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La problemática de la evaluación La problemática de la evaluación de las competencias: documentar de las competencias: documentar
los trayectos de desarrollolos trayectos de desarrollo
Abril 2008Abril 2008
Jacques Tardif, Jacques Tardif, Profesor titularProfesor titularFacultad de educaciónFacultad de educaciónUniversidad de SherbrookeUniversidad de SherbrookeQuébec, CanadaQuébec, Canada
¿Cuál sería la evaluación más juiciosa delos aprendizajes?
Si es necesario, ¿ De qué se habla cuando es cuestión de competencias?
Si es necesario, dos referenciales de competencias a título de ejemplo.
¿Qué dispositivo de formación asegura la puesta en práctica « real » de una carrera centrada en el desarrollo de competencias?
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La enorme problemática de la evaluación de las competencias.
Conclusión.
Las dificultades a evitar.
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Algunas consecuencias de la adopción de un programa por competencias sobre las prácticas evaluativas.
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La evaluación de los aprendizajes es esencialmente
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un planteamiento de apreciación y de juicio.
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Una evaluación juiciosa de los aprendizajes reposa sobre pruebas que permiten de
documentar que los aprendizajes reconocidos en una fase evaluativa
están realmente integrados
en la vida de la persona en cuestión.
Las carreras por objetivos incitan a los formadores (enseñantes y profesores) a concebir la evaluación como una serie de adiciones – fotos – que se yuxtaponen las unas a las otras.
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Se está aquí en la lógica de la evaluación de tipo fotográfico.
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Poco importa el tipo de programa o de dispositivo de formación,
la evaluación más significativa y más informativa
para los estudiantes, documenta rigurosamente y sistemáticamente un
recorrido de formación.
Se está entonces en la lógica de la evaluación de tipo videográfico.
La evaluación de competencias es un proceso de recolección de informaciones a partir de fuentes múltiples y variadas que permiten informar
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• sobre el nivel de desarrollo de las competencias de los alumnos o de los estudiantes,
• sobre el grado de control de los recursos internos y externos que pueden ser movilizados y combinados en su aplicación,
• y sobre la amplitud de las situaciones en las cuales ellos están en medida de desplegar éstos niveles de desarrollo y estos grados de control.
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Se podría definir una competencia como
Un saber-actuar complejo que se apoya en la movilización y la combinación eficaz de una variedad de recursos internos y externos dentro de una
familia de situaciones.
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La idea del « saber-actuar » le da un carácter muy englobante a la
competencia y evita que esta última sea reducida a un conjunto de
« saber-hacer ».
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La idea de « movilización y combinación eficaz » hace que cada competencia sea indisociable de los contextos en los cuales es puesta en
práctica y otorga una gran importancia a la eficacia de la
movilización y de la combinación de recursos teniendo en cuenta el
contexto en cuestión.
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La idea « de una variedad de recursos internos » hace referencia a conocimientos, pero no se limita solamente a éstos.
Los recursos internos incluyen también las actitudes, los valores, los enfoques, etc.
La idea de recursos externos es también crucial en toda competencia
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La idea de « familia de situaciones » obliga a circunscribir la extensión de situaciones en las cuales una competencia dada puede ser aplicada.
En el marco de una carrera, esta idea requiere que los formadores delimiten rigurosamente las situaciones que serán integradas en la formación.
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Toda competencia es evolutiva y esta evolución es determinable por los recursos movilizados y por la variedad de contextos de
movilización.
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1Poner en marcha cuidados de enfermería juiciosos teniendo en cuenta la historia personal del cliente, del problema de salud y de su medio ambiente.
2Establecer una relación profesional constructiva con el cliente en la perspectiva de un proyecto de cuidados adaptados.
7 competencias esenciales de una programa de formación en cuidados de enfermería 1
1 Este referencial es una adaptación del referencial elaborado en Suiza romana para la formación en enfermería. ©
4Planificar acciones de promoción de la salud y educación sobre la salud en la óptica de que el cliente mismo se haga cargo de la gestión de su salud.
3Evaluar sus prácticas profesionales a fin de conceptualizar sus intervenciones y de aportar, si es necesario, los correctivos que se imponen.
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5Colaborar al funcionamiento y a la calidad del sistema de salud.
6Demostrar un muy alto grado de ética profesional en la prestación de cuidados de enfermería y en la vida profesional.
7Comprometerse en el desarrollo de la profesión de enfermería.
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Referencial de competencias para la formación inicial de los enseñantes quebequeses de educación preescolar, primaria y secundaria.
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Fundamentos :
1. Actuar como un profesional heredero, crítico e intérprete de objetos de saberes o de cultura en el ejercicio de sus funciones.
2. Comunicar claramente y correctamente en la lengua de enseñanza, tanto oral como escrito, en los diversos contextos ligados a la profesión de enseñante.
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Acto de enseñar :
3. Diseñar situaciones de enseñanza-aprendizaje para los contenidos a hacer aprender, en función de los alumnos involucrados y del desarrollo de competencias a los que apunta el programa de formación.
4. Pilotear las situaciones de enseñanza- aprendizaje para los contenidos a hacer aprende, en función de los alumnos involucrados y del desarrollo de competencias a los que apunta al programa de formación.
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5. Evaluar la progresión de los aprendizajes y el grado de adquisición de competencias de los alumnos para los contenidos a hacer aprender.
6. Planificar, organizar y supervisar el modo de funcionamiento del grupo-clase con el objetivo de favorizar el aprendizaje y la socialización de los alumnos.
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Contexto social y escolar :
7. Adaptar sus intervenciones a las necesidades y características de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, de adaptación o una minusvalía.
8. Integrar las tecnologías de la información y de la comunicación a los objetivos de preparación y de pilotaje de las actividades de enseñanza- aprendizaje, de gestión de la enseñanza y de desarrollo profesional.
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9. Cooperar con el equipo-escuela, los apoderados, los diferentes actores sociales y los alumnos para el logro de los objetivos educativos de la escuela.
10. Trabajar de común acuerdo con los miembros del equipo pedagógico en la realización de tareas que permitan el desarrollo y la evaluación de las competencias a las que apunta el programa de formación, teniendo en cuenta a los alumnos involucrados.
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Identidad profesional :
11. Comprometerse en una vía de desarrollo profesional individual y colectiva.
12. Actuar de manera ética y responsable en ejercicio de sus funciones.
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Existe una pluralidad de formas curriculares que permiten de operacionalizar una carrera centrada en el desarrollo de competencias.
Algunos recurren a largas unidades de aprendizaje.
Otros privilegian la realización de proyectos o de tareas complejas.
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Y otros le dan preponderancia a situaciones emblemáticas.
Hay otros que prevén actividades de formación inscritas en una complementaridad netamente definida en una con respecto a la otra.
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Una decisión bastante extraña consistiría en darle predominancia a una modalidad pedagógica relacionada con el eje de desarrollo de las competencias.
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Teniendo en cuenta la definición del concepto de competencia — un saber-actuar complejo que se apoya en la movilización y la combinación eficaz de una variedad recursos… — , una competencia se evalúa forzosamente en un contexto de acción, idealmente en un contexto marcado por el más alto grado de autenticidad posible.
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Teniendo en cuenta esta definición así como el carácter integrador y evolutivo de una competencia, su evaluación debe ser escalonada en el tiempo para delinear su desarrollo.
Cada una de las evaluaciones de una competencia debe permitir de sacar conclusiones sobre los cambios que se produjeron desde la última evaluación.
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La evaluación de una competencia debe tomar directamente en cuenta los contextos o lo que algunos llaman las « situaciones pertenecientes a una misma familia ».
La evaluación de una competencia es obligatoriamente sistémica puesto que los recursos sobre los cuales se funda una competencia no pueden ser evaluados fuera del marco mismo de la competencia.
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La evaluación de una competencia, puesto que su desarrollo está escalonado en el tiempo, exige recurrir a indicadores múltiples de desarrollo, los cuales deben ser mutuamente exclusivos.
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La evaluación de competencias consiste en recopilar
DATOS SIGNIFICATIVOS
a partir de fuentes múltiples y variadas con el objetivo, por una parte, de desarrollar una comprensión rigurosa y exhaustiva de lo que los estudiantes saben, comprenden y pueden a realizar teniendo cuenta de sus experiencias de aprendizaje en el programa de formación y, por otra parte, de permitirles de determinar las fortalezas y límites de sus aprendizajes.
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La evaluación de las competencias
debe siempre conducir a una MEJORA DE LOS
APRENDIZAJES SUBSECUENTES
en el programa de formación y, al término del programa de formación, a la toma de conciencia de los aprendizajes urgentes a realizar en una lógica de aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida profesional.
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Para cada una de las competencias, es capital, en primer lugar, elaborar un modelo cognitivo del aprendizaje.
En un modelo cognitivo del aprendizaje para una competencia en particular se precisan las etapas de desarrollo de ésta desde el principio hasta el final de la formación.
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Lo que está previsto al término de la formación constituye el referente para la evaluación certificativa mientras que las etapas mismas forman la base para las evaluaciones durante la formación.
En esencia, todo modelo cognitivo del aprendizaje baliza el recorrido de formación de los estudiantes.
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Un ejemplo de indicadores de desarrollo para la competencia
«Establecer una relación profesional constructiva con el cliente en la perspectiva de un proyecto de cuidados adaptados.»
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Etapas de desarrollo / indicadores de desarrolloAl término del
° El estudiante está en medida de respetar el marco profesional del trabajo enfermero con respecto a las funciones y a los roles que corresponden a esta profesión así como en lo referente en al código de deontología.
° El estudiante está en medida de establecer una relación profesional con la clientela en un contexto de asimetría teniendo en cuenta la fragilización que resulta de un problema de salud física « temporaria ».
° El estudiante está en medida de determinar las consecuencias de la historia de vida y del problema de salud física « temporaria » sobre las actitudes y las acciones de la clientela.
1er año
° El estudiante está en medida de establecer con la clientela una relación Rosa sonar en un contexto de asimetría teniendo cuenta de la vulnerabilidad que resulta de un problema de salud crónico.
° El estudiante está en medida de establecer con la clientela una relación profesional diferenciada teniendo cuenta de la edad y de las características personales, sociales y culturales.
° El estudiante está en medida de determinar las consecuencias del medio de vida o del ambiente sobre las actitudes y las acciones de la clientela.
2o año
° El estudiante está en medida de establecer una relación profesional juiciosa con las personas significativas en la vida de la clientela.
° El estudiante está en medida de establecer con la clientela una relación profesional en un contexto de asimetría teniendo cuenta de la vulnerabilidad y del sufrimiento que resultan de un problema psicológico y de un problema psiquiátrico.
° El estudiante está en medida de recurrir a los gestos y a los cuidados del cuerpo como mediadores de la relación profesional.
3er año
° El estudiante está en medida de respetar el marco profesional del trabajo enfermero con respecto a la ética profesional.
° El estudiante está en medida de contribuir de una manera sinérgica a los equipos multidisciplinarios al servicio de la clientela.
° El estudiante está en medida de establecer con la clientela una relación profesional en un contexto de fin de vida.
° El estudiante está en medida de poner en practica las acciones profesionales apropiadas para acompañar la investigación y la construcción del sentido de las experiencias de vida.
4o año
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Después de haber determinado los indicadores de desarrollo, hay que construir rúbricas que permitan juzgar del grado de control en relación a estos indicadores.
Las rúbricas están ligadas a los recursos mismos.
Un ejemplo en cuidados enfermeros para la competencia « Establecer una relación profesional constructiva con el cliente en en la perspectiva de un proyecto de cuidados adaptados».
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ParámetrosDimensiones
° Con respecto a la fisiopatología de los problemas de salud crónicos ° Con respecto a la relación de ayuda en un contexto de pérdida y de duelo ° Con respecto a la relación al cuerpo° En el ámbito de las actitudes frente al sufrimiento y a la disminución física
Establecimiento de una relación profesional asimétrica integrando la vulnerabilidad concomitante a un problema de salud crónico.
° Con respecto a psicología del desarrollo° Con respecto a la antropología cultural° Con respecto a los factores de socialización y de aculturación° Con respecto a las características que influyen en una relación asimétrica
Aplicación de acciones profesionales diferenciadas según la edad de la clientela y de sus características personales, sociales y culturales.
° Con respecto a la toma en cuenta de factores del ambiente familiar y comunitario° Con respecto a la naturaleza y la cronología del problema de salud° Con respecto a la dinámica del ambiente social° En el dominio de las actitudes frente a la diversidad
Consideración del medio de vida o del ambiente sobre las actitudes y las acciones de la clientela.
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Grados de dominioExcepcional Avanzado Intermedio Mínimo
ParámetrosDimensiones
° Con respecto a la fisiopatología de los problemas de salud crónicos° Con respecto a la relación ayuda en un contexto de pérdida y de duelo° Con respecto a relación al cuerpo° En el dominio de las actitudes frente al sufrimiento y a la disminución física
Establecimiento de una relación profesional asimétrica integrando la vulnerabilidad concomitante a un problema de salud crónico.
° Con respecto a la psicología del desarrollo° Con respecto a la antropología cultural° Con respecto a los factores de socialización y de aculturación° Con respecto a las características que influyen en una relación asimétrica
Puesta en práctica de acciones profesionales diferenciadas según la edad de la clientela y de sus características personales, sociales y culturales.
° Con respecto a la toma en cuenta de los factores del ambiente familiar y comunitario° Con respecto a la naturaleza y la cronología del problema de salud° Con respecto a la dinámica del ambiente social° El dominio de las actitudes frente a la diversidad
Toma en cuenta del medio de vida o del ambiente sobre las actitudes y las acciones de la clientela
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A continuación de este largo trabajo de planificación y de orquestación, hay que abordar la cuestión de los instrumentos que permitirán recopilar pruebas fieles y creíbles respecto de los aprendizajes de los estudiantes.
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No hay que omitir que, en el transcurso de la evaluación de las competencias, los profesores deben:
— Rendir cuentas de una progresión en una trayectoria de desarrollo
— Determinar los recursos movilizados y combinados
— Acordar la prioridad a las competencias y no a los recursos
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— Circunscribir las situaciones de despliegue de las competencias
— Documentar la trayectoria de desarrollo a partir de pruebas compartidas
— Determinar los recursos movilizables y combinables
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— Integrar las diferencias individuales en la apreciación
— Recurrir a criterios múltiples en cada evaluación
— Informar sobre la autonomización en el despliegue de las competencias
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1. Los estudiantes no reciben ninguna retroacción sobre el desarrollo de sus competencias.
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2. Los formadores evalúan los recursos en sí y por sí.
3. Las situaciones de despliegue de las competencias y de los recursos son ignoradas.
4. Los recursos movilizables y combinables son desatendidos.
5. Los informes del desarrollo de las competencias reposa sobre una serie de fotografías releídas post facto en la perspectiva de una evolución o de un recorrido.
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6. Las pruebas del aprendizaje son frágiles, incluso aleatorias.
7. La lógica de la evaluación de los aprendizajes está en ruptura con relación a la lógica de las situaciones de aprendizaje.
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La lógica de las competencias impone el escalonamiento de su desarrollo y, en este sentido, es difícil imaginar que los profesores puedan crear situaciones de aprendizaje y de evaluación que influyan sobre la evolución de sus estudiantes sin disponer de un modelo cognitivo del aprendizaje para cada competencia.
En la ausencia de modelos cognitivos del aprendizaje, tanto los diseñadores como los profesores adoptan, sobre todo en la perspectiva de la evaluación, un enfoque esencialmente cuantitativo que pone el acento sobre las frecuencias de ocurrencia y grados.
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Puesto que la investigación aún no ha provisto modelos cognitivos rigurosamente documentados, es necesario prever mecanismos de validación puntual de los modelos que actualmente sirven de referencia.
Y desde el modelo cognitivo hasta las rúbricas, los desafíos son numerosos, en particular el de mantener el rumbo sobre las competencias para evitar que sean los recursos los que se pongan progresivamente en el primer plano.
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Es necesario disponer de elementos que constituyan « pruebas irrefutables » del aprendizaje. Podemos imaginar que la mayoría de estas pruebas están constituidas por los mismos estudiantes.
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Entre estas pruebas, teniendo en cuenta el papel fundamental de los recursos en el desarrollo de las competencias, los mapas conceptuales deberían ser privilegiados para explicitar los recursos controlados (recursos movilizados y combinados, recursos movilizables y combinables).
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Los expedientes de aprendizaje expedientes ―de progreso y expedientes de logros son ―instrumentos potentes que sirven para rendir cuentas de una trayectoria de desarrollo o de un recorrido de formación que integran, entre otras cosas, diversas pruebas de aprendizaje.
