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Diplomado Futuros Líderes Escolares. Discutiendo sobre la formación de líderes intermedios1

Simón Rodríguez Espinoza- Lorena Peñailillo – Sergio Galdames

Resumen

El presente trabajo presenta un primer análisis de la implementación de un programa de liderazgo

educativo desarrollado por el programa CRECE de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,

con treinta profesores que se desempeñan en establecimientos educacionales administrados por

un municipio de la quinta región de Chile. Los docentes participantes ejercen como profesores de

aula, los que son reconocidos por sus directivos y compañeros de trabajo como profesionales con

habilidades e interés en desarrollar una carrera profesional directiva.

El programa se basa en el supuesto que la formación en liderazgo implica el paso por diferentes

etapas. La etapa inicial involucra conocer los desafíos del rol directivo, al comprender la escuela

como una organización en continua estabilidad y mejora, y al desarrollar conocimientos y

habilidades iniciales para influenciar a otros docentes. El reconocimiento de estos desafíos

apoyaría la orientación y discernimiento respecto de una posible proyección profesional. De esta

forma emerge el rol de líder intermedio, como un colaborador, mediador y facilitador de los

procesos de transformación institucional.

El marco de referencia del programa se fundamenta en las prácticas de liderazgo efectivo

(Leithwood, 2006), implementando tres módulos de trabajo: Liderando con visión y sentido,

Liderando con foco pedagógico y Liderando el cambio organizacional y cultural. Se utilizan

metodologías de trabajo que incluyen clases teóricas, clases de desarrollo grupal, análisis de casos

y apoyo desde aula virtual.

Introducción

Tanto a nivel internacional como nacional, se ha instalado en la agenda de discusión el desafío de

lograr equidad en la calidad de los aprendizajes obtenidos por todos los estudiantes. Frente a esto,

los dispositivos desplegados desde la política han abordado distintas dimensiones del sistema

escolar. En una primera etapa se trabajo principalmente en la mejora de las condiciones

estructurales del sistema; en una segunda los esfuerzos se han puesto principalmente en

transformaciones curriculares y competencias docentes; mientras que en una tercera etapa el

énfasis ha estado puesto en lo que ocurre en la sala de clases, junto con una mirada organizacional

sobre la escuela (Ahumada L., Galdames S., González A., Herrera P., 2009).

Respecto de esto último, se ha relevado como elemento clave el liderazgo educativo. La revisión

académica identifica el liderazgo como la segunda variable intra-escuela que incide en un mejor

desempeño de los establecimientos y del sistema en general (OCDE, 2008; en Galdames- Poblete

& Rodríguez- Espinoza, 2010; Bolívar, A, 1997 en Educación 2020). Esto ha llevado entonces a un

1Trabajo presentado en el Primer Congreso Iberoamericano de Liderazgo Educacional – Santiago de Chile; 23, 24 y 25 noviembre 2010.

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escenario desafiante dentro de lo que son los procesos y etapas de formación de líderes

educativos. Cabe entonces hacerse la pregunta sobre cómo preparar líderes educativos que

transformen y mejoren las organizaciones escolares.

Estudios recientes han identificado que los procesos de formación directiva, tanto en pre-servicio

como en servicio, son bastante complejos. Por un lado la evidencia señala que esta formación es

progresiva, con procesos posibles de articular en un curriculum diferenciado de acuerdo a distintas

etapas de desarrollo profesional (Early, P., Weindling, D., Bubb, S., Evans, J. y Glenn, M., 2008). Así

no podemos pensar que el líder se construye profesionalmente de la noche a la mañana, sino que

hace un camino de larga data. Por otro lado, lo anterior deja implícito que no puede pensarse esta

formación desvinculada del rol docente. Desarrollar procesos formales de aprendizajes, sin

experimentar las complejidades del liderazgo en los establecimientos en los cuales se trabaja,

disminuye y dificulta de manera importante la adquisición, desarrollo y apropiación de

habilidades y capacidades. Al respecto, una investigación reciente indago los aprendizajes e

historias de formación de ocho directores de establecimientos con buenos resultados (Rodriguez,

2010). Las conclusiones señalan que las trayectorias de formación de estos directores se

caracteriza por una progresiva complejización de 4 categorías de aprendizajes: comunicación y

relaciones interpersonales positivas, rol docente, enseñanza y aprendizaje, y administración y

gestión. Las instancias y metodologías de aprendizaje son principalmente informales y en

contextos laborales, con participación en grupos de trabajo, con una retroalimentación

permanente, y con un fuerte componente observacional, de modelos y debates entre pares.

En Chile es usual que un docente salte del aula a la dirección de un establecimiento, sin contar con

la experiencia necesaria o con la formación formal adecuada para el cargo. Esto es favorecido por

la escasa claridad sobre cuáles son las características del perfil directivo y por la estructura vertical

presente en la mayoría de los centros escolares, donde el liderazgo se centraliza en el director.

Considerando este escenario, ¿cuáles son las orientaciones que debemos integrar en una

propuesta de formación de líderes intermedios?

Marco de Referencia.

¿Qué entendemos por Liderazgo Educativo?

De acuerdo a Seashore, Leithwood, Walstrom & Anderson (2010), liderazgo se circunscribe a dos

funciones principales: proporcionar dirección y ejercer influencia, siempre con una fuerte relación

con el mejoramiento de la organización. Más específicamente, corresponden a todo lo que implica

el establecimiento de acuerdos y la definición de direccionamiento para la organización, junto con

impulsar y apoyar a las personas a moverse en estas direcciones.

Uno de los tipos de liderazgo estudiados es el llamado transformacional (Leithwood & Jantzi,

2000), el cual se caracteriza por fomentar el desarrollo de capacidades y un mayor compromiso

personal con las metas organizacionales, no identificándose necesariamente con personas que

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ocupan cargos administrativos formales. Este tipo de liderazgo se describe a partir de seis

dimensiones: crear una visión y metas para la escuela; brindar estimulación intelectual; ofrecer

apoyo individualizado; simbolizar las prácticas y los valores profesionales; demostrar expectativas

de alto desempeño; y desarrollar estructuras para fomentar la participación en las decisiones de la

escuela (Leithwood, 1994; Leithwood et. al, 1999; en Leithwood & Jantzi, 2000).

Respecto del liderazgo pedagógico o instruccional, un meta-análisis de 27 estudios publicados

sobre liderazgo y resultados de los estudiantes (Robinson, Lloyd & Rowe, 2008), dio cuenta de un

efecto 3 a 4 veces mayor del liderazgo instruccional en relación al liderazgo transformacional. A su

vez, respecto de las preguntas relevadas de estos estudios, se dio cuenta de 5 dimensiones del

liderazgo eficaz: establecimiento de metas y expectativas; obtención y asignación de recursos en

forma estratégica; planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo;

promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente; y el aseguramiento de un entorno

ordenado y de apoyo. Se indica con un mayor efecto la dimensión de promoción y participación en

aprendizaje y desarrollo docente (Robinson et al., 2008).

Con respecto a la investigación en Chile, una reciente revisión que abordan la relación entre

liderazgo educativo y desempeño escolar realizada por Horn & Marfan (2010), señala que en 5

trabajos basados en eficacia escolar se identifican tres pilares del liderazgo: a) pilar técnico, el

cual es común en los distintos estudios revisados. Este pilar se relaciona con la experticia

pedagógica del director, así como establecer metas con claro foco en el aprendizaje de los

alumnos. Forma parte de este pilar lo que Bellei et al. (2004; en Horn & Marfan, 2010) señala

como “saberes”, permitiendo al director ganar en respeto de la comunidad, dar apoyo técnico a

los docentes, evaluar sus prácticas, planificar los procesos educativos y monitorear los

aprendizajes; b) pilar de manejo emocional y situacional, que implica ser capaz de conducir la

relación que se establece con los docentes, y ser hábil en adaptarse a contextos cambiantes.

Elementos relacionados son la capacidad para motivar, para trabajar en equipo, velar por un buen

clima escolar, demostrar altas expectativas en alumnos y docentes, escuchar y abrir espacios de

participación; c) pilar organizacional, siendo propio de un buen líder la capacidad para estructurar

una organización escolar eficiente, esto es, facilitar las condiciones para que los docentes puedan

realizar un buen trabajo (Henríquez et al., 2009; en Horn & Marfan, 2010).

Por su parte, los resultados de un estudio sobre historias de formación y aprendizajes de

directores de establecimientos con buenos resultados en Chile (Rodríguez, 2010), dan cuenta que

los directores influyen a través de la incidencia en las motivaciones, habilidades, condiciones

laborales, delegación progresiva del liderazgo y mayor acceso a la información. Los directores de

estos establecimientos van generando un clima de relaciones óptimas, estimulando y

fortaleciendo conversaciones que giran en torno al trabajo pedagógico, delegando funciones y

compartiendo decisiones, administrando y gestionando recursos para permitir la viabilidad

operativa de las acciones emprendidas, y generando confianzas y motivación para los esfuerzos

que implica el cambio de prácticas.

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Liderazgo Distribuido

Una línea de estudio ha identificado la importancia del liderazgo en la medida que hace participes

a todos los actores de la organización en los procesos de toma de decisiones, aumentando el

compromiso y la responsabilización en toda la organización (Spillane J.P., Halverson R., y Diamond

J.B. 2001). En relación a esto Thompson (en Hargreaves y Fink, 2008) sostiene que el liderazgo no

solo ejerce su influjo en sentido descendente, sino que fluye por todo el organismo, abarcando

distintos niveles y circulando arriba y abajo, por toda la escala jerárquica.

Así, el liderazgo distribuido supone un conjunto de prácticas para fijar rumbos y ejercer influencia

potencialmente “por personas en todos los niveles, más que un conjunto de características

personales y atributos de personas en la cúspide organizacional” (Fletcher y Kaufer, en Leithwood

et al, 2008). En efecto, el liderazgo distribuido se debe entender bajo la idea de que en todo

sistema organizado, la gente normalmente se especializa, desarrolla competencias específicas, que

están relacionadas con sus predisposiciones, intereses, aptitudes, conocimientos previos,

habilidades y funciones particulares (Elmore, 2000).

De esta forma se dibuja un diseño organizacional distinto donde el liderazgo es implementado por

diversos actores a lo largo de la escuela, quienes generan influencia a grupos más pequeños y

apoyan el logro de la visión institucional.

Liderazgo intermedio

El concepto de liderazgo de docentes, en niveles organizacionales intermedios, no ha sido claro o

consistentemente definido (Muijs & Harris, 2007; York- Barr & Duke, 2004). Distintos

investigadores han procurado establecer una definición conceptual y/o operacional, señalando por

ejemplo que los maestros son líderes cuando afectan en el aprendizaje del estudiante; cuando

contribuyen a la mejora de la escuela; y/o al inspirar la excelencia en la práctica, permitiendo a los

demás participar en la mejora educativa (Silva; en York- Barr et al, 2004). Se define también el

liderazgo docente como la capacidad para hacer participar a los colegas en la exploración de las

prácticas de enseñanza al servicio de los estudiantes (Wasley, 1991; en York- Barr et al., 2004).

Las concepciones de liderazgo docente descritos anteriormente hacen hincapié en el uso y

conocimiento de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje. Tal punto de vista se relaciona

con el hecho de que aquellos que ejercen el liderazgo docente guían e influyen a sus demás

colegas con un enfoque en la práctica docente (York- Barr & Duke, 2004).

Las definiciones de liderazgo docente consideran también que las escuelas son organizaciones

demasiado complejas para ser dirigidas únicamente por el director. Por consiguiente, se espera

que los lideres intermedios asuman funciones organizacionales como representar a la escuela en

la toma de decisiones a nivel de distrito (Fullan, 1991; en Leithwood, 1991); que lideren sub

unidades escolares (Cooper, 1993); que estimulen el crecimiento profesional de sus colegas

(Wasley, 1991); que defiendan la labor desarrollada por los profesores (Bascia, 1997); y que

mejoren el proceso de toma de decisiones dentro de la escuela (Marlen, Owaba, y Kranz, 1990).

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Propuesta de Formación

A. Principios

El programa se basa en 3 principios. El primero de ellos es que la formación de líderes escolares es

un proceso a mediano y largo plazo que pasa por distintos momentos de desarrollo. Implica

entonces el reconocimiento de etapas previas al cargo, con focos diferenciados de formación

según estos distintos momentos, instalando y desarrollando procesos que aseguren profesionales

para una sucesión planificada en cargos formales (Galdames- Poblete & Rodríguez Espinoza, 2010).

De esta forma el programa en análisis es el que aporta una mirada introductoria hacia el liderazgo

escolar.

El segundo principio se relaciona con la metodología de trabajo. El Diplomado Futuros Líderes

Escolares (FLE) se basa en la idea que el desarrollo de los aprendizajes de los directivos debe

realizarse con un dialogo importante entre teoría y práctica, donde el desarrollo de capacidades y

habilidades profesionales debe enfocarse en el análisis de la realidad educativa particular de cada

docente, para así conectarse con los insumos de la teoría. Siguiendo a Clarke (2010), los contextos

organizacionales actuales se caracterizan por la turbulencia y el cambio. De esta manera las

formación en liderazgo no puede ser prescriptiva, ya que nunca podrá prepararlo para todos los

posibles escenarios educativos presenten en las escuelas de hoy.

En tercer lugar el desarrollo de las competencias directivas no puede aislarse del contexto

particular y comunal de los docentes. Una de las principales conclusiones del estudio realizado por

Shachar, Gavin y Shlomo (2010) es la importancia del rol de las autoridades locales en la

implementación de procesos de fortalecimiento de las competencias docentes y del mejoramiento

de la cultura escolar. Según los autores, el apoyo de los equipos comunales más que aportar en los

aspectos técnicos, su presencia fortalece el compromiso de los participantes al percibir las

iniciativas de mejora alineadas con el desarrollo de la comuna. En este sentido, el presente

programa se enmarca en las políticas del municipio, contando con el apoyo formal del director de

la jefatura municipal, y de los respectivos directores y directoras de los establecimientos de los

participantes.

B. Módulos

La propuesta curricular del programa se fundamenta en los conceptos teóricos que han sido

relevados por la literatura internacional como claves para el desarrollo de liderazgo efectivo

(Leithwood et. al. 2006; Robinson, 2007; Rodríguez, 2010). De esta forma se han conformado tres

módulos de trabajo centrados en las siguientes dimensiones.

1. Liderando con visión y dirección: el objetivo de este modulo es conocer la relevancia que juega

la presencia y promoción de un sentido para la motivación, el esfuerzo y el compromiso de mejora

de las prácticas docentes y del aprendizaje organizacional. En términos prácticos se revisó la

relación entre visión personal y mejora de la organización, y se analizó el PEI de cada

establecimiento. A su vez, se desarrolló una propuesta de mejoramiento de visión organizacional,

así como de la instalación de prácticas de liderazgo que faciliten su alcance.

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2. Liderando el cambio organizacional y cultural: el objetivo de este modulo es comprender a la

escuela como una organización. Los participantes analizan su establecimiento en base a los marcos

referenciales de aprendizaje y desarrollo organizacional. Su trabajo práctico se orienta al

desarrollo de prácticas de liderazgo que desarrollen la organización.

3. Liderando con foco pedagógico: el objetivo de este modulo es relevar y posicionar el liderazgo

en la escuela como un motor de la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje. Para esto es

clave introducir al líder en la práctica pedagógica, y transformarlo en un agente de apoyo y

desarrollo del docente. En este módulo los participantes desarrollan competencias para el análisis

de una buena práctica pedagógica, y realizan un trabajo de observación y retroalimentación de

clases.

3. Metodología

Para dar cumplimiento a los objetivos del programa, los participantes recorren los tres módulos

siguiendo una secuencia de cinco actividades. Lo anterior bajo el supuesto de que el aprendizaje

del liderazgo eficaz se basa en experiencias reales en el trabajo del líder, observación reflexiva de

estas experiencias, oportunidades para preguntar y solucionar problemas, analizar y desarrollar

buenas maneras de pensamiento y conducción (Robertson, 2004 en Galdames- Poblete &

Rodríguez- Espinoza, 2010).

1. Aula Virtual: Al inicio de cada modulo y durante una semana, a través del apoyo de una plataforma

virtual (http://www.quintapc.cl/moodle/) se presentan y discuten con los docentes los elementos

teóricos centrales. Así se familiarizan con investigaciones principalmente empíricas, revisándolo en

vista a experiencias y contextos particulares de cada participante. Esta actividad es apoyada por un

tutor virtual, quien entre otras cosas sistematiza los temas centrales de la discusión y las dudas o

preocupaciones de los participantes, para luego plasmarlas en un informe que es revisado

posteriormente por el equipo central y transferido al académico de la clase teórica.

2. Clase Teórica: En sesiones de cuatro horas, se realizan jornadas de reflexión teórica, cuyo foco esta

puesto en la presentación y aclaración de conceptos, y en la discusión de las ideas centrales de

cada modulo. Se pone énfasis en el uso de un lenguaje técnico que facilite los posteriores análisis

particulares y generales de los participantes.

3. Taller de Análisis: De acuerdo a los contenidos conceptuales centrales trabajados en la clase

teórica, se diseñaron talleres en base a prácticas de establecimientos educacionales reales. Estas

prácticas fueron sistematizadas y traspasadas a guías de aprendizaje. El objetivo es facilitar y

fortalecer en los participantes el análisis de una experiencia real utilizando los conceptos teóricos

previamente revisados. Lo anterior bajo el supuesto de que un aspecto importante dentro del

aprendizaje es ayudar a que se adquieran y se integren los nuevos conocimientos, organizándolos

para que luego se pueda hacer parte y recuperar de la memoria a largo plazo (Marzano &

Pickering, 2005)

4. Asesorías de Revisión: Luego de haber analizado y relacionado los contenidos conceptuales

centrales con la realidad de un establecimiento educacional, los participantes deben aplicar el

mismo procedimiento, esta vez, en su propio establecimiento. Para esto se diseñaron guías de

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aprendizaje similares a las utilizadas en los talleres de análisis, pero enfocadas en la realidad

educativa particular. De esta forma, en un primer momento de las reuniones de asesorías, cada

participante desarrolla la guía en relación a su establecimiento; para en un segundo momento,

compartir y analizar junto con participantes de establecimientos distintos. Todo lo anterior con el

apoyo de un asesor, integrante del equipo ejecutor del diplomado. El supuesto a la base de las

asesorías es que en todo proceso de aprendizaje es relevante contar con oportunidades para

preguntar y solucionar problemas, respecto de una observación analítica de la propia práctica

(Robertson, 2004). A su vez, estos espacios fortalecen la extensión y refinación del conocimiento.

Esto ya que el aprendizaje no se detiene con la adquisición e integración de conceptos. (Marzano

& Pickering, 2005).

5. Evaluación: Finalmente cada módulo es evaluado mediante un trabajo de sistematización centrado

en el análisis y diseño de una propuesta de mejora para los respectivos establecimientos de los

participantes. Así la evaluación se centra en una lectura de las características de cada escuela en

base a los nuevos conceptos teóricos, junto con el diseño y presentación de acciones de mejora,

los cuales son presentados y discutidos con los docentes y docentes directivos del establecimiento

donde trabajan. Este último punto es de suma relevancia ya que, tanto como desarrollar un uso

refinado de nuevos conocimientos integrados, se busca experimentar y analizar el desarrollo de la

capacidad de influencia de los participantes. En concordancia con el marco de referencia del

diplomado, una de las funciones principales del liderazgo es ejercer influencia (Seashore,

Leithwood, Walstrom & Anderson, 2010), y con mayor relevancia en las practicas pedagógicas y la

promoción del aprendizaje y desarrollo docente (Robinson, Lloyd & Rowe, 2008).

4- Resultados iniciales de la implementación

Al revisar el desarrollo del programa podemos destacar que a nivel operativo, el 100% de las

actividades se realizaron en los tiempos comprometidos. Junto con lo anterior, la asistencia y

participación de los docentes fue alta, con una aprobación del 97%. Entre los aspectos

descendidos destaca el uso del tiempo y los plazos para la entrega de las evaluaciones. La mitad

de los participantes respondió mas tarde de lo planificado. Una hipótesis sobre esto se relaciona

con el enfrentamiento a trabajos que implican una importante exigencia cognitiva (adquirir,

observar, analizar, refinar). Junto con lo anterior, y de acuerdo a lo reportado por los propios

participantes, este tipo de actividades no son los habitualmente solicitados en programas de

formación. El equipo ejecutor considera que tanto la exigencia como la poca habituación a este

tipo de tareas influyo en el alto porcentaje de entregas atrasadas.

Respecto de comunicar y conversar los trabajos con los docentes directivos, se observaron algunas

dificultades. Primero, se observa una variabilidad muy alta de experiencias. La cercanía o confianza

previamente existente repercutía como factor facilitador u obstaculizador para la presentación y

análisis en conjunto de estas propuestas. Segundo, en muchas ocasiones elementos emocionales

dificultaban el análisis de las organizaciones escolares. La carga emotiva presente al momento de

observar sus prácticas y sus escuelas nublaban una visión más objetiva de la realidad educativa. El

equipo ejecutor da cuenta como un importante desafío en el proceso de formación en liderazgo la

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profundización en los componentes de la resolución de problemas y toma de decisiones

(Leithwood y Stager, 1998), integrando el uso de datos, principios y aplicación de criterios, y

flexibilidad cognitiva.

En relación a los aprendizajes declarados, se señala el reconocer la escuela como una

organización, mirándolo “más allá de la sala de clases”. Se presenta entonces una expansión de la

lectura del rol y contexto profesional, que previamente se situaba principalmente en el trabajo en

aula. Junto con lo anterior, se declara una apertura a las complejidades que implica la mejora de

las prácticas individuales y organizacionales; siendo necesario una mayor profundización en los

temas vinculados a cambio y mejora. También aparece como relevante una mayor comprensión

del rol de los directivos, empatizando con las tensiones que estos deben enfrentar a nivel

profesional y personal. Un cuarto aprendizaje se vincula con el módulo de liderazgo pedagógico, al

dar cuenta que en un alto porcentaje de las clases observadas a colegas, estos no realizaban

cierres, ni se retroalimentaba a los estudiantes, tanto individual como grupalmente.

En relación a la proyección profesional, un número importante de participantes ha declarado

tener intención de continuar su formación en liderazgo educativo y en el futuro postular a un

cargo directivo. En oposición, un grupo menor de docentes ha manifestado su deseo de

mantenerse en el aula y de renunciar a realizar carrera directiva. Para ambos casos la propuesta

de formación es valorada como un acercamiento fidedigno a los desafíos de la dirección escolar.

En los aspectos políticos comunales, el programa ha sido muy bien valorado por las autoridades

locales, proyectando realizar nuevas versiones a futuro. Sin embargo, aún no se cuenta con un

diseño claro sobre la proyección profesional de los participantes, ni programas de formación

continua con los docentes participantes del actual diplomado.

5. Primeras conclusiones.

La formación en liderazgo educativo ha sido relevada como un elemento clave para la mejora

escolar. Sin embargo, aún no hay claridad sobre en que basarse y como realizar la formación. Este

programa pretendió entregar un acercamiento distinto al fenómeno. En efecto, se conjugaron

diversas estrategias que permitieran a los participantes acercarse a los aprendizajes esperados

desde un punto de vista teórico- práctico, apoyados con guías de aprendizaje y asesorías que

buscaban generar habilidades de análisis y reflexión de manera colaborativa.

La oportunidad de trabajar con docentes en la etapa inicial de pre-servicio presento como objetivo

que estos conocieran los desafíos del rol directivo, al comprender la escuela como una

organización en continua estabilidad y mejora, y al desarrollar conocimientos y habilidades

iniciales para influenciar a otros docentes. El reconocimiento de estos desafíos apoyaría la

orientación y discernimiento respecto de una posible proyección profesional. A su vez, fortalece el

rol de líder intermedio, como un colaborador, mediador y facilitador de los procesos de

transformación institucional. Los participantes relevan como aprendizajes de este primer

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acercamiento al liderazgo la ampliación del rol profesional, mirando la escuela mas allá de la sala

de clases; una mayor comprensión de las complejidades de la mejora a nivel organizacional,

empatizando con las tensiones y desafíos que los directivos presentan en su rol; y mayor bagaje

conceptual y técnico para observar y retroalimentar practicas de aula de colegas, dando cuenta de

dificultades en el cierre de clases y retroalimentación a estudiantes. A su vez, la propuesta de

formación es valorada como un acercamiento fidedigno a los desafíos de la dirección escolar,

facilitando la orientación y discernimiento sobre la proyección profesional en liderazgo.

Como desafíos futuros en formación se identifica el abordaje en profundidad del tema cambio y

mejora organizacional, con una lectura más compleja sobre cultura organizacional. Junto con lo

anterior, la profundización en los componentes de la resolución de problemas y toma de

decisiones (Leithwood y Stager, 1998), integrando el uso de datos, principios y aplicación de

criterios, y flexibilidad cognitiva.

Un análisis de la propuesta metodológica sugiere, por un lado, un aumento de los espacios de

trabajo práctico, donde se genere más discusión entre pares. A su vez, definir con mayor claridad

el sentido, uso y diseño de las reuniones con docentes directivos, de manera que una mayor parte

de los directores formen parte de este proceso de formación. Por otro lado, también es necesario

refinar los materiales y estrategias de aprendizaje, potenciando la adquisición y uso de los

conceptos teóricos que orientan el desarrollo de las habilidades y capacidades. Finalmente, el aula

virtual pensada como apoyo en momentos focalizados, se convirtió en una herramienta continua,

que facilitaba el contacto con los docentes, quienes en su gran mayoría contaban con las

competencias digitales necesarias para aprovecharlas.

A nivel interno se evalúa que uno de los elementos fundamentales para la implementación exitosa

del programa fueron las asesorías de revisión. Por una parte potencia conocer a cada docente en

sus contextos laborales. A su vez, trabajar con grupos pequeños facilitó la identificación con el

programa y ayudó a generar un canal directo de comunicación con el equipo ejecutor. Por otra, a

un nivel más técnico, permitió realizar un trabajo contextualizado y personalizado, articulando la

exigencia de la tarea solicitada con los tiempos y ritmos de aprendizaje de cada participante.

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