UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIRIQUÍ

VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

POSGRADO EN DOCENCIA SUPERIOR CURSO: TEORÍAS, DISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRÍCULUM A NIVEL

SUPERIOR Facilitadora:

Doctoranda; Dora Eneida Fuentes de Villarreal

SEMANA 1: JUNIO--22

TEORÍA GENERAL DEL CURRÍCULO

La finalidad última de la educación siempre ha sido promover el crecimiento de los seres humanos. La disyuntiva básica del concepto de educación se produce entre los que entienden que el resultado de este proceso es debido a un desarrollo interno de la persona, y los que lo conciben como el resultado de un proceso de aprendizaje, en buena medida externo a la persona.

Los exponentes de estas ideas se expresan en dos corrientes: el enfoque cognitivo-evolutivo, (Piaget) que considera que la educación debe tener como meta última promover, facilitar o, como máximo, acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo; y el enfoque alternativo, (Kohlberg) que considera que la educación debe orientarse más bien a promover y facilitar los cambios que dependen de la exposición a situaciones específicas de aprendizaje.

En opinión de César Coll, aunque ambas posturas encierran parte de verdad, ambas parten de un planteamiento incorrecto de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo al considerarlas prácticamente como si fueran independientes. Los primeros se atribuyen casi en exclusiva a una dinámica interna a la persona y los segundos a una presión externa.

Las investigaciones antropológicas y transculturales de Cole y Scribner (1973) concluyen en los siguiente: por una parte constatan la universalidad de las capacidades cognitivas básicas (Piaget) en todos los grupos cultuales estudiados. Aunque matizando que, existen diferencias en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones concretas de resolución de problemas y que éstas diferencias están relacionadas con los tipos de experiencias educativas (Kohlberg).

Todo parece sugerir que hay unos universales cognitivos, pero que su puesta en práctica efectiva va a depender de la naturaleza de los aprendizajes específicos que favorecen las experiencias educativas.

Cole, basándose en sus investigaciones y en los trabajos de Vygotsky, Luria y Leontiev, desarrolla un planteamiento que supera la controversia descrita reconciliando en un esquema explicativo integrador los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de la experiencia humana culturalmente organizada (aprendizajes específicos). El concepto de educación que subyace al modelo de currículum propuesto es tributario de este planteamiento, cuya idea básica consiste en

rechazar la tradicional separación entre el individuo y la sociedad que suele introducir el análisis psicológico.

En esta óptica, todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona son el fruto de la interacción constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. Así, el crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos y, en general, al tipo de prácticas sociales dominantes.

Hay que precisar que el concepto de Cultura utilizado aquí se utiliza en un sentido muy amplio, de acuerdo con la definición de Cole y Wakai (1984), engloba múltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organización familiar, laboral, económica, social, tecnológica, tipos de hábitat, etc.

Los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos y en agentes de creación cultural.

Así pues, la Educación designa el conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada. (Recordemos que los instrumentos cognitivos y los procesos psicológicos forman parte de esta experiencia).

Esta forma de entender la Educación está en consonancia con la definición de currículo propuesta por la Ley 34 Orgánica de Educación en su artículo 4, que define al currículo como "el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo". Lo que se pretende es, estructurar, de la mejor manera posible, la experiencia culturalmente organizada, para ofrecérsela al educando a fin de que interactúe con ella, promoviendo con ello el crecimiento personal del individuo.

1. El sistema educativo tendrá como principio básico la educación permanente. A tal efecto, preparará a los alumnos para aprender por sí mismos y facilitar a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas.

2. El sistema educativo se organizará en niveles, etapas, ciclos y grados de enseñanza de tal forma que se asegure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos.

3. La actividad educativa se desarrollará atendiendo a los siguientes principios de la Educación:

a. La formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional.

b. La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos.

c. La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discriminación, y el respeto a todas las culturas.

d. El desarrollo de las competencias y capacidades creativas y del espíritu crítico. e. El fomento de los hábitos de comportamiento democrático. f. La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites establecidos por las

leyes, así como la actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica docente.

g. La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional. h. La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de

enseñanza y aprendizaje. i. La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros docentes

y de los diversos elementos del sistema. j. La relación social con el entorno social, económico y cultural. k. La formación en el respeto y defensa del medio ambiente.

La Educación en todos los niveles se orientará a la consecución de los siguientes fines previstos en el Art 4, Ley 34 Orgánica de Educación:

a. El pleno desarrollo de la personalidad del estudiante. b. La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales en el

ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia.

c. La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.

d. La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. e. La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de Panamá. f. La preparación para participar activamente en la vida social y cultural. g. La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.

PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Todo proceso sistematizado requiere de una planificación, en este caso la educación como proceso social no está ajeno a dicha caracterización. El proceso educativo requiere de una previsión, realización y control de los diversos componentes que intervienen en el proceso de implementación y desarrollo curricular.

Entendiendo el currículo como la plasmación de vivencias de enseñanza aprendizaje en los sujetos que intervienen en el proceso educativo, se hace necesario caracterizar todos los procesos de planificación curricular desde una perspectiva global e integrada

¿Qué es Planificar?

Planificar consiste en alejarse lo más posible de toda improvisación, organizando en la medida de lo posible el proceso de preparación de los deportistas. A modo de aforismo puede decirse – según MESTRE (1995, 25) – que la planificación es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante.

No obstante, la improvisación sigue siendo un modo de actuar muy generalizado en nuestro medio educativo y deportivo, prefiriendo, quienes así proceden, el ir solucionando los problemas conforme se vayan presentando, acciones que conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos casos.

Antes de abordar la planificación curricular, es necesario definir algunas características del currículo.

El currículo, presenta diversas definiciones de acuerdo al enfoque y concepción educativa que se tenga y aborde. Al respecto, la concepción educativa de la Reforma del 70, conceptualizaba al currículo, como el conjunto de experiencias que los sujetos de la educación viven para posibilitar una transformación.

En la actualidad el Ministerio de Educación aborda el currículo desde una perspectiva de la concepción constructivista.

Tipos de Currículo:

Currículo Abierto.- aquel que permite la flexibilidad y diversificación curricular. Flexibilidad debido a que tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los alumnos, y diversificable debido a que se adecua a las características de cada realidad educativa. Esta es una de las características que presenta el currículo escolar peruano.

Currículo Cerrado.- debido a que no permite innovación alguna. Es una característica del currículo de formación de las instituciones armadas.

Currículo Único.- aquel que permite una unificación de criterios curriculares para varios países, un ejemplo es la propuesta curriculares de los países que integran la comunidad económica europea.

Currículo Oculto.- aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e indirecta algún tipo de concepción.

¿En qué consiste la planificación?

Para Kaufman R. A. (1973). "…la planificación curricular se ocupa solamente de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prácticas para su implantación. La planificación es un proceso para determinar "adonde ir" y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz posible"

Según Ande-Egg- E 1989. "Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitación de los medios".

Los fines son los motivos últimos y superiores por los que se emprende o se ejecuta una acción, una institución. Están en estrecha relación con las necesidades. Es la cuestión absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin cuando se ha satisfecho la necesidad o resuelto el problema.

Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en términos absolutos o cualitativos. La consecución de los objetivos infiere en la consecución del fin.

Cuando se habla de metas se está haciendo referencia a aspectos concretos y específicos. Las metas introducen resoluciones cuantitativas. Introducen datos tangibles a la determinación de los objetivos.

Concepto de Planificación Curricular

Comprende el proceso de previsión, realización y control de las diversas actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenómeno o proceso determinado.

La planificación debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustándose a los medios disponibles. Así se entiende el que no exista una definición única.

Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones que deberán realizarse en la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizajes deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseño y elaboración del Plan Curricular, en el cual están estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados.

Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, métodos, procedimientos y técnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseño (propuesta) de evaluación. Asimismo, en el proceso de Planificación curricular intervienen los sujetos de la educación en una acción dinámica y permanente.

La educación física, por ser un fenómeno social, que engloba: enseñanza, aprendizaje, competición, preparación para la misma y un conjunto de relaciones sociales, no puede hallarse al margen de la planificación; muestra de ello, son los resultados que obtienen otros países al llevar a cabo un proceso ordenado, sistemático con políticas educativas acorde a la realidad social en que se desarrolla.

Características de la Planificación Curricular

Todo proceso de planificación se caracteriza por los siguientes rasgos:

Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.

Es participativa, porqué en su diseño y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada institución educativa. Busca asimismo la participación de los estudiantes y de la comunidad.

Es Orgánica. Porque es una etapa o fase de la planificación curricular que debe realizarse por los docentes, ya que está normado y es imprescindible en todo proceso de enseñanza aprendizaje.

Es permanente, porque no es un proceso ocasional, estático, sino continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.

Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rígido ni inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnóstico del entorno o realidad del estudiante requieran.

Es un proceso con objetivos, tareas concretas según el nivel, modalidad y especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institución.

Se estructura en base a diseños o fases.

Tiene en cuenta la aplicación de los principios de la administración, pedagógicos y del área curricular.

Tiene en cuenta las características de la realidad educativa en la cual se desarrollará el proceso educativo.

Es parte del proceso organizacional de la institución educativa, en concordancia con los fines y objetivos de esta.

Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo.

Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y organizacional.

Algunas clasificaciones:

Arnaz, considera dentro del proceso de desarrollo del currículo cuatro etapas (tal como se

muestra en el gráfico 01) y cada una de estas etapas del proceso involucra la realización de determinadas tareas específicas, las que resumiremos en los siguientes gráficos.

Caracterización de los Procesos de la Planificación Curricular:

El currículo pasa por una serie de procesos que causan la modificación a lo largo del tiempo de sus elementos Ande-Egg- E 1987. Los procesos del Currículo son: Diseño Currículo, Implementación Curricular, Ejecución Curricular y Evaluación Curricular.

Si vinculamos estos procesos con las afirmaciones hechas anteriormente, veremos que la "Propuesta" cobra vida en el Diseño Curricular y que la "práctica" discurre entre la Implantación, Ejecución y Evaluación curriculares. Todos los procesos constituyen una fase de un mismo objeto de estudio lo que revela la naturaleza DINÁMICA del Currículo.

PROCESOS CURRICULARES

DISEÑO Definir y elaborar los distintos elementos curriculares IMPLEMENTACIÓN Poner en condiciones de funcionamiento los elementos del currículo

EJECUCIÓN Desarrollar el Currículo: interacciones didácticas EVALUACIÓN Emitir juicios valorativos para mejorar el sistema "PROPUESTA" "PRÁCTICA" El proceso de planificar no es, en absoluto, un acto rígido y estereotipado, cuya aplicación

resulte constante en todos los casos y universalmente para quienes quieren planifican, tal como lo señala Kaufman R. A. en su texto de Planificación deportiva(1995, p.44). Empero, existe un procedimiento de actuación que, prácticamente se mantiene constante en cada uno de los modelos.

PROGRAMACIÓN CURRICULAR

Esta etapa considera la elaboración del Programación curricular del área y de las unidades didácticas, en el caso del ámbito escolar y del Plan de Estudios, en el caso de la educación superior. Es la etapa de previsión de los diversos elementos curriculares que contendrá el diseño curricular.

En este documento se consigna "…todo aquello que haga posible un adecuado desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje y como consecuencia de ello se logre los objetivos o competencias educativas deseadas,…"

Según el autor antes mencionado la programación involucra las siguientes tareas:

Elaboración del diseño del plan curricular de aula.

Redacción de contenidos de los aspectos, segmentos e indicadores considerados en el diagnóstico de la realidad o del entorno y en los fundamentos de la formación de los alumnos, de los marcos doctrinarios

Redacción de contenidos relacionados con la programación curricular.

A nivel de la formación profesional podemos considerar para elaborar la programación los siguientes elementos:

La elaboración del plan de estudios está en relación con la concepción del diseño curricular que se pretende implementar y aplicar, el Doctor Walter Peñaloza considera oportuno diseñar un plan curricular transversal, integral en la formación de recursos profesionales de la educación.

A nivel de la Educación, las Programaciones de área y de las Unidades didácticas consideran:

EJECUCIÓN CURRICULAR

Es la puesta en práctica del desarrollo del currículo o de realización del diseño curricular. En esta etapa se desarrollan todos los contenidos programáticos, con los respectivos elementos curriculares.

Se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje entre los docentes y alumnos. Involucra un rol predominante del docente en el desarrollo de las asignaturas a su cargo y está supeditado en cierta manera por la fase previa de implementación que se haya realizado.

EVALUACIÓN CURRICULAR

Es la etapa de planificación en la cual se verifica in situ el proceso de enseñanza – aprendizaje, se recoge información necesaria y oportuna sobre los diversos componentes que intervienen en el proceso educativo.

Involucra el recojo de información sobre los diversos procesos, fases que se han considerado en el currículo. Tiene como finalidad la de verificación del desarrollo curricular, de sus elementos, la formulación de juicios de valor que permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas y válidas para el adecuado desarrollo del currículo.

Comprende la aplicación de acciones de medición, controles, monitoreo y retroalimentación de todos aquellos aspectos que estén relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación y debe considerarse en los lineamientos de doctrina curricular, como aspecto orientador.

Se caracteriza por ser:

ELEMENTOS DEL CURRÍCULO

El Currículo comprende una serie de elementos básicos. Estos elementos son trabajados sobre todo por la concepción sistémica del currículo y pretenden dar respuesta, de alguna manera, a una serie de interrogantes sobre la finalidad, los sujetos, los medios, entre otras.

Así surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y Evaluación. Cada uno de estos elementos del Currículo nace como respuesta a las preguntas formuladas, como podemos observar en el siguiente cuadro:

DISEÑO CURRICULAR

Es el proceso de estructuración de cada uno de los elementos del currículo, es decir, el momento en que se definen y formulan los distintos elementos curriculares.

En el proceso de planificación curricular se habla de diseño del plan curricular, diseño del sílabo y diseño del plan de sesión de aprendizaje.

Elementos del Plan o Programación Curricular

Son los componentes que se estructuran en el proceso de programación curricular y que luego aparecen formando parte del Plan o Programa Curricular.

Son considerados los siguientes:

Objetivos educativos, competencias y capacidades

Contenidos : conceptuales, procedimentales y actitudinales

Métodos, técnicas, actividades y procedimientos de enseñanza- aprendizaje

Medios y materiales educativos.

Tiempo

Infraestructura

Evaluación

Bibliografía

LA PLANIFICACIÓN CONLLEVA LA ARTICULACIÓN VERTICAL Y HORIZONTAL DEL CONOCIMIENTO Y LA ACCIÓN

Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificación puede entenderse como el resultado de una articulación entre el conocimiento y la acción.

La programación y el diseño no es, en la práctica, un producto estático. La planificación, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Así, se produce un desplazamiento, de la lógica de producción normativa, hacia lógicas más ágiles y realistas.

La planificación de un proyecto curricular de estas características supone un proceso que tiende a: 1. Otorgar grados de libertad a los actores 2. Articular redes de trabajo 3. Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado 4. Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública.

Primer momento (analítico): Análisis situacional y recorte del problema

Marcos de trabajo

A fin de ajustar la terminología, diremos que reservaremos el nombre "planificación" para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas.

Nos referiremos aquí a la elaboración de pequeños proyectos institucionales. Los principios y criterios de acción deberán ser propicios para ser recreados en contextos específicos en el aula, lo cual supone al menos dos aspectos:

1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje", repensar la institución, el contexto y las prácticas educativas

2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento público, estar sujeto a revisión.

Como señala Róvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currícula es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta elaboración debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio público, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control público y democrático de dicha producción.

Las perspectivas del cambio

La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstáculos que se encontrarán, es una manera muy simplista de analizar la situación. Existen, en términos generales, diferentes obstáculos como por ejemplo: 1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologías que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta 2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y técnicos 3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar más capacitación de la que poseen 4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdo (desconfianza) 5. Falta de recursos 6. Conflictos prácticos, baja confianza en las nuevas "teorías" 7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y acción de los actores 8. Los marcos legales que regulan las interacciones 9. Las condiciones de trabajo de los docentes

Por otra parte, el contexto del currículum, es fundamental para las decisiones que se tomarán respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se realizan en organizaciones reales y concretas. La visión tecnocrática del currículum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La escuela es una organización, desde el punto de vista formal, la organización puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen también formas de organización informal que permiten la circulación de información o de la comunicación o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipularía en un organigrama. La organización informal posibilita otros flujos de intercambio.

Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarán de sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarán de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida que se encuentre sea la de incrementar la organización informal aumentando su poder paralelo.

Planificación del currículum: confusiones y perspectivas

La educación pública sufre hoy una crisis que puede llegar a ser más profunda e importante que cualquier que las precedentes. En la década de 1890 las críticas se alzaban contra el formalismo, la disciplina rígida, la limitación educativa y el conservadurismo. La crisis de 1980 estimuló la reforma convirtiendo a la educación en algo capaz de manejar las escuelas de acuerdo con principios científicos. Actualmente el público se siente en la obligación de reparar el daño ocasionado por los "educacionistas", devolviendo la tarea de estructurar los currículos a los educadores y al pueblo en

general. La presión más fuerte a favor de la revisión del currículum, proviene de los cambios drásticos en la tecnología y en a cultura. Los primeros estudios respecto al planeamiento del currículum establecieron los primeros destellos de diferenciación en relación a los tipos de objetivos para el aprendizaje de la educación general y aquellos que representaban el dominio del verdadero conocimiento especializado. Pero estos comienzos y sus posibilidades no fueron desarrollados en las décadas que siguieron a la guerra y la evolución del currículo se limitó al perfeccionamiento, a complementar y a reiterar ideas anteriores. El vacío se llenó con propuestas de reformas animadas por una concepción pre-científica de la disciplina mental con ignorancia de los principios de aprendizaje o falta de conocimientos de la población y las realidades sociales. La necesidad de una teoría de la elaboración del currículo Para utilizar correctamente los recursos que surgen se requieren una teoría de la elaboración del currículo que no solo debe definir los problemas con los cuales se ha de tratar dicha elaboración sino que también debería elaborar un sistema de conceptos que deben emplearse para determinar la relevancia de datos con respecto a la educación. Pareciera no existir actualmente una metodología definida del concepto y planeamiento en la confección del currículum. La mayoría de los autores señalan al respecto que la confusión es la característica principal de la teoría del currículum, en efecto, la secuencia de materias y cursos no responde a principios definidos sino que algunos están ubicados por mera conveniencia. Se han realizado agregados sin considerar superposiciones, por ejemplo. Y así, existen diferencias respecto a la función de la escuela en la sociedad, y estas diferencias no solo se refieren a los valores en sí mismos sino al perfil del individuo que la cultura demanda. Entonces, ideas contradictorias se aplican a la confección del currículum dejando de ser meros detalles teóricos para adquirir una importancia pragmática. Como señalara Rugg en 1926, si los planificadores de los currículos no se esfuerzan por tomar distancia se empeñarán en planes y movimientos y admitirán métodos sólo para desecharlos más tarde tan rápidamente como los hubieran adoptado. El fracaso en la elaboración del currículum proviene de la carencia de una metodología destinada a estimular la experimentación y facilitar el traslado de la teoría a la práctica. EL método corriente de revisión del currículo consiste en examinar la estructura aún antes de experimentar con las partes más específicas de su funcionamiento: las unidades de enseñanza en niveles especiales de grado. Existe un fundamento razonable para creer que si la secuencia en la evolución del currículum se invirtiera (los maestros experimentaran primero los aspectos específicos y luego en base a la experiencia se planeara la estructura) la elaboración del currículum permitiría una nueva dinámica. La naturaleza del contenido del currículum, su selección y organización solo pueden brindar los elementos necesarios para lograr algunos objetivos. Si tenemos en cuenta esta explicación, podremos considerar los elementos de los currículos sobre los cuales es necesario tomar decisiones, así como la metodología y el orden prioritario para conformarlas. La selección del

contenido y las experiencias del aprendizaje varían de acuerdo a si el programa incluye o no entre sus objetivos el desarrollo del pensamiento. Para que la elaboración del currículum no sea una arbitrariedad, sino un procedimiento científico, las decisiones sobre estos elementos deberían adoptarse sobre la base de algunos criterios válidos que pueden fundarse en fuentes diversas. Desde el momento en que el currículum es concebido como una tarea que demanda un juicio ordenado es necesario examinar el orden de adopción de las decisiones y el modo en que éstas se toman. Taba, establece la consideración de los siguientes aspectos: 1. Diagnóstico de necesidades. 2. Formulación de objetivos. 3. Selección de contenidos. 4. Organización de contenidos. 5. Selección de actividades. 6. Organización de actividades. 7. Determinación de los que se va a evaluar y maneras y medios para hacerlo. La elaboración de un currículum parece no sólo seguir un esquema racional para el planeamiento de sus diferentes aspectos sino también parece demandar de una metodología particular para su desarrollo y para relacionar los componentes entre sí. En esta metodología incluye los modos de decidir quiénes desempeñarán las diferentes funciones en la confección del currículum, y como éstas decisiones podrían ser coordinadas y articuladas.

Algunos puntos de partida: ¿Por dónde empezamos?

La construcción del currículum debería ser pensada con un carácter procesual, abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La construcción del currículum supone un análisis y una deliberación continua de lo que sucede en las escuelas y de las prácticas concretas.

Dice Schwab que la deliberación es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de los medio y modos de encararlos como si se determinaran mutuamente. Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero sí la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones.

La legitimidad de la propuesta curricular se centra en: 1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente 2. La participación en su construcción 3. La transparencia por estar abierto a la discusión pública 4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la práctica

Pensar de afuera hacia adentro

Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programación y la gestión. Representa una alternativa a las prácticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas.

Preguntarse para qué está la escuela, en este contexto y para qué queremos que sirva, es la base de la selección y organización del conocimiento, de los métodos y prácticas. La construcción del currículum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele presentar poca atención al presente y al contexto.

Siguiendo a Zabalza, hablar de diseño del producto significa hacer un diagnóstico y evaluación de "necesidades".

Al plantearnos el diseño de un programa nos podemos encontrar con tres situaciones: 1. Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto; 2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa; 3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitación para desempeñar algún tipo de tarea específica o profesión a través de una programación analítica.

Qué es lo que necesitamos

El concepto de necesidad es polisémico, sin embargo, podemos identificar diferentes tipos:

Tipos de necesidades según Bradshaw:

1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con respecto a un determinado estándar. Ej: menos calorías, menos salario; 2. Sentida: ¿Qué necesitas? ¿Qué querrías tener?. 3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad; 4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no; 5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarán en el futuro.

El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educación el tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la historia de la pedagogía han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada momento se entendió que constituían las necesidades de afrontar a través de la educación.

1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mínimos obligados son el reflejo principal de esos niveles de maduración, conocimientos, experiencias "necesarios" para todos los niños de una determinada edad. ¿Para quién hacer un programa?

2. Necesidad sentida: los sujetos dirán desear aquello que pueden lograr o que han visto que esta bien desear. La educación debe alumbrar nuevos deseos ¿La escuela debe hacer sólo lo que le interesa al niño o debe asumir el compromiso con cara al futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?.

3. Necesidad expresada: ¿Cómo establecer una conexión correcta entre la demanda objetiva y la necesidad social? ¿Cómo demandar si previamente no se conoce?

4. Necesidad comparativa: La educación adquiere un beneficio social imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales, geográficas, personales.

5. Necesidad prospectiva: La educación indefectiblemente tiene que estar pensada con vistas al mañana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo.

Dimensiones de la necesidad

1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la escuela y se genera en la interacción del sujeto infantil y la enseñanza a través de la figura de un profesor responsable de la instrucción.

2. Necesidades individualizadoras, idiosincrásicas: los componentes del desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querrían ser o saber o poder hacer y que sin ello padecerían un déficit en su desarrollo .Aquí, la función de la escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de cada sujeto.

3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificación permanente de la enseñanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el sistema educativo.

4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La escuela ha de abrirse a él y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e intervenciones optimizadoras.

Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que las cosas deberían ser (exigencias), podrían ser (necesidades de desarrollo) o nos gustaría que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho.

Así, se busca la forma de que la enseñanza no parta de arriba sino que den cabida a la propia situación como marco de definición de las condiciones y propósitos orientadores de la acción escolar. La propuesta curricular debería partir de la evaluación de las necesidades

Evaluación de las necesidades

1. Necesidades prescriptivas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o curso; analizando y clarificando lo que se pretende a través de la programación a realizar.

2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los participantes del curso; hipotetizando sobre qué les vendría bien y discutir con ellos las propuestas.

3. Necesidades de desarrollo: qué se podría hacer más allá de los mínimos previstos; qué experiencias colaterales podrían optimizar el proceso y los resultados.

Supuesto práctico:

Supuesto curricular: un tema concreto del programa.

Deseamos ver qué tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseñanza ¿Qué hacer para evaluar las necesidades? Deberíamos revisar cuáles son las exigencias con respecto a ese tema en el programa oficial y desde allí ver las ventajas que puede aportar a los distintos niveles, se toman notas, se hacen hipótesis se incorporan las nuevas tecnologías, nos preguntamos qué propósitos colaterales podemos plantearnos a través o durante o en ocasión de ese programa.

Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseño referido a un tópico que no figura en el programa. Nos preguntamos qué se pretende con dicha programación, reunimos un equipo y hacemos un torbellino de ideas para que surjan propósitos posibles y confeccionamos un campo proposicional de referencia, vemos qué desean y les interesa a los alumnos con los que queremos trabajar, buscamos otras cosas próximas o alejadas, objetivos técnicos, metodológicos culturales, etc.

Filtrado

Una vez analizadas las necesidades se logra confeccionar una amplia lista de objetivos. ¿Qué hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un consenso básico. La idea de negociación y consenso son el eje fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es el único clima capaz de nutrir la fecunda conexión escuela- territorio.

Análisis de la situación

1. Contexto de condiciones:

Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir, organizado en una serie de apartados homogéneos y con una cierta valoración inicial de los objetivos logrados a partir de las necesidades.

Nuestra idea de desarrollo curricular se refería a la adaptación de esas previsiones grales a la situación específica en que irían a ser aplicadas. Ahora el análisis de la situación. Recoger la información que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se va a desarrollar el programa y establecer prioridades de acción.

2. Alumnos:

Sus características y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo. Técnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, diálogo en clase. El propósito adecuar la estructura y dinámica de la programación.

Datos a recoger: Estarán en función del tipo de programación que vayamos a hacer, de su contenido, de los propósitos. Algunos señalan que habrá que evaluar el nivel de rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos confeccionarán la

jerarquía de prioridades. Pero no sólo el rendimiento es importante también las experiencias escolares previas, su nivel lingüístico, sus hábitos cognitivos, su tiempo libre, sus preferencias.

3. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinámica del proceso escolar. Fox establece la incidencia fundamental del clima "sociofamiliar".

Datos a recoger: (para niños de 6 a 11 años) modelo educativo; actitud hacia los aprendizajes y la escuela; implicación en las tareas escolares de sus hijos. Permisividad/autoritarismo. Gestión centralizada/ gestión participativa en las decisiones. Fijeza/ rotación de los roles y tareas.

4. Escuela:

Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales y técnicos; el modelo educativo; la dinámica relacional existente; las innovaciones didácticas en curso.

Un proyecto curricular no será viable si no cuenta con los recursos personales y materiales disponibles, si los recursos serán didácticamente funcionales y si no se integran en el proyecto.

La dinámica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaración de intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en equipo. se ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo imperante en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones en curso dentro del centro porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace su compañero de al lado. Una de las principales barreras para la innovación es la indiferencia institucional que acaba por convertirlas en algo privado, opcional, actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdótico en el desarrollo de los sujetos.

Tenemos una apreciación de la dinámica institucional y el análisis de ka escuela también nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos darán la pista del currículum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece públicamente como modelo del centro educativo. Haremos una reflexión explícita y confesada sobre la realidad de la escuela, qué somos, qué tenemos y cómo funcionamos.

5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio debemos hacer un análisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente.

Datos a recoger: ¿Qué recursos emplea la Administración local en el área educativa? ¿Qué tipo de Programas específicos están tratando de llevar a cabo y cómo podría aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? ¿Con qué tipo de instituciones, empresas, podemos contactar?.

6. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las características culturales se convierten en necesidades para la escuela.

El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional (Programa) y escuela y culturas autóctonas (programación).El compromiso de la escuela trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo, revisiones bibliográficas, visitas,

exposiciones montajes, obras de teatro, literatura. En países menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso aprendizajes culinarios (de los platos típicos).

El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto oportunidades de experiencia, posibilidades de intervenciones didácticas "el ambiente es como un libro abierto" Lodini.

Un aspecto que cada día irá adquiriendo más relevancia es el de las actividades extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o sólo una oferta elitista y que la escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sería otra fuente de diagnóstico. Habría que añadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta referidas a las previsiones sobre cómo esperar que funcione la programación que estamos en curso de desarrollar en base a: Nuestras propias hipótesis al respecto por lo que conocemos ya de la situación. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras partes. Informe relativos a programas de este tipo.

Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneización

Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las situaciones de desigualdad. La desigualdad, sí debe ser atendida en las escuelas dando oportunidades de superación a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja.

Rearticular el contexto y las normas

El análisis del contexto debe recuperar a otro actor político de peso en las instituciones. Cabría preguntarse entonces cuales son las prioridades de la política curricular, las prioridades reales de la gente, sobre los signos de diversidad/desigualdad y cuáles son los sentidos de nuestras prácticas.

Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo

El ejercicio supone una relación entre sujetos y representa una red de intercambios en los modos de pensar y valorar.

Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinámica subjetiva en los procesos de cambio que sigue las siguientes fases:

1. Desestructuración de las creencias previas, a partir del acceso a la información 2. Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexión crítica del nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de información y redefinición conceptual 3. Reestructuración de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y comportamientos.

Vialidad y potenciación: articulaciones de conocimiento

Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramática escolar, representa un problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto. El conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha circulación del saber.

Transparencia

Como objeto pedagógico, el currículum es un documento público y atañe a toda la comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusión.

Carácter recursivo

La construcción del currículum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no importa mucho cuan bien diseñado esté. Es, por ello, una hipótesis de trabajo que puede requerir ajustes.

Segundo momento (direccional político): Definición de los principios educativos y de procedimiento pedagógico

Este momento está dirigido a la construcción de conocimiento acerca del contexto y de las prácticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las características socioculturales del contexto y de las propias prácticas. Es un ejercicio deliberativo que debe integrar el análisis de:

1. Los datos objetivos 2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes) 3. Aspecto histórico cultural 4. El enmarcamiento formativo

El momento direccional supone la definición de una visión. En este momento, cabe definir esta visión y expresarla en torno a principios básicos de los proyectos. Estos no deben ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y significativos de actuación y procedimiento. Deben representar criterios de orientación para organizar los programas y la enseñanza:

1. Principios educativos (estrategias pedagógicas) 2. Principios de selección de contenidos de la enseñanza 3. Principios para la enseñanza (roles de profesores y alumnos, grado de autonomía, criterios de trabajo) 4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes 5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores.

Stenhouse: Barreras para el cambio y Currículum

Dice Stenhouse que el desarrollo del currículo se inició dentro de un espíritu de gran optimismo, pero tropezó rápidamente con las frustraciones de la dura realidad porque frecuencia no se ponía en práctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de "barreras para la innovación". Estas barreras representarían falta de claridad de los profesores respecto de sus nuevas funciones; la falta de conocimientos y capacidades de los docentes; no disponer de equipos necesarios y otras como por ejemplo no tener en cuenta actividades anteriores que hacían que se superpusieran los horarios.

Otro modo de concebir las barreras es en término de brechas: como impedimentos a la comunicación y el entendimiento existentes entre el profesor o el personal del colegio y los recursos con personas que sean expertas, corpus organizado de conocimientos, innovaciones de otros profesores, administradores dentro de su sistema, otros sistemas de socialización juvenil como agencias dedicadas a terapias y familia, los propios alumnos con los que se relacionan. También entre la aplicación de la destreza del profesor y los recursos y el propio potencial del profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algún motivo, no está aplicando.

Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberían comunicarlos con claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una prescripción. En ausencia de un clima de investigación, la incertidumbre y la provisionalidad van asociadas a vaguedad.

Señala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovación bajo cuatro epígrafes:

1. Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarán siempre basadas en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, políticos, económicos...valores dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo impreciso y sólo parcialmente entendido por quienes deben adoptar decisiones. En un sistema descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada escuela.

2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribución de poder. Las reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la distribución de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables resistencias. Debe negociarse dentro de la gestión de las propias escuelas.

3. Conflictos prácticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja práctica, o no son más que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones.

Este es el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas:

a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y;

b. que las que sí son válidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de investigación y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores.

4. Conflictos psicológicos: el término "barreras contra el cambio" se utiliza para referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situación que es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este tipo de resistencia es raro, pero Stenhouse opina que los cambios que no van acompañados por incentivos o no alteran los viejos incentivos que contrarrestan la nueva situación producirán necesariamente "barreras psicológicas" que pueden crear serios problemas a la implantación de innovaciones).

Los proyectos de investigación y desarrollo del currículum y la enseñanza no debe tener la consideración de ser los artífices del cambio. Su misión consiste en promocionar el cambio y trazar líneas de desarrollos inteligentes, accesibles a aquellos cuya responsabilidad consiste en adoptar

decisiones respecto a la práctica educativa. De acuerdo a esto la barrera esencial sería la relativa a la comunicación.

Las barreras constituyen obstáculos para la alianza de aquellos que poseyendo poder directo dentro del sistema, desean seguir líneas de acción en el sentido del perfeccionamiento y con aquellos otros que con poder que les confiere la investigación pueden ayudar a los primeros. Los unos serían el ejército, los otros los que diseñan el armamento.

Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como índices de los problemas básicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atención el proceso total de utilización y difusión de conocimiento y la puesta en práctica de la innovación.

El modelo centro periferia. Schon describe los elementos básicos de este modelo:

1. la innovación a ser difundida existía antes de su difusión;

2. es el movimiento de una innovación desde un centro hacia sus usuarios definitivos;

3. es un proceso controlado de diseminación, perfeccionamiento y suministro de recursos e incentivos.

La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energía existente en el centro, número de puntos en la periferia, longitud de los radios a través de los cuales tiene lugar la difusión y de la energía requerida para adoptar otras innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia:

a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media)

b. Modelo imán: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar del mundo y volvían a sus países para comunicar y practicar sus enseñanzas. Los EEUU y Rusia eran "imanes" para los países en vías de desarrollo. Este modelo sería "multiplicador de centros" porque el centro primario es preparador de preparadores.

Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferación de centros y éstas pueden estar claramente relacionadas con la posición en el currículum:

a. La primera representada por los límites de infraestructura Cuando la red de comunicaciones de dinero, hombres, información y materiales resulta inadecuada para las exigencias que se le imponen, ha de fracasar.

b. La segunda serían las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes demandas de dirección planteadas al centro primario. Muchas de estas exigencias están ejerciendo una presión, debido a que los centros secundarios confían en los primarios y los primarios tienen que definirse a sí mismos con respecto a los secundarios sin una tradición en la que confiar.

c. La tercera sería la falta de motivación del agente de difusión en el centro secundario, asociada con su falta de tradición investigadora. Dicho agente se considera a sí mismo como un agente, más que como un colega crítico.

d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina central se soluciona una vez que la doctrina central se considere como una hipótesis de investigación que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada en las situaciones particulares de la región y de la escuela individual.

Schon se interesa en general por el clima y la dinámica de la innovación y sus ejemplos de movimientos son puestos en los derechos civiles, "el poder negro", paz, desarme y rebelión estudiantil. No tanto por la educación que sin duda es una rama de la actividad política y social.

Lo deseable en innovación educativa es que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de una tradición investigadora que pueda atemperar la confianza en los movimientos.

Havelock considera la labor realizada en otras áreas, pero se interesa por la educación y su "Planificación de la innovación mediante diseminación y utilización del conocimiento" se basa en una detallada revisión de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos:

1. Modelo de investigación, desarrollo y difusión: Es característico de la agricultura. Designado como "modelo agrícola" y aceptado como patrón de diseminación y de realización en medicina y educación en donde las ideas tiene que llegar a los usuarios geográficamente disperses. Propone una ordenada transferencia de conocimientos desde la investigación, al desarrollo, a la difusión. Es el adoptado mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la producción de materiales escolares y manuales para el profesor. La principal preocupación es la de sacar el producto "adecuado" y luego comercializarlo.

2. Modelo de interacción social: el interés se desplaza a la difusión de ideas. No destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona. Aquí tropezamos con la presunción de que el mensaje es portador de convicción, en ver de dar lugar a una reacción crítica y una modificación.

Ambos modelos pertenecen a los denominados de "centro- periferia". Se han criticado mucho los patrones de innovación centro periferia basándose en que suponen un grado de centralización de ideas que no resulta aceptable y en que no toman en consideración variaciones y necesidades locales.

3. Modelo de solución de problemas: se insiste sobre la estrecha colaboración entre el cliente y el "agente de cambio" "los que resuelven problemas pueden ser especialistas procedentes del exterior, pero tendrán que actuar de manera bidireccional recíproca y cooperativa si han de ser efectivos. Se insiste continuamente acerca de la utilización de expertos por parte de las escuelas, más para resolver problemas específicos que para generar pericia propia en la resolución de problemas.

Domingo Contreras: Innovación y cambio curricular, la crisis permanente.

Aunque no todo cambio en el currículum significa un proceso de innovación en la institución escolar y en sus prácticas de enseñanza lo cierto es que la gran mayoría de los cambios curriculares están pensados con esa intención. Todo proyecto curricular aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios organizativos como en la definición de roles. La impresión de que los proyectos de innovación se quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de comprender a qué obedece ese supuesto fracaso.

House, ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de innovación:

1. La perspectiva tecnológica: entiende la enseñanza y la innovación como un proceso tecnológico. Hay especial interés por encontrar nuevos métodos de enseñanza y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan más en los métodos y en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado "R, D & D" investigación desarrollo y difusión consta de estas tres fases más la de adopción. La investigación produciría un nuevo conocimiento, utilizable en la fase de desarrollo, extendido a los profesores durante la difusión y puesta en práctica en la adopción.

Aunque esta es la más dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la escasa aplicación por parte de las escuelas de los proyectos diseñados o, con la tergiversación del sentido de utilización de los mismos.

3. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovación es que los intentos de comunicación entre los innovadores y los usuarios están mediatizados por la comprensión entre las distintas subculturas que entran en juego. Un mismo proyecto de innovación significa cosas distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una comprensión de la realidad distinta a la de los profesores. Los primeros importa la planificación, para los segundos los procedimientos de actuación y la experiencia ya que deben responder a las necesidades de la enseñanza con las que se enfrentan.

3. La perspectiva política: comparte en cierta manera la idea de la perspectiva cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovación. Entiende que lo que se dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene ideas propias acerca de cómo debe ser la educación o en qué consiste un buen currículum. El currículum más que comunicado es negociado. La diferencia que hay entre el proyecto intentado y la práctica de las aulas refleja el carácter de esta negociación, así como el grado de compromiso y cooperación alcanzado como producto de la misma, entre los diferentes intereses y sectores.

Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseño en sí del nuevo currículum. Reid ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relación con su diseño. También nos olvidamos de que hay un currículum funcionando en las clases. Cómo es éste, por qué opera y cómo lo hace es fundamental comprender antes de ponerse a diseñar uno nuevo. Reid opina que es fundamental comprenderlo antes de diseñar uno nuevo.

Cabe hacerse algunas preguntas:¿Qué ocurre en el aula? ¡Cuáles son las características de la organización escolar y sus posibilidades intrínsecas de modificación?¿ Cuáles son las ideas del

profesor sobre qué y cómo enseñar? Ningún planificador de currículum puede detallar lo que debería hacer un profesor y mostrarle como hacerlo en su propia clase.

Cualquier innovación debe tener claro que:

1. La innovación curricular nunca es exactamente quitar un currículum y poner otro;

2. No tenemos nunca primero un currículum y luego tratamos de implantarlo: Tenemos un profesor desarrollando un currículum.

3. El currículum no es un concepto es una construcción cultural. Un modo de organizar un conjunto de prácticas educativas. No se puede entender al margen de las circunstancias históricas y sociales en que tiene lugar la enseñanza institucionalizada, ni plantearse el cambio del currículum sin comprender el modo históricamente concreto en que la institución educativa se plantea y resuelve la enseñanza y en que los implicados viven e interpretan la situación y entienden su cometido. Pretender el cambio del currículum tiene que ver con la modificación de una práctica social y no con la sustitución en el estante del profesor de un manual por otro.

Comprender cuál es el papel que juega el currículum vigente en el sistema de enseñanza es fundamental para entender no sólo sus dificultades de cambio sino que el currículum no es un acontecimiento inocente al margen de intereses ideológicos y políticos. Cumple un claro papel dentro de la función social de la enseñanza.

En el mismo sentido en que un currículum vigente no es neutro, tampoco la propia práctica de la innovación es una dinámica que se produzca en el vacío social. Gran parte de las innovaciones emprendidas son consistentes con los valores dominantes de la sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institución escolar, modernizando su función de favorecer la competencia meritocrática para las desiguales recompensas sociales que se brindan.

Desde esta perspectiva las innovaciones educativas resultan especialmente útiles porque al mejorar y ensanchar las oportunidades educativas facilitan la modernización y el desarrollo. Según el análisis de algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de las innovaciones a las características de los individuos o a las imperfecciones del sistema, lo cierto es que no se tiene en cuenta las propiedades estructurales del sistema social y el hecho de que estos supuestos fracasos resultan completamente útiles para ciertos grupos de la sociedad".

Desde una perspectiva radical se piensa que en la práctica sólo conseguirán ser adoptadas y aplicadas aquellas innovaciones que se conformen básicamente con los intereses del sistema capitalista mientras que no lo serán las que supongan un peligro para la estructura sobre todo si tratan de promover una mayor igualdad. Lo que está consiguiendo la extensión de los procesos de innovación en nuestra sociedad es crear y propagar activamente una ideología "tecnológica" que se legitima a sí misma proporcionando la ilusión de un cambio, no su sustancia.

El profesor ante el Currículum: El currículum es una definición del trabajo de los alumnos y también de los profesores. El modo en que se organiza y las prácticas sociales que lo rodean tienen profundas consecuencias para los profesores (Connell). Los reformadores suelen pensar que el

profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los especialistas resulta ser de doble naturaleza:

1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misión es la de cumplimentar las prescripciones de los innovadores;

2. Como consecuencia de la deslegitimización de los profesores para decidir su práctica, quedan sometidos a los intereses ideológicos de las innovaciones que se promueven. La dependencia y el control políticos de la enseñanza y el currículum se han conjugado con la dependencia y el control intelectual, como resultado de la división de tareas entre especialistas y profesores.

Doyle y Ponder han distinguido tres imágenes del profesor implícitas en las distintas estrategias de innovación:

1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptará por convicción intelectual la lógica racional que impregna todo el proyecto y aprenderá a solucionar los problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio. Para que cale en esta idea debe estar informado. De aquí la idea de cursos teóricos de reciclaje;

2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visión más pesimista sobre las posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algún proceso innovador. El profesor es un obstáculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer currículum " a prueba de profesores" diseñados especificando todas las actuaciones que deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier decisión del docente y éste deba adoptarlo;

3. Escéptico pragmático: parte de una visión más realista del profesor, sobre cómo reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente obligado a ello. Cuando cesa la presión vuelve a las prácticas habituales, incorpora aquello que ve como práctico. Lo que considera práctico está en relación con lo que le ofrece algún procedimiento para operar con esa innovación. Esta tercera situaría más justamente las causas en una adaptación de los profesores.

Para Olson esta visión mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del profesor frente al sistema que propone cambio y se considera que la reacción es reactiva frente a las innovaciones. Él nunca es iniciador de cambios pedagógicos los cuales vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las presiones innovadoras externas. Pero los profesores no se limitan a adaptarse, se enfrentan en su trabajo con una multitud de dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema del aula. El profesor se encuentra desarrollando sus propias estrategias de actuación. El planeamiento del cambio debería atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su propia actuación. Hay que atender al funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a los dilemas profesionales.

El profesor no será un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se puede entender su práctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el aula, ni se puede pensar que la única forma de interpretar su práctica profesional se encuentra en la forma que él mismo da significado a su quehacer. Él probablemente también participe de la mentalidad dominante en la

concepción profesional y de las deformaciones ideológicas que impregnan la práctica escolar y la vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas del aula y organiza curricularmente su pensamiento (qué debo enseñar, cómo hacerlo, cual es mi papel frente a los alumnos).

El profesor está continuamente intentando traducir ideas educativas en acciones educativas, mantener la coherencia entre lo que definitivamente pretende y lo que ocurre en clase. Una forma de entender el currículum que acepte la naturaleza práctica de la enseñanza y la necesidad de las decisiones profesionales (curriculares) del profesor, tiene que estar concebido de tal modo que acentúe el carácter práctico de la acción educativa. Tiene que estar pensado en un marco en el que los profesores puedan indagar sobre las formas legítimas de influencia educativa en las acciones entre sujetos. Entender el currículum como una forma de práctica, de acción en el ámbito de la interacción humana rompe con la tradición que lo entiende como prescripción de reglas de comportamiento o listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los alumnos.

El profesor no se enfrenta a cómo poner en práctica un nuevo currículum. Se enfrenta con el conflicto entre ideas educativas en colisión, con contradicciones y dilemas acerca de qué pretender y con problemas prácticos sobre cómo resolver la disonancia entre lo que quisiera y lo que se puede. Con problemas prácticos, los prácticos son los que constituían la razón de ser de la investigación educativa.

La mejora profesional está en relación directa con el progreso por parte de los docentes en el tratamiento y solución de los problemas prácticos con que se enfrentan

Olson, propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos innovadores, sin privar al profesor de su capacidad para decidir su propia acción:

1. A los profesores a que comprendan su propio pensamiento.

2. A través de los de materiales curriculares colaborar a que el profesor reflexione sobre su propia práctica

Según Kemmis la reflexión no es un hecho puramente interno, psicológico, sino que está orientada a la acción y se encuentra históricamente contextualizada. Es un proceso dialéctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la situación en la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que consideramos la relación entre nuestros pensamientos y nuestras acciones en un contexto particular.

Pero cuando decimos que el profesor ya está practicando un currículum, lo que estamos diciendo es que la institución ya está cumpliendo su currículum. El currículum en cuanto que refleja la forma de organizar el contenido de la práctica educativa en las escuelas, responde a decisiones e intereses que son coherentes con la función social, política y económica de la enseñanza (Apple).

El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto institucional en el que se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio. Esto significa:

1. Que los profesores han sufrido una especie de socialización epistemológica, según la cual han aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la experiencia, es de rango inferior al

conocimiento legitimado en los círculos académicos. Suele dar lugar a cierto complejo con respecto a su saber que les lleva a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje del conocimiento legitimado, desatendiendo su actividad reflexiva , o a despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de posturas antintelectuales abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva.

2. El profesor desarrolla formas de comprensión práctica de su situación en función de la capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado social en el que transcurre su actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas encaminadas a un mayor ajuste institucional y social.

3. En función de la posición tan delicada y difícil que ocupa, tanto en la normatividad de su práctica como en la acomodación a las condiciones que impone la vida en el aula, las presiones sociales y la necesidad de supervivencia emocional, el profesor desarrolla formas de explicación de su realidad que están ideológicamente deformadas. Todo ello contribuye a que la actuación del profesor pueda ser consistente, en vez de crítica, con las pretensiones institucionales de la práctica educativa.

De lo que se trataría es de favorecer los procesos de reflexión crítica que hagan posible una toma de conciencia acerca de las presiones externas e internas que distorsionan la reflexión docente, tanto en su contenido- sobre qué reflexionamos, dónde ponemos las fronteras a lo problemático, qué nos cuestionamos y qué no-, como en su ejercicio real- qué factores ambientales o qué miedos personales nos dificultan la práctica de la autorreflexión.

Por lo expuesto podemos señalar que:

I. La conjugación de la concepción de la enseñanza como acción práctica en situaciones complejas e inciertas, para las que se pretende una resolución concreta de las finalidades educativas adecuadas al caso, junto con la necesidad de favorecer procesos de reflexión crítica que puedan advertir y contrarrestar, las deformaciones ideológicas de nuestro pensamiento y nuestra acción, lleva a considerar a la acción de la enseñanza como acción estratégica.

Una acción estratégica es una acción emprendida de forma consciente y deliberada, sobre la base de la reflexión racional y se construye sucesivamente en la participación de los acontecimientos. La enseñanza y el conocimiento pedagógico no puede ser, una relación de "tratamientos" disponibles para situaciones previsibles. Entenderla como estrategia supone entenderla como una acción guiada por el juicio práctico de los profesionales, con la pretensión de entender y acortar las distancias entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas.

II. Lo importante de los procesos de innovación reside en que constituyen una fuente de conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el sistema educativo, tanto internamente como en relación a la dinámica social y política en generall. Cualquier proceso de innovación que asuma esta posición debiera concebirse como una dinámica para generar conflicto que dé lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitución de una práctica por otra, sino a los procesos de transformación autorreflexiva de los profesores y a la conciencia de las condiciones sociales y escolares en las que se produce la enseñanza.

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III. Es evidente que las prácticas de innovación constituyen el espacio privilegiado para la auténtica investigación didáctica y sólo tiene sentido el papel del investigador, como alguien ajeno al propio docente, si se entiende su tarea como la de un formador reflexivo de profesores.

Tercer momento (organizativo): Arquitectura del diseño

La selección y organización de los contenidos de la enseñanza constituye la clave del diseño curricular. La elección deberá considerar:

1. Relación contenidos/principios educacionales 2. Relación contenidos/estructura del conocimiento 3. Relación contenidos/sujetos de la enseñanza 4. Relación niveles de escolaridad/capacidades de desarrollo esperables

La cuestión de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y función pedagógica de los mismos. Podemos reconocer diferentes énfasis educacionales considerando al currículum:

Currículum centrado en disciplinas

Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento académico de los propósitos de la enseñanza. Enfatiza la valorización de las disciplinas científicas como cuerpos sistemáticamente organizados en teorías y conceptos así como en sus metodologías específicas de investigación. Se incluyen dos planeamientos:

1. El currículum como regiones del conocimiento a transmitir en términos instructivos y estructuras conceptuales y

2. El estudio de las disciplinas para la comprensión de todos los modos de pensamiento y de investigación. Deja pendiente el prestar atención a las complejas relaciones políticas y de interés de las comunidades científicas y a conseguir un equilibrio entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los alumnos, las distintas finalidades de los distintos niveles de escolaridad. Un intento de Chevallard es la "transposición didáctica" de los conocimientos científicos en el aula que a la resolución de diseño del Currículum.

Currículum centrado en el alumno

Privilegia al sujeto de la enseñanza. Se incluyen dos desarrollos:

1. De corte evolutivo para el nivel inicial y básico que propone organizar la enseñanza a partir de los intereses, la maduración y características cognitivas.

2. A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonomía del pensamiento y la acción, la toma de decisiones y resolución de problemas a través de currículo flexibles con sistema tutorial.

Currículum centrado en la cultura

Destaca la contextualización del contenido legitimándolo en las características de la vida social fuera de la escuela. Plantea organizar el currículum incluyendo materias de bajo status frente a las disciplinas, pero representando el conocimiento legítimo de los grupos y prácticas sociales. propones el estudio de disciplinas, el análisis de su desarrollo histórico y del papel que han jugado en la evolución del pensamiento social y político.

Currículum basado en tareas

Apunta al entrenamiento técnico y metodológico para las diversas ocupaciones del mundo laboral. Convergencia entre escolaridad y empleo para la formación de la mano de obra. Corresponde al surgimiento de la pedagogía industrial. Actualmente considerando los cambios en la definición de ocupaciones se incluyen otras competencias más complejas. Este enfoque deja sin resolver las diferencias conceptuales y pedagógicas entre preparación para el empleo o formación para la empleabilidad. Incluyen escasamente reflexiones críticas sobre el mundo del trabajo.

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Decisiones en torno a las estructuras del Currículum: Constituyen la arquitectura o diseño del proyecto. Representan la definición y concreción de los principios de selección y clasificación del conocimiento, de la redistribución de sus jerarquías, de la secuencia y ritmo del currículum.

1. SELECCIÓN

Recuperando conceptos de Bernstein la selección implica qué queda adentro y qué afuera. Efectivamente, el no puede abarcar todo. Así, pueden discriminarse diferentes tipos de contenidos:

1. Los obligatorios (básicos o mínimos),

2. los facultativos que corresponden a la decisión de los profesores y

3. los optativos que son elecciones de los alumnos.

CLASIFICACION: Diferencia entre los contenidos del currículum: fuerte o marcada cuando se aislan nítidamente, débil o flexible con fronteras más borrosas.

JERARQUIAS: Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de contenidos del currículum, en función de su dominancia en el conjunto del diseño y del tiempo que se les asigne.

SECUENCIA: ordenamiento. Indica una lógica pedagógica (qué viene antes, qué después).

RITMO: tiempo asignado a los contenidos.

ESTRUCTURAS POSIBLES:

1. Estructura agregada con secuencia fija: Clásica organización formal, común en las escuelas. Currículum centrado en disciplinas, aunque puede incluir otra modalidad, mantiene una clasificación fuerte con jerarquías indiferenciadas.

2. Estructura en áreas de conocimiento y en áreas con espacios parcialmente integrados: se configuran áreas de conocimiento generalmente multidisciplinario con baja comunicación entre sí o interdisciplinario con algunas actividades compartidas. Si cada área es conducida por varios profesores especializados en disciplinas, c/u trabaja a su tiempo con su disciplina particular. Si un mismo docente desarrolla el área, divide el tiempo (ritmo) en disciplinas o dedica más tiempo a la que más conoce o valora.

3. Estructura con ejes de integración y unidades específicas vinculadas: el o los jejes de integración son espacios curriculares jerarquizados. Las unidades guardan autonomía pero son afluentes del o los ejes centrales. Los ejes actúan como reguladores de las prácticas, más allá de los principios del proyecto y se priorizan de acuerdo a los propósitos y jerarquización de los conocimientos en ellos involucrados.

4. Estructura secuencial básica con ramificaciones en optatividades: las unidades centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para los estudiantes. Diseño flexible.

5. Estructura. modular: cada unidad representa un módulo sin marcación de secuencia. El alumno puede componer el orden, para ello cada módulo debe ser una unidad de clasificación fuerte.

Los diseños más formales tienen ritmos más fijos y homogéneos lo que facilita la organización institucional, pero rigidiza la enseñanza y el aprendizaje. Los otros diseños deberían organizarse a un ritmo variable, según el tipo de unidad curricular.

Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedagógicas:

1. Asignaturas o materias: reconoce fuentes disciplinarias de contenidos, representa un enfoque conceptual y metodológico delimitado de los mismos sean disciplinas científicas, artísticas, comunicacionales, o deportivas.

2 Áreas y módulos: las unidades poseen contenidos con límites más flexibles. La áreas como campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas ( ej: área de C.Naturales). Los módulos recortan temas, problemas u objetos culturales (Conocimiento y sociedad, Gestión de organizaciones).

3. Seminarios y Ateneos: se organizan en torno a casos, temas, corrientes de pensamiento. Menor tiempo y mayor frecuencia.

4. Trabajos dirigidos al ambiente: son tareas planificadas con aprendizajes activos en contextos reales: investigaciones, trabajo de campo. Requieren tanto tiempo como las materias. El docente es como un tutor.

5. Laboratorios: la simulación como base del aprendizaje y para la toma de decisiones. Pueden ser experimentales, comunicacionales o de temas sociales.

6. Talleres: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas como búsqueda de información, decisiones sobre organización, producción de materiales, elaboración del producto final.

Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto

Un diseño puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de realización. El desarrollo del currículum requiere de disponibilidad de recursos, sean capacidades de los docentes de tecnología, de materiales, apoyos políticos y sociales del contexto local. Para superar las brechas se requiere perfeccionamiento de los profesores o superarse a partir de que se identifiquen recursos en el contexto de redes de apoyo sea técnico, político o social. Cuanto más integrada esté la propuesta a las diversas acciones del contexto, más fuentes de legitimación tendrán y más apoyos podrán convocar. Cuanta más apertura tenga el proyecto y más transparencia alcance como objeto público aumentará su capacidad para concretarse.

Cuarto momento (evaluación)

El currículum no es un objeto estático, requiere permanente revisión, evaluación y ajustes, ya sea por la dinámica de los cambios sociales, políticos y pedagógicos o propios. El currículum es un documento y un proceso práctico que requiere seguimiento. La evaluación es procesual y deberán elaborarse estrategias e instrumentos para recoger observaciones e informaciones para analizarlas con los diversos actores. Entre las dimensiones centrales del análisis y evaluación hay que considerar:

1. La capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas en el momento analítico y las emergentes del proceso y la contribución que brinda para la concreción de los principios educacionales de la institución;

2. La coherencia del proyecto, el nivel de articulación que tienen entre sí el diseño y las prácticas pedagógicas de los distintos miembros de la institución;

3. La factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos técnicos que implica el proyecto y en la distribución de responsabilidades;

4. La viabilidad en términos de las posibilidades políticas para su desarrollo, considerando la disponibilidad de recursos críticos o la necesidad de organización para el logro de apoyos y construcción de redes.

De acuerdo con Schaw diremos que no hay currículum mejor, sino posible en permanente perfeccionamiento y que eso persigue la evaluación: perfeccionamiento. El currículum no es una tecnología de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que los alumnos y docentes alcancen un efectivo desarrollo.

SEMANA 2: 29 JUNIO

ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO DE PLANES DE ESTUDIO Y ACTUALIZACIONES CURRICULARES

1. PRESENTACION

Este material tiene como propósito principal facilitar y brindar la información, el conocimiento y el apoyo necesarios para que el desarrollo curricular de la institución se lleve a cabo en forma proactiva, con base en criterios técnicos y de acuerdo con los lineamientos institucionales.

Los lineamientos generales buscan coadyuvar al desarrollo curricular, y brindan los fundamentos generales para su ejecución. Se fundamenta en la necesidad de que existan criterios de orden que lo racionalicen. Por otra parte, se busca integrar los procedimientos y prácticas curriculares con los procesos de acreditación de carreras y programas. Se busca, también, señalar la responsabilidad que les cabe a las Escuelas o Departamentos, en lo específico a sus directores; hacer el seguimiento del impacto de los planes de estudio y de las modificaciones curriculares; de confrontarlos con los fundamentos y objetivos del mismo y de las justificaciones que fundamentaron las modificaciones. Además, determinar el grado de cumplimiento de los mismos y de la veracidad de las justificaciones. Este proceso constituye un valioso instrumento de retroalimentación.

En modo alguno este material, en cuanto a procedimientos para el diseño de planes de estudio o actualizaciones curriculares, es exhaustivo. Los procesos de recopilación de información, análisis y diseño que conlleva impiden, tanto por el proceso en sí como por respeto al trabajo de las Escuelas o Departamentos, normar y definir todas las acciones que deben ejecutarse. La misma dinámica del desarrollo curricular y de los procesos de acreditación lo impediría.

Cualquier tipo de cambio o diseño de plan de estudio, desde los primeros pasos, debe contar con la asesoría de un curriculista, las políticas, el modelo pedagógicas de la

institución y los documentos legales que sustentan la educación superior. Esta labor facilita el proceso de revisión y aprobación dado que se va construyendo en coordinación el cambio requerido para la nueva opción académica.

Se incluyen anexos como herramientas para poner en práctica la información que se plantea, a saber: los lineamientos y orientaciones aprobadas legales para el diseño y modificaciones curriculares, los pasos para el diseño de nuevos planes de estudio y la documentación que es necesario aportar.

Los criterios, instrumentos y procedimientos son de acatamiento obligatorio para las escuelas, departamentos e instancias que tengan que ver con el desarrollo curricular en cuanto a planes de estudio de pregrado, grado y posgrado. Se refiere, también, a los cursos que ofrecen las Escuelas o Departamentos para desarrollar programas de educación continua. Para el caso de la UNACHI, en la hoja WEB, www.unachi.ac.pa, encontrará la documentación e instrumentos necesarios para el desarrollo de este curso.

2. OBJETIVOS

a. Brindar pautas teórico-prácticas para:

La planificación, la organización, la estructuración y la presentación del plan curricular de cualquier opción académica.

El establecimiento y utilización de los mecanismos de control necesarios durante la ejecución de las opciones académicas.

La planificación, la organización y la presentación de actualizaciones curriculares.

b. Brindar la información normativa y orientadora (de la UNACHI), necesaria para realizar eficientemente el desarrollo curricular.

c. Favorecer el desarrollo de una cultura de calidad académica a la que está obligada toda institución universitaria.

d. Garantizar el cumplimiento de las condiciones y requisitos mínimos para el desarrollo curricular.

3. LINEAMIENTOS GENERALES

Este documento se centra dentro de una concepción integral. Sus lineamientos y prácticas se dan respetando e interrelacionando todos los componentes que participan en la dinámica institucional. Se establecen pautas para ver de qué forma afecta el entorno y los diferentes grupos involucrados en las decisiones curriculares, y cómo estar atentos para detectar esos cambios.

La estructura y funciones de la institución, desde una perspectiva sistémica, nacidas en los artículos constitucionales que demandan la formación del hombre y la mujer que necesita el Estado, deben facilitar la ubicación y la superación de eventuales desajustes

curriculares con respecto a lo estipulado en el Estatuto Universitario, sus políticas de desarrollo y la normativa vigente de la Universidad y de CONEAUPA.

Se propone orientar el desarrollo de la práctica docente que sea coherente con el sentido sistémico tanto vertical como horizontal que determina y modela la cultura de la institución; es decir, que no sólo sea un procedimiento formal de cumplimiento obligatorio, sino que sirva para prevenir, corregir, mejorar y reelaborar situaciones procesales de la realidad institucional y curricular.

Por otra parte, se brinda criterios y procedimientos que promueven el mejoramiento continuo de la calidad académica y la búsqueda de información relevante para la toma de decisiones. También imprescindibles para los procesos de auto-evaluación y acreditación.

Estos criterios y procedimientos deben facilitar el trabajo de los directores, docentes y administrativos de las Escuelas o Departamentos sobre la calidad en la oferta académica y, a la vez, promover y consolidar una cultura de evaluación curricular permanente.

Se necesitan, para definir los procedimientos específicos, los estudios de mercado, la elaboración del perfil académico profesional y las actualizaciones curriculares, las Escuelas o Departamentos deben solicitar la Universidad.

4. EL PLAN DE ESTUDIOS

El plan de estudios, con base en los objetivos y perfil académico profesional, especifica las condiciones para la formación de los estudiantes.

Todo plan integra las necesidades y demandas socioeconómicas del entorno y los requerimientos de la normativa institucional.( a través de un diagnóstico). En este sentido, no solo representa el juicio de expertos, o el reflejo fiel de las necesidades y demandas de entorno, sino que, de manera dialéctica, las interpreta coherentemente y las traslada racional y sinérgicamente al plan de estudios.

Todo plan está constituido por:

a. Justificación

b. Objetivos de la Escuela o Departamento

c. Objetivos del plan de estudios

d. El Perfil académico profesional

e. Competencias genéricas y específicas

f. Diagrama del plan de estudios

g. Mecanismos de administración y seguimiento.

4.1 JUSTIFICACIÓN

Fundamentación del plan de estudios

La fundamentación consiste en el principio de que un plan de estudios se diseñe en función de responder a las necesidades, expectativas y, sobre todo, al contexto en que se genera.

Parte importante de los fundamentos son los conceptos teórico-prácticos que dan soporte a la disciplina; los fundamentos filosóficos, antropológicos. Sociológicos, psicológicos, científico-tecnológicos, económico-políticos, y pedagógicos en que se enmarca el proceso de enseñanza aprendizaje.

También, incluye aspectos como: objeto de estudio de la disciplina, propósito de la carrera, relación del egresado con el contexto social, las características particulares del egresado y las características del mercado laboral por impactar.

Objeto de estudio de la disciplina

Se refiere al área del conocimiento por conocer EL PLAN DE ESTUDIOS. El ámbito científico tecnológico que lo determina. Los principios e instrumentos que permiten al profesional desempeñarse eficientemente. Las habilidades y actitudes, generales y específicas, que debe adquirir un estudiante en el transcurso de la carrera.

Propósito del plan de estudios

El propósito del plan de estudio queda plasmado en los objetivos generales. Consisten en los espacios por cubrir mediante la docencia, la investigación y la extensión. También debe considerar los ámbitos laborales por impactar. El propósito debe ser coherente con los fines y principios que norman la institución, y el desarrollo académico.

Características particulares del egresado

Se plantean los conocimientos, actitudes y habilidades propias del egresado del Instituto Tecnológico de Costa Rica que lo diferencian de graduados en otras universidades o centros académicos.

Características del mercado laboral

Cada sector productivo posee una cultura organizacional que lo determina, hábitos, comportamientos, relaciones, experiencias científico tecnológicas y formas de hacer las cosas, buenas y malas, que deben tomarse en cuenta.

4.2 OBJETIVOS DE LA ESCUELA O DEPARTAMENTO

Los objetivos consisten en la exposición de los propósitos de creación, desarrollo y funcionamiento de la Escuela o Departamento. Los fundamentos que sustentan las

actividades de docencia, investigación y extensión. Los principios que la guían en su participación institucional y nacional, deben ser coherentes con los fines y principios declarados en el Estatuto Universitario, la misión, visión y políticas de desarrollo de la UNACHI. Los fines que provengan de los sectores laborales de impacto, en lo científico - tecnológico y la cultura que los determinen.

4.3 OBJETIVOS GENERALES DEL PLAN DE ESTUDIOS

Los objetivos se constituyen en la herramienta que permite evaluar los logros que persigue la oferta académica. Se diseñan en sentido general, presentando los ideales que se desea alcanzar a través de los procesos docentes, de investigación y extensión inherentes y al dinamismo humano y académico que se genera alrededor de una Escuela o Departamento.

4.4 PERFIL ACADEMICO PROFESIONAL

Definición:

El perfil académico profesional es el conjunto de conocimientos, actitudes, valores, destrezas psicomotoras e intelectuales y emocionales que debe poseer el futuro profesional para que satisfaga con éxito a las necesidades y deseos personales y sociales.

El perfil académico profesional, contiene los elementos que permitan al profesional desempeñarse con éxito. Su diseño puede obedecer a dos necesidades: constituirse en el fundamento de una nueva carrera o en la base teórico-práctica para la modificación de una existente.

La propuesta de modificación parcial o total de los objetivos, contenidos, metodología, sistema de evaluación o de la estructura curricular (semestres, trimestres, etc.), del plan de estudios, obliga a una revisión del perfil académico profesional

Cuando corresponda, toda revisión para actualizaciones curriculares, debe analizar de qué forma afecta el perfil académico profesional.

Los contenidos del perfil académico profesional, son el soporte de los cursos. Los contenidos de los programas de los cursos, tienen su referente en el perfil académico profesional. No pueden existir contenidos que no tengan ese referente. Y los contenidos del perfil académico profesional, representan las necesidades, características, condiciones, problemas, expectativas del sector del impacto del futuro profesional. De ahí que el perfil académico profesional no es un mero requisito formal.

Debe asumirse como un proceso investigativo, analítico y participativo en donde se requiere ser exhaustivo para incluir los elementos que lo sustenten.

A futuro, por los procesos de acreditación, los perfil académico profesional. serán revisados y replanteados. Esto debe provocar una atención constante y planificada. Incluso, si se atiende en forma permanente, igual que el resto de los componentes de plan, no se tendrá que hacer grandes adecuaciones a la hora de someter la carrera al

proceso de acreditación. El principio sería estar preparados permanentemente para enfrentar con éxito ese proceso.

Criterios para la elaboración de un perfil académico profesional. Existen varias metodologías para diseñar el perfil académico profesional.. La mayoría hace referencia a los siguientes criterios:

El diseño debe ser participativo; involucra a todos los actores. Cuando el diseño proceda de una Escuela existente, los estudiantes deben ser consultados cuando se trate de una modificación, al fin y al cabo ellos serán los usuarios de la oferta. Cuando se trate de un nuevo plan, que no tiene el soporte administrativo de una Escuela o Departamento, igual deberá tomar en cuenta el juicio de expertos. En este caso el documento deberá indicar a cual o cuales Escuelas se adscribirán la carrera o si se propone la creación de una nueva Escuela.

Deberá tomarse en cuenta los conceptos y principios planteados en la justificación o el marco de referencia. De hecho son parte del fundamento teórico del perfil.

Tomar en cuenta las necesidades y características del sector de impacto del futuro profesional. La problemática del sector laboral, en todas sus dimensiones. Es frecuente que un buen egresado vea disminuidas sus posibilidades de desarrollo por problemas del entorno, por estructuras administrativas inadecuadas, por culturas laborales rígidas, por limitaciones en los procesos y equipos tecnológicos inapropiados.

Analizar los roles que podría desempeñar los profesionales, con sus respectivas tareas y los conocimientos, actitudes, valores, destrezas necesarios para ser eficientes. Lo que hacen actualmente y lo que podrían hacer en un futuro próximo. Esto se denomina perfil real, lo que hacen o harán a mediano plazo los profesionales en ese sector.

Tomar en cuenta el juicio de expertos, académicos y profesionales con experiencia en el sector de impacto de la carrera. Lo que necesitaría un egresado de la carrera para desempeñarse con éxito. Incluyendo las posibilidades científicas, técnicas y tecnológicas con las cuales tendría que trabajar el egresado. Perfil ideal..

Incluir los valores, principios éticos y destrezas emocionales contenidas en las políticas de desarrollo institucional y las aceptadas y promovidas por la sociedad costarricense que favorezcan el desarrollo justo, armónico y solidario.

Favorecer las experiencias, contenidos y prácticas que permiten el desarrollo pleno del individuo: como persona, como ciudadano y como profesional.

Áreas del perfil académico profesional

Su contenido se puede ubicar en tres áreas: académica, personal y laboral

Área Académica.

En esta área se consideran los contenidos y experiencias científicas, técnicas e instrumentales que permiten al profesional trabajar en el mercado laboral.

En el campo de la disciplina se refiere a los conocimientos (leyes, o principios, conceptos), destrezas intelectuales y habilidades que le permiten comunicarse y desarrollarse armoniosamente en la sociedad.

Conocimientos teóricos-prácticos en sub-áreas como la tecnología de punta en disciplina, informática y telemática, psicología para el trabajo y de la personalidad, administración de empresas, sociología empresarial, expresión oral y escrita, idiomas extranjeros, etc.

Habilidades y destrezas como la capacidad para trabajar en equipo, para supervisar, capacitar, brindar informes, etc.

Área Personal.

Contempla los valores y las actitudes que dictan la sociedad y la institución para el desempeño profesional.

Valores y actitudes tales como: actitud investigativa, ética, creatividad, superación personal, crítica y autocrítica, tolerancia, respeto al pensamiento divergente, lealtad, valor al trabajo, liderazgo, estabilidad emocional, etc.

Área Laboral.

Se refiere a las competencias profesionales para el desempeño en el ámbito laboral: planeamiento y control estratégico, toma de decisiones, responsabilidades de gestión como profesionales.

4.5 DIAGRAMA DEL PLAN DE ESTUDIOS

Este diagrama indica los cursos del plan de estudios, que contemple: Nombre de las asignaturas y el código, horas teoría - horas práctica, número de créditos. Deberá mostrar: número de ciclos, número de cursos por ciclo lectivo, horas teoría - práctica, código, sistema de requisitos y correquisitos, electivas, talleres. Es una síntesis que muestra el orden lógico de los cursos del plan de estudios, mostrando, en una sola hoja, los elementos señalados anteriormente.

4.6 MECANISMOS DE ADMINISTRACION Y SEGUIMIENTO

Por su importancia, y por ser parte de las funciones de la Escuela o Departamento o departamento y del director, debe plantearse la estrategia general con que se administrará el plan; la administración curricular, el seguimiento, el mejoramiento; en fin, el control que usarán para evaluar el cumplimiento de los objetivos del nuevo plan o de las modificaciones realizadas. Para esto deberá usar índices como: de promoción general, por curso, de deserción, el impacto del egresado en el medio laboral.

5. PROCEDIMIENTO PARA LA ELABORACION DEL PERFIL ACADEMICO PROFESIONAL Y EL PLAN DE ESTUDIOS

5.1 PASOS

1. Recopilación de la información dentro de lo que denominaremos perfil real (reflejo del campo laboral) y perfil ideal (Juicio de expertos). Para facilitar esta labor se parte de los roles o funciones que desempeñan o desempeñarán los profesionales, las tareas para cada una de esas funciones y los conocimientos, actitudes, valores y destrezas para el desempeño de esas tareas.

2. Señalamiento y enumeración de las debilidades (problemas) y fortalezas del sector de impacto de los profesionales. Nacen aquí las características, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que requiere los puestos de trabajo de la comunidad en estudio. Son las competencias que se formarán en futuro egresado.

3. Confrontación de los dos perfiles, perfil real y perfil ideal. Análisis de concordancias y discrepancias de los contenidos de ambos perfiles. De esta etapa saldrá la lista definitiva de conocimientos, actitudes, valores y destrezas que servirán para el diseño de las asignaturas y sus contenidos.

4. Ordenamiento de la información relevante en listas de conocimientos, actitudes, destrezas y valores. En este momento se tiene el perfil académico profesional.

5. Se ordenan los elementos que constituyen el perfil académico profesional., en los siguientes componentes: formación básica, técnica - profesional y la administrativa.

6. Se ordena los elementos en sub-áreas: formación básica: biología, física, matemática y química, ciencias sociales, humanidades e idiomas. Técnica profesional: de la disciplina, informática, telemática, etc.

7. Se establecen las asignaturas del plan de estudios. Se construyen los objetivos de aprendizaje generales.. Los contenidos de los cursos provienen de los conocimientos, actitudes, valores y destrezas que establece el perfil. Su cantidad, amplitud, profundidad, las destrezas intelectuales y actitudinales que busquen desarrollar, dependerán de los objetivos generales y específicos que se le asignen, de tal forma que la modificación de uno afecte al otro componente.

8. Así mismo, el diseño del programa de cada asignatura se hace con base al Reglamento producto de un Modelo Pedagógico para la Enseñanza – Aprendizaje de la universidad. Se asigna, a los temas y subtemas, los objetivos específicos de aprendizaje correspondientes, haciéndolos compatibles con los contenidos específicos. Se asigna horas frente al profesor, horas de estudio, investigación, diseño o resolución de casos, proyectos específicos, trabajo en equipo, talleres, laboratorios, elaboración de informes, estrategias de enseñanza - aprendizaje, estrategia general de evaluación, se indica el tipo de curso, etc.

9. Asignación de créditos. El número de créditos se asignará tomando en cuenta, además de lo que establece la definición, los conocimientos, actitudes, destrezas y valores asociados a cada asignatura. Por cada hora teórica se asigna un crédito; por dos horas prácticas, un crédito y por cada tres horas de laboratorio un crédito.

10. Por la importancia que tiene la asignación de los créditos a los cursos, por el número mínimo y máximo de cada opción académica y por lo que deben reflejar, en cuanto a tiempo de enseñanza por parte del profesor y de aprendizaje por parte del estudiante,

11. Cuando se trabaje con cuatrimestres, trimestres, bimestres, cursos de seis semanas o mensuales se deben hacer los ajustes respectivos. En el caso de maestrías y doctorados, se entiende que el tiempo fuera de clase supera el número de horas frente al profesor, por lo que se debe tomar en cuenta en el cálculo del tiempo y de los créditos.

12. Definición de requisitos y prerrequisitos. Su diseño se hace con base en el juicio de los expertos de cursos de servicio y de las Escuelas o Departamentos. Se debe respetar lo que indica la normativa vigente.

EJEMPLO DE UN MODELO DE PERFIL Y COMPETENCIAS PARA UNA LICENCIATURA

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN BÁSICA GENERAL

En Educación el énfasis en Básica General, es una carrera diseñada para ser cursada durante cuatro semestres, cuya aprobación, al cumplirse la totalidad del plan de estudios, da derecho a obtener el título de Licenciado(a) en Ciencias de la Educación con énfasis en Básica General, con la posibilidad de obtener en un corto tiempo en el nivel de Técnico Superior Universitario, después de aprobados los primeros cinco semestres de la carrera como tronco común. IDENTIDAD PROFESIONAL DEL EGRESADO Perfil de titulación

Docente de niños y niñas en edades comprendidas entre los seis y doce años en instituciones convencionales y no convencionales del sistema educativo panameño. Justificación

La formación del docente de niños, niñas y preadolescentes, con pensamiento concreto y edades comprendidas entre seis y doce años, requiere una distribución de unidades curriculares de especialización que pueda satisfacer determinado conjunto de conocimientos. Por tanto, también requiere un docente profesional integrador en las áreas científicas propias de la mención. Plantea una integración más sólida entre la escuela y la sociedad, para lo cual se necesita un docente que ejerza un liderazgo transformacional. La finalidad de la carrera de Licenciado(a) en Ciencias de la Educación con énfasis en Básica General, es egresar un profesional con formación ética, humanística y científica que ha desarrollado competencias y conocimientos necesarios para ofrecer una formación holística a los educandos, fundamentada en una práctica pedagógica, investigativa, reflexiva y constructiva, dirigida a niños y adolescentes; además de liderar los procesos pedagógicos y culturales de su comunidad escolar y de su contexto social, que lleven hacia la participación democrática y el mejoramiento de la calidad de vida y desarrollo del país.

PERFIL DE COMPETENCIAS DEL EGRESADO

INTERACTÚA Asertivamente en ámbitos profesionales, escolares, comunitarios y familiares

SE EXPRESA Correctamente, tanto en forma oral como escrita.

SE ADAPTA A diferentes medios laborales en el ámbito.

UTILIZA Las herramientas básicas de las tecnologías de la información y la comunicación.

ACTÚA ÉTICAMENTE Según los principio de la justicia, de la libertad, del respeto, de la democracia, de la tolerancia y de la honradez material e intelectual.

DESARROLLA PENSAMIENTO Racional y crítico. Definición del profesional egresado

Docente integrador para niños, niñas y preadolescentes con edades comprendidas entre seis y doce años. Competencias profesionales

El egresado es un profesional formado en áreas del conocimiento que integran disciplinas científicas, humanísticas, artísticas, y de desarrollo físico y recreativo. Es apto para desempeñarse como docente de niños de 6 a 12 años con las siguientes competencias: COMPETENCIASPROFESIONALES

DESARROLLA Sistemas educativos adaptados a la formación de niños y preadolescentes

ATIENDE Las diferencias individuales observadas en la práctica docente con niños, niñas y preadolescentes.

MEDIA Aprendizajes significativos.

ANALIZA Los fines, principios y objetivos del sistema educativo venezolano.

VALORA La comunidad educativa y su entorno como un recurso para el desarrollo del país.

PROPICIA La comunicación interpersonal y el trabajo en equipo.

DESARROLLA Habilidades y destrezas en el ámbito educativo.

PROMUEVE Actitudes conservacionistas hacia el ambiente local, regional y global.

UTILIZA En su trabajo a los últimos avances científicos y las tecnologías de la información y la comunicación.

CAMPO OCUPACIONAL

Visión horizontal Docente Integrador en Educación Básica General, para niños y niñas de 06 a 12

años en instituciones educativas de los contextos convencionales y no convencionales del sistema educativo.

Docente con formación de Licenciatura de Universidades; Docentes en servicio en Organizaciones e Instituciones Educativas Gubernamentales y no Gubernamentales; así como en labores que impliquen alfabetización.

Docente y asesor de proyectos educativos en empresas públicas y privadas.

Docentes de proyectos relacionados con las nuevas tecnologías de comunicación, educación ambiental, educación para el trabajo, centros de ciencias, de arte, de educación musical, de difusión científica, humanística y social.

Docente en programas destinados al mejoramiento del ámbito socio-cultural, la salud, el bienestar social, el bienestar comunitario, el cooperativismo, la alfabetización y cualquier otra especialidad.

Visión vertical Director de escuelas básicas públicas y privadas Director de instituciones de educación básica privadas Supervisor Docentes Licenciados de cualquier especialidad que ejerza la docencia

Funciones y tareas Docencia Dirección Promoción de proyectos Asesor de proyectos Orientación Planificación Análisis e investigación educativa Promotor social

ESTRUCTURA CURRICULAR

EJES

DIMENSIONES TRANSVERSALES TALLERES

COMPETENCIAS PROPORCIONADAS POR LA INSTITUCIÓN

Competencias transversales Manifiesta creatividad en la solución de problemas en forma cooperativa. Promueve el aprendizaje significativo. Aprende a aprender y des aprender. Promueve valores.

Ejerce el rol de investigador. Experto en los contenidos bajo su responsabilidad. Utiliza la tecnología en la educación. Construye y utiliza recursos de aprendizaje adaptados al avance científico,

tecnológico y didáctico. Se desempeña como mediador, orientador, e investigador de problemas

sociales, históricos y culturales. Se comunica eficientemente. Organiza y planifica actividades, proyectos y eventos. Se inserta en la comunidad educativa y participar en sus proyectos y objetivos. Toma decisiones. Autoevalúa sus desempeños.

Competencias básicas generales proporcionadas por la carrera Conoce y contextualiza los contenidos programáticos de la Educación Básica

(primaria), el acontecer científico y tecnológico, los programas de alfabetización y las misiones educativas.

Conoce y contextualiza los principios fundamentales del desarrollo psicológico del niño, su entorno psicosocial y familiar.

Conoce los principios fundamentales de la Administración educativa. Conoce los principios fundamentales del currículo. Conoce los principios fundamentales de la evaluación educativa. Conoce los principios fundamentales de la didáctica de la Escuela Básica

(primaria). Conoce los principios fundamentales de funcionamiento de las comunidades

educativas. Elabora, desarrolla y evalúa proyectos de educación ambiental. Aprecia, valora y difunde diferentes formas de expresión artística. Conoce los principios fundamentales del ejercicio de la profesión docente. Utiliza principios científicos de evaluación. Domina técnicas didácticas para facilitar el conocimiento de sus alumnos. Se mantiene al día en los avances científicos, humanísticos y tecnológicos. Domina metodologías educativas adaptadas a la realidad social, cultural y

económica de los educandos.

Competencias generadas de las asignaturas del plan de estudio Competencias de Formación Práctica e Investigativa

INCORPORAR

Competencias de Formación Profesional Específica

INCORPORAR

Competencias de Formación Profesional Específica: Electivas

INCORPORAR

5.2 INDICADORES GENERALES

El proceso, para la elaboración del perfil académico profesional y del plan de estudios, es por aproximación en donde se va construyendo analítica y progresivamente el cuerpo de elementos que servirán de base para los contenidos y experiencias de enseñanza - aprendizaje del plan de estudios.

Aún constituido el perfil académico profesional, y elaborados los contenidos y experiencias del plan, se pueden hacer modificaciones en los primeros períodos de ejecución, esto dependerá del tiempo transcurrido para su aprobación, tiempo en que pueden cambiar las condiciones generales que dieron origen al programa o de los resultados de las primeras experiencias.

La asignación de cursos por período lectivo, número de horas por semana y número de créditos se hará de acuerdo con lo que dispone la normativa vigente. (Ley 30 de 2006).

En el diseño de una carrera, la Escuela o Departamento deberá tomar en cuenta la inclusión del 30% de asignaturas de cultura general de Formación Humanista y el 70% de la especialidad en áreas, académicas, técnicas y profesional a lo largo de la carrera.

Los requisitos a presentar para el diseño de nuevos planes de estudio de grado y posgrado para la Universidad Autónoma de Chiriquí, se encuentran en la página; www.unachi.ac.pa

Se debe tomar en cuenta las consideraciones necesarias en el currículum para personas con algún grado de discapacidad, aplicando lo establecido sobre Igualdad de Oportunidades para las personas con Discapacidad.

Cuando el plan de estudios esté concluido, la Escuela o Departamento reunirá su cuerpo docente para la aprobación y luego enviará al Consejo Académico. Esta instancia se encargará de hacerlo llegar a la Dirección de Currículum para su aprobación a través de una resolución.

El documento del plan de estudios debe contener:

Justificación. Fundamentos curriculares: estrategias y prácticas pedagógicas Fundamentos filosóficos, antropológicos, sociológicos, psicológicos Fundamentos económicos, políticos y socio – culturales. Fundamentos científico – tecnológicos y pedagógicos Objetivos generales. Objetivos de la Escuela o Departamento

Objetivos del plan de estudios Perfil académico profesional Competencias (genéricas y específicas) Diagrama de flujo del nuevo plan de estudios. Modelo de administración y seguimiento. Recursos humanos: docentes y administrativos. Recursos financieros, equipo, espacio físico. Además, deben quedar claramente expresados los siguientes aspectos:

Duración de los semestres.

Señalar si los cursos son semestrales o anuales, y los trabajos prácticos en que el estudiante no asista al salón de clases.

La opción pedagógica (ver modelo pedagógico, hoja web UNACHI) que caracterizará el plan de estudios. Ejemplos, una opción centrada más en la práctica que en la teoría, en el descubrimiento más que en la clase magistral, en el estudio o diseño de casos, más en aprender a aprender o en el aprender haciendo, etc.

Requisitos de ingreso y permanencia en el programa.

Perfil psicosocial y académico deseable del estudiante que ingresa; tiempo de dedicación, horario de clases y de prácticas; mecanismos de selección y nivelación.

Cupo máximo y mínimo.

De acuerdo con la normativa vigente se deben establecer los cupos mínimos y máximos para iniciar el programa.

Costos del programa.

Gastos de implementación, de funcionamiento, de matrícula, recurso humano, costo por crédito, materiales, equipo, etc. Deben expresarse por año, tomando en cuenta el crecimiento vegetativo, porcentajes deserción y promoción estimados.

Recurso humano.

Incluir profesores, formación académica y experiencia profesional en el sector laboral, tiempo de contratación. Apoyo administrativo, coordinadores, secretaría, encargados de laboratorios y talleres, etc.

Recursos materiales.

Infraestructura, equipo didáctico, material y equipo para talleres y laboratorios, aulas, laboratorios, talleres, etc.

Proyección de mantenimiento y renovación de espacio físico y equipo.

6. LAS ACTUALIZACIONES CURRICULARES.

Según la Ley 30 de 2006, las actualizaciones curriculares

6.1 CONSIDERACIONES PARA LAS ACTUALIZACIONES CURRICULARES

Los cambios o modificaciones al plan de estudios se hacen con base en la evaluación permanente que ejecutan los directores de Escuela o Departamento. Básicamente una vez terminado el grupo su plan de estudio y se actualizan para la autoevaluación cada 5 año.

Los procedimientos para la aprobación de los cambios se ajustarán a las políticas institucionales, de la Vicerrectoría Académica, la normativa de desarrollo curricular y a las emitidas por el Consejo Nacional para la Evaluación y Acreditación de Universidades de Panamá. (CONEAUPA)

En las modificaciones deben participar todas aquellas personas que afecta el cambio. En principio: el director de la Escuela o Departamento, los docentes y la representación estudiantil. Los criterios deben quedar claramente expresados; así como la justificación de las actualizaciones y el acuerdo de la Junta de Escuela o Departamento avalándola.

Los cambios que involucren cursos de otras Escuelas o Departamentos, deberán ser analizados en conjunto. El instrumento principal para tomar una decisión será el Perfil académico profesional. Por tanto este deberá revisarse periódicamente, en función de los cambios científico – tecnológicos del entorno. En consecuencia el otro componente que debe ser analizado, y si es necesario modificado, son los objetivos generales del plan de estudios. Este instrumento debe reflejarse en el estudio de mercado.

En la medida que los cambios se ajusten a principios curriculares y pedagógicos, los procesos de seguimiento o autoevaluación para la acreditación serán mucho más fáciles de ejecutar.

Las condiciones académicas y del entorno que impulsan un cambio en el plan de estudios, son las siguientes:

Cambio en las condiciones científico – tecnológicas del sector productivo de impacto de los egresados

Cambios en las condiciones económicas, políticas y culturales de la sociedad. Competencia por puestos de trabajo en el sector laboral. Ofertas académicas de otras universidades. Ajustes entre los objetivos del plan de estudios y los componentes micro

curriculares. Auto - evaluación y auto – regulación para la acreditación.

La lógica de los trámites de cambios se fundamenta en los siguientes principios:

La necesidad de que las modificaciones se ajusten a las políticas institucionales, a las normas institucionales de desarrollo académico y principios de evaluación y diseño curricular.

El que las autoridades institucionales se enteren de los procesos de desarrollo curricular de las carreras.

La necesidad de que las modificaciones sean conocidas, discutidas y aprobadas por el Consejo de Docencia, en el afán de enriquecer el desarrollo académico de la institución.

El control de los planes de estudio por parte de la Oficina de Registro para efectos de otorgar títulos y certificaciones.

Los directores de Escuela o Departamento serán los responsables del seguimiento de las actualizaciones, de forma que impacten el plan de estudios en general y el proceso de enseñanza - aprendizaje.

6.2 PROCEDIMIENTO

El fundamento permanente que subyace, desde el punto de vista de procedimiento a este tipo de modificaciones, es la necesidad de que queden didáctica y curricularmente justificados.

Previo a iniciar al proceso de actualización del plan de estudio o de los cursos de Formación Básica, la Escuela o Departamento solicitará a la Dirección de Currículum y a la Dirección de Evaluación y Acreditación Institucional, la asesoría o asistencia, con el fin de colaborar en los aspectos teórico–prácticos del currículum, y al señalamiento de la normativa vigente para este tipo de cambios.

Las asesorías y recomendaciones buscan enriquecer el documento, tanto desde el punto de vista curricular como pedagógico. En todo caso, la recomendación será de cumplimiento obligatorio si afecta la normativa vigente.

El tiempo de aprobación de una modificación dependerá, del nivel de trabajo de la Escuela o Departamento y del trámite administrativo al interior de la institución.

7. TIPOS DE CAMBIOS

Todos los cambios deberán estar precedidos por una revisión de los Objetivos del Plan de Estudios y del Perfil académico profesional, puesto que cualquier modificación afecta a uno u otro, o a ambos.

Las Escuelas o Departamentos procurarán establecer los planes de transición, diseñados en el pasado, hacia un plan de equivalencias, con el propósito de evitar confusiones en los procesos de control curricular y reconocimiento de asignaturas y planes de estudio.

Los cambios o propuestas que se dan en una actualización curricular son de tres tipos:

Tipo I: Los aprobados por el Consejo de Escuela y Departamento. Tipo II: Los aprobados por el Consejo de Académico. Tipo III: Los aprobados por el Consejo Institucional.

SEMANA 3:>> 6 JULIO

REDACCIÓN DE OBJETIVOS, COMPETENCIAS Y LA PLANIFICACIÓN

SINTETIZANDO: A continuación se ofrece una lista de algunos infinitivos en cada uno de los seis niveles, que se pueden considerar en la redacción de objetivos para el planeamiento didáctico. Conocimiento: Referido a la memorización de los datos específicos, principios y generalizaciones, métodos y procesos. En esta categoría la acción de recordar es el principal proceso implícito. Identificar - Describir- Enumerar - Definir - Reconocer Comprensión Se refiere a la capacidad del estudiante para captar el sentido directo de una comunicación: se espera que entiendan lo que se les trasmite y que puedan hacer uso de alguna manera, del material o ideas que contiene. Explicar - Contrastar - Describir - Interpretar Distinguir - Reconocer - Determinar - Diferenciar - Clasificar - Comparar - Identificar - Fundamentar - Relacionar Aplicación Se refiere a la capacidad de aplicar lo aprendido en situaciones nuevas y concretas. La aplicación requiere del método, de la teoría, del principio o de la abstracción que debe emplearse. Aplicar - Organizar - Experimentar - Efectuar* Demostrar - Diseñar - Resolver* - Operar Relacionar - Realizar* - Clasificar Los infinitivos identificados con un asterisco pueden ser considerados en las asignaturas de matemática, química, física o biología.

Análisis Se refiere al proceso que implica la separación de un todo de sus partes, teniendo en cuenta sus cualidades, funciones, usos, relaciones, estructuras y operaciones. Analizar - Determinar - Inferir - Diagramar Distinguir - Diferenciar - Descubrir - Experimentar Relacionar - Comparar Síntesis Se ocupa de la capacidad de unir las partes de manera que formen un todo. El alumno deberá demostrar habilidad para componer un cuento, una novela, una carta, un poema, escribir un artículo, elaborar un plan, proponer un diseño experimental con el objeto de probar una hipótesis, construir una maqueta, siguiendo las prescripciones especificadas en un plano o escala. Sintetizar - Organizar - Construir - Deducir Diseñar - Planificar - Reconstruir Evaluación Se debe juzgar el valor de una cosa para un propósito determinado, empleando criterios definidos. Estimar - Juzgar - Valorar – Evaluar Desde 1948, un grupo de educadores asumió la tarea de clasificar metas y objetivos educativos. Ellos se propusieron desarrollar un sistema de clasificación para tres dominios: El cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El trabajo sobre el dominio cognitivo fue terminado en 1956 y es normalmente denominado como Bloom's Taxonomy of fe Cognitive Domain siendo que el título completo de la obra es Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain, con la mención de otros cuatro autores (M. Englehart, E. Furst, W. Hill, and D Krathwohl). La idea central de la taxonomía es la de que aquello que los educadores quieren que los alumnos sepan (definido en declaraciones escritas como objetivos educacionales puede ser ordenado en una jerarquía de menor a mayor complejidad. la taxonomía es presentada mas adelante con muestras de verbos y de declaraciones de desempeño para cada nivel.

NIVEL DEFINICIÓN MUESTRA DE VERBOS

MUESTRA DE DESEMPEÑOS

CONOCIMIENTO

El alumno recordará o reconocerá informaciones, ideas, y principios de la misma forma (aproximada) en que fueron aprendidos

Escriba Liste Rotule Nomine Diga Defina

El alumno definirá los seis niveles de la Taxonomía de Bloom en el dominio cognitivo.

COMPRENSIÓN

El alumno traduce, comprende o interpreta información en base

Explique Resuma Parafrasee Describa

El alumno explicará la propuesta de la taxonomía de Bloom para el dominio

al conocimiento previo

Ilustre cognitivo.

APLICACIÓN

El alumno selecciona, transfiere, y usa datos y principios para completar un problema o tarea con un mínimo de supervisión.

Use Compute Resuelva Demuestre Aplique Construya

El alumno escribirá un objetivo educacional para cada uno de los niveles de la taxonomía de Bloom.

ANÁLISIS

El alumno distingue, clasifica, y relaciona presupuestos, hipótesis, evidencias o estructuras de una declaración o cuestión.

Analice Categorice Compare Contraste Separe

El alumno comparará y contrastará los dominios afectivos y cognitivos

SÍNTESIS

El alumno crea, integra y combina ideas en un producto, plan o propuestas nuevas para él.

Cree Planee Elabore hipótesis Invente Desenvuelva

El alumno elaborará un esquema de calificación para escribir objetivos educacionales que integren los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor.

EVALUACIÓN

El alumno aprecia, evalúa o critica en base a padrones y criterios específicos.

Juzgue Recomiende Critique Justifique

El alumno juzgará la efectividad de escribir objetivos educacionales usando la taxonomía de Bloom

Síntesis Evaluación

Análisis

Aplicación

Comprensión

Conocimiento

En cada caso queda claro lo que los alumnos pueden "saber" sobre el tópico o materia en diferentes niveles. A pesar de que muchos test elaborados por profesores aún verifiquen aspectos relativos a los niveles más bajos de la taxonomía, la investigación muestra que los alumnos recuerdan más cuando aprende a abordar un tópico desde el nivel más elevado de la taxonomía. Esto sucede porque, en los niveles superiores, se exige más elaboración, en un principio de aprendizaje basado en descubrimientos desde la teoría de aprendizaje anclada en el abordaje del proceso de información.

TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

CATEGORÍA CONOCIMIENTO RECOGER INFORMACIÓN

COMPRENSIÓN Confirmación Aplicación

APLICACIÓN Hacer uso del Conocimiento

ANÁLISIS (orden Superior) pidir, Desglosar

SINTETIZAR (Orden superior) Reunir, Incorporar

EVALUAR (Orden Superior) Juzgar el resultado

Descripción: Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son:

Observación y recordación de información; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia

Entender la información; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar;

Hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos, teorías, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o

Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes

Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de áreas persas; predecir

Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación de teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el

La Taxonomía de Bloom

Creo que la ultima teoría es lo más probable, tal como se

relaciona con las diferencias entre el pensamiento creativo y

el pensamiento critico.

Pensamiento Creativo Pensamiento Critico

Síntesis Evaluación

Análisis

Aplicación

Comprensión

Conocimiento

ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias

conocimientos conclusiones derivadas

valor de la evidencia; reconocer la subjetividad

Que Hace el Estudiante

El estudiante recuerda y reconoce información e ideas además de principios aproximadamente en misma forma en que los aprendió

El estudiante esclarece, comprende, o interpreta información en base a conocimiento previo

El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema

El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hipótesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveración

El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para él o ella.

El estudiante valora, evalúa o critica en base a estándares y criterios específicos.

Ejemplos de Palabras Indicadoras [1]

- define - lista - rotula - nombra - identifica - repite - quién - qué - cuando - donde - cuenta - describe - recoge - examina - tabula - cita

- predice - asocia - estima - diferencia - extiende - resume - describe - interpreta - discute - extiende - contrasta - distingue - explica - parafrasea - ilustra - compara

- aplica - demuestra - completa - ilustra - muestra - examina - modifica - relata - cambia - clasifica - experimenta - descubre - usa - computa - resuelve - construye - calcula

- separa - ordena - explica - conecta - pide - compara - selecciona - explica - infiere - arregla - clasifica - analiza - categoriza - compara - contrasta - separa

- combina - integra - reordena - substituye - planea - crea - diseña - inventa - que pasa si? - prepara - generaliza - compone - modifica - diseña - plantea hipótesis - inventa - desarrolla - formula - reescribe

- decide - establece gradación - prueba - mide - recomienda - juzga - explica - compara - suma - valora - critica - justifica - discrimina - apoya - convence - concluye - selecciona - establece rangos - predice - argumenta

EJEMPLO DE TAREA(S)

Describe los grupos de alimentos e identifica al menos dos alimentos de cada grupo. Hace un poema acróstico sobre la comida sana.

escriba un menú sencillo para desayuno, almuerzo, y comida utilizando la guía de alimentos

Qué le preguntaría usted a los clientes de un supermercado si estuviera haciendo una encuesta de que comida consumen? (10 preguntas)

Prepare un reporte de lo que las personas de su clase comen al desayuno

Componga una canción y un baile para vender bananos

Haga un folleto sobre 10 hábitos alimenticios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable

LISTA DE EJEMPLOS: DESEMPEÑO (MARCO DE REFERENCIA DE PRODUCTOS QUE

PUEDEN USARSE PARA DEMOSTRAR LA APLICACIÓN DEL ESQUEMA DE HABILIDADES DE

PENSAMIENTO)

Publicidad

Anotaciones bibliográficas

Galería de Arte

Bibliografía

Plano

Juego de Mesa

Cubierta de Libro

Cartelera

Juego de Cartas

Mapa Collage

Colección Ilustrada

Colección con Descripción

Tira Cómica

Programa de Computador

Crucigrama

Debate

Ilustración detallada

Diario

Diorama

Exhibición

Drama

Monólogo Dramático

Editorial

Ensayo

Experimento

Bitácora de un

Experimento

Fábula

Archivo de hechos

reales

Cuento de hadas

Árbol genealógico

Glosario

Grafica

Diseño gráfico

Tarjeta de Felicitación

Historia Ilustrada

Diario

Diagrama rotulado

Diseño a gran escala

Conferencia

Carta

Carta a un editor

Lección

Dibujo lineal

Artículo para revista

Mapa

Mapa con texto Móvil

Monografía

Exhibición para museo

Composición musical

Reporte de noticias

Panfleto

Patrón con

instrucciones

Ensayo fotográfico

Diccionario

pictográfico

Poema

Afiche

Archivo de referencia

Presentación en

Power Point

Encuesta

Diapositivas de gastos

generales

Lista de Vocabulario

Reporte escrito

Además de verbos que indican comportamientos, se incluyen en esta lista algunas palabras

indicadoras que permiten evidenciar si el comportamiento esperado en los estudiantes se ha dado.

Los verbos de comportamiento describen un desempeño o acción observables. La deducción

sobre el aprendizaje del estudiante se puede hacer con base en lo que éste hace o produce.

Programación por objetivos = programación de la evaluación.

1-¿Qué es un resultado? Algo que hace el alumno (no el profesor!!) cuando le presento un

estímulo, cuando le hago una pregunta o le propongo un ejercicio de comprobación.

2-Qué y cómo va a estudiar el alumno dependerá del tipo de pregunta que espere en la

evaluación. No es lo mismo estudiar para repetir ( o reconocer, aprendizaje de memoria ) , que

para analizar o aplicar lo aprendido en una situación nueva.

3- El objetivo connota evaluación. Dar cuenta de lo aprendido, y esta comprobación estimula al

alumno para estudiar de una determinada manera.

4-Una programación por objetivos no es otra cosa que una previsión muy específica del modo

de evaluación. Se trata de pensar y comunicar las preguntas - tipo (ejercicios - tipo).

5- Un Objetivo está bien formulado (en el sentido que es directamente evaluable) si esta

formulado con verbos que son válidos para hacer una pregunta o proponer un ejercicio.

11/08/2008 HPC: Competence C06 2

Aproximación total

Proceso de

aprendizaje

Docente

Aprendiz

Estudiante

Institució

n

Sujeto

Qué aprender

PROGRAMACION DIDACTICA

Deberá recoger el programa de la asignatura como contenido básico lo siguiente:

A) Los objetivos generales de la asignatura.

B) Los contenidos fundamentales de la asignatura adecuadamente ordenados, clasificados y

Jerarquizados.

C) La metodología, organización del curso y las actividades a desarrollar.

D) Las normas y criterios de evaluación de los estudiantes.

E) La bibliografía de la asignatura.

Se recomienda que el programa avance en los conocimientos de menor a mayor dificultad,

de forma que el alumno progrese partiendo de lo más conocido y sencillo a lo más complejo.

Igualmente, las diferentes partes del programa deben encontrarse bien relacionadas y en una

secuencia lógica.

El programa requiere un análisis del tiempo del que se dispone para impartir los estudios.

Los temas y el contenido de los mismos se elaboran tomando en consideración la programación

temporal y el número de créditos teóricos y prácticos del que consta la asignatura.

Una adecuada programación requiere tener en cuenta los conocimientos previos de los

estudiantes que componen el curso. Un análisis del contenido de las asignaturas cursadas con

anterioridad por los alumnos, así como la necesaria coordinación entre los distintos profesores que

imparten docencia en el Centro, facilita la coordinación de la asignatura con el resto del plan de

estudios y la adaptación al nivel de conocimientos inicial de los estudiantes.

Pero el éxito del proceso de enseñanza requiere no sólo de una adecuada programación,

sino de forma fundamental, de la capacidad de motivar al estudiante. Tal como demuestran

numerosas investigaciones, la motivación es la variable fundamental en el proceso de aprendizaje,

siendo el elemento motivación, esencial para el logro de los objetivos educativos, tanto más cuanto

que el estudio es concebido por el alumno como una tarea a largo plazo, más que una actividad con

una finalidad inmediata.

El conocimiento anticipado del calendario y de los horarios permite tanto a docentes como a

discentes, la planificación del curso y la programación de las actividades docentes.

Es necesaria la existencia de un plan. Pero debe ser un plan de enseñanza flexible para

adaptarse a las posibles contingencias que se van presentando. El aprendizaje debe planificarse

para que cada persona se aproxime al máximo a las metas de empleo óptimo de sus capacidades.

El realizar un plan tiene la virtud de obligar a pensar, a plantear cuestiones que de otro modo

podrían ser pasadas por alto, y meditar sobre las varias alternativas existentes para la consecución

de unas determinadas metas. Por otra parte, y no menos importante, el realizar un plan y plasmarlo

por escrito tiene la virtud de servir de instrumento de comunicación y de reflexión conjunta.

La programación docente especifica la secuencia temporal y las actividades previstas

durante el curso. Para llevar a cabo el análisis de tareas hay que describir las actividades que

habrán de realizarse en el desempeño de una tarea. Asimismo, hay que especificar los modos de

respuesta que la persona debe emitir en situaciones determinadas, que debido a la frecuencia de su

aparición, son características del trabajo que es objeto de análisis, o que debido a su importancia

son la clave de la eficacia de los procesos ligados a la misma.

LA COMPETENCIA.

Es un término polisémico que proviene de competere que significa suficiencia, capacidad o bien como cualificación.

Las competencias son propósitos educacionales que expresan la intencionalidad educativa y que se suele presentar como una alternativa frente a algunos objetivos.

La competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien, sustentada en un saber y con conciencia afectiva de ello. Se asume que el estudiante tiene conocimientos y capacidades previas y que él puede adquirir otras a través del dominio de aprendizajes en forma integral. Es una macro habilidad. Estas competencias, que evidencian la capacidad de hacer o la performance del estudiante en una determinada asignatura, constituyen las capacidades que el estudiante logra desarrollar en forma afectiva y eficiente como consecuencia de vivir experiencias educativas.

La competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa, alternativa al objetivo de aprendizaje, pero al igual que él, se vincula con las capacidades de hacer o de demostrar algo, y el ámbito que cubre, al igual que en el caso del objetivo, puede ser vasto. Generalmente es más apropiado hablar de competencias en el área de la estructura curricular de lo ocupacional o propiamente profesional en la cual se redacta la performance del futuro profesional en las distintas funciones y capacidades inherentes a la carrera profesional.

No es conveniente usar competencias para expresar la intencionalidad educativa de las dimensiones personal y socio – cultural del estudiante ya que resulta forzado hablar de competencias en autoestima, asertividad, ética, moral, civismo, compromiso social, deleite artístico, vivencias religiosas, etc. (Campo de las humanidades y de la cultura general).

No obstante lo expresado, es pertinente hablar de competencias cuando nos referimos a las habilidades comunicacionales o lingüísticas o cuando nos referimos a las habilidades para relacionarnos positivamente con los demás miembros de nuestra sociedad (competencias sociales, en este último caso).

Cuando se redacta una competencia se suele formular una macro habilidad dentro de la cual se considera contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que deberán ser evidenciados por los estudiantes en el momento de la evaluación. Esta recomendación, que suele aparecer en la teoría pertinente, no es necesariamente una disposición de carácter inflexible.

Las competencias al igual que los objetivos implican el desarrollo de capacidades que pueden ser intelectuales, afectivas o motoras con la diferencia que en el caso de las competencias lo significativo se manifiesta en la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien. No está sólo referido al saber algo sino al hacer bien algo. Las capacidades constituyen el género y las competencias la especie, tal como sostiene Peñaloza.

Claude Levy- Leboyer (1997) busca explicar sus alcances y describe formas diferentes de concebir la competencia:

Competencia como autoridad, cuando es potestad o responsabilidad propia de su jerarquía para resolver un problema o tomar una decisión. Ejemplo: está en la competencia del alcalde; la competencia del caso está dentro de la jurisdicción.

Competencia como capacitación, es el grado de preparación, el saber hacer, el dominio de conocimientos o pericia de una persona como consecuencia del aprendizaje. Ejemplo: demostró su competencia de cultura física y deportiva, hablando sobre la relevancia de la actividad física; es incompetente porque no está preparado.

Competencia como competición, resalta la idea de competir por algún propósito, estímulo profesional, empresarial o simplemente por desarrollar un deporte. Ejemplo: gracias a la competencia disminuyen los precios. Se están poniendo a prueba a través de la competencia.

Competencia como cualificación, Se refiere a las cualidades particulares que puede presentar un candidato, está referido a la cualificación profesional o al desempeño cualificado. Ejemplo: lo contratamos por su competencia profesional; su competencia afectiva prueba su gran calidad.

Competencia como suficiencia, concepto referido a los requisitos mínimos para hacer competente y competitiva a una persona; se acotan las realizaciones, resultados, experiencias, logros que un sujeto debe alcanzar o mantener para demostrar garantías de solvencia profesional. Ejemplo: han certificado su competencia laboral para el puesto; estas competencias marcan lo mínimo para este trabajo.

A partir de la revisión de la bibliografía especializada podemos resumir que el término competencia se define como:

Los repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e, igualmente en situaciones posteriores. Ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos.

Las competencias representan, pues, un trazo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas. (Claude Levy- Leboyer, 1997: 54). En el sistema educativo peruano a través de sus diferentes documentos de trabajo, encontramos tres posturas del término competencia como las denomina Luís Guerrero (2002), que tienen contradicciones de base epistemológica, manifiestas al privilegiar la praxis, la teoría o la eficiencia y eficacia. Veamos estas definiciones:

Competencia como dominio de contenidos o capacidades: La competencia es un conjunto de capacidades complejas, que permite a las personas actuar con eficiencia en los distintos ámbitos de la vida cotidiana. Así la acumulación de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales garantiza al sujeto en el futuro ser eficaz en su acción.

Competencia como un saber hacer práctico y eficiente: pone el acento en la capacidad de actuar sobre la realidad, traduciendo la noción como un saber práctico y eficiente. La competencia es

entendida como capacidad para operar con eficacia en situaciones concretas desempeñándose bien en una tarea; enfatiza la importancia del saber procedimental, el saber hacer.

Competencia como capacidad de resolver problemas y lograr propósitos: la competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz y responsable sobre problemas y desafíos de la vida real. No se trata sólo de una actuación eficaz, sino de la actuación orientada a la resolución de problemas o al afrontar desafíos, mostrando discernimiento, creatividad y ética en los saberes adquiridos.

Para el Ministerio de Educación (2005) la competencia es entendida como el dominio de un sistema complejo de procesos, conocimientos y disposiciones que facilitan un desempeño eficaz y adecuado ante una exigencia de actuación típica dentro de situaciones propias al ejecutante. Las competencias se logran a partir de procesos característicos e involucran y pueden ser asociados a capacidades generales y actitudes que se deben promover en cada área.

Características de las Competencias:

Exterioridad: la competencia se manifiesta a través de un desempeño; en ese sentido toda competencia se muestra en la acción.

Relatividad: Toda competencia es relativa, por cuanto la demanda está enmarcada dentro de las expectativas de ejecución que tiene el sujeto actuante, dentro de determinados márgenes circunstanciales.

Transversalidad: La ejecución de la actuación requiere utilizar un repertorio de desempeños variados a la vez que variables, y que pueden ser transferidos a diferentes situaciones de una manera personal y creativa.

Walter Peñaloza en su libro "Los propósitos de la educación", señala la no existencia de una oposición entre objetivos y competencias puesto que las competencias son objetivos orientados básicamente a la capacitación para el trabajo (competencias factuales), a las competencias comunicacionales y a las competencias sociales.

Así como las competencias factuales están relacionadas, con el trabajo, las competencias comunicacionales y sociales(no referidas a determinadas profesiones en las que sí son factuales) "son imprescindibles para la vida cotidiana y para la convivencia política" de toda persona;"implican unas específicas conductas externas idóneas, que tienen que existir necesariamente, las cuales son apoyadas y guiadas por un conjunto de actos síquicos, internos y externos, como percepciones, planteamientos de alternativas, destrezas, decisiones, etc.".

Respecto a la diferencia irreconciliable que se pretendió establecer entre objetivos y competencias señala Peñaloza "que los actos educacionales son fundamentalmente actos que tienen objetivos, que se realizan para alcanzar los objetivos planteados. La educación es esencialmente una tarea teleológica".

"Sostener, por tanto, que en la educación ya no hay que pensar en objetivos, sino en competencias, luce como algo irreal y contrario a la naturaleza de la educación, es decir, seria defender una educación sin objetivos, que se propone llegar a nada. Y esto no es cierto, pues los que enuncian aquella primera aseveración quieren que la educación llegue a las competencias. Sin duda lo que se desea manifestar – pero desmañadamente – es que los objetivos hasta ahora perseguidos son equivocados y que hay que pensar en nuevos objetivos. Y, en efecto, lo que los autores de la primera aseveración quieren alcanzar son las competencias. Las competencias resultan, en

consecuencia, los objetivos que, según ellos, la educación debe plantearse en estos nuevos tiempos".

LAS CAPACIDADES

Las capacidades son cualidades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la actividad, sobre la base de la apropiación de conocimientos, formación de hábitos y desarrollo de habilidades, y más bien dependen de todos estos; a su vez, el desarrollo de capacidades afecta la factibilidad y rapidez con que se asimilan los conocimientos y desarrollan las habilidades. (Ministerio de Educación: 2005).

Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los contenidos, habilidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que requieren ser desarrollados por el educando en su proceso formativo. Las capacidades se estructuran como el conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales básicos que requieren ser desarrollados como soporte para el logro de competencias en cada una de las áreas. Las capacidades aparecen como contenidos específicos en cuyo dominio se pretende alcanzar el logro de las competencias.

El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida de la sociedad, no solamente por la actividad cerebral y las potencialidades biopsicofísicas, sino por las actividades alcanzadas en el proceso de desarrollo histórico de la sociedad. Esto nos permite afirmar que las capacidades propuestas en el currículo nacional, no se podrán lograr de un modo homogéneo, con las mismas estrategias, ni mucho menos con el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro país, es una nación de desarrollo desigual, multiétnico y pluricultural.

Las actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante determinadas situaciones. Expresan en la práctica el grado de respeto y compromiso son determinadas normas y valores, y tienen mucha influencia en los aprendizajes, de ahí que debamos prestar debida atención a su desarrollo.

LOS CONTENIDOS

Como elemento importante del currículo, son supuestos teóricos sistemáticamente organizados, derivados de teorías científicas, que constituyen el mensaje de la cultura nacional y de la cultura universal. En el caso de Educación Física, los contenidos están referidos a las áreas de la Cultura Física

Entendemos por contenidos curriculares todo un conjunto de constructos hipotético-deductivos, enunciados científicos sueltos, intuiciones, inferencias analógicas, etc., correspondientes a las disciplinas científicas, desde los niveles más bajos hasta los niveles más altos del sistema educativo nacional.

Benedicto (1987) define los contenidos desde una doble perspectiva:

En sentido amplio: la experiencia social culturalmente organizada. Incluye una visión amplia de conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores.

En sentido estricto y referida a una materia o disciplina, entiende por contenido "las aportaciones científicas que constituyen su corpus" o también el conjunto de temas que reflejan el carácter científico de la disciplina y los que se refieren a su objeto o campo semántico.

En cualquier caso, los contenidos de una disciplina recogen la aportación cultural y científica realizada en torno a la misma.

Coll (1992) establece tres niveles de contenidos y los define así:

Son una selección de formas o saberes culturales, en un sentido muy próximo al que se da a esta expresión en la antropología cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta.

Son una selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una socialización de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen.

Saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilación requiere una ayuda específica.

En la organización de los contenidos se deberá manejar coherentemente los siguientes principios curriculares:

La secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los contenidos fáciles para llegar paulatinamente a los contenidos difíciles.

La integración, correlacionando horizontalmente los contenidos análogos de las disciplinas científicas afines epistemológicos y mitológicamente, por ejemplo, los fenómenos bio-físico-químicos en las ciencias naturales (Biología, Física, Química).

Este principio se basa en el enfoque interdisciplinario y multidisciplinar, que se viene enfatizando últimamente en el tratamiento de la currícula de las diferentes asignaturas o áreas.

La continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de un período de estudio.

Otro aspecto que preocupa en la selección y organización de los contenidos, es la hipertrofia o la mitificación, es decir el sobredimensionamiento de los contenidos a que se ha llegado en los últimos tiempos; de tal manera : "Que se ha hecho universal la queja – crítica – protesta contra la hipertrofia (también universal) de la dimensión contenidos de aprendizaje en el sistema educativo: el culto al almacenamiento indiscriminado de contenidos, la presión irracional y monstruosa de los exámenes memorísticos, la proliferación incontenible de nuevos contenidos, etc".

Este hecho educativo está causando atiborramiento en los educandos con una excesiva cantidad de cursos y contenidos, para contrarrestar esta sobrecarga lectiva se sugiere lo siguiente:

1º Desarrollar contenidos indispensables.

2º Desarrollar contenidos necesarios

Criterios para la selección de contenidos

Existe una amplia diversidad de criterios entre los teóricos del tema a la hora de seleccionar los contenidos.

Los criterios clásicos que se suelen establecer para la selección de contenidos son los siguientes:

Criterio psicocéntrico: pone el acento en las características básicas de los alumnos.

Criterio logocéntrico: se apoya prioritariamente en la estructura interna de la disciplina que desarrolla. También se suele denominar criterio lógico o epistemológico.

Criterio sociométrico: se centra en la búsqueda de aquellas informaciones, habilidades y conocimientos que demanda el contexto social. Se seleccionan aquellos núcleos de contenido con mayor proyección social.

k.o. (1967) enumera los siguientes criterios:

Objetividad: concordancia

Adaptación evolutiva a los intereses y capacidades de los alumnos.

Acercamiento a la realidad: cercanía al objeto estudiado y proyección de los conocimientos a adquirir sobre la realidad.

Actualidad: evitar el desarraigo y obsolescencia de los conocimientos.

Dimensión de profundidad: deben buscarse niveles de profundidad progresiva en los temas.

Ejemplaridad de los núcleos seleccionados, como vía para una actuación formativa.

Lafourcade (1969) propone para la selección de los contenidos curriculares en el nivel superior de la educación los siguientes criterios:

Los objetivos que definen la naturaleza y orientación de la carrera

La validez científico /social de los contenidos. Las posibles alternativas de elección de los alumnos que determinan una adecuada flexibilidad del currículo.

La necesaria organicidad y coherencia que debe evidenciar la estructura general de la carrera.

Zabalza (1987) precisa los siguientes criterios:

Representatividad: los elementos seleccionados deben ser un buen reflejo del conjunto, como "casos representativos" del mismo.

Ejemplaridad: implica la elección de contenidos relevantes por su sentido instrumental (facilitadores del desarrollo cognitivo del sujeto) y lógico (posibilidad de estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese campo).

Significación epistemológica: respecto a la estructura sustantiva de una disciplina y organizarla en "nudos estructurales (Bruner) o conceptos clave.

Transferibilidad: privilegiar aquellos aspectos con mayor nivel de transferencia que faciliten la generalización de aprendizajes.

Durabilidad: primar aquellos aspectos menos perecederos.

Convencionalidad y consenso: incluir los contenidos que mayor consenso generan en la comunidad.

Especificidad: incluir los núcleos fundamentales, específicos y propios de una materia al diseñar la misma.

Análisis sobre la selección de contenidos: Pérez Gómez (1983) analiza el diseño del currículo desde dos perspectivas: una desde el enfoque epistemológico de las disciplinas y otra desde la sociología del conocimiento.

Desde la primera perspectiva, enfoque epistemológico de las disciplinas, se entiende el diseño del currículo como:

Un conjunto ordenado de conceptos que organizan nuestra experiencia y pensamiento de una manera determinada.

Un modo peculiar de establecer la verdad-falsedad de sus presupuestos.

Un conjunto de técnicas y métodos para establecer evidencias.

Un conjunto de problemas relacionados.

Las disciplinas por su rigor metodológico y estructura ordenada son el mejor modo de conocer la estructura y funcionamiento de la realidad, física, psíquica, biológica y social. Pero detrás de este planteamiento más o menos aséptico y formal, Pérez Gómez plantea dos problemas:

Que no puede olvidarse que la producción del conocimiento científico y su validación está estrechamente vinculada a las necesidades e intereses de una formación social peculiar.

Que la producción del conocimiento en áreas disciplinares muy refinadas tiene tanto una razón lógica como una causa histórica.

La segunda perspectiva, sociología del conocimiento, plantea por el contrario una epistemología menos formalista y más relativista. La premisa fundamental hace referencia a la determinación socio histórico de todo el proceso de producción humana, incluido por tanto el conocimiento. Este posee una dimensión contextualizada.

Estructura lógica del contenido y estructura psicológica:

Estructura lógica del contenido. Es un modelo muy antiguo y que con matices sigue teniendo vigencia. Schwab (1975), Hirst y Peters (1974), Phenix(1978), defienden esta orientación. Así Schwab habla de las estructuras sustanciales de una ciencia y lo primero que hay que hacer es identificarlas, para poder enseñarlas a los alumnos y que éstos capten su sentido. Phenix afirma que los contenidos han de organizarse en disciplinas y éstas no son otra cosa que conjuntos de conocimientos. La organización interna de una disciplina, para que pueda ser enseñada y aprendida, ha de tener estas tres características:

Simplificaciones analíticas: una disciplina se organiza en grandes apartados o estructuras básicas del conocimiento.

Coordinaciones sintéticas: una vez identificados los componentes básicos de una disciplina éstos se interrelacionan y coordinan entre sí, dando una nueva estructuración a la misma.

Dinamismo: toda disciplina puede incrementarse, desarrollarse y generar nuevos conocimientos. No es un todo cerrado, fijo e inamovible, sino que posee un dinamismo y una adaptabilidad y es capaz de provocar nuevos análisis y síntesis.

Conviene recordar que la estructura lógica de una disciplina, elaborada por expertos, debe ajustarse a la estructura mental del aprendiz, como novato en dicha materia, y esto a menudo no se hace correctamente.

Estructura psicológica del contenido. Bruner (1960,1966),Ausubel (1970) y Novak(1982) postulan una forma de organizar los contenidos, de tal modo que favorezcan el aprendizaje significativo y para ello establecen varias clases:

1.- Partir de los conceptos que el alumno posee;

2.- Partir de la experiencia que el alumno tiene;

3.- Relacionar adecuadamente entre sí los conceptos aprendidos, estableciendo jerarquías conceptuales

De arriba-abajo: aprendizaje subordinado,

de abajo-arriba: aprendizaje supraordenado,

en horizontal: aprendizaje coordinado.

Ausubel y Bruner no concretan demasiado las técnicas prácticas para elaborar estas estructuras de aprendizaje, en cambio, Novak y Gowin (1988) hablan de los mapas conceptuales.

LOS CONTENIDOS EN LAS ASIGNATURAS O ÁREAS CURRICULARES

Toda asignatura, sea cual fuere ésta tiene contenidos. Los contenidos guardan estrecha relación con los objetivos y competencias y aparecen generalmente redactados dentro de ellos, pero pueden aparecer redactados como un bloque de temas de cierto volumen relacionados con un objetivo general, con un objetivo específico o con alguna competencia o capacidad, tal es el caso de los contenidos básicos de la educación física que aparecen en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica, redactados en función de los componentes y capacidades del área.

Los contenidos son tomados de la cultura nacional y universal, deben estar a la par con los intereses y necesidades del hombre, de su época y de la profesión, y son en esencia mensajes y comportamientos de diversos tipos. Constituyen aquel nivel de apoderamiento de la cultura que deberán poseer los estudiantes universitarios.

En el nivel de formación profesional, los contenidos responden a los objetivos o competencias, a los rasgos expresados en el Perfil Profesional y concretizan los valores prevalentes en la Propuesta Educativa Universitaria.

Los contenidos según su naturaleza pueden pertenecer: al campo cognoscitivo, cuya especificidad intencional es el conocimiento o la teoría sobre el conocimiento científico, filosófico, artístico o tecnológico. Su preocupación se centra en la adquisición de saberes, estos contenidos pueden pertenecer a la formación general pero también a la investigación y a lo estrictamente profesional u ocupacional (sea a la formación profesional básica o a la especializada); al campo no cognoscitivo, cuya especificidad es la vivencia y el deleite espiritual, lo veritacional, las experiencias no teóricas (el goce artístico al hacer arte).

Por ejemplo, las experiencias o vivencias motrices, las vivencias deportivas, las vivencias cívicas y religiosas, las experiencias de ayuda o proyección comunitaria); al campo ocupacional de las prácticas profesionales , que combinan lo cognoscitivo con lo operacional de naturaleza laboral, ocupacional o estrictamente profesional; y, al campo afectivo o actitudinal , referido a aquellos

contenidos que se manifiestan a través de comportamientos valorativos de identificación, aprecio y compromiso con ideales, posiciones, actuaciones, roles, valores, instituciones, etc.

Los contenidos tomados de la cultura nacional y universal suelen organizarse y presentarse en asignaturas o áreas de contenido que pertenecen a las ciencias, la técnica, las artes, la ética, etc. Pueden también organizarse a través de talleres, seminarios y otros.

Cuando se programan contenidos en una determinada asignatura, se debe tener en cuenta el aporte de ciertos principios del aprendizaje, entre los que se debe considerar: La jerarquización de los aprendizajes (ordenándolos desde los más simples a los más complejos), la secuencialidad (el aprendizaje pre-requisito antes del que lo exige), la reiteración (necesidad de repetir ciertos aprendizajes con propósitos de mayor fijación y comprensión), la transferencia de los aprendizajes (ya que una vez adquiridos, éstos nos sirven para el aprendizaje de contenidos similares), la interrelación y transparencia de los aprendizajes (ya que con cierta frecuencia se tocan contenidos similares en varios cursos que es importante interrelacionarlos. Ejemplo: En Historia, cundo analizamos hechos históricos en una época del Perú y debemos relacionarlos con hechos que ocurren en Latinoamérica y en el Mundo en la misma época.

Los contenidos al interior de una asignatura deben estar interrelacionados. Se debe asimismo propiciar la interrelación de los contenidos de asignaturas diversas que desarrollan el mismo tema, introduciéndonos con ello al tratamiento o enfoque interdisciplinario de los contenidos educativos.

Los docentes no deben olvidar que la construcción de estos contenidos por parte de los estudiantes implica necesariamente el desarrollo de capacidades intelectuales, motoras o de otro tipo que se estimulan y acrecientan a la par que los conocimientos son incorporados. No se genera o realiza un aprendizaje al margen del desarrollo de las capacidades que se vinculan con su construcción o adquisición.

LAS ACTIVIDADES CURRICULARES

En el universo vocabulario también se denominan acciones, experiencias sugeridas, experiencias de aprendizaje, etc. En líneas generales, las actividades del currículo, son un conjunto de experiencias cognitivas, afectivo – actitudinales, psicomotoras, de la dimensión histórico- social, que vivencia al sujeto de la educación en este caso el educando. Estas actividades básicamente deben ser suscitadas o provocadas, mediante la reproducción de fenómenos o hechos sociales y naturales.

En cuanto a la direccionalidad, estas actividades deben apuntalar al desarrollo de los contenidos y al logro de los objetivos y/o capacidades del proyecto, programa o plan curricular. Estas experiencias necesariamente deben ser seleccionadas, organizadas y dosificadas, en función a la periodificación del tiempo, de tal manera que el cronograma esté bien prefijado.

En síntesis las acciones del currículo, constituyen la vivencia sistemática de las experiencias al potencializar las capacidades de los alumnos, en la búsqueda permanente de ser más humanos, más persona, en toda la extensión de la palabra.

ACTIVIDADES O ACCIONES SUGERIDAS

Tienen estrecha relación con el componente "condición o situación de aprendizaje" que aparece redactado en los objetivos operacionales del plan de sesión de aprendizaje (objetivos específicos del plan); o con la competencia que se ha de adquirir o la capacidad que se ha de desarrollar.

Las actividades y acciones sugeridas se vinculan con todo aquel abanico de posibilidades que al docente le brinda la teoría y técnica curricular, la infraestructura física de la universidad, el escenario de la comunidad o las que resultan de la habilidad creativa del maestro y que se patentizan en el momento de elegir aquellas experiencias de aprendizaje que van a posibilitar un mejor trabajo educativo, una mejor adquisición de los contenidos y un mejor logro de los objetivos o competencias educacionales.

No hay actividades educativas adecuadas o buenas para todo. Depende de la naturaleza de los objetivos, competencias y contenidos de la asignatura. O área. Depende de las posibilidades que se tiene de utilizar la comunidad y sus instituciones como escenario (por ejemplo: los mercados, plazas públicas, iglesia, municipio, empresas, laboratorios, museos, etc.)o si por el contrario sólo queda el aula de la universidad. Depende de si se cuenta con materiales educativos o no; de si se cuenta con medios informáticos, de si se ha acondicionado el aula o no. En suma, depende de la habilidad del profesor y de la forma como la institución asume su responsabilidad de educar.

En el proceso de implementación curricular debe cuidarse dotar de todo lo necesario para el eficiente desarrollo de las acciones o actividades de aprendizaje.

En los sílabos y sesiones de aprendizaje deben seleccionarse actividades que propicien la mayor participación de los alumnos en la construcción o incorporación de los aprendizajes considerados relevantes. Se debe insistir en la programación de actividades y acciones que motiven al estudiante, desarrollen la creatividad, la actitud crítica, la investigación, la participación para el enriquecimiento personal y social y las competencias profesionales.

En los sílabos y planes de sesión de aprendizaje debe considerarse actividades que posibiliten y aseguren la preocupación del estudiante por aprender, la indagación de sus saberes previos, "el aprender a aprender", "el aprender haciendo", "el aprender a través de la investigación", "la satisfacción del educando por el trabajo", "el aprendizaje de procedimientos", y "el aprendizaje de la realidad poniéndose en contacto con ella misma", y cuando esto último no sea posible, utilizando el contacto con medios y materiales educativos que mejor la representen.

Las actividades a realizar fuera de la institución educativa deben coordinarse previamente con las instituciones antes de considerarlas en la programación a fin de evitar interferencias y contratiempos posteriores.

TIPOS DE ACCIONES EDUCATIVAS

En términos generales, una acción educativa genérica recibe el nombre de curso. Esta actividad general, está compuesta por varias acciones educativas específicas; es decir, por múltiples situaciones previstas de enseñanza y de aprendizaje.

Asumiendo el criterio de la forma cómo se da la relación Maestro-Estudiante, las acciones educativas pueden ser:

Presenciales.- Cuando existe una relación directa o cara a cara entre el profesor y el estudiante.

No presenciales o a distancia .- Cuando la relación entre el docente y el estudiante es indirecta, mediante estrategias de educación a distancia, usando textos auto instructivos, teléfono, Internet y similares.

Mixta.- Cuando se combinan acciones presénciales y acciones no presénciales.

ACCIONES PRESENCIALES MÁS FRECUENTES

1.-SESIÓN DE APRENDIZAJE.- Reunión entre profesores y estudiantes, donde se da una exposición-diálogo sobre un tema determinado. Es la acción educativa que se utiliza con mayor frecuencia y tradicionalmente se le reconocía como "clase". Sin embargo, al superarse el enfoque educativo que ponía el énfasis en la enseñanza ("dictado de clase"), actualmente esta acción se le reconoce como "sesión de aprendizaje".

2.-TALLER.- Bajo la dirección del profesor, los estudiantes se reúnen en grupos, para responder un cuestionario, hacer ejercicios, resolver problemas o presentar alternativas. Después del trabajo en grupo, se realiza una plenaria y el profesor sistematiza, corrige y amplía.

3.-CONFERENCIA O CHARLA.- Un solo expositor externo desarrolla un tema. Hay diálogo con el auditorio.

4.-PANEL.- Un grupo de estudiantes estudian y exponen sobre un tema. Cada uno expresa su punto de vista sobre el mismo tema. Después, todos entran al debate.

5.-TRABAJO DE GRUPO.- Se elaboran algunas preguntas sobre un tema. Los estudiantes se dividen en grupos. Cada grupo debate todas o partes de las preguntas. Al final cada grupo expone creativamente sus conclusiones y se genera un debate colectivo, esta técnica puede asumir la forma de "Philips 66" : cuando el grupo está constituido por 6 personas y a cada una se le da 1 minuto para exponer sus puntos de vista sobre cada punto en debate.

6.-SIMPOSIO.- Un tema se divide en un conjunto articulado de subtemas. Cada subtema es objeto de una conferencia. El desarrollo de cada subtema debe ser preciso y con tiempo limitado, según la duración del simposio.

7.-MESA REDONDA.- Se trata de un debate entre especialistas acerca de un tema, bajo la dirección de un moderador; mientras el auditorio o los estudiantes solamente escuchan y presencian el debate. Generalmente los especialistas tienen enfoques diferentes sobre el tema.

8.-SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN.- Un tema es dividido en diversos subtemas. Cada uno de estos subtemas es materia de trabajo por grupos alternos, dándoles un tiempo prudencial para que puedan hacer consultas a expertos o de bibliografía. Los participantes dedican varias sesiones de trabajo a cada subtema, arribándose a: pequeños informes de investigación: (problema, hipótesis, método utilizado, enfoque sobre el tema, conclusiones teóricas, conclusiones prácticas, nuevas interrogantes). Generalmente cada grupo tiene un asesor. Al final, cada grupo expone su informe que pasa al debate del pleno y se arriban a conclusiones del seminario.

9.-PASANTÍAS.- Los participantes, después de tener una visión teórica sobre un tema, van a un lugar donde el tema se encuentre en aplicación. El lugar de pasantía debe ser ejemplar y relevante y la pasantía incluye: visita sistemática y análisis de la replicabilidad de la experiencia.

10.-PRÁCTICA O SIMULACIÓN.- Se trata de un ejercicio de aplicación de los aprendizajes, en situaciones reales o simuladas.

ACCIONES NO PRESENCIALES MÁS FRECUENTES

1.-CURSO POR CORRESPONDENCIA.- Los participantes recepcionan materiales articulados: textos auto instructivos, videocasetes, audio casetes. Los materiales son estudiados de manera personal. Las dificultades se resuelven a través de tutoría que a veces es presencial (en sesiones grupales o personales). El curso tiene un sistema de evaluación no presencial (material de retorno) y presencial (pruebas presenciales).

2.-TELECONFERENCIA.- Se trata de una conferencia que se transmite vía satélite, para ser escuchada y vista por participantes lejanos. A veces, incluye diálogo a distancia. Generalmente el conferencista es un experto de renombre.

3.-ANALISIS SISTEMATICO DE MEDIOS.- Se trata del estudio personal o grupal de folletos, videos, casetes y similares como un material que puede ser: supletorio (sustituye al profesor) o complementario

4.-CONSULTA AL INTERNET.- El participante o estudiante ingresa a internet, para obtener información acerca de un tema predeterminado. La información recogida debe ser seleccionada y críticamente valorada, para su uso.

5.-AULAS VIRTUALES.- Se trata de usar las herramientas de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación (NTC) para generar situaciones de enseñanza aprendizaje. Las aulas virtuales son formas de enseñanza y aprendizaje vía el internet. Mediante este medio: se ofertan cursos virtuales; se realiza la matrícula; se envían y recepcionan materiales auto instructivo; se consulta a bibliotecas virtuales; se participa en tutorías virtuales (en horarios concertados, que permiten la interacción); se socializa información en periódicos murales virtuales; se generan debates en grupos. Puede combinar la tele conferencia.

METODOS, PROCEDIMIENTOS Y TECNICAS

Métodos es el conjunto de técnicas y de procedimientos que se utilizan para organizar y conducir el proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de posibilitar el logro de los objetivos o capacidades propuestos.

Deben entenderse como los mejores caminos, estructurados por el profesor y/o por los estudiantes, para lograr con eficiencia los objetivos, capacidades, competencias y los contenidos educacionales, de ser posible, con el menor esfuerzo y tiempo.

No hay métodos excelentes y únicos para trabajar con toda clase de objetivos, competencias y contenidos. Los métodos, procedimientos y técnicas tienen estrecha relación con la naturaleza e intencionalidad de la asignatura.

Los métodos y procedimientos son diversos. En la praxis educativa difícilmente el docente aplica un método o procedimiento de manera exclusiva, resultando por el contrario una combinación de métodos y procedimientos que devienen en más eficaces. Se recomiendan métodos activos, reflexivos y que posibilitan el esfuerzo individual y el trabajo grupal.

La evaluación curricular al evaluar los métodos y procedimientos empleados vera la influencia positiva o negativa que ellos ejercieron en el logro de los objetivos educativos.

En la programación de un área el profesor debe elegir el método y procedimientos más adecuados para su desarrollo.

-Lo que debe importar, más que sujetarse exclusivamente a un método, es alcanzar los resultados deseados y que ellos sean de calidad.

Los métodos y procedimientos elegidos deben hacerse en función de los esfuerzos de aprendizaje por parte de los alumnos más que en función de la enseñanza del profesor.

Los métodos o procedimientos vinculados con la enseñanza del docente deben limitarse a aquellos aprendizajes donde las condiciones no facilitan el esfuerzo por aprender del alumno.

Debe priorizarse, particularmente en el campo de los contenidos cognoscitivos y motrices, la programación de métodos activos e interactivos que permitan "el aprender haciendo" y la investigación.

La labor del Docente en la mayoría de los casos debe realizarse con métodos o procedimientos en los cuales su función sea básicamente de orientador o facilitador.

El profesor no debe descuidar, que existe una enseñanza formativa y que, si bien es cierto lo formativo debería ser un esfuerzo personal de los alumnos, es importante que el docente tenga en cuenta la enseñanza a través del ejemplo como: Puntualidad al llegar a clases, el respeto a los alumnos, la igualdad y equidad en el trato, el trato amical, la solidaridad, la limpieza y pulcritud al vestir, el respeto a la dignidad humana, la libertad, la actitud de crítica constructiva, etc.

Los métodos, procedimientos y técnicas suelen presentarse como componentes de las denominadas estrategias metodológicas e estrategias de aprendizaje en las cuales se interrelacionan con otros elementos curriculares como los medios y material educativos, el escenario educativo y el tiempo. Quizá lo más importante sea tender a que los estudiantes vayan configurando sus propias estrategias de aprendizaje y sean conscientes de las mismas como alternativas que les permiten resultados de calidad.

MEDIOS

Son "Canales a través de los cuales se comunican los mensajes "educativos. En educación existe una variada gama de medios o recursos que pueden emplear el educador para transmitir estos mensajes y el educando para adquirirlos. Pueden. ser orales y escritos (textos, libros, etc.).Visuales (fotos, diapositivas), sonoros (discos, radio, cintas), audiovisuales (cine, Tv), aparatos (equipos de talleres, laboratorios, computadoras) etc. el docente debe seleccionar entre ellos a aquellos que faciliten el logro de sus propósitos educacionales (objetivos y contenidos) y que se acomoden a las posibilidades con que cuenta.

MATERIALES EDUCATIVOS:

"Son los mismos medios cuando vehiculizan mensajes educativos concretos o cuando posibilitan o favorecen la comunicación de mensajes: libretos para programas radiales de TV o cine, bloques lógicos, cintas grabadas, etc. Para elaborar materiales sobre un contenido cualquiera, es preciso seleccionar primero el medio que se usará para la respectiva transmisión".

"Los medios y materiales educativos se implican mutuamente, por ello muchas veces no se les distingue con precisión”. Para que un material se constituya en un medio educativo debe poseer un mensaje o contenido educativo especifico.

LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS

Existe estrecha relación entre los medios y materiales educativos en la Tecnología educativa actual; y como con todo material educativo se encuentra expresado un medio educativo, los lineamientos a considerarse en el sílabo o en el plan de sesión de aprendizaje pueden estar sólo referidos la los materiales educativos.

Material educativo es aquel instrumento educativo que facilita el aprendizaje de los contenidos educativos del estudiante y por ende el logro de los objetivos o competencias educativas previstas. Por ello es mejor utilizar la denominación material educativo que material didáctico.

Existen diversas clases de materiales educativos:

Materiales educativos orales: como las exposiciones, las conferencias, los diálogos, los debates, discos y grabaciones sobre temas educativos, etc.

Materiales educativos escritos: como los textos de consulta, enciclopedias, libros diversos, folletos, separatas, papelógrafos, organizadores visuales, etc.

Materiales Educativos Audiovisuales: como cine, vido-casetes, programas televisivos, programas en la computadoras, etc.

Materiales Educativos volumétricos como maquetas, figuras geométricas, representaciones, objetos varios.

Materiales educativos cibernéticos: máquinas de enseñanza, computadoras, software diversos, etc.

El docente en el momento de programar el sílabo en un plan de sesión de aprendizaje debe seleccionar aquellos materiales educativos que más le sirvan para el logro de los propósitos de la asignatura.

La pizarra es uno de los medios educativos más antiguos, luego de la palabra hablada y escrita.

En caso de los materiales educativos impresos, debe evitarse que sean únicos y exclusivos. Debe promoverse que el alumno acuda a la biblioteca de la Facultad o a las de la localidad o la biblioteca nacional. Debe evitarse la educación en base a un solo libro y recomendarse el uso de Internet para la búsqueda de información.

Los Materiales educativos elegidos deben ser lo más actuales posibles y estar a la par con los avances científicos y tecnológicos, siendo coherentes con la línea axiológica de la universidad y con los fines educacionales que postula la propuesta educativa universitaria.

TIEMPO

El tiempo es un elemento importante en la programación curricular ya que los objetivos, capacidades y contenidos que se consideran se hacen necesariamente en función de un tiempo requerido para su desarrollo. Generalmente el tiempo con el que se trabaja la programación curricular suele considerar un tiempo menor por hora que la hora pedagógica o académica de 40 ó 45 minutos, debido a que debe tener en cuenta el tiempo que requiere el docente para el control de asistencia de los alumnos, algunas comprobaciones previas, motivaciones iniciales, etc.

La programación del tiempo es también importante en la medida que si el docente no se ajusta es lo probable que no logre concluir con el desarrollo del curso a su cargo con las implicaciones negativas que de ello se deriva.

INFRAESTRUCTURA

Está referido al ambiente físico y a la capacidad instalada, apta para ser utilizada en las acciones educativas concretas.

LA INFRAESTRUCTURA O ESCENARIO EDUCATIVO

El escenario educativo debe posibilitar el desarrollo adecuado de las acciones o actividades educativas que se realizan y debe hacerlo lo mejor posible. Los ambientes comunes como talleres, laboratorios, salas de proyección, campos deportivos, patios, etc. deben programarse adecuadamente en su uso. Las aulas deben acondicionarse, de modo que se conviertan en escenarios estimulantes del aprendizaje. Deben propiciar climas favorables de trabajo y contar con los medios y equipos necesarios.

La ambientación del aula y campo deportivo es importante y debe darse recomendaciones para su permanente implementación durante todo el semestre, especialmente si se utiliza para los cursos de formación ocupacional o estrictamente profesional. La ambientación de las aulas hace más agradable el trabajo educativo, e incentiva y estimula el aprendizaje en relación con los temas que se están tratando.

Al programar el sílabo debe coordinarse el empleo de los ambientes comunes a fin de que no se produzcan interferencias en su uso. Sea el caso de otro docente que tenga que desarrollar su clase en la misma hora y lugar.

EVALUACIÓN

Es un elemento que sirva para valorar el aprendizaje del alumno y para tomar decisiones sobre el currículo. Pretende ser un Proceso cualitativo, formativo y participativo y puede ser efectuado desde un enfoque de investigación-acción (8).

OTROS CONCEPTOS DE EVALUACIÓN:

La evaluación se concibe como "El proceso de formulación de juicios válidos: sobre determinados, objetos, fenómenos o situaciones, para tomar decisiones tendentes a optimizar de acuerdo a un fin. De este concepto se desprende lo siguiente:

La Evaluación como Proceso entraña doble significación:

Es una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsión, obtención, procesamiento e interpretación de la información necesaria para tomar decisiones respecto al objeto, fenómeno o situación a evaluar.

Es perfectible y por lo tanto sus resultados no son absolutos ni categóricos.

Los juicios formulados en el proceso de la evaluación son proposiciones o conceptos que analizan, comparan o explicitan los elementos, características, relaciones y dinámica esencial del objeto, fenómeno o situación que se evalúa, de acuerdo con objetivos y criterios pre-establecidos.

Estos juicios son válidos en la medida que correspondan a una realidad y en la medida que dicha correspondencia sea plena e integral (pueden estar referidos a personas, procesos, eventos, funciones, etc.).

El Proceso final de la evaluación se expresa en términos de optimización ya que las decisiones y acciones que de ella se derivan posibilitan cambios en el objeto evaluado en pos del acercamiento progresivo a metas, objetivos y fines determinados.

"La Evaluación es un proceso que permite averiguar qué decisiones deben tomarse, a través de la selección adecuada de información, de la recolección y análisis de información y de presentar en forma resumida los datos que serán utilizados para que los responsables puedan proceder a seleccionar alternativas" M Alkn en "Evaluations and decisión Making: The Litle VII Experience". Los Ángeles. 1974.

EVALUACIÓN EDUCACIONAL.

La Evaluación educacional es el proceso de previsión, obtención, análisis, interpretación y valoración de la información precedente del hecho educativo en su conjunto, de la participación de los agentes educacionales y de los logros obtenidos por los educandos, con el fin de optimizarlos a través de decisiones concretas y técnicas.

A Características de la evaluación como proceso es:

a. Sistemático, porque es un todo estructurado de subprocesos interrelacionados e interdependientes que actúan en pos del logro de objetivos comunes (subproceso de previsión, obtención, análisis, interpretación, valoración y toma de cesiones. La valoración implica la emisión de juicios válidos sobre lo evaluado.

b. Permanente, ya que se desarrolla paralelamente a la planificación, implementación, ejecución y evaluación misma del proceso educativo.

c. Continuo, porque no es un acto ocasional sino constante.

d. Integral, porque abarca a todos los sujetos, elementos y procesos que intervienen en el fenómeno educativo.

e. Intencional, porque se guía por objetivos muy concretos.

f. Científico, porque en su desarrollo utiliza la observación y experimentación partiendo de hipótesis verificadas o verificables y porque el conocimiento que de ella se obtiene es válido, confiable y riguroso.

g. Es perfectible, porque no es un proceso acabado.

EVALUACIÓN CURRICULAR

Proceso de obtención y formulación de juicios valorativos sobre los elementos, procesos y resultados del currículo. En este sentido, pueden ser objeto de evaluación los objetivos, contenidos,

perfiles, etc. del currículo o el modo cómo se lleva a cabo el diseño la implementación o ejecución curricular, entre otros.

Los resultados de la evaluación permiten tomar decisiones para innovar el currículo, haciéndolo más pertinente a la realidad y sus demandas por lo que es un proceso indispensable de mejora.

A continuación presentamos algunos conceptos de Evaluación Curricular:

Recolección, procesamiento e interpretación de informaciones necesarias para emitir juicios y tomar decisiones sobre el programa educativo". Grassau

Es el proceso de formulación de juicios válidos sobre los elementos , procesos y sujetos que el en interviene"

"Los juicios se entienden como proposiciones resultantes de analizar, comparar y apreciar algo, de acuerdo a objetivos y criterios preestablecidos. Son válidos en la medida en que corresponden a la realidad plena e integralmente".

También se puede afirmar que:

Durante este proceso se recoge información sobre los logros obtenidos por los alumnos, sobre la actuación de los otros sujetos del currículo, sobre cada uno de los elementos de la programación curricular y sobre los procesos curriculares, con el fin de procesar esta información y emitir juicios válidos que permitan tomar decisiones que contribuyan a optimizar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Implica, asimismo acciones de seguimiento, o control y de retroalimentación permanente sobre todo aquello que se vincule con dicho proceso. Es un proceso que envuelve a los demás procesos curriculares y que también actúa sobre sí mismo.

La evaluación es efectiva cuando:

Proporciona muestras de la magnitud de los cambios de los alumnos.

Deja lugar al auto evaluación y la estimula.

Permite y estimula el ejercicio de la iniciativa individual.

Muestra las dificultades existentes en el logro de los objetivos previstos y sus causas.

Es a la vez un recurso para enseñar y aprender.

Las decisiones que de ella se derivan posibilitan la optimización del proceso enseñanza-

En la evaluación curricular distinguimos:

El seguimiento, que permite observar y recoger información sobre aquello que es objeto de evaluación.

El control, que consiste en la verificación de los logros obtenidos.

La toma de decisiones que determina los reajustes que hay que hacer poner fin de posibilitar el logro de los objetivos educativos.

La retroalimentación, que permite reajustar y mejorar el proceso educativo.

El ámbito de la evaluación curricular comprende a los sujetos, los elementos y los procesos curriculares. Puede hacerse en tres niveles:

"Coherencia externa del currículo: determina si el currículo responde e la intencionalidad señalada en los fines de la educación establecidos en una sociedad".

"Coherencia interna: determina si la articulación de los diversos elementos y sujetos intervinientes responden a la intencionalidad planteada inicialmente".

Logros: comprueba si han sido a no logrados los objetivos de aprendizaje.

SEMANA 3: 13 DE JULIO

DESARROLLO DEL CURRÍCULUM

ESTRUCTURA DE LOS PROGRAMAS DE ASIGNATURAS Y DE LA PROGRAMACIÓN

ESTRATÉGICA DE LOS APRENDIZAJES, SEGÚN LA NORMATIVA DE LA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIRIQUÍ.

Elaborado por:

Equipo Curricular de la UNACHI

GUÍA METODOLÓGICA PARA LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS BASADOS EN COMPETENCIAS

INSTRUMENTO 1

ENTREGA EL 6 DE JULIO

EL PROGRAMA DE ASIGNATURA=10%

GUÍA METODOLÓGICA PARA LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS BASADOS EN COMPETENCIAS

El Proceso de Transformación Curricular de la Universidad Autónoma de Chiriquí; se entiende como el consecutivo de acciones tendentes a lograr el cambio

paradigmático centrado en el aprendizaje y el desarrollo de competencias transferibles a contextos diferentes en el tiempo y el espacio.

Este proceso, aunado al de Evaluación y Acreditación Institucional, ha conducido a la UNACHI a rediseñar sus carreras actuales bajo un Enfoque de Competencias lo cual obliga también al rediseño de los programas de asignaturas denominado Instrumento Uno.

Dentro de este Proceso de Transformación Curricular, se entiende como Programa de la Asignatura basado en Competencias, también denominado Instrumento 1, como el documento oficial de planificación diseñado para organizar, dosificar y articular todos los elementos esenciales en el desarrollo teórico y práctico de la estructura temática, donde se logre evidenciar la transversalidad de las competencias genéricas, la razón de ser de las competencias específicas y las competencias de la carrera en formación.

La operacionalización del programa requiere propiciar una visión amplia y diversa de conocimientos, habilidades y actitudes, que permitan la vinculación con la práctica real, el acercamiento con el contexto, el desarrollo de la investigación y el fortalecimiento de los valores propios de cada disciplina. A continuación se detallan los elementos que integran el Programa basado en Competencias con la finalidad de guiar al equipo diseñador en el proceso de elaboración de los mismos.

1. ELEMENTOS DESCRIPTORES DE LA ASIGNATURA

1.1 Nombre de la asignatura: Se escribe la denominación oficial de la asignatura que se planifica de acuerdo al Plan de Estudio vigente de la carrera.

1.2 Abreviatura: Indica las siglas otorgadas a la asignatura de acuerdo a su nombre y ubicación dentro del Plan de Estudio

1.3 Número: Se refiere al número otorgado a la asignatura de acuerdo a su nombre y ubicación dentro del Plan de Estudio

1.4 Código de Asignatura: Es la numeración asignada que identifica a la asignatura como única.

1.5 Año: Se refiere a la ubicación de la asignatura según el Plan de Estudio

1.6 Semestre: Se refiere a la ubicación de la asignatura en el Plan de Estudio de acuerdo al semestre

1.7 Pre Requisito: Se refiere a todos los requerimientos académicos que tenga la asignatura y que requiere dominar el estudiante para facilitar su proceso de aprendizaje y éxito en el desarrollo de la misma.

1.8 HT: Indica según el Plan de Estudio de la carrera las horas teóricas de la asignatura

1.9 HP: Indica según el Plan de Estudio de la carrera las horas prácticas de la asignatura

1.10 HL: Indica según el Plan de Estudio de la carrera las horas de laboratorio si las hay.

1.11 Créditos: Es la cantidad de unidades valorativas que se le otorga a cada asignatura. Éstos se relacionan al número de horas de trabajo teórico o práctico que realizará el estudiante para alcanzar la competencia. Ver Plan de Estudio de la carrera. El Estatuto Universitario de la Universidad Autónoma de Chiriquí (2009), en su Capítulo VI, del Régimen Académico, Sección F, Artículo 176, expresa que “el sistema de créditos que rige, es el que computa por períodos académicos el número de horas de crédito cada una de las cuales equivale a una hora semanal de clase o de seminario o a un período de dos o tres horas semanales de laboratorio o de trabajo práctico”.

1.12 Nombre de la Unidad Académica: Se refiere a la denominación de la Facultad. En el caso de las asignaturas o cursos de servicio, corresponderá a la Facultad donde se presta el servicio.

1.13 Escuela/ Departamento : Indica la Escuela y Departamento a la cual pertenece la Asignatura planificada

1.14 Denominación de la Carrera: Especifica el nombre de la Carrera

1.15 Modalidad: La Universidad Autónoma de Chiriquí, organiza académicamente sus programas de pregrado, en períodos semestrales. Estos estudios se brindan en la modalidad de educación presencial. La modalidad de educación presencial es aquella donde el profesor y el estudiante están físicamente presentes en un mismo espacio-tiempo determinado.

1.16 Sesiones/Horas: Se entenderá por sesiones los encuentros o contacto semanal del facilitador con el grupo de participantes y la duración en horas teóricas, prácticas o de laboratorio. Se tomará como referencia las dieciséis semanas de duración de un semestre. Realizar para este apartado, la operación matemática del número de sesiones o encuentros semanales con los estudiantes y multiplicarse por dieciséis semanas. La cantidad de horas en la semana será el producto de ésta por dieciséis. Ejemplo: Si una

asignatura tiene 3 horas teóricas y el horario en la semana se distribuye en Lunes dos horas y Miércoles la otra hora, la conversión en sesiones y horas sería: 2 días o sesiones en la semana multiplicados por 16 (2x16=32 sesiones) y (3 horas x 16= 48 horas).

1.17 Equipo Diseñador: Se refiere a los docentes que participaron en la elaboración del Programa.

1.18 Fecha del Diseño del Programa: Relacionado al Día, Mes y año de elaboración del Programa

1.19 Fecha de aprobación por el Departamento: Indica día, mes y año en que se aprueba el programa en la Junta de Departamento.

1.20 Aprobación de la Dirección de Currículo: Indica el día, mes y año en que se aprueba el programa por parte de la Dirección de Curriculum, mediante una Resolución.

1.21 Resolución de Aprobación número: Numeración emanada por la Dirección de Curriculum una vez revisado y aprobado el instrumento o programa. Sólo se expedirá un número por programa y éste será usado en el Campus, Centros Regionales y Extensiones.

2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA

En este elemento se requiere enmarcar, contextualizar y justificar la existencia e importancia de la asignatura dentro de la carrera que forma parte. Se describe su contribución al perfil académico profesional y las competencias específicas establecidas en el diseño curricular. Es importante agregar las principales competencias específicas de la asignatura y la distribución de los ejes temáticos, haciendo referencia a grandes rasgos de las competencias genéricas que la fundamentan.

3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA CARRERA Las competencias específicas de una carrera están vinculadas con el propósito y el desarrollo de las habilidades a lograr en la formación académico profesional de los estudiantes. Guarda una relación estrecha con el perfil de egreso de la carrera y el estudio del contexto. 4. COMPETENCIAS Y SUBCOMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA

4.1 Competencias Específicas de la Asignatura Cada competencia específica de la asignatura representa el dominio integral del eje temático que integra la estructura del contenido a desarrollar durante la asignatura. Constituye la articulación conceptual, operativa y actitudinal de lo que

se requiere formar en el estudiante. De ella se derivan las sub competencias que tienen relación directa con los subtemas del eje temático y que orientarán su logro o dominio. Se sugiere formular una competencia específica de la asignatura por cada eje temático, siempre y cuando ésta se redacte de una manera integrada considerando las dimensiones del aprendizaje (conceptual, procedimental y actitudinal). La formulación y redacción de una competencia requiere utilizar en su inicio un verbo en tercera persona singular, en tiempo presente activo, que indique la acción que el estudiante realiza en su proceso de formación. 4.2 Sub Competencias

Las sub competencias son una descripción de los dominios profesionales divididos en niveles. Deben ser formuladas para reflejar las condiciones reales de trabajo dentro del espacio de aprendizaje y requieren de su articulación y coherencia con las tareas desarrolladas. Se sugiere que por cada semana (si así se dividiese cada eje temático) se formule una sub competencia por cada dominio en función de la semana. Su redacción requiere utilizar en su inicio un verbo en tercera persona singular, en tiempo presente activo, que indique la acción que el estudiante realiza en su proceso de formación. 4.3 Competencias Genéricas

Las competencias genéricas son entendidas como los atributos que debe tener un egresado universitario con independencia de su titulo de formación. En ellas se recogen aspectos genéricos de conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades que debe tener cualquier graduado antes de incorporarse al mercado laboral y profesional. Posibilitan las transferencias de las competencias laborales por lo que se denominan transversales; porque posibilitan al sujeto que las posee la oportunidad de moverse y transferir las competencias de un contexto a otro. Las competencias genéricas fueron definidas por la Convocatoria ANECA, a partir de la lista incluida en el proyecto Tuning y están distribuidas en tres grupos: Competencias instrumentales, en las que se incluyen habilidades cognoscitivas, capacidades metodológicas, destrezas tecnológicas y destrezas lingüísticas. Competencias personales, referidas a las capacidades individuales y las destrezas sociales. Competencias sistémicas, destrezas y habilidades del individuo relativas a la comprensión de sistemas complejos.

5. ÁMBITOS DE DESEMPEÑO PROFESIONAL Está referido a los ámbitos en los cuales el estudiante puede desarrollar y aplicar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se adquirieren durante su formación, acordes a los enunciados en las competencias específicas de la carrera y el perfil de egreso en su actuación profesional y laboral a ejercer. 6. AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Son los espacios donde se va a desarrollar la asignatura (aula, laboratorios, en el campo, prácticas, otros), los requerimientos y condiciones de cada escenario o espacio. 7. ESTRUCTURA TEMÁTICA

Este aspecto integra los contenidos que se requieren formar en la asignatura. Constituye el conjunto de conocimientos científicos y técnicos necesarios para lograr las competencias específicas de la asignatura, estructuradas en ejes temáticos y distribuidos en una secuencia lógica didáctica propia de los contenidos, psicológica de aprendizaje y social, adecuada a las exigencias del entorno o contexto social. Los contenidos pueden ser esenciales, necesarios o de ampliación y requieren ser ordenados finalmente según su naturaleza de aplicación teórica o práctica en una malla de especificidad. Se entiende por contenido práctico el ejercicio del conocimiento en el campo laboral, no los procedimientos utilizados por el docente para promover aprendizajes en los estudiantes.

Contenidos Teóricos Contenidos Prácticos

En el aula de clases. Sea teórico o práctico Son los que se realizan fuera del aula escolar, ejm: laboratorios, biblioteca, una empresa, etc.

8. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y RECURSOS

Se entiende por estrategias el diseño de un proceso compuesto por una serie de procedimientos y normas que aseguren una decisión acertada en cada situación de aprendizaje, en función de las competencias que se pretenden lograr por parte de los estudiantes, incorporando los métodos, recursos y técnicas adecuadas y adaptándolas a los contenidos y tiempo previstos.

Las estrategias de enseñanza son todos aquellos procedimientos utilizados por el docente para promover aprendizajes en los estudiantes. Es necesario explicitar la actividad y los recursos materiales, audiovisuales, informáticos u otros que se vayan a utilizar como apoyo para el desarrollo y operacionalización del proceso de enseñanza.

Una estrategia de aprendizaje es definida como el procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.

Estrategia de Enseñanza

Descripción Actividad Recursos

*Indique el nombre de la estrategia y seguidamente la describe, debe indicar qué actividad va a promover y los recursos para utilizarla.

Estrategia de Aprendizaje

Descripción Actividad Recursos

*Indique el nombre de la estrategia y seguidamente la describe, debe indicar qué actividad va a promover y los recursos para utilizarla. 9. COMPROMISOS DEL DOCENTE CON LA ASIGNATURA Representa los principios éticos y profesionales del Docente en relación al ejercicio de la docencia tales como: dominio de los diferentes conocimientos didácticos en general, del contenido o disciplina a enseñar, conocimiento de los contextos y enfoques educativos, conocimiento de las innovaciones y actualidad global y ser poseedor de competencias sólidas de calidad y actualización docente. Fundamentalmente se refiere a las competencias docentes en el ámbito personal, profesional y ocupacional. 10. SISTEMA DE EVALUACIÓN El sistema de evaluación incluye no sólo aspectos relativos a la evaluación semestral o final para la emisión de la calificación de promoción, sino también indica todo lo relativo a la evaluación procesual y formativa, que se traduce en orientar y ofrecer oportunamente información clara al estudiante, sobre sus actividades de aprendizaje dentro y fuera del ambiente de aprendizaje y sobre los resultados parciales y aspectos que se requieran mejorar. En el Programa de la Asignatura se requiere considerar de forma sintética lo establecido en el Estatuto Universitario de la Universidad Autónoma de Chiriquí en su Capítulo VI, Régimen Académico, Sección E del Sistema de Evaluación de los Estudiantes, en su Artículo 166 respectivamente. La evaluación debe estar en función de los resultados obtenidos, representados por elementos tangibles (evidencias) obtenidos de la aplicación de las técnicas y estrategias de aprendizaje. Las evidencias pueden ser de conocimientos y/o de desempeño. Las evidencias están vinculadas con las competencias específicas de la asignatura. 11. FUENTES REFERENCIALES Este elemento pretende ofrecer información útil sobre los distintos textos clásicos y actualizados, documentos, materiales, revistas, medios impresos, referencias de

internet, que deben considerarse durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura a formar. Para efectos de esta programación se requiere tomar en cuenta la Guía de Estilo y Formato de Asociación Psicológica Americana (APA) en su última edición, que indica el siguiente orden en sus elementos: Apellido del autor (coma) primera inicial del nombre (punto) Paréntesis año de edición (punto) Nombre de la obra en negrita (punto) País (dos puntos) Editorial (punto) Ejemplo: Tobón, S. (2005). Formación basada en Competencias. Pensamiento Complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe.

PROGRAMACIÓN ANALÍTICA

GUÍA PARA LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DEL APRENDIZAJE BASADA EN COMPETENCIAS

INSTRUMENTO 2

INSTRUMENTO 2…….ENTREGA EL 13 DE JULIO

GUÍA METODOLÓGICA PARA LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DEL APRENDIZAJE

BASADA EN COMPETENCIAS

El instrumento didáctico elaborado por el docente se denomina Planeación Estratégica del Aprendizaje y es aquel que operacionaliza el micro curriculum en los espacios de aprendizaje. Desde un punto de vista didáctico es una unidad de organización de todos los elementos que hacen posible el logro de la formación académica basada en competencias específicas de la asignatura y genéricas del proceso de aprendizaje a través del contenido de los ejes temáticos, en el desarrollo de tareas, utilización de estrategias de aprendizaje, de recursos y desarrollada en situaciones de aprendizaje que propicien evidencias de conocimiento y desempeño en situaciones concretas de aprendizaje.

A continuación se detallan los elementos que integran la planeación Estratégica del Aprendizaje basada en Competencias con la finalidad de guiar al docente diseñador y planificador de la acción didáctica microcurricular.

1- ELEMENTOS DESCRIPTORES DE LA ASIGNATURA (Página 1)

1.1 Nombre de la asignatura: Se escribe la denominación oficial de la asignatura que se planifica de acuerdo al Plan de Estudio vigente de la carrera.

1.2 Abreviatura: Indica las siglas otorgadas a la asignatura de acuerdo a su nombre y ubicación dentro del Plan de estudio 1.3 Número: Se refiere al número otorgado a la asignatura de acuerdo a su nombre y ubicación dentro del Plan de Estudio

1.4 Código de Asignatura: Es la numeración asignada que identifica a la asignatura como única.

1.5 Año: Referido a la ubicación de la asignatura según el Plan de Estudio

1.6 Semestre: Para efectos de este instrumento se refiere a la ubicación de la asignatura en el plan de estudio de acuerdo al semestre 1.7 Docente: Indica el nombre del docente facilitador de la asignatura. 1.8 Correo Electrónico: Dirección electrónica disponible para la comunicación a distancia en línea del facilitador con los estudiantes. 1.9 Teléfono: Número de contacto disponible para la comunicación entre el facilitador y los estudiantes. 1.10 Días en que imparte la materia: Días de la semana en que se tiene contacto con el grupo y se imparte la asignatura, según el horario asignado. 1.11 Jornada: Período académico en que se ubica el horario; ésta puede ser: Diurna, Vespertina, Nocturna o de Fin de Semana. 1.12 Horario: Detalla las horas académicas de clase asignadas según las HT, HP o HL. 1.13 Sesiones/Horas: Se entenderá por sesiones los encuentros o contacto semanal del facilitador con el grupo de participantes y la duración en horas teóricas, prácticas o de laboratorio. Se tomará como referencia las dieciséis semanas de duración de un semestre. Realizar para este apartado, la operación matemática del número de sesiones o encuentros semanales con los estudiantes y multiplicarse por dieciséis semanas. La cantidad de horas en la semana será el producto de ésta por dieciséis. Ejemplo: Si una asignatura tiene 3 horas teóricas y

el horario en la semana se distribuye en Lunes dos horas y Miércoles la otra hora, la conversión en sesiones y horas sería: 2 días o sesiones en la semana multiplicados por 16 (2x16=32 sesiones) y (3 horas x 16= 48 horas). 1.14 Semestre: Corresponde al período académico definido por el calendario académico y al horario del docente. 1.15 HT: Indica según el Plan de Estudio de la carrera las horas teóricas de la asignatura 1.16 HP: Indica según el Plan de Estudio de la carrera las horas prácticas de la asignatura 1.17 HL: Indica según el Plan de Estudio de la carrera las horas de laboratorio si las hay. 1.18 Créditos: Es la cantidad de unidades valorativas que se le otorga a cada asignatura. Éstos se relacionan al número de horas de trabajo teórico o práctico que realizará el estudiante para alcanzar la competencia. Ver Plan de Estudio de la carrera. El sistema de créditos que rige en la Universidad, es el que computa por períodos académicos el número de horas de crédito. A cada hora de teoría y a cada dos o tres horas de laboratorio o de trabajo práctico corresponderá un crédito. 1.19 Fecha de inicio de la materia: Indica la fecha específica del primer día de clase con los estudiantes donde inicia el primer eje temático. 1.20 Fecha de culminación de la materia: Se refiere a la fecha específica del último día de clases según el horario asignado al Profesor (a). 1.21 Fecha de revisión por el Director del Departamento: Indica el día, mes y año en que ha sido revisada la planeación del docente por parte del Director del Departamento. Este apartado es de estricto cumplimiento, pues garantiza que el Director esté consciente de la labor de los docentes bajo su Dirección. 1.22 Firma: Es el nombre y apellido escrito de la propia mano de la persona asignada como Director de Departamento , con la finalidad de verificar y asegurar la entrega de la planeación que el docente remite, consintiendo y verificando la información contenida en el documento. 1.23 Compromiso del Estudiante: Representan los acuerdos y obligaciones establecidos y negociados en términos de contrato de aprendizaje, para ser cumplidos por parte de los estudiantes durante el desarrollo de la asignatura. 1.24 Fecha de entrega al estudiante: Se refiere al día, mes y año en que fue entregada la planeación estratégica del aprendizaje a los estudiantes del grupo. Se sugiere sea el primer día de clases de la asignatura.

PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DEL APRENDIZAJE BASADA EN COMPETENCIAS (Página 2)

1. Eje Temático: Indica el título del eje en correspondencia a la estructura conceptual de la asignatura y el número del eje temático. 2. Competencia Específica: Representa el dominio integral del eje temático, el cual contiene la estructura del contenido a desarrollar durante la asignatura. Constituye la articulación conceptual, operativa y actitudinal de lo que se requiere formar en el estudiante en el desarrollo de cada eje temático. Para efectos de este instrumento ubicar la competencia específica formulada en el programa de asignatura prevista para cada eje temático. Su redacción requiere utilizar en su inicio un verbo en tercera persona singular, en tiempo presente activo, que indique la acción que realiza el estudiante en su proceso de formación. 3. Competencias Genéricas: Las competencias genéricas son entendidas como los atributos que debe tener un egresado universitario con independencia de su título de formación. Son aprendizajes transversales, transferibles a múltiples funciones y tareas. Estas competencias se logran de manera progresiva e interrelacionadas.En ellas se recogen aspectos genéricos de conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades que debe tener cualquier graduado antes de incorporarse al mercado laboral y profesional. Considerar las 27 Competencias Genéricas propuestas por Tuning. 4. Semana/Período/Intensidad: La Planeación Estratégica del Aprendizaje es de carácter semanal y cada eje temático pude tener una duración de cuatro semanas. En este elemento se indica el número de semana, las fechas de las sesiones de esa semana y las horas respectivamente. Se sugiere dosificar el contenido para que los ejes no sean de más de cuatro semanas de duración. 5. Contenidos: Es el objeto o “el que” de la enseñanza. Los contenidos comprenden todos los saberes que los estudiantes deben alcanzar en cada nivel de su proceso de formación. A efectos del instrumento de planeación distribuir y dosificar el contenido por semana de acuerdo a la duración de cada eje temático. 6. Tareas: Son todas aquellas acciones que describen las actividades que se planean y que son necesarias para formar o afianzar la competencia en formación. Estas actividades deben estar descritas de forma secuencial y lógica, relacionadas unas con otras. En cada actividad es necesario describir de forma sintética el proceso que se va a seguir para llevarlas a cabo, indicando cómo se va a iniciar la actividad, cómo se va a continuar y cómo se va a finalizar. Su redacción requiere utilizar en su inicio un verbo en tercera persona singular, en tiempo

presente activo, que indique la acción que realiza el estudiante en su proceso de formación. 7. Sub Competencias: Son una descripción de los campos de aplicación y operacionalización del micro currículo en la dimensión cognitiva, actitudinal y procedimental que conlleva al logro de la competencias específica de un eje temático. Su redacción requiere utilizar en su inicio un verbo en tercera persona singular, en tiempo presente activo, que indique la acción que realiza el estudiante en su proceso de formación.

8. Dimensión actitudinal de competencia: Comprende afectos, valores y

emociones que representan la disposición de la persona para desempeñarse con

idoneidad en una actividad. Se reflejan en el comportamiento y en los productos

realizados.

9. Dimensión cognoscitiva de competencia: Describe todos los aspectos de

orden conceptual y cognoscitivo que son necesarios en la competencia, tales

como conocimientos factuales (referidos a hechos concretos), conceptos, teorías,

habilidades cognoscitivas.

10. Dimensión procedimental: Se refiere al tipo de habilidades procedimentales

y habilidades técnicas que requieren aprender los estudiantes en la formación de

la competencia.

11. Estrategias de Aprendizaje: Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender y solucionar problemas. 12. Recursos: Son los insumos específicos para realizar las actividades de aprendizaje de cada eje. 13. Fuentes Referenciales: Este elemento pretende ofrecer información útil sobre los distintos textos clásicos y actualizados, documentos, materiales, revistas, medios impresos, referencias de internet, que deben considerarse durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura a formar. Para efectos de esta programación se requiere tomar en cuenta la Guía de Estilo y Formato de Asociación Psicológica Americana (APA) en su última edición. Referir sólo las fuentes bibliográficas relacionadas y utilizadas a cada eje temático. 14. Criterios de Evaluación: Los criterios permiten evaluar de forma sistemática el desempeño de los estudiantes con objetividad.

15. Evidencias: Las evidencias son el conjunto de elementos tangibles que permiten demostrar el logro satisfactorio de un requerimiento o un criterio específico de conocimiento o desempeño, de una competencia, sub competencia o bien el resultado de un aprendizaje. 16. Ponderación: Porcentaje asignado a la tarea o actividad evaluada. Está sujeto a la distribución porcentual establecida en el Estatuto Universitario. Se requiere considerar y dosificar el 65% (35% tareas, laboratorios, talleres, ejercicios y 30% Parciales) entre los ejes temáticos en los cuales se estructure el contenido de la asignatura. El porcentaje restante corresponde al Examen Semestral (35%).

PROGRAMACIÓN ANALÍTICA = 10%

TRABAJO FINAL = 20%

INDIVIDUAL

MICROCLASE

SUSTENTACIÓN DE LA MICROCLASE CON LA

AYUDA DE MATERIALES AUDIOVISUALES (POR

LO MENOS 3) TIEMPO>>15 MINUTOS

VER FORMATO ADJUNTO

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIRIQUÍ VICERRECTORÍA ACADÉMICA DIRECCIÓN DE CURRÍCULUM

FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA ESCUELA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

DEPARTAMENTO ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

GUÍA PARA LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DE APRENDIZAJES BASADA EN COMPETENCIAS

Nombre de la asignatura Abreviatura Número Código de Asignatura

Año (Según plan de estudio)

Semestre

ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE CENTROS INFANTILES

EDU 304 23576 IV I

DOCENTE Correo electrónico Teléfono

Días en que se imparte la materia

Jornada Horario Sesiones Semestre H.T: H.P. H.L. Créditos

LUNES MARTES

MATUTINO 8:40 A 10:20

2 x SEMANA I 2 X 16 32

2 X 16 32

0 3

Fecha de Inicio de la materia Fecha de culminación de la materia

21 de marzo del 2011 30 de julio del 2011 Fecha de revisión por el director del departamento Firma

Fecha de entrega al estudiante

Compromiso del Estudiante

1. Cumplir con el pago de su matrícula a la UNACHI 2. Asistencia a clases de acuerdo a los estatutos 3. Cumplir con los procedimiento éticos morales y de responsabilidad que

exigen los estatutos de la UNACHI 4. Apagar su celular en el salón de clases. 5. No comer en el salón de clases. 6. Vestir adecuadamente. 7. Colaborar con las actividades de la Facultad. 8. Cumplir con los trabajos asignados por la Profesora.

a. Investigaciones, práctica, laboratorios, parciales y semestrales. b. Servicios sociales de la UNACHI.

9.

1 JUNIO DE 2011.

CURSO: EVALUACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS DE PRIMARIA PLANIFICACIÓN ESTRATEGICA DEL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS

Eje Temático 1 Consideraciones y aspectos fundamentales en la organización y administración de Centros Infantiles.

Competencia Específica: Organiza con criticidad los diferentes aspectos fundamentales en la administración de centros infantiles.

Competencias

Semana/ Periodo/

Intensidad

Contenidos Tareas Conocimientos Habilidades Actitudes y Valores

N°1= 21 y 22 MARZO

Marco que sustenta la administración de centros infantiles: Aspecto legal. Constitución Política. Ley 34. Código de la Familia. Decretos. Resueltos. Aspectos legales de apertura de un centro infantil. (oficiales y privados)

TALLER 1: Elabora un cuadro comparativo que contenga cada uno de los documentos legales señalados, destacando: definición, aspectos normativo, consideraciones importantes para el centro infantil

T.I.: docente Elabora un glosario de términos con el contenido de la semana. Luego esquematiza los conceptos, sus definiciones, características.

Analiza la fundamentación legal del origen y funcionamiento de los centros de educación infantil.

Participa y entrega informe sobre los diferentes aspectos y documentos legales.

Valora la importancia de cumplir con los aspectos legales en la apertura de un centro infantil.

N°2= 28 29 Marzo

La administración y los tipos de administración: administración no participativa y participativa. Importancia de una adecuada participación. Funciones del administrador de un centro infantil. (Áreas de funcionamiento; funciones específicas). Distribución del tiempo de un centro infantil.

TALLER 2= elabora un cuadro sinóptico explicativo, atendiendo a las instrucciones del material de apoyo la administración y los tipos de administración, realiza conclusiones y sustenta. T.I= Elabora un ensayo de 25 renglones sobre el contenido de la semana, considera temas y sub temas, finalmente, emite tu conclusión.

Analiza el origen y evolución de la administración, los diferentes tipos la función del administrador de centros educativos.

Presenta Informe escrito sobre el contenido asignado

Domina los saberes provenientes de los aportes de los personajes destacados en la historia de la didáctica

N°3= 4 y 5 Abril

Vinculación jerárquica de los diferentes centros infantiles gubernamentales.

TALLER 3= Esquematiza Vinculación jerárquica de los diferentes centros infantiles

Demuestra capacidad crítica en sus participaciones

Demuestra capacidad para trabajar en equipo, en la

Organiza y planifica su tiempo para la entrega puntual de las

MEDUCA: La educación inicial:(jardines de infantes y maternales). Los CEFASEIS. Las guarderías y el Ministerio de Trabajo.

gubernamentales. MEDUCA y el Ministerio de Trabajo. T.I.= Diseña un mapa conceptual que sintetice el contenido, saca dos conclusiones y sustenta.

relacionados con la importancia de la administración en la organización de centros infantiles.

presentación de sus asignaciones.

asignaciones.

N°4= 11 y 12 Abril

Plan de desarrollo de un centro infantil: Diagnóstico. La programación. La ejecución, La evaluación.

TALLER 4 Lea, subraye y sintetice el contenido del material de apoyo, para esta semana: Realice un cuadro sinóptico explicativo sobre las cuatro etapas del plan de desarrollo de un centro infantil. Susténtalo. T.I: Investiga los aspectos y documentos que se requieren para abrir los diferentes niveles de los centros infantiles.

Analiza con criticidad lo necesario para realizar el Plan de desarrollo de un centro infantil.

Presenta Informe escrito sobre los personajes destacados en el campo de la didáctica.

Incorpora en su acción docente los efectos positivos del uso adecuado de la comunicación oral y escrita

N°5= 25 Y 26 Abril

Distribución del tiempo en un centro educativo. Plan anual. Calendario escolar. Horarios. Manejo de documentos administrativos de: Manejo interno. Modelo C.-Modelo H. Modelo F. Modelo G. Informe Inicial, Medio y final.

TALLER 5: Diseña un cartel con los diferentes documentos que se requieren en un centro de educación infantil. T.I: Elabora un portafolio creativo que demuestre según el material de apoyo cada uno de los temas y sub temas tratados durante este primer eje. Construya los aprendizajes alcanzados en las tres áreas: conceptual, procedimental y afectivo.

Analiza documentos y elementos que conforman la distribución del tiempo en un centro educativo.

Habilidad para representar gráficamente los aprendizajes aprehendidos de documentos y material bibliográfico

Demuestra capacidad crítica en sus participaciones relacionados con la importancia de la comunicación y manejo de documentos educativos en el ejercicio docente y directivo,

Estrategias Didácticas de Aprendizaje Recursos Fuentes Referenciales

Talleres grupales e individuales Prácticas en el aula y en casa. Glosario El Resumen El FODA Cuadro sinóptico Casos Prácticos Proyecto

Lápiz, Calculadora, Computadora, tablero, marcador, material impreso. Material de apoyo. Papelógrafo. Multimedia.

Corrales, G.(2000) Administración de Centros Infantiles. Editorial EUNED.

Casullo de Mas. M.(1995) Enciclopedia Práctica del preescolar. Buenos Aires

Argentina. Editorial Latina.

Delgado. M. (1999) Proceso Administrativo en los diferentes sectores de un

centro infantil. San José. Costa Rica. Editorial EUNED.

Larousse (2001). Diccionario El Pequeño Larousse Ilustrado (7ma. ed.). Santafé

de Bogotá: Autor.

Rojas. C. (1998) Administración de Recursos físicos en Educación. San José.

Costa Rica. Editorial EUNED.

Taba. H. (2005) Concibe el programa escolar como un plan para el aprendizaje

Criterios de Evaluación Evidencias de Conocimiento Evidencias de Desempeño Ponderación

- Participación pertinente - Asistencia puntual - Entrega puntual de asignaciones - Utilización del tiempo -Demuestra conocimientos básicos sobre contenidos

_Demuestra dominios pertinente de los conceptos y términos sobre evaluación de proyectos. Uso adecuado de los términos empleados.

_Interactúa en el grupo con respeto y valora la participación de sus iguales. -Presenta las prácticas y talleres de forma precisa utilizando los elementos y recursos de su proyecto.

10 %

CURSO: EVALUACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS DE PRIMARIA PLANIFICACIÓN ESTRATEGICA DEL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS

Eje Temático 2 Consideraciones y aspectos fundamentales en la organización y administración de Centros Infantiles.

Competencia Específica: Competencia Genérica:

Organiza con criticidad los diferentes aspectos fundamentales en la administración de centros infantiles.

Competencias

Semana/ Periodo/

Intensidad

Contenidos Tareas Conocimientos Habilidades Actitudes y Valores

Semana 6 3 de mayo

Ministerio de Educación Decretos. Resueltos. Aspectos legales de apertura de un centro infantil. (oficiales y privados) Misión. Visión. Ejes y políticas de la

TALLER 1: Elabora un cuadro comparativo que contenga cada uno de los documentos legales señalados, destacando: definición, aspectos normativo, consideraciones importantes para el centro infantil

Analiza la fundamentación legal del origen y funcionamiento de los centros de educación infantil.

Participa y entrega informe sobre los diferentes aspectos y documentos legales.

Valora la importancia de cumplir con los aspectos legales en la apertura de un centro infantil.

Estrategia que favorecen los centros de educación inicial. Proyectos prioritarios en este nivel.

T.I.: Luego esquematiza los conceptos, sus definiciones, características.

Semana 7 9 y 10 mayo

La educación inicial en Panamá. Principios. Objetivos. Organización del nivel. La obligatoriedad. Instituciones y programas vigentes. Centros y programas oficiales

TALLER 2= elabora un cuadro sinóptico explicativo, atendiendo a las instrucciones del material de apoyo la administración y los tipos de administración, realiza conclusiones y sustenta. T.I= Elabora un ensayo de 25 renglones sobre el contenido de la semana, considera temas y sub temas, finalmente, emite tu conclusión.

Analiza el origen y evolución de la administración, los diferentes tipos la función del administrador de centros educativos.

Presenta Informe escrito sobre el contenido asignado

Domina los saberes provenientes de los aportes de los personajes destacados en la historia de la didáctica

Semana 8 16 y17 mayo

Jardines de infancia en las escuelas: estos atienden a niños de 4 y 5 años. · Centros de Orientación Infantil (COIF): atienden a niños de 4 y 5 años y funcionan en instituciones estatales y municipales. · Centros Familiares y Comunitarios de Educación Inicial (CEFACEI): atienden a niños de 4 y 5 años en zonas apartadas de extrema pobreza, incluyen áreas indígenas (no formal). · Educación Inicial en el Hogar: Orienta a madres y padres en temas de atención y estimulación temprana para la niñez menor de 6 años. El programa se desarrolla en comunidades vulnerables.

TALLER 3= Esquematiza Vinculación jerárquica de los diferentes centros infantiles gubernamentales. MEDUCA y el Ministerio de Trabajo. T.I.= Diseña un mapa conceptual que sintetice el contenido, saca dos conclusiones y sustenta.

Demuestra capacidad crítica en sus participaciones relacionados con la importancia de la administración en la organización de centros infantiles.

Demuestra capacidad para trabajar en equipo, en la presentación de sus asignaciones.

Organiza y planifica su tiempo para la entrega puntual de las asignaciones.

· El programa de radio: «La familia Amaya y su sabia guacamaya», que sirve de apoyo a los dos anteriores. .

Semana 9 23 y 24 mayo

Centros particulares Jardines de Infancia: atiende a niños de 4 y 5 años y se imparte en colegios laicos y religiosos y en centros infantiles. · Programa Madres Maestras: atiende a niños de 4 y 5 años de edad (Programa de la Iglesia Católica). Planes de estudio o marco curricular

TALLER 4 Lea, subraye y sintetice el contenido del material de apoyo, para esta semana: Realice un cuadro sinóptico explicativo sobre las cuatro etapas del plan de desarrollo de un centro infantil. Susténtalo. T.I: Investiga los aspectos y documentos que se requieren para abrir los diferentes niveles de los centros infantiles.

Analiza con criticidad lo necesario para realizar el Plan de desarrollo de un centro infantil.

Presenta Informe escrito sobre los personajes destacados en el campo de la didáctica.

Incorpora en su acción docente los efectos positivos del uso adecuado de la comunicación oral y escrita

Semana 10 30 y31 mayo

Educación parvularia: fin y objetivos generales Componentes estructurales de las Bases Curriculares 1. Ámbitos de experiencias para el aprendizaje 2. Núcleos de aprendizajes 3. Aprendizajes esperados 4. Orientaciones pedagógicas

TALLER 5: Diseña un cartel con los diferentes documentos que se requieren en un centro de educación infantil. T.I: Elabora un portafolio creativo que demuestre según el material de apoyo cada uno de los temas y sub temas tratados durante este primer eje. Construya los aprendizajes alcanzados en las tres áreas: conceptual, procedimental y afectivo.

Analiza documentos y elementos que conforman la distribución del tiempo en un centro educativo.

Habilidad para representar gráficamente los aprendizajes aprehendidos de documentos y material bibliográfico

Demuestra capacidad crítica en sus participaciones relacionados con la importancia de la comunicación y manejo de documentos educativos en el ejercicio docente y directivo,

Estrategias Didácticas de Aprendizaje Recursos Fuentes Referenciales

Talleres grupales e individuales Prácticas en el aula y en casa. Glosario El Resumen

Lápiz, Calculadora, Computadora, tablero, marcador, material impreso. Material de apoyo. Papelógrafo. Multimedia.

Corrales, G.(2000) Administración de Centros Infantiles. Editorial EUNED.

Casullo de Mas. M.(1995) Enciclopedia Práctica del preescolar. Buenos Aires

Argentina. Editorial Latina.

El FODA Cuadro sinóptico Casos Prácticos Proyecto

Delgado. M. (1999) Proceso Administrativo en los diferentes sectores de un

centro infantil. San José. Costa Rica. Editorial EUNED.

Larousse (2001). Diccionario El Pequeño Larousse Ilustrado (7ma. ed.). Santafé de

Bogotá: Autor.

Rojas. C. (1998) Administración de Recursos físicos en Educación. San José.

Costa Rica. Editorial EUNED.

Taba. H. (2005) Concibe el programa escolar como un plan para el aprendizaje

Criterios de Evaluación Evidencias de Conocimiento Evidencias de Desempeño Ponderación

- Participación pertinente - Asistencia puntual - Entrega puntual de asignaciones - Utilización del tiempo -Demuestra conocimientos básicos sobre contenidos

_Demuestra dominios pertinente de los conceptos y términos sobre evaluación de proyectos. Uso adecuado de los términos empleados.

_Interactúa en el grupo con respeto y valora la participación de sus iguales. -Presenta las prácticas y talleres de forma precisa utilizando los elementos y recursos de su proyecto.

10 %

CURSO: EVALUACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS DE PRIMARIA PLANIFICACIÓN ESTRATEGICA DEL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS

6 de junio al 5 de julio 2011

Eje Temático 3 Estructura y organización de un Centro Infantil.

Competencia Específica: Competencia Genérica:

Demuestra capacidad creativa, reflexiva y crítica en el diseño de su centro educativo. Organiza con criticidad los diferentes aspectos fundamentales en la Estructura y organización de centros infantiles.

Competencias

Semana/ Periodo/

Intensidad

Contenidos Tareas Conocimientos Habilidades Actitudes y Valores

Semana 12 6 y 7 junio

Estructura y organización: Qué son actividades. Tipos de actividades. Organización de niños y niñas. Tiempos. Horarios y actividades. Longitud temporal promedio de las actividades pedagógicas. Elaboración de los horarios y sus elementos constitutivos.

TALLER 1: Elabora un cuadro sinóptico explicativo, que contenga cada uno de los elementos del contenido: definición, características, consideraciones importantes y presentar un horario. T.I.: Luego esquematiza los conceptos, sus definiciones, características en el portafolio

Analiza los elementos del contenido: definición, características, consideraciones importantes y presentar un horario para el funcionamiento de los centros de educación infantil.

Participa en el taller y entrega informe sobre los diferentes aspectos Estructura y organización de centros infantiles.

Valora la importancia de Estructura, aspectos, y organización de un centro infantil.

Semana 13 13 y 14 junio

Organización de espacios según necesidades y características de los niños: fisiológicas, afectiva, autonomía, socialización, movimiento, juego, expresión, experimentación y descubrimiento. Organización de materiales y recursos por zonas o necesidades. Los materiales: higiénicos; no tóxicos; No peligroso; polivalente; adaptable a las características de los niños; fomentador creativo.

TALLER 2= Elabora un cuadro sinóptico explicativo, atendiendo a las instrucciones del material de apoyo la Organización de espacios según necesidades y características de los niños: fisiológicas, afectiva, autonomía, socialización, movimiento, juego, expresión, experimentación y descubrimiento, realiza conclusiones y sustenta. T.I= En el portafolio Esquematiza el contenido de la semana, inicia el diseño su centro infantil, emite tu conclusión.

Analiza la Organización de espacios, materiales y recursos por zonas o necesidades de niños en centros educativos.

Presenta en papelógrafo el cuadro sinóptico sobre el contenido asignado

Domina los saberes provenientes la Organización de espacios, materiales y recursos por zonas o necesidades de los niños en centros educativos.

El entorno: el centro y su infraestructura; Plan de actividades

TALLER 3= Esquematiza en papelógrafo y expone el contenido de

Demuestra capacidad crítica en sus

Demuestra capacidad para

Organiza y planifica su tiempo para la

Semana 14 20 y 21 junio

(Plan concreto de trabajo). Los padres y las madres. Recursos para trabajar con niños y niñas. Materiales para trabajar la educación infantil de 0 a 6 años. Materiales para espacios exteriores: requisitos. Materiales para interior y exterior. Materiales para trabajar

psicomotricidad gruesa. Fuentes de obtención de materiales de desecho, reutilizables. Frases motivacionales

la semana. T.I.=Continúa el Diseño de su centro en el portafolio según lo estudiado en el contenido, saca dos conclusiones y sustenta.

participaciones relacionados con la importancia del entorno en la organización de centros infantiles.

trabajar en equipo, en la presentación de sus asignaciones.

entrega puntual de las asignaciones.

Semana 15 27 y 28 junio

Organización del espacio educativo. Criterios a considerar para diseñar el espacio educativo. Plano de distribución de los espacios. Organización de los tiempos de trabajo. Bases curriculares. Evaluación. Indicadores y criterios de evaluación de aprendizaje.

TALLER 4 Lea, subraye y sintetice el contenido del material de apoyo, para esta semana: Realice un cuadro sinóptico explicativo Organización del espacio educativo. Criterios a considerar para diseñar el espacio educativo Susténtalo. T.I: Investiga y diseña el Plano de distribución de los espacios en los diferentes niveles de los centros infantiles.

Analiza con criticidad lo necesario para realizar el Plano de distribución de los espacios en los diferentes niveles de los centros infantiles.

Presenta en el portafolio por escrito los elementos necesarios para la Organización del espacio educativo y las Bases curriculares en centros infantiles

Incorpora en su acción docente los efectos positivos del uso adecuado de la comunicación oral y escrita

Semana 16 4 y 5 julio

Presentación del proyecto de creación de su centro infantil. Presentación del portafolio de aprendizajes.

TALLER 5: Presenta el Diseño de un PPT, sustentando el centro infantil de su portafolio. T.I: presenta un portafolio creativo que demuestre según el material de apoyo cada uno de los temas y sub temas tratados durante el curso, Además, Construya los aprendizajes alcanzados en las tres áreas: conceptual, procedimental y actitudinal.

Analiza documentos y elementos que conforman la distribución del tiempo, estructura y organización en un centro educativo.

Habilidad para representar gráficamente los aprendizajes aprehendidos de documentos y material bibliográfico

Demuestra capacidad crítica en sus participaciones relacionados con la importancia de la comunicación y manejo de documentos educativos en el ejercicio docente y directivo,

Estrategias Didácticas de Aprendizaje Recursos Fuentes Referenciales

Talleres grupales e individuales Prácticas en el aula y en casa. Trabajo en el portafolio El Resumen Cuadro sinóptico Casos Prácticos

Lápiz, Calculadora, Computadora, tablero, marcador, material impreso. Material de apoyo. Papelógrafo. Multimedia. Portafolio. material de apoyo

Corrales, G.(2000) Administración de Centros Infantiles. Editorial EUNED.

Casullo de Mas. M.(1995) Enciclopedia Práctica del preescolar. Buenos Aires

Argentina. Editorial Latina.

Delgado. M. (1999) Proceso Administrativo en los diferentes sectores de un

centro infantil. San José. Costa Rica. Editorial EUNED.

Proyecto Portafolios diagnóstico

Larousse (2001). Diccionario El Pequeño Larousse Ilustrado (7ma. ed.). Santafé de

Bogotá: Autor.

Rojas. C. (1998) Administración de Recursos físicos en Educación. San José.

Costa Rica. Editorial EUNED.

Taba. H. (2005) Concibe el programa escolar como un plan para el aprendizaje

Criterios de Evaluación Evidencias de Conocimiento Evidencias de Desempeño Ponderación

- Participación pertinente - Asistencia puntual - Entrega puntual de asignaciones - Utilización del tiempo -Demuestra conocimientos básicos sobre contenidos

_Demuestra dominios pertinente de los conceptos y términos sobre evaluación de proyectos. Uso adecuado de los términos empleados.

_Interactúa en el grupo con respeto y valora la participación de sus iguales. -Presenta las prácticas y talleres de forma precisa utilizando los elementos y recursos de su proyecto.

10 %

Proyecto del portafolio. 15%

GUÍA METODOLÓGICA PARA LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS BASADOS EN COMPETENCIAS

INSTRUMENTO 1…programa….ENTREGA EL 6 DE ABRIL

TRABAJO FINAL 10%

REDISEÑA TU PROGRAMA DEASIGNATURA SEGÚN LAS INSTRUCCIONES

DADAS

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIRIQUI

VICERRECTORÍA ACADÉMICA DIRECCIÓN DE CURRICULUM FACULTAD ________________ ESCUELA_________________

PROGRAMAS BASADOS EN COMPETENCIAS

1. ELEMENTOS DESCRIPTORES DE LA ASIGNATURA Nombre de la asignatura Abreviatura Número Código de Asignatura Año (Según plan de

estudio) Semestre

Pre - requisito

H.T H.P H.L Créditos.

Nombre de la Unidad Académica Escuela/Departamento Denominación de la carrera Modalidad Sesiones/Horas

Equipo Diseñador : Fecha del Diseño del Programa Fecha de aprobación por el Departamento

Aprobación de la Dirección de Currículo Resolución de Aprobación numero :

6. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA

INSTRUMENTO No. 1

7. COMPETENCIAS ESPECÌFICAS DE LA UNIDAD ACADÉMICA 8. COMPETENCIAS Y SUB COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA

4.1Competencias Específicas de la Asignatura 4.2 Sub Competencias de la Asignatura 4.2.1 Sub Competencias 4.2.2 Competencias Genéricas

9. ÁMBITOS DE DESEMPEÑO PROFESIONAL 6. AMBIENTES DE APRENDIZAJE 7. ESTRUCTURA TEMÁTICA

Contenidos Teóricos Contenidos Prácticos

8. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA, DE APRENDIZAJE Y RECURSOS Estrategias de Enseñanza Descripción Actividad Recursos

Estrategia de Aprendizaje Descripción Actividad Recursos

9. COMPROMISOS DEL DOCENTE CON LA ASIGNATURA

10. SISTEMA DE EVALUACIÓN 11. FUENTES REFERENCIALES

PLANEAMIENTO DIARIO UNIVERSIDAD_______________________________________FACULTAD_______________________________________

ASIGNATURA: Investigación de Gestión Empresarial (IGE-290) CARRERA: Gestión empresarial BMESTRE: Segundo FECHA: _______________________________ Grupo______________________________________ PROFESOR (A): _______________________________________TIEMPO: 90 minutos Objetivo Particular: Reconocer con criticidad las normas y mediciones necesarias para el control de un negocio en marcha.

OBJETIVO DE LA

CLASE

CONTENIDO

PROGRAMÁTICO

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

TIEMPO

RECURSOS

METODOLOGÍA MATERIALES EVALUACIÓN

Identificar las diferentes normas de control en un negocio.

Esquematizar las diferentes mediciones, técnicas, desviaciones y medidas utilizadas en un negocio en marcha.

Opinar con propiedad, y según las normas, las medidas correctivas en el buen funcionamiento del negocio

Normas de Control dentro de un negocio.

- Mediciones correspondientes a realizar.

- Detección de desviaciones.

- Toma de medidas correctivas.

Técnicas básicas de control.

Organización Previa: Reflexión.

¡Tú eres Maravilloso! Reflexión Asistencia.

Motivación Inicial: Evoco experiencias de aprendizaje. Dialogo con los compañeros sobre el tema.

Estimulación Cognitiva: Leo el objetivo de la clase. Respondo a preguntas exploratorias: lluvia de ideas. Comento sobre un cuadro sinóptico de las diferentes

mediciones, desviaciones y medidas a utilizar para el buen control de un negocio., presentado en lámina de acetato Desarrollo del Trabajo en grupo:

Expreso en grupo las diferentes clases de normas requeridas dentro de un negocio en marcha, detección de las mismas y medidas correctivas utilizando el buen funcionamiento de la empresa.

Esquematizo las diferentes mediciones, técnicas, desviaciones y medidas utilizadas en un negocio en marcha

Expongo mis opiniones con propiedad, y según las normas, las medidas correctivas en el buen funcionamiento del negocio. Cierre Cognitivo:

Resumo el contenido en una frase Cierre Afectivo:

¡Cómo me sentí en la clase hoy!

5 min.

4 min.

20 min.

45 min.

3 min.

3 min.

Método Inductivo. Preguntas y

Respuestas. Participativa. Lluvia de ideas. Cuadro Sinóptico

Papelógrafo. Bolígrafos Páginas. Tablero Marcadores Filminas Retroproyector

Diagnóstica Lluvia de ideas

Formativa:

Participación individual Sumativa: Entrega de cuadro esquematizado

GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE CLASE ASIGNATURA: Currículum - 2013 Profa.: Dora Eneida Fuentes de Villarreal

MODELO CONSTRUCTIVISTA PARA EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

PERIODO

ACCIONES

FINALIDADES

RECURSOS

EVOCACIÓN DE EXPERIENCIAS PREVIA: Vivencias Asociadas a nuevos aprendizajes a través de dinámicas grupales

INICIO

MOTIVACIÓN

ENFOQUE

Justificar el acto docente, despertando el interés del estudiante. Dirigir las atenciones hacia lo más importantes para el estudiante.

<Preguntas. <Exposiciones de ejemplos. <Habilidades <Relación con experiencias previas. <Preguntas claves. <Resumir lo más importante. <Presentar objetivos de la

clase- <Uso de medios audiovisuales

2. ESTIMULACIÓN COGNITIVA, AFECTIVA, MOTORA Y SOCIAL. CONDUCTAS REFLEJADAS EN EL OS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Se facilita al alumno la construcción de la habilidad objeto de aprendizaje y su ejercitación. Este momento se inicia con la presentación de los objetivos. 3. FACILITACIÓN DEL PROCESO DE APRENDER: Actividades centradas en el proceso interactivo, grupales, estrategias, métodos y técnicas para el logro de objetivos. Procesamiento del contenido a partir de la ejercitación que se dio en el proceso anterior. 4. REFUERZO Y EVALUACIÓN CONSTRUCTIVA:: Se usan estrategias para concretar y reforzar lo aprendido.

DESARROLLO

COMUNICACIÓN

ANÁLISIS

APLICACIÓN

SÍNTESIS CREACIÓN

VALORACIÓN

EVALUACIÓN

Exponer Los conocimientos y habilidades por aprender. Profundizar los conocimientos mediante el estudio de sus elementos. Llevar lo aprendido al campo completo. Promover creatividad a partir de lo aprendido para hacer analogías Expresar con propiedad lo aprendido producto de la construcción de sus conocimientos Sacar conclusiones. Evocar lo aprendido para su internalización.

Breve exposición. Lectura de documentos. Proyecciones. Preguntas a nivel de análisis. Trabajo en grupo. Discusiones. Talleres. Resolución de problemas. Dar y pedir ejemplos concretos. Presentar casos nuevos. Imaginación. Creatividad. Investigación. Resumir, Esquematizar. Presentar informes. Entregar resúmenes. El estudiante es capaz de emitir un juicio propio atendiendo al uso de la estrategia y a la construcción de sus conocimientos, juzga, ejemplifica, sustenta, argumenta, etc.

5.-CIERRE COGNITIVO: Centrado en el proceso de cómo se aprendió y las habilidades aprendidas.

CIERRES

COGNITIVO

Demostrar lo aprendido. <Verificar logros de objetivos.

Preguntas. Examen. Pruebas. Informa de trabajo en grupo. Verificación y seguimiento de la programación para la próxima clase.

6. CIERRE AFECTIVO: Cada educando expresa su estado de ánimo, acerca del proceso de aprendizaje

Evocar sus estados de ánimo según el desarrollo de la clase.

Preguntas sobre el estado de ánimo, satisfacción de lo aprendido

PLANEAMIENTO DIARIO DE UNA CLASE Facultad__________________ AÑO Asignatura _________________ Fecha: ________ Tiempo: ______Mn OBJETIVO TERMINAL(Particular)___________________________________________________________________________________________ COMPETENCIA______________________________________________________________________________________________________

Objetivo de la Clase (Didácticos)

Contenido Programático

Estrategias de Aprendizaje Tiempo Recursos

Metodología Materiales Evaluación

Cognoscitivo

Psicomotor

Afectivo

CONCEPTUAL

PROCEDIMENTAL

ACTITUDINAL

- Reflexión. - Evoco experiencias Previas.

Estimulación cognitiva. -

Facilitación del objetivo de aprendizaje.

-

Cierre Cognitivo

Cierre Afectivo

DIAGNÓSTICA

.

FORMATIVA

SUMATIVA

______________________________ Nombre Del Docente

SEMANA 4: 13 DE JULIO

TRABAJO FINAL 20%

PLANIFICACIÓN Y SUSTENTACIÓN DE UNA

MICROCLASES

Bibliografía

ARNAZ, José A. La Planeación Curricular. Edit. Trillas México 1993.

BALL, S(1987), "Ortodoxia y alternativa, en: La micropolítica de la escuela, Paidós/MEC, Barcelona,pp. 19-44.

CANDUELAS SABRERA, Adler A. Hacia un Currículo Flexible y Diversificado Editorial Magisterial. Perú 1992.

CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo. Currículo. Ediciones Fargraf S.R.L. Perú 2004.

CONTRERAS DOMINGO, JOSÉ (1994), "El profesor ante el curriculum. Argumentos para la acción" en: Enseñanza, curriculum y profesorado. Akal, Madrid, pp.225-243.·

DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, El diseño de un proyecto curricular, pp 105-135

KAUFMAN, Roger. Planificación de Sistemas Educativos. Ideas Básicas Concretas. Novena Reimpresión. Edit. Trillas México. P.12

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TABA, HILDA (1974), Cap.1 "Introducción al planeamiento del curriculo", en: Elaboración del

currículum, Troquel, Buenos Aires, pp. 13-32.

ZABALZA, M (1988), "Evaluación de necesidades" y "Análisis de la situación", en: Diseño y desarrollo curricular, Morata, Madrid, pp.62-82