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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
COORDENAÇÃO ESTADUAL DO PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
FECILCAM – FACULDADE DE CIÊNCIAS E LETRAS DE CAMPO MOURÃO
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
UNIDADE DIDÁTICA
INFORMÁTICA:
UMA ALIADA NA ALFABETIZAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
PROFESSORA PDE – MARY TEREZINHA BRUGER STANISZEWSKI
ORIENTADORA: PROF.ª ME. Ceres América Ribas Hubner
CAMPO MOURÃO
2010
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
COORDENAÇÃO ESTADUAL DO PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
FECILCAM – FACULDADE DE CIÊNCIAS E LETRAS DE CAMPO MOURÃO
INFORMÁTICA:
UMA ALIADA NA ALFABETIZAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
Produção Didático-pedagógico : Unidade Didática
apresentado à Faculdade de Ciências e Letras de
Campo Mourão (FECILCAM) e à Secretaria de
Estado de Educação do Paraná (SEED) para o
programa de formação continuada intitulado
Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE), sob a orientação da Profª. Me. Ceres
América Ribas Hubner.
CAMPO MOURÃO
2010
“Para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis”.
Para “as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis”.
Radabaugh, 1993
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 4
2 PROCESSOS NEUROLÓGICOS E A APRENDIZAGEM 7
3 ALFABETIZAÇÃO 13
4 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO 17
CONSIDERAÇÕES FINAIS 23
REFERÊNCIAS 25
1 INTRODUÇÃO
Os jogos educativos computacionais apresentam novas possibilidades para
desenvolver a construção do conhecimento, sendo integrados como mediadores e
motivadores do ensino e da aprendizagem. Conforme Oliveira (2001), o ato de
ensinar e aprender ganha novo suporte com o uso de diferentes tipos de softwares
educacionais. O computador pode ser uma ferramenta muito importante na
mediação do processo e na construção do conhecimento.
As tecnologias, mais especificamente o computador, aliadas às práticas
educativas da educação especial, constituem, com o advento da sociedade do
conhecimento e comunicação, um grande desafio possibilitando ampliar horizontes e
garantir o acesso ao universo mágico da aprendizagem, criando novos motivos e,
por conseguinte, novas atividades e novas ações, compatibilizando, assim, a
intencionalidade pedagógica aos interesses e necessidades dos alunos.
Nesse sentido, os jogos educativos desempenham papel importante nas
estratégias de ensino do professor que, ao utilizar esse instrumento, torna possível
uma reflexão crítica que pode contribuir no processo de alfabetização do aluno, pois
é através do jogo que, inicialmente, se formam os processos de imaginação ativa
quando a criança se apropria das funções sociais, demandando novas formas de
interpretar e representar o conhecimento e, por que não dizer, anunciar novos
caminhos e novas compreensões para a melhoria e desenvolvimento do ensino
aprendizagem.
Torna-se necessário, então, que o professor esteja engajado, como afirma
Mercado (2002, p.18), num processo consciente, não só das reais capacidades da
tecnologia, mas do seu potencial e de suas limitações, devendo selecionar e
explorar a melhor forma de utilizá-la.
Muitos alunos da Escola Especial são advindos de uma classe
socioeconômica desprivilegiada e, muitas vezes, têm acesso ao computador
somente na escola. Dessa forma, o trabalho com a informática pode ser favorável
para o desenvolvimento humano e social desses alunos que, ao utilizá-la passam a
ser protagonistas de uma sociedade cada vez mais informatizada, abrindo novos
caminhos para exercer de fato sua cidadania.
Segundo TERUYA (2006, p.86), o papel da escola não se restringe a
desenvolver metodologias para erradicar o analfabetismo tecnológico, mas pode
5
oferecer também instrumentos no sentido de privilegiar a formação ética, a
participação coletiva no processo de construção de uma nova sociedade
democrática em que todos tenham acesso aos benefícios das conquistas científicas.
E é, neste espaço, que encontramos a perspectiva de incentivar diferentes
metodologias que valorizem o desenvolvimento humano, modifiquem o
conhecimento e transformem-no em ações que favoreçam e ampliem a visão de
mundo do aluno com deficiência intelectual, contemplando suas potencialidades,
para que se desenvolva como pessoa e como cidadão. Como bem está descrito nas
Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008, p.15). Deve atender igualmente
os sujeitos, independente de sua condição social e econômica, de seu
pertencimento étnico e cultural e de possíveis necessidades especiais para a
aprendizagem.
Busca-se, neste trabalho, aliar o uso da informática, ou seja, de atividades
no computador, com a prática pedagógica destacando os recursos tecnológicos
como mais uma ferramenta eficaz, capaz de superar e transformar os modos e
processos de produção e socialização de conteúdos desenvolvidos em sala de aula.
Nesse contexto, pretende-se enfocar um maior aprofundamento nas teorias
de Vygotsky, Luria e Leontiev a respeito do processo ensino aprendizagem,
mediante conceitos que se assemelham e que são complementares.
O aluno com deficiência, especialmente o deficiente intelectual, apresenta-se
de maneira singular no que diz respeito ao processamento de informações e requer
constante busca de estratégias, metodologias e materiais específicos diversificados.
Daí a necessidade de se estudar a aplicabilidade do computador como recurso
metodológico, possibilitando, assim, ações que favoreçam o seu desenvolvimento e
a efetivação de sua aprendizagem.
É preciso, para tanto, conceber a educação como um processo em que se
trocam experiências e informações, respeitando-se a realidade do aluno, suas
diferenças, seu ritmo, seu modo evolutivo, considerando a alfabetização como pré-
condição de igualdade, de desenvolvimento e democracia, bem como sua
integração no contexto da sociedade.
Conforme Vygotsky (1986), as pessoas com deficiência podem se beneficiar
do processo de aprendizagem assim como as demais, porém precisam ser
corretamente estimuladas desde cedo, com um ambiente educacional adequado
para que possam assimilar grande parte dos conhecimentos.
6
Desta maneira, o presente estudo tem por objetivo geral possibilitar ao aluno
com deficiência intelectual o acesso às novas tecnologias, oportunizando o interagir,
o experienciar e o vivenciar novas formas de aprender em seu processo de
alfabetização. Tem por objetivos específicos: diversificar o ambiente educacional
com ajuda de recursos tecnológicos; buscar caminhos alternativos para que o aluno
com deficiência intelectual possa ampliar seus conhecimentos e interações,
minimizando as barreiras digitais e analisar as reações afetivas do aluno especial na
utilização do computador.
2 PROCESSOS NEUROLÓGICOS E A APRENDIZAGEM
A interação social para o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores é enfatizada por Vygotsky (1986), quando afirma que o processo de
internalização do conhecimento efetiva-se em dois planos: primeiro em nível social,
no plano interpsicológico e, posteriormente, no interior da própria criança, no plano
intrapsicológico, pois todas as funções superiores se originam das relações entre os
seres humanos. O meio social pode facilitar ou dificultar a criação de novos
caminhos para o desenvolvimento.
Leontiev (1991) propõe que simultaneamente à formação dos processos
mentais superiores, caracteristicamente humanos, se formam também na criança os
órgãos cerebrais funcionais, utilizados para realizar atos específicos e aponta três
princípios básicos sobre o desenvolvimento mental: A primeira parte do pressuposto
de que a criança não se adapta ao mundo dos objetos, mas dele se apropria. O
processo de adaptação possui um sentido mais biológico. As conquistas do gênero
humano são produzidas nas ações da criança frente aos objetos, aos fenômenos e
ao mundo que a rodeia. A atividade não se desenvolve na criança
independentemente, mas mediante as relações práticas e verbais. O segundo
aspecto entende que o ser humano nasce com um equipamento biológico
responsável por diversas capacidades e funções, porém, as funções mentais
superiores não podem ser concebidas como morfologicamente estáveis, porque
segundo Vygotsky (1986), os sistemas cerebrais permitem novas formações no
desenvolvimento mental, as quais vão sendo construídas durante a vida da criança.
O último princípio refere-se às construções das ações mentais, onde a linguagem
ocupa um papel de destaque, porque possibilita a criança adquirir e acumular
conhecimentos produzidos pela humanidade, bem como os conceitos sobre o
mundo em que vive. Ela aprende a organizar os próprios processos mentais,
passando a lidar não somente com signos externos, mas também com signos
internalizados.
Segundo Diament (2006):
No processo de aprendizagem, o sistema nervoso central é o órgão que por meio dos
sentidos, percebe, analisa, compreende, armazena, elabora e exprime informações:
evidentemente, esse processo exige outras funções como a da atenção, as percepções
visual, auditiva, tátil-cinestésica, além da memorização, planificação e
psicomotricidade. Esse processo difere do processado pelo animal, em que o
8
condicionamento é predominante, adquirido arbitrário e circunstancialmente, sem
refletir planificação, previsão ou seleção e pelo qual nenhum animal transmite novos
comportamentos para outros de sua espécie (DIAMENT, 2006, p. 417).
Faz-se necessário compreender que o cérebro, base orgânica da atividade
psíquica, não é um sistema fixo e imutável, mas sim, um sistema aberto, de grande
plasticidade, flexibilidade cuja estrutura de funcionamento é moldada ao longo da
história da espécie e do desenvolvimento social, capaz de permitir que uma
operação puramente intelectual substitua um processo sensorial prejudicado.
(VYGOTSKY, 1987; LURIA, 1976).
Luria (1986) afirma que Vygotsky, ao trabalhar com as pessoas com
deficiência, concentrou a atenção nas habilidades que essas pessoas tinham, pois
entendia que tais habilidades poderiam dar aportes para o desenvolvimento das
capacidades de tais indivíduos.
Vygotsky (1986), apud Van der Veer (2001) afirma que:
O desenvolvimento da criança deficiente deveria ser buscado nas funções
psicológicas superiores (memória, imaginação e pensamento), pois diferentemente
das funções inferiores elas dependem menos dos fatores orgânicos e mais de fatores
culturais e sociais, os quais podem ser ajustados”. Assim, a compensação de um
defeito orgânico poderia ser encontrada na aprendizagem de conceitos adquiridos no
coletivo. (VAN DER VEER; VALSINER, 2001, p.88)
Figura 1 - O poder da mente humana Fonte: domínio público o poder da mente. Acesso em: 25 abr. 2010.
9
Dentro do nosso organismo, mais especificamente em nosso cérebro, existe
uma numerosa interconexão. É por meio desta que internalizamos os sentidos,
classificando as imagens e padronizando assim o pensamento e subsequente a
ação.
Transpondo essa colocação para o foco desta pesquisa, pode-se supor que,
com o aumento das conexões neuronais, da mudança morfológica e funcional das
estruturas neuronais que ocorrem devido à plasticidade cerebral1, poderão os jogos
– através de seu colorido, das sensações, das interações do processo de
estimulação – ter impacto em suas capacidades cognitivas, ativando redes cerebrais
envolvidas neste processo.
Segundo Vygotsky (1995), apud Garcia (1999),
Uma criança cujo desenvolvimento esteja complicado por uma lesão ou alteração
cromossômica, não é menos desenvolvida que as crianças consideradas normais de
sua idade. Ela não se desenvolve em menor escala, mas desenvolve-se de outra
forma e há sempre a possibilidade de desenvolvimento e transformação (GARCIA,
1999, p.43).
Neste sentido, adquire-se o conhecimento por um processo de construção,
ou melhor, por autoconstrução que deve ser organizada de modo a desafiar o
pensamento da criança, gerando conflitos cognitivos que a façam repensar e
reorganizar para alcançar novas respostas.
O cérebro em Luria (1981), apud Fonseca (1995) é estudado como um
conjunto funcional capaz de receber, armazenar, programar, planificar, decidir, auto-
regular funções distribuída por três níveis (blocos) de organização:
O primeiro constando da medula e do tronco cerebral, que é responsável pela
atenção, vigilância, regulação e controle da homeostasia.
O segundo composto pelos hemisférios cerebrais nos lóbulos occipital (visual),
temporal (auditiva) e parietal (tátil-cinestésica), responsável pela análise-sintese,
codificação, armazenamento, registro, organização, combinação e associação
intersensorial.
Por último, o terceiro bloco, o lóbulo frontal, é responsável pela formação de
intenções e programas de conduta, como a linguagem e o movimento ideacional,
além de assegurar com o tronco cerebral e auto-regulação (feedback) necessária para
as pertinentes adaptações que o envolvimento exige (FONSECA, 1995, p.13-14).
1 Plasticidade cerebral é a denominação das capacidades adaptativas do sistema nervoso central – sua
habilidade para modificar sua organização estrutural própria e funcionamento. É a propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de alterações estruturais em resposta à experiência, e com o a adaptação a condição mutante a e estímulos repetidos (LUNA et al., 2002).
10
Embora Luria (1981) tenha dividido e cérebro em três unidades funcionais,
confirma que as três não trabalham isoladamente, não sendo possível encarar a
percepção ou a memória como sendo exclusivamente organizadas na segunda
unidade, nem a organização da motricidade apenas na terceira unidade.
Segundo Fonseca (1995), o cérebro como um sistema funcional complexo, é
um conjunto dialético de outras complexidades, é uma complexidade que resulta de
outras.
Existem particularidades na forma de aprender e se desenvolver, bem como
nos recursos necessários para aprendizagem, pois há sempre a possibilidade de
desenvolvimento e transformação, para assim entender a pessoa com deficiência
não pelo aspecto de sua incapacidade ou limitação, mas pelo aspecto de suas
potencialidades, competência, desempenho para desenvolver-se, respeitando-se às
características próprias inerentes a cada pessoa.
A dinâmica do comportamento humano compreende a interconexão de
múltiplas redes de informação dispersas pelo corpo: periféricos (pele, músculo,
articulação e vísceras) e centrais (mielencefálicas, metencefálicas, mesencefálicas,
diencefálicas e telencefálicas), que retratam a existência de um sistema sensorial na
base do desenvolvimento e da aprendizagem. As sensações como puras
informações integradas, devem estimular e ativar, em um todo funcional, as células
nervosas iniciando o processo neurológico que culmina nas respostas macro, micro,
oro e grafo motores. Trata-se de uma complexa integração e associação
intraneurossensorial que reflete a tendência evolutiva do processo informativo.
(LURIA, 1966).
O processo de construção do conhecimento evoca que as sensações devem
integrar-se em esquemas de ação, o que requer a participação da percepção e a
estruturação das representações mentais. Desse modo, o homem tem a capacidade
de agir sobre o mundo, acomoda-se a ele, diferencia-se qualitativamente, e não
apenas captá-lo passivamente. As sensações encontram-se na base do processo de
construção do conhecimento, e são conduzidas centripetamente ao cérebro, e não
mais a outros órgãos. (LURIA, 1980).
Neste sentido, de acordo com Fonseca (1995), a aprendizagem é
efetivamente o comportamento mais importante dos animais superiores; em si
compreende a mudança de comportamento resultante da experiência. A
11
aprendizagem constitui uma resposta modificada, estável, durável, interiorizada e
consolidada no cérebro do indivíduo.
Fonseca (1995, p.40), ressalta que a aprendizagem envolve “complexos
processos neurológicos, nomeadamente reações químicas, atividades bioelétricas2,
arranjos moleculares nas células nervosas e gliais3, eficiência sináptica4, redes
interneurais5, metabolismo protéico6, mielinização7, ramificações dendríticas8, etc.,
que coloca a imediatividade da experiência social.”
Assim, as informações são transformadas, processadas e armazenadas no
sistema nervoso central através das sinapses e a cada novo estímulo, nova
necessidade de interação, novos circuitos neurais são ativados e,
conseqüentemente novas sinapses são formadas.
Neurônio conectado via sinapses:
Figura 2 – Sinapses Fonte: Brasil - Ministério da Educação>. 2008/09. Disponível em:
http://www.portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovir>. Acesso em: 25 abr. 2010.
2 Atividade codificadora do cérebro através da qual os humanos constroem a linguagem, a cultura, o símbolo, ou
seja, transdução dos dados da realidade externa em vida mental, em atividade neuronal (ANTUNHA, 2001, p.119).
3 Células do tecido conectivo do sistema nervoso, também conhecida por neuroglia, servem para apoio e
proteção do tecido nervoso. (COHEN; WOOD, 2002, p.146). 4 Sinapse junção entre dois neurônios ou entre um neurônio e um efetor para transmitir o impulso nervoso.
(COHEN; WOOD, 2002, 482). 5 Os neurônios retransmitem a informação dentro da parte central do sistema nervoso (COHEN; WOOD, 2002,
p.148). 6 Metabolismo são processos físicos e químicos pelos quais um organismo é mantido. (COHEN; WOOD, 2002,
p.478). Protéicas são proteínas completas que contém todos os aminoácidos essenciais. (COHEN; WOOD, 2002, p.381).
7 Mielina é o material gorduroso que recobre e isola os axônios de alguns neurônios (COHEN; WOOD, 2002,
p.478), 8 Fibra de um neurônio que conduz impulsos em direção ao corpo da célula (COHEN; WOOD, 2002, p.471).
12
Pensar em como o cérebro aprende é uma incógnita da ciência atual e,
segundo Fonseca (1995, p.85), “para aprender é necessário perceber, compreender,
analisar, armazenar, elaborar e exprimir informação”, ou seja, um processo
fundamental na vida do ser humano.
Ressalta-se ainda que para Stirling (1978), apud Fonseca (1995) a
aprendizagem:
Não pode ser vista como uma mera acumulação de conhecimentos ou aquisições,
mas como uma construção ativa e uma transformação das idéias, uma
modificabilidade cognitiva estrutural, um processamento de informação mais
diversificado, transcendente e plástico, consubstanciando a função de facilitação e
de mediatização intencional do professor (FONSECA E SANTOS, 1991 e 1992).
Ainda para Vygotsky (1999) apud Oliveira (1993), a aprendizagem é: “Um
processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores,
etc., a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas”
(OLIVEIRA, 1993, p.57).
Para aprender, os seres humanos colocam em interação: seu organismo
individual herdado, seu corpo construído especularmente, sua inteligência
construída na interação com outros seres humanos e seu desejo que está sempre
relacionado ao desejo do outro ser humano, ou seja, para aprender são necessários
além de dois personagens (quem ensina e quem aprende), um vínculo que se
estabelece entre ambos, sendo que é no íntimo deste vínculo humano que se
processa a aprendizagem.
3 ALFABETIZAÇÃO
Dentre os inúmeros objetivos que a escola busca concretizar, a
alfabetização do deficiente intelectual é uma das principais metas, principalmente
para os pesquisadores que buscam caminhos e metodologias diferenciadas para
que o aluno deficiente intelectual possa ser alfabetizado, vencendo barreiras e
sendo oportunizado a aprender e avançar em seu desenvolvimento cognitivo, afetivo
e social, abrindo novos caminhos que aumentam a capacidade do cérebro processar
o conhecimento por intermédio de suas funções neuropsicológicas.
Segundo os Fundamentos Teóricos Metodológicos da Educação Especial, a
alfabetização deverá ser entendida como um processo progressivo e dinâmico de
apropriação da linguagem escrita, que se dará pela interação do aluno com outras
pessoas, resgatando o conhecimento que o mesmo já adquiriu da língua, utilizando
suas experiências anteriores e simultâneas à escola.
Para Freire (1996), a alfabetização é a aquisição da língua escrita, por um
processo de construção do conhecimento, que se dá num contexto discursivo de
interlocução e interação, um processo histórico, tanto a nível ontogenético9 como
filogenético10. (FREIRE, 1996, p. 59).
Neste sentido, a escrita poderá ser adquirida pelo deficiente intelectual, se a
ambiente em que ele estiver for favorável ao seu desenvolvimento.
Segundo Luria (1992), no que diz respeito ao desenvolvimento da escrita,
salienta que ela passa por uma série de estágios específicos antes de atingir um
nível adequado de desenvolvimento. Para ele, escrever é uma das funções culturais
típicas do comportamento humano. Em primeiro lugar, pressupõem o uso funcional
de certos objetos e expedientes como signos e símbolos. Em vez de armazenar
diretamente alguma idéia em sua memória, uma pessoa escreve-a, registra-a
fazendo uma marca que, quando observada, trará de volta à mente a idéia
registrada. A acomodação direta à tarefa é substituída por uma técnica complexa
que se realiza por mediação. Quando uma criança entra na escola, ela já adquiriu
9 Ontogenêse – série de transformações sofridas pelo ser vivo desde a fecundação do ovo até o ser perfeito.
(SILVEIRA BUENO, 2000, p.554). 10
Filogênese: refere–se ao desenvolvimento de uma espécie, no caso do “homo sapiens”, e diz respeito às suas características peculiares, a capacidade de se adaptar as mais diversas situações, e a possibilidade de aprender novos comportamentos (VYGOTSKY, 1991)
14
um patrimônio de habilidades e destreza que a habilitará a aprender a escrever em
um tempo relativamente curto.
Para Vygotsky (1984), a escrita é concebida como uma representação da
realidade simbólica. É a continuação de diversas outras atividades simbólicas como
o gesto, o desenho, o brinquedo. Ela aumenta a capacidade de memória,
proporciona diferentes momentos para organizar a ação e estabelecer uma nova
forma de acessar o patrimônio da cultura humana. O ato da leitura e da escrita
permite ao indivíduo o pensamento e a expressão de suas idéias, opiniões e
sentimentos.
Tanto Vygotsky (1991) quanto Luria (1988) consideram que a escrita, além
de permitir fazer coisas novas, transforma a fala e a linguagem em objeto de
reflexão e análise.
A leitura e a escrita é um processo cognitivo e faz parte da vida do ser
humano, mas a busca por seu desenvolvimento depende de como ele acontece.
Devendo-se procurar caminhos alternativos que possam possibilitar o aprendizado
da leitura, respeitando o tempo e ritmo de cada um e a superação de suas próprias
limitações, podendo ser encaminhado através de situações concretas significativas,
aliando o uso de recurso tecnológico, mais especificamente o computador,
atendendo as especificidades de cada um e assim contribuir no seu processo de
alfabetização. Para elucidar esta constatação podemos citar Leontiev (1991), que
afirma que ao colocar crianças com deficiência intelectual em condições adequadas
para aprender, utilizando métodos especiais de ensino, é possível que alcancem
progressos notáveis e consigam até mesmo superar seu próprio atraso.
O momento requer uma nova forma de pensar e agir para assim lidar com a
rapidez e abrangência de informações bem como com o conhecimento.
Segundo Basso:
[...] O uso do computador utilizado como meio de interação social, onde os riscos e
os desafios são constantes, o conflito cognitivo e o apoio recíproco entre os pares se
fazem presente, é um meio de se desenvolver culturalmente a linguagem e propiciar
que a criança construa seu próprio conhecimento (BASSO, 2004, p.5).
Embora a tecnologia seja um componente de uma cultura bastante
expressiva e esteja presente em nosso dia-a-dia, precisa ser devidamente
compreendido em seu uso no processo ensino-aprendizagem, trazendo ao ato de
15
estudar uma nova motivação, permitindo assim o professor integrá-la a sua prática
pedagógica. Muitas vezes este recurso acaba sendo integrado de forma
equivocada, apenas como instrumento, de forma agregada, e não vista como uma
possibilidade com sentido e funcionalidade no processo de construção do
conhecimento e compreensão da realidade, anunciando novos caminhos para a
construção de uma cidadania democrática, participativa e responsável.
A tecnologia é um instrumento capaz de aumentar a motivação dos alunos, se a sua
utilização estiver inserida num ambiente de aprendizagem desafiador, Não é por si
só um elemento motivador. Se a proposta de trabalho não for interessante, os alunos
rapidamente perdem a motivação (SECRETARIA DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA,
1998, p.157)
Nesse aspecto, uma atividade motivadora deve ser associada a práticas
pedagógicas e metodológicas capazes de ultrapassar e ampliar diversidades de
atividades processando informações e, por conseguinte, novas construções de
conhecimento. Assim,
Tecnologia e conhecimentos integram-se para produzir novos conhecimentos que
permitam compreender as problemáticas atuais e desenvolver projetos em busca de
alternativas para a transformação do cotidiano e a construção da cidadania
(ALMEIDA, 2005, p.41)
Valente (1999), destaca que o computador armazena, ampara representa e
transmite informações. Estas informações possibilitam ao aluno a construção do
conhecimento à medida que recebe as informações que são memorizadas e
processadas pelos esquemas mentais. Quando o aluno está diante de um desafio
ou problema que precisa ser resolvido, ele busca um novo conhecimento. Caso o
aluno não obtenha conhecimento suficiente, busca outras informações que são
unidas ao conhecimento existente possibilitando ao aluno a execução de sua tarefa.
Sabe-se que fatores ambientais contribuem e interferem no nível de
inteligência e na capacidade de aprendizagem dos indivíduos e que, a interação com
o computador facilita através da ativação de funções da zona de desenvolvimento
proximal ao alcance de níveis mais elevados de desenvolvimento real, incorporando
significados, curiosidade, autonomia e variadas formas de aprender.
Concordando com Vygotsky (1991), quando diz que um novo objeto de
estudo exige novos métodos. O uso do computador no processo educativo exige de
nós educadores uma nova abordagem, cabendo então levantarmos algumas
16
questões: Até que ponto os professores acreditam no potencial e na importância das
Tics (Tecnologia de Informação e Comunicação) no processo de alfabetização do
deficiente intelectual? De que forma pode-se usar este recurso com sentido e
significado? Que contribuições pode o computador promover na modificação da
prática pedagógica? Como ajudar os alunos deficientes intelectuais, orientá-los e
levá-los a novas oportunidades de ensino, procurando estimular suas
potencialidades?
Para responder as questões que norteiam este estudo, sob a perspectiva da
abordagem sócio-cultural, Ribas e Moura (2006), consideram:
A abordagem sócio-cultural enfatiza que a atividade humana é mediada e nela tem
sido investigado o desenvolvimento humano dentro das práticas culturais dos
grupos, que supõem o uso de diferentes formas de mediação. A partir desta
orientação, entende-se que os mediadores- instrumentos, signos, práticas culturais
são carregadas de significação cultural. (RIBAS; MOURA, 2006, p.130).
Este paradigma tecnológico inovador vem a cada dia desafiar educadores
para uma aprendizagem significativa e relevante, a fim de superar os processos
repetitivos e acríticos. Propõe múltiplas dimensões no processo ensino
aprendizagem e, neste sentido, será possível criar ambientes ricos de aprendizagem
a fim de que possamos abandonar o imprinting11, acreditando e recriando a prática
em ambientes desafiadores que neutralizem tais imprintings e levem a construção
de alternativas que contribuam na alfabetização do aluno com deficiência intelectual
frente à tecnologia priorizando uma educação com qualidade e equidade.
11
Marca original irreversível impressa no cérebro. (MORIN, 1999, p.50),
4 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
Para a realização deste estudo optou-se por uma abordagem qualitativa, que
segundo Meksenas (2002, p.118) é o método que propicia ao pesquisador uma
análise compreensiva de uma unidade social significativa, haja vista que os alunos
especiais demandam oportunidades educativas diferenciadas e adequadas para o
processo de aprendizagem.
Sob a ótica do estudo, participarão da pesquisa alunos na faixa etária entre
7 e 12 anos, diagnosticados com deficiência intelectual, da Escola de Educação
Especial Josephina Wendling Nunes – APAE de Campo Mourão, PR, divididos em
duas turmas, uma no período Matutino e outra no período Vespertino bem como a
participação das professoras das referidas turmas, com a utilização do laboratório de
informática da própria escola, contando com o apoio e assessoramento da
professora do laboratório.
Os alunos que serão atendidos nesta pesquisa se encontram em fase inicial
de alfabetização, no reconhecimento de vogais e consoantes. O que se pretende é
que os conteúdos ministrados em sala de aula possam ser contextualizados e
aprimorados com o uso de diferentes recursos que, neste caso, é o computador,
para assim potencializar a ação educativa. Como enfatiza Vygotsky (1978), "todo
desenvolvimento e aprendizagem humanos é um processo ativo, no qual existem
ações propositais mediadas por várias ferramentas".
A implementação deste estudo dar-se-á entre os meses de agosto a
dezembro de 2010, com duração de 32 horas aula, compreendidas em atividades no
laboratório de informática, sendo 16 horas para cada turma, atendidas
individualmente, com duração de uma hora cada aula. Este tempo justifica-se ao fato
de que é o tempo comumente utilizado por todas as turmas que freqüentam o
laboratório de informática e também devido ao fato de não apresentarem tolerância
para permanecer maior tempo em uma atividade.
Com o software especialmente selecionado, as atividades no computador
permitem repetir exercícios, sistematizar e alterar o nível de dificuldade,
disponibilizando resultados e oferecendo motivação aos alunos.
Para Lévy (1999), o modelo digital projeta sobre a tela uma nova forma de
escritura, sugerindo um novo modelo mental interativo, explorável, móvel,
modificável, articulado sobre mil reservas de dados.
18
Nesse sentido, as ações que se pretende realizar serão direcionadas para
atividades no computador e algumas atividades impressas para que o aluno possa
vivenciar diferentes meios de resolvê-lo, atribuindo significados diferentes.
A seguir serão apresentadas algumas telas demonstrativas dos jogos
educativos que serão utilizados na implementação deste estudo e o CD com os
jogos encontra-se em anexo.
Figura 3– Tela de abertura dos jogos
Figura 4 – Interface do jogo do alfabeto
Objetivo: Reconhecer a seqüência correta do alfabeto, arrastando as letras
em seus respectivos círculos.
19
Figura 5- Encontre o alfabeto
Descrição: clique na ordem correta as letras do alfabeto minúsculo, para que
desapareçam.
Figura 6 - Nomeando figuras
Descrição: aprenda o nome dos objetos levando cada letra no seu devido
lugar.
20
Figura 7 - Formando palavra
Descrição: arraste cada letra no seu espaço correspondente e forme a
palavra.
Figura 8 - Contornando as vogais cursivas
Descrição: cubra as vogais escolhendo uma cor para cada letra.
21
Figura 9 - Memória de palavras
Descrição: encontre o animal e seu respectivo nome.
Figura 10 - Juntando as vogais
Descrição: junte as vogais e forme palavras.
22
Os jogos foram idealizados pela proponente do estudo, com tarefas e regras
de interfaces simples, envolvendo vogais e consoantes de forma interativa, onde o
aluno possa experienciar as atividades propostas no computador, comparando-as
com as já vistas em sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O uso da informática na educação especial proporciona a efetivação de
importantes mudanças nas práticas educativas, bem como, a oportunidade de
romper com os estigmas arraigados nas concepções dos segregados ou excluídos,
ou, ainda, daqueles que carregam consigo o rótulo de fracassados em seu entorno
social, familiar e educacional.
Em busca da superação, é imprescindível que a escola se aproprie das
novas formas de aprender e educar, de novos espaços de aprendizagem onde o
educando tenha oportunidade de descortinar as possibilidades de ver e entender o
mundo, buscando seu envolvimento emocional e afetivo. Com a intenção de
ultrapassar as propostas educacionais já constituídas, vislumbra-se que esta
modalidade computacional possa romper com as limitações do dia-a-dia, projetando
a descoberta, ressignificando-a, contextualizando-a com a sua prática, abrindo
espaços para que o "novo" possa mobilizar competências cognitivas e emocionais,
determinando novas formas de interpretar e representar o conhecimento.
O impacto tecnológico no âmbito da educação especial é um desafio para
todos os educadores, pois pressupõe um longo caminho a percorrer, ultrapassando
medos e limites, expandindo o olhar para novas aprendizagens, propiciando ao
aluno com deficiência intelectual inserir-se no contexto e no mundo, haja vista que o
processo de construção do conhecimento é pertinente ao aluno, e a ação docente
deve contemplar a instrumentalização de diferentes recursos a fim de promover
novas e diferentes maneiras de produzir esse conhecimento.
Reconhece-se com a sucessão de acontecimentos do mundo globalizado
que, a cada dia, a era da informática vem adquirindo maior relevância na vida das
pessoas e nos diferentes segmentos da sociedade. Sua utilização já é vista como
instrumento de aprendizagem, abrindo novos horizontes, auxilia a prática
pedagógica de maneira muito expressiva, estreitando cada vez mais as barreiras
entre normalidade e excepcionalidade, contribuindo estrategicamente para um
ensino aprendizagem em que não só os conteúdos são vislumbrados, mas também
a inclusão e a cidadania.
Torna-se necessário, nesse clima de mudanças e conquistas, oportunizar
aos educandos com deficiência intelectual a utilização de recursos tecnológicos
aliados ao processo ensino-aprendizagem, para que estejam inseridos na era
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computacional, exerçam seu direito à cidadania, e compreendam, assim, o contexto
social e histórico.
Nesse cenário educacional, percebe-se a necessidade de práticas
pedagógicas inovadoras capazes de possibilitar uma nova razão cognitiva, um novo
pensar, novos caminhos para construir o conhecimento, almejando vencer o
descompasso entre demandas sociais e as possibilidades de ações efetivas no que
diz respeito à utilização das tecnologias.
Para além desse contexto, o professor – como agente transformador – pode
promover uma modificação paradigmática e qualitativa em sua docência, ao
propiciar estratégias criativas e novas aprendizagens no processo de leitura e escrita
do deficiente intelectual.
Com a utilização de jogos interativos de alfabetização, o aluno sente o
prazer pela descoberta, percebe seus limites e possibilidades. Nessa perspectiva, o
professor precisa reconhecer a sua responsabilidade em trilhar uma gama de
estratégias pedagógicas capazes de comunicar, sintonizar e educar em nosso
tempo, evitando argumentos lineares que não permitam lidar com a diversidade de
informação e comunicação, impossibilitando que o aluno com deficiência intelectual
passe da condição de crisálida à de borboleta e alce voos rumo ao conhecimento,
ampliando, assim, suas redes de significações.
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