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INSTITUTIO Y ERUDITIO
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INSTITUTIO Y ERUDITIO: EL UMBRAL DE LA MODERNIDAD PEDAGÓGICA1
Carlos Ernesto Noguera R.
Profesor Asociado UPN
Investigador Grupo Historia de la Práctica Pedagógica
En la Evolución Pedagógica, afirma Durkheim que el Renacimiento es el
período de la aparición de las grandes doctrinas pedagógicas, pues las elaboraciones
existentes hasta entonces ―eran el producto de un movimiento anónimo, impersonal,
inconsciente del rumbo seguido y de las causas que lo determinaban‖ (DURKHEIM,
2002a [1938], p. 170). La mayoría de los historiadores de la educación estaría de
acuerdo con esta apreciación, hecho evidente en el lugar que dedican a autores como
Rabelais, Montaigne, Vives, Erasmo, Agrícola, Ramus, Bacon, Ratke, Comenio, pero
no sucedería los mismo si preguntásemos sobre las posibles causas de tal hecho.
Siguiendo la línea de argumentación escogida en este trabajo, habría que reconocer que
tal ‗revolución pedagógica‘ tuvo sus condiciones de posibilidad en aquello que Foucault
(2007) llamó como la ‗crisis del pastorado y la insurrección de las conductas en el siglo
XVI‘, crisis que no significó la desaparición o supresión del pastorado; por el contrario,
su intensificación, multiplicación, proliferación. El siglo XVI, según analiza Foucault,
dio inicio a la era de las conductas, de las direcciones, de las acciones de gobierno y
dentro de ellas, cobró una intensidad mayor, un problema que se encontraba en el punto
de cruce de las diferentes formas de conducción (conducción de sí mismo y de la
familia, conducción religiosa, conducción pública bajo el control del gobierno):
Me refiero al problema de la instrucción de los niños. El problema
pedagógico: cómo conducir a los niños, como hacerlo a fin de lograr
que sean útiles a la ciudad, conducirlos hasta el punto en que puedan
alcanzar su salvación, conducirlos hasta el punto en que sepan
conducirse a sí mismos; con toda seguridad, este problema se vio
sobrecargado y sobre determinado por la explosión del problema de las
1 Este texto corresponde a un fragmento de la tesis doctoral del autor titulada : ―O Governamento
Pedagógico: Da Sociedade do Ensino para a Sociedade da Aprendizagem. Porto Alegre: UFRGS—
Faculdade de Educação, 2009‖.
conductas en el siglo XVI. (FOUCAULT, 2006, p. 268).
Aunque ese problema de la instrucción de los niños no fuese un asunto de su
interés, el profesor Foucault nos ofrece en esa afirmación anterior una clave para
analizar las prácticas pedagógicas desde la perspectiva del problema del gobierno de las
conductas, y es en ese sentido que podemos considerar el problema pedagógico como la
puerta de entrada a la Modernidad. Esa clave foucaultiana fue ensayada, por primera
vez, por Varela (1983) para analizar las transformaciones educacionales en el caso de la
España de la Contra-Reforma. Esta autora identificó en desarrollo de las múltiples
prácticas de adoctrinamiento, enseñanza, crianza, instrucción y educación que
aparecieron en el siglo XVI, formando parte del despliegue de otra arte de gobernar y
como condición de posibilidad de aquello que llamamos Modernidad:
Se puede afirmar que el paso del sistema feudal hacia un sistema
profesionalizado no hubiera sido posible sin la mediación de instancias
educativas: educación, en primer lugar, del príncipe, aureolado desde
entonces por las letras, el saber y las buenas maneras, que formaban
parte del arte de gobernar. La educación del príncipe niño es inseparable
de otras nuevas formas de gobierno que tan afanosamente contribuyeron
a diseñar los humanistas y reformadores eclesiásticos. El nuevo
príncipe, sabio y santo, exigía una remodelación de la nobleza a la cual
se le confiaron desde ahora asuntos fundamentales de la política de
Estado. La naciente nobleza cortesana comienza a instruirse en el siglo
XVI, entre otras cosas, gracias a los nuevos modos de socialización y
nuevas formas de educación. Diplomáticos, consejeros reales, juristas,
―políticos profesionales‖, no habrían podido existir sin una dedicada
educación en la cual el derecho y las letras ocupan un importante lugar.
Universidades reformadas, preceptores, instructores de la nobleza y
Colegios Mayores, contribuyendo a fabricar la nobleza moderna
convirtiéndola en un grupo social de fidelidad acrisolada a la Corona.
Sin embargo, las monarquías administrativas necesitaban a su vez de
otro nuevo estrato social que amortiguara las disensiones producidas
por la jerarquización social, grupo al cual la educación jesuita
contribuyera a dar una identidad propia. Nos estamos refiriendo al
estado medio que aglutinará en principio a una población heterogénea
compuesta por cambistas, comerciantes, tenderos, funcionarios de la
administración local que asumieron e irradiaron hasta los confines del
principado el reconocimiento de la autoridad de la autoridad del
Monarca (VARELA, 1983, p. 222).
Por esa explosión de prácticas educativas y pedagógicas, por su difusión e
intensificación cada vez mayor es que podemos afirmar que estamos frente a otro tipo
de organización social; esa que llamo ―sociedad educativa‖ en la medida en que, como
ninguna otra en la historia, pretendió educar (enseñar, instruir, formar) de manera
sistemática todos los seres humanos como condición para su humanización y para el
crecimiento, enriquecimiento y fortalecimiento de las naciones. Utilizando las
elaboraciones de Varela, pero concentrando mi mirada en dirección de las
transformaciones en el plano del saber pedagógico, intentaré a continuación una
exploración del problema ‗pedagógico‘ esbozado por Foucault.
Partiendo de esta perspectiva, considero que el problema pedagógico, el
problema la instrucción de los niños que Foucault coloca en el punto de cruce de las
diferentes formas de conducción en el siglo XVI —problema que alcanzó mayor
intensidad que otros configurados en ese mismo período—, estuvo asociado a una
importante transformación en el saber pedagógico occidental: el paso del umbral
tecnológico del arte de educar, momento caracterizado por la utilización y delimitación
del sentido de los términos institutio y erudito, y por la aparición de una nueva arte, la
docendi artificium, como llamó Comenio a su Didáctica Magna. Más adelante, en el
siglo XVIII, con las elaboraciones de Rousseau y Kant, pero particularmente con la
‗Pedagogía General‘ de Herbart, el saber pedagógico alcanzará su umbral
epistemológico y, como consecuencia de los desarrollos de ese autor, a finales del siglo
XIX podemos localizar el umbral de cientificidad de la pedagogía con la consolidación
de las tres tradiciones europeas: la Pädagogik y Didaktik germánica, las Sciences de
l’éducation francófonas y los Curriculum Studies anglosajones.
Sin embargo, a pesar de las novedades introducidas, el paso del umbral
tecnológico no significó una ruptura radical con la tradición medieval y de la
Antigüedad, mucho menos su desaparición: las artes de educar que agrupamos
esquemáticamente en los dos modos antiguos (el modo filosófico y el modo sofístico) y
que se desarrollaron y transformaron lentamente en la paideia cristiana medieval, no
sólo sirvieron de base para la nueva disciplina (la didáctica), sino que continuaron
funcionando y misturándose en las nuevas prácticas pedagógicas. Como diría Hunter
(1998): la pedagogía pastoral está en el corazón de la pedagogía liberal.
De manera esquemática y con el propósito de facilitar la comprensión de los
trazos principales del paso del umbral tecnológico de las artes de educar entre el
Renacimiento y el siglo XVII, utilizaré dos términos del vocabulario pedagógico de la
época que me permitieron agrupar la diversidad de la producción discursiva en dos
grandes tendencias: me refiero a los vocablos eruditio e institutio. En general, las
historias de la educación y de la pedagogía han establecido dos grandes tendencias
educacionales entre los siglos XVI y XVII: una denominada concepción disciplinar de
la educación de corte racionalista y cuya característica central es su énfasis no en el
contenido de las disciplinas aprendidas, sino en el proceso de aprendizaje (MONROE,
1970; AGAZZI, 1977) debido a que tal proceso implicaba el desarrollo de las
capacidades o facultades del espíritu que servirán posteriormente para cualquier
ocupación. En este sentido, se oponía educación a instrucción. La otra tendencia es
denominada concepción realista de la educación que afirma la necesidad de una
preparación menos estéril y más dirigida hacia la vida práctica, una enseñanza rica en
conocimientos concretos sobre la naturaleza y la sociedad.
Monroe (1970) señala tres tendencias en esta concepción realista: el realismo
humanista (Rabelais, Milton), el realismo social (Montaigne) y el realismo sensorial
(Mulcaster, Bacon, Ratke y Comenio). En una perspectiva similar, Morando (1961)
establece cuatro tipos de realismo pedagógico: el humanista (Erasmo, Vives), el social
(Montaigne, Campanella), el empirista o naturalista (Bacon, Ratke, Comenio) y el
disciplinar (Locke). A su vez, Durkheim (2002a [1938]) centrado en el caso francés,
señala dos tendencias representadas por Erasmo (la corriente humanista) y Rabelais (la
corriente enciclopédica o erudita). Las diferencias que establece Durkheim entre las dos
tendencias pueden servir para marcar las principales diferencias entre los distintos
escritores de aquellos siglos; según ese autor, mientras que para Rabelais la ciencia
ocupa el lugar preponderante en la educación (pues es a través de la ciencia y sólo a
través de ella que el hombre puede llegar a realizar plenamente su naturaleza), para
Erasmo son las letras clásicas quienes deben estar en el centro de la verdadera
educación: el erudito rabelesiano versus el sabio erasmiano; uno, formado en una
cultura enciclopédica y apto para todas las formas posibles de acción; otro, formado en
una cultura literaria como modelo de vida virtuosa, elegante y pulida.
Aquí intentaré una vía distinta de entrada a ese período y, siguiendo algunos
conceptos que considero claves, agruparé las elaboraciones del período en dos grandes
tendencias abiertas en el saber pedagógico entre los siglos XVI y XVII, la tendencia de
la institutio y la tendencia de la eruditio.
Institutio: o de la „educación‟
Eficaz es la naturaleza, pero la supera en eficacia la educación
Erasmo de Rotterdam
Erasmo observa que la naturaleza distribuyó entre los animales diferentes
habilidades: ligereza, vuelo, vista aguda, corpulencia y robustez física, cuernos,
escamas, pelos, uñas y veneno con qué defenderse, buscar su alimento y sostener sus
crías. Pero al hombre lo dejó fofo, desnudo, sin defensas. En compensación, lo dotó de
una mente capaz de aprender todas las disciplinas, así: ―Cuanto menos apto es cada
animal para las disciplinas, mejor dotado está de congénita destreza‖ (ERASMO, 1956b
[1529], p. 923). Por eso, piensa Erasmo, la hábiles hormigas nada tienen que aprender,
nadie les enseña a escoger los granos en el verano ni almacenarlos para el invierno; la
naturaleza concedió a los animales irracionales mayor auxilio para sus funciones, pero
sólo a uno de ellos le hizo racional y dejó la mayor parte de formación a la crianza, de
ahí que: ―eficaz res est natura, sed hanc uincit efficacic or institutio‖ (ERASMI, 1529, p.
8), si la naturaleza es eficaz, más eficaz es la ‗educación‘.
Coloco entre comillas la palabra ‗educación‘, pues el sentido del término latín
institutio que utiliza Erasmo no es totalmente preciso para nosotros. El traductor de la
edición en castellano aquí citada, utiliza la palabra instrucción y el traductor brasilero,
aunque use ‗educação‘, aclara en nota a pie de página que aquella frase dice
literalmente: ―coisa eficaz é a natureza, porém a instrução, por ser mais eficaz ainda
vence-a‖ (ERASMO, s/d [1529], p. 27). Siguiendo la definición de la primera edición del
Dictionnaire de l’Académie Française (1694)2 prefiero utilizar el término ‗educación‘,
pues la palabra instrucción está más ligada a la ‗enseñanza‘, entrenamiento y erudición
y su significado sólo será especificado entre finales del siglo XVIII y comienzos del
siglo XIX en las discusiones de los revolucionarios franceses sobre la diferencia entre
educación e instrucción. Sin embargo, prefiero también educación por aquello que está
en juego en este término: la aparición de una nueva noción en el horizonte conceptual
del saber pedagógico, asunto nada despreciable. Con ello no estoy afirmando que el
término institutio no existiese antes del siglo XVI, pero sugiero que a partir de Erasmo y
Vives, cobró una importancia hasta entonces desconocida al punto que marcó los
desarrollos posteriores en los discursos pedagógicos de la Modernidad3.
2 ―Institution. s. f. v. Action par laquelle on instituë, on establit. L‗Institution des jeux
Olympiques. L‘institution d‘un tel Ordre. L‘institution des Pairs de France, du Parlement. Les paroles
sont de l‘institution des hommes. C‘est une loüable, une pieuse, une sainte institution. Faire institution
d‘heritier. Il se prend aussi pour Education. L‘Institution de la jeunesse. Il a eu une bonne institution.
(DICTIONNAIRE DE L‗ACADEMIE FRANÇAISE, 1694, p. 504). 3 Vale la pena mencionar la importancia que para los humanistas del Renacimiento tuvo el texto
de Quintiliano (35-95) Institutio Oratore en sus elaboraciones pedagógicas. Esa obra no es un simple
manual de retórica, sino un tratado sobre la ―formación‖ del orador considerado no como simple iniciado
en el arte de la retórica sino como un hombre dotado de instrumentos suficientes para llevar una vida
recta y honrada; para ser un ciudadano ideal, apto para asumir la conducción de los negocios públicos y
particulares, capaz de gobernar ciudades por medio de sus sabios consejos y de administrar
imparcialmente justicia (HAMILTON, 2001)
Pero, ¿en qué consiste la novedad? Siguiendo a Varela (1983), podríamos decir
que consiste en establecer y justificar la necesidad, no de la educación de la juventud,
sino de la ‗crianza‘ y educación de los niños desde los más tiernos años en los cuales la
infancia, semejante a los metales nobles, es aún más dúctil y maleable. En este punto, es
preciso aclarar que Erasmo, Vives y Montaigne forman parte de una tendencia más
amplia de atención y valorización de la educación de los hijos, de la familia y del núcleo
conyugal que se desarrolló durante todo el siglo XVI como lo muestra el trabajo de
Fernandes (1995). Para esa autora, que se dedicó a explorar el problema del matrimonio
y la espiritualidad en la Península Ibérica entre 1400 y 1700:
[…] la multiplicación, a fines del siglo XV y en la primeras décadas del
siglo XVI, de las obras que valorizaron la educación del príncipe, la
educación de las princesas y grandes señoras, la educación de los padres
y, particularmente, de la madre, la educación femenina en general,
permitió una nueva mirada y, por tanto, una atención diferente sobre la
educación infantil —una educación más literaria y política para el
príncipe, una educación más moral y religiosa para los hijos en general
(FERNANDES, 1995, p. 171).
Dentro de aquella proliferación de obras educativas, Fernandes destaca dos tipos
de particular importancia: los ‗espejos del príncipe‘ y los ‗nortes‘ o ‗espejos de
casados‘. Los specula principis4 corresponden a una antigua tradición clásica y
medieval de textos de carácter político, moral y educativo destinados a establecer las
virtudes necesarias para el oficio de rey y son de especial interés para los propósitos de
este trabajo por dos motivos: de una parte, según Varela (1983), por primera vez en el
siglo XVI aparecen, en este tipo de libros, escritos dedicados de forma exclusiva y total
a la formación del príncipe en sus primeros años, tema que sólo era abordado de manera
parcial en los textos medievales; de otra parte, tales escritos enfatizan en la importancia
de la ‗letras‘ en la institución (crianza, constitución, formación) del príncipe. Éste
último aspecto permite a Varela identificar una significativa transformación en la
institución del príncipe cristiano:
4 ―La existencia de un género denominado espejo de príncipe parece no levantar dudas en los
estudiosos de la literatura política medieval. Casi toda la crítica se refiere a esos escritos como un cuerpo
unitario, constitutivo de un género literario. Aquellos que no utilizan la expresión espejo del príncipe
recurren a otros términos como tratado o regimiento del príncipe, de modo general sugeridos por los
títulos de las obras que analizan. Los estudios son también unánimes en señalar el siglo XIII como el
momento en que el género se consolida, ganando su formato definitivo, y alcanzando pleno desarrollo en
los tres siglos siguientes. Sin embargo, los que se dedican a esa literatura son poco precisos en lo que
dicen respecto a la caracterización del género espejo del príncipe. Parece que a todos les basta, para
definirlo, el hecho de que las obras se dirijan a un príncipe o gobernante, con la intención pedagógica de
sistematizar, según una perspectiva moralizante, el arte de gobernar‖ (COELHO, 2001, p. 1). Sobre este
género literario ver: Senellart (2006) y Buescu (1996).
La instrucción del príncipe, centrada fundamentalmente en el ejercicio
de las armas y en la preparación militar y en la que, por tanto, se
valoraban aquellas prácticas que le confieren agilidad, vigor, fuerza, y
destreza física (montar a caballo, jugar a las armas, cazar, danzar,
ejercitarse en la pelota, el anillo y otros juegos), va a dar un paso, poco
a poco, hacia un nuevo tipo de educación que, sin descuidar su
preparación guerrera y cortesana, hará énfasis en el cultivo del espíritu y
de su ingenio (VARELA, 1983, p. 58).
Paso del príncipe guerrero al príncipe sabio que coincide con lo que Elias (1987)
denominó el ―acortesamiento del guerrero‖, es decir, el proceso mediante el cual se
operó, en los inicios de la Modernidad, una reducción progresiva de la violencia como
resultado de la contención de los instintos (posibilidad del individuo no reaccionar
inmediatamente según sus sentimientos, sino de controlarlos en función de una
previsión a largo plazo) y de la constitución del monopolio de la violencia por parte del
Estado. En su Linguae Latinae Exercitatio (obra conocida como Diálogos sobre la
educación), Vives muestra la fuerza que tiene la tradición de las armas dentro de la
nobleza, cuando en su diálogo 24 (titulado, ‗la educación‘), el personaje Flexíbulo,
hombre culto y de superior educación, interpela al noble joven Grinferantes, que va
hasta él por sugerencia de su padre:
GRINFERANTES.— No necesito para nada las letras ni las ciencias. Ya
mis antepasados me dejaron de qué vivir. Y, aunque me faltase un
modo de vida, no pienso buscarlo en el cultivo de artes tan innobles.
Lo mío son las armas.
FLEXÍBULO.— Arrogante y altivo es tu modo de pensar, como si por
ser noble no llegarás a ser hombre.
GRINFERANTES.— ¿Qué estás diciendo?
FLEXÍBULO.— ¿Por qué parte de ti eres hombre?
GRINFERANTES.— Por todo mi ser.
FLEXÍBULO.— ¿Acaso por tu cuerpo, por el que no te diferencias de
las bestias?
GRINFERANTES.— En manera alguna.
FLEXÍBULO.— Entonces, no por todo tu ser, sino por la razón y la
mente.
GRINFERANTES.— ¿Y cómo así?
FLEXÍBULO.— Piensa un poco: si no cultivas y dejas asilvestrada tu
mente, dedicándote y preocupándote sólo del cuerpo, ¿no cambias tu
condición de hombre por la de animal bruto? (VIVES, 1998[1538], p.
197).
Así, la ‗institución‘ implicó un énfasis en el valor formativo (educativo) de las
letras, pero es necesario aquí delimitar mejor el sentido de esa ‗institución‘ por las
letras, pues ahí está la clave para la comprensión del nuevo sentido de ese antiguo
término del vocabulario pedagógico. Erasmo, Vives y Montaigne coinciden en la crítica
al escolasticismo, al verbalismo gramatical retórico puramente formal en que degeneró
el estudio de las artes liberales al final de la Edad Media. Sobre ese asunto, Erasmo
escribió un texto que tituló Ciceronianus, que es una crítica mordaz al escolasticismo y
a los vicios del formalismo filosófico y teológico medieval; Montaigne dedicó un
escrito en su Ensayos al pedantismo, es decir, a aquel saber pretensioso, superficial, de
ornamento del maestro de escuela y profesor y, finalmente, Vives escribió en su De
disciplinis (1531) sobre la causa de la corrupción de las artes y la necesidad de retomar
los clásicos para purgar las errores interpretativos fijados en la tradición de la autoridad.
Se trata, entonces, de una recuperación de los clásicos latinos y griegos en el marco de
un intento de renovación de la perspectiva religiosa cristiana cuya consecuencia
fundamental fue el énfasis en la dimensión moral y formativa de esos autores. En otras
palabras, se podría decir que se trata de una relectura de los clásicos en la cual la
filosofía de la Antigüedad —lo que Hadot (2006) llama ‗ejercicios espirituales‘— es
reinterpretada desde la, también renovada, doctrina cristiana.
En su Plan de Estudios, por ejemplo, Erasmo dice que el conocimiento es doble,
de las palabras y de las cosas, y aunque el primero sea el de las palabras, el más
importante es el de las cosas. Pero el conocimiento de las cosas no es la observación y
el estudio de la naturaleza, como se podría pensar: ―casi toda la ciencia de las cosas
debe ir a buscarse en los autores griegos‖ (ERASMO, 1956a, p. 446), o sea, en los textos
de los autores clásicos, de ahí la importancia que ese autor atribuyó al aprendizaje de la
gramática latina y griega:
La precedencia es de la Gramática y ella, desde el primer momento,
deber ser enseñada a los niños en ambas ramas: griega y latina. No sólo
porque en estas dos lenguas está como que archivado casi todo lo que
merece ser conocida, sino porque una es tan a fin a la otra, que ambas se
aprender al más breve plazo (ERASMO, 1956a, p. 445).
El conocimiento de las cosas está, paradójicamente, en las palabras. Pero aquello
que realmente importa en esos autores5 no es tanto la ‗ciencia‘ (la erudición) como la
sabiduría (filosofía en el sentido antiguo). La filosofía, dice Erasmo, ―enseña más en un
sólo año que en treinta años la experiencia más avisada‖ (ERASMO, 1956b [1529], p.
932) y sus lecciones son más seguras que aquellas dadas en los bancos de la escuela,
5 Durkheim afirmaba que en el caso de Erasmo la lista de esos autores no es muy grande:
―Luciano, Demóstenes y Heródoto; Aristófanes, Homero y Eurípides, para los griegos. Terencio, ciertas
comedias de Plauto, Virgilio, Horacio, Cicerón, César, Salustio, para los latinos‖ (DURKHEIM,
2002a[1938], p. 185).
pues la filosofía no es entendida en el sentido de un saber abstracto, sino de un saber
hacer y obrar bien:
¿Cuándo saldrá buen corredor aquel que corre valientemente, pero entre
tinieblas y con desconocimiento de la ruta? ¿Cuándo conseguirá ser
buen espadista el que con los ojos cerrados, a tientas y a locas, blande el
hierro? Los preceptos de la filosofía son como los ojos del alma y, en
cierta manera, proyectan sus luces hacia adelante porque veas cuál cosa
es menester que se haga, y cuál no. Grande es el provecho que reporta,
lo confieso, la prolongada experiencia de diversas situaciones, pero no
más que al sabio diligentemente instruido en los cánones del bien obrar
(ERASMO, 1956b [1529], p. 932).
La institución por las letras es, entonces, una conformación, una constitución
moral a través de los preceptos y cánones de la virtud presentes en las obras de los
antiguos, es decir, una formación por la filosofía en el sentido antiguo del término, que
es el mismo sentido en que, como veremos, Montaigne también emplea y que remite a
la oposición entre erudición y sabiduría. Magis magnos clericós non sunt magis magnos
sapientes —los más grandes eruditos no son los más sabios—: esa frase que Montaigne
toma prestada de Rabelais (Gargantua XXXIX) expresa claramente la idea que orienta
sus reflexiones educacionales: en ella opone el letrado, el erudito al sabio, la erudición a
la sabiduría, recuperando así el sentido antiguo de la filosofía borrado durante la Edad
Media por la hegemonía de la retórica y de la dialéctica.
Sobre este asunto Hadot (1998) nos recuerda que en la Grecia antigua y clásica
sophia significaba un saber-hacer y el verdadero saber-hacer es saber hacer el bien. En
ese sentido, sophos y sophia, saber y sabiduría estaban estrechamente ligados. Con
Sócrates (a diferencia de los sofistas), la sabiduría no puede ser recibida, pues debe ser
obra del propio individuo, y la actividad filosófica, el filosofar, no es —como
pretendían los sofistas— adquisición de un saber o un saber-hacer, sino ―cuestionarse as
sí mismo porque se tendrá el sentimiento de no ser lo que se debería ser (HADOT, 1998,
p. 42). De ahí que Montaigne diga: ―Aunque pudiésemos ser eruditos con el saber de
otro, por lo menos sabios sólo podemos ser con nuestra propia sabiduría‖ (MONTAIGNE,
2005a [1580], p. 13).
Con la oposición entre sçavant (sabedor, erudito) y sage (sabio), Montaigne trae
de nuevo al saber pedagógico la antigua discusión griega entre filosofía y sofística,
cuestionando el pedantismo extendido por la enseñanza retórica y dialéctica de los
colegios y universidades de su época y retomando la dimensión éticas de la actividad
filosófica. El pedantismo —así tituló uno de sus Ensayos— es el producto de esa
enseñanza escolástica que pretende erigir hombres eruditos, letrado, sabedores, pero
poco ocupados con la virtud, con la acción moral concreta, con su conducta: se trata de
los pedantes, que en el lenguaje de su época era una expresión injuriosa utilizada para
hablar con menosprecio de los maestros de escuela y profesores. Contrario a esa
enseñanza, Montaigne consideraba que en la educación de un hijo, la filosofía ―como
formadora de los juicios y de las costumbres será su principal lección‖ (MONTAIGNE,
2005a [1580], p. 85).
No obstante, Montaigne señala: ―Es singular que en nuestro siglo las cosas sean
de tal forma que la filosofía, hasta para las personas inteligentes, se un nombre vano y
fantástico, que se considera de ningún uso y de ningún valor, tanto por opinión como de
hecho‖ (p. 73). Por tal motivo, al reivindicarla para la educación de los niños, el referido
autor se constituye, junto con Erasmo, en un intempestivo, un outsider de su época, pero
también, en un creador, ciertamente no por haber recuperado el sentido de la filosofía
antigua, sino por haberlo empleado para la institución (educación) de los niños. En la
segunda mitad del siglo XVIII ésta noción de institutio será nuevamente retomada y
desarrollada a través de un nuevo término en el vocabulario pedagógico: éducation
desarrollado por Rousseau.
Eruditio: o de la enseñanza
Desde el inicio de su Didáctica Magna, Comenio deja claro que su arte (docendi
artificum) consiste en enseñar todo a todos, pero de cierta forma, con resultados,
fácilmente, de modo sólido y con un el triple propósito de: ―conducir a la verdadera
cultura, a las buenas costumbres, a una piedad más profunda‖ (COMENIUS, 2002[1631],
p. 13). Según otra versión, su didáctica buscaba encaminar ―los alumnos hacia una
verdadera instrucción, hacia las buenas costumbres y hacia la piedad sincera‖
(COMENIUS, 2001[1631], p. 3). Pero en la versión original en latín, Comenio utiliza las
siguientes palabras: ―Literaturam veram, Mores svaves, Pietatem intimam‖ (COMENII,
1657, Lectoribus s. p. 3). Más adelante, en el capítulo IV, vuelve sobre esos tres
propósitos, pero allí habla de eruditio, virtus, religio, traducidas por las ediciones
portuguesa y brasilera como ―instrução, virtude, religião‖ (COMENIUS, 2001; 2002).
Eruditio es, entonces, Literatum veram que em términos contemporáneos sería
instrucción, según los traductores de la versión portuguesa y brasilera. El traductor de la
Editorial Porrúa (versión castellana) prefirió el término erudición y yo estoy de acuerdo
con esa elección por varios motivos.
En primer lugar, es necesario reconocer que tanto el término erudición como el
término instrucción remiten a un cuerpo, cúmulo o caudal de conocimientos, sin
embargo, el vocablo instrucción tiene otra acepción: acción de instruir, transmitir
conocimiento. De ahí tendríamos, entonces, que instrucción significa tanto la acción
como el resultado de esa acción, hecho que hace de él un término ambiguo. En segundo
lugar, aunque existe la voz latina instructĭo, -ōnis, Comenio prefirió utilizar las voces
eruditio, eruditionis, eruditum, eruditos, ya sea porque fuesen más corrientes en el
vocabulario de su época, o por considerarlas más pertinentes para sus propósitos. En
tercer lugar, en el vocabulario pedagógico la palabra ‗instrucción‘ (instruction,
Unterricht) sólo fue delimitada entre finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX
en el momento en que se diferencia de ‗educación‘ (education, éducation, erziehung)
como mostraron los revolucionarios franceses en sus discusiones sobre la constitución
del aparato estatal de instrucción pública de la nueva república.
Pero, ¿qué es la erudición? En el capítulo IV de la Didáctica Magna, Comenio
aclara que ―el nombre de Erudición comprende el conocimiento de todas las cosas, artes
y lenguas‖ (COMENIO, 1994 a [1631], p. 9); de ahí que erudición implique enseñanza,
pues sólo por medio de ella es posible poseerlo. Es por eso que Comenio creó su
docendi artificium que es la Didáctica: el arte para conseguir la erudición o
conocimiento de todas las cosas, las artes y las lenguas. Pero, ¿por qué es necesario a
todos una tal erudición? ¿Por qué todos deben ser enseñados y aprender el conocimiento
de todas las cosas, las artes y las lenguas? Porque somos criaturas racionales, dice
Comenio, criaturas señoras de las otras criaturas, y sólo si conocemos las causas de
todas las cosas, podremos ostentar el título de animales racionales:
Ser criatura racional es ser observador, denominador y clasificador de
todas las cosas; esto es, conocer y poder nombrar y entender cuanto
encierra el mundo entero, como se dice en el Génesis, 2. 19. O
conforme enumera Salomón (Sab. 7. 17, etc.) Conocer la constitución
del mundo y la fuerza de los elementos; el principio, el fin y el medio de
los tiempos; la mutación de los solsticios y la variedad de las
tempestades; el circuito del año y la posición de las estrellas; las
naturalezas de los vivientes y el ser de las bestias; las fuerzas de los
espíritus y los pensamientos de los hombres; las diferencias de las
plantas y las virtudes de las raíces; en una palabra, cuando existe, ya
oculto, ya manifiesto, etc. A esta cualidad corresponde la ciencia de los
artífices y el arte de la palabra, para que, como dice Jesús de Sirach, en
ninguna cosa, lo mismo pequeña que grande, nada haya que sea
desconocido (Eccles. 5. 18). (COMENIO, 1994 a [1631], p. 8. Cursivas
del autor).
Alcanzar la condición de animal racional pasa, entonces, por la erudición, que no
es un simple conocimiento literario, sino el conocimiento de las causas de las cosas para
poder servirnos de ellas como criatura señoras que fuimos creadas a imagen de Dios:
Ser dueño y señor de las criaturas consiste en poder disponer de ellas
conforme sus fines legítimos para utilizarlas en provecho propio […]
no someterse a ninguna criatura, ni aun a la propia carne, sirviéndose
generosamente de todas ellas y no ignorar dónde, cuándo, de qué modo
y hasta qué punto se debe prudentemente utilizar cada cosa; dónde,
cómo, de qué modo hay que condescender con el cuerpo; dónde, cómo,
de qué modo y hasta qué punto se debe servir al prójimo. En una
palabra: poder moderar con prudencia los movimientos y acciones,
tanto internas como externas, tanto propias como ajenas (COMENIO,
1994 a [1631, p. 9. Cursivas del autor).
En la línea de sus predecesores humanistas, la erudición que Comenio percibe
como condición para merecer el título de criatura racional no es aquel ‗pedantismo‘ que
criticaba Montaigne o el ‗cicerianismo‘ que rechazaba Erasmo. Comenio también
cuestiona ese saber vacío y superficial del ‗escolasticismo‘:
Hasta el momento presente no han tratado las escuelas de hacer que las
inteligencias pudiesen vivir a expensas de su propia raíz como los
arbolitos nuevos […] Esto es, dejaron de mostrar las cosas mismas,
como en sí y por sí mismas son, y se preocupan de enseñar lo que éste,
y el otro y de más allá pensaron o escribieron acerca de ellas: hasta el
punto de estimar la mayor erudición en conocer las opiniones
discrepantes de muchos. De ahí el hecho de que haya quiénes no hagan
otra cosa que rebuscar los autores para recoger frases, sentencias y
opiniones, forjándose una ciencia a modo de capa llena de remiendos
[…] ¿A qué conduce, pregunto yo, perder el tiempo con las diversas
opiniones acerca de las cosas, cuando lo que se busca es el
conocimiento de ellas, como realmente son? ¿No tenemos, por ventura,
otra cosa que hacer en esta vida más que seguir de aquí para allá a los
demás y averiguar en qué discrepan, coinciden o desbarran? ¡Oh
mortales! ¡Démonos prisa a llegar sin rodeos a nuestra meta! ¿Por qué
no hemos de ir a ella rectamente, puesto que nos está determinada y de
sobra conocida? ¿Por qué hemos de utilizar los ojos ajenos mejor que
los nuestros propios? (COMENIO, 1994 a [1631, p. 85-86).
Esta extensa cita contiene elementos claves para comprender la noción de
erudición y de enseñanza en Comenio y, por eso, es necesario detenernos un poco el
ella. En primer lugar, es claro que sus ideas de erudición y de enseñanza se apartan del
saber meramente libresco y de la referencia a la autoridad como fuente de
conocimiento: ―No se debe enseñar nada por la mera autoridad, sino que todo debe
exponerse mediante la demostración sensual y racional‖, dice en otra parte (p. 87). Para
conocer debemos utilizar nuestros propios ojos, los sentidos, pues al nacer nada
tenemos en nuestro cerebro, que es como una tabla rasa en la cual nada está escrito, pero
donde todo se puede escribir.
El didacta moravo compara el cerebro y su funcionamiento con la cera sobre la
cual se puede imprimir un sello o se moldean estatuillas y ―así como la cera es capaz de
admitir toda clase de formas y permite ser conformada y transformada del modo que se
quiera, de igual manera nuestro entendimiento la recibir las imágenes de todas las cosas
recibe en sí cuanto contiene el universo entero‖ (p. 14). En el mismo capítulo V de la
Didáctica, compara la mente con un espejo que reproduce la imagen de todo objeto que
se le coloque en frente, siempre que haya luz y el objeto se haya colocado de manera
adecuada. Sin embargo, no se trata de una concepción propiamente sensualista del
conocimiento. En este punto, Comenio parece aún permanecer en la concepción
medieval, como se desprende del siguiente párrafo: ―Nada, pues, necesita el hombre
tomar del exterior, sino que es preciso tan sólo desarrollar lo que encierra oculto es sí
mismo y señalar claramente la intervención de cada uno de sus elementos‖ (p. 12), pues
según él, en el entendimiento humano Dios depositó las semillas de todos los
conocimientos. De acuerdo con esa idea, la actividad de enseñar y, por tanto, la
enseñanza y la erudición, no era la introducción o la colocación de algo externo en la
mente, sino la ‗educción‘, como en la paideia cristiana, de aquello que estaba en el
interior del entendimiento como potencia.
No obstante, cuando Comenio utiliza la metáfora del jardinero, su idea de
enseñanza parece apartarse de la perspectiva de la ‗educción‘ y aproximarse de la
concepción de la enseñanza como la acción de introducir algo del exterior hacia el
interior del alumno. Según aquella metáfora, en la enseñanza —como en la jardinería—
el maestro —como el jardinero— injerta las yemas de los conocimientos que luego
serán desarrollados en el alumno:
Se deduce claramente de lo dicho que la condición del hombre y de la
planta son semejantes. Pues así como un árbol frutal (manzano, peral,
higuera, vid) puede desarrollarse por sí mismo, pero silvestre y dando
frutos silvestres también; es necesario que se ha de dar frutos
agradables y dulces sea plantado, regado y podado por un experto
agricultor. De igual modo el hombre se desarrolla por sí mismo en su
figura humana (como todo bruto en la suya); pero no puede llegar a ser
Animal racional, sabio, honesto y piadoso sin la previa plantación de
los injertos de sabiduría, honestidad y piedad. (COMENIO, 1994 a [1631,
p. 24. Cursivas del autor).
En segundo lugar, Comenio parece afirmar la idea de que el conocimiento sólo
es adquirido mediante el comercio con las cosas, de ahí su invitación a observarlas
directamente y no a través de lo que otros dijeron u opinaron de ellas. Pero en este
punto es necesario llamar la atención sobre su aparente ‗sensualismo‘, pues, como
queda expuesto en su obra El mundo en imágenes6, las cosas en sí, las cosas por ellas
mismas se confunden con su propia representación. En ese libro, el moravo señala que
el fundamento de una verdadera, completa y clara enseñanza es que ―todas las cosas
sensibles se presenten a nuestros sentidos de una forma adecuada que no puedan ser
menos de ser captadas‖ (COMENIO, 1994 b [1658], p. 71), sin embargo, la presentación
de las cosas es lo mismo que la presentación de las imágenes de las cosas. Teniendo en
cuenta que era frecuente el descuido de presentar las cosas en las escuelas, hecho que
dificultaba la tarea de aprender, Comenio afirmaba haber encontrado un nuevo recurso:
―Aquí presentamos un nuevo recurso para las escuelas: ¡Las imágenes y la
nomenclatura de todas las cosas fundamentales del mundo e de las acciones de la vida!‖
(p. 72), pues según su perspectiva didáctica:
[…] es una realidad que los sentidos (los guías más importantes de la
primera edad, en que la mente no se eleva aún a la contemplación
abstracta de las cosas) van tras los objetos y al no encontrarlos se
vuelven aburridos, alrededor: pero al tenerlos delante, se reviven, se
alegran y se aferran a ellos hasta quedar saciados con su vista! (p. 73).
De esta forma, la imagen de los objetos tendría en mismo efecto en la mente
infantil que la propia presentación de los objetos, por eso, enseñar mediante la imagen
de las cosas no es diferente a enseñar mediante las cosas mismas.
En tercer lugar, para alcanzar la erudición, era preciso un método de enseñar y
aprender, método que debía garantizar tanto la rapidez como la eficacia en la enseñanza
y en el aprendizaje, pues la vida era corta y el conocimiento muy amplio. En el capítulo
XIX de su Didáctica, Comenio responde a las objeciones hechas sobre las dificultades
de pretender enseñar todo a todos. Dice él, que de no encontrar el modo abreviado, el
trabajo de enseñanza sería de gran magnitud y mucha dificultad, pero gracias al arte —
6 En latín, Orbis Sensualium Pictus(1658) o ―Breviario de todo el mundo y de todo el lenguaje‖,
libro en el que Comenio buscaba dos propósitos: el aprendizaje de los contenidos y del lenguaje mismo; y
esto apoyado en el uso de la imagen gráfica (representación visual que evoca una realidad específica), una
de las tecnologías más avanzadas de la época. El libro expresa preocupaciones fundamentales ―en torno al
ordenamiento de la sociedad, a la configuración de nuevos saberes, al conocimiento del universo e a la
relación deseable entre los mundos, a la valorización del ser humano como tal, a la emergencia del Estado
moderno, etc. —y las traduce en imágenes que introducen al alumno en el mundo del saber,
contribuyendo con eso a los contenidos de ese mundo y la mirada desde la cual se perciben‖ (AGUIRRE,
1994, p. 14)
su docendi artificium— eso podrá ser aliviado. Hasta entonces, afirma el autor, las
tareas escolares habían errado, pues no se tenían objetivos determinados ni metas fijas,
o se delineaban los caminos que deberían conducir rectamente a la meta, casi nunca se
enseñaban las artes y las letras de forma enciclopédica sino fragmentada, tampoco se
utilizaba un único método sino variados y múltiples, los maestros eran muchos y eso
ocasionaba confusión en los alumnos y, en fin, faltaba un método para enseñar
simultáneamente a todos los discípulos de la misma clase.
De ahí que el arte de enseñar que propone Comenio está sustentada en la
existencia de un único método capaz de garantizar la enseñanza de todo y a todos: se
trata de un método a prueba de maestros, pero también, a prueba de ingenios. Es
interesantes aquí mencionar que para Vives, el reconocimiento de las particularidades
del ingenio de cada alumno era parte central de la tarea del maestro, pues cada uno tenía
su particular tendencia, habilidad y capacidad que el arte de enseñar debía tener en
cuenta. En Comenio, y aunque también reconozca la existencia de una variedad de
ingenios, todos pueden ser enseñados con un solo y único método, por cuatro razones
principales:
Primeramente: Todos los hombres han de ser encaminados a los mismos
fines de Ciencia, Costumbres y Santidad.
En segundo lugar: Todos los hombres, sea cualquiera la diferencia que
presenten en sus cualidades, tienen una única e igual naturaleza humana
dotada de los mismos órganos.
Tercero: La expresada diversidad de cualidades no es sino exceso o
defecto de la armonía natural […]Por lo cual, así como la mejor
medicina para el cuerpo no es aquélla que opone remedios contrarios
(porque entonces se excita mayor violencia), sino la que procura
compensar los efectos contrarios para que nada falte por un lado ni
sobre por otro; así el remedio más a propósito para los vicios del
entendimiento humano será un Método tal que los excesos y defectos
del espíritu se compensen y se ordenen todas las cosas a la consecución
de la mayor armonía y concierto (COMENIO, 1994 a [1631], p. 48.
Cursivas del autor).
Aquella arte de la enseñanza estaba fundada en una preocupación con el tiempo,
con la precariedad de la vida, con la necesidad de una pronta preparación para alcanzar
la vida eterna, en fin, con una economía de tiempo y recursos, por eso fue preciso echar
mano del arte para garantizar prontitud y eficacia en la nueva y urgente tarea de enseñar
todo a todos. Ya Ratke había señalado la importancia económica de esa arte de enseñar
cuando afirmaba:
Por medio de esa arte de enseñar cada persona saca provecho casi
indecible. Personas, tanto del sexo masculino como femenino, jóvenes y
adultos, puede aprender, fácil y rápidamente, todas las virtudes, los
cálculos sutiles, las canciones artísticas y otras artes liberales en muchas
lenguas.
Aquellos que encaminan sus hijos a los estudios también gastan lo
mínimo porque no desembolsan tal altos costos para el estudio, pero
consiguen mucho con el mínimo de dispendio.
Así también ocurre con aquellos que les gusta estudiar porque serán
atendidos espléndidamente y consiguen alcanzar su objetivo, con
auxilio del órgano público en menso tiempo y con mucho menos fatiga
e servir a la patria (RATKE, 2008 [1612-1633[, p. 109).
Por último, podemos decir que la erudición implicaba una perspectiva pansófica
(enciclopedista) del conocimiento en la medida en que significaba el conocimiento de
todas las cosas del mundo. En el prefacio de El mundo en imágenes, dice Comenio:
El libro es pequeño, como se puede ver. Sin embargo, es un breviario
del mundo todo y de la lengua toda, lleno de imágenes, nombres,
descripciones de cosas.
Los cuadros o ilustraciones son representaciones de todas las cosas
visibles del mundo (a las que las invisibles en cierta forma se
regresan); y esto en el mismo orden en que quedaron descritas en la
Puerta de las lenguas; y con tal abundancia que casi no queda nada
fuera necesario o cardinal. (COMENIO, 1994 b [1658], p. 72. Cursivas
del autor).
La erudición perseguida por la Didáctica no era un saber general o superficial,
sino un saber universal, un saber sobre todo lo fundamental y necesario para alcanzar la
condición racional en el mundo. Aquí es preciso considerar que Comenio se localiza en
una línea enciclopédica del pensamiento que, según señala Alsted7, fue trazada por Lull
(1292).
En ese sentido, la perspectiva enciclopédica del saber, de la sabiduría de
Comenio se diferencia profundamente de la perspectiva expresada por Erasmo, Vives y
Montaigne. Recordemos que para ellos sabiduría no es erudición; la sabiduría se
aproxima a la filosofía en el sentido antiguo griego; por el contrario, para Comenio la
filosofía está más cerca del conocimiento de las disciplinas, de las artes. En El mundo
en imágenes, en el término Philosophia, escribió lo siguiente:
7 Uno de los más renombrados representantes del enciclopedismo barroco: Johann Herinrich
Alsted (1588-1638) establecía una importante relación entre el pensamiento de Lull (autor del Tractatus
de modo convertendi infidelis – 1292) y el pensamiento de Comenio. El erudito calvinista, profesor de
Comenio en la Academia de Herborn y seguidor, en su juventud, de las tesis teológicas de Lull, al
contrario de él y posteriormente de Comenio, defenderá ―que sólo Dios tiene acceso al conocimiento
total, sólo Dios es pansophos. No obstante, Dios quiso que el hombre procurase perfeccionarse y, para
eso, dejo en él una marca divina —el deseo de aprender. Así, queda establecida, salvaguardada,
fundamentada la necesidad de la ciencia y definido el estatuto de la enciclopedia como sistema de las
ciencias. Bajo la influencia de Lull, Alsted escribió aún dos obras: Clavis Artis Lullianae et verar logices
(1609) y Architectura artis Lullianae (1612)‖ (ENCICLOPEDIAS FILOSÓFICAS, 2009).
El físico observa todas las obras de Dios en el mundo.
El metafísico indaga las causas y los efectos de las cosas.
El aritmético computa números sumando, restando, multiplicando,
dividiendo, y lo hace o con números o en la tabla de cálculo, o con
fichas sobre el ábaco.
Los campesinos hacen cuentas con cruces (X) o medias cruces (V), pro
docenas, quincenas o sexagenas (COMENIO, 1994 b [1658], p.189).
La filosofía es el conocimiento de las cosas del mundo, y no el saber y la
práctica de la virtud. El saber, la sabiduría en Comenio está aparte de la virtud; no que
no tenga que ver, sino que se trata de dos cosas diferentes: recordemos que para él los
tres fines inmediatos del hombre (pues el fin último es la eterna bienaventuranza con
Dios) son la erudición, la virtud y la religión o piedad. El hombre sabio de Erasmo,
Vives y Montaigne es instituido a través de la filosofía. El hombre erudito de Comenio
es enseñado en la escuela por el maestro mediante el método. Así, el hombre
disciplinado de Comenio no se corresponde con el hombre ‗educado‘ (instituido) de los
humanistas.
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