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Aspetti ergonomici della scrittura

PsicologaDott.ssa Vanessa Lambertiemail: v.lambert@tiscali.it

Obiettivi

Aspetti ergonomicidella scrittura

La scrittura come movimento:indicazioni didattiche

Proposta di un metodoper l'insegnamento

del corsivo

Lettere in stampato maiuscolo

Nel caso del grafismo e della scrittura, l'ergonomia si occupa

specificamente di:

● Aspetti che appartengono

all'ambiente fisico

● Aspetti che riguardano

la postura del soggetto

Arredi: banco scolastico

"Posto di lavoro"

Deve conservare lo scopo

di consentire una postura

fisiologicamente e

igienicamente corretta

Arredi: sedia

Deve permettere al bambino

di mantenere le cosce parallele

al sedile, gambe perpendicolari

al terreno e i piedi appoggiati

con tutta la pianta per terra

Il sedile è troppo alto, non permette di appoggiare i piedi e

scaricare il peso a terra

Il banco troppo alto obbliga il bambino a contrarre le

spalle per raggiungere il piano di lavoro

Posizione del foglio

Dovrebbe essere posto difronte

al tronco o leggermente ruotato

in sento antiorario per i

destrimani, in senso orario per i

mancini

La mano si muoverà

liberamente e la linea di visione

sarà sgombra da ostacoli

Postura del corpo

Quella considerata ottimale è rappresentata dalla "regola dei

90-90-90"

Prensione della matita/penna

Il peso degli atteggiamenti del corpo sulla scrittura

Studi (Ziviani e Elkins 1986)

Studi (Parush e colleghi, 1998)

In compiti di copiatura e dettato, sia la postura che la

stabilizzazione del foglio correlano con la velocità di

scrittura, la leggibilità soggettiva, il numero di lettere

riconoscibili e la disposizione spaziale dello scritto

Studi (Parush e colleghi, 1998)

In un secondo studio è stato rilevato un effetto negativo delle

attività prolungate sulla qualità grafica: i bambini con scarse

qualità di scrittura producevano una grafia significativamente

peggiore rispetto a quella dei più abili

La scrittura come movimento

Il 6% dei bambini presenta un DCD, associato almeno all'80%

dei casi a difficoltà grafomotorie

(Barnett, Henderson, Scheib, 2002)

La scrittura è “la traccia visibile di un movimento attraverso la

quale ci presentiamo e tramite la quale spesso siamo

giudicati”

(Sassoon, 2002)

La scrittura deve ritrovare le sue radici nella scuola come

ambiente naturale, di apprendimento e consolidamento di

questa competenza

In generale peggioramento della grafia degli studenti deriva da

due ordini di fattori:

● Cause socioculturali

● Cause inerenti scelte didattiche

Cause socioculturali

La preponderante svalutazione, nella civiltà occidentale, della

manualità, delle sue potenzialità creative e del suo ruolo negli

apprendimenti

Cause inerenti scelte didattiche

Queste cause sono meno pervasive e facilmente affrontabili:

Assenza, nei programmi scolastici ministeriali, di indicazioni

rispetto alla didattica della scrittura come competenza motoria

strumentale di base

Indicazioni didattiche

La pratica, comunemente usata e sbagliata, è quella di imporre

al bambino con disgrafia maggior esercizio di scrittura, nella

convinzione che in questo modo le sue condinzioni

miglioreranno

Le componenti motorie della scrittura non soltanto

compromettono la velocità di scrittura o gli aspetti estetici del

testo, ma possono influenzare, in modo considerevole, la

correttezza e il contenuto del prodotto scritto

L'apprendimento e l'automatizzazione di movimenti rapidi,

precisi ed efficienti, permettono la piena fruibilità delle

funzioni motorie esecutrici, a supporto della scrittura come

ausilio alla memoria, allo studio e quale mezzo di

comunicazione

Proposta di un metodo per l'insegnamento del corsivo

L'apprendimento della scrittura in corsivo è un traguardo

importante nel percorso scolastico di un alunno

Il metodo si articola in:

● Tempi

● Materiali

● Procedura

● Fase preoperatoria

● Disposizione degli alunni secondo criteri ergonomici

● Esercizi grafici preoperatori

Si richiedono non meno di 8 incontri

di un'ora ciascuno

condotti in aula

Materiali

● Matita di durezza media (2B)

● Fogli bianchi A3

Procedura

Si suggerisce un modo sistematico e lineare per apprendere il

corsivo, presentando le lettere non in ordine alfabetico, ma per

“famiglie” di movimenti affini e graduali

Fase preoperatoria

L'insegnante guida i bambini alla riflessione

Questo avviene attraverso la presentazione del corsivo ai

bambini, senza chiedere loro di decifrare le singole lettere, ma

riflettendo sugli aspetti positivi dell'uso del corsivo

Disposizione degli alunni secondo criteri ergonomici

Scegliere sedie e banchi in proporzione all'altezza per una

postura stabile, confortevole e un buon appoggio del braccio

nel piano di scrittura

Ogni banco deve essere posizionato in modo che ciascuno

possa godere di un'illuminazione adeguata, senza ombre

I bambini mancini devono essere posti a sinistra dei bambini

destrimani

Questo permette ad ognuno libertà di movimento laterale sul

piano di lavoro, senza "collisioni tra gomiti"

Le superfici dei banchi devono essere sgombre per ottenere uno

spazio di lavoro ampio e libero da ostacoli

Esercizi grafici preoperatori

Le attività grafiche preoperatorie vengono date ai bambini

prima di introdurre le singole lettere allo scopo di

divertimento o rilassamento, per esercitare movimenti di

incisione, iscrizione e di trascinamento laterale

Esercizi di iscrizione

Esercizi di incisione

Esercizi di trascinamento

Esempi di esercizi grafici svolti da bambini con

difficoltà motorie

Introduzione delle famiglie di lettere

Ai bambini è importante proporre un corsivo "semicontinuo",

questo permette l'interruzione del movimento e

riposizionamento della mano, quindi la possibilità di rilassarla,

prima di iniziare un movimento nuovo

Prima famiglie di lettere:

Questa famiglia di lettere ha come capostipite la lettera più

facile da eseguire, ovvero la i

Le altre lettere di questa prima famiglia verranno presentate

come elaborazioni di questa

i, t, u, r

I FAMIGLIA

Esercizi fonologici per ogni famiglia di lettere

Unire le lettere apprese per formare brevi parole e/o non parole,

mostrando chiaramente le modalità di collegamento

Es. ti, tutti, tiri, ruiti, etc...

Seconda famiglie di lettere:

facile da eseguire, ovvero la e

Le altre lettere di questa seconda famiglia verranno presentate

e, l, f, (b)

II FAMIGLIA

Esercizi fonologici per la II famiglia di lettere

Terza famiglie di lettere:

facile da eseguire, ovvero la n

Le altre lettere di questa terza famiglia verranno presentate

n, m, p, h

III FAMIGLIA

Esercizi fonologici per la terza famiglia di lettere

Quarta famiglie di lettere:

La famiglia delle lettere rotonde richiede particolare

attenzione non solo nell'esecuzione (antioraria), ma anche nel

collegamento, che avviene per accostamento

Ha come capostipite la lettera più facile da eseguire, ovvero la

c, le altre lettere verranno presentate come elaborazioni di

questa

c, a, d, (g), o

IV FAMIGLIA

Esercizi fonologici per la quarta famiglia di lettere

Quinta famiglia di lettere:

Queste lettere non presentano movimenti affini, ma sono

accumunate dalle brusche inversioni di direzionalità necessarie

alla loro formazione

s, z, v

V FAMIGLIA

Esercizi fonologici per la quinta famiglia di lettere

Collegamenti tra gruppi di lettere più frequenti

L'esercitazione degli schemi motori implicati nella scrittura di

gruppi consonantici

st, str, pr, mb, mp,

Collegamenti tra gruppi di lettere più frequenti

I diagrammi e triagrammi

ci, ge, chi, ghe, sci, gni, gli, etc...

E' importante esercitare i bambini su questi elementi perché

l'attività motoria può costituire un valido ausilio alla memoria

visiva e a quella verbale

Lettere in stampato maiuscolo

Bibliografia

● Attività di pregrafismo e sulle lettere. Silvana Poli, Gianna

friso, Maria Rosaria Russo. Ed. Erickson

● Prepararsi a scrivere. Attività di pregrafismo con forme,

labirinti, simmetrie. Gabriele Klink. ed. Erickson

● Giochi per l'apprendimento del linguaggio e l'avviamento

alla letto-scrittura. Ilaria Fortunato, Cristino Volpe. Ed.

Erickson

● Laboratorio alfabeto. Fiabe e attività per iniziare a leggere

e scrivere. Pietro Acler, Laura Fabiani. Ed. Erckson

Bibliografia

● Laboratorio grafo motorio. Percorso didattico e

riabilitativo della scrittura. Patrizia fantussi, Simona

Tagliazzucchi. Ed. Erckson

● Scrivere con il corpo. Attività psicomotorie per

l'apprendimento della letto-scrittura. Maria Angela neri. Ed.

Erckson

● Il corsivo dalla A alla Z-La teoria. Un metodo per insegnare

i movimenti della scrittura. Stefania Zoia, Laura Bravar,

Michela Borean, Laura Blason. Ed. Erckson

Abilità metalinguistiche emetafonologiche

Obiettivi ● Le abilità metalinguistiche e metafonologiche

● Attività metafonologiche a livello fonologico: fonema

iniziale, allenamento percettivo ed uditivo

● Attività sintesi fonemica

● Attività fonema finale

● Attività fonemi interni: identificazione

● Attività sintesi sillabica

● Attività sillaba iniziale: percezione

● Attività sillaba finale: percezione

Obiettivi

● Attività sillaba iniziale/finale

● Segmentazione di coppie minime

● Sintesi sillabica

● Ricognizione di rime

● Bibliografia

Saper riflettere

sul linguaggio parlato

Porre attenzione alla sua forma

e al suo aspetto sonoro

Saper manipolare le sue parti

indipendentemente dal suo significato

Per imparare a leggere e a scrivere bisogna:

“La capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i

fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato,

operando adeguate trasformazioni con gli stessi"

(Bartolini, 1995)

Solo recentemente è stata rivalutata l'importanza delle abilità

metafonologiche nell'apprendimento della scrittura e lettura

Il processo cognitivo in cui viene chiesto al bambino di

rivolgere la sua attenzione all'aspetto acustico

dell'informazione

Secondo Tressoldi, Vio, Nicotra e Calgaro (1993):

“Il rapporto tra consapevolezza fonemica all'inizio della

scuola primaria e prestazioni nel linguaggio scritto, in

particolare per gli aspetti relativi alla decodifica, permane ben

oltre il primo anno di scuola con indici molto contenuti di falsi

negativi e un indice di predizione di veri positivi (soggetti a

rischio) dell'85%"

Le abilità metafonologiche nello specifico comprendono:

● Riconoscimento di rime

● Riconoscimento di analogie fra fonemi iniziali di diverse

parole

● Capacità di suddividere la sequenza costitutiva delle parole

in fonemi isolati

Le abilità metafonologiche nello specifico comprendono:

● La capacità di fondere una sequenza di suoni isolati nella

costituzione di una parola

● La capacità di elidere, aggiungere o invertire fonemi tra

parole date (sponnerismo)

Fra queste la capacità di segmentare la parola tra i suoi fonemi

costituenti (analisi fonologica) e la capacità di sintetizzarli a

partire da una sequenza di suoni isolati (fusione fonologica)

sono le abilità considerate come prerequisiti necessari per

l'accesso al linguaggio scritto

Consapevolezza fonologica Globale

È presente nei bambini in età prescolare, a partire dai quattro

anni e si sviluppa indipendentemente dall’apprendimento della

lingua scritta

I bambini della scuola dell’infanzia esprimono la

consapevolezza fonologica di tipo globale attraverso:

● Riconoscimento e produzione di rime;

● Segmentazione in sillabe di parole;

● Fusione sillabica;

● Riconoscimento in parole diverse di sillaba iniziale uguale;

● Elisione di sillaba iniziale;

● Riconoscimento di suono iniziale di parola;

● Capacità di esprimere giudizi sulla lunghezza di una parola

Consapevolezza fonologica Analitica

È indice della avvenuta esposizione al codice alfabetico e

quindi è parte del processo di apprendimento della lingua

scritta; è la capacità di analizzare separatamente (a livello

percettivo uditivo) i singoli suoni o fonemi che compongono

le parole

I bambini della scuola dell’infanzia esprimono questa

consapevolezza di tipo analitico attraverso:

● Segmentazione fonemica;

● Fusione fonemica;

● Identificazione del fonema iniziale, finale, intermedio;

● Manipolazione dei suoni (elisione, aggiunta, sostituzione)

“E’ un prerequisito fondamentale per l’acquisizione della

lettura e della scrittura.” G.Stella

Attività

Attività metafonologiche a livello fonologico

Fonema iniziale (percezione)

Prima di iniziare questa attività si può aiutare i bambini a

capire cosa significa il fonema iniziale utilizzando per esempio

degli animali e il loro verso

SSSSS (ssserpente)

FFFFF(fffffufi un micio che

soffia arrabbiato)

MMMM(mmmmucca)

Giocando a pronunciare le parole allungando ed enfatizzando il

loro suono (si può inventare un personaggio che parla in questo

modo strano)

RRRR(rrrrana)

Attraverso l'uso di un personaggio che non parla bene: dice

solo il primo pezzo della parola e chiede per esempio

SSSS……. ( usare degli oggetti o figure)

È importante all’inizio di questa attività utilizzare suoni

iniziali di parole “ lunghi” ( r s m n f v), più facili da “separare”

dalla vocale e all’inizio non mettere nello stesso esercizio

suoni “omologhi” es. f/v

Se il bambino ha difficoltà si può alternare la produzione del

singolo fonema es. SSSSSS e poi la sillaba es. SSSSO

Mettere più oggetti o figure con il fonema iniziale uguale,

chiedere: “Dammi tutte le paroline che cominciano per

MMMMM” (attenzione che la vocale sia diversa es. mucca,

moto, mano)

Gli esercizi poi possono essere proposti anche con i suoni brevi

(p b t d k g) e complessi ( ci gi z ecc), attenzione ai suoni

omologhi ( p/b t/d k/g ci/gi)

Inizia con PPPP

Allenamento uditivo

Consegna: “Chiudi gli occhi e ascolta"

Senti R nella parola cuore?

Senti U nella parola fiume?

Allenamento uditivo

Consegna: “Chiudi gli occhi e ascolta"

Senti A nella parola elicottero?

Senti F nella parola bambola?

Allenamento uditivo

Questo tipo di attività avviene indistintamente sia per i fonemi

interni, sia per quelli esterni

Sintesi fonemica

Abituare i bambini a “fondere” i fonemi di una sillaba

Attraverso l'aiuto di personaggi inventati, i quali saranno

chiamati con i nomi formati da una sillaba: es. l’omino RI e il

cagnolino LU. “Se ti dico L…..U quale personaggio sto

chiamando?"

Presentare parole che cominciano tutte con lo stesso suono, ma

vocale diversa es. mano, mela, moto, muro e chiedere ai

bambini di dare M.O.T.O ( in questo modo si stimola l’analisi

anche del secondo elemento)

Presentare parole che cominciano tutte con la stessa sillaba es.

nave naso, nano, chiedere dammi N.A.N.O (in questo modo si

stimola anche l’analisi della seconda sillaba)

Il fonema finale

Nella lingua italiana il fonema finale è quasi sempre una vocale

Si può abituare i bambini ad allungare nella pronuncia la

letterina finale, ad esempio, paneee finisce per e

Si possono confrontare i nomi dei bambini e sottolineare come

le parole cambiano al maschile e al femminile

Può essere utile usare un riferimento grafico come supporto

Riferimento grafico di aiuto

Fonemi interni ( identificazione)

Si può cercare di analizzare anche i fonemi interni es. R L S

Si può dare ad un bambino una palettina e il bambino deve

alzarla tutte le volte che una parola che la maestra pronuncia

davanti ad una figura contiene es. il fonema R

Fonemi interni ( identificazione)

Poi le figurine si possono mettere in due scatole es.

Parole che contengono Parole contengono il fonema R: il fonema S:- Carta, Caverna, etc... - Pasta, Pistola, etc...

Sintesi sillabica

Consegna:

"Ascoltami bene, ora ti dirò una parola a pezzettini e tu mi

dovrai indovinare che parola è. Facciamolo prima insieme"

Esempio:

“Se io dico CA-SA, tu dovrai dirmi CASA, se io dico PA-PE-RI-

NO, tu dovrai dirmi PAPERINO"

IMPORTANTE

Procedere con gradualità, prima le parole bisillabe, poi

trisillabe e poi quadrisillabe

"La pallina ombreggiata è come un campanello, quando la

tocco dice TO e quando tocco l'altra si completa la parola"

Sillaba iniziale ( percezione)

Attraverso l'aiuto di un personaggio che viene da un altro

mondo e non sa parlare bene, pronunciare solo un pezzetto

delle parole e chiedere quale avrebbe voluto dire es. PE...

(usare degli oggetti o figure)

Sillaba iniziale ( percezione)

Mettere degli oggetti o figure con più sillabe uguale e chiedere

dammi tutte quelle che cominciano con CA……….

Giocare a tombola

Su una cartella ci sono delle paroline che cominciano con

sillabe diverse, es. topo, vaso, gufo, sole ecc.

La maestra pesca una parolina da un mazzo contenente le stesse

immagini della cartella, non la fa vedere al bambino e dice, ad

esempio, TO…

Il bambino indovina e mette il "fagiolo" sulla figurina

identificata

Non dimenticare mai il concetto di gradualità: la griglia

prima di 2 o 4 spazi, poi 6, etc...

Sillaba iniziale

Cerca l’intruso

" Ci sono due paroline che cominciano con NA, quale parolina

inizia in modo diverso?" Il bambino esclude la parolina che

non inizia con la stessa sillaba

Sillaba iniziale

Gioco degli indovinelli: si mostrano ai bambini delle carte con

figure che cominciano tutte con una sillaba diversa, poi la

maestra le mischia, ne fa pescare una ad un bambino che dice

agli altri la sillaba iniziale della parola che ha pescato e gli altri

indovinano

Sillaba iniziale

Con davanti degli oggetti o figure è il bambino che chiede al

compagno es. "Dammi SE……………"

Sillaba iniziale

Memory: si gioca a memory con carte che cominciano con la

stessa sillaba, ad esempio: cane casa; pera pesce; mano mare;

ecc...

Si fanno le coppie come nel normale gioco del memory

Sillaba finale percezione

Con davanti degli oggetti e/o figure la maestra dice: “Dammi

la parolina che finisce per … NA" (usare eventualmente un

riferimento grafico)

È meglio usare parole bisillabiche piane

Sillaba finale

Con davanti oggetti o figure il bambino chiede : “Dammi la

parolina che finisce per … PO”

Usare sempre il riferimento grafico

Sillaba finale

Con davanti oggetti o figure si chiede al bambino di escludere

la parolina che non finisce con LA

Usare sempre il riferimento grafico

Sillaba finale/iniziale

Gioco del domino

PERA RANA NASO SOLE

Discriminazione di coppie minime

Consegna: "Ascolta bene le parole che ti dirò FILA-PILA, sono

due parole diverse, PILA-PILA sono due parole uguali.

Proviamo insieme:

1. PANE-CANE, sono uguali o diverse?

2. PANE-PANE, sono uguali o diverse?

Discriminazione di coppie minime

Esempio di lista di parole

POLLO - BOLLO

BOLLA - COLLA

PALLA – PALLA Cambia un solo fonema

TASSA - TAZZA

TITO - DITO

MARE - MARE

MALE - TALE

Cambia un solo fonema

Segmentazione sillabica

Il bambino davanti ad oggetti o figure dice ME- LA, CA-RO-

TA il compagno o la maestra consegna la figura richiesta

Battere tanti colpi, saltare tanti salti etc... quante sono le sillabe

delle parole

Dividere figurine in due/tre scatole a seconda della lunghezza

(parole bisillabiche piane, trisillabiche piane, quadrisillabiche

piane)

Ricognizione di rime

"Sai cos'è una rima?

Si ha una rima quando una parola ha lo stesso suono di

un'altra; due parole fanno rima se finiscono nello stesso modo,

con lo stesso suono.

Per esempio TELO fa rima con MELO, VELO con GELO"

"PINO fa rima con...

COLLO ….............. FIORE …........... VINO.............. ?

"CEROTTO fa rima con...

GIUBBOTTO…........ FINOCCHIO......... CAMMELLO........ ?

Il bambino completa la filastrocca:

“ Sotto un castello ho visto un cammello che camminava con

un….” (dare le immagini delle alternative che può scegliere)

Il bambino completa la filastrocca:

“C'è un gattino sopra il tetto, c'è un bimbo sul suo...”

Il bambino esclude la parola che non fa rima con le altre

COCCINELLE FINESTRELLE FORCHETTA

Il bambino esclude la parola che non fa rima con le altre

CANOTTO GIUBOTTO LIBRO

Bibliografia

● 10 minuti di compiti al giorno. Marianne Grether, Johanna

Hiede-Liebetrau; ed. Erickson

● Il grillo parlante e lo strano alfabeto degli animali.

Filastrocche e attività ludiche per lo sviluppo del

linguaggio. Anna Bosco; ed. Erickson

● L'albero delle stagioni e altre storie per imparare. Carlo

Scataglini; ed. Erickson

● Giocare con le parole 2. Le rime e i giochi di parole. Emma

Perrotta, Marina Brignola; ed. Erickson

Bibliografia

● Giocare con le parole 2 prima parte. La lunghezza delle

parole, la sillaba e il fonema. Emma Perrotta, Marina

Brignola; ed. Erickson

GRAZIE PER L'ATTENZIONEGRAZIE PER L'ATTENZIONE

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