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MADRES DE CLASES MEDIAS FRENTE AL MERCADO EDUCATIVO EN CHILE: DECISIONES Y DILEMAS 1

MARÍA TERESA ROJAS F.

ALEJANDRA FALABELLA A. DANIEL LEYTON A.

CEPPE- Universidad Alberto Hurtado

COMO CITAR: Rojas, MT; Falabella, A; Leyton, D (2016): “Madres de clases medias frente al mercado

educativo en Chile: decisiones y dilemas”, en Mercado Escolar y Oportunidad Educacional:

Libertad, Diversidad y Desigualdad” editado por J. Corvalan, A. Carrasco y J.E. García Huidobro,

Ediciones UC, Santiago.

INTRODUCCIÓN El mercado educativo chileno se caracteriza por la presencia de una extensa oferta privada que recibe financiamiento del Estado vía vouchers y que compite entre sí y con las escuelas municipales por la atracción de alumnos. La premisa de este mercado es que las familias son actores racionales que consumen educación y que pueden elegir la mejor escuela para sus hijos en función de factores como la información con la que cuentan, sus intereses culturales y académicos, sus creencias religiosas, sus aspiraciones y su concepción de calidad educativa. La libertad de elección de las familias es uno de los pilares que sustentarían la calidad de este mercado2.

Sin embargo, existen diversas investigaciones que someten a prueba este supuesto. Los estudios realizados en Chile sobre elección parental ―school choice― han mostrado que la relación entre elección de escuelas y calidad educativa tiene limitaciones. La elección de la escuela está marcada fuertemente por las condiciones económicas de las familias, por el barrio donde habitan, por la oferta escolar de su territorio, por sus posibilidades de transporte, y por la cantidad y tipo de información con la que cuentan sobre las escuelas (Elacqua y Santos, 2013; Flores y Carrasco, 2013; Thieme y Treviño, 2011; Chumacero, Gómez y Paredes, 2011). Otros ponen el énfasis en que se trata de un proceso condicionado culturalmente que encierra aspectos subjetivos importantes de analizar, como el capital cultural de las familias, las redes sociales y familiares, y los imaginarios acerca de la escuela público-privada y del otro distinto a mí (Carrasco, Falabella y Mendoza, 2015; Gubbins, 2013; Raczynski y Hernández, 2010; Córdoba, 1 Este artículo se inscribe en la línea de investigación de políticas y mercados educativos del CEPPE, Centro de Estudios de Prácticas y Políticas de la Educación, del que la Universidad Alberto Hurtado forma parte. Contacto a mtrojas@uahurtado.cl 2 En Chile se aprobó a inicios de 2015 una ley que busca terminar gradualmente con el sistema de copago de las familias, prohibir el lucro de los dueños de colegios particulares que reciben financiamiento del Estado y eliminar la selección escolar. Esta ley intenta modificar las bases del sistema de mercado en Chile. Sin embargo, no altera el sistema de financiamiento basado en vouchers y, por tanto, no elimina la competencia entre escuelas por la atracción de alumnos. Además, sigue centrando la calidad educativa solo en los resultados de test estandarizados. No obstante esto último, la aprobación de la ley abre un horizonte positivo para cuestionar el mercado educativo en Chile.

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2006). Estos últimos estudios son de carácter cualitativo y relevan que la elección escolar es más que un problema de relación entre la oferta y la demanda de escuelas, que compromete juicios, decisiones y contextos que exceden los supuestos de la elección racional.

En este capítulo se propone un análisis muy poco explorado en el campo de los estudios sobre elección escolar realizados en Chile. Hemos centrado la mirada en la relación entre las clases medias y el mercado de la elección escolar (Rojas y Falabella, 2013). Las nuevas clases medias chilenas, surgidas al alero de la expansión económica de fines de los años 80 (Barozet, 2008), se han forjado a la luz del sistema de educación particular subvencionada y representan en buena medida los valores que la política educativa ha instalado durante estos últimos 30 años en torno a la relación entre el Estado, los privados y las familias. Y agregamos una dimensión de género, pues la investigación realizada fue consistente con una amplia literatura internacional que aborda estos temas. En nuestro caso, se trata de entender el rol de las madres de clases medias. Premisas iniciales La elección escolar en el contexto de los mercados educativos sobrepasa con creces un mero problema de ecuación entre oferta y demanda, de disponibilidad de transporte e incluso de información de las familias. Es la expresión de un proceso social que requiere ser observado y analizado desde las microdecisiones de las familias que participan de este mercado. Proponemos que la elección escolar está profundamente vinculada con los procesos de construcción de identidades sociales y, a su vez, condicionada por la clase social de pertenencia y el género. El mercado educativo transforma a las escuelas en símbolos de distinción social que expresan diferentes estilos de vida ―habitus―, lo que posibilita que las familias se identifiquen o se desidentifiquen con ellas (Golden y Erdreich, 2014).

La relación entre clases sociales y mercado educativo contiene las tensiones propias de los procesos identitarios. Las estrategias de distinción social que caracterizan las elecciones escolares de las familias subsisten en medio de narrativas que denotan dilemas éticos. Tal como lo han demostrado algunas investigaciones internacionales (Veleda, 2013, 2003; Bennet, 2012; Laurau, 1999; Reay, 1998, 2005, 2010), las elecciones escolares de las clases medias suponen un intenso trabajo afectivo, sobre todo de parte de las madres, pues ellas entienden que la decisión escolar es estratégica y decisiva para el futuro de sus hijos. En efecto, cuando las madres eligen y participan de los servicios educacionales disponibles en el mercado, lo hacen a través de decisiones en las que deben desplegar una alta dosis de emocionalidad y enfrentar dilemas que las tensionan. De esta manera, las madres cumplen un rol de cuidado, protección y aseguramiento de un estatus social y cultural para los suyos.

Los procesos de elección escolar son escenarios ideales para analizar cómo los sujetos se conciben socialmente y cómo desarrollan prácticas, argumentos y decisiones que revelan sus construcciones identitarias. La elección de escuela es, por tanto, mucho más que un conjunto de acciones racionales ejecutadas por los individuos. Es un proceso de subjetivación. Los mercados educativos se sostienen en políticas y regulaciones que promueven la libertad de las familias para elegir una escuela. Dichas políticas se expresan en normas tangibles, pero también en discursos o narrativas históricamente construidas que operan como dispositivos de poder/saber (Blackman,

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Cromby, Hook, Papadopoulos y Walkerdine, 2008, p. 7). Elegir una escuela implica, entre otras cosas, asumir los roles esperados por las políticas educativas, como comportamientos de parentalidad responsable y compromiso con el futuro de los hijos. Significa, además, saber participar de una competencia permanente por asegurar los mejores espacios formativos para hijos e hijas. Y es justamente este proceso de subjetivación el que, en el caso del mercado educativo, atraviesa profundamente las posiciones de clase social y género.

Dentro de este marco, la situación de las clases medias en Chile es clave para comprender las microdecisiones que alimentan las dinámicas de mercado en el sistema escolar, pues son ellas las que han sido principalmente interpeladas por la política de elección escolar a actuar como consumidores de educación y a encarnar discursos de movilidad social y meritocracia. Si en el pasado la escuela pública representó para las clases medias un espacio de confianza, un vehículo de movilidad social y, especialmente, de integración a una cultura universal, en la actualidad se ha convertido en un espacio de competencia para usuarios que no confían plenamente en ella y que deben desplegar múltiples tácticas de distinción para asegurar trayectorias exitosas para sus hijos e hijas (Veleda, 2013). Los cambios en el mercado laboral y la devaluación de los certificados educativos son elementos cruciales en este proceso de transformación identitaria. Las clases medias saben que los títulos escolares son insuficientes para ascender socialmente. Las redes sociales y las disposiciones más subjetivas ―como la personalidad, la autonomía o la formación moral― también forman parte de las preocupaciones de padres y madres. Por lo mismo, su rol en la educación de los hijos es mucho más activo, estratégico y consciente que antaño.

En Chile, al igual que en otros países, se observa una mayor participación de las madres en el mercado educativo (Reay, 1998; Griffith y Smith, 2005; Levine-Rasky y Ringrose, 2009; Wilkins, 2014)3. Esto evidencia que el mercado escolar no solo es un asunto de clase social, sino también un espacio de prácticas y discursos signado por el género femenino y la construcción sociocultural de su rol de madre. En este mercado, ellas realizan el trabajo de negociar, administrar, aceptar y/o resistir en tanto madres y consumidoras (Golden y Erdreich, 2014, p. 271). Como bien plantean Levine-Rasky y Ringrose (2009, p. 256), se debe reemplazar la categoría monolítica y no-reflexiva de padres o involucramiento parental en la elección de escuela por la categoría de madres, para reconocer de esta manera la falsa neutralidad del mercado y el intenso compromiso de las madres de clases medias con la defensa de la posición de clase de sus hijas e hijos.

3 Aguayo, Correa y Cristi (2011) muestran que las mujeres en Chile son las principales agentes en la educación de sus hijas/os. La desigualdad en el involucramiento con la educación de los hijos entre hombres y mujeres, según este mismo estudio, se encuentra asociada a las representaciones de masculinidad que tienen los hombres. Esto daría cuenta, en alguna medida, de la poca participación de los hombres en el trabajo educativo y de cuidados de los hijas/os, y a su vez del intenso involucramiento de las mujeres. Por otro lado, en Martinic (2006) se muestran datos basados en encuestas CIDE 2001 y 2003, donde más del 70% de las madres participa en las diferentes actividades de sus hijas/os, en contraste con menos del 30% de los padres. Por último, en las encuestas CIDE de “actores del sistema educativo” son las mujeres las que más contestan la encuesta. En la encuesta CIDE del año 2012, el 81% de los apoderados encuestados son mujeres, correspondiendo el 77% a las madres de los estudiantes.

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Este artículo comenta algunos de los resultados de una investigación cualitativa de tres años de duración que se abocó al estudio de las decisiones escolares de un grupo de familias de clases medias de Santiago de Chile. El objetivo era reconocer los argumentos y creencias que subyacen a las decisiones escolares de familias de clases medias, con la finalidad de comprender las dinámicas del mercado educativo desde las microdecisiones que lo sustentan y, en particular, la importancia de estas en la configuración de la segregación educativa chilena.

El primer año (2012) se realizaron 15 entrevistas a madres de clases medias de la Región Metropolitana de Chile. Los criterios de selección de los sujetos se decidieron sobre la base de algunas variables relevadas en la literatura sobre estratificación social y clases sociales en el contexto chileno (Franco, Hopenhayn y León, 2011; Stillerman, 2010; Barozet, 2008). Dada la heterogeneidad de las clases medias, se optó por una primera distinción que encierra variables de ingreso, pero también socioculturales: clases medias-altas, clases medias-medias y clases medias-bajas. En la identificación de esta distinción se usaron variables como el ingreso familiar aproximado y autorreportado por las familias, las ocupaciones laborales, niveles de escolaridad, origen familiar en atención a si los padres provenían de familias profesionales o no, y el tipo de escuela a la que asistían sus hijos (privadas, particulares subvencionadas o municipales). Se decidió, además, entrevistar a familias que tuvieran al hijo o hija mayor en los primeros años de la enseñanza escolar, en lo posible kínder o 1º básico. La intención era capturar discursos emergentes en torno a la relación familia-escuela que dieran cuenta del proceso de elegir una escuela. El siguiente Cuadro 1 sintetiza los criterios considerados.

CUADRO 1 CLASIFICACIONES DE CLASES MEDIAS CHILENAS

Clases medias-altas Clases medias-medias Clases medias-bajas

Ocupaciones y nivel de escolaridad

Intelectuales y profesionales de universidades selectivas

Profesionales / Técnicos No profesionales: técnicos, secretarias, profesionales de universidades no selectivas.

Origen Hijos de profesionales y de no profesionales.

Hijos de familias no profesionales. La mayoría, de familias de sectores populares.

Hijos de familias no profesionales. La mayoría, de familias de sectores populares.

Ingresos De 1.500.000 hasta 4.000.000 de pesos (ingreso familiar).

De 800.000 a 4.000.000 de pesos (ingreso familiar).

500.000 a 1.000.000 de pesos (ingreso familiar).

LAS CLASES MEDIAS, LA ELECCIÓN ESCOLAR Y LA CONSTRU CCIÓN DE IDENTIDADES La constitución de una nueva clase media es transversal a la mayoría de las sociedades actuales, las que han visto emerger un grupo considerable de individuos que han salido de la condición de pobreza gracias a sus niveles educacionales y su mayor acceso a bienes de consumo. Chile es parte de esta realidad social. Los estudios sobre configuración de las clases medias reconocen que estas representan un grupo emergente, muy heterogéneo y con una tendencia a la vulnerabilidad

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económica y social producto de sus bajos ingresos (Torche, 2004; Barozet, 2008, 2011). Un porcentaje menor es heredera de las clases medias tradicionales que se forjaron desde inicios del siglo XX al alero de la expansión de los servicios del Estado (Candina, 2012). No obstante, el grueso de la actual clase media proviene de familias pobres que, producto de la expansión económica de los últimos 30 años, han mejorado sus condiciones educacionales y materiales de vida (Barozet, 2011). Las estimaciones estadísticas para medir la clase media chilena fluctúan según la variable considerada. En atención al promedio de los ingresos, Franco, Hopenhayn y León (2011) estiman que 45% de la población chilena es de clase media. Sin embargo, el mismo estudio afirma que el ingreso es una variable relativa, pues lo que resulta clave, según estos autores, es cuantificar a las clases medias según su acceso al consumo y su participación en el mercado de bienes y servicios. Otros estudios sostienen que las variables culturales delimitan con más precisión a estos grupos, como los niveles de educación, los gustos culturales, sus barrios y sus viviendas (Barozet, 2011; Stillerman, 2010; Méndez, 2008). Lo cierto es que en todos los casos se aprecia una fragilidad estructural en las posiciones de clase, pues los ingresos económicos de las nuevas clases medias chilenas son bajos. Por lo mismo, la elección de escuela resulta tan expresiva de qué roles están forzados a jugar en el mercado educacional para consolidar un estatus social que los resguarde, especialmente a sus hijos, de su fragilidad posicional (Rojas y Falabella, 2013).

Algunos estudios internacionales sobre clases medias y su relación con la educación muestran sistemáticamente la existencia de indicadores de individuación, tales como la creencia de los padres en el esfuerzo individual como mecanismo de movilidad y éxito social; la producción institucional de presiones hacia las familias para que decidan respecto de la educación de sus hijos, y el despliegue de estrategias individuales que implican altos niveles de inversión emocional y de reflexividad (Van Zanten, 2007, 2003; Bennet, 2012; Reay, 2008).

Si aceptamos el proceso de individuación y a su vez la centralidad de las clases sociales en las identidades de los sujetos, es necesario preguntarse cómo estos dos elementos ―clase e identidad― se articulan hoy en un contexto de mercado educativo. El proceso de individuación y las desigualdades siguen fuertemente configuradas por la clase social. La experiencia de esta se ha vuelto más dinámica e individual, siendo la identidad de clase una tarea de construcción más que una estructura dada y fija. Ella no es asumida por los individuos de forma automática, por lo que se abre la posibilidad de ejercer prácticas y discursos de desidentificación. En el debate actual de las ciencias sociales, una aproximación a la identidad de clase implica dejar atrás la idea de que los sujetos son su posición. La identidad de clase ya no es comprendida como una categoría estática y necesita ser abordada reconociendo los procesos, las prácticas y las dimensiones afectivas que la producen (Reay, 2010, p. 278). La naturaleza más individuada y dinámica de la formación de las identidades de clase refiere a una lucha por la construcción de un sentido de pertenencia con reconocimiento social.

La construcción de identidad de clase involucra, por tanto, prácticas de identificación y desidentificación con espacios, sujetos y procesos de reconocimiento o desconocimiento (Skeggs, 2010). Es decir, el proceso de llegar a definir la clase social propia implica una lucha por construir un espacio de reconocimiento y valoración social. Es también una posición social que se

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actúa, con poder performativo, que puede llevar a identificarse con ciertos patrones de gustos, comportamientos o decisiones o, al contrario, a desidentificarse con prácticas y discursos que confieren escaso respeto y reconocimiento social. Desde aquí, por ejemplo, se puede comprender la fuerte identificación de la población con la categoría de clase media de la sociedad chilena, pues alrededor del 70% o más de los chilenos siente ser parte de ella (Araujo y Martuccelli, 2011; Mac-Clure, 2012). MADRES DE CLASES MEDIAS EN SANTIAGO DE CHILE: DECIS IONES ESCOLARES Y CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES Las 15 entrevistadas en esta investigación tienen en promedio 37 años de edad y solo dos de ellas sobrepasan los 40 años. Son representantes de las generaciones que han ascendido socialmente respecto a la historia de sus padres, logrando una escolaridad mucho más alta que la de su familia de origen. Cuatro de ellas finalizaron sus estudios universitarios. El resto tiene estudios técnicos superiores completos e incompletos. Sus parejas también cursaron la educación superior y seis de ellos son profesionales universitarios. Todos viven en casas independientes de sus padres, pagan dividendos o arriendos y definen sus barrios como típicos de clase media. En atención a la variable escolaridad, las madres entrevistadas pertenecen a lo que los estudios sobre estratificación social en Chile denominan nuevas cohortes de clase media (Mac-Clure, 2012).

CUADRO 2 CARACTERIZACIÓN DE LAS ENTREVISTADAS. AÑO 2012

Entrevistadas Ocupación Comuna de residencia

Nivel educacional Ingreso familiar aprox. (Nº integrantes de la familia) $ Pesos

Origen social (autodefinición de la

clase social de su familia de origen)

Alba Enfermera Providencia Universitaria completa 1.000.000 (3) Clase media alta/media baja

Mónica No tiene/ dueña de casa

Maipú Educación técnico profesional completa

1.000.000 (4) Clase media alta/media media

Silvia Administrativa de nivel superior

Peñaflor Universitaria completa 1.000.000 (4) Clase baja

Paz No tiene/ dueña de casa

Santiago Educación superior técnico profesional incompleta

600.000 (4) Clase baja

Valeska Secretaria Santiago Educación técnico profesional completa

600.000 (3) Clase media baja

Beatriz No tiene/ dueña de casa

Maipú Educación superior técnico profesional incompleta

800.000 (5) Clase baja

Pía Secretaria/ventas

Colina Educación técnico profesional completa

600.000 (4) Clase baja

Alicia No tiene/ Puente Educación superior 800.000 (4) Clase baja

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dueña de casa Alto técnico profesional incompleta

Ingrid No tiene/ dueña de casa

Puente Alto

Educación superior técnico profesional incompleta

700.000 (4) Clase media

Carla No tiene/ dueña de casa

Puente Alto

Secretariado. Educación superior técnico profesional incompleta.

700.000 (4) Clase media-media

Joanna Secretaria Santiago Secretariado. Educación superior técnico profesional incompleta

800.000 (4) Clase baja

Flor Secretaria Padre Hurtado

Secretariado. Educación superior incompleta.

600.000 (4) Clase baja

Gabriela Profesora Maipú Universitaria completa 600.000 (2) Clase media baja/media

Tamara Diseñadora gráfica

Macul Universitaria completa 700.000 (2) Clase media alta

Jeanette No tiene/ dueña de casa

La Florida Educación superior técnica incompleta.

700.000 (4) Clase media baja

Fuente: elaboración propia.

La movilidad social está condicionada por las posiciones de origen de sus familias. Las madres de clases medias-bajas provienen de familias de clases bajas; las entrevistadas de clases medias-medias provienen, por lo general, de familias de clases medias-bajas; y las entrevistadas de clases medias-altas o profesionales, de familias de clases medias no profesionales o que se han mantenido en el mismo estrato. Esta modalidad gradual de ascenso social ha sido estudiada para el caso chileno como un típico caso de movilidad limitada que evidencia la clausura de las posiciones de clases más altas al resto de la población (Torche, 2005). Esta movilidad ascendente es frágil, pues se sostiene, en más de la mitad de las entrevistadas, en niveles de endeudamiento muy altos. De sus relatos es posible inferir la débil solidez de su bienestar material, pues están conscientes de su dependencia estructural de las prácticas de crédito y, por otra parte, carecen de un patrimonio que les permita enfrentar gastos inesperados.

Las madres entrevistadas esgrimen con fuerza el valor de la meritocracia como el sustento de su identidad y construyen una imagen de sí mismas mucho más condicionada por lo que no quieren ser socialmente que por la claridad de una clase social con la que se identifiquen. La narrativa del esfuerzo personal domina sus discursos, justificando con ello sus logros educacionales y familiares, pero, al mismo tiempo, internalizando como culpa individual aquellas empresas que no han logrado finalizar, entre ellas, concluir los estudios de educación superior. El valor de la educación es central en sus relatos, pues dibuja una clara frontera entre las biografías de sus padres y lo que ellas esperan para sus hijos. En este relato, se ven a sí mismas construyendo una historia individual que, justamente, les permite diferenciarse de identidades que

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ellas asocian con fracasos, como “personas flojas”, “personas que no se esfuerzan y quieren todo regalado”, “personas que no saben aprovechar su educación”. Sin embargo, este proceso de identificación no está exento de tensiones. La ideología meritocrática de las entrevistadas no se desvincula de una conciencia de clase asociada a la pobreza. Las madres entrevistadas de clases medias-bajas traen a colación que muchos de sus fracasos tienen relación con la pobreza de sus padres, pero, al mismo tiempo, individualizan sus problemas desarraigándolos de una comprensión más social. Esto se asemeja a lo planteado por Ulrich Beck en relación con la mayor tendencia a la autoculpabilización que hoy experimentan los sujetos: “muchos individuos pueden aún estar en la misma posición. Pero no hay una explicación común para sus sufrimientos, más aún, ellos tienen que culparse a sí mismos” (Beck, 2007, p. 686). Sin embargo, la clase social como referente estructural sigue operando, pero ahora en clave de culpa individual por medio de la cual se internalizan las desigualdades externas. Por ejemplo, Paz, seudónimo de una de nuestras entrevistadas, relata cómo sus proyectos de terminar Fotografía e ingresar a la universidad se vieron truncados por contingencias familiares, pues sus padres no tenían dinero para pagarle toda la carrera. Dicho relato contiene expresiones que evidencian altos grados de responsabilización individual. Paz realiza esta reflexión para explicar por qué no es profesional:

Es que quedé con un ramo y para no perder tiempo comencé a trabajar. Y ahí, aparte de que mi papá ya después se enfermó, empezaron a haber problemas. Entonces, ahí ya me tuve que hacer un poco cargo… Sí, creo que equivoqué mi carrera. Y no tuve las agallas suficientes como para estudiar otra cosa. No sé. No me fue tan mal en la universidad, o sea, en la PSU, mejor dicho; en la prueba de aptitud en realidad. Pero para eso tenía que irme fuera de Santiago. No tomé esa decisión. Aparte de que yo veía que igual mi papá estaba complicado económicamente. Soy honesta en decirlo: no tuve la fuerza ni las agallas para hacerlo. Aparte de que me quedé después trabajando en Foto Pueller, me gustó el trabajo en laboratorio y ahí no me pagaban tan mal (Paz, clase media baja).

El recuerdo de la propia escuela también es motivo de tensión identitaria. En algunas

entrevistadas emerge una remembranza nostálgica de la cultura barrial de la infancia y del tiempo en que elegir una escuela no era un problema. Flor, por ejemplo, es una mujer de clase media-media que posee imágenes placenteras de su niñez y su escuela. Recuerda las relaciones de confianza entre vecinos, la cultura de la calle y jugar fuera de las casas; recuerda también a su madre y sabe que ella nunca se agobió por elegir una escuela para sus hijos. Pero, al mismo tiempo, rememora los aspectos de su experiencia escolar que le resultan dolorosos y que no quiere que sus hijos enfrenten. Sobre su propia escuela municipal, Flor comenta:

Se ve de todo en estos colegios municipales… ¡más que nada de la conducta!... yo tengo bonitos recuerdos, porque hice buenas amigas igual, ahí, pero no es lo que yo quería que vieran mis hijos… Algunas niñas llevaron armas al colegio… De repente, no sé, [llegaba] la policía porque había un aborto en el baño… Tuve compañeras embarazadas a los 12 años, cuando íbamos en 6º… yo creo que (esto también) pasa en colegios de mayor valor

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(costo), pero yo creo que… es más raro, ¿ya? Es un descuido muy grande en los papás... Esas cosas no quiero yo que vea mi hija, porque yo encuentro que… aunque uno sea muy pobre, no son valores para entregarle a un hijo… (Flor, clase media media).

La intensidad emocional de una experiencia educativa precaria permite comprender la

relación entre sufrimiento y posición de clase social. Flor cree que la escuela municipal está irreversiblemente definida por su precariedad social y moral. Considera, por lo mismo, que su calidad de madre se juega en brindar experiencias distintas a sus hijos.

En las entrevistadas que provienen de clases medias más acomodadas o que han logrado una movilidad desde las clases bajas hacia la clase media profesional, logrando terminar sus estudios superiores, se aprecia un relato sobre su biografía educativa que resalta los esfuerzos y heroísmos de ellas y sus padres. En todas las entrevistadas hay registros de sus capacidades y agencias, pero en las mujeres profesionales se subraya con fuerza la relación entre esfuerzo individual y resultados. Silvia y Alba, ambas profesionales, destacan su autonomía y sus capacidades para construirse como mujeres triunfadoras. Así lo relata Silvia:

Yo era pinturita, yo salía en todos los actos, a mi mamá la mandaban a llamar porque tenía que hacerme un traje … estaba el terreno pelado y él [mi papá] tuvo que ir a armar todo, o sea, campamento, casa, armar parrones … me crié sola …como dice mi papá, tiro el tiro de esquina, la cabeceo y la atajo… hago de todo” (Silvia, clase media alta).

En estas experiencias individualizadas, la identidad de clase comienza a configurarse a

partir de las trayectorias educativas. La reivindicación de la meritocracia es un eje de cada relato. Estudiar y terminar los estudios está íntimamente asociado a construir una posición y un lugar social que permita tomar distancia de la experiencia dolorosa de la niñez.

En las palabras de las madres entrevistadas también existe ansiedad, manifestada en el miedo que sienten de enfrentar a sus hijos a espacios desprestigiados socialmente y a someterlos a situaciones dolorosas. Este sentimiento es lo que Araujo y Martuccelli (2011) llaman la “inconsistencia posicional”, asociada a un proceso de individuación en el que los sujetos deben hacerse cargo de un conjunto de aspectos producidos estructural e institucionalmente.

No obstante, se aprecian ambivalencias y tensiones en torno al relato meritocrático, determinadas por la experiencia posicional de cada una. La meritocracia subsiste junto con una percepción de desprotección que no depende, necesariamente, de los esfuerzos individuales desplegados para mantener el estatus. Así lo narra Alicia:

… A mí me gustaría que él [el hijo] se diera cuenta de todo el sacrificio que hace su papá. Que él supiera todo lo que el papá hacía para que él pudiera estudiar, tener sus actividades y que él fuera así con su hijo. Que no fuera como su papá, que se le cierran las puertas … Que él también sea de buen corazón; en ese sentido, me gustaría a mí que fuera igual, igual, igual que su padre, que se esfuerce, que si quiere algo, que se esfuerce

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… que él entienda que todo lo que uno quiere conseguir sale con esfuerzo. Las cosas no son fáciles (Alicia, clase media media.)

Las entrevistadas comentan una y otra vez que ser de clase media significa esforzarse y

salir adelante solos, pues el Estado no considera apoyos sociales para este segmento. En este sentido, la centralidad del esfuerzo personal como mecanismo del logro de ciertas metas supuestamente claras y racionalmente construidas remite aquí a una desvaloración de las clases pobres como aquellos sujetos privilegiados por las políticas focalizadas del Estado. La construcción de la pertenencia a la clase media implica una desidentificación con lo que no se quiere ser. Skeggs (2010) plantea que las categorías de clase y de sujetos “se encuentran frecuentemente cargadas de referencias morales orientadas a posicionar a los individuos en espacios de clase y género de acuerdo al valor moral que les es conferido [por la acción clasificadora de otros], inscribiendo en los sujetos clasificados prejuicios morales sobre sus identidades a través de múltiples significados tales como decadente, sucio, peligro, desorden” (p. 342). Esto también se puede ver en el relato de Alicia respecto de la búsqueda de una comunidad alejada de la pobreza:

…sobre todo, estar lejos de la mala gente, de la delincuencia y todo eso: tenerlos lo más alejados posible. Entonces, trato de salir un poquito de eso, viviendo en un lugar un poquitito mejor, con ciertos cuidados (Alicia, clase media baja).

Las mujeres entrevistadas encarnan con fuerza identidades sociales que despliegan

muchos esfuerzos por construir y mantener un estatus. Este es un trabajo que las identifica en su posición de nuevas clases medias, pero también de madres. Todos los relatos sobre decisiones que afectaron sus trayectorias educacionales y laborales están sustentados en una ética del cuidado hacia sus hijas e hijos que involucra siempre una serie de decisiones, junto con tareas complejas y demandantes. Esta maternidad, en tanto categoría de género, significa, en este caso, construir una agencia racional y estratégica que redobla los esfuerzos materiales y emocionales en pos del cuidado y futuro de sus hijos. Las madres de clases medias planifican y calculan los itinerarios educativos de sus hijos, pues saben que en ello se juegan la mantención de un estatus social muy difícil de alcanzar. Esta lógica de actor racional y estratégico está fuertemente condicionada por la posición social de las madres, pues mientras mayor es el nivel educacional, más activamente expresan sus capacidades agenciales. En esta investigación en particular esta lógica resulta mucho más evidente en las madres de clases medias-medias y en las madres profesionales.

Esta maternidad estratégica que realiza esfuerzos constantes por la creación de un estatus alcanza su expresión más evidente en las decisiones respecto de la escuela. Volvemos al punto inicial de este artículo: las dinámicas de los mercados educativos otorgan al sujeto la aparente responsabilidad de elegir y decidir la trayectoria educacional de los hijos. A pesar del evidente condicionamiento social y cultural de esta elección, las madres enfrentan este proceso con el deber de buscar lo mejor para sus hijos, conscientes de que no pueden equivocarse y temerosas de tomar una decisión errada. El caso chileno es extremo. La ausencia de una escuela pública

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heterogénea socialmente exacerba la ansiedad y el agobio de la elección escolar. Elegir una escuela se transforma así en un eslabón más del proceso de subjetivación de las mujeres de clases medias, representado por la búsqueda ansiosa de protección, distinción y reconocimiento social. La elección de la escuela: sueños de futuro, riesgos presentes y ambivalencias A pesar de que a sus hijos e hijas les queda un largo camino de escolaridad, todas las entrevistadas, al momento de pensar en una escuela para ellos, proyectan un lugar que los forme íntegramente para ser profesionales. La universidad es la meta de la incipiente elección escolar y, más precisamente, profesiones que consoliden un estatus estable y valorado. Así lo declaran Alicia y Carla:

… siempre que sea mejor que uno, siempre. Sí, entonces, me dice: “mamá, yo quiero ser futbolista cuando grande”. Sí, hijo, pero con una carrera al lado. No solamente futbolista … mi hijo tiene que estudiar, yo hago lo posible, lo que sea para que estudie. Él va a tener que seguir con sus estudios (Alicia, clase media media). Ninguno piensa que va a salir de cuarto y va a trabajar. Al contrario. El mío que está en tercero en la universidad, que estudia kinesiología, le va súper bien, y ya nos dijo que apenas él saliera de la universidad que le pagáramos para que se vaya a Nueva Zelanda, porque en Nueva Zelanda tienen un, no sé, ahí él nos mostró, un centro de rehabilitación, pero moderno, moderno… Tiene la mentalidad de seguir proyectándose…, la chica que tiene ocho años ya sabe que tiene que ir a la universidad (Carla, clase media media).

La profesión que se desea para los descendientes no es cualquiera, puesto que en las

entrevistadas también hay un mayor conocimiento sobre la valoración y devaluación de ciertas profesiones. Se identifican espacios profesionales que posibilitan una movilidad social ascendente y respetabilidad social, y se ejerce una desidentificación con las profesiones que no permitirían una producción de condiciones de clase esperadas. El ser docente, categoría histórica de la clase media chilena, hoy, para Carla, significa el riesgo de la pérdida de estatus:

La mía … ha dicho “me gustaría ser profesora”, pero no quiero que sea profesora por lo mismo: que ganan poco, que una profesora con muchos años de experiencia gana seiscientos mil pesos. … No le podemos decir “no, tú no lo haces”, si no, lo hace. Porque en el fondo a ella igual tiene que gustarle lo que hace. No la podemos mandar a estudiar medicina si no le gusta. Ella tiene que elegir dentro de lo que le gusta…Pero le hemos dicho lo que pensamos. Y no lo que pensamos, o sea, lo que es la realidad. No me gustaría que estudiara para profesora (Carla, clase media media).

La meta de la profesión universitaria está asociada a una escuela que forme a niños y

niñas en un habitus profesional que ellas explican con distintos grados de especificidad, pero que en la mayoría de los casos está definida por la negación de sus propias experiencias escolares.

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Este habitus se expresa, en las madres de clases medias bajas, en una formación moral distintiva y profundamente alejada del imaginario que ellas tienen de la pobreza, “del ser flaite”, y de la delincuencia. El futuro de sus hijos debe estar sustentado en una experiencia escolar que los aparte de este imaginario y que les brinde reglas, disciplinas, normas y protección frente a la violencia.

Pero tal como afirmábamos, la elección escolar también encierra dolores que emergen de las propias biografías de estas madres. Ellas quieren que sus hijos sean alguien más que ellos, que nadie los humille y que no vivan situaciones de clasismo o desprecio por su posición social. El sueño de ser profesional es también el sueño de ser respetado y no despreciado por otros.

…pero que… no sé, que sea algo más… es que este país es tan clasista que si tú no vai en un buen colegio o en una buena universidad como que te miran mal. Por eso quiero más que nada, para que él no tenga que pasar por eso, ponte tú, trabajar con turnos como su papá o trabajar tantas horas como trabajo yo (Marcela, clase media baja).

¿Búsqueda de distinción social o búsqueda de seguridad? El set de elección escolar de las entrevistadas es muy pequeño. En la mayoría de los casos se trata de dos o máximo tres escuelas. De forma muy excepcional, dos entrevistadas miraron cuatro o cinco escuelas. En las conversaciones plantearon diferentes estrategias para valorar los establecimientos y todas tenían claridad de que la escuela municipal no estaba incluida en el conjunto de elección. Por ejemplo, cuando se le preguntó a Alicia por qué no consideró aquellas escuelas públicas cerca de su hogar y que se encontraban categorizadas como buenas escuelas según la Agencia de la Calidad, su argumento para descartarlas revela su temor al tipo de convivencia que podría darse entre su hijo y un otro, el niño “choro”, al cual se le atribuye una identidad sociocultural cargada de amenazas.

No, no. Y si habían, había uno [establecimiento municipal] y me daba miedo, es que mi hijo es tan pollo, entonces decía yo, son tan choros los niños; entonces, me daba miedo (Alicia, clase media media).

Asimismo, las posiciones de Beatriz y Cecilia reflejan temores que explican sus lógicas de

desidentificación con otros grupos sociales vistos por ellas como peligrosos. Es en este sentido que hablan de deterioro de los establecimientos y reclaman para sí una mayor selectividad de clase.

Aquí yo tengo colegios cerca que son municipalizados, pero yo los conozco. Sé qué tipo de niños van ahí, ¿ya? Entonces, no estoy discriminando a los niños, pero sí el entorno. No sé si me explico. El entorno, por ejemplo, de…, ahí van niños donde los papás son delincuentes, los niños también en la calle, que ven la drogadicción, se ven esas cosas. Porque van niños del otro lado, de acá (Beatriz, clase media baja).

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…se ha ido deteriorando el colegio, que ya no es la misma expectativa que uno tenía antes … Cuando yo estudiaba, al colegio no entraba cualquiera, ahora no… Siempre fue gente trabajadora… (pero ahora) tal vez no están haciendo la selección de la gente… toda la gente vulnerable que llegó, (son) familiares de los presos, ellos manejan muchas lucas, entonces cualquiera que va, paga la mensualidad y mete su cabro chico, uno lo nota… dicen que trabajan y (una) no se explica de dónde tienen lucas, y ahí uno saca la conclusión “ah, no, deben ser familiares de los mismos presos que están adentro”; entonces ahí uno va viendo que no es tan minuciosa la selección, que no conocen tanto a la familia… la gente tiene otro vocabulario; además, que uno lo nota (Pía, clase media baja). …Este es un colegio grande, tienen espacios de recreación, también la seguridad es buena, no es… que esté en una parte que sea conflictiva ni que en los alrededores haya gente muy vulnerable socialmente. Porque no sé en las partes… yo te pongo en el caso de los colegios que me ha tocado ir a Estación Central como que alrededor de esos colegios, como mucha vulnerabilidad social ves tú (Cecilia, clase media media).

Parece importante distinguir entre una búsqueda de distinción social y una búsqueda de

seguridad. Ambas están cruzadas por nociones de clase; sin embargo, en el caso de Pía y Cecilia se observa que estas no se encuentran relacionadas con estrategias de movilidad social y, por el contrario, pueden obedecer a estrategias de seguridad. Esto, claro está, tiene efectos reproductores de una cultura de clase basada en discursos de exclusión. En ambos casos la elección de la escuela para sus hijos siguió un patrón ya conocido por ellas, y por eso Cecilia los matriculó en la misma escuela donde ella y su hijo mayor estudiaron. Para Pía dicha elección se expresa como provisoria por la incapacidad de la escuela, a través de sus mecanismos de selección, de mantener fuera a aquellos sujetos que representan una amenaza para su hijo y su entorno.

Por otro lado, estos relatos expresan la existencia de criterios de selección de escuelas orientados a distinguirse y distanciarse de aquellos que, aun posicionándose en el mismo espacio, no son reconocidos como iguales ni valorados positivamente en sus diferencias, sino que son percibidos como sujetos que carecen de la calidad moral requerida. No se aspira necesariamente a una distinción que asegure una movilidad social ascendente; más bien se busca un espacio de educación privatizado, lejos de riesgos, que asegure la exclusión y la inmunidad de la clase media respecto de aquellos grupos que pueden poner en riesgo la decencia y la respetabilidad de los espacios escolares frecuentados por sus hijos e hijas. La misma configuración identitaria que permite el despliegue de un antagonismo moral en contra de las clases más altas, aquí opera como mecanismo de desidentificación con los espacios y sujetos devaluados en sus lenguajes y temidos por la procedencia de orígenes signados como peligrosos. Esto es lo que Cecilia Veleda (2003) conceptualiza como “circuitos de evitación”, idea que se refiere al deseo de proteger a los hijos de aquellas escuelas que aceptan alumnos provenientes de condiciones sociales vulneradas. De acuerdo con la autora, la búsqueda de circuitos de evitación se produce aun cuando haya

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posicionamientos discursivos de equidad o diversidad: “Así, si bien expresan discursivamente el ideal de integración social a través de la escuela y el deseo de que sus hijos se relacionen con chicos de diferente extracción social, las familias construyen a través de sus prácticas ciertos ‘circuitos de evitación’” (Veleda, 2003, p. 28).

Por ejemplo, Marcela es una madre que reconoce que en su entorno social hay clasismo, lo critica y no lo quiere en su hijo, expresando una distancia de clase con los grupos de élite que, según ella, humillan a los más humildes permanentemente. No obstante esta crítica, manifiesta su angustia –dice que al no encontrar aún una nueva escuela para su hijo de 1° básico se encuentra desesperada– por la elección de una escuela que le permita evitar a los grupos sociales más vulnerables. Ella insiste en que no quiere discriminar a los niños por ser pobres, pero al mismo tiempo entiende que su hijo requiere desarrollarse en ambientes protegidos de aquellas conductas y entornos que le parecen moralmente reprochables. Marcela enuncia definiciones de un ideal ciudadano basado en el respeto y la tolerancia, reivindica un ambiente basado en el buen trato, pero, a la vez, es un ejemplo paradigmático de los códigos y las estrategias que debe saber usar para identificar escenarios escolares seguros en el marco de las reglas del mercado educativo.

Entrevistadora: ¿Y qué significa para ti que tu hijo esté bien educado? Yo no sé si como de que se lea todo el libro, sino más bien que tenga buenos modales, valores. [Yo conozco] personas que tienen licenciaturas y certificados, pero no saben tratar bien a la gente. Y se pasan a llevar, se gritonean…por ese lado lo veo yo: por el sentido de respetar a los demás, más que por lo que él aprenda…yo creo que la educación es bastante importante y por lo mismo lo cambio de ahí. Con la gente no tan vulnerable, eso de que dicen de que la gente es vulnerable… Porque ―como te comentaba―, ¡no!… antes la gente pobre era pobre, pero ahora… Entrevistadora: Tú conoces el perfil de los niños que están en este otro colegio. Solamente por lo que veía cuando trabajaba ahí en la Andrés Bello, y es diferente, es muy diferente. No sé cómo te lo podría explicar, pero se nota, es como que… se nota, no son… acá son medio… no sé en qué sentido, pero se nota la diferencia…Como de verlos, claro. Más ordenados (Marcela, clase media baja).

Todo el trabajo emocional que despliegan las madres en la búsqueda de una escuela para

sus hijos se comprende mejor si se tiene en cuenta la configuración de una identidad que se ha forjado en el discurso del esfuerzo y el sufrimiento frente al mercado educativo. En este sentido, y dada la distancia percibida con los sectores más privilegiados, se entiende que la mejora en relación con las condiciones de origen consiste en sostener esa posición de clase media más cómodamente, con mayores seguridades o sin tantas restricciones y sacrificios.

Sí, sí, yo quiero que ellos se mantengan en la clase media, pero menos sacrificada. Menos sacrificada. Que no tengan que estudiar y trabajar como lo tuve que hacer yo y que tengan la opción de un poquitito más de cultura, no sé, que tengan la opción más de viajes y esas cosas. Eso persigo (Gabriela, clase media media).

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Despliegue de estrategias y reflexividad en el mercado educativo Un aspecto relevante identificado en nuestro estudio es el nivel de racionalidad estratégica que despliegan algunas de las entrevistadas en el proceso de selección de la escuela para sus hijos. Se aprecia un complejo set de habilidades que se ponen en juego, como la exploración y la interpretación de información estadística sobre los resultados académicos de las escuelas en los test nacionales. En este caso las entrevistadas desarrollaron estrategias de evaluación y comparación usando los resultados del SIMCE, la PSU, o el “semáforo”, sistema que por medio de distintos colores clasificaba la calidad de las escuelas según los resultados obtenidos en las pruebas SIMCE. Por tanto, estas madres sí consumen información oficial, estadística y saben hacer comparaciones a partir de ella. Pero en sus relatos lo que más se destaca es el uso de información subjetiva que ellas producen visitando las escuelas y sus entornos, como la calidad de la infraestructura y las áreas verdes, la oferta de actividades extracurriculares o las características del barrio en que se asienta el establecimiento. Estas disposiciones no son exclusivas de nuestras entrevistadas con un mayor capital cultural. Por ejemplo, Alicia, una mujer dueña de casa con estudios de educación técnica incompleta, desarrolla una lógica de elección de escuela que expresa estos elementos.

Me puse a buscar colegios antes de meterlo al Siglo Veintiuno. Cuando salí del Garden, me puse antes a buscar colegios por el SIMCE. Que estuviera en lista de referente, estaban en verde, rojo, de semáforos. Que estuviera en lista verde. Y me puse a buscar colegios. Y también, que no fueran tampoco muy caros, por el presupuesto, de acuerdo al presupuesto. Empecé a buscar y empecé a visitar colegios. Entonces, había colegios que estaban con verde y que eran más baratos de donde estaba el Osvaldo, pero eran muy chicos; el patio era demasiado chico. Entonces, yo buscaba que sea con espacio, como mi hijo es hiperactivo, decía yo, a él le gusta correr, tuviera espacio. Y ahí les preguntaba las actividades que tenían. Esto de la parte del SIMCE primero y después empezaba a ver las actividades que tenían (Alicia, clase media media).

También Tamara plantea una narrativa compleja, con una alta emocionalidad y

racionalidad respecto de las evaluaciones estratégicas que realizó para la elección de una escuela para su hijo de seis años.

Sí, de hecho casi tuve una crisis. Yo estuve buscando, por mi experiencia, yo estuve buscando colegios que tuvieran pocos alumnos, que fuera un colegio laico o por lo menos permitiera la opción de no tener religión, también revisaba los resultados de la PSU, pero también buscaba un colegio que no fuera muy demasiado centrado en los resultados de la PSU, yo lo conversé con la directora del jardín, cuando tenía que empezar a buscar opciones. La otra opción era el Colegio República de Israel, que es municipalizado y creo que tiene muy buenos resultados en la PSU … Lorena me decía que los niños en 4º básico estaban estresados de tanta tarea y qué sé yo. Entonces yo buscaba un colegio que tuviera

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cierto nivel de exigencia, pero no que estuviera completamente centrado en eso (Tamara, clase media alta).

En este caso se aprecia un involucramiento emocional que genera un alto nivel de

ansiedad. En la búsqueda de escuela para su hijo, debe conjugar múltiples situaciones que presentan riesgos y beneficios. Tamara sabe que el éxito profesional de su hijo no solo dependerá de sus fortalezas académicas. También será crucial la formación de su autoestima, de su personalidad, incluso de sus gustos culturales. Ella se enfrenta al mercado educacional con información sofisticada y, por lo mismo, lee complejamente la situación y reflexiona mucho sobre su elección. El supuesto neoliberal de que a mayor información los sujetos toman mejores decisiones es bastante frágil. Aquí observamos que para una madre de clase media profesional, el aumento de información no es solo una cuestión objetiva y de certificaciones institucionales, sino que fundamentalmente ello tiene que ver con el manejo de códigos de clase y de exclusión que le imprimen ansiedad y agobio a sus decisiones, pues Tamara percibe que ella es la responsable de consolidar el estatus de su hijo. La emergencia y articulación de esas situaciones se producen en el mismo momento en que una mayor cantidad de información es adquirida, produciendo un alto sentido de los riesgos y beneficios existentes en cada una de las situaciones y aumentando las sensaciones de ansiedad (Van Zanten, 2007).

Las madres entrevistadas quisieron comunicar que en sus elecciones de escuela procuraron equilibrar la búsqueda de resultados académicos con una educación integral más centrada en el desarrollo moral de sus hijos e hijas. Esta mirada más holística demanda testear una serie de indicadores culturales que permitan captar la atmósfera de la escuela. Dicho trabajo requiere el uso de un capital psicológico y/o emocional (Bradford y Hey, 2009; Reay, 1998, 2005) que se intersecta con el capital cultural y social. El uso de este capital psicológico es promovido por los propios discursos del mercado escolar sobre rendimiento y éxito académico. En especial, el mercado de las escuelas particulares subvencionadas al que se enfrentan las madres de este estudio apela a la formación valórica de los alumnos y usa símbolos de distinción, respecto de las escuelas municipales, vinculados al orden, la limpieza y la seguridad. Por lo mismo, el feeling, el intentar captar el ambiente es un factor importante de decisión. Estos indicadores afectivos y culturales hablan más sobre el bienestar de los hijos, las formas de socialización y sociabilidad que se van a dar, los lenguajes, el tamaño de los cursos. Las madres intentan tomar decisiones basadas en múltiples ámbitos de la escuela y evitan someter a sus hijos/as a un espacio orientado exclusivamente a la performatividad de los resultados académicos (Ball, 2006).

… Lo bueno que tiene es que en 2° medio ellos pueden elegir como una alternativa como para especializarse como en gastronomía, administración y no me acuerdo la otra. Eran como 3 especialidades. Es interesante esa parte…me gustó, me gustó lo que hablaron y como que tienen hartos convenios con distintas cosas y hacen hartas cosas como bien buenas. Es más integral. Así que ojalá, o sea, por eso me gustaba.

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Entrevistadora: ¿Eso del tema valórico es porque es un colegio católico? Sí, sí, es católico…De ser buenos alumnos, ser buenos compañeros, ser buenos hijos; como ese tipo. Y además tienen reforzamiento para los alumnos que les cuesta un poquito, les refuerzas (Marcela, clase media baja).

Yo siento que a mí el tema de tener pocos compañeros fue súper importante, como que te sientes más parte del colegio, no eres un número o un apellido … Yo creo que siento que es importante, bueno, para todos los niños en realidad, que sientan que los están pescando, o sea, que el profe pueda estar explicando algo y que esté preocupado que todos hayan entendido; porque si no, no tiene sentido que esté en la sala y espero que socialice con los compañeros, espero no tener ningún problema de bullying, como esas cosas (Tamara, clase media alta).

Las madres entrevistadas no quieren reducir sus prácticas de elección escolar a los fines

meramente académicos. Varias de ellas expresan las contradicciones que les genera el hecho de enfrentar a sus hijos pequeños a prácticas de selección, pruebas diagnósticas o entrevistas. No quieren exponerlos a ser aceptados, rechazados o clasificados por un establecimiento. Las estrategias de elección escolar conviven en algunas con sentimientos de culpa e injusticia por un sistema escolar que discrimina a niños y niñas de forma arbitraria.

En este sentido, el mercado educativo y las políticas públicas que lo sostienen y lo promueven instalan discursos y prácticas que publicitan la importancia de acoger demandas más emocionales y afectivas de las familias, como la mentada formación valórica de las escuelas. La interpelación al uso y desarrollo de este tipo de capitales más sensibles a las necesidades emocionales de los hijos/as configura una subjetividad en relación con el mercado escolar que incrementa el poder de este sobre los sujetos, mediante la producción de una mayor capacidad y deseo de gobernarse y monitorearse a sí mismos en la búsqueda de diferentes aspectos sensibles que caracterizan distintivamente a las escuelas (Bradford y Hey, 2009). Por otro lado, estas dimensiones más blandas son marcadores de una atmósfera afectiva que está simbólicamente imbricada en posiciones que revelan diferentes pertenencias de clase de las escuelas. En efecto, en el caso de Tamara vemos una subjetividad que transita de manera conflictiva entre discursos de equidad y discursos clasistas. Ella expone con claridad su oposición a una formación que fomente el individualismo, aspira a que su hijo adquiera una formación basada también en criterios de justicia y equidad en la escuela, pero a su vez reconoce el ethos de clase que una escuela transmite a través de la forma de hablar de las profesoras y directivos.

Me gustaría que no se impregne de ese espíritu individualista que existe ahora. Yo no soy comunista, pero sí creo que la sociedad puede ser más justa, que podemos ser más solidarios y no dar limosna como la Teletón …cuando empecé la búsqueda de jardines, pucha, puede sonar medio clasista sí, pero cuando yo hablaba con las directoras, las maneras de hablar de las directoras a mí me choqueaban un poco.

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Entrevistadora: ¿No te daba la impresión de alguien muy bien formado por ejemplo? Claro. Y esta del jardín de acá habla bien, pronuncia bien, de un aspecto de una señora normal que tenía su colegio, no sé, me salió medio clasista (Tamara, clase media alta).

Pero esta lógica no es reflejo de la sola mentalidad estratégica y clasista de las

entrevistadas, sino más bien, y esa es la lectura que proponemos, es efecto de la circulación de ansiedades que produce el mercado educativo. En un sistema escolar que fomenta las dinámicas competitivas y asocia el éxito académico a la movilidad social de los sujetos, las madres se sienten responsables de desplegar todas las estrategias necesarias que permitan que sus hijos formen parte de una red escolar exitosa. Es inevitable que sus decisiones escolares excluyan a los no exitosos del sistema escolar.

El mercado opera así como un espacio de competencia por lugares seguros, con garantías de un trato digno a niños y niñas y con ambientes que no se asocien a la pobreza y a la vulnerabilidad. El acceso a este mercado es restringido. Por lo mismo, acceder con las mejores condiciones a él es parte de una competencia que hay que librar. No es un derecho social. La clausura de dichos espacios produce una serie de tensiones éticas y emocionales sobre las familias y las madres. Son ellas las que deben afrontar la decisión de enviar a sus hijos a escuelas enfocadas a la producción de resultados –con los consecuentes problemas psicosociales para las niñas y niños– o ponderar y reconocer un sinnúmero de variables culturales que exigen un manejo de los códigos de clase, de exclusión y valoración social.

Todas estas situaciones provocadas por la lógica de la elección escolar y que representan riesgos y oportunidades que las madres deben ponderar, expresan de forma explícita el complejo set de condicionantes de clase y género que limitan, pero también producen, el proceso de elección de una escuela. Esta limitación está lejos de circunscribirse solo al costo económico de la escuela, puesto que involucra una serie de situaciones que redoblan tanto el trabajo de elección como los propios límites de esta en las mujeres-madres.

El mercado de elección de escuelas demanda el despliegue de acciones que deben ser capaces de planificar el futuro de los hijos. El problema de la elección de una escuela implica pensar y anticiparse a sus principales barreras y competidores lo antes posible, lo que está en la base de la producción de ansiedad en las madres entrevistadas. COMENTARIOS FINALES A lo largo de este artículo hemos argumentado que los estudios sobre elección escolar (school choice) están profundamente vinculados a los procesos de construcción de identidad de las clases sociales. En este caso, pusimos el acento en las clases medias y en particular en el rol de las madres como agentes que toman decisiones escolares a través de un proceso de subjetivación permanente de sus identidades de género y clase. En estas madres de clases medias de Santiago de Chile, la elección implica plantearse preguntas acerca de su posición social en la sociedad, de su proyecto familiar de futuro y de las redes sociales de las que buscan formar parte. Aunque vinculado a ello aparecen prácticas de distinción y temor al otro, también se identifican en las madres reflexiones éticas sobre este tema. Las entrevistadas reflejan una preocupación por la

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segregación y exclusión que viven sus hijos u otros. Existe, por una parte, una tolerancia y justificación de los procesos de selección y diferenciación, pero ello se mezcla con críticas, dilemas, culpa y sensación de injusticia. Apreciamos voces nostálgicas de una niñez con más seguridad y confianza en los propios barrios, que evoca un pasado con menos competencia por los logros académicos de los hijos, en el que la escuela no representaba un riesgo, sino un lugar de encuentro. Evocando esta memoria, las apoderadas valoran la heterogeneidad social para sus hijos, “que no sean cuicos”, “que sepan valorar lo que tienen”, “que aprendan a convivir con otros distintos a él”, pero entienden que dicha heterogeneidad presenta riesgos para los itinerarios formativos de sus hijos e hijas.

Este proceso de subjetivación se inscribe en un contexto de mercado educativo que desata la competencia, el enfrentamiento individualizado, el esfuerzo y el mérito como fundamentos del éxito académico y educativo. Van Zanten (2007) sostiene que las familias de clases medias, más que otros grupos, tienden a verse a sí mismas con una alta capacidad agencial, capaces de controlar las situaciones adversas y de enfrentar los condicionamientos sociales a través del esfuerzo y el sacrificio. La relación con la educación de los propios hijos es expresiva de esta capacidad.

En nuestro caso, lo anterior se reveló con nitidez en las madres de clases medias profesionales. Ellas calculan sus decisiones con una alta racionalidad estratégica y cargando sobre sus hombros con la trascendencia que adjudican a la elección de escuela en el porvenir de sus hijos. Las madres de clases medias bajas, en cambio, más que la anticipación y la planificación estratégica del futuro de sus hijos, tienen claridad sobre cuáles son las estrategias que deben desplegar para alejar a sus hijos de los circuitos de la pobreza. Sus propias biografías están cargadas de dolor, de experiencias de humillación por haber sido pobres y se juegan la vida en no reproducir la misma historia en sus hijos e hijas. Por lo mismo, son estas madres las que más huyen de la educación municipal, pues la asocian inevitablemente con la pobreza.

El involucramiento de las familias en la educación de sus hijos, expresada en las estrategias de exclusión, seguridad y proyección de futuro, cuestiona en buena medida la ideología meritocrática, pues en estricto rigor el sistema escolar no premia al niño, sino al despliegue de capitales y estrategias de sus madres y padres. Tal como afirman algunos autores, en contextos de mercado educativo lo central es la “parentocracia”, entendida como las prácticas y condiciones socioculturales parentales que sostienen los logros y trayectoria educativa de los niños, en detrimento de la puesta en práctica de las habilidades y esfuerzos de los propios alumnos: “Las últimas décadas del siglo veinte, gracias a las reformas neoliberales –libre mercado y elección parental– terminó debilitando la meritocracia permitiendo la emergencia de la ‘parentocracia’, en la cual la educación de un niño crecientemente depende más de la riqueza y voluntad de los padres que de las habilidades y esfuerzos de los alumnos” (Nogueira, 2010, p. 258).

Las madres entrevistadas tienen muchas características identitarias que las vinculan en su género y en su clase. Sin duda, la que más resalta en este artículo es la responsabilidad individual de asegurar una posición social a los hijos, así como un sistema de seguridad y bienestar que los proteja de la pobreza. La internalización de la culpa evidencia identidades individualizadas,

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ansiosas y que privatizan, a través de sus decisiones, los riesgos o éxitos de sus hijos. Las madres entrevistadas en este trabajo están atrapadas en un mercado educativo que les ofrece éxitos individuales en el marco de un espacio competitivo.

En este proceso y enfrentadas a tomar decisiones en el mercado educativo, las familias, y estas madres en particular, están solas, puesto que no hay red pública ni protección estatal que cautele o amortigüe los riesgos de sus decisiones. Por lo mismo, sus estrategias y sus determinaciones sostienen en buena medida la lógica del mercado educativo y radicalizan las dinámicas de exclusión y segregación educativas del sistema escolar chileno en su conjunto. REFERENCIAS Aguayo, F., Correa, P. y Cristi, P. (2011). Encuesta IMAGES Chile. Resultados de la Encuesta

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