View
311
Download
15
Category
Preview:
Citation preview
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 1/136
olcO
IOO l
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 2/136
t. Achiziţii şi dezvoltarea mot ricit ţii la copiii
f r deficienţe
in ptpcemd dezvoltării motom, teoria sistemelor dinamice vizează importanţa
unor faeton (subsisteme) ignorate de teorii anterioare ale dezvoltării. Acestea au fost
susţinute de GE. Coghiîl ( 1929), care întocmeşte harp ale SNC implicate in mişcare şi
M McGrow (I935X care aplică ideile lui G E. CoghiJI, stab ilind relaţiile în tre S NC şi
motricitate. A Gesşei (1939) studiază funcţia motorie, bazându-se pe teoriile celor doi
cercetători, având convingerea că, pe măsură ce sistemul neuromotor se maturizează,
are ioc o reajustare continuă a relaţiilor în tre controlul flexor/extensor şi cei
si metre.'asimetric Conform teoriei lui A. Gessel, mediul şi experienţa joacă roluri
minore în dezvoltarea motorie Altă teorie a dezvoltării subliniază importanţa
reflexelor: conform acestei concepţii, dezvoltarea motorie es te influenţată de re flexele
primare Cortexul cerebral se dezvoltă inhibând pattern-un le comportam entale motorii
primitive în aşa fel încât reflexele primitive se reduc sau se integrează în
comportamente motom mai mature. Această teorie se corelează cu descopcnnle luiVf McGraw (1943), care observase că, atunci când SNC este lezat, reflexele primitive
reapar .Aceste teorii nu sunt suficiente pentru a explica dezvoltarea. Dacă din punct de
vedere terapeutic s-ar acţiona conform acestor teorii, intervenţia ar fi serios limitată
datorită acceptanţei stncte ale manierei in care creierul afectează dezvoltarea. In acord
ca aceste teorii, pacientul este receptorul pasiv al terapiei (Zwemer. 2002).
Teoria sistemelor dinamice aduce un set de premise diferite de cele precedente:
dezvoltarea motorie este produsă de interacţiunea mai multor subsisteme din organism
şi dinafara lui; datorită interdependenţei reciproce a subsistemelor, pentru a produce o
mişcare, atunci, când un subsistem este afectat. întreaga mişcare se va reajusta în
funcţie de interacţiunea rezultată în cadrul educării ncuromotom , conform acestei
teorii se vor evalua toate subsistemele implicate intr-o mişcare; astfel se oferă
posibilitatea de a nu interveni în mod direct asupra SNC (Zwemer, 2002).
Teoriile mai sus menţionate încearcă să explice vanabilitatea aspectelor clinice
şi a indivizilor ce beneficiază de intervenţii terapeutice, însă explorarea controlului
motor, a mişcăm. în special, este incompletă şi rămâne supusă cercetărilor.
14
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 3/136
1.1. Principiile dezvoltării neuromotoni
Aceste principii suni enumerate după Illingworth (1987) , Dunn şi Fett (1989):
• Dezvoltarea este un proces continuu, de ia concepţie până ia maturitate:
mobilitatea începe in utero in stadiul de embrion (2-3 luni) şi arc caracter atctozic.
După 4 - 5 luni mişcările devin coreoateto/ice, mult mai ample, putând fi percepute de
către vutoarca mamă (Pavel, 1985).
- Secvenţele de dezvoltare (stad iile) sun t identice la toţi copui. dar momentul
achiziţiilor este di fent de la un copil la altul.
- Dezvoltarea depinde de gradul de maturare al
sistemului nervos central: caracteristica maturării SNC o
reprezintă reflexele primitive precum reflexul de prindere
sau de mers automat, care trebuie si se inhibe, pentru a se
putea achiziţiona coresponden tul lor de mişcare voluntară
- Funcţia motorie progresează de la general sp re
specific, odată cu selecţia grupelor m usculare specifice
fiecărei mişcări. Controlul motor grosier apare înainte de
formarea deprinderilor motrice fine.
- Pattem-urile motorii sunt stabile şi generale.
- D ezvoltarea motorie are loc în două direcţii:
• cefalocaudal - achiziţiile motorii încep
cu controlul capului, continuă cu
mobilitatea în trunchi şi se încheie cu
achiziţia ortostatismului şi apoi amersului;
• proximodistal - controlul motor porneşte
de la articulaţiile proxim ale (cen tura
scapulară sau pelv ianâ) spre articulaţiile distale (mână, picior).
1.2. Nivelele de dezvoltare a motricităţii
Achiziţia şi dezvoltarea motorie are loc din diverse posturi şi se desfăşoară pe
un plan stadial In care observăm diferite pattem-un ce cupnnd achiziţiile bazale
motorii (rostogolirea, cvadrupedia, ortostatismul, mersul), devenind din cc în ce mai
complexă, regisindu-sc mai târziu în dezvoltarea neuromotorie în aşa-numilelc
deprinderi motrice grosiere şi fine.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 4/136
Gabriela Petruţ-Barbu
Copilul şi motricitatea
Program de educare neuromotorie
432758f t .C .U. IAŞI
Editura MEGA
Cluj-Napoca
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 5/136
Cuprins
Introducere 11
1. Achiziţia şi dezvoltarea motricităţii la copiii iară deficiente 14
U . Principiile dezvoltării neuromotorii................................................................. H
1.2. N ivelele de dezvoltare a motricităţii...................................... ...... ..........................I
1.3. Dezvoltarea pattern-uri lor m otorii............................................................................H
1.4. Deprinderile motorii fine şi dezvoltarea prehensiunii...........................................22
2. Elemente ale sistemului neuromotor 25
2.1. Stabilitate şi control postural..................................................................................... 25
2.2. M obilitatea ................................................................................................................... 27
2.3. Rolul reflexelor In aprecierea nivelului de dezvoltare neuromotorie...................29
2.4. Coordonarea şi controlul motor............................................................................... 32
2.5. Tonusul muscular........................................................................................................35
2.6. Senzaţiile kinestezice şi proprioceptive.................................................................. 37
2.7. Formarea deprinderilor motrice............................................................................... 38
2.8. Deprinderi de autoîngrijire - Activities o f Daily Living (ADL).......................... 40
2.9. Controlul oro-facial.................................................................................................... 43
3. Deficientele neuromotorii 44
3.1. Encefalopatia infantilă sechelară (EIS)................................................................... 45
3.2. Fiziopatologie.............................................................................................................. 46
3.3. E tiologia.......................................................................................................................48
3.4. Incidenţa.......................................................................................................................49
3.5. Formele clinice ale EIS.............................................................................................
503.6. Tulburări asociate....................................................................................................... 57
3.7. Impactul deficientei neuromotorii asupra dezvoltării cognitive
şi a formării relaţiilor sociale ale copilului......................................................................59
4. Metode de intervenţie 62
4.1. Metode globale de educare neuromotorie...............................................................63
4.2. Metode funcţionale de educare neuromotorie........................................................ 66
4.3. Exerciţiile fizice terapeutice......................................................................................69
4.4. Obiective In educaţia neuromotorie........................................................................ 20
9
B C U " M .
E M I N E S C U " I A Ş I
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 6/136
5. Modele de intervenţie 72
5.1. Program de educaţie neuromotorie (Neurodevelopmcntal treatment - NDT)....72
5.2. Tehnici în kinetoterapie.........................................U...;..:............................... ,.......90
5.3. Programe de educare a sensibilităţii proprioceptive şi a ri tm ului........................98
5.4. Exerciţii pentru creşterea coordonării şi a deprinderilor motrice fine specificemetodei Montessori................................................................ ......... . .....................101
5.5. Exerciţii şi elemente ale Pedagogiei Conductive.................................................103
5.6. Metode speciale de facilitare neuroproprioceptivă (FNP) ...................... ........... 104
5.7. Jocurile motrice........................................ ................... .......·...·.>.............................107
6. Activităţile de joc la copii 112
6.1. Teorii ale jocului.......................................................... ....... ...... .......................... 112
6.2. Clasificarea jocurilor ............................................... ......... ............... ......................113
6.3. Abordarea psihopedagogică a jocului................................................................... 114
6.4. Valenţele formative şi corecţi v-compensatorii ale jocului în prezenţa
deficienţelor neuromotorii............................................ ....... ..........................................115
6.5. Caracteristicile jocului şi a jucăriilor folosite în procesul educativ-intervenţional
la copiii cu deficienţe neuromotorii severe şi profunde...............................................119
6.6. Caracteristicile jocului şi a jucăriilor folosite în procesul educativ-intervenţional
la copiii cu deficienţe neuromotorii moderate sau uşoare ............................................122
7. Tehnici de comunicare şi de educare a controlului oro-facial 129
7.1. Tehnici de alimentare.................................................. ...... ............................... ...... 129
7.2. Tehnici de igienă orală...................................................... .......................................132
7.3. Comunicarea........................................................................ ......................................133
7.4. Sistemul de comunicare Bliss în sindromul de nedezvoltare al vorbirii............134
8. Achiziţii motrice la copiii cu deficienţe neuromotorii 138
8.1. Studiul longitudinal.................................................................... λw .................138
8.2. Rezultatele studiului.......................................................... ................|1 8 â ........ 140
Concluzii 142
Bibliografie 144
Anexa 148
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 7/136
Introducere
Educafia neuromotorie este, în general, recunoscută la noi în ţară ca un
domeniu interdisciplinar; singurele excepţii sunt programele pedagogice alternativegen Montessori sau cele de psihomotricitate, ce tind să situeze transdisciplinar
recuperarea neuromotorie a copilului.
Devenind profesor de sprijin al unui elev cu deficienţă neuromotorie integrat în
sistemul învăţământului de masă, psihopedagogul nu va putea asista copilul cu
deficienţa amintită iară a stăpâni cunoştinţe temeinice, legate de dezvoltarea
neuromotorie, de tulburările de motricitate ce pot influenţa achiziţia abilităţilor şcolare,
de formarea personalităţii în prezenţa deficienţei neuromotorii sau de modul de
interacţiune al copilului cu mediul şcolar şi social. Psihopedagogia, iară să aibă
neapărat o pregătire în domeniul kinetoterapiei, ar trebui să recunoască o postură
greşită a copilului în bancă, corectând-o, astfel încât elevul să-şi poată îndeplini
eficient sarcinile şcolare.
Orientarea lucrării mele înspre domeniul neuromotor este cu atât mai
îndreptăţită, cu cât tulburările evidenţiate în deficienţa neuromotorie influenţează
adaptarea individului la mediul din care face parte. Deşi mare parte a metodelor,
tehnicilor de intervenţie, precum şi a mijloacelor acestora aparţin domeniului
kinetoterapiei infantile, a terapiei ocupaţionale, multe dintre acestea au fost
împrumutate de psihopedagogie, în special, cele din domeniul psihomotricităţii. De
exemplu, profesorul psihopedagog - înainte de a-şi începe programul şcolar de
predare, respectiv de exersare a sarcinilor şcolare de către copii, cum ar fi desenatul
sau scrisul, apelează la diverse exerciţii fizice pentru a stimula mobilitatea articulară,
pentru a antrena musculatura corpului implicată în realizarea abilităţilor şcolare şi în
obţinerea unei posturi adecvate în bancă. Maria Montessori a observat şi subliniat în
cărţile sale de pedagogie aceste aspecte şi a pus accent pe acele pre-achiziţii şcolare,
apelând la exerciţiile fizice, dar fără a le separa de celelalte arii de dezvoltare ale
copiilor: senzorială, lingvistică, psihică etc. Pe aceleaşi principii se bazează şi
pedagogia conductivă, dar aceasta acordă o atenţie sporită intervenţiilor din sfera
terapiei fizice în educaţia neuromotorie.
J. de Ajuriaguerra a observat importanţa dezvoltării motorii asupra abilităţii
şcolare, menţionând că aceasta „nu este posibilă decât atunci când motricitatea are un
anumit nivel de organizare, când există o coordonare fină a mişcărilor, atunci când
acestea se pot integra într-o activitate care se desfăşoară în toate direcţiile spaţiului
(Ajuriaguerra, 1980, p. 22).
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 8/136
Modelele moderne de dezvoltare motorie se bazează pe teoria sistemelor
dinamice şi consideră că dezvoltarea comportamentului motor depinde dc organism, de
mediu şi dc sarcina motorie implicată (Green şi co., 1995).
Fără o dezvoltare adecvată ncuromotoric, multe din achiziţiile şcolare sc fac cu
dificultate sau nu se fac deloc. Disgrafia sau agrafia apar in cele mai multe cazuri dc
deficientă neuromotorie. Dislexia se evidenţiază in deficienţa neuromotone prin lipsa
controlului postural, mcoordonarea vi zuo-manuală, lipsa dc selectivitate a activităţii
musculare: ataxia este incriminată în apariţia dislexiei. Toate deprinderile implicate in
activităţile cotidiene de autoingrijire (hrănire, imbricare, igienă), dc locomoţie
(deplasarea independentă la şcoală sau pentru alte interese cotidiene) şi, de asemenea,
limbajul şi implicit comunicarea sunt afectate la copilul cu deficienţă ncuromotoric
Desigur aspectele ce ţin de biomecanica articulară, dezvoltarea forţei şi
rezistenţa musculare, menţinerea amplitudinii articulare aparţin domeniului
kinetoterapid, dar stimularea achiziţiilor motorii grosiere şi fine. asamblarea lor în
dezvoltarea psihosocială trebuie s i implice psihopedagogia.
PsAomccrîatatea este aed domeniul al psihopedagogia care integrează şi
mapări demgnie motrice şi psihice prin participarea diferitelor procese şi funcţii
p-îihwnr care asigură execuţia adecvată a răspunsurilor psihomotorii la situaţnle-stim ui
d a m ated inccsţuriecr (Preda. I995V Kmetoterapia. terapia ocupaponală şi
psiom om ata tea vizează educarea neuromotone prin facilitarea achiziţionării şi
îmbunâtăţini comportamenteior motoni In \cdcrea integrării progresie a acestora în structurile cognitive şi psihice, a utilizării lor In dezvoltarea psihosocială a copiilor.
Educaţia neuromotorie din cadrul terapiei fizice şi terapia ocupaponaJc
vizează întreaga conduită motorie a copilului, urmărind asocierea şi integrarea
permanentă a activităţii motorii In procesele psihice.
Dezvoltarea umană are ioc pe trei planuri afectiv, intelectual (cognitiv, de
limbaj - comunicare) şi fiz ic, cu implicaţii directe asupra formării personalităţii (Preda.
1995).
Dezvoltarea fizică implică creşterea şi maturizarea tuturor sistemelor şi aparatelor, a componentelor organismului uman, atât structural, cât şi funcţional.
Dezvoltarea motorie este indusă în planul fizic, referindu-se la latura
dezvoltării structurale şi funcţionale a sistemului musculo-artro-kinetic şi a sistemului
neural. Tulburările de dezvoltare motorie şi fizică se repercutează asupra celorlalte
planuri de dezvoltare, influcnţându-se reciproc. Subliniem importanţa planului motor
asupra celorlalte planuri - apariţia tulburărilor sau a dereglărilor in dezvoltarea motorie
declanşează perturbări funcţionale psiho-afective şi comportamentale - mai ales în
cursul maturizării acestora. Nu cunoaştem cazuri în care tulburările dc dezvoltare fizică
sau motorie să nu fi avut influenţe negative asupra celorlalte laturi ale dezvoltării
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 9/136
umane Suntem îndreptăţiţi să privim cu interes din punct dc vedere psihopedagogie
copilul prin prisma dezvoltării neuromotrice. Mai mult decât atât. la baza oricărei
intervenţii psihopcdagogicc, trebuie să ţinem cont dc acest aspect, iar programul de
intervenţie precoce va avea în vedere corelaţia din tre aspectele motrice şi toatecelelalte arii de dezvoltare ncuropsihicc
Pe parcursul acestei lucrări vor Π abordate principiile şi modalitatea dc
dezvoltare ncuromotoric de la naştere şi până în momentul achiziţiei pat tern-un lor
motrice dc bază vârsta anlcpreşcolarâ
Pentru a înţelege mai bine aspectele patologice ale copilului cu deficientă
ncuromotoric, au fost descrise acele clemente ce compun xivtem ul neufom otor
stabilitate şi control postural, mobilitate, reflexe, coordonare şi control motor, tonot
muscular, sensibilitate proprioceptivâ şi kineste/ică, deprinderi motrice fine, grosiere şi
de autoîngrijire, control oro-facial.
Cum se dezvoltă motricitatea la copiii cu sechele cncefalopatice. care este
modul şi ritmul de achiziţie al pa ttern -urilor motorii, precum şi aspectele motorii
patologice care predomină şi determină tabloul clinic, influenţa acestora în sfera altor
domenii limbaj - comunicare, deprinderi de autoîngrijire. dezvoltare cognitivă,
tulburări asociate deficitului metric? încercând să răspundem la aceste întrebări, vom
iua în discuţie pe parcursul prezentei lucrări toa te aspectele mai sus menţionate
Metodele şi tehnicile, ce se încadrează în programul de educare nciromotone.
vizează o abordare complexă: motorie prin exerciţii fizice specifice, socio-afecrivă prin
intermediu! jocului şi a terapiei ocupaţionale
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 10/136
E. Green surprinde în lucrarea sa Developmental neurology (1998) nivelurile
dc/voltării copilului din anumite posturi (culcat, şe/ând şi ortoslatism). Autorul susţine
că pe parcursul dc/voltării sale motrice copilul progresează, pornind de la o poziţie
asimetrică noneonformă, printr-o poziţie simetrică statică spre o varietate de poziţii
mobile active şi voluntare.
> Dezvoltarea abilităţilor motorii din poziţia culcat La nivelurile de dezvoltare 1 şi 2 poziţia este asimetrică, cu pelvisul împins
posterior şi centura scapulară retractată. în supinaţie pelvisul, trunchiul, capul şi
centura scapulară suportă întreaga greutate corporală. Mişcările capului, trunchiului şi
pclvisului nu pot fi disociate (mişcarea capului determină şi mişcarea pelvisului). In
pronaţie, din cauza pelvisului împins spre înapoi, greutatea este suporta tă de trunchiul
superior şi de cap, ceea ce face foarte dificilă ridicarea capului (Green, 1998).
La nivelurile 3 şi 4, postura devine simetrică datorită anteducţiei progresive a
centurii scapulare şi a pelvisului. în supinaţie, greutatea este suportată de centura
scapulară şi de pelvis, iar în pronaţie de către abdomen şi coapse, în timp ce braţele şi
mâinile ajută la ridicarea trunchiului superior. Această creştere a controlului la nivelul
centurii scapulare permite disocierea mişcării între trunchiul superior şi inferior, ca şi
mişcări ale braţelor independente de cele ale trunchiului (Green, 1998).
Când copilul atinge nivelurile 5 şi 6, nu mai există poziţii predominante. Gama
completă de mişcări la nivelul umerilor şi pelvisului permite copilului să adopte o mare
diversita te de poziţii. Aceste achiziţii îi permit mişcări de pivotare sau de târâre spreînapoi. în supinaţie, reflexul tonic cervical asimetric este inhibat (Illingworth, 1987).
16
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 11/136
Nivelul 6 începe în jurul vârstei de 4 luni şi este complet la copiii cu dezvoltare
normală până la 15 luni. Achiziţiile importante în acest nivel cuprind: rostogolirile din
decubit, ridicarea din culcat în şezând sau în cvadrupedie (Green, 1998). Odată cu
achiziţia acestor pattem-uri se formează primele mecanisme de reglare posturală, iarcvadrupedia conferă copilului posibilitatea de a-şi ridica şi purta propria greutate
folosindu-şi mecanismele de reglare posturală, de echilibrare şi redresare (Sherborne,
1990).
> Dezvoltarea abilităţilor motorii din poziţia şezând
De la nivelul 1 de abilitate, copilul poate fi susţinut în şezând şi se poate ancora
pe şezut când este ridicat în şezând. Ancorarea înseamnă că îşi poate susţine propria
greutate suficient pe pelvis, încât trunchiul să poată fi aplecat în faţă peste pelvis sau
menţinut vertical (nivelul 2). Profilul lateral la acest nivel prezintă o curbare spinală
rotunjită cu pelvisul împins posterior şi umerii împinşi în faţă deasupra bazei de şedere,
pentru echilibrare (Green, 1998).
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 12/136
Achiziţionarea şederii independente are loc după ce copilul este în stare să-şi
împingă pelvisul spre înainte şi să-şi retroducă umerii pentru a efectua transferul de
greutate (circa 6 luni). Stabilitatea pelvisului şi a umerilor permite sprijinirea greutăţii
pe tuberozităţile ischiale şi pe braţe într-o poziţie aplecată înainte (nivelul 3).
Atunci, când copilul stăpâneşte abilitatea de a-şi deplasa lateral greutatea în
culcat (nivelul 5 - culcat), este capabil în şezând să se deplaseze înafara ariei bazei de
şedere fără să-şi piardă echilibrul (nivelul 5 - şezând).
18
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 13/136
A bilita tea, de a se echilibra lateral, apare înain tea abilităţii de echilibrare
poste ro -a nte rioară. Pe m ăsură ce alternanţa în tre trunch iul super ior şi pe lvis pentru
stabilizare devine mai eficientă, creşte şi abilitatea de a transfera greutatea într-o
verticalizare. Co pilul înv aţă să contrabalanseze într-o v arietate de poziţii şezând,
do bând eşte c on trolu l m işcărilo r dintre cu lcat şi şezând şi din pronaţie în şezând,
inclusiv diverse variante de mişcare (Green, 1998). în şezând, primele reflexe de
echilibrare încep în momentul în care copilul este capabil să se împingă singur din
pro naţie în şezând (B obath , 1980).
^ Ortostatism
în timpul desfăşurării nivelelor de abilitate preortostatice, copilul face mişcări
m inim ale îm po triva g ravitaţiei. în ortostatismul timpuriu cu sprijin, înălţimea
suportului necesar trece de la nivelul încheieturii mâinilor, la nivelul umerilor pe
m ăsu ra creşterii abilităţii. A ceasta coincide cu creşterea controlului în balansarea
centru lui de greu tate de pe u n picior pe celălalt. La nivelele joas e de abilitate, baza
ortostatică este îngustă cu greutatea suportată în principal de către degetele picioarelor.
La nivelele înalte de abilitate motorie, baza de sprijin se lărgeşte, greutatea se sprijină
pe tălp i; m ai tâ rziu baza se îngustează din nou, odată cu creşterea echilibru lui
orto static. A spe ctul ortostatism ului cu sprijin prezintă num eroase variante între 9 şi 18
luni. V âr sta m edie pen tru ortostatismu l liber este de aproximativ 15 luni (Green, 1998).
1.3. Dezvoltarea pattern-urilor motorii
Fiecare cop il i ară dizabilităţi mo torii severe trece prin secvenţe de dezvoltare
înc ep ân d cu co ntro lul capu lui şi terminând cu achiziţiile locomotorii precum: mersul,
alerga rea, săritul etc. (Illingworth, 1987).
> R os tog olire a începe odată cu inhibiţia ori cu atenuarea reflexelor
tonice posturale, cînd se diversifică prima gamă de mişcări, iar postura copilului nu
m ai e ste sub ord on ată tonusu lui m uscular crescut (pe flexori). O dată cu achiziţionareacon trolu lui capului şi cu creşterea tonusulu i extensor la mem bre, din poziţie ventrală,
copilul îşi lasă g reutatea pe o parte, iar cu braţul rămas liber se împinge pentru a se
rostogoli pe spate.
> T â râ re a începe de timpuriu, iară a respecta schemele de mişcare ale
acestui pattern (coordonarea membrelor homolaterale), copilul utilizând o formă
prim ară de deplasare spre în apoi (n ivelurile 5 şi 6 - culcat). Târârea propriu-z isă (spre
înainte) începe mai târziu şi se manifestă prin plasarea anterioară a membrelor de
aceeaşi parte (flexie), sprijinul pe ele şi împingerea solului (extensia membrelor);
copilul se deplasează prin frecarea corpului de sol, executând alternativ aceste mişcări.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 14/136
Nu arc nevoie de mecanisme de echilibrare sau de redresare deosebite pentru a reuşi
această performanţă motorie, deoarece baza de susţinere este foarte mare, iar copilul
nu-şi ridică în totalitate trunchiul de pe sol. Mişcarea capului urmăreşte, în general,
hemicorpul care execută mobilizarea, dar nu este subordonat acesteia; capul copilului
se poate orienta spre stimulul (jucăria) spre care se deplasează.
> Cvadruped ia solicită disocierea mişcărilor membrelor, achiziţionarea
mecanismelor, reflexe de echilibrare, ridicarea şi purtarea propriei greutăţi de cătrecopil. Postura îi oferă o bază largă de susţinere. Este forma de deplasare prin care
copilul începe să disocieze mişcările membrelor: păşitul se face cu un membru superior
în acelaşi timp cu membrul inferior de partea opusă, spre deosebire de târâre în care
forma de înaintare o reprezintă întinderea, suportul şi extensia membrelor de aceeaşi
parte a unui hemicorp. Ridicarea corpului şi deplasarea în cvadrupedie are importanţă
în dezvoltarea simţului kinestezic şi în formarea imaginii de sine (conştientizarea
greutăţii propriului corp).
> Mersul reprezintă un pas important în dezvoltarea motorie a copilului.
Steindler, citat de Sbenghe (1987) îl numeşte bipedalism alternativ, deoarece este
format dintr-o alternanţă de mişcări şi poziţii dc sprijin ale câte unui membru inferior,
repetînd mişcarea identic cu celălalt membru.
Secvenţele unui pas sunt împărţite astfel: atacul cu talonul (călcâiul), poziţia
medie, desprinderea şi balansarea (Sbenghe, 1987).
Odată cu câştigarea reacţiilor de echilibrare, mersul se îmbunătăţeşte şi se
automatizează pe parcurs. Automatismul încetează când copilul se împiedică de un
obiect sau când solul devine accidentat, controlul fiind preluat de funcţiile corticale
superioare (Robănescu, 1992).Mersul începe la 1 an, când copilul se sprijină de tot ce îl înconjoară sau când
este susţinut de mâini. După o lună poate merge susţinut numai de o mână, iar după
încă o lună poate merge independent (Illingworth, 1987). Cade adesea din cauza
dezvoltării precare a mecanismelor dc echilibrare şi redresare în acest stadiu al
mersului, datorită tonusului muscular insuficient dezvoltat şi a incoordonării
locomotorii.
Mersul poate da anumite indicii legate de posibilele tulburări de dezvoltare
(deficienţe motorii). Se observă postura statică - ortostatismul înain te de mers, poziţia
picioarelor, articulaţiile: şoldului, genunchiului, (a)simetria segmentelor corpului,
curburile coloanei vertebrale. în evaluarea mersului independent se iau în considerare:
viteza paşilor (15 paşi în 5 secunde), bătaia tălpii, direcţia mersului, ritmul paşilor,
dis tanţa dintre paşi, mişcarea braţelor (de Groot şi co., 1997). Sistemul motor utilizează
mecanisme centrale de control pentru a organiza configuraţia corpului în efectuarea
mişcărilor de mers, pentru a anticipa ajustările necesare, adaptarea mersului în funcţie
20
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 15/136
dc sarcina motrică efectuată: întâmpinarea unui obstacol, urcarea sau coborârea unor
scări, schim barea direcţiei de m ers, v iteza de deplasare în funcţie de terenul parcurs
(Xu, Carlton, Rosengren, 2004).
Multe studii au examinat criteriile ce pot oferi un prognostic legat de mers la
copiii cu de ficien ţe m oto rii; acestea a rată că mulţi copii îşi pierd capac itatea de
deplasare du pă un tim p da torită deteriorării articulaţiilor ori a sindromului burn-out
fiziologic (B otto s, G ericke , 2003). Sala şi Gran t au stabilit factori importanţi ce
influe nţeaz ă ca pa cita tea de dep lasare: (1) reflexele primitive şi reacţiile posturale,
(2) tipul ence falopa tiei in fantile sechelare, (3) achiziţia unor pattem-u ri locomotorii
(ros togo lire, cvadru ped ie). în c om pletar e mai p ot fi adăugaţi şi alţi factori ca: epilepsia,
de ficienţa m intală, tulb urările de vedere, m icrocefalia, intervenţiile chirurgicale
rep eta te ce a fec tează ach iziţia şi menţinerea mersului independent (Bo ttos, G ericke,
2003).
Pre dicto rii p en tru m ers obse rvaţi de specialişti sunt: con trolul capului în
pro naţie , m enţin erea postu ri i şezând şi cali ta te a pattem -u ri lo r locomotorii. Dacă la 3
ani copilul are ach iziţiona te aceste aspecte, se poate spune că în curând el va putea
merge. O da tă ach iziţionat m ersul, nu înseam nă că el se va menţine pe tot parcursu l
vieţii. Efo rtu l pen tru m ers c reşte cu vârsta, greuta tea şi înălţimea .
A num iţi c opii care s-au d eplasa t cu ajutorul bastonului, mai târziu au nevoie de un
supo rt m ult m ai co nsis tent (cadru de mers, fotoliu rulant). Cei care au achiziţionatme rsul îna in te de 3 ani au p osib ilitatea să-l menţină şi să-l îmbunătăţească printr-un
bun control al ortosta tism ulu i şi al unor secvenţe ce pot fi co rectate şi eficientizate
(Bo ttos, Gericke, 2003).
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 16/136
1.4. Deprinderile motorii fine şi dezvoltarea prehensiunii
Există o relaţie strânsă între dezvoltarea controlului postural şi cea a mişcărilor
independente ale braţelor şi mâinilor. La nivelul 3 - culcat, copilul începe să aibă
prehensiune unilaterală şi poate duce jucăria la gură (reflexul de prindere este în
declin). La nivelul 4, anteducţia sporită a umerilor permite aducerea antebraţelor pe
linia mediană a corpului deasupra pieptului, facilitând jocul cu ambele mâini simultan. Nivelul 5 asigură o gamă completă de mişcări pelviene, permiţând mişcări eficiente ale
membrelor (îşi prinde picioarele, exersând prehensiunea). Toţi copiii ating nivelul 4 -
culcat înaintea nivelului 3 - şezând. La nivelul 4 - şezând, copilul poate ridica braţele
la nivelul umerilor, iar la nivelul 5 se poate întinde lateral înafara bazei de sprijin,
recăpătându-şi echilibrul (Green, 1998).
Există o progresie evidentă în arcul mişcării de apucare a unui obiect atât
laterală cât şi verticală, precum şi o progresie în poziţia obiectului apucat (distal şi
radial) în raport cu palma (Green, 1998).
Progresia în arcul mişcării de apucare, după Green (1998).
Mişcările iuncţionale ale mâinii necesită activarea simultană a unor muşchi
care, contractându-se selectiv, (sinergie musculară), realizează coordonarea motorie
(Wing, Haggard, Flanagan, 1996). Parametrii controlului motor, implicaţi într-o
sarcină specifică (de prindere a unui obiect) nu sunt dictaţi doar de activarea muşchilor
sinergişti; SNC controlează performanţele într-o sarcină în urma feed-back-ului oferit
de proprioceptori şi de receptorii cutanaţi, coordonează, planifică, anticipând mişcarea
în funcţie de factorii de mediu, de proprietăţile obiectului cu care vine în contact mâna
(Jones, 1996).
22
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 17/136
Prch cnsiun ea şi m işcările mâin ii, In general, sunt susţinute de participarea
musculaturii întregului membru, reprezentată de stabilizatori. Fiecărui mod de prindere
a unui o biec t pe ntru a efec tua un act m otor, îi corespunde o anume poziţie a întregului
membru superior, ajutată de grupe variate şi extinse de muşchi. Fiecare act motor
repetat devine automatism (implicarea sistemului extrapiramidal), solicitarea
cortex ului m oto r fiind a dm isă în funcţie de dobândirea şi repetarea actului respectiv
(Ro băncscu, 1992) şi de schimb area unor com ponente din mediu în care desfăşurăm
actul m olric.
D ezv oltare a co ntrolulu i mâ inii este foarte im portantă în primele luni de viaţă,
în p rim ele săptăm âni, sugarii ţin frecven t pumnii strânşi; urmeaz ă o perioadă în care
palm ele sunt deschis e în cea mai m are part e de timp. Mişca rea braţelo r şi m âin ilor pare
lipsi tă de scop pâ nă în lu na a dou a de viaţă când se manifestă abilitatea de a-şi
împreuna mâinile. Primele succese în prehensiunea unui obiect apar la 3-4 luni; prima
prehensiu ne a unu i cub se face îm pingându-1 sp re palm ă cu ajutorul dege telor. L a 5 -6
luni a par e op oz iţia p olicelui, care mai târziu fa cilitează prehensiunea obiectelor mici pe
la 9 sau 10 luni. Alt element important în manipulare este eliberarea obiectului care la
început se manifestă grosier, astfel: mâna se deschide şi obiectul este lăsat să cadă.
Sarcinile de dexteritate manuală ca introducerea unor obiecte în recipiente se dezvoltă
tre pta t (Dunn şi Fait, 1989).
Prin dere a cu toa tă mân a nec esită coordonarea între m ai multe articulaţii şi
m uşchi implica ţi. A tunci, când un obiect este prins şi susţinut împo triva grav itaţiei,
co ntro lul SN C devine com plex pen tru a reţine obiectul şi pentru a preveni alunecarea
din m ână.Pentru a prinde obiecte de diferite dimensiuni şi forme, întreaga mână se
m ode lează continu u în tim pul în tinderii şi a prinderii, în funcţie de geometria
obiectului.
C a un coro lar, abilitatea şi perfo rma nţele realizate de mâ nă sunt asociate cu o
cap ac itate sup erioară a funcţiei sistemului proprio ceptiv (Jones, 1996).
Primu l p atte m con stă într-o extens ie şi flexie comună în articulaţii care
determină o deschidere maximă a degetelor la capătul mişcării de apucare. Intr-o
sarcin ă de apuca re p recisă bid igitală se p resupun e o re partiţie simetrică a forţei de
23
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 18/136
prehensiunc între police şi celălalt deget implicat. Dacă se folosesc şi alte degete
pentru a contra forţa policelui (prehensiunea cu 3-5 degete), forţa totală produsă în
degete trebuie să o egaleze pe cea a policelui (Santello şi Soechting, 2000, Sanieiio şi
Winges, 2005).
în prehensiunea din activităţile cotidiene, forţele produse de fiecare deget sunt
selectate conform proprietăţilor obiectului şi contextului în care are loc prinderea
Când întreaga mână prinde un obiect, magnitudinea forţelor şi relaţiilor temporale
dintre ele trebuie ajustate pentru a preveni scăparea obiectului şi pentru a-1 menţine în
poziţia dorită. Sincronizarea unităţilor motorii a fost identificată ca un mecanism de
coordonare a mai multor forţe (Santello şi Fuglevand, 2004, Santello şi Winges, 2005).
Dezvoltarea deprinderilor motrice fine la copiii preşcolari pot fi uşor
identificate şi evaluate cu ajutorul Scalei de dezvoltare a copiilor preşcolari HELP (3-
6 ani) - HELP fo r Special Preschoolers Assesment C hecklist: Ages 3 -6 (vezi anexa);
evoluţia prehensiunii, a componentelor ce ţin de eliberarea obiectelor şi nivelele de
dezvoltare ale manualităţii sunt enumerate în Scalele Erhardt de evaluare a dezvoltării
prehensiunii - Erhardt Developmental Prehension Assesment (vezi anexa).
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 19/136
2 . E lem ente a le s is tem ulu i neuromotor
2.1. Stab ilitate şi control po stural
Stabilita tea reprezintă capacitatea de a percepe o schimbare în poziţia acelor
părţi ale corpului care menţin echilibrul şi abilitatea de a se adapta în mod rapid şi
precis la aceste schimbări cu ajutorul mişcărilor compensatorii şi de ajustare potrivite
(Gallahue, 1993). Stabilitatea este acea funcţie motorie ce vizează menţinerea
posturilor dinamice, acompaniată de mişcările axiale ale corpului.
P ostu ra este un răspuns neuromecanic (neuromuscular), cu scopul menţinerii
echilibrului corpului (Sbenghe, 2002), o atitudine voită sau impusă corpului pentru a
facilita desfăşurarea unor activităţi.
Omul trebuie să se mişte în diverse moduri, să-şi desfăşoare performanţele
motorii şi pentru acestea el are nevoie de mecanisme postural-reflexe adecvate.
Parametrii funcţionării norm ale a mecanismelor de reglare posturală evoluează odată cu
dezvoltarea unui tonus postural normal, cu varietatea interacţiunilor musculare (co-
contracţii), pattem-ur i variate posturale şi de mişcare. Mecanismele normale posturale
sunt constitui te din două grupe de reacţii automate: reflexe de îndreptare şi reflexe de
echilibrare (Bobath, 1980).
Funcţia posturală este localizată în trunchiul cerebral, cerebel şi ganglionii
bazali. Menţinerea posturii implică participarea complexă a unor reflexe posturale cu
sediul central în nucleii bazali. Reacţiile posturale sunt semnul unor conduite motorii
înnăscute, dar pot fi modificate de timpuriu prin învăţare, stimulul reprezentând cauza,
acesta acţionând pe timpul schimbării de poziţie a corpului în raport cu spaţiul sau prin
sprijinirea corpului pe sol. în câteva săptămâni sau luni, schemele motorii posturale se
dezvoltă prin învăţare, se multiplică, se perfecţionează, ducând la „uitarea” schemelor
primelor reacţii automate; astfel apar mişcări stereotipe, de reglare a posturii (Le
Metayer, 2001). Principalele tipuri de reacţii implicate în postură sunt: de rectitudine
(menţine corpul drept în spaţiu) şi de echilibru (controlează centrul de gravitaţie al
corpului).
Rolul cerebelului în controlul postural constă în primirea aferenţelor
proprioceptive, iar zona vestibulocerebelum contribuie la controlul echilibrului
corpului în stând. Cerebelul, prin conexiunile pe care le are atât cu cortexul motor (aria
6, care răspunde de orientarea corpului şi membrelor înainte de mişcare), cât şi cu alte
formaţiuni: sistemul extrapiramidal (reglează tonusul muscular al posturii), ganglionii
bazali, proprioceptorii, sistemul vestibular, văzul contribuie la menţinerea posturii.
25
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 20/136
Contracţia simultană a muşchilor din jurul unei articulaţii (co-contracţia)
creează stabilitate în posturi şi face posibilă menţinerea corpului în poziţie dreaptă
(Sbenghe, 1987,2002).
în momentul în care intervine starea patologică - encefalopatia infantilă
sechelară, fiind o cauză majoră în afectarea organizării posturale, mecanismele
posturale sunt afectate; apar perturbări ale controlului postural (posibilitatea de a
menţine o postură statică sau dinamică).M. Le Metayer (2001) susţine că dezvoltarea copilului urmează o succesiune
de niveluri de evoluţie motorie: posturi organizate şi flexibile, trecerea de la o postură
la alta începând cu decubitul dorsal şi terminând cu ortostatismul.
„Organizarea posturală depinde de mecanismele posturale, în special, dacă
avem în vedere susţinerea posturală, însă ea nu se poate dezvolta în lipsa
experimentării repetate a mişcărilor şi fără aptitudinea de a utiliza informaţiile
proprioceptive” susţine autorul francez, „iar copilul cu deficienţă neuromotorie cu
mecanisme posturale perturbate, dar dotat cu inteligenţă normală, îşi compensează
dificultăţile şi poate atinge niveluri de evoluţie psihomotorie satisfăcătoare în plan
Copilul cu deficienţă neuromotorie
recurge la efort pentru a reuşi redresarea şi
menţinerea unei posturi adecvate, situaţie
în care nu-şi mai poate îndrepta spre alte
activităţi energia cheltuită pentru reglarea
posturală.Postura este dependentă (subordo
nată) de creşterea sau de descreşterea
tonusului muscular (Dubowitz şi co.,
1999).
Odată cu facilitarea posturii se vor
implica în menţinerea verticalităţii numai
anumite grupe musculare (muşchi erect ori,
fixatori şi antigravitaţionali); astfel copilul
obţine relaxarea aparatului fono-articulator în cadrul activităţilor logopedice,
atenuându-se mişcările involuntare (diskinezii, distonii) ce interferează în producţia
verbală sau în masticaţie.
Obţinerea unor performanţe motorii, facilitarea unor activităţi de motricitate
fină, de terapie ocupaţională se face prin reducerea mişcărilor ce ţin de ajustarea
posturală pentru a menţine o postură stabilă atât timp cât ţine activitatea.
funcţional” (Le Metayer, 2001, p. 51).
26
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 21/136
Orice activitate făcută pretinde o postură adecvată care, de obicei, este realizată
în mod automat. Aceste mişcări, ce realizează postura, sunt greu de executat, iar
postura este dificil de menţinut pentru un copil cu deficienţă neuromotorie.
Postura organismului este influenţată printre altele de stările patologice şi la
rândul ei poate influenţa dezvoltarea psihică şi motorie a copilului.
2.2. Mobilitatea
La nivelul motricităţii, distingem mai întâi tonusul de fond, a cărui evoluţie în
primele luni de viaţă este fundamentală, apoi achiziţia schemelor motorii, care permite
înlănţuirea în timp şi spaţiu a fiecărui moment gestual şi, în fine, automatismul
gestului, existând în mod constant o corespondenţă între tonusul muscular şi
motricitatea ca atare, ce guvernează armonia gestuală (Marcelii, 2003).
Motricitatea evoluează în ritmul maturizării fiziologice: la început este frânatăde hipertonia fiziologică, dispariţia reflexelor primitive, achiziţia mecanismelor de
reglare posturală, prehensiunea voluntară, dar şi în ritmul interacţiunilor posibile cu
mediul înconjurător care amenajează, orientează câmpul evolutiv al copilului şi îi oferă
coerenţă. Achiziţia de noi capacităţi motorii este în acelaşi timp indisociabilă de
maniera în care copilul se reprezintă şi se simte acţionând (integrarea unei scheme
corporale statice şi dinamice) şi, pe de altă parte, de maniera în care mediul primeşte
această motilitate şi acceptă modificările ce pot rezulta. în acest mod, motilitatea va
putea trece de la gesturile de imitaţie la o activitate operativă în cadrul căreia praxiadevine suportu l unei activităţi simbolice (Marcelii, 2003).
Motricitatea spontană a membrelor constă în tipul alternant neonatal (flexie şi
extensie alternative cu ritm şi amplitudine stereotipe), mişcări predominant asimetrice
(flexie şi extensie asimetrice şi neregulate, cu ritm şi amplitudine variabile, însoţite de
pronaţie şi supinaţie adesea unilaterale), mişcări predominant simetrice: flexie şi
extensie neregulată, simultan bilaterală cu ritm şi amplitudine variate, pronaţia şi
supinaţia mai puţin marcate (Touwen, 1976).
Caracteristicile m işcării:
I Dezvoltarea motricităţii începe cu capul şi se extinde apoi la trunchi şi
membre, în sens cranio-caudal.
fi Motricitatea grosieră (implică articulaţiile proximale) cuprinde rostogolirile,
ridicările - schimbările posturale, cvadrupedia, mersul.
• Motricitatea fină sau manualitatea (implică articulaţiile distale ale membrului
superior), cuprinde prehensiunea (opozabiliatea police - degete), eliberarea şi
transferul de obiect dintr-o mână în cealaltă, abilităţi de manipulare a unor
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 22/136
obiecte (tacâmuri, foarfece, instrumente de scris), toată gama complexă de
abilităţi.
• Mişcările se fac odată cu gravitaţia sau antigravitaţional (ceea ce implică mai
mult efort).
• Mişcările se pot face cu scoaterea din funcţie a mecanismelor de redresare şi
echilibrare, devenind mult mai precise, sau cu participarea acestor mecanisme,
când se obţine o incoordonare la finalizarea gestului (Sherborne, 1990).• Componentele specifice mişcării: tipul mişcării, amplitud inea , direcţia, aparţin
laturii spaţiale, iar viteza de mişcare, durata mişcării, accelerarea şi ritmul ţin
de componentele temporale (Epuran, 1976).
E xam inare a motricităţii:
O evidenţiere a schimbărilor în mişcarea capului, trunchiu lui şi mem brelor, în
suportarea greutăţii, stabilitate şi funcţionalitate, fo rm area mecan ism elor reflex-
po sturale, oferă un model util pentru evaluarea controlu lui postu ra l, a pattem-urilor
motorii, în stabilirea nivelelor de dezvoltare sau a restantului m otor în cazul copiilor cu
deficienţe neuromotorii.
Dubu witz şi Dubowitz (1999) propun în cadru l evalu ării mo tric ităţii seturi de
răspunsuri determinate de stimularea unor pattem -uri m otorii:
• Mişcări spontane, apreciate cantitativ şi calitativ:
1. nicio mişcare;
2. mişcări sporadice şi scurte, izolate;
3. mişcări izolate frecvente;
4. mişcări globale frecvente;
5. mişcări continue exagerate.
Bobath surprinde calitatea mişcării prin intermediul posturii:
• Stabilitatea:
0. postura nu poate fi obţinută activ/pasiv, spastic itate pute rnică;
1. copilul poate fi aşezat pasiv în poziţia dorită, dar nu poa te menţine postura;
2. menţine postura-test, după ce a fost aşezat pasiv. Spasticitatea, diskineziile
intercurente sunt puternice, nu po t fi controlate;
3. copilul se poate mişca iară ajutor în postura-test, da r o face în mo d anormal (se
noteaz ă aspectul mişcării);
4. copilul poa te să-şi ia singur postura-test (se notează mişcările minore
anormale);
5. m işcare activă normală - postu ră luată activ cu respectarea schem elor normale
de m işcare , m enţinută adecva t pe parcursu l activităţii motrice.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 23/136
Patologia mişcării se manifestă prin mişcări involuntare, datorate unor leziuni
la nivel extrapiramidal. Rolul sistemului extrapiramidal este de reglare a motilităţii:
influenţează tonusul muscular, determină mişcările automate şi inhibă mişcarea
involuntară.
Sinkineziile sunt fiziologice la nou-născut, manifestate prin implicarea globală
a grupurilor m usculare nedisociate şi care, mai târz iu, prin intermediul inhibiţiilor
(maturarea scoarţei cerebrale), selectează numai acele unităţi musculare care participă
la efectuarea sarcinii motrice dorite. Inhibiţia se manifestă conform principiului
inervaţiei reciproce, p rin care fiecare neuron motor primeşte, pe lângă impulsurile
aferente excitatoare, impulsuri aferente inhibitoare de la muşchiul antagonist celui pe
care îl inervează (Robănescu, 1992). Sinkineziile persistă la copiii cu sechele
encefalopatice, împiedicând reglarea posturală şi achiziţia unor scheme normale de
mişcare.
Diskineziile sunt prezente în majoritatea formelor de manifestare a
encefalopatiilor infantile sechelare (EIS), excepţie face doar forma hipotonă (akinezie).
Din sindroamele diskinetice fac parte: atetoza, coreoatetoza, ataxia, spasmele,
miocloniile etc. Acestea po t fi discrete, dar se po t accentua în stări emoţionale şi devin
continue pe fondul unei mişcări voluntare sau în cursul unei activităţi. Copilul are o
stare de agitaţie psihomotorie odată cu diminuarea atenţiei (Popescu, 2001).
Mişcările copiilor cu EIS simt bizare şi ei trebuie lăsaţi să le execute în măsura
în care le uşurează activităţile, dar e bine să le fie arătate şi alte mişcări, pentru a
corecta schemele posturale anormale (Werner, 1988).
2.3. Rolul reflexelor în aprecierea nivelului de dezvoltare neuromotorie
Tipuri de reflexe tranzitorii primare (arhaice) au o durată limitată în timp,
fiind specifice vârstelor mici. Abolirea lor fiziologică este un proces de maturare prin
corticalizarea activităţii SNC. în schimb, suportul lor anatomofiziologic reprezentat de
arcul reflex pers istă toată viaţa. Aceste reflexe, r. de supt, r. de căutare, r. punctelor
cardinale, r. Babinski, r. tonice cervicale, r. Moro, r. Landau, r. de prindere, r. de
sprijinire, r. de aptitudine statică, mersul automat (subcortical) au valoare în depistarea
unor deficienţe motorii; persistenţa lor peste vârsta normală de inhibiţie este un indice
clar de suferinţă a SNC. Reflexul cutana t plantar (semnul lui Babinski), caracteristic în
tulburările tractului piramidal, are semnificaţie patologică după vârs ta de o lună şi se
manifestă prin dorsiflexia asimetrică a halucelui, persistentă, realizată prin mişcare
lentă (Benga, 1994).
a. Reflexele tonice cervicale (RTC) sunt de două tipuri: asimetric şi simetric. Primul
se testează aşezând copilul în decubit dorsal şi rotind capul pasiv într-o parte;
29
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 24/136
răspunsul membrul superior de partea feţei se va fleets, iar celălalt se va extinde.
RTC simetric se testea/ă pnn flec tarea anterioară a capului din aceeaşi poziţie;
răspunsul flexia membrelor superioare şi extensia celor inferioare. După vârsta de 3
lua RTC se antebă. dar uneon pot persista până la 6 luni într-o formă modificată
ţPăwd, I9R5)l Persistenţa lor peste vârsta normală de inhibiţie duce la lipsa controlului
■μ *tm al capului; copilul nu va putea achiziţiona postura şezând. Formele de EIS în
care se observă RTC timp îndelungat sunt; spasbeitate, atetoză.
b. Reflexul Maro se manifestă constant din primele zile. Apariţia lui es te determinată
de stnntih cutanaţi, labirintici, kinestezici sau acustici. Procedura standard este
următaeea; copilul este aşezat în decubit dorsal palmele examinatorului se află sub
occiput, se refecă puţin capul şi trunchiul superior, apoi se lasă brusc copilul să cadă pe
spate, răspunsul are 2 timpi; la început copilul îşi abduce şi extinde membrele, execută
scmipronaţia antebraţelor şi extensia degetelor, în final braţele revin către axul
corpului ca într-o îmbrăţişare. Persistenţa reflexului după 5 luni atestă deficienţa
motorie. Asimetria mişcărilor în cadrul răspunsului apare în hemiplegia spastică
infantilă sau în monoplegii
c. Reflexul Landou apare la 3-4 ium şi se manifestă până la 1 an (după unii autori,
până la 2 am). Răspunsul la declanşarea reflexului (copilul suspendat pe palma
examinatorului) este de extensie totală cu redresarea poziţiei capului In timpul testării,
excminatorul poate flccta capul copilului, iar membrele acestuia se vor flecta la rândul
lor Nu sc obţin aceste răspunsuri în spasticitate. ateloză, rigiditate extrapiramidală şi în
forma atonă a EIS.
d. Reflexul de prindere {grasping) apare prin introducerea degetului examinatorului
în palma copilului. Răspunsul este flexia degetelor, mai puternici dacă se încearcă
scoaterea degetului din palmi. Răspunsul se inhibă după vârsta de trei luni,determinând apariţia prehensiunii voluntare.
e. Reflexul de sprijin este prompt până la 3 Ium şi se declanşează prin suspendarea în
aer a copilului, urmată de coborâre pe un plan a plantelor. Răspunsul: copilul va
extinde membrele inferioare. Proba se face bilateral sau unilateral pentru a observa
simetria reacţiei (unilateral în hemiplegie) sau absenţa reacţiei în diplegia spastică sau
în atooie.
f. Reflexul de păşire peste obstacol se declanşează dacă partea anterioară a piciorului
copilului întâlneşte un obstacol (marginea planului de examinare). Acesta va flecta
membrul inferior respectiv şi va pune piciorul pe plan, urmat apoi de extensia
segmentelor membrului. Reacţia este importantă pentru a decela hemiplegia.
g. Mersul automatic (subcortical) se poate observa dacă susţinem copilul deasupra
planului de examinare, iar membrele inferioare ating acest plan. Apare la început o
extensie a membrelor inferioare iar apoi copilul face paşi deplasând alternativ
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 25/136
picioarele. Acest mers are un substrat nervos subcortical înnăscut, facându-se pe o bază
proprioceptivă; suferă o inhibiţie corii cală după 4 -6 luni.
Studierea acestor reflexe arhaice ne permite evaluarea gradului de dezvoltare
neuromotorie şi decelarea deficienţelor motorii, indicând o afectare a cortexului, o
lipsă de maturizare a structurilor corticate motrice.
Reflexele p ermanen te - contribuie la depistarea unor deficienţe neuromotorii
ale copilului. Evaluarea se face în funcţie de răspunsul obţinut, care poate fi asimetric, I
absent ori cu un răspuns exagerat (Dubowitz şi co., 1999).
a. Reflexele de în dre p ta re . Chiar privat de informaţii auditive şi vizuale, omul rămâne
în ortostatism. Mişcările de readucere în postura ortoslatică, atunci, când aceasta s-a
pierdut, sunt influenţate de reflexele de îndreptare. Denumite şi reacţii de postură,
acestea au sediul în talamus. U n rol esenţial în menţinerea ortoslatismului îl are
utricula din canalele semicirculare.
Tipuri de reflexele de îndreptare: labirintice sau vestibuläre care aduc capul în
poziţie dreaptă, reacţii de îndreptare a gâtului care aduc trunchiul într-o linie cu capul,
când redresarea se poate produce în absenţa stimulilor vizuali şi labirintici, prin
stimularea asimetrică a exteroreceptorilor (Robănescu, 1992, Dubowitz şi co., 1999).
La 6-7 luni, reflexele de îndreptare se integrează progresiv în reflexele de echilibrare,
iar acest proces de integrare se desfăşoară în următorii 5 ani (Bobalh, 1980). b. Reflexele de echilibrare se declanşează în momentul ieşirii corpului din interiorul
bazei dc susţinere datorită unui stimul extern şi au rolul de a restabili echilibrul şi
postura corpului. In procesul de redresare sunt interesate tegumentele, articulaţiile,
musculatura, analizatorul vestibular care acţionează în permanenţă prin contracţii
musculare, cu scopul de a se opune forţelor, ce dezechilibrează (presiuni, tracţiuni) şi
de a menţine aliniamentul ortostatic (Flora, 2002). î n momentul redresăm se
declanşează mişcări bruşte ale membrelor, aspecte de care se ţine seama în educarea
neuromotorie. întârzierea apariţiei reflexelor de echilibrare este strâns legată de
prezenţa tulburărilor de tonus şi de persistenţa reflexelor arhaice peste vârsta normală
dc inhibiţie (Robănescu, 1992).
c. Reflexul „paraşutei” se aseamănă cu reflexele de echilibrare; copilul prin
întinderea membrelor superioare se protejează atunci când este proiectat brusc cu faţa
în jo s de la înălţime. Fiziologic se declanşează la 6-9 luni. Reflexul nu apare la copiii
cu tulburări de tonus sau este mult modificat; se observă simetria folosirii membrelor
superioare (Benga, 1994).
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 26/136
1 4 Coordonarea şi controlul motor
Controlul motor reprezintă modalitatea prin care creierul· controlează
activităţile specifice musculare voluntare (conştiente) şi ajustările in dinamica
pos tunlă (Sbenghe, 2002). Mifc&ile automate ţin de sistemul extrapiramidal. fiind
rezultatul urau elaborat control motor, reprezentând forma perfectă de coordonare
În producerea unei mişcări voluntare există patru faze importante m otivaţia
determmată de condiţia mediului înconjurător, dar şi de mediul interior - sistemul
hrabic răspunde de această fază; ideea ce poate ţine de o motivaţie sau poate apărea in
a£va acesta a. dar odată apărută determină în cortexul motor, cerebel, ganglionii bazaii
şi nucleu subcorbcaii formarea unui „program” pe a cărui bază se declanşează
mişcarea; programarea realizată de cortexul motor, cerebel şi ganglionii bazaii odată
cu transformarea ideii intr-o schemă de mişcare Aceasta este transmisă prin căile
moţară descendente (măduva spinării) spre neuronii medulari pentru a se declanşaexecaŞia mişcării Prin mişcare se declanşează propnoccpţia către segmentele
medulare şi apoi către centrii suprasegmentan. realizând o continuă interpelaţie input-
output. care m timp duce la creşterea performanţei în realizarea acelei tmşcmi la cei
mai adecvap parametri (Sbenghe. 2002).
Controlul motor se dezvoltă în 4 domenii: stabilitate, mobilitate, mobilitate
controlată şi abilitate Fiecare entitate a fost descrisă de Sbenghe (2002, 1999) şi mai
înainte de Margaret Rood (1940), cea care a pus bazele unei teorii şi a unei metode de
lucru pe aceste 4 componente ale controlului motor (Robănescu, 1992)
Mobilitatea controlată cuprinde: efectuarea mişcării în cadrul unei posturi sau
rotaţiile trunchiului şi capului în jurul axului longitudinal drntr-o anumită postură
(Sbenghe, 2002)
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 27/136
Gal Iah uc (1993) include mobilitatea con trolaţi în cadrul stabilităţii împreună
cu echilibrul static şi dinamic. Deoarece nu putem lua in discuţie stabilitatea oh
mobilitatea, iară a aminti şi de mecanismele de reglare posturală, de echilibru, am
prefera t să descriu aceste concepte nescparându-lc
Ech ilibru l, fie c i este discutat ca entitate separaţi, fie ci este asociat stabilităţii
ori mobilităţii controlate, se regăseşte în capitolele ce descriu formarea paitem-urilor
motorii, stabilita tea şi poslurarea, reflexele primare şi permanente (reacţii de
echilibrare sau de îndreptare).
C oordona rea este procesul rezultat din activarea unor scheme de contracţii
musculare, cu inhibiţii simultane ale celorlalţi muşchi, cu scopul de a realiza mişcarea
dorită. Coordonarea combini un număr minim de muşchi In cadrul unei scheme de
mişcare continuă, cu ritm normal, lin şi cu o forţă adecvată, pentru a efectua o acţiune
motorie Coordonarea este sub controlul cerebelului şi pnntr-un antrenament susţinut
se fixează Intr-o engramă în sistemul extrapiramidal. Repetarea fiecărui pattem de mai
multe ori cu viteză şi forţă consistentă, cu precizie, dezvoltă în timp engrame motrice
rapide şi sigure (Kottke, 1990). Aceste engrame sunt scheme preprogramatc ale unor
activităţi şi care declanşează automat scheme de mişcare atunci când sunt solicitate.
Activităţile cotidiene sunt programate în engrame, formându-sc şi dezvoltându-sc
în copilărie; perfecţionate apoi prin antrenamente şi repetiţii, ajung si fie utilizate în
mod automat. Singura cale de dezvoltare a engramelor automate se face prin repetiţii
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 28/136
vo lun tare şi mişcări precise, până când engrama se formează. 20 000-30 000 de repetiţii
perform ale din tr -o activitate sunt necesare pen tru a fo rm a o engra m ă (Kottke, 1990).
Coordonarea se realizează în prezen ţa şi sub controlul vizual şi depinde de
part ic ip are a st im ul dor proprioccptivi şi tactd i (Sbenghe, 1999).
Inh ibiţia este esenţială în realiza rea unei mişcări coordona te. Ga nu poate fi
antrenată în mod direct, dar se formează odată cu engrama. O bună coordonare rezultădin dezvo ltarea p rogresivă a inhibiţiei selective de-a lungul creşterii efortului m uscular
(Kottke, 1990)
Cu m ajunge copilul de la pattem -urile de acţiune izolate la cele coordonate? La
începutu l dezvo ltării motrice copilul are un com portament fix faţă de obiect: îl
priveşte , îl apucă. îl duce la gură. Mai tâ rziu în vaţă să abordeze sim ultan sau în tr -o
secvenţă coordon ată o ser ie de acţiuni d iferite asupra aceluiaşi obiect. Iniţial, spre
exemplu, im bebeluş duce orice obiect la gură şi nu îl va îndrepta spre câmpul vizual
pantru a-l explora. După un timp copi lul va în tinde mâna, ca să apuce obiectu l şi îl va
explora vizual, asociind aceste pattem-uri cu scuturatul obiectului şi cu introducerea lui
în gură. Astfel, repertoriul acţiunilor copilului devine din ce în ce mai complex,
eficient, dezvoitându-şi coordon area (Schaffer, 2005).
In tulburările neuromotoni determinate de sechele encefalopatice, procesul de
învăţare al engram elor este afectat. Copilul, efectuând incorect pattem -urile moto rii, nu
numai că întârzie dezvoltarea unor engrame corecte, dar încep să se formeze engramc
incorecte ce vo r trebui inhiba te, „uitate” (Kottke, 1990).
Incoordonarea se insta lează în afecţiuni cerebel are, leziuni ale sistem ului
extrapiramidaâ, dar şi ale cortexului motor. Patologia coordonării cuprinde: ataxia,
distnetria, disinergia. disartna. ateto/a, spasmele, tremorul, nistagmusul etc.
Aspectele coordonării luate în discuţie în educarea neurom otone sunt: coor
donarea membrelor superioare (coordonare bimanuală), coordonarea oculomanuală şi
coordonarea locomotorie.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 29/136
2.5. Tonusul muscular
Este starea de contracţie a muşchilor pentru a menţine o postură împotriva
gravitaţiei şi care se opune mişcărilor pasive ale segmentelor. în mod fiziologic, la
nou-născut este percepută hipertonia pe musculatura flexoare, care este înlocuită la 3
luni de un tonus crescut pe musculatura extensoare. în jurul vârstei de 6 lnnî,
intensitatea tonusului extensor se reduce, aspectul tonusul muscular fiind similar cu cel
al adultului.
Examinarea tonusului muscularTehnicile de testare a tonusului muscular descrise de Prechtl şi Beintema
(1964) cuprind trei aspecte: rezistenţa la mobilizarea pasivă, rezistenţa la mobilizarea
activă şi amplitudinea de mişcare. In prima situaţie de testare, copilul trebuie să fie în
stare de veghe, complet relaxat, să nu facă nici un fel de mişcare activă; se înregistrează
prezenţa reflexului miotatic, se compară rezistenţa la mobilizarea pasivă între
musculatura flexoare şi cea de extensie. în cazul mobilizării active (reflectă forţa
musculară), aceasta creşte odată cu vârsta, dar nu poate fi standardizată în mod adecvat
din cauza diferenţierii crescânde a activităţii şi ţesutului muscular în timpul copilăriei.
Probabil, diferenţele de activitate între flexori şi extensori în timpul primelor luni de
viaţă reflectă o dominanţă a mecanismelor neurale pentru activitatea flexorilor, la fel
ca şi diferenţa de volum dintre musculatura flexoare şi cea extensoare. Amplitudinea
de mişcare a articulaţiilor arată un anume grad de variaţie atât intra-, cât şi
interindividual: aceasta depinde în mare măsură de caracteristicile individuale ale
sugarului (Touwen, 1976).
1 Palparea determină gradul de consistenţă musculară, apreciindu-se astfel
tonusul pasiv al copilului, atrofierea masei musculare.
2. Mobilizarea pasivă se face sistematic, segment după segment, urmărindu-se
gradul de rezistenţă la mobilizare, precum şi amplitudinea maximală ce poate fi
atinsă.
3. Examinarea activităţilor motrice urmăreşte atât tonusul de postură (menţinerea
unor posturi date), cât şi modalităţile de execuţie a activităţilor motrice.
Evaluarea tonusului activ constă în observarea vitezei de execuţie a mişcării,
ritmului, efortului făcut în sarcini motorii simple sau complexe, perseverarea
unor mişcări, selectarea grupelor musculare. Proba Martinet, prin care este
testată rezistenţa la efort şi adaptarea, dă indici referitori la tonusul activ.
4. Bilanţul muscular (testing-ul) este un sistem de tehnici manuale pentru a evalua
forţa fiecărui muşchi sau a unor grupuri musculare.
35
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 30/136
Forţa musculară este cotată pe o scară valorică de la 0 la 5:
> 0 = nu se decelează nicio contracţie musculară,
> I = se simte o contracţie musculară, dar mişcarea nu este posibilă,
> 2 - mişcarea are o amplitudine limitată, iară acţiunea gravitaţiei,
> 3 = mişcare contra gravitaţiei,
> 4 = mişcarea învinge gravitaţia, plus o rezistenţă modestă,> 5 = amplitudinea mişcării este completă împotriva gravitaţiei cu o
rezistenţă maximală.
Se notează cu „S” - spasmul muscular şi cu „C” - contracting decelată.
5. Electromiografia este un mijloc de diagnostic valoros: evidenţiază componenta
spastică, viteza de conducere nervoasă, fiind un mijloc obiectiv de urmărire a
efectelor terapeutice, cu rol în stabilirea diagnosticului diferenţial.
Tulburările de tonus
> Hipotonia generalizată are origini multiple: extrapiramidală; (oeostriatul),
cerebeloasă, de neuron motor central sau periferic. Întreruperea brutală a căii
piramidale duce la hipotonie (Voiculescu, 1980). Copiii cu hipotonie (floppy
child) nu reuşesc să menţină o postură contra gravitaţiei, au articulaţiile
hipermobile, iar la mobilizarea pasivă întâmpinăm o rezistenţă scăzută.
> Hipertonia răspândită generalizat sau pe un hemicorp, apare în leziuni piramidale ca spasticitate sau în leziunile sistemului \ extrapiramidal
(paleostriatul) ca rigiditate:
- Spasticitatea este o creştere persistentă a reflexului de întindere, cu
rezistenţă musculari la mobilizarea pasivă, care în stare de repaus nu se
manifestă, dar apare brusc la stimuli auditivi, kinestezici
- Rigiditatea se manifestă printr-p creştere susţinută a rezistenţei
musculare pe durata mişcării pasive, în toate direcţiile de mişcare. y Distonia se caracterizează printr-un tonus dezordonat, determinat de
contractura simultană a agoniştilor cu antagonişti. ai membrelor sau ai
musculaturii axiale. Creşterea tonusului este bruscă, fixând copilul temporar
într-o postură extremă cu mişcări de torsiune, iar în stadii tardive postura
devine anormală chiar şi în repaus, cu afectarea severă a funcţiilor motorii
(Bobath. 1980: Popescu. 2001).
> Con tractura este o tulburare funcţională a unui muşchi sau a unui grupmuscular, manifestată printr-o contracţie musculară continuă: nu poate fi
relaxată activ, iar pasiv sc poate într-o mică măsură prin diverse tehnici dc
decontracturare. Această stare patologică a muşchiului duce în timp la
scurtarea lui (rctracţie musculară), deformare osoasă, funcţii anormale la
36
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 31/136
nivelul segmentelor învecinate contracturii, întârziind procesul normal de
dezvoltare neuromotorie (Robănescu, 1992).
Programul terapeutic de reglare a tonusului cuprinde: tehnici specifice de creştere a
forţei musculare în hipotonii şi de relaxare şi decontracturare în forme spastice, acesta
reprezentând un obiectiv de bază în terapia copiilor cu deficienţe neuromotorii.
2.6. Senzaţiile kinestezice şi proprioceptive
Sistemul kinestezic, prin senzaţiile proprioceptive, este implicat în receptarea
informaţiilor de la nivelul articulaţiilor, a musculaturii şi în transmiterea acestor
informaţii privind mişcarea segmentelor corporale, schimbarea poziţiei membrelor, a
forţei musculare solicitate de mişcare (Clark şi Horch, 1986; Jones, 1986; Mattews,
1988, citaţi de Jones, 1996).
Monitorizarea posturii şi a mişcării se face automat prin interacţiunea
cerebelului cu ganglionii bazali în conjuncţie cu cortexul precentral (Kottke, 1990).
Informaţiile sunt preluate de aceste structuri nervoase şi utilizate apoi în controlul
motor, în corectarea şi ajustarea ce se face pe parcursul mişcării (Hullinger 1994, citat
de Jones, 1996).
Percepţia kinestezică are relaţii semnificative cu sistemul vestibular
(echilibrul); senzaţiile proprioceptive, cutanate, vizuale, auditive, reglează orientarea
spaţio-temporală, dominanţa (lateralitatea), direcţia şi ritmicitatea mişcării şi au un rol
important în formarea conştiinţei sinelui, a cunoaşterii schemei corporale.
Proprioceptorii trimit informaţii legate de lungimea, viteza şi forţa mişcării
(Guedon şi co., 1998) contribuind la actualizarea şi ajustarea programelor corticale ce
deservesc pattem-urile motorii de învăţare, ca şi la controlul şi monitorizareamişcărilor (Polit şi Bizzi, 1978, citaţi de Guedon, 1998). Poziţiile segmentelor
corporale şi a ţintelor din sarcinile motorii sunt reprezentate sub forma unor hărţi
codate în spaţiul vizuomotor şi proprioceptiv. Fiziologic, există o corespondenţă între
spaţiul motor şi cel vizual, ia r reprezentările vizuale şi motorii se fac pe baza acestor
hărţi (Guedon şi co., 1998).
în absenţa informaţiilor proprioceptive, capacitatea omului de a atinge
performanţe în diverse sarcini motorii este compromisă (Rothwell şi co, 1982 citat deJones, 1986).
Excitanţii specifici proprioceptivi apar sub forma contracţiilor musculare,
presiunilor şi tracţiunilor asupra articulaţiilor şi tendoanclor, determinate de o mişcare
(Epuran. 1976).
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 32/136
Postura şi mişcarea sunt controlate de cerebel, folosind informaţiile
proprioceptive, obţinute de la receptorii aflaţi in muşchi, tendoane şi articulaţii:
organele tendinoase Golgi, fusurile neuromusculare, corpusculii Ruffint (Warren şi co ,
1997). Acestea ne dau informaţii legate de poziţia membrelor în spaţiu, de mişcarea
lor, în aşa fel încât ..ştim" în ce poziţie stăm şi ce mişcări facem cu segmentele
corpului nostru.
Percepţia mişcării include elemente spaţio-temporale şi proprioceptive, întrucât
pe baza lor, dar şi a experienţelor motrice anterioare se formează reprezentările
ideomotorii. Un rol important în dezvoltarea reprezentărilor mişcărilor le revine
explicaţiilor verbale, ajutând copilul să-şi organizeze propriile activităţi motorii, să
înţeleagă, să execute corect o sarcină motrică (Epuran, 1976). In cadrul programului
de recuperare, componentele reprezentărilor anterioare (alterate la copiii cu deficienţe
neuromotoni) sunt modificate de componentele reprezentărilor reflectate din momentul
execuţiei adecvate, odată cu diferenţierea aspectelor celor două reprezentări.
Intervenţia terapeutului facilitează prin indicarea elementelor de bază ale mişcării,
verbal şi faptic formarea prin diferenţiere a reprezentărilor motrice.
Reprezentările motorii însoţesc întregul proces educaţional neuromotric şi
contribuie la formarea deprinderilor motrice. De-a lungul corectării şi perfecţionării
mişcării, aceste reprezentări se modifică, având astfel un caracter dinamic (Epuran,
1976).
2.7. Form area dep rind erilor m otrice
Imediat ce depăşeşte nivelul montajelor pur ereditare, cum a numit Piaget
reflexele, copilul dobândeşte deprinderi în funcţie de experienţă. Când oferim o jucărie
unui cop il de 5—8 luni, acesta va răspunde printr-o dublă reacţie: de acomodare la
jucăria nouă şi de asimilare a jucăriei la schem ele motorii anterioare, reacţie concepută
ca punct de plecare al ritualurilor. Orice achiziţie, de la cea mai simplă la cea mai
complexă, este concepută ca un răspuns la stimuli exteriori. O deprindere motrică se
bazează pe o schemă sensorimotorie de ansamblu, ce implică organizarea acţiunilor
într-o formă în care acestea sunt transferate sau generalizate prin repetarea lor în
împrejurări asemănătoare (P iaget, Inhelder, 1980).
O deprindere motrică are un sens unic; a învăţa să efectuăm mişcările în sens
contrar înseamnă a dobândi o altă deprindere. Piaget face această afirmaţie pentru a
arăta caracterul specific al inteligenţei, acela de a fi reversibilă în comparaţie cu
motricitatea sau percepţia, care „cunosc" compunerea şi rămân ireversibile. Pentru a se
forma o deprindere presupune o relaţie între mijloc şi scop; acţiunea nu este o
38
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 33/136
succesiune de mişcări asociate mecanic, ci trebuie orientată spre un scop în vederea
satisfacerii unei trebuinţe, implică intenţionalitate. Intenţionalitatea specifică activităţii motrice urmăreşte un rezultat obiectiv sau subiectiv (Piaget, 1965,1980).
Prin Încercări şi erori repetate copilul îşi însuşeşte o deprindere, reducând-o
apoi la automatizarea mişcării selecţionate după tatonare, acesta fiind un aspect al inteligenţei senzorimotorii.
Multitudinea mişcărilor haotice oferă un mare număr de soluţii în atingerea
unui scop. Fără aceste soluţii alternative, comportamentul nostru ar fi rigid, inflexibil. Apar două soluţii, stabilitate şi flexibilitate, când urmărim felul în care copiii îşi
însuşesc schemele de mişcare. Piaget (1952) a urmărit primele răspunsuri ale abilităţilor primare ale copilului, acestea sunt: fixarea privirii şi apoi atingerea
obiectului urmărit, diferenţiind proprietăţile propriilor segmente (mâna) şi de cele ale mediului înconjurător (jucărie), precum şi spaţiul care le separă. Tranziţia de la
mişcarea haotică la cea de atingere voluntară se face pe diverse căi, urmărind schimbările din mişcarea precursoare (răsucire şi scuturare), până se ajunge la selecţia
unor pattem-uri stabile, manifestate prin atingere şi apoi prin prindere. Copilul „învaţă” relaţia dintre direcţie şi forţa generată prin activarea musculaturii şi mişcarea
propriu-zisă a membrelor. Parametrii de motricitate, ce acompaniază mişcările mai
reuşite, sunt selectaţi, reţinuţi şi întăriţi peste acei parametri ce conduc la mişcări mai puţin reuşite. Astfel, mişcările se restrâng ca număr de posibilităţi într-un cadru de
scheme de mişcare, adaptate şi prin îmbunătăţirea coordonării oculo-manuale şi a
controlului motricităţii (Nelson, Luciana, 2001).Procesul de formare a deprinderii motrice are trei stadii (după Robănescu,
1992):
1) Etapa de învăţare. Răspunsurile reflexe sunt determinate instinctual în
cadrul reflexelor primitive. Mişcarea activă este la început greoaie, cu participarea altor muşchi (sinkinezii). Treptat, prin analizarea rezultatelor obţinute prin mişcare se
selectează acele pattem-uri eficiente, se dezvoltă procesul de inhibiţie diferenţiată.
2) Analiza şi sinteza mişcării este proprietatea scoarţei cerebrale care în urma
analizei deosebeşte elementele mişcării, particularităţile ci, sintetizându-le. Se concretizează sistemul de conexiuni temporale ce corespund stimulilor externi legaţi de executarea unei anumite deprinderi.
3) în etapa structurării se formează un stereotip dinamic (engrama motorie) şi cuprinde calităţile mişcării: fineţea, forţa, gradarea, ritmul, viteza etc. La formarea
deprinderii participă toată gama analizatorilor (extero-, proprioceptorii şi
interoceptorii, văzul, canalele semicirculare labirintice etc.).
Engramele pentru activităţi obişnuite umane încep în copilărie şi se menţin
toată viaţa; astfel omul poate recunoaşte o situaţie şi o poate compara cu altele întâlnite
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 34/136
în trecut dar poate întâlni şi situaţii noi pentru care nu are formate deprinderi.
Răspunsul va fi corelat şi ajustat acestei noi situaţii. Abilităţile de recunoaştere a unei
noi situaţii, de a da răspunsul cel mai adecvat au două proprietăţi: una stabilă şi una
flexibilă în toate activităţile şi sunt rezultatul repatizării şi naturii dinamice în sistemul
de dezvoltare. Astfel nicio abilitate nu estedobândită separat de dezvoltarea mentală a
activităţii motrice. în cazuri patologice există pericolul ca procesul de învăţare să se
facă defectuos prin fixarea unor deprinderi incorecte sau să intervină factori care să
perturbe coordonarea mişcărilor: stări emoţionale, oboseala, durerile musculare,
anxietatea. Mişcarea potrivită pentru a îndeplini un scop este considerată ca act mental
cognitiv şi face parte dintr-un sistem neuromotor complex (Nelson, Luciana, 2001).
Deprinderile motorii grosiere şi fine pot fi urmărite cu ajutorul Scalei de
dezvoltare HELP ( Help fo r special Preschoolers A ssesm ent
Checklist: Ages 3-6) şi înEvaluarea motorie a copilului antepreşcolar (vezi anexa).
2.8. Deprinderi de au toîngrijire - A ctiv ities o f D aily L iv in g (A D L)
ADL reprezintă toate acele activităţi efectuate o dată sau de mai multe ori pe zi
ca: îmbrăcatul, hrănitul, activităţi ce ţin de igiena corporală. Aceste deprinderievoluează pe fondul dezvoltării motrice globale. Dificultăţile de mişcare afectează
învăţarea deprinderilor de autoîngrijire prin imposibilitatea de execuţie a activităţilor
sau printr-o execuţie precară. învăţând aceste deprinderi, copilul câştigă încredere în
sine; de aceea este important să ajutăm şi să încurajăm copilul să-şi utilizeze
capacităţile motorii prezente pentru a achiziţiona şi practica AD L.
Evoluţia deprinderilor ADL depinde de inhibarea unor reflexe primare, ca în
cazul dezvoltării motorii globale, de achiziţionarea şi dezvoltarea stadială a unor
pattemuri, care, odată câştigate, vor fi folosite ca bază în activităţile vieţii de zi cu zi.
Deprinderile de hrănit conţin aceleaşi domenii ca în cazul pattern-uri lor motorii
globale: nu apare masticaţia coordonată până nu se inhibă reflexele arhaice de la acest
nivel (reflexul de supt, reflexul punctelor cardinale); tonusul muscular are o influenţă
asupra hrănirii (hipotonia limbii, mişcările coreoatetozice bucale); coordonarea între
diferite grupe musculare ori segmente (copilul deschide gura numai când ajunge cu
lingura plină folosind anumite scheme de mişcare ale mâinii).
Iată câteva repere de dezvoltare ale deprinderilor ce ţin de hrănire:
- în primele 3 luni de viaţă copilul deschide şi închide gura la mâncare,
coordonează suptul, înghiţirea şi respiraţia; până la 5 luni i se inhibă
reflexul de supt;
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 35/136
la 4 luni duce mâna la gură cu sau fără o jucărie, încep astfel mişcările
de explorare şi de „gustare” a obiectelor ce le duce la gură;
la 6 luni mănâncă hrana filtrată sau pasirată, apar mişcările din buze şi
obraji, dar este mai mult un molfăit, îşi recunoaşte sticla de lapte;
între 4 şi 8 luni începe să-şi folosească limba pentru a mişca mâncarea
în gură, se inhibă reflexul punctelor cardinale, îşi susţine sticla cu
ambele mâini, poate sta în şezând pentru a mânca, având un bun
control al capului;
după 6-8 luni muşcă voluntar din mâncare şi bea din cana susţinută
pentru el de adult, mănâncă singur un biscuite şi salivează mai puţin cu
excepţia perioadelor apariţiei dinţilor;
după 9 luni mănâncă cu mâinile, dar poate ţine şi linguriţa (apare
extensia încheieturii mâinii) deşi nu nimereşte gura de fiecare dată, jucându-se cu mâncarea, limba poate face mişcări de lateralitate;
la un an copilul duce lingura la gură şi o răsuceşte, mişcările
membrului superior sunt încă rigide (ridică braţul, dar nu efectuează
mişcarea de lateralitate din încheietura mâinii), ţine cana de toartă, dar
varsă din conţinut (nu coordonează suficient buzele când absoarbe
lichidul), poate transfera bolul alimentar de pe limbă înspre măsele
pentru a fi mestecate;- la 18 luni începe să distingă între comestibil şi necomestibil, mestecă
mâncarea cu mişcări de rotire, coordonând mişcările maxilare cu cele
mandibulare, renunţă la biberon;
- la 20 de luni ţine cana cu o mână şi începe să aibă preferinţe pentru o
anumită mâncare, are mişcări ferme de masticaţie, mai pierde salivă;
- la grădiniţă (peste 3 ani) îşi despachetează singur mâncarea, foloseşte
tacâmurile, şerveţelul, se poate servi singur, arată interes la aşezareamesei, toarnă lichidul din sticlă în cană, ajută la strângerea şi curăţarea
mesei, se oferă să îi ajute pe ceilalţi copii care nu se descurcă la masă.
Metoda de asistare a copilului cu deficienţe neuromotorii la servirea mesei
este prezentată în această lucrare, în capitolul 7.
Deprinderile de igienă corporală cuprind îmbrăcatul şi dezbrăcatul, spălatul
(corporal şi pe dinţi), controlul oro-facial şi sfmcterian, apar mai târziu în etatea
cronologică decât deprinderile legate de hrănire:
- înainte de un an cooperează la îmbrăcat, întinde braţul sau piciorul, îşi
scoate căciula sau şoseta (din joacă);
41
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 36/136
- după un an începe să aibă controlul sfineterian (întâi pentru scaun, apoi
pentru ta ină) şi acceptă să stea pe oliţă, arată că îl deranjează pantalonii
miffdari;- in jurul vârstei de 18 km se poate dezbrăca de anumite haine, îşi pune
căcnâa;
la 2 ani îşi scoale pantofii dacă nu sunt înşiretaţi, descheie fermoare,
nasturi, respectă programul legat de toaletă făcut de adult, spală şişterge mâinile parţial, anticipează nevoia de toaletă:
• după 2 am mânuieşte cu grijă obiectele fragile, deschide fi închide uşi, sertare, foloseşte toaleta cu asistenţă şi are controlul sfineterian peste
, te dezbracă dacă este ajutat, îşi pune pantalonii, îşi şterge nasul
ajutat;la 3 ani se Îmbracă cu asistenţă, are dificultăţi la bluzele care se trec
pate cap, la Încheiat nasturi sau fermoare, dar
Îşi poate pune singur
şosete, pantaloni, jersee, pantofi, ajută la spălatul lui, merge singur la
toaletă, dar are nevoie de asistenţă ia şters, suflă nasul in batistă daca i
se cere, se piaptănă, foloseşte periuţa de dinp, dar nu scuipă şi nu
clăteşte gura;
la 4 ani merge la toaletă fără să mai anunţe, rupe hârtia, se şterge, trage
apa, se spală singur după utilizarea toaletei, după ce se dezbracă pune
hainele sau ie agaţă In cuier, deschide sau închide robinetul, utilizează
săpunul, foloseşte prosopul, îşi spală faţa şi dinţii (clăteşte gura), îşi iasingur hainele şi le îmbracă, pune pantofii corect, strânge parţial
şireturile, încheie nasturii, fermoarele, capsele;
- după 5 ani învaţă să-şi înşireteze încălţămintea şi să facă nod la şireturi.
Aceste deprinderi legate de autolngrijire pot fi urmărite cu ajutorul Scalei de
dezvoltare H E L P (Help fo r S pecial Preschoolers A ssesm ent C hecklist: A ges 3 - 6).
La copiii cu deficienţe neuromotorii, deprinderile ADL sunt evaluate sub trei
aspecte - să luăm exemplul igienei dentare: (1) se spală pe dinţi singur, (2) se spală pedinţi cu ajutor sau asistat, (3) nu poate să se spele - notate în G rila AD L (vezi anexa).
Se ţine cont de postura din care se spală copilul, unde întâmpină dificultăţi:
imposibilitatea sau precaritatea pnehensiunu periuţei, tulburările de coordonare între
mână şi cavitatea bucală, clătirea gurii (incoordonare oro-facială) Ajutorul dat copiilor
ca deficienţe neuromotorii în această situaţie se referi la susţinerea periuţei sau a
braţului, mişcarea periuţei pe dinţi, punerea pastei pe periuţă, susţinerea capului în
activitatea de spălare, utilizarea unor paste de dinţi acceptabile pentru înghiţire, o
posturare adecvată care să faciliteze spălarea dinţilor
42
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 37/136
2.9. Controlul oro-facial
In jurul vârstei de 2 ani, copilul este capabil să desfăşoare activităţi fără să i se
scurgă saliva din gură (Morris şi Klein, 1987; Senner şi co., 2004). A fost estimat că la
10-38 % dintre copiii cu sechele encefalopatice scurgerea săli vet persistă (Johnson şi
Scott, 1993; Senner şi co, 2004). Consecinţa scurgerii salivei include iritaţii ale pielii
feţei, miros neplăcut, risc crescut de infecţii orale, probleme de igienă şi deshidratare
(Cotton şi Richardson, 1981; Harris şi Purdy, 1997; Lew şi co., 1991; Senner şi co.,
2004). Controlul scăzut al salivei necesită schimbarea frecventă a hainelor copilului,
afectează jucăriile, cărţile şi aparatele sau echipamentele cu care vine In contact
copilul, producând şi efecte psihologice legate dc stima de sine (Blasco şi Allaire,
1992; Senner şj co , 2004). Corelaţii pozitive semnificative s-au descoperit intre
scurgerea necontrolată a salivei fi un control scăzut al capului, abilităţi reduse de
contracţie voluntară a buzelor, control slab al limbii şi al mandibulei (Van De Hcyningşi co., 1980). Alţi cercetători au observat reducerea sensibilităţii intraorale (Wetss-
Lambrou şi co , 1988) şi frecvenţa scăzută de înghiţire spontană (Sochaniwskyj şi co.
1986), stază esofagiană anormali sau reflux gastro-esofagian şi o slabă coordonare a
activ ităţii muşchiului orbicular al gurii şi maseter la copiii cu scurgere salivară (Senner
şi co., 2004)
Copiii cu EIS, care salivează, au funcţii motorii reduse, inteligenţă non-verbală
scăzută, motricitate orală afectată (tulburări de masticaţie, prezenţa reflexului de supt,
sindrom dc nedezvoltare a limbajului) şi o tendinţă scăzută dc înghiţire spontană.
Studiul făcut de Senner şi co. (2004) arată că acei copii, care nu-şi pot înghiţi spontan
saliva, au forme de EIS severe.
43
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 38/136
3. Deficienţele neuromotorii
Deficienţa neuromoionc se referă la deficitul neuromuscular, cauzat de un
defect sau o leziune nonprogresivă, cu locaţie singulară sau multiplă în creierul imatur,
având ca rezultat un deficit în funcţionarea motorie şi în integritatea senzorială
(Bartlett şi Palisano, 2000), propnocepdvă, tactilă şi ldnestezică.
Deficienţele neuromotorii sunt determinate de tulburări morfologice şi de
disfijncţii la nivel cerebral ce afectează cu predilecţie funcţia motorie: motricitatea
voluntară, reflexele posturaie, incoordonarc. Astfel, achiziţiile motrice de bază pot fi
mult întârziate sau rai se fac deloc, copilul rămânând Intr-un stadiu de dezvoltare
motorie primar, cu repercusiuni grave asupra domeniilor de dezvoltare psihomotor,
cognitiv şi comportamental-afectiv.
Clasificarea defic ienţelor neuromoto rii cuprinde diferite niveluri:
> uşoară tulburări moderate de coordonare (oculomanuală şi bimanuală),
tulburări psihomotncc (schemă corporală - perturbări ale reprezentărilor (anestezice,
dezorientare tcmporo-spaţială), dispraxie, tulburări la nivelul deprinderilor motrice fine
şi grosiere (sunt însuşite cu întârziere). Achiziţiile motrice de bază se fac cu o uşoară
întârziere.
> m oderată - incoordonarc, achiziţiile motrice de bază se fac cu întârziere,
afectarea deprinderilor motrice fine şi grosiere (nu sunt însuşite cele specifice vârstei).
Nivelul dezvoltării motrice rămâne la un nivel de 1-2 ani.
> sev eri - achiziţii motrice precare, lipsa deprinderilor motrice fine şi
grosiere. Nivelul dezvoltării motrice nu depăşeşte limita vârstei de 1 an.
> pr ofun dă - lipsa achiziţiilor motrice de bază. Motricitatea este subordonată
şi perturbata de prezenţa reflexelor arhaice. Nivelul dezvoltării motrice nu depăşeşte
stadiul unui nou-născut.
C ara ct er is tic ile deficienţelor neurom oto rii după Bartlett şi Palisano (2000):
• evenimentele fiziopatologice pot avea loc în perioada prenatală, intrapartum,
perinatală sau postnatală timpurie. DNM este cea mai frecventă perturbare
con statată de pediatri.
• D N M reprezin tă o provocare pentru practicieni datorită variaţiilor de prognoză
pentru funcţionarea motorie a copiilor
• în contextu l scopurilor şi rezultatelor preconizate de familie, o pa rte a
intervenţiei terapeutice constă în asistarea copilului în efectuarea de sarcini în
contex te de m ediu diverse.
44
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 39/136
• menţinerea anii gravitaţională a unei posturi şi deplasarea dintr-un loc In altul
sunt scopuri importante ale intervenţiei, deoarece respectivele abilităţi contribuie
U la activităţile zilnice.
• abilitatea motorie - capacitatea de a executa o mişcare - este asociată cu
! utilitatea, statutul economic şi integrarea socială.
Cele mai des întâlnite afecţiuni, ce se încadrează în deficienţa neuromotorie în
copilărie, sunt: encefalopatia infantilă sechelară, paralizia cerebrală traumatică, tumorală,
encefalitele, panencefalitele, epilepsia, hidrocefalia, diverse afecţiuni genetice etc.
3.1. Encefalopatia infantilă sechelară (EIS)
Denumită cerebral palsy în limba engieză, âncâphalopatie infantile în limba
francc/â şi cunoscută în literatura noastră ca paralizie cerebrală sau infirmitate motorie
cerebrală, această afecţiune este definită ca o tulburare a molricităţii şi posturii cu
caracter stabil şi neprogresiv, datorată lezării creierului imatur.
P ara liziile cerebrale sunt definite de Popescu şi Răduţ Ştefanescu (2001) ca un
grup de tulburări neurologice neprogresive, caracterizate printr-un control motor
deficitar, tulburări posturale şi de tonus datorate unor cauze ce acţionează pre-, peri-,
postnatal (in primii 3 -5 ani - perioada iniţială de dezvoltare a creierului).
în cadrul EIS apar caracteristici comune:
a) momentul apariţiei leziunii cerebrale care poate afecta fătul în ultimele trei
luni de sarcină (perioada prenatală), în timpul naşterii (perioada pen natală) sau în
primii 2 -3 am de viaţă (postnatală), adică perioada de maturare a sistemului nervos
central, când factori nocivi de orice categorie determină leziuni pe creierul imatur;
b) prin modalitatea de apariţie a afecţiunii, EIS este congenitală, dar nu este
determinată genetic, nu poate fi transmisă ereditar;
c) nu este evolutivă, ci reprezintă stadiul sechelar al unor procese patologice;
d) simptomatologia neurologică este însoţită în majoritatea cazurilor de alte
tulburări în sfera senzorială (auz, văz, propriocepţie, vestibular), epilepsie, tulburări de
limbaj şi deficienţă mintală de diferite grade;
e) ridică probleme în sfera educaţiei, a şcolarizării şi integrării în viaţa socială
a copiilor afectaţi.
45
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 40/136
3.2. Fiziopatologie
Orice activitate motorie voluntară se declanşează de la nivelul cortexului motor
supraspinal de către formaţiunile piramidale şi extrapiramidale care em it impulsuri
asupra motoneurooilor medulari Alte formaţiuni, ce intervin în controlul şi în reglarea
motorie, sunt: cerebelul, ganglionii bazali, trunchiul cerebral, form aţiunea reticulata,
sistemul limbic etc.
Cortexul motor (aria 4 - cortexul motor primar şi 6 - cortexul premotor) are
rolul de a genera şi transmite comanda motorie centrală către trunchiul cerebral şi
măduva spinării, de a modula mişcarea voluntară, de a realiza orientarea corpului şi a
membrelor înainte de mişcare, ghidarea mişcărilor membrelor în funcţie de
informaţiile senzoriale, învăţarea unor mişcări noi. Comenzile, ce vin de la acest nivel,
sunt contralaterale. Aria 6 suplimentară realizează planificarea motricităţii, asigură
corectitudinea secvenţelor activităţii musculare fine precum: scrisul, vorbitul, cântatul
la pian, precum şi în imaginarea mişcărilor (Roland, Larsen, citaţi de Sbenghe, 1999).
Motoneuronii, prin axonii proiectaţi de-a lungul căii corticospinale, trec prin
piramidele bulbare - sistemul piramidal, iar celelalte căi proiectate de la centru spre
măduva spinării fac parte din sistemul extrapiramidal (Ruch şi Patton, 1979; Dubowitz
şi co. 1999).
- Sistemul piramidal intervine în motricitatea voluntară de control, în
declanşarea intenţională a activităţii aparatului motor muscular, considerat a avea
întregul control asupra musculaturii distale; participă la menţinerea tonusului muscular.
Sindromul spastic este datorat leziunilor piramidale.
- Sistemul extrapiramidal este, din punct de vedere filogenetic, cel mai vechi
sistem motor. La om, spre deosebire de animale, acest sistem devine o cale motorie
secundară, cu funcţii importante în reglarea şi controlul motricităţii (mişcarea
voluntară şi tonusul muscular de postură), a mişcărilor complexe reflex-automate. Ca
urmare a lezării sistemului extrapiramidal apar disfuncţii în reglarea motricităţii:
tulburări în iniţierea şi declanşarea mişcării, mişcări involuntare (atetoză, tremor,
mioclonii), tulburări de tonus (hipotonie, hipertome extrapiramidală), modificări ale
vitezei de execuţie a actului motor (Şerbănescu, 1981).
Afectarea cerebelului are consecinţe directe, privind achiziţia şi învăţarea unor
comportamente motorii, simple reflexe; acesta este implicat în achiziţia mişcărilor
voluntare în coordonarea mişcărilor şi în reglarea posturală. Reflexele nu pot fi
modificate în absenţa cerebelului, iar leziunile la acest nivel afectează performanţele
motrice primare. Această structură are un rol important în învăţarea comportamentelor
motorii, inclusiv a actelor motorii voluntare (Haines, MihailofL, Blocdel. 1997). Este
implicat în dobândirea achiziţiilor motrice fine: scrisul, cântatul la un instrument;
46
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 41/136
primeşte informaţiile proprioceptive. A fost numit de Sherrington „capul ganglionar al
Sistemului proprioceptiv” (Dubowitz şi co., 1999). Ataxia, dizartria, dismetria
(amplitudinea de mişcare este redusă), nistagmusul, dissinergia (mişcările segmentare
se fac într-o ordine greşită), rigiditatea sunt datorate leziunii cerebelului şi a legăturilor
sale (Dobowitz şi co., 1999; Robănescu, 1992).
Leziunile ganglionilor bazali determină tulburări de mobilitate, mişcări Involuntare (atetozice, tremurături), tulburări de reglare şi menţinere într-o postură,
lento are în mişcări, tulburări de tonus muscular. Ganglionii bazali ar funcţiona prin
două tipuri de celule: celule nervoase, legate de mişcarea în curs şi celule care participă
la pregătirea mişcării, fiind active, înainte ca mişcarea să fi început (Sbenghe, 2002).
Sistemul limbic este implicat în activitatea motorie, în programarea (motivaţia
mişcării) şi strategia mişcării până în cele mai mici detalii: coordonare, secvenţialitate,
intensitate, timp etc. (Sbenghe, 1999).
De-a lungul unei mişcări voluntare a unui segment există descărcări de la toate
aceste niveluri (structuri) corticale. Toate sunt implicate în producţia unei mişcări
eficiente, iar leziunile apărute la orice nivel produc tulburări în activitatea musculară.
Girusul precentral g *̂jr-————------- ------ iniţierea mişcării voluntare
(cortexul motor) supervizarea activităţii motorii
Cerebel j ~ — ■----------------------- coordonare
reglare tonus muscular
achiziţii motrice
Ganglionii bazali . _— —----------------------- control şi reglare posturală
In concluzie, la iniţierea mişcării voluntare participă girusul precentral din
cortexul motor; reglarea, sincronizarea, gradul de contracţie şi relaxare a diverselor
grupe musculare includ coordonarea şi sunt organizate de cerebel, iar ajustările
posturale sunt controlate de ganglionii bazali, de sistemul vestibular, de măduva
spinării (Dubowitz şi co., 1999).
47
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 42/136
3 3 . E tio log ia
Cuprinde o serie de factori cauzali care sunt grupaţi în funcţie de perioada
(prenatală, intranet ală. postnatal ă) când insul tul acţionează asupra sistem ului nervos
central imatur al copilului.
Factoni cauzali prezentaţi de Pruskauer-Apostol (1981):
1) cauzele prenatale ce determină encefalopatiile sunt considerate disgravidiile
ultimei perioade de sarcină, toxiinfecţiile mamei, care acţionează prin
placentă nociv asupra SNC al fătului, tulburări de circulaţie sanguină în
placentă, nutriţia inadecvată a mamei, diabetul mamei, chiar dacă este
echilibrat, traumatismele asupra uterului gravid, iradierea mamei, factori
toxici exogeni duc la lezarea gravă a creierului fătului: tranchilizante, alcool,
monoxid de carbon. Alt factor prenatal important este incompatibilitatea
sanguină;
2) accidentele intranatale sunt datorate traumatismelor obstetricale care produc
hemoragiile intracraniene, anoxia sau hipoxia nou-născutului Cele mai
numeroase encefalopatii sechelarc se produc în timpul naşterii. Hemoragia
intranatală determină leziuni la nivelul sistemului piramidal, cauzând
hemiplegia infantilă, iar anoxia sau hipoxia lezează sistemul extrapiramidal
ceea ce determină sindromul atetozic. Nou-născuţii, ce necesită ventilaţie
pentru mai mult de 4 săptămâni, pot să contracteze EIS;
3) perioada postnatală este reprezentată de procesele de miel mizare a SNC, iar
orice factor nociv, ce acţionează în această periodă, poate determina
tulburări In dezvoltarea creierului imatur, cu consecinţe în ariile sensori-
motricc şi cognitive. Sechelele encefalopatice pot fi determinate în această
perioadă de traumatismele cranio-cerebrale, bolile infecţi oase (orice
meningoencefalită, enterită acută, rujeolă, rubeolă, gripă, urmate de
neuroinfecţii secundare); vaccinările profilactice declanşează reacţii alergice
la nivelul SNC şi hemoragii ce însoţesc neuroinfecţiile;
Ulterior s-a dovedit că prematuritatea poate fi efectul unei encefalopatii
dobândite intranatal, iar orice cauză extraneurologică ce determină prematuritatea
poate determina o encefalopatie infantilă sechelară; febra la nou-nâscuţi creşte riscul
apariţiei EIŞ.
E ntităţile m orfopatologice conturate anatomic întâlnite In EIS sunt:
• ageneziile sau disgcnezii corticale - reducerea globală a numărului neuralilor,
la nivelul neocortexului la 4-5 straturi, iar stratul al 3-lea piramidal este fie
absent, fie insuficient organizat;
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 43/136
• maturizarea celulelor existente — nedezvolatarea aparatului dendritic şi a
! ' organitelor; procesul patologic se poate limita la un emisfer, un lob, sau poate
^ .fi extins pe întreg cortexul;
• leucomalacia periventricul ară este o leziune ce se manifestă prin focare de
' necroză a substanţei albe periventriculare şi este responsabilă de apariţia
sechelelor encefalopatice la 22—100 % din cazuri (Levene şi co., 1990, citaţi de
i | Pope seu, 2001);
• modificarea structurii creierului prin invazie de celule gliale (straturi
nevrogliale fibro-scleroase) observabilă macroscopic: circumvoluţiuni abia
schiţate, şanţuri puţin adânci;
• leziunile cicatriciale apar în mod frecvent la nivelul neostriatului şi sunt
vizibile microscopic ca zone de celule rarefiate; traduse clinic prin atetoză
W (Foerster, citat de Pavel, 1985);
• scleroza cerebrală atrofică este determinată de procese vasculare inflamatoare
ce duc la anoxie; este localizată bilateral şi simetric la nivel cortical (lobii
precentrali ) în diplegia spastică sau la nivel medular în fasciculele piramidale;
• porencefalia - cavităţi existente In creier, care apar ca rezultat al unor
traumatisme ori inflamaţii şi se manifestă prin sindrom spastic.
Tabloul clinic polimorf este dat de momentul acţionării insultului, adică de
gradul de structurare şi maturare a creierului, şi nu de factorii etiologici. Cu cât insul tula acţionat mai devreme în dezvoltarea corticală, cu atât prognosticul va fi mai sever
(Benga, 1994).
3.4. Inc iden ţa
Frecvenţa acestei afecţiuni pe plan mondial se situa în deceniile 6 şi 7 ale
secolului trecut la o medie de 2 %o. Prevalenţa EIS se menţine astăzi la 1,5 -2 la 1 000
de născuţi vii (Popescu, 2001). Factorul cel mai des incriminat în apariţia sechelelor
encefalopatice la copii îl reprezenta nivelul scăzut al asistenţei obstetricale, dar o dată
cu îmbunătăţirea condiţiilor şi a tehnicilor privind naşterea ar trebui să se constate o
scădere sem nificativă a incidenţei afecţiunii nouromotorii, dar din datele statistice se
observă contrariul. Incidenţa EIS la 1 000 de nou-născuţi vii a crescut în ultimul timp
pe seama grupului de nou-născuţi prematuri la termen, dar cu greutate mică la naştere,
prin creşterea ratei supravieţuirii acestora (Stanley, 1991, citat de Popescu, 2001).
Nou-născuţii cu perimetru cranian mic şi cu greutate mică la naştere datorate
tulburărilor de creştere intrauterină reprezintă grupul cel mai frecvent ce va evolua spre
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 44/136
o EIS sub forma diplcgie» spastice S-a constatat că această formă a crescut cel mai
mult după anii '70.13 % din nou-născuţii, ce au supravieţuit şi au fost diagnosticaţi ca encefalopa
tie nconatală, au evoluat în timp spre E1S (Badavvi, 2005).
1 5 . Formele clinice ale EIS
Pruskauer-Apostal (1981) prezintă incidenţa formelor clinice în urma unui
studiu făcut de O'Reilly pe 1 700 de cazuri de EIS şi constată că cele mai multe cazuri
se încasează în forma spastică, urmată de atetoză şi formele mixte.
Forma EIS
spastică 61,4%atetozică 12,7 %
ataxică 4,7%
rigidă 8,0%
atonă 0,8 %
tremblantă 0,2 %
mixtă 12,2 %
Forma spastică se caracterizează clinic prin contractară musculară „de tip
piramidal", fiind absentă în repaus, însă la cel mai mic stimul (mobilizare activă sau
pasivă bruscă, efort) tonusul muscular creşte, prin afectarea motricităţii voluntare,
influenţat şi de persistenţa reflexelor tranzitorii după vârsta de 2 ani. Este descrisă de
Katz (citat de O’Young şi co., 2002) ca o tulburare motorie caracterizată printr-o
creştere rapidă de tonus, dependentă de reflexul de întindere, iar de Massagli (1991) ca
un comportament anormal, determinat de rezistenţa la întindere (hipertonia), prin
prezenţa reflexelor primitive, hiperreflexie, clonus, sinergii stereotipe, contracţii continue şi absenţa mişcării. Acesta din urmă susţine contribuţia căilor spinale şi
supraspinale în declanşarea spasti cită ţii. Majoritatea manifestărilor clinice ale
spasticităţii se produc în copilărie în cadrul sindromului encefalopatie infantil sechelar
(Massagli, 1991).
Clinic se caracterizează prin pierderea mobilităţii voluntare, dar cu păstrarea
motilitâţii automate (Pruskauer-Apostol, 1981).
Spasticitatea este acompaniată de prezenţa reflexelor, tulburări de controlpostural, echilibru sever afectat, sinergii ale extremităţilor flexoare la membrele
50
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 45/136
superioare şi sinergii ale extremităţii extensoare la membrele inferioare. în rigiditate
pot fi prinşi muşchii gâtului.
i Odată dezvoltate pattem-urile de spasticitate, acestea nu se schimbă odată cu
creşterea copilului, dar se agravează datorită consecinţelor manifestate prin contracturi,
înrăutăţind comportamentul motor (Massagli, 1991).După localizarea şi răspândirea la nivelul membrelor şi a trunchiului se
întâlnesc următoarele tipuri:
A) diplegia spastică
B) hemiplegia infantilă
C) tetraplegia sau hemiplegia dublă
D) triplegia (de obicei membrele inferioare şi un
membru superior) şi monoplegia (afectarea unui
singur membru superior).
A) Diplegia spastică a fost descrisă pentru prima oară de
Little în 1887, dar termenul de diplegie spastică a fost
introdus de Freud. Termenul descrie o formă a EIS în care
sunt afectate cele 4 membre, dar cele inferioare sunt mult
mai sever afectate decât cele superioare. Leucomalacia
Iperi ventriculară este leziunea cea mai frecventă ce cauzează
diplegia spastică (Benga, 1994).
Natura evolutivă a tulburărilor motorii în diplegie
face ca termenii „rigid”, „spastic”, ,spastic-ataxic”,
Lhipotonic” sau „distonic” să nu fie aplicabile decât la un
moment dat Dezvoltarea locomotorie este mai afectată decât abilităţile manipulative.
Deficienţa mintală poate apărea, dar este mai puţin comună şi mai puţin severă decât în
tetraplegic Atunci când există, provoacă întârzieri în dezvoltarea abilităţilor sociale, a
limbajului şi a altor domenii. Copiii cei mai afectaţi fizic tind să fie şi cei mai afectaţi
mental Se pot asocia tulburări de vedere, de auz, epilepsie etc. Evoluţia clinică: în
perioada imediat postnatal ă, mulţi copii prezintă indicii de leziuni cerebrale peri natale.
Pot fi letargici, greu de hrănit şi hipotoni sau dimpotrivă hiperactivi, hipertoni şi
agitaţi. Aceste indicii dispar, fiind urmate de o perioadă de 6-12 săptămâni de
comportament normal; totuşi pot fi observate anumite tulburări motrice, puţine mişcări
spontane ale membrelor inferioare, control redus al capului, hipotonie şi reflexe
primare provocate anormal de uşor (r. Moro, RTC, mersul automat) Treptat, acest
stadiu de hipotonie este înlocuit de cel distonic cu mişcări involuntare, de amploare
sporită la orice schimbare de poziţie. Copilul devine rigid când este manevrat,
picioarele iau poziţia de „foarfecă” (hipertpnia musculatură a adductorilor membrelor
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 46/136
inferioare produce încrucişarea acestora), spatele în extensie şi braţele în poziţie
hemiplegie*! sau cu extensia coaielor Reflexele primitive persistă (RTC pronunţat) cel
plantar şi palmar anormal de puternice, reflexele tendinoase, pronunţate la membrele
inferioare. Stadiul distome este urmat de cel rigid-spastic cu hipertome prezentă şi în
pronaţie şi în ortostatism (cu sprijin), cu membrele inferioare extinse la genunchi,flexate plantar la glezne. Faza spastică finală a stadiului rigid-spastic se instalează cu
hi pert onus flexor, înlocuind gradat rigiditatea anterioară, cu reflexe tendinoase sporite.
Mersul este precar şi nesigur, necesitând suport fizic sau ajutor mecanic. Dacă este
achiziţionat, mersul este repezit, digitigrad, cu forfecare la fiecare pas, coapsele rotate
înăuntru, cu genunchii în extensie şi şoldurile flec tale (O’Young şi co., 2002). în
timpul mersului, copilul ţine braţele în abducţie şi rotaţie externă, coatele flectate şi
pronate, pumnii strânşi. Sunt frecvente contract in ie în abducţie lim itată şi uneori cu
dislocarea şoldurilor, cu tendoanele ahiiiene scurtate, echin sau varus-echin la picioare;în plus. apare o limitare a motricitâţii la coate şi încheietura mâinilor (Brett, 1991).
Urcarea, dar mai ales coborârea scărilor reprezintă o sarcină dificilă pentru aceşti copii
ia diplegia spastică apar adesea ca tulburări asociate nistagmus. strabism,
atrofii optice, întârziere în achizipa limbajului, vorbire dizartricâ. în 25 % din cazuri se
întâlnesc crize epileptice (Priwkancr-Apostol, 1981). O treime din copiii cu diplegie
spastică au anumite grade de deficienţă mintală şi deficite perceptu al-moton i
O'Young fi to , 2001).
Iß) Hemiplegia infantilă este an sindrom piramidal, interesând un hemicorp (stângBau drept) în funcţie de localizarea leziunii pe unul sau pe celălalt emisfer cu prezenţa
pe acest hemicorp a spastici taţii, afectarea mobilităţii active şi pasive, reducerea
amplitudinii de mişcare datorată contracturii: Ia membrul
superior predomină hipertoma pe flexon, pr on at ori. adductori şi
rotaton interni Fiind mult mai afectat decât membrul inferior,
aspectul membrului superior este descris de Dejerine - „mână
în baionetă” - braţ lipit de torace, antebraţîn flexie pe braţ şi în
pronaţie, mână In flexie şi pronaţie, degetele flectate sever,
police în adducţie.
Membrul inferior are tonusul crescut pe extensori, cu
picior în varus equinus. Funcţiile motorii la acest nivel se
recuperează mai repede, mersul apare la 2 ani („mers cosit”) cu
hiperextensie la nivelul genunchiului, piciorul „căzut” în flexie
plantară.
Sinkineziile apar frecvent la orice tip de mişcare, în timpulmersului, braţul este dus în abducţie, degetele se răsfiră „în
evantai”, odată cu ridicarea braţului, mersul este mai rapid -
52
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 47/136
„semnul drapelului” (Pruskauer-Apostol, 1981). Aceste sinkinezii pot fi globale, de
imitaţie şi de coordonare, ducând la alterarea raotricităţii.
Intensitatea hemiplegiei variază de la forme fruste cu spasticitate redusă, la
forme severe, când membrul superior nu poate fi deloc mobilizat.
|§ Membrul inferior, chiar hipercontractat In extensie, poate fi folosit ca punct desprijinea ortostatism şi mers.
jfc:. Reflexul tonic cervical asimetric poate persista multă vreme.
ş Este serios afectată coordonarea bimanuală; copilul prinde şi ridică un obiect
de dimensiuni mai mari între membrul neafectat şi bărbie sau piept. Opozabilitatea
bimanuală trebuie educată, chiar dacă la început copilul va folosi doar partea radială a
mâinii (mâna in pronaţie) pentru a se opune celeilalte mâini în vederea manipulării
unor obiecte mai mari. jp Prehensiunca la mâna afectată nu este posibilă; în forma uşoară este posibilă
prinderea în cleşte, fiind prezente mişcări separate ale degetelor (Benga, 1994).
Alte tulburări asociate:
> Trofice - legate de dezvoltarea somatică. Este evidentă la copiii cu hemiplegie
diminuarea creştem liniare a oaselor şi întârzierea maturi/âm oaselor la
membrele afectate in comparaţie cu hemicorpul neafectat (Henderson, 2005);
> Tulburări vegetative vasculare:
> Epilepsia se înregistrează în 40-50 % dm cazuri (Robănescu. 1983), 43,8 %
din cazuri după Goutiercs (Pruskauer -Apostol, 1981);
> Tulburări de comportament:
> Deficienţă mintală de diferite grade;
> Tulburări de vorbire de tipul afaziei expresive (dacă leziunea s-a produs pe
emisfera dominantă);
> Tulburări oculare: strabism, nistagmus, atrofii optice.Goutier şi colab. (1972), citaţi de Pruskauer-Apostol, urmărind 185 de cazuri
de hemiplegie infantilă, descoperă următoarele procentaje.
■ 23,3 % forme fruste fără retard motor, dar cu hipertonie pe un
hemicorp de tip piramidal;
■ 63,8 % forme medii cu achiziţia mai lentă a deprinderilor motrice, cu
tulburările descrise mai sus;
■ 12,9 % forma severă cu deficienţă motorie gravă, dificultăţi la mers, prognostic rezervat.
Autorii au observat o corelaţie semnificativă între dificultăţile la mers,
nedezvoltarea vorbirii şi deficienţa mintală.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 48/136
C) Tetraplegia spastică sau hemiplegia dublă reprezintă mai mult decât suma a două
hemiplegii, deoarece implică deficienţa mentală severă, microcefalia şi epilepsia. Unii
autori descriu hemiplegia dublă ca o tulburare ce implică afectarea predominantă a
membrelor superioare faţă de membrele inferioare (Gage
1991, Cogher 1992, citaţi de Rennie şi Stemck, 2001).
Tetraplegia este întâlnită în 5-10 % din cazurile de EIS, darinclude cele mai severe handicapuri din cauzai gradului
foarte mare de deficienţă mentală (Arthurs şi co., 1983,
menkes 1995, citaţi de Popescu şi Răduţ Ştefănescu, 2001).
Mulţi copii rămân într -un stadiu de dezvoltare de tip
neonatal, perceptibil în performanţa lor motrică redusă, în
absenţa dezvoltării abilităţilor sociale şi retenţia
automatismelor timpurii (reflexul Moro, mersul automat,
RTC). Dificultăţile de hrănire sunt adesea severe, cu
sufocare, reflux nazal şi inhalarea mâncării - pneumonia
cauzată astfel poa te duce la deces (Brett, 1991).
Aceste semne neurologice sunt cele ale „dublei
hemiplegii” cu spasticitate, hiper-reflexie, deficienţă mintală,
frecvent microcefalie, atrofie optică, nistagmus şi strabism.
Vorbirea se dezvoltă rareori, iar atunci când se
achiziţionează este dizartrică. Pot coexista elemente din seria
pseudobulbară, manifestate prin tulburări de fonaţie, de
masticaţie şi de deglutiţie (Pruskauer-Apostol, 1981).
Mersul este practic imposibil, iar dacă, în mod excepţional, este achiziţionat,
aceasta se întâmplă foarte târziu, date fiind limitele intelectului acestor copii şi ale
absenţei motivaţiei lor de a deveni mobili (Brett, 1991).
în multe cazuri tetraplegia e însoţită de mişcări de tip atetozic, coreoatetozic,
distonii, iar în cazuri foarte rare se manifestă sub forma hipotoniei ori are caracter
mixt. Aceste tulburări de tonus afectează creşterea şi structura musculară şi osoasă
(O ’Dwyer, 1989, Gage, 1991); multe studii care au cercetat acest aspect susţin că
fibrele musculare atrofiate îşi schimbă abilităţile contractile. Simptomele acestor
condiţii aduc schimbări în greutate şi înălţime (Ram ie, 2001). Copiii cu tetraplegie nu
ating niciodată dimensiunile staturo-ponderale specifice vârstei.
Forma atetozici este determinată de icterul nuclear sau hipoxia nou-
născutului şi se manifestă prin mişcări lente, cu caracter tonic, de amplitudine mică,
fără scop şi necoordonate, stereotipe, vermiculare şi ondulantc, în special, la nivelul
extrem ităţii dista le (degete), dar şi la antebraţe, braţe, umeri. La nivel facial, copilul
54
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 49/136
deschide gura şi o închide ritmic în funcţie de mişcarea membrelor, limba iese din
cavitatea bucală, ochii plafonează şi coboară, apar grimase (Popescu, Răduţ
Ştefănescu, 2001).
Atetoza face parte din sindromul diskinetic de natură extrapiramidală şi se
îlfcaeterizează prin m işcări involuntare (Robănescu, 1983). A ch iziţiile motorii sunt
afectate, iar mersul este tulburat de aceste mişcări ce dezorganizează întregul sistem
locomotor. Vorbirea este dizartrică. întreruptă de spasmele stereotipe ce interesează
faciesul şi greu inteligibilă.
însoţirea acestor mişcări de coree face ca acest tablou clin ic să se agraveze,
mişcarea involuntară devine exagerată în special de emotivitate, cu tulburări de
contracţie musculară (inabilitatea de a susţine contracţia musculară se observă când
copilul apucă şi strânge în mână un obiect odată cu protuzia limbii şi cu imposibilitatea
eliberării obiectului). Diskineziile afectează atât limba cât şi musculatura faringelui şi
laringelui Acestea determină difagie şi dizartrie (Popescu, Răduţ Ştefănescu, 2001),
iar scurgerea necontrolată a salivei se m anifestă în aceste cazuri.
Cea mai frecventă formă întâlnită în EIS este atetoza dublă, denumită şi atetoză
congenitală, având cauze prenatale, dar întâlnită adesea şi la prematuri. Se constată
prezenţa unor reflexe primare (RTC, r. Mord) peste vârsta normală de inhibiţie. în
această formă severă, ortostatismul şi mersul sunt mult întârziate şi afectate sau nu se
achiziţionea/â deloc datorită mişcărilor involuntare, accentuate în cursul mişcărilor
active, a tulburărilor de tonus - stări de hipertonie alternând cu cele de hipotom e
(Pmskauer-Apostol, 1981).
Forma ataxică
Ataxia este o tulburare de coordonare ce împiedică executarea mişcării sau
adaptarea contracţiilor musculare necesare menţinerii posturii în ortostatism în absenţa
oricărui deficit al forţei musculare (Popescu, 2001). Forma ataxică apare în afectarea
sistemelor ce ţin de reglarea posturală. vestibular, căile sensibilităţii profunde ce
transmit la cortexul parietal şi la cerebel datele proprioceptive. Cerebelul are o funcţie
importantă în coordonarea activităţii motrice, în controlul reglării statice şi orice afectare la acest nivel determină ataxie (Popescu, 2001).
Forma cea mai întâlnită de ataxie o reprezintă diplegia ataxică în care se
asociază o sem iologie cereb elosă cu un sindrom piramidal. în simptomatologia ataxică
predomină tulburările de echilibru, dismetrie, disincrgic (co-contracţie), spasticitate la
nivelul membrelor inferioare, vorbire sacadată, explozivă. Mersul este adesea titubant,
cu bază largă de susţinere (Robănescu, 1983). Pe fondul unei activităţi motrice
voluntare apare tremurătura ce afectează sau întârzie sarcina motorie ce trebuie
efectuată.
55
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 50/136
Ataxia reprezintă 10-15 % din EIS (Clement şi co. 1984 citat de Popescu,
2001) şi are ca factori asfixia, hemoragia intracraniană, traumatismele craniocerebrale,
hkkrocefalia Tonusul este uşor diminuat, cu amplitudine mare de mişcare în articulaţii
Tomografia computerizată arată o hipoplazie cerebelară (Popescu, Răduţ
Ştefanescu. 2001).
Forma hipotonă sau atonă a E1S nu are o etiologie clarificată. Manifestată
ca o diplegic congenitală atonă, este cunoscută ca sindrom al „copilului moale”, flasc
sau floppy child în literatura de specialitate engleză. încă de la naştere se observă
hipotonia general îzantă, cu tulburări de respiraţie şi de supt (Pruskaucr-Apostoi, 1981).
Diagnosticul este bazat pe mobilizarea pasivă segmentară fără ca examinatorul să
întâmpine o rezistenţă, cu pasivitate şi hiperextensibilitate, cu creşterea jocului
articular.
Hipotoniile sunt însoţite de atrofie musculară, abolirea ROT, absenţa mişcărilor
voluntare, automate şi reflexe (Popescu, 2001).
în general, hipotonia se schimbă în cadrul EIS în hipertonie, reprezentând doar
o formă intermediară de manifestare a unui sindrom piramidal - forma spastică sau se
întâlneşte ca stare alternativă de repaus în sindroamele mixte.
Forma rigidă se datorează unor leziuni la nivelul scoarţei cerebrale şi a unor
necroze ce cuprind ganglionii bazali, nucleii extrapiramidali şi trunchiul cerebral. La
naştere, copilul este cianotic, cu un tonus crescut ce nu corespunde hipertonici
fiziologice, manifestate pe musculatura flexoare, prezentă în primele 2 luni la sugar.
Această hipertonie se accentuează în timp şi devine o rigiditate extrapiramidală cu
toate caracteristicile specifice acesteia. Deficienţa motorie şi mintală este severă sau profundă. Apar dificultăţi de masticaţie şi deglutiţie, tulburări de vorbire şi fonaţie, dar
nu există diskinezii manifestate prin mişcări involuntare şi nici perturbarea reflexelor
nu are loc. Rigiditatea persistă şi chiar creşte odată cu vârsta, sechelele agravându-sc
pe fondul hipertoniei exagerate: opistotonus la stimuli, crize tonice marcante
(Pruskauer-Apostol, 1981).
Forma tremblanti este foarte rar întâlnită, caracterizată printr-o hipertoniede tip extrapiramidal, însoţită de tremurături fine la nivelul distal al membrelor sau la
nivel cefalie (Pruskauer· Apostol, 1981).
Formele mixte sunt reprezentate de asocierea unui sindrom piramidal cu un
sindrom extrapiramidal sau, mai rar, asocierea unui sindrom extrapiramidal cu un
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 51/136
sindrom cerebelos. Trăsăturile diskinelice şi spastice pot coexista în forme ca diplegie, hemiplegie ori tetraplegie (Brett, 1991).
3.6. Tulburări asociate
& Deficienţa mintală de diferite grade poate influenţa negativ dezvoltarea
motorie, In special organizarea gestuală, a praxiilor, formarea deprinderilor motrice
fine. Aceasta constituie un handicap suplimentar. Doar 47 % din copiii cu EIS au un IQ
normal, ceilalţi prezintă o deficienţă mintală uşoară - 17 %, medie - 16 %, profundă -
|$% (Marcelii, 2003).
Deficitul cognitiv este reprezentat de tulburări perceptive spaţio-temporale cu
implicaţii directe asupra formării reprezentărilor kinestezice privind schema corporală, a formării imaginii de sine. Restantul motor prezent în stadiul senzorimotor piagetian
are repercusiuni grave asupra dezvoltării cognitive a copilului. Modalitatea motorie,
prin care copilul descoperă lumea, prin care poate explora obiectele din jurul său,
lipseşte la copiii cu EIS sau este insuficientă. Un copil lipsit de mişcare sau cu
dificultăţi de mişcare, privind percepţia propriului corp, va avea dificultăţi legale de
schema corporală, de formarea imaginii de sine, cu efecte în dezvoltarea cognitivă
(Bobath, 1980).
Deficitele de învăţare se manifestă încă de timpuriu. Copilului cu deficienţe
motorii li lipsesc posibilităţile de învăţare prin imitaţie. Dacă deficitul motor nu este
însoţit de deficit mental sau prezintă doar o deficienţă mintală uşoară, copilul cu EIS
poate să-şi însuşească cititul şi calculul matematic, dar scrisul este posibil numai atunci
când deficitul motor nu afectează membrele superioare.
Tulburările afective depind de gradul leziunii cerebrale, de reacţia copilului la
deficienţa sa, precum şi de comportamentul părinţilor sau a persoanelor din anturajul
său. O acceptare iniţială de către familie încă din copilărie poate permite copilului o
investiţie pozitivă într-o imagine de sine satisfăcătoare (Marcelii, 2003). Adesea în
copilărie, subiecţii cu EIS manifestă tulburări de comportament (impulsivitate),
dificultăţi în menţinerea atenţiei, iar în adolescenţă pot apărea stări de depresie, de
anxietate, stimă de sine scăzută, induse de labilitatea emoţională, de tulburările sexuale, de starea de dependenţă creată de sechelele eneefalopatice
57
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 52/136
Tulburările de limbaj ce apar la copiii cu sechele encefalopalice, sunt:
absenta limbajului (copii non-verbali). nedezvoltarea limbajului, lexicul se reduce la
câteva cuvinte, tulburări fono-articulatoni (disfagia, dizartna).
1imbajui se poate dezvolta chiar în cazul leziunii cerebrale stângi congenitale,
in schimb, afectarea motorie a aparatului fonator şi de articulare poate determina
tulburări de articulaţie
Intehgibiiiatea redusă a vorbim face dificilă comunicarea copilului cu DNM
cu persoanele din anturajul său, îngreunează rclaţtonarea cu alţi copii şi pune probleme
in sfera integrării şcolare şi sociale a copilului cu DNM. Educaţia terapeutică are în
vedere in primul rând stimularea copilului pentru a-şi comunica nevoile şi dorinţele
către persoanele de referinţă ce-1 îngrijesc. Copiii cu sechele cnccfalopaticc adesea
prezintă tulburări de vorbire şi de limbaj datorate disfuncţiilor motrice de la nivel facial
şi bucal cu repercusiuni grave asupra comunicării şi a interacţiunii sociale. Tulburările
în sfera vorbirii se manifestă sub forma dizartriei, a disfagici. dar şi a dislaliei. 20 %
dintre copiii cu sechele encefalopalice suferă de sindromul dc nedezvoltare a vorbirii,
practic fiind clasificaţi ca non-verbali. Tulburările în sfera limbajului pot fi o
consecinţă a tulburării cognitive asociate adesea deficitului neuromotor
Având în vedere dificultăţile verbale în realizarea interacţiunii cu cei din jur,
aspectele nonverbale vin să îngreuneze sistemele comunicaţionale la copiii non-
verbali:
> expresia facială, ce are 50 % impact asupra mesajelor interlocutorilor
(Rosengrcn. citat de Marinescu, 2003), este adeseori absentă;
> rolul esenţial al privirii în feed-back-ul reglator al comunicării verbale
(Dinu, citat de Marinescu, 2003), nu poate fi îndeplinit la un copil cu
musculatură hipotonă în lipsa susţinerii acesteia de o expresie facială
adecvată:
> caracteristicile sale fizice (aspect), motrice (gestual, postural) şi vocale(intonaţii, inflexiuni) este de asemenea absent sau sever afectat.
Con tro lul oro -faria l afectat conduce la tulburări de alimentaţie: tulburări de
masticaţie şi de deglutiţie, precum şi a hipersialoreei.
In forma hipotonă, sialoreea este datorată tonusului flasc al buzelor, al
muşchilor feţei şi limbii. Trebuie acordată o atenţie sporită acestor copii, cu măsuri de
igienă adecvate (schimbarea freventă a îmbrăcăm in ţii, pentru a evita mirosul neplăcut),
îngrijirea dentară, tratarea infecţiilor pielii faciesului.
Tulburările de coordonare orale afectează masticaţia, reflexul de muşcare şi
deglutiţie. Adesea asociate cu protuzia limbii sau reflux gastro-esofagian din formele
diskinetice, tulburările dc alimentaţie pun în pericol sănătatea şi chiar viaţa acestor
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 53/136
copii Deficienţele neuromotorii severe împiedică dezvoltarea deprinderilor de
alimentare; copilul nu se poate alimenta singur sau nu poate să spună când îi este
foame, fiind dependent de adult.
|> Const ipaţia apare cauzată de imposibilitatea contracţiei musculare abdominalece facilitează propulsia materiilor fecale (Popescu, Radul Ştefanescu- 2001) şi de lipsa
de motricitate globală. Lipsa controlului sfincterian se întâlneşte la 28 % dintre copiii
cu EIS (Popescu, RăduţŞtefanescu, 2001).
Convulsiile apar înainte de 2 ani, predominând cele tonico-clonice parţiale: în
hemiplegii 55-73 %, în ataxii 23 % (Popescu, RăduţŞtefanescu, 2001).
;r Deficite senzoriale:fo· » hipoacuzia apare la 10 % din cazuri şi reprezintă consecinţa infecţiilor pre- şi
postnatale.
- prematurii pot prezenta sechele ale retinopatiei, cecitate vizuală corticală sau
tulburări oculomotorii, manifestate prin nistagmus sau strabism.
3.7. Impa ctu l deficienţei neurom otorii asupra dezvoltării cognitive şi a
formării re laţiilor sociale ale copilului
Dezvoltarea motorie depinde în mare măsură de dezvoltarea cognitivă şi una o
determină pe cealaltă, făcându-se în paralel. Etapele parcurse în dezvoltarea
aeuromotonc sunt asemănătoare celor ale dezvoltării cognitive: achiziţia actului motor,
procesarea mişcărilor, organizarea lor, folosirea mişcărilor intr-un gest funcţional. în
dezvoltarea motorie, vorbim de competenţă şi performanţă, măsura în care copiii fac uz
de abilităţile lor de a rezolva diverse sarcini şi probleme (Birch, 2000).Deficienţa neuromotorie are efecte grave asupra tuturor domeniilor: cognitiv,
afectiv, psihosocial etc.
Afectarea abilităţilor motorii determină o diminuare a posibilităţilor de contact
cu mediul ambiant, de explorare şi de formare a relaţiilor interpersonale; copilul devine
incomplet conştient de propriul corp, în această situaţie senzaţiile legate de corp sunt
perturbate, percepţiile spaţio-temporale şi kinestezice sunt incomplete şi inadecvate,
formarea reprezentărilor având de suferit de pe urma tulburărilor senzoriale şi
perceptive, afectând coordonarea perceptiv-motorie
Copilul, pe măsură ce se dezvoltă din punct de vedere motor, îşi însuşeşte
primele elemente privind autonomia. Deficienţa neuromotorie, ce determină reducerea
59
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 54/136
mobilităţii, lipseşte copilul de autonomie, acesta dobândind o încredere redusă în
propriile forte.
Perioada de preşcolar este stadiul de dezvoltare a iniţiativei, astfel că însuşirea
capacităţilor academice este mult perturbată în situaţia unei deficienţe neuromotorii
Copiii cu tulburări de mobilitate au posibilităţi limitate de a veni în contact cu mediul
înconjurător şi de a-şi dezvolta relaţiile sociale. Comportamentul lor este imatur,inadecvat situaţiei din mediul social sau şcolar.
în perioada şcolară, întâmpină dificultăţi datorate diferenţei dintre imaginea
corporală şi funcţionaliatea corporală. Aceşti copii disociază părţile funcţionale de cele
nefuncţionale ale propriului corp (Whaley şi Wong citaţi de Albu, 2000), conşienti/.ând
capacităţile lor reduse în realizarea sarcinilor şcolare, în comunicarea stărilor, atât prin
intermediul limbajului verbal, cât şi prin cel expresiv, gestual şi acţionai.
Comportamentul expresiv, reprezentat prin deprinderi şi obişnuinţe de mişcare (vocea,
expresia feţei, postura, atitudinile, conduitele motorii) este adesea afectat şi ca atare
este perceput inadecvat de anturaj. Grimasele faciale, spasmele, interferează cu
mişcarea expresivă intenţională, dobândesc o anumită semnificaţie care nu corespunde
cu starea pe care doreşte copilul să o transmită. în cadrul programului de educare
neuromotorie se intervine pentru a forma capacităţile expresive ale mişcării, de control
al acesteia, de utilizare funcţională, expresivă şi estetică a ei, pentru a reduce senzaţia
de disconfort a copilului şi de a facilita adaptarea lui la situaţia prezentă.
Odată cu dezvoltarea neuromotorie, structura personalităţii copiilor ajunge la oorganizare tot mai complexă, devenind mai coerentă, implicând mai mult decât o
legătură de trăsături separate, funcţionând ca o unitate, în care interacţiunea diferitelor
caracteristici este semnificativă (Schaffer, 2005).
Copiii cu deficienţe neuromotorii, pe măsură ce se dezvoltă, devin tot mai
conştienţi de propriile lor caracteristici fizice şi de personalitate. Prin autoevaluare,
prin monitorizarea activităţilor ce le desfăşoară, dar şi prin compararea cu alţi copii, ce
nu au tulburări neuromotorii, ei devin conştienţi de deficienţa lor, sunt capabili să
înţeleagă situaţia în care se află, să-şi construiască „un sine” în care percepţiile şi
răspunsurile celorlalţi oameni joacă un rol important în modelarea conştiinţei de sine.
Această formare a conştiinţei de sine, a conceptului de sine nu are un caracter stabil, nu
este completă niciodată, fiind afectată de experienţele copilului şi de evaluările
celorlalţi. Stima de sine, evaluarea pe care şi-o face copilul cu deficienţă neuromotorie,
indică măsura In care el crede că este competent, că are succes şi valoare. Discrepanţa
percepută de el între şinele ideal şi cel real este mare şi rezultă din sentimentele de eşec
şi lipsă de valoare. O mare parte din tulburările emoţionale şi de comportament rezultă
din această discrepanţă, dar şi din modul în care anturajul copilului (părinţi, specialişti)
intervine.
60
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 55/136
Observând cele cinci arii, în care Harter (1987, 1999) evaluează credinţele
copiilor despre sine: competenţa academică, competenţa atletică, acceptarea socială,
înfăţişarea fizică şi conduită (Schaffer, 2005), vom deduce că pe fondul deficienţei
neuromotorii există perturbări ce apar în atingerea şi formarea acestor competenţe,
înţelegem, astfel, de ce apar tulburările emoţionale pe fondul unei scăderi a stimei de
sine la aceşti copii.
în adolescenţă apare dorinţa de stabilire a propriei identităţi. Modificările şi
tulburările, ce există, trebuie integrate în imaginea de sine prin cunoaşterea propriilor
capacităţi fizice şi psihice. Aceste identificări sunt prioritare, desfaşurându-se la
adolescenţii cu deficienţe motorii în singurătate, deoarece „a fi diferit” înseamnă „a fi
exclus din grup” (Ringler citat de Albu, 2000). în această perioadă, tânărul este expus
la stresul emoţional produs de deficienţă. înfăţişarea corporală, competenţele şiabilităţile reprezintă elemente de bază la această grupă de vârstă. O afectare minoră a
uneia dintre calităţile amintite poate determina o respingere din partea grupului (Albu
şi Albu, 2000). Toate acestea pot duce în timp la tulburări emoţionale: depresie,
anxietate, furie, negarea deficienţei, exploatare a stării de boală (reacţie
hipocondnacă).
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 56/136
4. Metode de intervenţie
Realizarea unor programe terapeutice şi educaţionale impune cunoaşterea stării
copilului, a mediului din care provine, a nivelului deficienţei, a modului în care acesta
reuşeşte si perceapă situaţia prezentă (Albu şi Albu, 2000), să interacţione/e adecvat,
să-şi practice abilităţi psihosociale în cadrul acestor programe.Evaluarea trebuie să fie complexă, insistându-se asupra capacităţilor şi
disponibiliiăţiior copilului pe plan cognitiv (comunicare, limbaj), psihomotor. afectiv-
relaţionăl şi social adaptativ.
Obiectivele generale ale educaţiei neuromotorii stabilite trebuie exprimate înlr-
o formă măsurabilă pentru a permite evaluarea rezultatelor.
Principiile de educare neuromotorie respectă secvenţele dezvoltării
ontogenetice neuromotorii:a) Mobilitatea, fiind considerată ca abilitatea de a iniţia o mişcare, de a o executa
pe toată durata şi amplitudinea ei (Flora, Sbenghe, 2002) are cele trei modele
incluse: modelul de flexie din decubit, rostogolirea şi modelul extensiei reprezentat
de „postura păpuşii”
b) Stabilitatea este capacitatea de a menţine posturile (gravitaţionale şi
antigravitaţionale) şi de formare a mecanismelor posturale (Flora, Sbenghe, 2002).
Este reprezentată de postura în şezând, cvadrupedie şi ortostatism.
c) Mobilitatea dezvoltată pe stabilitate presupune activităţi motorii desfăşurate
într-o postură de încărcare prin greutatea corpului; implică rotaţiile din trunchiul
aflat în şezând (Flora, Sbenghe, 2002), deplasarea în cvadrupedie, mersul.
Mobilitatea controlată necesită obţinerea unei forţe în limita disponibilă de
mişcare, promovarea unei reacţii de echilibru, abilităţi de utilizare a amplitudinii
funcţionale de mişcare a articulaţiilor (Flora, Sbenghe, 2002).
d) Abilitatea, ultimul nivel de control motor, reprezintă capacitatea de a mobiliza
segmentele distale ale membrelor, în procesele de „manipulare şi de explorare amediului înconjurător’ (Flora, Sbenghe, 2002). Cel mai important rol îl deţine
prehensiunea voluntară.
Dezvoltării neuromotorii îi corespund aspecte afective ce cuprind arii precum
socializarea, formarea stimei de sine, dar şi aspecte cognitive privind formarea
reprezentărilor şi a conceptelor mişcărilor in cadrul programului de educaţie
neuromotorie
62
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 57/136
Schemă adaptată după Gallahue (1993)
M etodele tera peu tice folosite în ed ucarea neurom otorie:
> G lobale de reeducare neurom otorie
Metoda Bobath
Metoda Kabat
> Fu ncţionale de reeducare neurom otorie
Pedagogia conductivă
Metoda Montessori
> E xerciţiile fizice terapeu tice
4.1. M etode globa le de edu care neu rom otorie
Metoda Bobath
Berta Bobath a lucrat ca cercetător şi fizioterapeut cu copii cu deficienţe
neuromotorii din anii '40 până în 1991, dezvoltând o metodă terapeutică timp de 5
decenii. Astăzi, metoda este cea mai abordată In recuperarea neuromotorie a copilului,
fiind aplicată ulterior şi pentru adulţi. Cunoscută ca metoda Bobath sau
neurodevelopmental treatment ( NDT ), a fost adaptată şi finisată ulterior de către
Davies (1985), Carr şi Shepherd (1982).
Bobath (1970) susţinea că activarea grupelor musculare şi a muşchilor
individuali este efectul coordonării lor în pattern-uri de activitate. Pattem-urile de
coordonare sunt „pattern-uri de control postural normal şi anormal" antigravitaţionale. Problemele fundamentale ale copiilor cu deficienţe motorii erau tratate în aceşti
termeni şi în cei ai inervaţiei (Edwards, 1996). împreună cu soţul ei, Karel Bobath.
medic specialist în neuropsihiatrie infantilă, examinează sute de copiii cu sechele
63
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 58/136
encefalopatie*, aplicând pentru ei programe de recuperare neuromotorie. Munca lor se
regăseşte în sutele de publicaţii şi zecile dc cărţi în care şi-au descris cercetările şi
rezultatele
Bobath enumera factorii care contribuie la perturbarea perform anţelor motorii:
tulburările senzoriale ale aferenţdor proprioceptive care afectează controlul posturii,
echilibrului şi tonusului muscular au efecte considerabile asupra execuţiei motorii; de exemplu, copilul cu spasticitate care nu are o percepţie corectă asupra corpului şi nu şi-
a făcut niciodată o imagine adecvată kinestezică. Al doilea factor responsabil de
tulburarea motrică este spasticitatea prin scăparea reflexelor primare de sub controlul
inhibitor al codrilor moton superiori. Inhibiţia centrală nu este prezentă la naştere,
instalându-se mai târziu, odată cu maturarea SNC. Cel de-al treilea factor 21 reprezintă
perturbarea mecanismului reflex postural, important în reglarea posturală, în asigurarea
poziţiei corecte a capului în raport cu corpul, dar şi cu spaţiul, a reacţiilor posturale.
învăţarea unor pattern-uri anormale dc mişcare în primele stadii de dezvoltare a copilului cu spasticitate are ca rezultat perturbarea întregii activităţi motorii de mai
târziu pe acest parcurs de dezvoltare. Ultimul factor incriminat de Bobath îl reprezintă
lipsa de mişcare selectivă (sinkinezii). Motricitatea selectivă este posibilă doar printr-o
serie de inhibiţii la nivelul musculaturii antagoniste. Copilul cu sechele eneefalopatice
rămâne „prizonier” stadiilor primare de dezvoltare, controlate de reflexele tonice
posturale ce duc în timp la un tonus anormal, incoordonare şi tulburări postura le şi de
mişcare (Bobath, 1980).
Principiile terapeutice ale metodei Bobath se bazează pe:
> inhibarea activităţii tonice reflexe cu reducerea tonusului muscular crescut, a
spasmului prin „posturi reflex-inhibitoare”;
> facilitarea mişcărilor active cu ajutorul „mişcărilor reflex-inhibitorii”,
desfăşurate în secvenţa lor de dezvoltare normală;
^ scopul terapiei nu include întărirea musculaturii, deoarece aşa cum susţin
autorii, aceasta „nu este paralizată”; un efort nu va face decât să crească
tonusul şi respectiv spasticitatea copilului;
V copilul trebuie să primească în timpul intervenţiei cât mai multe senzaţii
legate de postură, de mişcare şi de tonus;
> terapia se bazează pe reeducarea „modalităţilor de mişcare” şi nu pe un
antrenament muscular;
> se iau In considerare secvenţele consecutive de dezvoltare normală a
copilului.
M odalităţi de interven ţie propuse de Bobath (1980)
Programul terapeutic intervine acolo unde dezvoltarea secvenţei sau a paltern
ului de mişcare s-a întrerupt sau stagnează. învăţarea are loc prin intermediul
64
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 59/136
senzaţiilor; nu se învaţă mişcarea, ci senzaţia de mişcare. Copiii cu sau fără deficienţe
pot folosi doar ceea ce au experimentat înainte. Prin practică, repetiţie şi adaptări,
copilul fără deficienţe motorii îşi modifică pattem-urile normale de mişcare,
individualizându-le. Copiii cu EIS continuă să repete şi să practice patlern-uri
anormale de mişcare; cu timpul acestea devin stabile şi greu de redus. Construirea
pattem-un lor anormale de mişcare se face prin mecanisme compensatorii bazate pe
acte motorii timpurii (reflexe tonice posturale). Copilul cu EIS are două dezavantaje
majore legate de dezvoltarea motorie: are posibilităţi normale, dar insuficiente cu care
să-şi achiziţioneze abilităţi funcţionale şi experienţe senzorimotorii normale, dar
limitate pe care să se sprijine în dezvoltarea sa ulterioară.
Metoda KabatKnott şi Kabat pun bazele tehnicilor de facilitare neuromusculară
propnoceptivă în cadrul Fundaţiei Kaiser din California în anii ’50. Cunoscută la
început ca facilitare proprioceplivă, este acum cunoscută ca facilitare neuromusculară
propnoceptivâ (FNP), termen folosit de Voss (1967). Dezvoltată iniţial pentru copii cu
deficienţe motorii, a ajuns repede să fie folosită în tratamentul adulţilor şi copiilor cu
diverse afecţiuni neurologice şi ortopedice (Edwards, 1996).
în efectuarea mişcării voluntare,descărcarea primară vine de la cortexul
motor
pe calea cortico-spinală şi a neuronilor intermediari la motoneuroni. Răspunsul motor
este influenţat într-ο mare măsură de excitaţia sinaptică rezultată din reflexele
proprioceptive şi posturale, de descărcările eferente cercbelare şi de la nivelul
trunchiul cerebral, influenţând astfel şi tonusul muscular ori coordonarea motorie
(Robănescu. 1992). Contracţiile musculare active stimulează descărcări proprioceptive
aferente în SNC, fapt care sporeşte excitarea şi implicarea de unităţi motorii adiţionale
(Kabat şi Knott, 1954 citaţi de Edwards, 1996).Principiile metodei Kabat se bazează pe:
> procedeele de facilitare care constau în rezistenţa maximă, întinderea
muşchiului, schemele globale de mişcare, alternarea antagoniştilor;
> schemele de mişcare globală, ca element facilitator proprioceptiv pentru
fiecare segment important al corpului, se desfăşoară în spirală sau
diagonală;
> evitarea activităţilor excesive care induc oboseala;> acordarea de timp pentru exerciţiile pasive, cu asistenţă, deşi, aşa cum
recunoaşte autorul metodei, prin mişcarea pasivă numai un mic procent al
grupurilor musculare este activ în desfăşurarea unui act motor.
Intervenţia terapeutică se face pe baza schemelor de mişcare ce au loc în
spirală şi în diagonală: cele pentru cap-gât şi trunchi superior, schemele pentru
trunchiul inferior şi membrele inferioare şi schemele pentru membre superioare şi
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 60/136
mfonoare. Metoda m c du^oieic de tuiyyc (pc llexic şi pe
frecase câte două «f fc«« antagoniste 2 scheme de ftcxic şi 2 de extensie pentru fiecare
Mâncat important d carpului Aceste scheme de facilitare sunt efectuate pasiv (de
cine terapeut) sau activ pna mişcare liberă, Ori rezistenţă (Sbenghe, 1987).subfanmali, accesară efectuăm amu act motor poate fi Întărită sau
taribimA a i nmmk di» alte surse. cmc Împreună co stimutul declanşat asupra celulelor
cornului «neno r al măduva, e x a li uau motoncurom Prin folosirea unor stimuli
propnoceptrvi uupreunl cu efertui voluntar al copilului se poate facilita funcţia şi
camradu n u a t e i mult u a a te u decât ar putea acesta numai prin efort voluntar
OntUwmu. W92>
4 2 . M et·de fm cţW M ir de educare neurom otorie
Pedagagia n a d u r t t » ! ( PC )Foadmond metodei, Pctö Aadvas, s-s născut ia anul 1893 la Szombathcl/ea, în
vaşpana, Q t p ra ft a c s w fcc psihiatru. In anii 40 pune bazele pedagogici sau educaţiei
u s ă s i w t PC a cunoscut mai multe etape de dezvoltare. începând cu un grup de 80
de copa o» consuturea Catedrei de Terapie a Mişcării din cadrul Institutului
Sep cno r de Pedagogie Specială In acest context îşi încep profesia primii profesori de
pedagogic conducrnă. Pruna fază de dezvoltare se extinde de la terapia mişcării,
activitate practică după principiul Peto, până la realizarea pedagogiei conductive
pw pnu-aec In urma transform frilor sociale, a creştem pretenţiilor, a unui mediu
social favorabil şi a schimbării atitudinii părinţilor, s-au rea lizai o sene de transform ări
pe plan practic , organizatoric şi de conţinui. Astăzi în Budapesta exis tă ce l mai mare
Institut de Pedagogie Conductivă, unde se pregătesc viitorii conductori-pedagogi pe
parcursul a 4 ani de şcolarizare. Metoda s-a ex tins; 15 % dintre studenţi sunt din alte
ţări. fund practicată în folosul şi pentru recuperarea copiilor cu deficienţe neuromotorii
din înrrega lume.
Principiile pedagogiei conductive sunt următoarele:
> me toda nu este o terapie, ci o intervenţie pedagogică;
> cuvântul conduc ţie subliniază aspectul activ al învăţării Conduc ţi a este o
dirija re în vederea atingem unor scopuri sau pentru a găsi soluţii la sarcinile
solicitate copilului de către pedagog;
> specialiştii institutului sunt în contact direct cu casele de naştere, luând în
ev idenţă a ca cop» care au suferit In perioada pre- şi intranatală. Stimularea se
face de timpuriu De la 7—8 luni copilul împreună cu ambulator,
beneficiază de PC, i se prescrie un program de stimulare şi pentru acasă, dupăcare revere pentru evaluare şt o antă intervenţie în natitut,
64
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 61/136
----- --------------------------
----------------------— wwww—» ·« vuv v pv a
grupe cât mai omogene, cu care se lucrează; nu se intervine individual. Grupul
este dirijat de un conductor (rol activ dirijor), În timp ce alţi conductori
I (facilitatori) îi ajută pe copii la executarea sarcinilor date In următoarea sarcină
se schimbi conductorul cu unul dintre conductorii facilitatori , astfel ci nu
I exişti pauze şi nici nu ie întrerupe frecvent programul,
> m obilierul, format din spaliere, mese cu stinghii, scaune, este adecvai metodei
Copiii sunt învăţaţi cum si utilizeze in mod corect mobilierul, si se folosească
de acesta pentru a-şi forma reflexele dc echilibrare, paltem-uri de mişcare. o
posturarc corectă în cadrul altor activităţi educative,
£ stimularea limbajului, dezvoltarea cogn itivi sunt induse in programa de
intervenţie de grup Sunt utilizate metodele cunoscute din logopedic sub forma
unor onom atopee a* însoţesc mişcările copiilor din activităţile pedagogice:
r
iniţierea ritmică a mişcării sc face pe o melodic sau pe /JCători ritmate, hazliice dau un aspect plăcut intervenţiei, crescând interesul copiilor pentru
1 activitate,> traseele cu obstacole, împreună cu sarcinile de executat pe o temă dată sunt
activităţi complexe de stimulare mullisenzonaiă şi motncă, de dezvoltare
cognitivă, In cadrul cărora copilul, odată ce le-a parcurs, rămâne şi cu un
rezultat concret (desen, figurină).
Metoda Montessori
Maria Montessori îşi începe activitatea ca medic pediatru, devenind prima
femeie medic din Italia. în timpul stagiilor din spitale este impresionată de soarta
copiilor cu deficienţe psihice şi ia hotărârea de a se dedica studiilor unor metode pentru
recuperarea lor, face studii suplimentare de psihologie şi antropologic sub îndrumarea
lui G. Sergi. în 1907, inaugurează prima şcoală montessori ană pentru copiii săraci de la periferia Romei, şcoală numită „Casa dei b a m b in iSusţine cursuri şi conferinţe, sene
cărţi de pedagogie, organizează centre de studii montessonene în toată Europa, dar şi
în India mi Sri Lanka. Studiile publicate In cărţile M. Montessori, ce fundamentează
metoda, provin dintr-o experienţă pedagogică bogată, susţinute şi valorificate in
cercetările ulterioare.
în perioada interbelică, la noi în ţară, au funcţionat numeroase unităţi
preşcolare şi şcolare primare de tip Montessori. Nicolae Titulescu a fost membru dc
onoare în Comitetul Asociaţiei Internaţionale Montessori, iar în penoada aceea exista
Asociaţia Naţională Montessori, avându-1 ca preşedinte activ pe marele filosof
Constantin Rădul eseu- Motru.
67
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 62/136
mfcnoarc Metoda are două diagonale de mişcare (pe flexie şi pe extensie), având
fiecare r**p două yfeyng mnagnm^ft· 2 scheme de flexie şi 2 de extensie pentru fiecare
ayiMBi important ai carpului. Aceste scheme de facilitare sunt efectuate pasiv (de
tittic terapeut) sau activ prin mişcare liberi, f ir i rezistenţă (Sbenghc. 1987).
Exalaţia subliminali, necesară efectuării unui act motor poate fi Întărită sau
facilitată cu stimuli din alte surse, care împreună cu stimulul declanşat asupra celulelorcornului anterior al măduvci. excită unii motoneuroni. Prin folosirea unor stimuli
proprioceptivi împreună cu efortul voluntar al copilului se poate facilita funcţia şi
contracţia musculară mult mai intens decât ar putea acesta numai prin efort voluntar
(Robănescu, 1992).
4*2. Metode funcţionale de educare neuromotorie
Pedagogia conduc tivă (PC)Fondatorul metodei, Petö Andres, s-a născut în anul 1893 la Szombathelzen, în
Ungaria. De profesie medic psihiatru, în anu 40 pune bazele pedagogiei sau educaţiei
conductive. PC a cunoscut mai muhe etape de dezvoltare, începând cu un grup de 80
de copii şi cu constituirea Catedrei de Terapie a Mişcării din cadrul Institutului
Superior de Pedagogie Specială. In acest context îşi încep profesia primii profesori de
pedagogie conductive. Prima fază de dezvoltare se extinde de la terapia mişcării,
activitate practică după principiul Petö, până la realizarea pedagogiei conductive propriu-zise. în urma transformărilor sociale, a creşterii pretenţiilor, a unui mediu
social favorabil şi a schimbării atitudinii părinţilor, s-au realizat o serie de transformări
pe plan practic, organizatoric şi de conţinui. Astăzi în Budapesta există cel mai mare
institut de Pedagogie Conductivă, unde se pregătesc viitorii conducton-pedagogi pe
parcursul a 4 ani de şcolarizare. Metoda s-a extins, 15 % dintre studenţi sunt din alte
ţări, fiind practicată în folosul şi pentru recuperarea copiilor cu deficienţe neuromotorii
din întrega lume.
Principiile pedagogiei conductive sunt uimitoarele:
> metoda nu este o terapie, ci o intervenţie pedagogică;
> cuvântul conduc fie subliniază aspectul activ al învăţării. Conduc fi a este o
dirijare in vederea atingerii unor scopuri sau pentru a găsi soluţii la sarcinile
solicitate copilului de către pedagog;
> specialiştii institutului sunt în contact direct cu casele de naştere, luând în
evidenţă acei copii care au suferit în perioada pre- şi intfqnafală Stimularea se
face de timpuriu. De la 7-8 luni copilul împreună cu mama, ambulator,
beneficiază de PC, i se prescrie un program de stimulare şi pentru acasă, dupăcare revine pentru evaluare şi o nouă intervenţie în insritnt .
66
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 63/136
> programul de intervenţie educativ este diferenţiat pe vârste şi pe diagnostice în
j, grupe cât mai omogene, cu care se lucrează; nu se intervine individual. Grupul
ţţ· este dirijat de un conductor (rol activ - dirijor), în timp ce alţi conductori
|j (facilitatori) îi ajută pe copii la executarea sarcinilor date. în următoarea sarcină
se schimbă conductorul cu unul dintre conductorii facilitatori, astfel că nu
există pauze şi nici nu se întrerupe frecvent programul;
> mobilierul, format din spaliere, mese cu stinghii, scaune, este adecvat metodei.
Copiii sunt învăţaţi cum să utilizeze în mod corect mobilierul, să se folosească
de acesta pentru a-şi forma reflexele de echilibrare, pattem-uri de mişcare, o
l i posturare corectă în cadrul altor activităţi educative;
> stimularea limbajului, dezvoltarea cognitivă sunt incluse în programa de
intervenţie de grup. Sunt utilizate metodele cunoscute din logopedie sub forma
unor onomatopee ce însoţesc mişcările copiilor din activităţile pedagogice;> iniţierea ritmică a mişcării se face pe o melodie sau pe zicători ritmate, hazlii
cc dau un aspect plăcut intervenţiei, crescând interesul copiilor pentru
activitate;
> traseele cu obstacole, împreună cu sarcinile de executat pe o temă dată sunt
activităţi complexe de stimulare multisenzorială şi motrică, de dezvoltare
cognitivă, în cadrul cărora copilul, odată ce le-a parcurs, rămâne şi cu un
rezultat concret (desen, figurină).
Metoda Montes sori
Maria Montessori îşi începe activitatea ca medic pediatru, devenind prima
femeie medic dm Italia. în timpul stagiilor din spitale este impresionată de soarta
copiilor cu deficienţe psihice şi ia hotărârea de a se dedica studiilor unor metode pentru
recuperarea lor, face studii suplimentare de psihologie şi antropologie sub îndrumarea
lui G. Sergi. în 1907, inaugurează prima şcoală montessoriană pentru copiii săraci de la
periferia Romei, şcoală numită „Casa dei b a m b in iSusţine cursuri şi conferinţe, scrie
cărţi de pedagogic, organizează centre de studii montessoriene în toată Europa, dar şi
în India ori Sri Lanka. Studiile publicate în cărţile M. Montessori, ce fundamentează
metoda, provin dintr-o experienţă pedagogică bogată, susţinute şi valorificate în
cercetările ulterioare.
In perioada interbelică, la noi în ţară, au funcţionat numeroase unităţi
preşcolare şi şcolare primare de tip Montessori. Nicolae Titulescu a fost membru de
moare în Comitetul Asociaţiei Internaţionale Montessori, iar în perioada aceea exista
Asociaţia Naţională Montessori, avându-l ca preşedinte activ pe marele filosof
Constantin Rădulescu-Motru.
67
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 64/136
in 1922, îa otihtwn Cartea Romanească apare la noi în ţari cartea M etoda
Şttmptkx apbca*b Ät educapa celor m et, dar metoda este cunoscută şi
apbcatâ în România mult nut devreme în 1*Μ β. după 40 dc am dc la prima apariţie a
acestei cărţi la Italia, Mana Mcmessori reface lucrarea, o restructurează şi adaugă noi
capitole sub un ah titlu: Descoperirea copiiuba.
Cefe trei pnnapii de bază ale metodei sunt: observaţia, fără ideile
preconcepute despre can trebuie să înveţe copilul; mediul pregătit cu materiale
specifice, «ampfe; conceptul de libertate individuală. Rolul educatorului montessorian
este să recunoască nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil, să-i pună la dispoziţie un
mediu adecvat, să înţeleagă nevoia copilului de a repeta activităţile, nevoia lui de
mişcarefizică, să recunoască „pragul de intervenţie", să conducă
prinexemplul
propriu, să stabilească rutine, să arate respect, să vorbească cu o voce joas ă, s ă aibă o
ţinută îngrijită, frumoasă (Millinax, Dinu, 1998).
Metoda Montesson pretinde că educaţia motorie face parte d in însăşi viaţa
copiilor, legând-o de ac tivităţile practice de fiecare zi şi de jocur ile copiilor,
introducând educaţia mişcărilor în ansamblul unic şi indivizibil a l formării
personalităţii infantile. Copilul fiind într-o mişcare continuă, simţind permanent nevoia
de a se mişca în prima copilărie, această situaţie se estompează o dată cu dezvoltarea
capacităţii dc inhibiţie, care, armonizându-se cu impulsurile motorii, începe săconstruiască instrumentele destinate a asculta de voinţă (Montesson, 1977).
Montesson consideră mişcarea ca fiind esenţială pentru viaţă, ia r educaţia nu
poate fi concepută ca moderatoare sau, mai rău, inhibitoare a mişcării, ci numai ca un
ajutor pentru a cheltui bine energia şi pentru a o lăsa să se dezvolte normal
(Montesson, 1977).
„Educaţia mişcărilor ocupă primul loc, pe când învăţarea lucrurilor practice
const ituie numai o atracţie externă, motivul aparent, care stimulează o necesitate
adâncă de organizare" (Montesson, 1977, p. 122).Metoda s-a dovedit a fi benefică recuperării copiilor cu deficienţe neuromotorii
atât pentru dezvoltarea motricităţii globale şi fine, dar şi pentru învăţarea activităţilor
practice cotidiene.
Adaptarea şi specificitatea mediului de joacă interior montessorian are efecte
stim ula toare pen tru copiii cu deficienţe neuromotorii, deoarece, da tă fiind capacitatea
lor redusă de mişcare, aranjarea în mod adecvat a obiectelor şi a jucăriilor a facilitat
activi tăţile m otrice şi senzoriale la aceşti copii (explorarea şi manipularea jucăriilor).
în cadrul metodei Montesson se regăsesc teorii ale analizei şi organizăriim işcăn i, multe tehnici de ..intervenţie" psihomotorie; mai degrabă de non-intervenţie,
deoarece imul d intre principiile montessonene susţine acţiunea lim itată a adultului
asupra copilului, lăsând acestuia din urmă posibilitatea de a se dezvolta. Rolul
68
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 65/136
adultului în oducaţia copiilor constă, conform principiilor montessonene, în oferirea
mijloacelor necesare, crearea şi pregătirea unei ambianţe asemănătoare celei din viaţă
(Mooteson. 1977).
4.3. Ex erc iţiile fizice terapeutice
Principiile de bază ale exerciţiului fizic terapeutic (Sbenghe, 1987):
r orice exerciţiu este structurat în trei părţi: poziţia de start - mişcările executate
din această postură; efectuarea contracţiilor musculare (izometrice, izotonice)
şi dementele declanşatoare ale unui stimul senzorial având scop de facilitare
sau de inhibare a răspunsului;
V exerciţiile se execută lent, pe toată amplitudinea de mişcare;
> stabilitatea posturii trebuie să faciliteze efortul muscular;
> progrcsivitatca exerciţiilor: de la o etapă ce implică forţă musculară redusă la
exerciţii de forţă crescută şi susţinută;
> toate exerciţiile care solicită o forţă musculară sunt urmate de o stare de
relaxare.
Principalele seturi de exerciţii se împart, în funcţie de rolul pe care-1 joacă
terapeutul în intervenţie, delimitând tipurile de mişcări efectuate de copil.1) mişcare pasivă - terapeutul iniţiază şi conduce întreaga mişcare a copilului;
2) mişcare autopasivă - terapeutul asistă în timp ce copilul îşi mobilizează un
segment al corpului cu ajutorul altei părţi a corpului, prin presiunea corpului în
cadrul unei posturi, cu ajutorul unor aparate;
3) mişcare pasivo-activă - terapeutul iniţiază şi execută mobilizarea, dar este
asistat activ de copil;
4) mişcare activă asistată (activo-pasivă) - terapeutul oferă ajutor copilului prin
susţine rea unui segment de membru în execuţia unei mişcări, pentru a
direcţiona corect o anumită mişcare;
5) mişcare activă - terapeutul asistă şi corectează eventual mişcarea pe cale
verbală, iar copilul iniţiază şi execută întreaga mişcare voluntar;
6) mişcare activă cu rezistenţă - terapeutul opune o anumită rezistenţă
mobilizărilor active ale copilului (sunt cele mai utilizate exerciţii pentru
creşterea forţei musculare).
Mobilizarea activă implică o contracţie musculară proprie segmentului ce semobilizează şi se poate declanşa reflex (mobilizare activă reflexă) sau voluntar
(Sbenghe. 1987). Tehnicile de declanşare a mişcării active reflexe conţin: reflexul de
69
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 66/136
'u to d o t (stmch-nftex-viy reacţiile de echilibrare, de îndreptare şi de postură
Acestea sunt practicau: cu scopul de a stimula o mişcare in cazul In care efortul
voluntar ou se poale fiv e şi declanşeazăcontracţii musculare prin mişcări involuntare.
4 Obiective in educaţia nenra— tenie
Abordarea educaponaiă şi terapeutică trebuie să-i permită copilului să devină
activ, pentru a putea coordona aspectul senzorial şi cd motor Copilul nu ac afla intr-o
sur e, d inir-un poces de construcţie care are nevoie de puncte de sprijin materiale şi
senzoriale pe care să-şi construiască dezvoltarea. Materia de bază a acestei construcţii
este mteracţumea organism - mediu. Percepţia şi acţiunease produc reciproc.
Principiile ce se urmăresc sunt: abordare cât mai precoce a copilului, gestionarea
activităţii de către copil pentru integrare, stimulare motorie coerentă, regularitate in
interacţiunea copilului cu mediul.
Obiective genera le ale educaţiei neurom otorii:
• Relaxarea
• Corectarea posturii şi a aliniamentului corpului
• Creşterea mobilităţii şi stabilităţii
• Creşterea forţei musculare
• Creşterea coordonării, controlului motor şi echilibrului
• Educarea sensibilităţii kincstezice (proprioceptive).
O biective sp ecifice în edu caţia neuromotorie:> Formarea şi dezvoltarea pattem-urilor motorii în sensul evoluţiei ontogenetice
> Promovarea mobilităţii controlate
> Creşterea şi menţinerea amplitudinii articulare de mişcare
> Creşterea stabilităţii în diferite posturi
> Educarea echilibrului: stimularea formării reflexelor permanente şi a
mecanismelor de reglare posturală
> Reglarea tonusului muscular (creşterea forţei musculare, decontracturare şi
relaxare)
> Educarea mersului
> Form area şi dezvoltarea deprinderilor motorii grosiere
1Lucrare colectivă a echipa reeducative din VtOeneure tFAscq.
70
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 67/136
> Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motorii fine
* Educarea sensibilităţii proprioceptive şi kinestezice
> Dezvoltarea coordonării bimanuale, oculomanuale şi locomotorii
> Formarea deprinderilor de autdingnjirc (brămre, igienă corporală etc.)
I Oricât de imatur ar fi creierul, acesta are o plasticitate ridicată, iaraekziţiooarea deprinderilor motrice însoţite de pattem-uri anormale datorită
tepatamci se poate preveni, instalarea contracturilor şi apariţia diformităţilor pot fi
evitate, evitând intervenţiile chirurgicale de corectare de mai târziu (Bobath, 1980).
Recunoaşterea sechelelor encefalopatke precoce In formele lor diverse: de la
stupide întârzieri In achiziţiile motorii la apariţia tulburărilor motrice implică
cunoştinţe legate de dezvoltarea neuromotoric. Cunoaşterea reperelor din dezvoltarea
moinei, desen se de Gessel (1940), Illingworth (1960), Sheridan (1973) nu este
suficientă, deoarece pot interveni factori socioculturali şi educaţionali; important estesă observăm şt să înţelegem de ce face copilul anumite achiziţii la un moment dat
(Bobath, 1980).
Achiziţia abilităţilor motorii In mod gradual, treptat, este rezultatul direct al
mtfurăni cerebrale şi se dovedeşte a fi un bun predictor al evoluţia copilului.
71
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 68/136
5. Modele de intervenţie
5.1. Program de educaţie neuromotorie (Neurodevelopmental treatment -
NDT)fn toate exerciţiile, ce promovează achiziţionarea unui pattem motor, se
porneşte de la o posturi achiziţionată de copil (stabilă şi cu reacţii de echilibrare
adecvate) pentru a învăţa postura imediat următoare pe scala dezvoltării neuromotori i
învăţarea und posturi şi a pattem-ului motor are următorii paşi:
1. stimularea - ridicarea şi susuţinerea copilului, pentru a-i oferi senzaţiile
posturii respective, pentru a o percepe şi pentru a-şi forma reprezentărilemotrice adecv ate;
2. menţinerea îndelungată a posturii: la început cu suport, apoi scăzând gradual
sprijinul oferit (sprijinul poate fi dat de terapeut - face priză pe o articulaţie sau
pe un segment de membru al copilului sau se poate oferi suportul unui obiect
sau aparat);
3. creşterea stabilităţii în postura respectivă, după ce copilul o menţine pentru
scurt timp sau o menţine un timp, dar o pierde la apariţia unui stimul extern;
4. stimularea formării primelor mecanisme de reglare posturală sau de echilibrare
5. creşterea echilibrului acelei posturi, stimularea desfăşurării activităţilor
cotidiene şi de joc din postura dobândită;
6 . stimularea primelor forme de mişcare, de deplasare din postura respectivă. Se
descrie mişcarea corectă, se exemplifică, terapeutul descrie şi demonstrează
pattem-ul motor ce trebuie învăţat de copil. Reuşitele sunt întărite şi încurajate
verbal;
7. se asistă performarea mişcărilor; se oferă suport copilului până la dobândirea
independenţei sau până se achiziţionează schemele motorii adecvate în vederea
automatizării;
8. creşterea echilibrului pattem-ului locomotor (copilul mobilizează corpul Iară să
cadă);
9. stimularea introducerii patiem-ului locomotor în activităţile cotidiene şi de joc;
10
. încurajarea copilului să înveţe mişcări complexe pe fondul pattem-uluilocomotor dobâdrt (trecerea peste obstacole, deplasarea în toate câmpurile
spaţiale etc.).
71
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 69/136
Ex erciţii pe ntr u stim ulare a controlului capului din culcat ventra l
Ridicarea şi m enţinerea capului
din pronaţic reprezintă o p rimă etap ă în
dezvoltarea motri cită ţii con trola te lacopil. Dacă la începutul evoluţiei
motrice sugarul reuşeşte doar
întoarcerea capului intr-o parte sau în
cealaltă, fără a-1 ridica prea mult, spre
sfârşitul lunii a treia d e v iaţă el îşi
ridică capul complet, cu extensia
gâtului şi a trunchiului superior şi cu
sprijin pe an tebraţe; m ai târziu sp rijinulse m ută pe palme, îm pingând solul.
Sprijinul se disociază ulterior,
copilul reuşind să îşi menţină postura p e un M S, să pivoteze şi, astfe l, să de term ine
rostogoliri ori să se menţină pe un M S, în tim p ce celălalt MS este întin s sp re o jucărie.
Firi un bun control al capului, aceste mişcări nu sunt posibile. Până la circa 4-5 luni
controlul capului este subordonat reflexului tonic cervical (RTC) asimetric.
Exerciţiile de stimulare a controlului capului conţin tehnici NDT: „posturi-
dbekT
de inhibare a RTC asimetric şi mobilizări pe mingea terapeutică. în culcat
lateral, acest reflex nu se manifestă, iar copilul se poate juca, având un bun control al
mişcărilor mâinilor şi o coordonare vizuo-manuală îmbunătăţită.
în culcat ventral, RTC asimetric este inhibat, terapeutul poate ajuta copilul să
îşi susţină trunchiul superior pe antebraţe, oferindu-i diverşi stimuli plasaţi în cele două
câmpuri (sus/jos, stânga/dreapta) sau stimuli în mişcare, ce vor fi urmăriţi de copil.
Astfel, copilul învaţă să-şi dirijeze mişcările capului în funcţie de stimulii externi.
Exerciţiile sunt facilitate dacă se desfăşoară pe mingea terapeutică sau dacă
copilul este plasat pe serf în culcat ventral având un rulou sub axile. Ridicarea umerilor
determină întinderea MS şi facilităm astfel sprijinul trunchiului superior pe palme, îl
ajutăm practic pe copil să se ridice de pe soi şi-l scoatem din poziţia de flexie (MS) în
care stă de cele mai multe ori (spasticitate ce predomină pe flexori la MS).
73
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 70/136
❖ Exerciţii pentru stimularea rostogo lirii din culcat
Rostogolirea din culcat (întins pe sol) reprezintă prima formă de mişcare
organizată pe scheme de mişcare. Ea apare la sugar de la 3-4 luni prin disocierea
mişcării intre trunchiul superior şi inferior şi prin mişcări ale braţelor independente decele ale trunchiului. Stimularea rostogol ini se face de către terapeut cu priză pe umărul
ce urmează a fi rotat, astfel, trunchiul inferior şi Ml urmează rotaţia declanşată de
terapeut, copilul încercând să-şi redreseze corpul. O altă stimulare se face la nivelul
pdvisului, terapeutul îl roteşte în direcţii antero-posterioare, trunchiul superior, MS de
deasupra şi mişcarea capului urmând direcţia impusă de terapeut (MS de dedesubt se
menţine întins pe lângă cap pe parcursul rostogolirilor).
Rostogolirile se pot face parţial: culcat dorsal - lateral - ventral sau culcat
ventral - lateral - culcat dorsal sau pot fi rostogoliri totale şi repetate care implică
trecerea repetată a copilului prin toate fazele posturale menţionate anterior.
Terapeutul oferă indicaţii verbale, facilitează parcursul de mişcare şi motivează
deplasarea prin rostogolire, oferind recompense la capătul excursiei de mişcare (o
jucărie). Rostogolirile se fac pe sol; se scot toate obstacolele ce pot împiedica mişcarea
liberă a copilului.
Acest pattem se desfăşoară secvenţial în elementele simple oe îl compun.
Terapeutul posturează pentru început trunchiul copilului, membrele şi îi explică fiecare
mişcare pe care urmează să o facă, până când copilul învaţă să realizeze activ fiecare
componentă. Apoi, acestea sunt asamblate în schema de mişcare dorită şi exersate până
când se automatizează.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 71/136
❖ Exerciţii pentru stimularea târâtului
Etape:
1. învăţarea schemelor de mişcare pentru acest pattem locomotor;
2 . exersarea mişcărilor pentru a fi automatizate;
3. includerea acestui pattem de deplasare în activitatea cotidiană şi de joc.
Pentru a învăţa acest pattem, este nevoie de doi terapeuţi: fiecare va fi plasat de
partea unui hemicorp al copilului, fiind responsabili de mobilizarea segmentelor pe acea parte. Copilul este plasai în culcat ventral pe sol, primul terapeut (TI) întoarce
capul copilului de partea sa, îi duce MS anterior (flexia braţului şi a cotului, palma
deschisă pe sol), flectează MI (poziţia „broscuţeO , îş i plasează palma sub talpa
copilului şi îl solicită să se împingă, adică să facă o extensie totală a Ml şi să împingă
solul cu palma. După deplasarea pe sol a copilului, T2 îi întoarce capul de partea sa şi
face exact aceleaşi manevre ca şi TI. Astfel, copilul se va deplasa pe sol prin târâre,
învăţând aceste scheme, cu timpul, copilulle
va putea practica singur.
La început,
învaţă să execute întoarcerea capului de pe o parte pe alta, apoi învaţă schema de
mişcare pentru MS; rolul terapeutului se va reduce la a plasa suportul sub tălpile
copilului pentru a facilita împingerea Odată cu creşterea forţei musculare, dar şi cu
formarea reprezentărilor de mişcare pentru târâre, nu va mai fi necesară intervenţia
terapeutului, copilul va fi capabil să se deplaseze singur pentru a-şi urmări scopurile.
*> Exerciţii pentru creşterea stabilităţii în şezând
Copilul poate sta în şezând mimai după inhibarea reflexului tonic cervical
asimetric, atunci când mişcările capului nu sunt subordonate acestui reflex, iar
răsucirea umerilor se realizează independent de răsucirea centurii pelviene.
B 75
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 72/136
• Posturi de plecare: stând în şe/ind-scurtat (pe un scăunel, astfel încât
copilul să aibă articulaţiile Ml la un unghi de 9 0 \ cu tălpile sprijinindu-se
de sol) sau elongat (şezutul şi Ml întinse pe sol, genunchii în extensie),
copilul încearcă să menţină postura dată cât mai mult timp, fără suport. MS
se sprijină pe sol, anterior, pentru a oferi mai multă stabilitate. Ajutorul dat
de terapeut este la început consistent, pentru ca apoi să scadă treptat, mâna
terapeutului are mai mult valoare simbolică. în fa(a oglinzii, copilul îşi
conştientizează postura corectă.
• Din postura şezând copilul îşi ridică mâinile de pe sol şi le pune ca punct
de sprijin doar atunci când simte că-şi pierde postura; terapeutul îl asistă.•
• Când copilul este în şezând, îi solicităm să se întoarcă spre stânga, apoi
spre dreapta, să îşi răsucească trunchiul într-o parte şi în cealaltă, apoi îi
cerem să se balanseze, înclinându-se lateral cu sprijin pe MS în partea spre
care se înclină Cum trebuie poziţionată mâna: palma deschisă, policele în
76
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 73/136
abducţic. terapeutul foloseşte priza şi contrapriza pentru a stabiliza
articulaţia instabilă (cotul).
• Copilul şade călare pe rulou; terapeutul înclină ruloul într-o parte şi în
cealaltă şi susţine copilul doar atunci când acesta îşi pierde postura şi mi o
mai poate redresa singur.
I ❖ Ex erciţii pen tru prom ovarea echilibrului în şezând
• Desfăşurarea unor jocuri motrice din această postură: aruncarea mingii la
coş, popice, lovirea unei mingi cu o paletă etc.
I Pe leagăn, la început, copilul se ţine cu mâinile de sforile leagănului, apoi îi
cerem să se sprijine cu mâinile de planul leagănului (în şezând-scurtat sau
în şezând-elongat).
• Pe discul basculant îi cerem copilului să stea în şezând-elongat şi să-şi
menţină postura, în timp ce
terapeutul înclină planul
înainte-înapoi sau stânga-
dreapta.
• Pe mingea terapeutică:
posturăm copilul în şezând
şi îi cerem să menţină
această postură, în timp ce
mingea este împinsă discret
înainte-înapoi sau aşezat cu
Ml de o parte şi de cealaltă
a mingii (călare), terapeutul
împinge mingea stânga-dreapta.
77
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 74/136
• în poziţia şe/ind sc aplică scurte şi discrete presiuni pe un um ăr (sau pe un
şold) ai copilului, impingându-1 când intr-o parte, când în cealaltă sau
antero-posterior
• învăţăm copilul să reacţioneze prin ridicarea braţului din partea înspre care
este împins (mecanism reflex de echilibrare, reflex care lipseşte în cazul
copiilor cu spasticitate sau hi polonie pe membrul respectiv). Aceste
stimulări întăresc reacţiile de echilibrare ale copilului, iar cu timpul ajung
automatisme, ce se declanşează în mod fiziologic atunci când copilul îşi
pierde postura.
*1* Exerciţii pentru promovarea stabilităţii în cvadrupedie
• Terapeutul susţine trunchiul copilului pentru a-i facilita sprijinul pe MS.
• Copilul în pronaţie flectea/ă câte un Ml, apoi îl extinde.
• în pronaţie, cu un Ml fleet at sub bazin, copilul flectează şi celălalt MI apoi
îl extinde.
• Copilul în cvadrupedie, terapeutul plasează sub trunchiul lui un rulou
suficient de mare ca diameniru pentru a susţine corpul copilului - se
menţine postura un timp îndelungat; se acordă atenţie co-contracţici MS,
deschiderii palmelor, sprijinului adecvat pe genunchi
• Copilul în şezând-elongat pe sol, îl stimulăm să-şi întoarcă trunchiul într-o
parte odată cu flec tarea MI. Plasându-şi MS cu palmele deschise pe sol de
parte a sp re care se întoarce, îi cerem să menţină postura , îl încurajăm să se
jo ace din acesta postură. Exerciţiul se repetă şi pe pa rtea cealaltă. Acestaeste valoros şi pentru că se disociază poziţia MI (un MI rotaţie internă,
78
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 75/136
celălalt MI în rotaţie externă), aspect ce facilitează inhibarea mişcărilor
«metrice şi stimulează mobilitatea disociată a Ml.
*> Exerciţii pentru promovarea echilibrului în cvadrupedie -
deplasarea
Etape:
1 . învăţarea schemelor de mişcare pentru acest pattem locomotor.
2 . Exersarea mişcărilor pentru a fi automatizate.
3 Includerea acestui pattem în activitatea cotidiană şi de joc.
• Copilul în cvadrupedie, îi cerem să ridice câte un MS (pentru a atinge o
• jucărie), apoi să-l aşeze la loc în poziţie iniţială.
• Se extind MI, alternativ şi se ridică de pe sol, se balansează.• Balansarea trunchiului antero-posterior pentru a muta sprijinul şi greutatea
corpului de pe MS pe Ml.
• Pe discul basculant, copilul trebuie să-şi menţină postura în timp ce este„dezechilibrat" de terapeut
• Deplasarea membrelor de partea opusă (MS dr. + Ml st.) cu înaintarea
corpului, celelalte 2 membre heterolaterale le urmează şi înaintează -
deplasarea propriu-zisă.
• Plasarea unor stimuli - jucării - pentru a motiva deplasarea copilului
I Aşezarea unor obstacole în calea copilului, ce se deplasează în cvadrupedie
• Urcarea unor scări în cvadrupedie
• Copilul în cvadrupedie pe un material alunecos (fâş): tragem de acest
material, destabilizând postura copilului. îi cerem să-şi menţină postura, să
nu cadă.
79
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 76/136
• Copilul stă pe genunchi, cu bazinul aşezat pe călcâie, cl se susţine de spalier,
treptat se desprinde şi înceacă să se menţină cât mai mult pe genunchi.
<5* Exerciţii pentru promovarea stabilităţii şi echilibrului pe genunchi
• Ridicarea şi coborârea bazinului pe călcâie din poziţia pe genunchi cu sau iară
susţinere la spalier sau la mingea terapeutică.
• După ce învaţă să menţină postura pe genunchi, se introduc exerciţiile de
balansare a trunchiului inferior In faţă/spate, de pe im genunchi pc celălalt,
rotirea trunchiului superior, diferite mişcări ale braţelor.
• Copilul stă în cvadrupodie, îşi desprinde mâinile de pe sol şi se ridică, realizând
extensia bazinului; terapeutul poate spori gradul de dificultate al exerciţiului,
încercând să se opună mişcării copilului.
• Copilul stă pe genunchi, iar terapeutul încearcă să-i destabilizeze postura,
împingându-1 uşor de umeri în lateral, trăgându-1 uşor de umeri într-o parte sau
în cealaltă.
• Copilul stă pe genunchi şi ţine un băţ; terapeutul trage de băţ, pune astfel
copilul în situaţia de a face paşi, de a se deplasa pe genunchi.
• Copilul stând pe genunchi - prinde/aruncă o minge mare.Practic, se poate face orice joc rnotric din această postură; tenis, popice,
aruncarea unei mingi la coş (adaptat la nivelul copilului) etc.
80
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 77/136
1. Ridicarea din culcat lateral în şezând
Copilul foloseşte acest pattem, care nu este specific adultului decât în situaţii
speciale (tulburări somatice, boli). Descompunerea acestui pattem în secvenţe este
importantă, deoarece vom folosi aceste mişcări secvenţiale în educarea transferului
copilului dintr-o postură în alta (ridicare în şezând). Acest exerciţiu se realizează
aşezând copilul pe marginea mesei de terapie Bobath în decubit lateral, se aduc
picioarele la marginea patului, să atârne, se întinde MS de dedesubt pe lângă cap, MS
de deasupra flectat, palma în contact cu masa la nivelul pieptului. Prima mişcare este
de a împinge masa cu palma, trăgând lent MS dedesubt spre corp până ajunge să
folosească ca suport antebraţul, pe măsură ce trunchiul se ridică de pe masă. Palma MS
de deasupra şi antebraţul MS de dedesubt ajung ca punct de sprijin atunci când corpul
este într-o poziţie intermediară A doua etapă: copilul îşi extinde complet MS de
deasupra, împingând masa cu palma, iar MS de dedesubt îşi extinde cotul, se retrage
până când copilul se poate sprijini pe palmă. Centrul de greutate se mută treptat de pe
hemi corpul de dedesubt pe centrul bazinului, astfel copilul ajunge în poziţia şezând cu
picioarele atârnând la marginea mesei terapeutice Bobath.
2. Ridicarea din culcat dorsal în şezând
Copilul este pe sol, în poziţie culcată, terapeutul plasat anterior, având priza şi
contrapn/a pe umeri, ridică umerii copilului de pe sol şi îl aduce în şezând. Acest
exerciţiu sc repetă, dar se scade treptat ajutorul dat de terapeut, astfel, copilul este
stimulat să se ridice singur şi mai ales să-şi exerseze acele mişcări dezirabile
(îmbunătăţirea schemelor de mişcare). Până la 3-4 ani copilul se ridică în şezând
printr-o întoarcere în decubit lateral, sprijinindu-se pe ambele palme şi extinzând
coatele pentru a se ridica. Pattem-ul folosit de adult, achiziţionat de copil la vârsta
amintită mai sus, este: decubit dorsal - ridicare anterioară a capului şi trunchiului - cu
ajutorul musculaturii flexoare abdominale.
Folosind schema de mişcare, prin care copilul se ridică în şezând prin decubit
lateral, odată trunchiul ridicat, copilul face o rotaţie din lateral şi aduce toate
segmentele corpului pe aceeaşi linie, apoi îşi extinde genunchii.
Ajutăm şi instruim copilul să atingă singur, în mod automat, această poziţie de
fiecare dată când doreşte să se ridice în şezând.
3. R idicarea din culcat ventral în cvadrupedie
Ridicarea, menţinerea şi deplasarea în cvadrupedie este un mare câştig pentru
copil, pentru prima dată îşi simte şi îşi deplasează propria greutate, ceea ce are efecte
v E x e r c i ţ ii p e n t r u p r o m o v a r e a s c h im b ă r il or d e p o stu r ă
81
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 78/136
benefice în sfera psihomotncităţii (formarea imaginii de sine). Schema de mişcare
începe din dccubit ventral, introducem un Ml prin flectare sub bazinul copilului, priza
o plasăm pentru fixarea gambei, iar contrapriza o folosim pentru a ridica partea de
ba/in heterolaterală; în mod reflex, copilul va flec ta celălalt MI pentru a-1 introduce
sub bazin, obţinând astfel sprijinul posterior în cvadrupedic. Pentru a avea şi sprijinul
ulterior, ridicăm umerii copilului de pe sol, îl tragem uşor posterior şi îi solicităm să se
sprijine cu palmele deschise pe sol.
Pentru copiii cu tetraplegie spastică sau cu sindrom diskinctic este dificil să
atingă acest obiectiv. Ei nu pot să-şi controleze mişcarea capului, nu 11 pot menţine
ridicat, nu pot efectua co-contracţia coaielor, îşi ţin pumnii strânşi, datorită creşterii
spasticităţii în cazul extinderii coaielor, dar este bine de posturat copilul în cvadrupedic
deoarece se inhibă reflexul tonic cervical asimetric, se reduc sinkineziile şi mişcările
involuntare diskinetice, copilul învaţă să-şi susţină capul, acesta fiind un bun exerciţiu
pentru creşterea controlului capului.
4 . T rece rea din şezând în cvadrupedie şi invers
Cvadrupedia se poate obţine din şezând pe sol: copilul îşi roteşte trunchiul şi
bazinul într- parte şi îş i plasează MS astfel încât să îi ofere sprijin anterior; pentru
sprijinul posterior, copilul îşi flectează MI, sprijinindu-se pe genunchi. Acesta recurge
foarte des la acest schimb de postură în timp ce se joacă, exersându-şi prin asta
mecanismele de reglare posturală şi reflexele de echilibrare. Din cvadrupedie, copilul
poate reveni relativ uşor în şezând cu Ml flectate şi rotate disociat; rolul terapeutului
fiind în a răsuci şoldurile copilului de partea de care se doreşte a sta, cu ridicarea
palmei de pe sol. Acordăm o atenţie sporită copiilor cu hemiplegie spastică, deoarece
ei preferă să se aşeze de fiecare dată de aceeaşi parte. Se alternează des această postură
pe o parte ori pe cealaltă pentru a se preveni retracţiile ligamentare. Nu este un pattern
uşor de atins pentru copiii cu DNM. Ei nu au reflexe de echilibrare adecvate, MS nu
pot susţine trunchiul în cvadrupedie, „cedează” coatele şi redresează foarte greu
postu ra odată pierdută. Transferul de greutate şi pe MS este dificil dacă musculatura
82
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 79/136
M S n u e s t e pregătită să facă faţă efortului de susţinere a corpului. Treptat, o dată cu
creş terea stabilităţii în cvadrupedie, îi solicităm copilului să ridice câte o mână de pe
s o l ( p e n t r u a prinde o jucărie), apoi să o pună la loc în poziţia anterioară (mobilizări
d i n a c e a s t ă postură). Oferim astfel posibilitatea de a-şi susţine greutatea în timp ce un
M S e s t e deplasat anterior, iar MI de partea opusă se flcctează anterior pentru a realiza
astfe l deplasarea din cvadrupedie.
5. Ridicarea din cvadrupedie pe genunchi
Ridicarea mâinilor de pe sol se poate face doar atunci când musculatura
bazinului şi a Ml are destulă forţă şi rezistenţă pentru a se extinde, iar copilul poate
menţine întreaga greutate corporală pe genunchi
Articulaţiile şoldului şi a
genunchilor trebuie să fi atins un nivel de
stabilitate adecvat pentru a menţinealiniamentul trunchi - coapse. Copilul se
poate ridica singur sprijinindu-se de
barele spalierului sau de un scaun,
formând acel „lanţ kinetic închis”.
Terapeutul, plasat posterior, poate sprijini
ridicarea lui având priza şi contrapiiză pe
umerii acestuia şi îl trage spre înapoi.
Dacă stabilitatea este precară, terapeutul
poate susţine extensia, plasând priza pe
un umăr, iar contrapriza pe pelvisul
posterior. După întărirea musculaturii
83
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 80/136
stabilizatoare, a c m w o nk f trunchiului şi â basmului, terapeutul se poate plasa
aotenor M p a ia l MS afe ooptkthu îl poale susţine de braţe până la formarea unei
posturi mm nahr ir sau U pac de m im . controlând postura acestuia
6l Ridicarea dm ţn im d scurta t ia o rto sUtisn
• Coprlul - şc/ând pe un scaun sau pe o bancă de gimnastică - se ridică ia
ortostansm, spnjmmdu-se de bara spaberuiui sau este ridicat de terapeut (mâinile
Im se sprpeă pe uneni terapeutului, terapeutul intervine în mobtli/area bazinului,
fjctfadad ridicarea;
• Ca excraţBj pregătitor: terapeutul ii cere copilului, care cate aşezat pe banca de
gimnastică, doar să iniţieze ridicarea în picioare Mişcarea nu trebuie sâ se producă
neapărat (contracţii i/omctncc)• Solicităm copilului să sc ridice şi să 9c aşeze înapoi pe bancă
• Genuflexiuni *copilul se susţine cu mâinile de spalier
T. R idicarea din poziţia „pe genunchi" in ortostatism pr in po stu ra „cavaler"
Terapeutul stă în faţa copilului având priza şi contrapriza pe bazinul lui.
Destabilizează postura copilului şi îl înclină uşor pe o parte, iar de cealaltă parte
rotează şi fleetca/ă coapsa acestuia, mutând priza pe partea posterioară a coapsei pe
care o ridică uşor. în mod reflex, copihil îşi plasează planta pe sol. Se obţine astfel
poseura de „cavaler7*. Se mută greutatea pe MI nou postu ral şi îl ridică pe acesta in
ortostatism, ca susţinerea Iu l Pentru facilitarea mobilizării Ml ce se sprijină pe
grmmrhi, dm poziţia „c avale r, se duce braţul copilului in abducţie. oblic în sus, timp
în care paâ ord dm acea parte se flectează şi se deplasează înainte cu sprijin pe plantă
şi geramchoil îndoit
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 81/136
* Exerciţii pentru promovarea stabilităţii In ortostatism
• La spalier, copilul se ţine de bară cu ambele mâini, apoi cu o singură mână.
terapeutul îl asistă.
• Din poziţia ortostatică, copilul se poate juca, jucăriile fiind puse pe un suport
I amplasat puţin mai jos de nivelul umerilor săi; e asistat de către terapeut.
• Copilul în ortostatism cu faţa la spalier şi sprijinindu-se cu mâinile de bară,
I ridică alternativ câte un picior pe prima bară a spalierului.
I Copilul în ortostatism - terapeutul îi mută greutatea de pe un picior pe celălalt.
• Copilul în pronaţie, pe mingea terapeutică - terapeutul îl aduce în ortostatism
prin rostogolirea mingii şi menţine postura lui, fixându-i plantele pe sol,
rostogolind uşor mingea.
• Terapeutul face uşoare presiuni de sus în jos pe umerii copilului.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 82/136
*·* Exerciţii pentru promovarea echilibrului în ortostatism
• Terapeutul încearcă să destabilizeze ortostatismul copilului, pentru a-i forma
reacţiile de echilibrare. în această etapă, copilul trebuie să fi achiziţionat reacţia
I „paraşutei”.
• Punem diverse obiecte pe soi şi îi cerem copilului să le ridice. într-o fazăiniţială, el se poate ţine cu o mână de spalier.
• Solicităm copilului să lovească cu piciorul (alternativ) mingea aşezată pe sol.
EI se poate ţine de spalier, pentru început.
• Pe discul basculant, copilul încearcă să-şi menţină postura ortostatică.
• Copilul, asistat de terapeut, se dă în leagăn, stând în picioare.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 83/136
❖ Exerciţii pentru promovarea echilibrului în mers
gl Mersul fiind pattem-ul locomotor cu aplicabilitate largă în relaţiile copilului cu
mediul înconjurător (Albu, 2004), kinetoterapia şi psihomotricitatea îi acordă o
importanţă deosebită; de însuşirea lui depinde dobândirea autonomiei copilului.
*. Etape:
> învăţarea schemei de mişcare;
r
educarea echilibrului în mers;> învăţarea mersului cu ajutorul suporturilor de deplasare;
> exersarea mersului pentru a fi automatizat;
V introducerea mersului în activităţile cotidiene şi de joc;
> însuşirea unor deprinderi motrice (trecerea peste obstacole, urcarea/coborârea
ij^ scărilor)•
• Copilul face primii paşi fiind susţinut sau asistat de terapeut. 1 se cere copilului
să pună toată talpa pe sol.
• Pentru a merge corect şi In siguranţă, copilul trebuie să fie pregătit pentru asta,
mai exact: să aibă musculatura trunchiului şi a şoldurilor destul de puternică
pentru a menţine trunchiul drept şi mai ales să-i ofere stabilitate. Apoi trebuie
să-şi fi format anumite reflexe de redresare necesare echilibrării corpului -
„reacţia paraşutei” - în cazul în care există posibilitatea unor căderi. Pentru a
forma acest aspect, puteţi să vă jucaţi cu copilul, adică să-l legănaţi pe mingea
terapeutică. El poate fi pus în şezut, pe minge şi legănat, spuneam, apoi poate
fi uşor dezechilibrat, astfel încât acesta prin propriile puteri să se reechilibreze.
• Mai poate fi pus pe burtică pe minge şi stimulat să se apere cu palmele de sol,
atunci când este uşor împins cu faţa către sol (reflexul „paraşutei'’ - important
87
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 84/136
In redresarea corpului în mers; fără apariţia lui, mersul independent nu este
posibil).
• Pentru a evita mersul pe vârfuri, este bine ca el să meargă împingând un
cărucior, cărând diverse jucării voluminoase în braţe, dar nu grele. Sprijinul pe
care îl oferă adultul nu este ţinând copilul de o mânuţă ridicată, ci aşezând
palmele pe bazinul sau pe umerii lui, stabilizând astfel fiecare pas. Ca terapeut
aveţi nevoie de un scaun jo s cu rotile pentru a nu vă obosi spatele. Mai trebuie
să verificaţi dacă muşchii din spatele gambei (tricepsul - extensor al labei
piciorului) nu este spastic şi nu a scurtat în timp tendonul achilian. în această
situaţie se intervine cu ghete ortopedice sau poate fi vorba, în ultimă instanţă,
de întinderea tendonuiui pe cale chirurgicală.
• Copilul poate să meargă ţinându-se de mobilier, de bare paralele, construite în
acest scop.
• Susţinut de mânuţe şi post urat faţa în faţă cu copilul* adultul îl stimulează pe copil să facă paşi cu spatele. Acest exerciţiu este bun şi pentru mobilizarea
gleznelor şi împiedicarea scurtării tendonuiui.
• Urcarea treptelor, pentru început şi nu coborârea lor.
• Atenţie mare la postura în care sc joacă copilul. Nu-I lasaţi prea mult în patru
labe (facilitează scurtarea tendonuiui) şi mai ales nu-1 lăsaţi să stea în aşa-
numita postură şezând în „W”, cu bazinul aşezat pe sol, coapsele în rotaţie
internă şi picioarele îndepărtate de şezut. De obicei, copiii, care se joacă mult
în patrupedie, trec uşor în această postură
vicioasă, lăsând bazinul direct pe sol,
deci fără să şadă cu bazinul pe glezne.
• Nu îngreunaţi mersul copilului (trecerea
peste obstacole) până când el nu este
pregătit , adică merge singur, fără ajutor,
redresându-se atunci când este în pericol
{sacadă.
• Mersul poate fi susţinut de diferite
aparate: bare paralele, cadre de mers,
mobilier, cărucioare pentru împins.
• Stimulăm mersul copilului cu paşi
laterali, în timp ce se ţine de u n suport.
88
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 85/136
^Următoarea etapă este de îngreunare a mersului, odată ce acesta a fost definitiv
că$t>gat
• învăţăm copilul să urce şi să coboare o treaptă;
• aşezăm obstacole în faţa copilului şi îl învăţăm să le treacă;
• mersul pe plan înclinat: urcare şi coborâre;
• mersul copilului „pe urme”. Paşii pot fi ghidaţi (pas mare sau pas mic, pas adăugat etc.) în funcţie de plasarea urmelor: diverse figurine de plastic lipite pe
sol, cărămizi aşezate pe sol;
• încurajăm copilul să meargă în timp ce ţine cu ambele mâini o jucărie; îl
solicităm să facă diverse comisioane: să ne aducă anumite lucruri, să care
singur „cumpărăturile”;
• organizarea unor trasee cu obstacole, pe care copilul le parcurge, îndeplinind
anumite probe: să meargă pe o linie trasată, să facă salturi repetate peste
- anumite obiecte plasate pe sol, să meargă în echilibru pe un plan îngust etc.
Toate elementele, ce compun traseul, se aşază într-ο anumită ordine şi se oferă
la finalizarea lui diverse recompense, tot de acest tip: un salt în bazinul cu bile,
aplauzele colegilor, medalii etc. Copiii preferă recompensele motrice mai mult
decât altele. Lor le place să fie învârtiţi, aruncaţi pe platforme moi, rostogoliţi,
legănaţi Intr-un hamac. Aceste activităţi motrice trebuie oferite mai ales
copiilor cu deficienţe motrice, având în vedere puţinele senzaţii kinestezice pe
care le primesc.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 86/136
5L2. T fb iri t· U aeM trtpk
> akinettce: imobilizarea şi posturarea;
> i t it r i r t —* s t a k e coetracţii izometrice şi relaxare musculară;
—*dinamice: active şi pasive.
• Mobilizările pasive au efecte atât asupra sistem uitv musculo-artro-kinetic
(menţin amplitudinea normali de mişcare, îmbunătăţesc trof icitatea tisulară,
cresc gradul de mobilitate pnn asupli/are articulară, reduc contracturile sau
retractunie musculare, declanşează stretch-reflex-ui); cât şi aupra sistemului
nervos, pnn menţinerea memoriei kmeste/ice. prin info rmaţiile perceptive
primite de ia receptori.
In anumite üpun de EIS, mişcarea pasivă şi posturarea reprezintă singura
posibilitate de a învăţa şi de a păstra „schema corporală , „schemele de mişcare
normale", percepţiile şi reprezentările kinestezice la nivelul membrelor afectate.
Mobilizarea pasivi reprezintă o tehnici analitică: terapeutul mobilizează succesiv
articulaţiile pentru fiecare direcţie normală de mişcare. Această tehnică nu trebuie să
provoace durere (Sbenghe, 1987).
• Mobilizările active conţin mobilizări active reflexe: ,ftretch-reflex-u£\ reacţii
de echilibrare şi de posturare şi mobilizări active voluntare ce cuprind
următoarele modalităţi tehnice: mobilizarea liberă, activă asistată şi activă cu
rezistenţă Aceste tehnici au rolul de a creşte şi menţine amplitudinea
articulară, de a creşte şi menţine forţa şi rezistenţa musculară, de a dezvolta
coordonarea şi controlul motor.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 87/136
<* Exerciţii pentru creşterea mobilităţii
Reprezintă cea mai importantă preocupare a gimnasticii de recuperare, alături
de creşterea forţei musculare. Mişcarea se desfăşoară în timp şi spaţiu, este
direcţională, are ritm şi viteză în funcţie de sarcina executată de individ.
Obiectivele acestor exerciţii urmăresc:
I educarea mişcării controlate;
i iniţierea activă a mişcării;
I creşterea şi menţinerea amplitudinii de mişcare;
I sincronizarea mişcărilor;
• desfăşurarea secvenţială a actului motric.
Acest program de kinetoterapie conţine cel mai mare număr de exerciţii.
Practic, ele sunt nelimitate şi depind de imaginaţia terapeutului.
❖ Exerciţii pentru prom ovarea forţei musculare
în cadrul acestor exerciţii, se foloseşte tehnica mobilizărilor active cu
rezistenţă; terapeutul se opune parţial forţei de mişcare a copilului, rezistenţa
terapeutului se aplică pe tot parcursul mişcării active a copilului, fiecare exerciţiu curezistenţă este urmat de relaxare, ritmul este impus de către terapeut. Rezistenţa
realizată de terapeut este cea mai utilizată, dar şi cea mai valoroasă tehnică. El poate
grada rezistenţa cu ajutorul mâinilor (priza şi contrapriza) şi poate controla mişcarea pe
tot parcursul ei In funcţie de forţa musculară a copilului.
Exerciţiile de rezistenţă cu greutăţi sunt folosite pentru tonifierea musculaturii
membrelor. Mijloacele folosite: săculeţi cu nisip, gantere, mingi medicinale etc.
Alte exerciţii cu rezistenţă sunt induse de materiale elastice, arcuri, materiale
maleabile (plastilină, cauciuc, nisip ud), apă etc.
91
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 88/136
Numărul de repetiţii depinde de starea musculaturii copilului de dispoziţia lui
in aed mnmmt în general se fac 6 - 1 0 mobilizări active, urmate de o pauză (relaxare).
Exerciţii pentru creşterea forţei musculare - trunchi:
• copilul pe genunchi - execută activ aplecări şi redresări ale trunchiului (flexia
şi extensia tnmchmliu inferior), înclinări laterale, rotaţii de trunchi:• copilul in supinape - execută activ flexia capului (desprinde capul de pe sol):
• copilul în supinape - execută activ flexia Ml pe abdomen (le ridică de pe sol),
deodată sau alternativ. Exerciţiul creşte în dificultate dacă se solicită ridicarea
MI cu genunchii întinşi;
• copilul in supinaţie - execută exerciţiile de mai sus - terapeutul se opune
mişcării copilului - mişcare activă cu contrare/istenţă;
• copilul în pronaţie - face activ extensia capului (ridică fruntea dc pe sol);
• copilul în pronaţie - ridică activ trunchiul superior de pe sol;
• copilul în pronaţie la marginea mesei dc terapie sau pe mingea terapeutică -
ridică activ MI;
• în pronaţie pe rulou, copilul asistat de terapeut extinde trunchiul superior. Un
alt asistent motivează copilul oferindu-i jucării;
• copilul în ortostatism - flexii şi extensii de trunchi, înclinări laterale, rotaţii.Exerciţii pen tru creşterea forţei musculare - membre:
• copilul în culcat sau şezând - execută activ flexii şi extensii ale braţelor, rotaţii
din umeri, abducţii şi adducţii. Ulterior terapeutul poate să opună rezistenţă pe
durata excursiei de mişcare (exerciţii active cu contrare/istenţă);
• copilul în dccubit sau şezând - execută activ (cu contrare/istenţă) flexii şi
extensii ale cotului, ale articulaţiei pumnului şi ale degetelor;
• copilul în decubit sau şezând - execută activ flexii şi extensii sau înclinărilaterale din articulaţia pumnului;
• copilul în şezând - execută activ flexii şi extensii ale mâinilor şi degetelor,
exersează activ mişcările de opozabilitate ale degetelor cu policclc;
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 89/136
• copilul în şezând — strânge în pumn diverse mingi de cauciuc, efectuează
diverse activităţi cotidiene ce implică mobilitate şi o forţă adecvată
Hp$urubare/deşurubarca unor obiecte, întindere de elastice cu grade diferite de
- rezistenţă, frământare de lut sau aluat).
Relaxarea este folosită ca tehnică de eliberare a tensiunii muşchilor, de
alungnc a fibrelor musculare ca opus al contracţiei sau tensiunii musculare (Payne,
1995).
Scopurile relaxării în terapia fizică:
1) ca măsură preventivă pentru a proteja sistemele organismului de uzură inutilă;
2) ca tratament în hipertomi şi spastici tale.
Exerciţii ce induc relaxare:
• legănarea copilului posturat în poziţie fetală, pe mingea terapeutică, pe leagăn,
în hamac, în braţele terapeutului etc.'
• balansarea are o acţiune dublă asupra contracturii musculare şi a spasliciţăţii:
arc un efect relaxant general, dezvoltă reacţiile de echilibrare;
I întinderea pasivă lentă a muşchiului vizat cu menţinerea alungită cât mai mult
posibil, copilul fiind într-o stare generală de relaxare;
• menţinerea copilului în diverse posturi relaxante.
❖ Metode de relaxare şi decontracturare
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 90/136
❖ Exerciţii pentru reducere« spasticii iţii:
mobilizări active reflexe ce reduc spasticitatea pe baza inervaţi ei reciproce;
decontracturăn,
- tehnici de relaxare.
In cadrul metodei Kabat, decontracturarea se bazează pe principiile legii luiSherington: inervaţia reciprocă şi inducţia succesivă. Sunt utilizate trei manevre
(descrise de Robănescu, 1992):
1. contracţia activă a grupului spastic împotriva rezistenţei - o contracţie
izometrică în volumul maxim de mişcare, urmată de o relaxare a masei
musculare respective, terapeutul execută apoi o extensie maximă pentru a
întinde muşchiul respectiv.
Exemplu: pentru decontracturarea muşchilor ischio-gambieri, copilul întindegenunchiul în extensie maximă posibilă, apoi execută o flexie a genunchiului cu
contrarezistenţa terapeutului; înainte de capătul excursiei de mişcare, terapeutul creşte
rezistenţa, blocând mişcarea, menţinând această contracţie izometrică, apoi îi cere
copilului să se relaxeze, executând, apoi, o întindere maximă a genunchiului. Grupul
muscular ischio-gambier se lasă mult mai uşor întins după practicarea acestui exerciţiu.
2. contracţia sub rezistenţă a muşchiului spastic, scade forţa de contracţie dacă
este repetat de 3-4 ori. Se cere copilului efectuarea mişcării antagoniste cu
contrarezistenţă (contracţie izometrică), urmată de o contracţie izotonică pe
toată excursia de milcare posibilă.
Exemplu, se cere copilului să execute de 3-4 ori flexia genunchiului cu
contrarezistenţă, atunci când forţa muşchilor ischio-gambieri se reduce în intensitate,
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 91/136
terapeutul li cere să facă o extensie a genunchiului, cu opunere de rezistenţă, apoi
copilul face o altă extensie activă maximă, fără rezistenţă din partea terapeutului.3. .grupul muşchilor spastici vizaţi se contractă puternic, cu maximă
contrarezistenţă, dar lăsând mişcarea să se desfăşoare, se continuă cu o
relaxare, urmată de o contracţie activă maximă a muşchiului antagonist slab. în
si·. acest fel se întind muşchii spastici, iar cu cât este mai puternică contracţiaactivă iniţială a agonistului spastic, cu atât va fi mai puternică contracţia
p antagonistului slab (principiul inducţiei succesive). Contracţia muşchiului slab
l i asociază o relaxare a muşchiului spastic.
Exemplu: copilul execută flexia maximă a genunchiului cu contracţia ischio-
gambienlor sub rezistenţă, urmată de o relaxare (întărită verbal şi controlată prin
palpare): terapeutul li cere apoi o contracţie activă a cvadricepsului (extensor al
genunchiului), unnărindu-se o maximă extensie a genunchiului.
Aceste exerciţii fac parte din tehnicile de facilitare neuroproprioceptice (FNP),
descrise de Kabat in tehnica de alternare a antagoniştilor.
O postură sigură, într-un scaun adecvat duce la facilitarea mişcărilor
membrelor superioare prin inhibarea smkineznlor ce apar în stări de dezechilibru. în
acest ca/, copilul poate să mănânce singur, să mânuiască diverse jucării, să desfăşoare programe educaţionale, de terapie ocupaţională.
I Şezând, capul şi corpul copilului sunt plasate pe aceeaşi linie, capul este
sprijinit de tetieră (tetraplegie flască) sau uşor flectal (spasticitate). Spătarul
Scaunului se Înclină la 110° şi arc o înălţime suficientă cât să se sprijine capul.
I Este recomandabil un scaun special, ce asigură stabilitate copilului, pentru a
se putea alimenta singur, situaţie ce contribuie la formarea unei imagini pozitive de
sine.1 Trunchiul, coapsele, gambele şi tălpile formează două câte două unghiuri de
90°. Plantele sunt fixate pe un suport sau, folosind un taburet reglabil, se pot sprijini
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 92/136
pe sol. Nu se vor lăsa în atârnat! Mâinile vor fi aduse în câmpul vizual, pe linia
mediani a carpului.
> Nu toţi copiii pot rămâne in aceste poziţii, având nevoie de suporturi
adecvate, ajustări ale scaunului (spătar, tetieră, sprijinitori de braţe, suporturi pentru
tălpi), stative ort ostatice, perne, centuri, rulouri, cadre verticalizante, mese
detaşabile etc.
> Copiii cu diplegie vor fi descurajaţi să aibă poziţia şezând cu membrele
inferioare în „W”, deoarece duce în timp la apariţia retracţiilor ligamenlarc,deformând şoldurile, genunchii şi gleznele (valgus). Pentru abducţia membrelor
inferioare, copiilor cu diplegie li se montează pe scaun un rulou.
> In hemiplegie, tonusul crescut al flexonlar membrului superior, afectat se
inhibă printr-o simplă rotire a capului cu uşoară flexie, facilitând extensia. în
situaţia In care foloseşte mâna sănătoasă, copilul menţine mâna cealaltă pe masă cu
palma deschisă şi poiicele In abducţie. Nu va fi lăsată mâna afectată să atârne pe
lângă corp!
> Pentru copilul cu atax ie vom fixa pe masă un suport (inel, bară), de care el seva ţine permanent în timpul lucrului, ceea ce determină o vizibilă scădere a
mişcărilor diskinetice, acel tremor intenţional care afectează orice mişcare
voluntară.
> Scaunele trebuie adaptate Ia înălţimea mesei pentru a face posibilă
participarea copilului la activităţi de grup (jocuri, servirea mesei).
> Utilizarea aparatelor speciale permite desfăşurarea în condiţii optime a
activităţilor cotidiene ( ADL), favorizând creşterea respectului de sine.
> Din decubit ventral, copilul este încurajat să-şi ridice capul şi îşi poateîmpreuna mai uşor mâinile pentru a se juca dacă li vom pune un rulou sau perna
piramidală sub axile.
> Poziţionarea copilului in decubit lateral facilitează inhibarea reflexelor tonice
cervicale, care ar putea interfera cu mişcările voluntare, influenţându-le negativ.
96
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 93/136
Postura îl aju tă să îşi menţină capul pe linia mediană, să-şi aducă mâinile pe aceeaşi
linie pentru ca să le poată vedea în timp ce se joacă cu ele (dezvoltă coordonarea
oculo-manuală). M ateriale aju tătoare: pernă ce menţine aliniamentul capului cu cel
al trunchiului, rulou în zona cefei pentru a ilecta uşor capul (tetraplegie spastică,
opistotonus), supo rt p entru a menţine MI în triplă flexie (spasticitate pe extenso ri),
suport la spate pentru a evita rostogolirea în decubit dorsal, pernă între MI (elongare
adductorî în diplegie). Copilul cu hemiplegie va fi poziţionat cu partea afectată
deasupra
> Posturarea copilului cu tetraplegie în decubit dorsal se face cu ajutorul unei
perne în form ă de „U ”, ceea ce-i asigură flexia uşoară a capului, adducţia umerilor,
acesta reuşind mai bine să prindă obiecte, să-şi împreuneze mâinile pentru a se juca
cu ele. în această postură ne vom asigura că are ceva interesant la care să se uite sau
cuce să se joace.
> Din aceste posturi se po t face activităţi de reabilitare, de reeducarea vorbirii,
exerciţii de stim ulare tactilă; copiii pot asculta muzică, poveşti, pot manevra diversemateriale ori jucării: nu po t fi hrăniţi, dar po t bea lichide cu paiul.
> înaintea aşezării copilului într -o postură, se indică aplicarea unor tehnici de
relaxare, explicând-i care va fi poziţia în care dorim să-l aşezăm şi activitatea ce o
va desfăşura.
> Menţinerea acestor posturi se face pe un timp limitat, pe dura ta unei
activităţi, în funcţie de afecţiune, de gradul de afectare a sistem ului musculo-artro-
kinetic pentru ev itarea con tracturilor şi retrac{iilor musculo-ligam entare şi apariţia
> Ne asigurăm că
centurile nu sunt prea strânse,
încât să împiedice respiraţia
ori circulaţia, să producă sta ză
şi amorţeli.
> Poziţia se va schimba
la un anumit interval de timp,
pentru a se evita apariţia
durerilor, copilul va fi
încurajat să facă mişcare
activă, iar în acest caz nu ar
trebui ca aparatele de suport
să-l împiedice.
> Posturarea îndelungată
de explorare directă a spaţiului.
âfarmităţilor .
poate avea efec te negative: reduce posibilitatea
97
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 94/136
copilul cu deficiente neuromotorii fiind lipsit de contactul nemijlocit cu mediul
înconjurător datorită imobilizăni (apar lacune în - dezvoltarea inteligenţei
sen/orimotoni) şi duce în timp la apariţia tulburărilor kincslezicc şi proprioceptive.
5.3. Program de educare a sensibilităţii prop rioceptive şi a ritmului
Senzaţiile proprioceptive împreună cu cele cutanate şi vizuale constituie
îndrumătorul principal al conştiinţei în procesul de coordonare al mişcării. Copiii cu
deficienţe neuromotorii se deplasează cu dificultate, au mişcări reduse ca număr şi
lim itate ca amplitudine şi din această cauză ei primesc puţine informaţii proprioceptive
şi Idnestezice. Educarea senzorială şi perceptivă este importantă pentru toţi copiii cu
deficienţe neuromotorii şi intră obligatoriu în programul de educare neuromotorie.
♦> Ex erciţii pentru educarea sensibilităţii tac tile şi pro pr ioc ep tive
Sunt folosite impulsuri clare, cu frecvenţă redusă ca număr, prin presiune cu o
suprafaţă m are a mâinii (palma) terapeutului pe articulaţiile şi muşchii copilului
Aceste im pulsuri sunt însoţite de sunete (rostite de terapeut), care vo r fi scurte şi clare.
Materialele folosite în acest program sunt: crema de corp (pe care copilul o
întinde pe propriu l corp sau pe suprafaţa unei oglinzi, facilitând mişcările), ruloul,
mingea terapeutică, castanele şi bazinul cu mingi colorate.
98
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 95/136
• Educarea simţului tactil, a stereogno/iei se face cu ajutorul unor săculeţi în
care se introduc diverse obiecte cunoscute de copil: creion, periuţă de dinţi,
săpun, radieră, linguriţă, şerveţel, plastilină etc. Copilul introduce mâna în sac
(material netransparent) şi recunoaşte obiectul atins după însuşirile pe care le
are: formă, consistenţă, dimensiune.
• Confecţionarea unor planşe pe care se lipesc materiale ca: hârtie glasată,
catifea, pluş, mătase, burete, hârtie creponată etc. Vom cere copilului săidentifice textura fiecărui material (prima dată cu ochii deschişi, apoi cu ei
închişi), să denumească şi apoi să găsească corespondentul proprietăţii
materialului în obiecte uzuale (exemplu: catifelat - blana pisicii)
I O altă planşă poate să cuprindă numai obiecte de lemn, dar cu forme diferite:
bont, ascuţit, sferic, cubic, cilindric.
I Săculeţii umpluţi, (închişi ermetic), cu diferite materiale, orez, boabe de fasole,
bile de lemn, dopuri de plută, sare, nisip, pietricele stimulează sensibilitatea
tactilă. Copilul identifică conţinutul săculeţilor pipăindu-i. Materialul, din care
sunt confecţionaţi săculeţii, trebuie să nu fie transparent şi să aibă o structură
moale, maleabilă.
• în recipiente umplute cu castane, copiii introduc membrele superioare, apoi
cele inferioare şi „fac valuri”.
I Frământarea plastilinei sau a aluatului, contactul mâinilor cu diverse produse
pentru gătit (făină, griş, mălai, legume, fructe etc), fie că sunt desfăşurate sub
forma unor jocuri ori a unor activităţi de gătit, toate acestea aduc îmbunătăţiri
în educarea simţului tactil, a formării deprinderilor motrice fine.
• Cutii pline cu nisip sunt aşezate pe sol, astfel încât copiii să păşească în ele.
• Una dintre tehnicile de educare a sensibilităţii tactile şi proprioceptive mult
agreată de copii este jocul cu crema Copilul întinde o anumită cantitate de
cremă pe propriul corp, denumeşte fiecare segment, recunoaşte diferitele
mişcări ale segmentelor respective, conştientizând astfel propria schemă
corporală.
• Jocul cu crema este eficient când aceasta este aplicată pe o oglindă de
dimensiune mare. Copilul foloseşte toată palma, făcând mişcări ample pe
suprafaţa oglinzii, mişcări facilitate de cremă. Este o tehnică utilă copiilor cu
hemiplegie spastică, crema şi mişcarea facilitează deschiderea pumnului la MSafectat, iar copiilor cu diplegie, dacă sunt susţinuţi de bazin, le sunt facilitate
mişcările membrelor inferioare.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 96/136
tU . Prag I Mill de niu m iv it «riulbilltAfll iiiO pH ar riillw |l it Htiiiiilui
sw/aliito proprioceptive fitiprouiiâ cu cete eiitnnnte vi/unle eontuiiuiJImtruinAbiriiI principul ill MWftnnţei In procceul do coordonare ol niişclfii ( opiu cu
J t f l tw |o neurnmoterM w dcpleien/Jl cu dificullflltîi nu mifclri flMUMcu nuniAr Jlimit ·: ca it inpliludiM fi din meituliiuni/lt oi pnrmm puţine informaţii propriocopijvo
ti lunetie/ice I (ductil un m im mi 6 ţi perceptivi cute important! pentru toţi copul cu (idkwtiUi neuwnvittwn ţi itilrâ obligatoriu In programul de eduenre neurontotoric
Ψ Kirrdjli ţwntru rd ura rra «rnciMIitAţii tac tile ţi pro|irior(|itlvr
Sunt fylwiU; impulsuri dure, cu frecvenţi t&iuuâ ce nunilr . prin presiune cu o
iutHefeţi m ic a nitului (pot/rut; terapeutului pe efttculeţiilc f i muţfchn copilului
Acc*tcimpuitun
«urii nu t i l e
detunete
ί/oeOtcde terapcuij,
cure vor fi Kurte ţielitre
Materialele foioaiie In accat program aunt crerrui de corp (pe cerc copilul o
întinde pe propriul corp *au pe suprafeţe unei oglin/i, iaci luând mişcările), niloul,
mingea terapeutică, caftanele f i ba/inul cu mingi colorate.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 97/136
* aoanan se taur ca 3 3Ε χ ·.ιί. u >|q h c b ta K Ar o f t α α » p » ^ · ^ Am l
s Jşhbl oA c n. h ţv fl. J ovqdL p ia fe · ac C o p ii amdacc a im îs sac
(■■c ra j · Ια · ρ · α ι· şâ rnr— 'Mjiii1ofaooai ane i ţ i "vnţa ir pe cac kc
B | p : j — â. o u u r tr aşi . A—c a s a t :
• (Ţ a im iu m uaor ptapc pe care se Mpesc a a ra ic α hârtie. catifea. p h ţ. h î î u s c . b a roc , hânâe câ rpo · · i d e Vaca co c o o p b la s i
« * a n fw textura fiecărui m o m ii «pruna d o i ca oda· dcsrbrp. apes ca o
tachtşiK s i dci a m r y d şî φ η s i găsească cute s p o n ta ft i proţjnetiţti
materialului in obiecte um ale (exemplu: catifelat - blana pisicii)
• O altă planşă poate si cuprindă numai obiecte de lemn. dar cu forme diferite: bont, ascu) tt. sferic, cubic, cilindric
• Săculeţ» umpluţi, (închişi ermetic), cu diferite materiale: ore /, boabe de fasole,
bile do lemn, dopurt dc plută, sare, nisip, pietricele stimulca/â sensibilitatea __ _
tactilă Copilul identifică cotiţinutul săculeţilov pipămdu-i, Materialul, din care ^
sunt confecţionaţi săcutoţii. trebuie să nu lie transparent şi să aibă o structură l i_
moale, maleabilă, I m
• In recipiente umplute eu castane, copiii introduc mem brele suportonrc, apoi X
colo inferioaie yi .Inc valuri"
• l'rămăiilaitin plastilinei smi a aluatului, contactul măinilor cu diverse produse
pCIUru gătii (fălită. griş, mălai, logumc, Im» n etc), fie că sunt deslăşurnlo sub I t '
lormn unor jocuri ori a unor activităţi dc gătit, toate acestea aduc Îmbunătăţiri ţ_m
Iti educarea simţului tactil, a foi 1 nării dcpnndefilor motrice fine,
• Cutii pline cu nisip suni aşe/alc po sol« astfel Încât copiii aft păşească In ele
• Una dintre tehnicile de educare a sensibilităţii tactile şi proprioceptive mult
curentă do copii este jocul cu crema Copilul Întinde o anumiţi cantitate dc cremă pe propriul corp, denumeşle fiecare segment, recunoaşte difcritcU mişcări ale segmentelor respective, conştientizând astfel propria schemă corporală
• Jocul cu crema este eficient când aceasta este aplicată pC o oglindă dc
dimensiune mare Copilul foloseşte toată palma, făcând mişcări ample pe
suprafaţa oglinzii. mişcări facilitate dc cremă I s te o tehnică utilă copiilor cu
hemiplegie spastică, crema şi mişcarea fectlHea/â deschiderea pumnului la MSafectat, iar copiilor cu diplegic, dacă sunt susţinuţi de bs/in, le suni lumblate
mişcările membrelor inferioare.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 98/136
• Camera multisenzorialâ constituie un mediu favorabil educării tuturor
sen/atiilor şi percepţiilor (vizuale, auditive, tactile, kineste/icc). Se amenajează
un loc special, un cort intr-o sală, de exemplu, în care se introduc jucării şi
materiale ce conţin stimuli vizuali, auditivi, tactili. înainte de a intra în camera
senzorială, copilul este ajutat să se relaxeze; terapeutul sau psihopedagogul li
face un masaj sedativ la picioare, li vorbeşte pe un ton liniştit despre ceea ce 11
aşteaptă înăntru. în cameră pot intra copiii pe rând sau 4 - 5 deodată. Ei trebuie
supravegheaţi şi îndemnaţi să încerce să perceapă cât mai multe senzaţii pe
care i le oferă camera. Ce poate să conţină camera multisenzorială: lămpi cu
beculeţe ce se rotesc, instalaţii luminoase utilizate la pomul de iarnă, CD-
player cu muzică ambientală, glob cu oglinzi, săculeţi umpluţi cu diverse
materiale, jucării pluşate, sac-taburet şi multe altele, tot ce consideraţi ci ar
putea stimula şi antrena copilul din punct de vedere perceptiv.
*·* Exerciţii pentru dezvoltarea ritmului mişcărilor
Ritmul efectuării unei mişcări depinde de scopul şi de sarcina motorie
îndeplini tă. In cazul mişcărilor active cu rezistenţă, ritmul este în funcţie de valoarea
rezistenţei: rezistenţă mare - ritm lent, rezistenţă mică - ritm frecvent (Sbcnghc. 1987).
Majoritatea exerciţiilor ritmice se efectuează pe muzică. Aceasta facilitează
mişcarea, imprim ându- ritmul, fluenţa, armonia de desfăşurare a mişcărilor. Pentru a
desfăşura o activitate metrică ritmată, copilul trebuie să perceapă ritmul de desfăşurare
aJ acesteia şi să încerce să-J reproducă. Practic, există 2 tipuri de exerciţii ritmice: celecare se desfăşoară la alegerea copilului, eventual facilitate de muzică şi cele induse de
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 99/136
terapeut, când copilului i se cere să recunoască şi să reproducă un anumit ritm de
mişcare, o anumită cadenţă a paşilor.|§ Exemplu de exerciţiu în care copilul trebuie să perceapă şi să reproducă un
anumit ritm. educatorul împreună cu copiii stau în linie (pe scăunele sau în picioare). Acesta cere copiilor să asculte sunetele emise de el (bătut din palmă, din picioare) şi să
le reproducă mai departe. Fiecare copil trebuie să reproducă ritmul efectuat de colegul din stânga lui. La un moment dat, după 3-4-5 repetiţii, educatorul schimbă ritmul şi modul de producere al mişcării.
în educarea ritmului mersului, exerciţiile de cadenţare a paşilor sunt apreciate şi îndrăgite de copii. Cine nu cunoaşte exerciţiile de mers cu paşi cadenţaţi după ritmul indus de bătăile unei tobe, iar când loba este bătută de fiecare copil în timp ce merge (o
bătaie la fiecare pas), remită o activitate la care cu greu se poate renunţa.Pentru copiii cu deficienţe motrice severe, educarea ritmului se face susţinând
copilul în braţe sau intr-un sac-marsupiu aproape de corpul terapeutului. Acesta din
urmă imprimă în mers sau în dans un anume ritm ce se transmite şi copilului. Legănarea copilului într-un material dc către doi terapeuţi, plasarea lui pe leagăn sau
pe mingea terapeutică reprezintă activităţi plăcute de educare a ritmului. Însoţirea
acţiunilor de muzică ritmată ori de poezioare şi cântecele rostite de terapeut sunt dc la
sine înţeles că fac parte din acest program.
5.4. Exerciţii pen tru creşterea coo rdonării şi a d ep rin d erilo r m otrice fine
specifice metodei Montessori•
• Copilul utilizează clemele de rufe pentru a prinde şi ridica obiecte de diferite
mărimi şi greutăţi de pe masă. Scopul: creşterea forţei musculare la degete şi
exersarea prehensiunii.• El înşiretează, deschide/închide fermoare, încheie/descheie nasturi, butoniere,
leagă panglici şi eşarfe, folosind ca material ramele specifice Montessori. Scopul acestor exerciţii: însuşirea deprinderilor de îm brăcare (acţiuni motorii
succesive), creşterea coordonării bimanuale şi a coordonării globale.
• Copilul înşiră mărgele pe o sfoară, deapănă firu l pe un ghem. Exerciţiile sunt
utile pentru creşterea coordonării bimanuale şi oculom anuale
• Copilul aşează diverse obiecte (nasturi, dopuri, mărgele) pe un material textilde dimensiuni A4, în linie, de la stânga la dreapta şi de sus în jos. Obiectivele
urmărite: formarea deprinderilor de prescriere şi de organizare a spaţiului
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 100/136
• Copilul introduce obiecte (mărgele, bile) intr-o sticlă. Exerciţiul es te folositor
pentru formarea pensei de fineţe (Ihdigitale), pentru creşterea coordonării
bim anuale şi oculomanualc.
• Copilul introduce obiecte de diverse forme în căsuţe corespunzătoare (joc de
monstru cu cilindrii şi blocurile). Seriile acestor materiale dc joc variază
gradual printr-o dimensiune (înălţime), două dimensiuni (diametru şi înălţime).
Alte activităţi motrice propuse de Montessori se referă Ia învăţarea folosirii
unor obiecte cotidiene: închiderea-deschiderea unei uşi folosind clanţa şi cheia, unorsertare, dulapuri, răsfoirea unei cărţi, deschiderea unor cutii, borcane, aşezarea pe un
scaun, ridicarea de pe un scaun, mutarea unor obiecte mici şi aranjarea lor pe rafturi,
deplasarea prin împingere-tragere a unor obiecte mici de mobilier (scăunele, plăci
102
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 101/136
pentru jo c) prin sa la de gru pă fără a lovi alte obiec te sau persoane. Spălarea a unor
obiecte, supra feţe de joc , juc ării, stoarce rea materialelor ude şi întinderea lor pe sfoa ră
la usca t, îm păturire a hăinuţelor şi aşezarea lor In dulapuri antrenează coordonarea
fa m anuală şi conduce la formarea unor deprinderi. Toate aceste acţiuni sunt exersate
jfeacadru l unor jocu ri, apoi se introduc In viaţa practică în cât mai diverse situaţii.
Oferiţi cop iilor po sibilita tea de a se juca cu produse din alimentaţie şi de a găti.
încu rajaţi cop iii să foloseas că vesela, tacâmurile şi aparatele electrocasnice sub«supravegherea adulţilor.
5.5. E x erciţii şi elem en te ale Pedagogiei Conductive
Desfăşurarea unei activităţi motrice specifice acestei metode:
I I se alege o temă după care se va organiza activitatea şi care va motiva oopiii
(căderea frunzelor şi a castanelor - toamna);
H I sc cau tă mijloacele şi materialele adecvate (frunze uscate, castane, săculeţi,
creioane, pensule, acuarele cu culon specifice, foi de hârtie, traseu cu aparate
de gimnastică, crenguţe ctc.);
16 orgam/ea/ă modul de desfăşurare şi se structurează pe etape componente, copiii
parcurg un traseu: îşi iau un săculeţ, urcă pe un plan înclinat „pentru a ajunge în parc",
caută şi culeg, apoi introduc în săculeţ frunze şi castane găsite pe jos, „mergând printre
crenguţe - obstacole: scăriţe, beţe din lemn, diverse obiecte ce trebuie să îngreuneze
atât mersul, cât şi găsirea frunzelor. După ce toţi copiii au parcurs şi au adunat frunze
uscate şi castane, se aşază la masă, îşi scoate fiecare „recolta” şi încep să picteze
franzele cu pensulele sau cu degetele, apoi să le aplice cu partea colorată pe foaie şi să
le desprindă. Pe lângă aceste picturi mai pot completa restul copăcelului sau crenguţe
cu creioanele colorate. La sfârşit sunt apreciaţi toţi copiii, afişând toate lucrările sau
sunt luate acasă de copii.
Rolul educatorilor (conductorilor) în activitate:
I I organizează mediul în care se va desfăşura activitatea;
I - descriu şi explică copiilor etapele de desfăşurare a jocului;
* sprijin ă copiii cu deficienţe locomotorii să parcurgă traseul, să-şi
îndeplinească sarcinile;
I în timpul desfăşurării activ ităţii, educatorii introduc diverse cântecele, poezii
în acord cu tema aleasă.
103
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 102/136
5.6. Metode speciale de facilitare neuroproprioceptivă (FNP)
Program elaborat conform tehnicilor Kabat (Sbenghe. 1987):
Pentru membrele superioare
i Diagonala 1 - flexic Diagonala 1- extensie
1 --------- 1 I Urnii I ridicare + abducţic + rotaţie in sus coborâre + adducţic + rotaţie I
in sus
! Braţ 1flexie + abducpe + rotaţie externă
I
extensie + abducţic + rota ţie
internă
1 Cot I Hexte sau extensie Flexie sau extensie
1 \irnn şi degete I flexic + deviaţie radiată extensie + deviaţie cubttală
1 Police 1adducţic abducţic
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 103/136
1
Diagonale 2 flexic Diagonala 2 extensie
Umăr ridicare i adducţic f rotaţie in nu* coborâre i abducţic i rotaţie 1
1n susBraţ flex ic 1 abducţic f rotaţie externă extensie i adducţic i rotaţie 1
internă
Ί 5ϋ Γ |§ Γ flexic »au extensie Mexic sau extensie
Pumn şi deget c extensie (· deviaţie radtaiâ Flexic t- deviaţie cubilală
Police extensie Flexie \
• Schemele se pot executa bilateral simetric, ambele membre efectuează aceeaşi
I diagonali. In acelaşi sens;
I Scheme bilaterale asimetrice: un MS execută diagonala 1, celălalt diagonala 2,
ambele membre pe flexic sau ambele membre pc extensie;
• Schema bilaterală asimetrică reciprocă: un MS execută diagonala 1 pc flexie,
celălalt diagonala 1 pe extensie;
I ..despicatul" - schemă ce combină flexia trunchiului superior şi a MS +
prinderea cu o mână a pumnului MS opus. Poziţie de pornire: extensie trunchi,
se exocută diagonala 1extensie un MS + diagonala 2 extensie celălalt MS;• „ridicarea" - schema inversă ..despicatului". Poziţia de pornire; flexic trunchi
superior, se execută diagonala 2 de flexie a unui MS + diagonala 1 de flexie
pentru celălalt MS.
Pen tru m embrele inferioare
f Diagonala 1 - flexie Diagonala 1 - extensie
Pelvis basculat înainte basculat posterior
Coapsă flexie + adducţic + rotaţie externă extensie + abducţic + rotaţie
internă
Genunchi flexie sau extensie flexic sau extensie
Picior şi degete flexic dorsală + im ersie flexie plantară + cvcrsic
105
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 104/136
! Diagonala 2 - flexie Diagonala ̂ -o î tens ic— " η
ίPehis ridicare coborâre ~~
Coapsă flexie + abducţie p rotaţie internă extensie + a d d u ^ T ^ p
externă
Genunchi flexie sau extensie flexie sau extensie ~
Picior şi degete flexie dorsală + eversie flexie plantară + inversîe
Pentru trunchiul inferior
• Schema de flexie a trunchiului inferior e compusă din scheme de flexie
bilaterale asimetrice ale MI: pentru flexia trunchiului spre dreapta se combină
diagonala 2 de flexie a MI drept + diagonala 1 de flexie la MI stâng
• Schema de extensie a trunchiului inferior e compusă din schemele de extensieaplicate asimetric bilateral: pentru extensia trunchiului spre dreapta se combină
diagonala 2 de extensie MI drept + diagonala 2 de extensie a MI stâng.
Diagonalele şi schemele din programul de FNP se execută pasiv, activ, activo-
pasiv (mişcare activă cu ghidajul terapeutului), activ cu rezistenţă (terapeutul se opune
mişcării active în desfăşurare).
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 105/136
5.7. Joc uri le m otrice
Jocul motric este o formă permanentă de recuperare, constituind o structură
unitară între stimul-întărire-răspuns-modificare (Păunescu, Muşu, 1990). Scopurile
jocului motor: antrenamentul specific pentru formarea şi dezvoltarea unor mişcări,valorificarea valenţelor ludice în programul de recuperare, organizarea actelor motorii
funcţionale, stim ularea procesului afectiv-motivaţional, organizarea structurilor
relaţionale tcrapcut-copil, dezvoltarea unui comportament ludic.
Jocul motric înlocuieşte exerciţiile fizice terapeutice atunci când nivelul de
înţelegere al copilului este scăzut, nu are o motivaţie adecvată, când intervine
plictiseala sau când relaţia dintre copil şi terapeut devine tensionată. Terapeutul
recurge la jocuri motrice pentru a preveni instalarea fobiei faţă de programul derecuperare, ce se poate întinde ca durată pe câţiva ani. Practic, recurgem la jocul motric
în momentul în care observăm că exerciţiile fizice terapeutice sau tehnicile specifice
kinetoterapiei suprasolicită copilul atât fizic, cât şi psihic şi vom presăra programul de
recuperare cu astfel de jocuri pentru a destinde atmosfera suprasolicitantă şi pentru a
oferi copilului activităţi interesante, amuzate, dar şi benefice în sensul însuşirii unor
capacităţi şi deprinderi motrice necesare dezvoltării copilului cu deficienţe motorii.
*·* Exerciţii fizice introduse în jocuri
• Mobilizarea activă a membrelor o stimulăm ataşând la segmentele distale ale
membrelor copiilor jucării, şosete sau mănuşi cu model desenat (exemplu: la
piciorul stâng ataşăm un ursuleţ, iar la dreptul o vulpe. îi cerem copilului să
ridice ursuleţul, apoi vulpea pentru mobilizări alternative).
• Pentru a executa flexia şi extensia MI din ortostatism, în mod normal se fac
genuflexiuni, dar pentru a motiva copilul, punem pe podea câteva obiecte şi
cerem copilului să le recupereze şi să le pună pe masă. Exerciţiul se poate face
în 2 moduri: aplecări / îndreptări de trunchi şi flectarea /extensia genunchilor.
• Pentru a stimula mersul la barele paralele, cerem copilului să facă acest traseu
cu un scop (accesibil nivelului lui de înţelegere): „mergem la cumpărături’',
„ducem mâncare căţelului” .
• Pentru educarea mersului (organizarea paşilor), vom cere copilului să păşească
pe „urmele ursuleţului”.
• Pentru a îmbunătăţi controlul mişcărilor, cerem copiilor să susţină un pahar
umplut cu apă şi să-l ducă în diverse locuri. încurajăm copiii să toarne lichidul
din sticlă îajuharc.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 106/136
• C r e şt er e a to n u s u l u i m u s c u la t u ri i a b d o m i n a l e : c o p i l u l c u l c a t p e s p a t e , M l In
e x t e n si e s a u c u g e n u n ch i f le c t aţi , r id i c ă d e p e s o l d i v e r s e o b i e c t e ( m i n g i , ju c ă ri i
de p l uş ) pe ca r e t e r apeu t u l i l e aşează î n t r e g l ezne . Exe r c i ţ i u e s t e i nd i ca t ş i
p e n tru to n ifie re a add u cto ril o r M I, a c v a d r ic e p su lu i d a c ă e x e r c i ţi u l s e ex ec u tă
cu M I în t in se .
• E x e r c i ţi il e p e n t r u c r e şt e re a t o n u s u lu i p e e x t e n s o r i - s p a t e s e p o t f a c e d e p e
m i n g e a te r a p e ut ic ă: c o p il u l c u l c at p e a b d o m e n e x e c u t ă m i şc ă r i s p e c if ic e
î n o t u lu i s a u a p u c ă ob i e c te s it u a te în f a ţa s a p e o m a s ă ; t e r a p e u t u l î l s u s ţi n e .• O r g a n iz a r e a u n o r tr a se e c u o b s ta c o le p e c a re c o p i l u l l e p a r c u r g e : s ă m e a r g ă p e
o l i n i e t r a s a t ă , s ă f a c ă s a l t u r i r e p e t a t e p e s t e a n u m i t e o b i e c t e p l a s a t e p e s o l , s ă
m e a r g ă î n e c h i l i b r u p e u n p l a n î n g u s t e t c . T o a t e e l e m e n t e l e c e c o m p u n t r a s e u l
s e a ş e a z ă î n t r - o a n u m i t ă o r d i n e ş i s e o f e r ă l a f i n a l i z a r e a l u i d i v e r s e
r e c o m p e n s e : u n s a l t î n b a z i n u l c u b i l e , a p l a u z e l e c o l e g i l o r , m e d a l i i e t c . N u
o f e r i ţi c o p i i l o r d u lc i u r i c a r e c o m p e n s ă. C o p i i i l e p r e f e r ă p e c e l e m o t r i c e m a i
m u l t d e c â t o r i c a r e a lt el e . L o r le p l a c e s ă f ie î n v â r t i ţi , a r u n c a ţi p e p l a t f o r m e m o i ,
r os t o go l i ţi , l egănaţi în t r - u n ham ac .
• P e n t r u c r e şt e r e a c o o r d o n ă ri i b i m a n u a l e c o p ii i a şe z a ţi î n c e r c î ş i d a u m i n g e a d e
l a u n u l l a a l tu l . I n a c e e a şi f o r m u l ă î şi p o t p a s a m in g e a în d i a g o n a l i
• P e n t r u a s ti m u l a m i şc ăr il e a m p l e , a rm o n i o as e, p u n e m c re m ă d e c o r p p e m â i n i le
c o p i l u l u i ş i î l î n d e m n ă m s ă o î n t i n d ă p e o o g l i n d i î i c e r e m s ă f a c ă m i ş c ă r i
c i r c u l a r e , s ă d e s e n e z e c u t o a t ă p a l m a v a l u r i, ce r c u ri etc .
• î n b a i a d e b i l e c o p i i i î n o a t ă , f a c v a l u r i d i n b i l e c u b r a ţe le .
S u n t a b o r d a t e c â t m a i m u l t e e x e r c i ţ i i c e v i z e a z ă c o o r d o n a r e a g l o b a l ă : g e s t u r id e s f ă c u t e î n m i şc ă r i s e c v e n ţi a l e , p r e c u m şi m i şc ă r i s im u l ta n e .
108
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 107/136
Programul Sherborne şi analiza mişcării conform teoriei
D ezvoltării m işcărilor la copii, elaborată de R. Laban (1938)
Metoda oferă o pregătire pentru multe alte activităţi fizice. Copiii beneficiază
de un program, care cuprinde exerciţii la aparate, de interacţiune, înot, joacă în aer
liber, diverse elemente sportive, de dans sau de teatru. Acestea oferă o bază de
explorare a altor activităţi. Metoda a fost folosită la copiii cu deficienţe de auz, de văz
şi/sau neuromotorii. obţinându-se rezultate încurajatoare. Domeniile în care acţionează
metoda sunt:
a. dezvoltarea fizică
- stimularea propriocepţiei- creşterea controlului motor, al planificării mişcărilor
- dobândirea unui vocabular al mişcării
- formarea deprinderilor motrice grosiere
b. dezvoltarea personali tăţii
- dezvoltarea sentimentului conştiinţei de sine
- îmbunătăţirea încrederii în forţele proprii
- dezvoltarea iniţiativei şi inventivităţii
- dezvoltarea sensibilităţii la nevoile şi dorinţele alto ra
- stimularea abilităţilor comunicaţionale şi relaţionale
- stimularea capacităţilor de învăţare din experienţa mişcării
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 108/136
♦ Exerciţii:
echipe de câte 2 copii se prind spate in spate şi se ridică unul pc celălalt. Dacă
a nu po t s ta în ortostatism po t efectua ace st exerc iţiu din şezân d
2 câte 2 copii s tând spate in spate se împ ing. E xerc iţiul se poate face din
o rtostaiism sau <fcn şezân d.
2 câte 2 copii îşi prind mâinile şi se îm ping sim ulta n, se tra g unul pe celălalt
sau se rotesc in acelaşi sens.
un copil se întinde pe sol pe o pătură, colegul de joacă il „târăşte” prin sala,
trăgând de pătură Acest exerciţiu es te înde pl ini t de te ra peu t în cazu l unui copii
cu deficiente neuromotorii severe
trân ta pentru băieţi. C opiilor li se spu ne c e m işcări sunt perm ise. Ic sunt
recomandate rostogolirile pe sol, du pă ce au fos t în de părta te obiectele şimobilierul.
un copil împinge, pentru a rostogoli, un alt copil ce se află în culcat lateral pe
sol, apoi sch imbă rolurile.
*!* Ex erciţii pe ntru copiii cu deficienţe ne u ro m o to rii sev ere :
• copilul este aşe/a t pe spate le a 4 asi stenţi ce se află în cvadrupedie, un alt
tera peut supraveghează din picioare copilu l şi cere asiste nţilo r săi să-şi
onduleze prin mişcări spate le pentru a oferi se nzaţii de m işca re copilului.
• terapeutul semiculcat susţine copilul pe pieptul său şi se rostogolesc intr-o
parte şi în cealaltă, se ridică şi se cu lcă (rostogoliri înain te -înapoi) .
• terapeutul în semiculcat susţine copilul pe pie pt şi efec tuează diverse
mişcări, conducând membrele superioare ale copilului, pentru a-i oferi
senzaţii de mişcare.
• 2 asistenţi introduc copilul intr-un material rezis ten t şi îl leagănă pe toate
dir ec ţiile de mişcare.
• 2 asis ten ţi îşi împreunează mâinile şi antebraţele pe nt ru a face un leagăn;
un al treilea aşază copilul pentru a fi legăna t s au plim bat şi îl
supraveghează.
• co pilu l es te aşeza t pe sol, pe un material specia l, de faş (alunecos),
terap eu tul susţine picioarele copilului şi II îm pinge înainte- înapoi, îl
rostogoleşte, astfel încât copilul să alunece cu ajutorul materialului (tehnică
dc facilitare)
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 109/136
Diagramă adaptată după teoria mişcării elaborată de Laban - 1938 (Sherborne,
1990).
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 110/136
6. Activitâ(ile de joc la copii
&L Teorii a k jocului
jocul. k opinia hă Chateau. reprezintă afirmarea subiectului însuşi cu prilejul« b q activităţi sau a alteia Copilul se joacă pentru a se amuza, pentru a obţine o plăcere
senzuală. k pruna fad a dezvoltării plăcerea fund şi mobilul care comandă actul, iar
«tenor jocul eopihilm va avea o varietate şi anprevizibilitate ce depind de
personaliuiea carcie afirmă k multipk moduri prin activităţi noi (Chateau, 1967).
Claparedc crede c i jocul este im instrument, alături d e imitaţie, prin care
β Μ se dczvokâ psihologic şi la care et recurge în mod instinctiv, Dedicând un
capäd jocului, k lucrarea Psihologia copilului fi pedagogia experimentală , autorul
susţine unnăoarele teorii pentru a răspunde la întrebarea „ce este jocul” şi „de ce te
joacă copilul teoria reoceni (odihnei), teona surplusului de energie - ambele (eoni
m au rezistat criticilor: teoria atavismului, susţinută de Hali. în care jocul este
considerat un exerciţiu necesar dispariţiei funcţiilor rudimentare, devenite inutile.
Ulterior autorul îşi schimbă părerea şi dacă In prima fază consideră jocul ca un
instnsnent eliminator, in a doua fază, jocul devine un instrument creator. A patra
teorie, este cea a exerciţiului pregătitor, îl are ca promotor pe psihologul Karl Gross. El
subliniază că jocul este legat de strategii prin care copilul îşi valorifică potenţialităţile
creative pentru a ajunge la maturitate şi scoate în evidenţă rolul său de preexerciţiu.
Teoria exerciţiului complementar sau a compensaţiei este susţinută de Carr.
După părerea lui, rolul jocului în viaţa copilului ar fi acela că menţine deprinderile nou
achiziţionate, un exerciţiu de repetare care vine să stabilizeze o abilitate dobândită
recent până când se ajunge la automatism. Acelaşi autor susţine despre joc că ar
acţiona ca un stimulent al creşterii asupra sistemului nervos, cu alte cuvinte jocul
contribuie la dezvoltarea, maturizarea unor funcţii ale sistemului nevos. Jocul, în
opinia lui Carr, are şi o acţiune catharticâ, purificatoare, de eliberare a instinctelor şi
emoţiilor.
Jocurile de luptă ale băieţilor le dau ocazia să se exteriorizeze cu adevărat. în
opinia lui Wundt, prin joc, scopul util, specific muncii este înlăturat, păstrându-se plăcerea cc însoţeşte activitatea de joc.
O funcţie a jocului a fost prezentată de Elkonin în Psihologia jocului, susţinând
că Jocul uman este o formă de activitate în care relaţiile sociale dintre oameni se
recreează in afara condiţiilor activităţilor utilitare nemijlocite” (Elkonin, 1978, p. 20).
Pe lângă toate aceste funcţii importante, jocul poate să înlăture plictiseala - rol
de divertisment, este discutat ca element odihnitor, de restaurare a surselor de energie
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 111/136
jupA o munca istovitoare, fiind „un agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o
gaertţic la alt a ' (Clapaiide, 1975, p. 74).
FaecţiHe joculu i - enum erare:
I funcţie formativă a manipulării obiectelor:
• funcţie de explorare şi de cunoaştere a mediului Înconjurător;
• funcţie de ameliorare şi de educare a actului motor;• funcţie de discriminare senzorială şi structurare perceptivă;
• funcţie adaptativă, de interiorizare a realităţii fizice;
• funcţie informativă;
• funcţie de socializare;
• funcţie emoţional-afectivă, de amuzament.
6.2. Clasificarea jocurilor
E. Claparedc distinge două tipuri de activităţi ludice: jocuri ce exersează
anumite funcţii (senzoriale, motorii, cognitive, creative etc.) şi cele ce exersează
aptitudini speciale (social-sportive, de luptă sau vânătoare, de dans).
Osterreith evidenţiază aspectul relaţional al jocului şi menţionează trei forme
de joc: singuratic (0-2 ani), „paralel” (2-5 ani) şi asociativ sau de cooperare (dupăetatea de 5-6 ani). Pentru copilul preşcolar, grupul de copii reprezintă cadrul de
raportare şi de valorizare, condiţii esenţiale în formarea personalităţii şi a exersării
relaţiilor interumane. Ulterior, copilul îşi însuşeşte acea experienţă afectivă relaţională,
dirijându-şi activităţile In funcţie de condiţiile impuse de regulile jocului.
Difcrcnţiind aspectele jocului după modalitatea prin care copilul îl realizează,
Piaget împarte activitatea ludică în: jocuri de exerciţiu (deprinderea de jo c). în cadrul
stadiului sensorimotor, modalitatea de realizare fiind explorarea şi manipulareaobiectelor din mediu şi î n jocuri sim bolice când copilul este capabil să procedeze
conform unei scheme interiorizate, forma de realizare fiind imitaţia ca gest
semnificativ în prelungirea acomodării. Ulterior, o dată cu formarea găndini
operaţionale, copilul combină activitatea lui cu a celorlalţi copii, debutând jocurile cu
reguli în această clasificare se poate observa legătura Intre evoluţia jocului şi
dezvoltarea gândirii.
D u p ă Dienes jocurile se clasifică în trei categorii .1) e x p l o r a t o r - m a n i p u l a l i v - recepţia şi recunoaşterea dimensiunilor stimulatorii ale
obiectelor, organizarea stimulilor, diferenţierea obiectelor după anumite însuşiri,
identificarea după criterii de identitate a obiectelor şi a acţiunilor dc manipulare;
113
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 112/136
2) joeui reprezentativ presupune cunoaşterea funcţională a obiectului, un spaţiu mintal
ce w f r * « u g n i reprezentate şt mecanismul de comutare de la realitatea mintală
(funcţia saraoucâ'n
5) jocul cu «egub se desfăşoară în două etape prima vizează l e g i l e de asemănare,
deosebim, asamblare* succesiune, situare in spaţiu, a doua e s t e l e g a t ă d e modul de
utikzarc şi de restructuarc a realităţii.
Clasificând jocul după aspectul său social, Parten (1932) identifică trei etape
in stilul de joc al copdului: jocul sohtar. cu jucării (până la 18 lun i), joc u l paralei cu
oabdp copii, firi o interacţiune pro pnthzisă (3 ani) şi jocul social (4 ani) cu
smcracţnmi simple tnpaL ce ulterior se transformă intr-o reală cooperare (Birch,
2900)
O clasificare o im enre a tipologiei jocurilor, in funcţie de apariţia lor o
îtsitaim p la E Geisskr jocuri funcţionale simple, jocun funcţionale complexe,
«con de roluri (ficţiune), jocun de recepponarc. jocun de constnicpe. jocuri colective
ţn M K . wrpUmfiraie p jocuri colective cu reguli
h i fa u t de J e w ry I pe care o p rimeşte jocul copilu lu i (de ficţiune, de
n i an feo bc’ d acoperă aceeaşi an e de activitate, aringând apog eul in perioada
pepolrt.
Ü . Abordarea psihopedagogică a jocului
la prima copdănc, pani ia şcolarizare, jocul are un rd esenţial în formarea
personafatipi copilului în cadrul jocului, activitatea copilului se dezvoltă în direcţiailustrării acţiunilor umane din ce în ce mai diverse: spălat, gătit (Elkonin, 1980), a
rdaponăru interumane în situaţii cotidiene la cumpărături, la medic, a formării unor
conduite de viaţă „aşa se face, aşa nu se face” a asumării unor acţiuni, a comunicării
directe şi indirecte între participanţii la joc. Practic asistăm la exersarea tuturor
rdaţulor şt situaţilor de care copilul este conştient.
Vîgotski relaţionea/ă jocul de dezvoltarea copilului, comparând această
relaţie cu cea dintre învăţare şi dezvoltare şi îl numeşte izvorul dezvoltării ce creează
zonele dezvoltării proxime, unde copilul poate opera Ia un nivel superior vârstei sale
normale (Vîgotski, 1967).
in abordarea psihogenetică, jocul serveşte la dezvoltarea unor structuri
cognitive, copilul, fiind atras de noile experienţe, transformă realul printr-o asimilare la
trebuinţele eu-lui. Pentru echilibrul afectiv, jocul serveşte la o adaptare neîntreruptă în
lumea socială a adulţilor ale căror interese şi reguli rămân străine copilului (Piaget
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 113/136
Prin joc, copilu l îşi dezvoltă psihom otricitatca, motivaţia şi capacitatea de
autoreglare prin interm ediul voinţei. Orientarea psihoso cia li constructivistă asupra
jocului insistă pe caracterul formativ, în planul exersării şi cooperării, în formarea
relaţiilor iateram anc.
Ew denţierca aptitudinilor şi a capacităţilor copilului în perioada preşcolară,formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului se poate face prin intermediul jocului
(Stan. 2000).
Jocul este o m odalitate prin care se pot transmite şi însuşi diverse abilităţi,
deprinderi şi informaţii, corciându-se practicarea unor anumite tipuri de joc cu datele
pahopedagogicc referitoare la etapele de dezvoltare a copilului. Efectele benefice ale
acestei strategii rezultă din transferul la nivel ludic a cunoştinţelor ce se doresc a fi
asimilate la vârste timpurii şi în dezvoltarea funcţiilor cognitiv-creative la copii.• Utilizarea jocuri lor în grădiniţe, după cum spune Chateau, se justifică pnn
necesitatea copilului de a învăţa ce este o sarcină precum serierea culorilor, clasificarea
unor obiecte, efectuarea unor împletituri, construcţia de cubun Acestea reprezintă atât
activităţi educative, cât şi jocuri, iar prin intermediul lor copilul învaţă cum să-şi
dirijeze resursele atenţionate, să-şi dozeze efortul atunci când se implica în rezolvarea
una sarcini Astfel, jocul face trecerea spre muncă (Chateau, 1967)
Jocul implică experimentarea unor acţiuni ce pot fi transformate prinexersare într-o deprindere sau Intr-un gest complex. Acest lucru a fost evidenţiat de
Montes son (1977) şi de Bruner (1976), autori ce consideră jocul un mijloc de obţinere
a deprinderilor motrice, cognitive şi sociale ia copii. Astfel, jocul poate valorifica
activităţile perceptive, senzoriale, motorii, verbale, cognitive, de expresie corporală şi
estetică.
6.4. Valenţele form ative şi corec tiv-com pensa torii ale jocu lui In pre ze nţa
deficienţelor neurom otorii
Jucându-sc cu alţi copii sau cu adulţii, copilul cu deficienţe neuromotorii îşi
formează şi dezvoltă funcţiile motrice şi cognitive, comportamentele sociale, devine
cpnşticnt de propriile lui emoţii şi sentimente. Cunoaşterea de sine are loc pnn
intermediul activităţii generale ale copilului, respectiv pn n joc.
Jocul are un rol esenţial în dezvoltarea intelectuală şi fizică a copiilor, fund uninstrument pedagogic prin care aceştia îşi exersează capacităţile de a descoperi,
înţelege şi experimenta lumea din jur.
Valorificarea valenţelor formative, corective şi compensatorii ale jocului arc
aspecte specifice, diferenţiate în cazul copiilor cu deficienţe neuromotorii. Prezenţa
unei deficienţe de acest tip nu suprimă nevoia copilului de a se juca; diferenţele se pot
US
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 114/136
observa în formele de manifestare comportamentale. în posibilităţile de satisfacere a
nevoii de joc, ce se dovedesc in acest caz limitate şi care trebuiesc desfăşurate în
condiţiile speciale.
Conţinutul jocurilor copiilor cu defic iente n eurom otorii se rezumă la
episoade fragmentare din experienţa lor personală, din ambianţa apropiată, reflectând
adeseori întâmplări sau poveşti pe care le-au auzit, evenimente la care au participat.
Activitatea ludică primeşte dimensiuni terapeutice în prezenţa deficienţei
neuromotorii. Introducerea ei în programul complex de educare neuromotorie este
necesari atât pentru stabilirea echilibrului afectiv-emoţional, cât şi pentru elementele
formative şi corectiv-compensatorii ce le implică activ itatea ludică.
Copiii cu deficienţă neuromotorie necesită mai mult prezenţa adulţilor, decât
a copiilor de aceeaşi vârstă, pentru a se juca datorită limitelor impuse de deficienţă. în
acest scop, pentru a surmonta acest impediment, este important ca adulţii, ce se află în
preajma unui copil cu deficienţă neuromotorie - părinte, educator sau terapeut - să
cunoască principalele tipuri de activităţi de joc, jocuri şi jucării pe care le pot folosi în
vederea dezvoltării multifuncţionale a copilului.
Deficienţele neuromotorii produc limite la nivelul desfăşurării diverselor tipuri
de joc, manifestate prin ineficienta actului motor în explorare a şi manipularea
materialelor şi obiectelor de joc cu consecinţe asupra dezvoltării funcţiilor cognitive şi
motorii, a laturii motivaţional-volitive, subminând potenţialul energetic al
comportamentului de explorare şi cunoaştere.Copilul valid confruntă informaţiile senzoriale, răspunde prin mişcări adaptate,
înlănţuiri motorii, orientate spre un scop, care devin în timp tot mai precise, sigure şi
de fineţe. La copilul cu deficienţă neuromotorie. automatizarea mişcărilor este dificilă,
fiind necesare comenzi verbale şi control voluntar vizual pentru a pune în practică cea mai funcţională compensare posibilă. Toate mişcările sunt „gândite”, nu automate.
Educaţia neuromotorie susţine această gândire în două etape:a. ghidarea mişcării prin ajutor extern: facilitarea răspunsului global, inhibarea
mişcărilor parazite pentru a oferi copilului conceptul mişcării corecte;b. stimularea copilului să integreze mişcarea pentru a o putea declanşa voluntar într-un
act motor orientat spre scop; integrarea membrului afectat în schema corporală.
Dezvoltarea activităţii ludice este strâns legată de formarea şi dezvoltarea
sensorimotorie, etapă ce creează aptitudini de manipulare, dc operare cu obiecte,
respectiv jucării. în situaţia deficienţei neuromotorii, acţiunea de manipulare obiectuală
este limitată. Elkonin susţine că în lipsa achiziţiei deprinderii de a ţine în mână un
obiect, nu este posibilă nici operarea cu el, deci nu avem nicio operaţie de joc (Elkonin, 1980).
Ü
1
Această primă etapă de intrare în contact cu jucăriile nu o găsim la copiii cu
forme profunde sau severe de d efici enţe neurom otorii, datorit ă afectării motricităţii
fine (prehensiunca) In caz ul forme lor mod erate de deficienţă neuromotorie, când se
însoţeşte de defici enţă mi nta lă (pro fun dă sau se veră), copiii rămân la un nivel prima r
de manipulare a jucăriilo r: scuturare , lovire de ma să, aruncare, introducere în gură etc.
Jocul simb olic îl regăsim la copiii cu deficienţe neuromotorii şi odată
achiziţionat acesta c apăt ă dimen siuni e ducaţionale şi terapeutice. Copilul poa te rămâne
ancorat in această etapă o perioadă îndelungată ce depăşeşte vârsta cronologică de
trecere la un nivel superior.
Pentru a înţeleg e mai b ine etap ele dezvo ltării activităţii ludice la copiii cu
deficiente neuromotorii. ne vom axa pe mo dalitatea apariţiei jocului în ontogeneză şivom face referiri la prim ele două etape: formarea coordonării sensoriomotorii -
descrisă de Elkonin şi a jocului simbolic descris de Piaget.
Se poa te vorbi despre apariţia activităţii ludice la copii numai după form are a
pri nc ipale lor co or do nă ri sen soriomoto rii. Această abil itat e dă posi bilit atea
manipulării şi formării dep rinderilor de operare cu jucării (Elkon in, 1980). In primele 6
luni de via ţă, sfer a mo torie este puţin maturi zată (preze nţa reflexe lor arhaice),
motricitatea are un control cortical redus, dar se va produce sub controlul sistemelor
senzoriale. D ezvolta rea acestor sisteme anticipeaz ă formarea şi dezvolta rea operaţiilor
de manip ulare (Elkonin. 1980) ce preced deprinderile de joc. C hiar dacă la început
mişcările sunt hao tice şi întâmplătoare, ulterior acestea se perfecţionează sub controlul
vizual.
Formarea coordonării oculo-motorii stă la baza actului de apucare
(prehensiune) numai după inhibarea reflexului de prinde re Apuca rea voluntară a
obiectului se însoţeşte de mişcarea de întindere a membrului superio r spre un obiectsub controlul vizual. în acest moment putem vorbi de primul gest intenţional (cortica l)
ce are ca finalitate prinderea obiectului dorit. Ajustările se fac tre ptat în funcţie de
poziţiona rea ob iectulu i şi duce în timp de la flexibilit ate l a sta bil ita te ge stuală.
Alte aspecte motrice pe care le observăm în această etapă primară de formare
a coordonării sensoriomotorii sunt: lovirea repetată a obiectului cu palmele, agitarea
obiectului după apucarea acestuia, transferul jucăriei dintr-o mână în alta, eliberarea
voluntară a obiectului, trântirea obiectului de o supra faţă, împingerea rep etată a
jucăriei ce se leagănă deasupra copilului, lovir ea unui obie ct de altul, introducerea
jucăriei în gură.
După această etapă, observăm la copil studierea activă a obiectului, jucărie
pe care o ţine în mâini prin plimbarea repeta tă a priv irii pe supra faţa obiectu lui
(alocarea unor resurse atenţionate), p ipăirca supra feţelor obiectului. în acest moment,
putem vorbi de studiere a globală a obiectulu i de către copil (Elkonin, 1980). Acest
117
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 115/136
stadm d o c tu l de oopd constă io punere· obiocbilui in ipoeta /e noi, până su nt epuizate
toate de explorare de care dispune în aed moment el. După ce sunt
toate mrxfalinţile de explorare, activitatea de orientare-cercetarc a obiectului
ircctează. iar copilul îşi intfreapiâ atenţia spre un alt obiect
Din datele safe experimentale, Elkonin face referiri la formarea actelor de
explorare-mampiilare in lanţa obiectelor de către copil şi te distinge in trei etape:
1. operaţiile de manipulare apar odată cu concentrarea privirii şi a explorării
tactile a obiectelor. precum şi a coordonării şi ajustăm mişcărilor sub contro l vizual;
2. formarea reacţiilor active de apucare şi dezvoltarea activităţii de orientare
- cercetare îndreptate spre nou,
3. epuizarea posibilităţilor de raportare (activism de orientare-cercetare) a
copilului cu obiectul conduce la încetarea acţiunii şi îndreptarea atenţiei spre un alt
obiect (Elkonin, 1980).
Aceste modalităţi de operare au fost considerate de Elkonin ca o formă de
exersare cu obiectele şi mai puţin ca o formă de joc.
In cazul copiilor fără deficienţe, suntem de acord cu acest aspect ce intervine
in mod obligatoriu în formarea unor modalităţi de operare obiectuală, dar în situaţiacapiilor cu deficienţe neuromotorii am determinat pe baza unor observaţii empirice că
aceste operaţii repetitive de interacţiune, mijlocite de cele mai multe ori de terapeut sau
educator produc plăcere, având funcţii distractive şi pot fi folosite ca modalităţi de
interv enţie în activităţi ludice bine structurate.
Jocul simbolic, aşa cum l-a numit Piaget sau jocul cu roluri, studiat de
Elkonin, îl regăsim însuşit şi la copilul cu deficienţe neuromotorii, chiar în lipsamijloacelor de manipulare a jucăriilor. Copilul cu deficienţe neuromotorii, dar fără
deficienţă mintală asociată se transpune cu plăcere în rolul Scufiţei Roşii sau a
Vânătorului, mimează frecvent mersul la cumpărături, la cofetărie sau la medic.
Conţinutul acestor jocuri se rezumă la episoade fragmentare din experienţa lor
personală, din ambianţa apropiată, reflectând adeseori întâmplări sau poveşti pe care
le-au auzit, evenimente la care au luat parte.
Întâlnit şi la copiii cu deficienţe neuromotorii non-verbali, jocul simbolic îi
ajută să-şi comunice trebuinţele sau experienţele acestora. Copilul poate să dispună de
un mijloc de expresie propriu, de un sistem de scmmficanţi construiţi de el, completat
de măşti şi de costume în cazul transpunerii lui în rolul unui personaj de poveste.
Adesea, copilul non-verbal îşi alege rolul intr-o poveste şi îl joacă cu plăcere
şi amuzament. Dorinţele ascunse ale copilului de a fi mare, puternic, îndemânatic sunt
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 116/136
H râului, salvând o fetiţă de ta necaz. Ei se visează mecanici de locomotivă,
macaragii, conducând construcţii sau motoare greoaie, având abilităţi şi capacităţi
deosebite ce vin s ă compenseze limitele lor locomotorii.
Observând aceste aspecte, ne putem folosi de jocuri pentru a-1 ajuta pe copil
si se descopere, aşa cum se recurge la ajutorul desenelor şi al povestirilor. Dar nu orice
joc este expresia simbolică a unor tendinţe ascunse. în acest fel putem considera, ca
Piaget, că „există o înrudire incontestabilă între vis şi joc”, dar nu toate simbolurile
sunt clare şi se cere prudenţă în interpretarea lor. (Piaget apud. Chateau, 1967, p. 150).
Jocul rămâne o preocupare serioasă pentru copil, având un scop precis, o
anumită sem nificaţie, reprezentând un feed-back al lumii sale, prin care el poate fi
capabil de o dezvoltare cognitivă şi motrică, de formare a unor abilităţi psihosociale.
6.5. C ara cte ristic ile jocu lui şi a juc ăriilo r folosite în procesul educativ-
inte rve nţion al la copiii cu deficienţe neuro m oto rii severe şi profun de :
• Captarea atenţiei, stimulare vizuală şi mobilizare oculară prin plimbarea unei
I jucării în câmpul vizual al copilului; el este îndemnat să urmărească mişcarea
I obiectului, să-l caute dacă-i iese din câmpul vizual. Pentru trezirea interesului
se vor folosi jucării intens colorate sau care scuturate produc sunete.• Joc clasic „cucu-bau”, se acoperă capul adultului cu un material textil, uşor
(mătase) şi se cere copilului să-l dea deoparte. Se poate practica în diferite
variante, adultul ascunzându-se după un perete sau un carton colorat, apoi va
acoperi faţa copilului.
• Jocuri cu instrumente muzicale; trianglu, tobă, tamburină. Copilul este ajutat să
lovească în aceste instrumente, primind astfel feed-back sonor.
• Jocul „o lume colorată”: copilului i se pun ochelari de soare cu lentile colorate
• Jocuri la tabla multisenzorială: copilul, chiar dacă o acţioneză sporadic şi
dezorganizat din punct de vedere motor, primeşte feed-back -uri sonore şi
vizuale de la jucărie.
• Aruncarea unei eşarfe uşoare şi colorate în sus sau jocuri cu paraşuta
multicoloră. Aruncarea paraşutei produce mişcarea aerului, coborârea pe faţa
copilului produce senzaţii vizuale plăcute; copilul „îmbracă” paraşuta, scoate
capul din orificiul din mijloc, iar „haina” paraşutei se învârte în jurul corpului
copilului de către ceilalţi împreună cu educatorii.
• Stimulare vizuală şi tactilă cu pămătuful colorat, cu peria; atingeri în zona
5 ^ 1
articulaţiilor copilului declanşează reacţii kinestezice.
« l i l ik119
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 117/136
ţ S t im u la r e s e n z o r ia lă c o m p l e x ă ( v i z u a l ă , i u n e s t e / ic â , t a c t il ă , a u d it iv ă ) în b aia
d e b i lu ţ e . J o c u l b ilu ţ c lo r d e p la s t ic c o lo r a te c a r e c o b o a r ă J n a v a la n ş a ’ d e pc
to b o g a n p e c o rp u l c o p i lu l u i a ş e z a t la b a z a t o b o g a n u l u i
• S t im u la r e ta c tilă » p r o p n o c c p tiv ă ş i k in e s t c /i c ă prin a t i n g e r i , mângâieri uşoare
c u p a n a , s a u c u p ă m ă t u f u l , c u m a t e r i a l e t e x t i l e colorate s a u d e diferite texturi
(m ă t a s e , c a t if e a , c u s d i p i c i ) In t im p c e copilul p o a t e a s c u l t a muzica liniştitoare
d e r ela x a r e d e p e c a s e to f o n , i s e câ n t ă s a u i s e f l u i e r i m o n o t o n în t i m p u l
a c t i v i t ă ţ i l o r d e r e l a x a r e n u r m ă r e ş t e diminuarea spasticitâţii şi inhibarea
m iş că r ilo r d is k m e d e t
• Joc cu abonarea luminii cu întunericul lumina aprim ă-stinsă, jaluzelele muc-
lisate.
• Stimulare vizuali cu „lampa fermecată , care produce lumini colorate,
imäronchhse ia întuneric pe pereţi şi pe tavan.
• Joc cu lanterna patru stimulare vizuali (cu jaluzelele trase) sa proiectează cu
lanterna un fascicol luminos pe perele, mişcând lanterna, sa realizează diferite
ferae
• Stimulare n a u t t cu aţutortd globu lui cu oglinzi - reflectarea luminii soarelui
şi pro iectarea pe pereţii sălii a luminiţelor ce se rotesc Se creează un spectacol
adev ăra t de turnată
• Răsfoirea una rev iste colorare ta faţa copthihii
• Suflarea batonaşdor de săpun de către terapeut copilul urmăreşte bakxiaşde
• Stimulări auditive cu ajutorul jucândor mecanice care scot sunete ceas, carusel
etc. Obiectul poate fi plasat In diverse locaţii, tar copilul este invitat să îl caute,
având ca singur reper sunetul Heut de jucărie,
• în exerciţiile, ce vizează schema corporală se va utiliza jocul cu crema, cu
mingea terapeutică şi cu nitoul. Terapeutul numeşte, pentru început,
segmentele corpului copilului pe care este Întinsă crema sau pe unde este rulată
mingea
Jocuri motrice pentru copiii cu deficienţe neuromotorii severe sau profunde
• Stimularea percepţiei mişcărilor, mobilizări pasive şi asistate în dircepe
orizontală şi in direcţie verticală, rostogoliri din culcat. Copilului i se descriu
mişcările pe care le face sau ii sunt arătate in oglindi
• Jocuri pentru stimulare vestibul ară (echilibru): legănare in hamac sau pe
leagăn. Copilul este legănat in toate direcţiile de mişcare (înainte-înapoi,
stânga-dreapta, in coc).
• Jocuri kincstczăce pe mingea terapeutică Bobath
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 118/136
7I Jocun k m o tc ix c cu aiutorai unui material dm staniol. Accsl material la cea
^ ■ m I MKi atmgert Ip modifici forma. producând atât sunete, cât şi diferenţieri
I de fanrötä şi ad o re Este indicai copiilor cu hipctonie care se mişcă spontan,
p pupe c m celor e r e m o amplitudine de mişcare limitată
• locum cu taloanele aiy ta d a c deasupra capului copilului sau susţinute de
I «ducător; copita! fiind stimulat s i k atingă, s i k lovescă.
I Stimularea mişcărilor membrelor superioare prin suspendarea unor jucărioare
colorate de pluş ca qpaorui materialul arid. Copiii sunt încurajaţi s i le desfaci,
s i k desprindă de pe suport
• Jocuri sen /onak bacstencc: copilul este aşezat pe spatele a 4 asistenţi ce se
afl i ia cvadrupcdie un ah terapeut supravegfiea/i dm pic tore copilul şi cere
asisitenţtior săi â -şi andukae prin mişcări spatele pentru a oferi senzaţii de
mişcare copilului• Terapeutul scmicukat susţine copilul pe pieptul său şi se rostogolesc intr-o
parte şâ in cealaltă, se ridică şi se culci (rostogoliri înainte-înapoi), efectuează
diverse mişcări conducând membrek superioare ale copilului pentru a-i oferi
senzaţii de mişcare.
• Doi asistenţi introduc copilul intr-un material rezistent şi II leagănă în toate
direcţiile de mişcare.
• Copilul este aşezat pe soi, pe un material special, dc fâş (alunccoe), terapeutul
susţine picioarele copilului şi 11 împinge inamic-înapoi, astfel încât copilul s i
alunece cu ajutorul materialului.
121
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 119/136
• Patru asistenţi susţin paraşuta, terapeutul introduce copilul pentru a fi legănat
sau deplasat. Aceeaşi echipă, dar copilul este p lasat pe sol, sub paraşută: la un
semnal toţi asistenţii ridică deodată paraşuta şi apoi o lasă să cadă pe copil.
Jocul se poete face cu mai mulţi copii sim ultan .
• Coţ&lul este aşezat pe o saltea, pe so l, terapeutu l trage sa lte au a de 2 colţuri de
aceeaşi parte, plimbând astfel copilul prin sala de terapie, apoi schimbă atât
direcţia de mers, câ t şi colţurile de tracţiune.
Aceste exerciţii şi jocuri au fost prezentate şi în cadru l altu i cap itol (Jocuri
motrice). Repetarea lor In acest context a fost necesară pentru a putea scoate în
evidenţă multitudinea de exerciţii şi jocuri ce se po t p ract ica in ac tiv ităţile ludice la
copiii cu deficienţe neuromotorii severe sau profunde.
6.6. C aracteristicile jocului şi a jucă riilor folosite în p roc esu l edu cativ-
intervenţional la copiii cu deficienţe neu rom otorii m od era te sau uşoare
Jocurile simbolice se combină cu jocuri de mişcare: „Veniţi acasă,
mieluşei!”, în care „lupul” - interpretat de un copil pândeşte şi vrea să prindă
„m ieluşeii” — ceilalţi copii; jocul „vrăbiuţelor”, care la sem nalul verbal „Păsărico,
mută-ţi cuibul!” fiecare copil încearcă să-şi găsească repede un cuib, pentrucă numărul
de cuiburi (simbolizate de cercuri de gimnastică aşezate pe covor) este mai mic decât
numărul „vrăbiuţelor”; „ursul doarme”, „deschideţi urechea bine” şi altele.
• Dramatizarea una· poveşti: copii pot purta măşti confecţionate din cartoane
şi material textil.
• Teatru de păpuşi. Păpuşile şi marionetele pot fi confecţionate în cadrul
activităţilor ludice sau de terapie ocupaţională
• Transpunerea activităţila cotidiene ale copiilor, pe jucării, pe obiecte:
păpuşa va mânca, va fi spălată, culcată, adormită, i se pre gătesc rochiţe
pentru a fi îmbrăcată, va fi pieptănată, plimbată, dusă la grădiniţă.
• Jocurile sociale: fetiţele se folosesc de ceşcuţe şi crăticioare pentru a
„găti”, „spală vasele”, „fac curăţenie”, „primi musafirii” cu „face prăjituri”
din plastilină.
• Activităţi culinare: spălarea legumelor şi a fructelor, curăţarea şi tăierea lor
în bucăţele pentru a fi puse în salate, pregătirea unor deserturi. Produsele
gătite în grădiniţă sau produsele cumpărate (biscuiţi, sucuri, prăjituri), pot
fi servite de către copii împreună cu personalul grădiniţei în „cofetăria”
amenajată în sala de grupă sau sala de mese. Copiii „devin” vânzători,
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 120/136
I ospătari, cofetari, dar şi clienţi. Ei sunt învăţaţi să folosească banii şi să
relaţioneze imitînd relaţiile şi interacţiunile adulţilor.
• Din broşurile cu oferte de preţuri de la supermarketun copiii sunt încurajaţi
să decupeze imaginile cu anumite obiecte, pe care apoi le sortează în
ţ funcţie de utilitate, le aşază pe raioane şi organizează un supermarket in
I grădiniţă; unii copii pot fi vânzători, alţii cumpărători. Activităţile de joc se
pot transforma in activităţi reale: copiii sunt însoţiţi înafara grădiniţei la
& cofetărie, pe o terasă, la piaţă, unde vor fi încurajaţi să facă chiar ei
■ cumpărăturile, supravegheaţi de către personalul grădiniţei
• O posibilitate excelentă de practicare a jocului simbolic permite groapa de
nisip din curtea grădiniţei. Se poate „cerne faina”, se pot face „to rtun” ,
„prăjituri” din forme de nisip, se pot umple remorci de camioan, construi„drumuri’’, „cetăţi”, „fântâni”, „canale”, se pot planta flori, se poate face
plajă etc.
• Jocurile cu apa la bazinul gonflabil din curte la care copiii folosesc în mod
simbolic vaporaşe plutind sau pescuiesc peştişori d in plastic.
• Bazinul cu bile din plastic, pe lângă calităţile lui extraordinare de stimulare
senzorială şi kinestezică, oferă un cadru minunat şi pentru jocuri simbolice.
El poate fi o dată bazinul cu apă de la ştrand sau marea în care înotăm, ne
scufundăm, iar altă dată poate fi piaţa, bilele colorate simbolizând
legumele, fructele, poate să reprezinte o ploaie cu biluţe, sau bulgări de
zăpadă iama.
Jocuri specifice metodei Montessori
• Copilul utilizează clemele de rufe pentru a prinde şi ridica obiecte de diferite
mărimi şi greutăţi de pe masă.• înşirctca/ă. descheic/incheie fermoare, încheie/descheie nasturi folosind ca
materiale cadrele specifice Montessori.
• tnşiră mărgele pe o sfoară, deapănă sfoară pe ghem. Exerciţiile sunt utile
pentru creşterea coordonării bim anuale şi oculo-manualc.
• Copilul aşază diverse obiecte (nasturi, dopuri, mărgele) pe un material textil de
dimensiuni A4, în linie de la stânga la dreapta şi de sus în jos - formarea
deprinderilor de prescriere.• Copilul introduce obiecte (mărgele, bile) într-o sticlă. Exerciţiul este folositor
pentru formarea pensei de fineţe (bi şi tridigitale) şi pentru creşterea
coordonării. I
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 121/136
• Copüui introduce obiecte de diverse forme în căsuţe conespun/ătoau: (joc de
încastra, U2GÖ).
• Duur-o garai variat! de matenaJe dm diferite texturi şi culori, copilul sortca/J
bucăţi de material după textura lor, ignorând criteriul culoare Scopul activităţii
discriminarea tactilă
• Folosind două castroane, unul got, celălalt umplut cu apă, solicităm copilului
să mute apă dintr-un castron In altul prin Hnbibarea şi stoarcerea unui burete
Scopul activităţii - coordonare btmanuaiă
• Aceeaşi activitate ca cea anterioară, dar copilul va mu t a diverse lucruri ca
boabe de orei sau de porumb folosind ca in s t rum ent lingura
Montessort recomandă câteva activităţi pentru formarea deprinderilor motrice la
preşcolari;
* mersul în ju n i mobilierului O ri a-l lovi;
- mersul pe o laue «au pe o scândură.
- mersul în jurul tasta covor O r i *»f c lica ,
- mutarea unu scaun;
- închiderea p deschiderea unei uşi A ră a o trân ti,
- m it uratul, curăţăm· mesei.
- de plasa rea cu un pahar de apă in mfciâ A ră a v in a con ţinutul lich id.
- nâmreM unui covo raş;
- i nr ins ui p e o sfoară a rufelor,
- im br ica re a dezbrăcarea păpuşilor
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 122/136
Jocuri şt aetivitiţi pentru stimularea vorbirii
I P o v e s t ir e d u p ă u n a g m i - s o l ic i t a r e a c o p ţ ilo r să d e n u m e a sc ă p e r so n a je le ,
o b ie c t e l e . în s u ş ir i ale a c e s t o r a , a c ţ iu n ile c a r e s e p e t re c ,
I K c u t a r e a u n o r p o e z i o a r e s c u r t e ş i r itm ate p e n t r u î m b u n ă t ă ţ i r e a f l u e n ţ e i v o r b i r i i
şi pentru s tim u l a r e a m e m o r ie i, a u / u lu i fo n e m a ü c .
I R e d a r e a u n o r c â n t e c e c a r e cu p r in d u n a n u m it m a te r ia l v e rb a l ş i c a re su n t
I în so ţite d e g e s iu n in o i o n i .
I Audiţie de po v eşti exp u se d e o d u n s o a r c sau la c a s e t o f o n cu red a rea u rn i i
Jhtpneni c a re - a p l i e m copilului s a u a momentelor p r i n c i p a l e , c u r e s p e c t a r e a
ordtntt d e s fă ş u r ă m ocntm entcior, copilul i î i n d ajutai u lt e n o r c u în t r eb ă r i;I Dramatizarea uşor p o v e ş t i cu a j m c r u l măştilor sau al păpuşilor, marionetelor -
teatru dr pipaşi.
I în gpup m t individual, copiii fac exerciţii pentru automrei/arca sunetelor nou
c u a te u p e ac o rd a i pronunţiei corecte şi tn vorbirea spontană;
• F n nm ţu de f ă u i i ţn i i
IJ a c u r i
dc i u t e umflarea balonului, stingerea lumânării. scoaterea sunetelor la
rererunerecte mmnede, suflarea bulelor de săpun, a unor bucăţele de hârtie sau
pare de pe© agnfjşi.1 E x c iu ş u p en tr u d e n d u r c a m u t n e u ip i k p g u a te . m iş c ă r i io jos , sus ş i lateral cu
b r e b · , r e a m p u r e · c a re h u g e la p fid e.• E v o c aţi poreru dezvoltarea i i a m d a n Dresate, umfîarca/dczuniflarca
e hr autor ridkmrm <oborârca sprâncenelor, strângerea dinţilor. închiderea/
deaduderca a d d e r. sugcrca obnşdor.• E v o o f u pereni dezvoltarea naoavceJţu labiate (buze), muşcarea. vibrarea,
Iregore·. încrederea buaeler. în re rrra unor onom atop ee mutarea vocilor
ammafcVr Q f te d « i u t e . avmm dre, siarend tren ului, m aşinii etc. Aceste
u t m d ş pot fere forma m or Jocuri distractive, cfc ctrete in grup, când copiii se
mrremmi I rcoproc
Jocuri motrice fi psiham-r ica »
• Jocul cu mingea eree re « p o c am et e t de «obdizare, de educare a
coordonăm oda ratei , a coordonării gWrele. dc dezvoltare a atenpei de
exersare a reflexelor de echilibrare, a mişcărilor wmuhanc ale membrelor
implică mobilizarea resurselor atenţionate şi de «ambre a comprwi i i**«»«fc·
de căutare, daci mingea ajunge inaCara dm pufa r ia d Se practici de <*
împreună cu adntad ia n a multe variante; romogohre pe covor pe masă pasc
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 123/136
m a d » $m m m m S i « c r a p i de prindere şi aruncare a mingii intr-o
jnumui dirocpc
• h r r i m M o n t dezvdii aceleaşi calităţi ca mingea, dar pentru că
l a M » «pr a ac depiaad mat k n se poate folosi cu precădere
poara «apa a ţip i care m reacpi imir/utte, probleme de percepţie şi coordonare
a n iw i i a A i i ii• Simanir la trambulină sunt exerciţii pentru dezvoltarea detenta
»»utere. pentru echilibru, numenale. (rărea imensă a mişcării
• Alunecarea pe tobogan provoacă senzaţii Jdneate/icc deosebite, trăirea
adaaA a corporalnăpi |i mişcăm. dezvoltă echilibrul dinamic
• Aruncarea unor magi ia o ţintă, te coşul de baschet, spre popice, de la
o a p I t e t M .
• Tunelul este folosit pentru stimularea copilului de a se târâ şi pentru a-$i
dezvolta coordonarea iocomotorie, dar şi pentru calităţile sale ca ascunziş la jocul
de-a v -aţi-ascunsea.
* /ocini de mişcare şi stimulare senzorială complexă în baia de bilufe.
• Leagănul sau căluţul de lemn sunt utile pentru producerea senzaţiilor
km cstcacc şt vestibuläre, satisface nevoia copilului pentru astfel de senzaţii de mişcare şi ritm, pot fi folosite pentru relaxare musculară, dar şi în vederea
formăm echilibrului dinastic
• Mişcarea pe ritmurile muzicii, dansul: copilul cu deficienţa
neurometone este susţinut de adult in postura ortostatică şi îi sunt facilitate
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 124/136
schimbarea greutăţii corporale de pe un pictor pe altui, legănarea corpul*,
mişcarea in funcţie de ritmul melodici
• E xe rc iţii - concurs care copil îşi scoate cd mai repede şo m a, cd care
o pune mai repede în picior, cd mai rapid la im brfcv tdd e/bricvta io v
pu lover etc. Deplasarea cu ajutorul măturii a unor bucăţele de hârtie aruncate pe
jo s împingerea cu picioarele a unor ganlere grele, copiii fund in şe/and pe ic i
Deplasarea prin suflat a unor pene, copiu fiind in cvadrupedtc
• Joc pentru stim ula rea percepţiei schemei corporale Exempt*
cântecelul „ne jucăm, ne jucăm”. „No jucăm, ne jucăm/cu paimde not ne
jucăm /când palmele au obosit, obosil/coalcic au şi sosit. Ne jucăm, ne jucauii cu coatele noi ne jucăm/când coatele au obosit, obosil/dcgctclc mi şi sosii Ne
jucăm. ” Acest joc se practică la masă; copii bat uşor In masă cu segmentul de
corp numit în cântec
• Jocuri pentru orientare spaţială: copilul îşi acoperi ochii în timp ce
' educatorul ascunde in sală un ceas programat să sune în scurt ump Acelaşi
exerciţiu se face cu mai mulţi copii ci sunt invitaţi să iasă dm sala de grupă pana
este ascuns ceasul, apoi sunt chemaţi să-l caute Primul copil care il găseşte este
premiat.
• Construcţiile cu jocul JJiGO de man dimensiuni Copiii pot (ace
poduri pe care să le treacă dintr-o parte in alta. pe dedesubt, in „patru labe ,
tuneluri prin care s i se târască, scene pe care copiii urcă şi interpretează un
cântec sau recită poezii. Toate aceste deplasări şi poziţionări ale copţilor sunt
numite de educator, apoi le sunt solicitate copiilor si le îndeplinească intr-o
anumită ordine Aşezarea scaunelor unul în spatele celuilalt: trenulcţui - copiii
spun în faţa şi în spatele cărui coleg se află.
• Exerciţii pentru organizarea unui spaţiu restrâns utilizăm o cutie de
pantofi In care copiii sunt rugaţi să aranjeze împăturind diverse obiecte: batiste,
şerveţele, rochiţele păpuşilor etc.
• Exerciţii pentru structurare sp aţia li pe un material textil de
dimensiuni A3 copilul pune de la stânga la dreapta şi de sus in jos diverse
obiecte: nasturi, dopuri de plută, boabe de fasole etc Materialul textil poate ivea
linii trasate sau nu.
Materiale pentru jocuri de stimulare senzorială:
• săculeţi cc conţin obiecte uzuale pentru formarea stcrcognosei,
• textile, eşarfe colorate d n voal;
• obiecte de textură şi consistenţă dversă burete, pâmâtuf, perii,
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 125/136
,• sâcuieţi ce conţin diverse materiale: ore/, fasole, pie tr ic ele , bile din
Icon, dopuri de pluti, nisip;
• crema de corp ce va fi întinsă pe corpul copilului pentru Însuşirea
schemei corporale sau aplicată de către copil pe oglindă ori pe sup rafa ţa mesei
pentru facilitarea unor mişcări;
• paraşuta de dimensiune mare (cu diametrul de 3- 4 m);
• perii, pândi tuf, pene separate şi fulare din pene;• hârtie-staniol de dimensiuni mari ( ! *1 m);
• cuburi mari din burete acoperite cu material textil, rulouri, perne,
saltele moi, mingi de dimensiuni variate.
• mănuşi sau şosete decorate cu paiete, lână, mărgele, pene, figurine: pot
fi purtate atât de educatori cât şi de copii.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 126/136
7. Tehnici de comunicare şi de educare
a controlului oro-facial1
P 1Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de alimentare şi de igienă orală depind în
ioaw măsură de dezvoltarea raotricităţii globale a copilului.
7.1. Tehnici de alimentare
r Controlul oro-facial precar, afectarea motricităţii, manifestată prin lipsa de
control a capului ori imposibilitatea menţinerii posturii în şezând conduce la tulburări
de alimentaţie Copilul cu deficienţă neuromotorie are un tonus muscular anormal, ce
afectează coordonarea mişcărilor de masticaţie, produce hipersialoree prin lipsa de
înghiţire spontană a salivei. incoordonarca între respiraţie şi deglutiţie.Copiii cu ateto/i pot avea controlul oro-facial afectat: grimase faciale,
deschiderea ritmică a gurii, protuzia limbii, scurgerea salivei, motiv pentru care ei
Întâmpină dificultăţi de alimentaţie (masticaţie incoordonată, scurgerea lichidelor după
ce au fost introduse în gură, se pot îneca adeseori) Mişcările globale atetozice întârzie
achiziţia deprinderilor de hrănire; ei nu pot să ţină o linguriţă şi să o introducă în gură,
nu pot susţine cana pentru a bea lichide.Cei cu hipotome nu pot menţine o postură adecvată pentru a fi hrăniţi; ei
trebuie permanent susţinuţi sau puşi într-un scaun special pentru a fi alimentaţi. Au
dificultăţi în a-şi menţine capul în timp ce sunt alimentaţi, menţin gura deschisă, au
limba protuzată. aspecte ce afectează sever actul hrănirii.
Copiii cu spastici tale prezintă tulburări de masticaţie, nu deschid uşor gura
pentru introducerea alimentelor, au probleme in a menţine o postură adecvată în timp
ce stau la masă.
Cei cu ataxie au o postură instabilă la masă, mişcările ataxice împiedică
efectuarea deprinderilor de autoservire, au dificultăţi în a mânca cu furculiţa, se pot chiar accidenta, varsă conţinutul din lingură sau dm cană, de aceea ei trebuie asistaţi.
înainte de a fi alimentaţi, copiii trebuie aşezaţi intr-o postură adecvată care să
le favorizeze actul hrănirii. Copilul va fi alimentat din şezând, capul ridicat şi situat pe
linia de mijloc a corpului, gâtul şi trunchiul pe aceeaşi lime, aşezate cât mai drept şi
alungit. Farfuria cu alimente va fi aşezată în faţa copilului, la o distanţă mai mare
atunci când copilul prezintă mişcăn diskincticc. Copilul nu trebuie hrănit separat de
restul grupului din care face parte (colegi, familie). El va fi aşezat la masă împreună cu
ceilalţi copii şi încurajat să-şi formeze deprinderile de alimentare.
129
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 127/136
A. Sprijinul copilului se face din lateral, adultul susţine capul copilului pe
trunchi şi pe braţul stâng, iar cu mâna dreaptă hrăneşte copilul cu lingura Mâna stângă
a adultului este plasată pe faţa copilului, astfel: degetul arătător aşezat imediat sub buza
dc jos (include gura imediat ce conţinutul a fost lăsat pe limbă), degetul mare aşezat pe
obnu, lipit de acesta degetul mijlociu aşezat sub bărbie, ridică şi coboară mandibula
ritnnc, iautând masticaţia.
B. Copilul este aşezat pe un scaun, adultul îl alimentează din faţă. Cu una
dintre mâini adultul ţine lingura, iar cu cealaltă imprimă mişcări de masticaţie
mandibulei (sus-jos). Aşezarea degetelor se face astfel: degetul mare este plasat în
poziţie verticală sau orizontală imediat sub buza de jos a copilului. Trebuie evitată
atingerea buzei. Rolul degetului mare este de a deschide gura prin apăsare în jos a
bărbiei şi de a ridica buza pentru a evita scurgerea lichidului din gură. Degetul arătător
este plasat pe obraz, lipit de acesta, iar degetul mijlociu, fiind plasat sub bărbie, mişcă
ritmic mandibula în sus şi în jos.
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 128/136
L f introduccrea linguriţei în gură degetul mare apasă pe bărbie în jos pentru a
facilita deschiderea cavităţii bucale; se introduce linguriţa pe mijlocul limbii, se apasă
ferm pe limba, se varsă rapid conţinutul şi apoi se retrage linguriţa înainte de
încleştarea dinţilor de către copil. Imediat după aceste manevre, adultul ridică cu
jcgetid marc plasat pe bărbie buza de jos a copilului pentru a evita scurgerea
conţinutului alimentar
Aceste manevre sunt aplicate la copiii cu deficienţe neuromolorii severe sau
profunde, care au dificultăţi în a menţine o postură stabilă, la cei cu tulburări de
masticaţie datorate controlului oro-facial deficitar.
Copiii, care nu au deficienţe motorii severe, pot fi învăţaţi să-şi însuşească
deprinderi de alimentaţie şi apoi vor fi doar asistaţi. Lor li se oferă tacâmuri şi veselă
speciala, suporturi adecvate pentru a avea o bună postură la masă. Ajutorul oferit lor
din partea adultului va scădea treptat pe măsură ce copilul dobândeşte abilităţi de
hrănirc Autoservirea la masă şi însuşirea deprinderilor de alimentare depind în mare
măsură de dezvoltarea motricităţii globale şi contribuie nemijlocit la creşterea stimei
de sine.
Servirea lichidelor din biberon are loc până la 18 luni. Trecerea la cană se
poate face indirect, utilizând mai întâi cana specială cu cioc şi apoi paiul Ajutăm
copilul să-şi ţină cana şi îi demonstrăm modalitatea prin care se bea din ea. Rolul
asistentului la servirea băuturilor se reduce treptat: de la ţinerea cănii şi până la
susţinerea braţului copilului în cazul în care el îşi poate prinde singur cana.
Apariţia masticaţiei coordonate de alimente solide, a înghiţirii controlate a
lichidelor în gură contribuie la creşterea controlului oro-facial, inhibarea reflexului de
supt, declanşarea înghiţirii spontane (reducerea hipersalivaţiei prin scurgerea de salivă
din gură) şi la apariţia limbajului (emitere de sunete şi cuvinte articulate).
Controlul oro-facial se poate îmbunătăţi cu ajutorul tehnicilor ce vizează
inhibarea scurgerii salivei şi antrenarea musculaturii faciale.Masajul oro-facial este o tehnică pe care părintele o poate învăţa de la
specialist, pentru a o pune în practica cotidiană.
Stimularea mişcărilor faciale este o procedură ce ţine de domeniile logopedici
şi a kinetoterapiei şi constă în antrenarea musculaturii faciale şi orale. Exerciţiile
pasive şi active contribuie la creşterea controlului mişcărilor la acest nivel, vizează
exprimarea emoţiilor pentru a putea comunica eficient şi în acest mod.
Pentru inhibarea hipersalivaţiei, i se va cere permanent copilului să înghită
saliva acumulată în gură, mai ales în timpul desfăşurării unor activităţi ce îi solicită
atenţia. în timp, prin repetarea acestui comportament, copilul va înghiţi spontan saliva,
fapt ce contribuie din plin la creşterea stimei de sine, dar şi la menţinerea unei igiene
adecvate a hainei« şi a lucrurilor cu care vine în contact acesta
131
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 129/136
Copui cu deficienţe neuromotorii au adesea probleme l e g a t e de i g i ena dentari
datorate controlului oro-facial slab. Cariile apar mult mai frecvent d e c â t la copiii fără
DNM. Gogule k sunt afectate de lipsa masticaţiei alimentelor s o l i d e , de activitatea
motorie redusă a limbii, de scurgerea exagerată a salivei, de r e s t u r i l e alimentare
păstrate în cavitatea bucală muh timp, de modalitatea primară de e x p l o r a r e a obiectelor
(cu limba şi buzele), dar şi de hipersensibilitatea intraorală. Păruiţii şi as is tenţ i i copiilor
cu deficienţe neuromotoni au im rol important în păstrarea igienei orale, deoarece
dinţii acestor copiii se cariază mult mai repede, iar tratamentele s t o m a t o l o g i c e sunt
dificil de realizat şi traumatizante pentru copil. Măsurile de prevenire pr in spălarea pe
dinţi imediat după consumul de alimente, administrarea de pastecu
fluoruri.
controalele periodice la stomatolog, masarea gingiilor sunt cele ce s t a u l a îndemâna
oricui, contribuind la evitarea distrugerilor dentare iremediabile.
Copiii cu spastici täte, datorită sensibilităţii intraorale şi a hipertoniei
musculaturii faciale, pot fi greu de spălat pe dinţi. Tehnica nu trebuie să producă durere
şi nici leziuni la nivel bucal. Pasta de dinţi se alege în funcţie de posibilitatea copilului
de a reuşi să-şi clătească gura cu apă şi de a scuipa resturile din gură. Copiiic u
control
oro-fecial deficitar nu reuşesc acest lucru. în acest caz, vom avea grijă să o fer im mai
multă apă după spălarea danturii, pe care copilul o poate înghiţi fără probleme.
Tehnica spălării pe dinţi la copiii cu deficienţe neuromotorii:
- postura în care aşezăm copilul este ca în cazul alimentării lui. î l pu tem aşeza
în braţe sau într-un scaun special;
- periuţa de dinţi se introduce cu perii înspre exteriorul gurii, mişcările vor fi
executate cu blândeţe, apoi periuţa se răsuceşte imediat ce a intrat în gura copilului; se
evită astfel lezarea buzelor,
✓ v. a *·
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 130/136
||r» pentru început se spală dantura zonei anterioare, cea dintre obraji şi alveolele
jcniarc, pomindu-se de la mijloc sus spre stânga şi se continuă cu dantura inferioară, apoi se revine la mijloc sus şi se deplasează periuţa spre dreapta şi în dreapta jos;
fc - se introduce periuţa în zona internă a cavităţii bucale şi se deplasează pentru
periere pomindu-se de la mijloc sus spre stânga, apoi se continuă în partea de jos de la
stânga spre dreapta şi se revine în partea de mijloc sus.
I Această tehnică se va avea în vedere în cazul copiilor cu spasticitate, a celor cu
hipersensibilitate orală, cu dificultăţi în a susţine o periuţă de dinţi în mână.
în timp copiii vor fi antrenaţi să se spele singuri pe dinţi, terapeutul poate demonstra concret în faţa copilului tehnica spălării, clătirea guni cu apă şi evacuarea
resturilor din gură.
7.3. Comunicarea
Copiii cu sechele encefalopatice prezintă adesea tulburări de vorbire şi de
limbaj datorate disfuncţiilor motrice de la nivel facial şi oral cu repercusiuni grave asupra comunicării şi a interacţiunii sociale. Tulburările în sfera vorbirii se manifestă
sub forma dizartriei, a disfagiei, dar şi a dislaliei.20 % dintre copiii cu sechele encefalopatice suferă de sindromul de
nedezvoltare a vorbirii, fiind practic clasificaţi ca non-verbali. Tulburările în sfera
limbajului pot fi o consecinţă a tulburării cognitive asociate adesea deficitului neuromotor.
Dificultăţile verbale în realizarea interacţiunii cu cei din jur, aspectele nonverbale se manifestă prin absenţa expresiei faciale, cu impact asupra mesajelor
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 131/136
ai comunicării verbale, nu poate | realizată la un copil cu musculatură h i p o t o n ă in
lipsa susţinem acesteia de o expresie facială adecvată. Caracteristicile nonverbale ale
mesajului: fizice (aspect) şi motrice (gestuai, postural), precum şi cele verbale
(intonaţii, inflexiuni) este de asemenea absent sau sever afectat. Toate aceste aspec te
vin să îngreuneze sistemele comunicaţionale la copiii non-verbali.
Intervenţia de specialitate se va focaliza pe următoarele obiective:
- stimularea, formarea şi dezvoltarea limbajului expresiv şi receptiv;
• însuşirea unor abilităţi de comunicare verbale (exprimarea unor dorinţe) şi non
verbale (expresie facială);
- învăţarea unor posibilităţi lingvistice de a intcracţiona cu persoanele din mediul
copilului prin cuvinte, gesturi sau pictogramc,
- îmbunătăţirea controlului capului, a mişcărilor controlate ia acest nivel;
- creşterea coordonării motricităţii Ia nivel oral.
7.4. Sistemul de comunicare Bliss în sindromul de nedezvoltare al vorbirii
Învăţarea unor posibilităţi lingvistice pentru a facilita comunicarea copiilor non-
verbali prin pictograme se face cu ajutorul sistemului B liss Sym bol.
Copilul cu deficienţe neuromotorii, care nu poate vorbi, simte nevoia decomunicare cu cei din jur, poate da de înţeles că doreşte sau refuză ceva.
B liss Sym bol nu s-a dezvoltat iniţial pentru a servi persoanelor cu deficienţe decomunicare. B liss a încercat să îndeplinesc! vechiul vis al umanităţii: acela de acomunica printr-un limbaj universal. în acest moment există peste 3000 de limbivorbite în lume, fiecare permiţând o mare varietate de dialecte, de expresii şi desubtilităţi de nuanţe. Interacţiunea între naţjum (diplomaţie, comerţ) sunt adeseastânjenite de bariera lingvistică (McDonald, 1980).
De-a lungul timpului au fost propuse circa 700 de limbaje artificiale. Doar două
au câştigat oarecum importanţă: volapuk, inventat în 1880 de Johan Schleyer, consistaîn cuvinte englezeşti şi romance (dialect neolatin) simplificate fonologie şi esperanto ,
apărută în 1887, îl are ca autor pe Ludwig Zamenhof cu pseudonimul dr. Esperanto
L im bajul consistă în cuvinte comune limbilor europene. Câteva milioane de oameni
vorbesc acum esperanto, îl utilizează în ziare, cărţi, la conferinţe (McDonald, 1980).Anumiţi experţi susţin că un limbaj natural are mai multe şanse decât unul
artißeial să devină un mterlimbaj.
134
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 132/136
Karl Blitz, născut în 1897, In Austria, a lucrat ca specialist în ingineria chimică la
Universitatea din Viena. In timpul războiului fuge în Anglia şi îşi schimbă numele în
Charles Bliss, iar în 1940 emigrează în Shanghai, fapt ce a influenţat, prin prezenţa
programelor chinezeşti limbajul bliss creat în 1942. în 1949 în Australia publică
cartea Semcmtography în 3 volume ce are ca scop prezentarea unei scrieri care să fie
citibilă în toate limbile, să poată alfabetiza pe oricine, să poată expune ilogisme,
neadevăruri, să poata demasca demagogi, să conţină o logică şi o semantică simplă, accesibili chiar şi copiilor, să conţină o etică universală, acceptabilă de către toţi, care
să unească lumea. Bliss nu a anticipat că limbajul lui va fi folosit de persoane cu
tulburări de comunicare în timp, limbajul bliss a fost modificat şi adaptat pentru a
servi copiilor cu tulburări de comunicare (McDonald, 1980).
Avantajul folosirii acestui limbaj de către copiii cu deficienţe neuromolorii
cons tă in posibilitatea de a-şi exprima sentimentele sau emoţiile, greu exprimabile în
l ipsa limbajului verbal, a celui non-verbal manifestat prin expresii faciale inexistente,
p o s t u r i corporală şi expresivitate gestuală absentă la aceşti copii.
I Scopul şi activ ităţile bliss după McDonald (1980);
- simbolurile au o bază raţională care facilitează interpretarea şi
memorarea:
- pot fi generaţiv-combinatoni,
simbolurile sunt referinţe de sens cu semnificaţie şi pot fi înţelese fără a
face apel la sunete sau cuvinte;- simbolurile sunt compuse dintr-un număr relativ redus de forme -
numite elemente simboluri;
- urmând un sistem logic, elementele de bază sunt folosite în variate
combinaţii ce pot să aibă mii de înţelesuri.
Tipuri de simboluri:
1 . pictograme, desene simplificate: casă ά-, 'φt 1 copac I
2 . simboluri arbitrare: h h , o A acţiuni fizice f \ timp )(
,creaţie, natură
Anumite simboluri arbitrare sunt larg răspândite cifrele, operaţiile matematice.
3. ideograme - o asociaţie grafică între simbol
reprezintă simbolul înainte «ţţ după \ ·
135
şi conceptul pe care îl
sw* î jo s [
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 133/136
4. smbohri compuse:
§1 ■ ς? ιfm ârt supărare
Ι/Ο IvI/Q şcoală ' profesor
Alte aspecte şi factori ce determini simbolurile: configuraţia, mărimea, poziţia,
direcţia, spaţiul dintre semne, plasarea indicatorului local, numărul plasat lângă semn,
poziţia referenţilor, suprapunerea şi secvenţialitatea simbolurilor
Vocabularul sistemului bliss conţine indicatori ai unor lucruri, acţiuni desfăşurate
în trecut sau în prezent, descrierea (evaluarea) indicatorilor, mai mulţi indicatori
(pluralul). Lexicul cuprinde simboluri referitoare la schema corporală, sentimente,oameni, animale, mâncare, îmbrăcăminte etc. Gramatica limbajului bliss foloseşte
simboluri ce se referă la aspecte de sintaxă: afirmaţii, negaţii, interogaţii, comenzi,
forme de politeţe, exprimarea unor posibilităţi etc.
Modaliatatea de învăţare a sistemului de comunicare bliss se face plecând de la o
evaluare a capacităţilor cognitive şi de comunicare ale copilului. In primul rând, se va
ţine cont de imposibilitatea achiziţionării altui sistem de comunicare mult mai facil şi
accesibil: limbajul verbal sau non-verbal gestual, apoi se va ţine cont de tulburările
cognitive şi motorii ale copilului. în însuşirea limbajului bliss se porneşte de la
simboluri simple, referitoare la obiectele şi viaţa ce îl înconjoară pe copil, de la semne
ce reprezintă desene simple şi plecând de la concret (obiecte, imagini ale obiectelor) la
abstract (simboluri).
Placa, ce conţine simbolurile bliss, îl însoţeşte permanent pe copil, fiind ataşată
mijlocului de deplasare al acestuia (fotoliu rulant, tricicletă). Aceasta conţine
simbolurile de care se foloseşte copilul în mod curent în comunicarea acestuia cu
persoanele ce îl înconjoară. El îşi poate exprima astfel dorinţele, emoţiile punctând cu
degetul în pătrăţelul cu simbolul ce exprimă situaţia respectivă. Adultul îl întreabă ce
anume doreşte să facă, iar copilul indică simbolul ce reprezintă acţiunea sau obiectul
dorit.
Acest sistem de comunicare este curent folosit în ţările Europei de vest şi
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 134/136
sindrom de nedezvoltare a vorbirii datorat deficienţei
js o c & t' speciale, acest limbaj este însuşit de către copii în
,-ditrde sau ] oredat de specialişti în terapia limbajului, ce autogopedie ş» este p
T p .w « ·(00
neuromotorii. în
cadrul şedinţelor
urmat cursuri de
137
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 135/136
8. Achiziţii motrice la copiii cu deficienţe neuromotorii
11. Studiai longitudinal
Acesta este un proiect ce cuprinde date complexe privind evoluţia
neuroootorie b copiii preşcolari cu deficienţe neuromotoni (DNM) şi abordează ca
temă principală modul în care se fac achiziţiile principalelor patlem-uri motorii,
programele de intervenţie implementate subiecţilor aflaţi în studiu, interacţiuni ale
vanabtkkr în ώηρ şi răspunsuri b întrebări ce ţin de cauze şi consecinţe In dezvoltare.
Există două valori ale studiului longitudinal: abilitatea de a surprinde
modificin ce apar în dezvoltarea subiecţilor, în maturizare şi colectarea acelor date cc
pot oferi informaţii satisfăcătoare pentru a pomi cercetări ulterioare, mai puţin
costisitoare. Relaţiile între abilităţile timpurii şi cele ce apar mai târziu în dezvoltare
pot fi studiate numai cu metode longitudinale.
Valoarea prezentului studiu constă în datele pe care le oferă, bazate pe studii şi
observaţii directe obţinute pe parcursul unei activităţi profesionale sistematice
(lonetoterapic), desfăşurate de-a lungul a 12 ani într-o grădiniţă specială pentru copiii
cu deficienţe neuromotoni. Resursele teoretice şi practice kinetoterapeuticc de care
dispun, prin formări de specialitate atât în ţară, cât şi în străinătate, în centre de
prestigiu în ceea ce pnveşte recuperarea copilului cu deficienţe neuromotoni, au fost
îndreptate spre cunoaşterea şi ajutarea acestor copii, îmbogăţite pe parcurs cu training-uri
(coordonarea îngrijim copiilor instituţionalizaţi, art-terapie: teatru de păpuşi, elemente
de jonglerie), participări multiple la conferinţe şi sesiuni de comunicare cu lucrări şi work-shop-un pe difente teme de specialitate, precum şi obţinerea licenţei în
psihopedagogia specială, a două masterale în educaţie integrată şi în educaţie fizică şi
kinesiologie.
Prezentul studiu are ca strategie de cercetare studiul de caz pentru cinci
participanţi pe parcusul a patru ani, cu scopul de a surprinde dezvoltarea pattern-un lor
motorii în prezenţa deficienţei neuromotorii şi de a servă ulterior ca ghid atât în ceea ce
pnveşte achiziţia şi dezvoltarea pattem-unlor motorii la aceşti copii, cât şi ca modelde intervenţie.
Metoda calitativi, utilizată în studiul longitudinal, studiază manifestările
comportamentului motor, privind, structura - prin aprecierea aspectelor dezvoltării
motrice a copilului şi conduita - analizarea modului în care procedează subiectul
lentru a realiza o sarcină motncă. Observarea a constat înurm ănrea acţiunilor zilnice
n stare liberă, desfăşurarea comportamentului motor spontan (pattem-urile motorii,
8/20/2019 Copilul Si Motricitatea
http://slidepdf.com/reader/full/copilul-si-motricitatea 136/136
provocarea observaţiilor pentru ca fenomenul să se petreacă (testarea forţei musculare)
0 p a când dorim să examinăm acest aspect şi înregistrarea produselor activităţii
subiecţilor în Fişa de evaluare motrică a preşcolarului cu DMN şi în Grila ADL (vezi
anexa) în cadrul studiului longitudinal, monitorizarea cuprinde un număr mic de
subiecţi (5), în perioada frecventării grădiniţei speciale, studiindu-le achiziţiile motrice
dobândite ca urmare a intervenţiilor specifice şi luând în calcul acele variabile ce pot
interfera la un moment dat.
ţ Programul de intervenţie timpurie, implementat copiilor preşcolari cu DNM ca
urmare a sechelelor encefalopatice, cuprinde: tehnici pentru promovarea mobilităţii,
formarea mecanismelor controlului postural, reglarea tonusului muscular, educarea
coordonării, echilibrului, stimularea achiziţionării deprinderilor motorii grosiere şi
fine. stimularea sensibilităţii proprioceptive etc. Metodele de intervenţie utilizate în cadrul programului conţin tehnici specifice kineloterapiei: metoda Bobath
(rţturodeveIopmental treatment - NDT). metoda Kabat (tehnicile de facilitare
BnropropnoccptiYc - FNP), metoda Pelo (pedagogia conductivă), metoda Montesson
pentru stimularea şi dezvoltarea deprinderilor motrice fine, exerciţiile fizice
terapeutice, jocurile motrice, demente de artterapie (teatru de păpuşi, jonglerie
terapeutică), terapie ocupaţionalâ şi din domeniul psihomotricităţii: exerciţii pentru
Stimularea sensibilităţii proprioceptive (formarea schemei corporale), exerciţii pentru integrarea spaţială a motricităţii, pentru orientare spaţială, activităţi pentru formarea
tateralităţii etc.
Pe parcursul celor patru ani, utilizând Fişa de evaluare motrică a
Recommended