השונות בהישגי התלמידים והקשר בינם לבין רקע:8פרק ומדיניות חינוכיתחברתי-כלכלי

צמצום פערים לימודיים ושיפור הישגיהם של תלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך הוא אחד היעדים המוצהרים המרכזיים של מערכת החינוך בישראל. בסוף המאה הקודמת )בתכנית העבודה לשנים תשנ"ט ותש"ס( הציב משרד החינוך בעדיפות עליונה את נושא "צמצום הפערים בקרב שכבות המצוקההזכאים לתעודת בגרות, שוויון הזדמנויות לחינוך הערבי, קידום ויישובי הפריפריה, העלאת מספר

ועוד" ובכלל זה פערים1החינוך המיוחד וראה בו את אחד מיעדיו המרכזיים. הפערים החברתיים, בוועדת החקירה הפרלמנטרית באותה תקופה. למשל, נדונו לא פעם בהרחבה בכנסת חינוכיים,

ו-2001לנושא הפערים החברתיים בישראל, שפעלה בשנים , נכתב בין היתר: "הוועדה סבורה2002 שאין שיעור לחשיבות צמצום הפערים בחינוך, בעיקר כמנוף לצמצום הפערים החברתיים-כלכליים

(, שהוקמה על-ידי שרת החינוך לשעבר לימור2005. גם דוח ועדת דוברת )2בישראל בטווח הארוך"פיזה ישראל במחקר )שהועבר בארץ בשנת2000לבנת בעקבות ההישגים הנמוכים של תלמידי

(, העמיד נושא זה כאחד הנושאים החשובים למערכת החינוך הישראלית: "צמצום פערים בין2002 מגזרים וצמצום פערים שגורמיהם חברתיים-כלכליים יביאו לעלייה ברמת ההישגים, יספקו הזדמנויות אמיתיות לניידות חברתית, וישפרו את דמותה הערכית של מערכת החינוך. לטווח הארוך יסייעו גםובשיפור איכות החיים של ניעות חברתית והאבטלה, ביצירת בשיפור רמת החיים, בצמצום העוני ביותר, כיעדים לאומיים חשובים היכולות האישיות, ומימוש ...צמצום הפערים כולה... האוכלוסייה חייבים להיות עקרונות מנחים מרכזיים בכל מישורי הפעולה: בתהליכים הפדגוגיים הנדרשים, בקביעתוהן לתקציבים שוטפים, בטיפול במוקדי הפערים סדרי העדיפויות בהקצאת משאבים הן לתשתיות

. הנושא לא ירד מסדר היום של3ובהפניית כוחות ניהול והוראה מן השורה הראשונה למערכת החינוך" . המטרה השנייה מתוך2009מערכת החינוך ושל החברה הישראלית גם בשנים שקדמו למחקר פיזה ו-2009חמש המטרות המוצהרות בהצעת התקציב של משרד החינוך לשנים הייתה "צמצום2010

. 4פערים בהישגים לימודיים על-ידי קידום אוכלוסיות חלשות"

מילוי צורכיהם המגוונים של כלל התלמידים, תוך הקטנת הפערים בהישגים, הוא יעד חשוב לא רק בישראל אלא גם במדינות מפותחות ומתוקנות רבות. השאיפה של מערכות החינוך באותן מדינות היאומן המורים לספק הזדמנויות למידה שוות באמצעות דרישה מבתי הספר לספק לכל התלמידים הוראה באיכות טובה לכלל התלמידים, ללא הבחנה לפי רקע חברתי, כלכלי, תרבותי, אתני, דתי או גיאוגרפי. ואולם, אף ששאיפה זו הוצבה כיעד מרכזי במדינות רבות, מידת השגתה משתנה ממדינהוניכר היה כי למדינה. בפרקים הקודמים הוצגו ממוצעי הישגיהן של המדינות שהשתתפו במחקר, קיימים הבדלים של ממש בין המדינות מבחינת הישגי התלמידים. אך חשוב לזכור כי המדינות נבדלות ביניהן לא רק בממוצע ההישגים בתחומים הנמדדים, אלא גם במידת הפיזור בהישגי התלמידים.

מתוך דין וחשבון שנתי לפי חוק חופש המידע, באתר משרד החינוך, סקירה על עיקרי פעילות משרד החינוך1 בשנים תשנ"ט ותש"ס בקישור

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Hofesh/DeenVeHeshbon/2000/2000/Skira5-6.htm ועדת החקירה הפרלמנטרית לנושא הפערים החברתיים בישראל, דוח וסקירה על התפתחות הפערים2

החברתיים בישראל בעשרים השנים האחרונות – תקציר, כתבה אלה הלר, מרכז המחקר והמידע של הכנסת, ,http://www.knesset.gov.il/committees/heb/docs/gap15-4.htm, באתר האינטרנט של הכנסת: 2002

.2012 באפריל 25תאריך הכניסה: ( .2005כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל, התוכנית הלאומית לחינוך )3

http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/EEE94632-B3D0-4D68-99DC-DE52F78FB0FC/14341/ pdf דוחדוברתסופי.

.2009, ירושלים, יוני 2010–2009הצעת תקציב משרד החינוך לשנות הכספים 4http://www.mof.gov.il/BudgetSite/StateBudget/Budget2009/Lists/2009/Attachments/1/

ikarey2010.pdf .

1

במדינות מסוימות השונות בהישגי התלמידים מועטה יחסית, ובמדינות אחרות השונות רבה. מערכות חינוך מוצלחות הן מערכות איכותיות ושוויוניות כאחד. הן מצליחות להביא את רוב התלמידים להישגים גבוהים כך שלא רק ממוצע ההישגים הלימודיים בהן יהיה גבוה, אלא גם השונות בין הישגי התלמידים באותן מערכות תהיה קטנה והפערים בין תלמידים או קבוצות תלמידים יהיו על פי רוב קטנים. גם מערכות חינוך המביאות את תלמידיהן להישגים בינוניים ואף נמוכים עשויות להיות שוויוניות, במדינות כאלו רוב התלמידים יגיעו להישגים דומים )אם כי בינוניים או נמוכים(, ולא יימצאו פערים גדולים מדיכלומר רוב התלמידים בהן וגם לא מפוזרים, נמוכים גם ביניהם. מדינות שהישגי התלמידים בהן

מגיעים להישגים נמוכים נחשבות בעלות מערכות חינוך לקויות.

הניתוח של היבט הפיזור של הציונים )שונות הציונים( חשוב אפוא להבנת התמונה של מערכות החינוך במדינות המשתתפות במחקר פיזה. ככל שהשונות בין הציונים רבה יותר, כך מערכת החינוך שוויונית)או קבוצות תלמידים(. הדבר מציב אתגר של ממש בין התלמידים גדולים ויש בה פערים פחות לקברניטי המערכת - הן בשאיפה לצמצם פערים אלו והן בקושי ללמד ולחנך תלמידים בעלי רמות מגוונות של הישגים לימודיים גם בתוך בתי הספר וגם בין בתי ספר, כלומר במערכת בכללותה. פרק זה ידון בשונות ההישגים במחקר פיזה מזווית ישראלית ובין-לאומית, ויעסוק בשאלה באיזו מידה פערים אלו בין תלמידים קשורים למשתנים של רקע חברתי-כלכלי, לאום או משתנים חשובים אחרים הנוגעים לתלמידי ישראל. בחלקו הראשון של הפרק תוצג תמונת השונות הכללית במדינות השונות שהשתתפו במחקר, ובכללן ישראל. בחלקו השני תיבדק זו שונות ברמת המדינות עצמן, גם בין בתי ספר וגם בתוך בתי ספר. בחלק השלישי תיבחן השאלה באיזו מידה הרקע החברתי-כלכלי של התלמידים ושל בתיובהם שונים, רקע ייבחנו מאפייני הרביעי הלימודיים. בחלק בהישגים השונות את מסביר הספר הישגיהם הלימודיים של תלמידים מהגרים, ובישראל - הישגיהם של עולים חדשים בבתי ספר דוברי

בחלקו החמישי והאחרון של הפרק ייבדק עברית, סוגיה חשובה במערכת החינוך של מדינת ישראל..2009הקשר בין מדיניות חינוכית מערכתית ובית-ספרית לבין הישגי התלמידים במחקר פיזה

יש לציין כי פרק זה עוסק בשונות בהישגי התלמידים במחקר פיזה בתחום אוריינות הקריאה בלבד, שהוא תחום האוריינות המרכזי במחזור זה של המחקר. יש יסוד להניח כי ממצאים דומים קיימים גם

בתחום אוריינות המתמטיקה ואוריינות המדעים.

שונות בהישגים באוריינות קריאה 8.1

שונות בהישגים באוריינות קריאה – מבט בין-לאומי8.1.1

מוצג פיזור הציונים באוריינות קריאה, המבוטאים באמצעות ההבדל בשונות הציונים8.1בתרשים מן44%. כך, למשל, בישראל שונות הציונים גדולה ב-OECDבהשוואה לשונות הממוצעת במדינות ה-

ה- ואילו באינדונזיה היא קטנה ב-OECDהשונות הממוצעת במדינות מן השונות הממוצעת49%, ה- מOECDבמדינות המדינות8.1תרשים . כלל מתוך הרביעי במקום ניצבת ישראל כי עולה

. במילים אחרות,OECDהמשתתפות מבחינת פיזור הציונים בקריאה ובמקום הראשון מתוך מדינות ה-ה- בינוניים בהשוואה למדינות מדינה שהישגיה רק אינה )ראו OECDישראל , המציג את4פרק

תוצאות ההישגים בקריאה(, אלא גם מדינה המאופיינת בשונות הישגים רבה לעומת השונות הטיפוסית 15 בפרט. מכאן נובע כי אוכלוסיית התלמידים בני OECDבמדינות המשתתפות בכלל ומדינות ה-

בישראל הטרוגנית ביותר.

השונות הגדולה הזו בהישגים במבחני פיזה לעומת מרבית המדינות המשתתפות אינה ממצא חדש:הייתה2006ממצא דומה עלה גם במחקרי פיזה הקודמים שישראל השתתפה בהם: במחקר פיזה

גדולה ב- מן השונות הממוצעת במדינות ה-45%השונות בציוני אוריינות הקריאה בישראל OECD

2

143.6

0 50 100 150

ʤʩʦh ʥʣhʩʠʣhʬʩʠʺʢʩʩʡ ʸ ʦʠΖʯ

ʥʠʷʮͿʯʩɦ;ʤʠʩyʥΎʤʩʡ ʨʬ

ʩʠʧʰʹͿʯʩɦ;ʤʩʸ ʥʨΎ

ΖʁʤʬʩΎʯʩʩʨʹ ʰʨʫʩʬ

ʤʩhʥʨʱ ʠΎʷʸ ʮʰʣΎʤʩʡ ʸ ʱ

ʢʰʥʢʰʥʤͿʯʩɦ;ʥʩɦʷʮΎ

ʤʩɦʩhʥʯʠʥʥʩʩʨʣhʬʰʩɹΎ

ʠʨʩʬʤʩʡ ʮʥʬʥ

ʬʢʥʨʸ ʥɹΎʣy ʴ ʱΎ

ʤʩʨʠʥyʣhʬʥʤΎ

ʯʩʬʥɹΎʤʩɦ ʥy

ʤʩhʮ ʥyʤʩyʢʰʥʤΎ

ʤʩʡ ʥʬʱΎʤʣh ʷΎ

ʯʣy ʩʤʩhʡ ʥʬʱΎʯʨʱ ʧʦʤʩʢʥʥyʥhΎ

ΖʁʤʩʫΎʥyʢʰʨʰʥʮʤ ʶ ʥʮʮ-OECD

ʵ ʩʩʥʥΎʬʩʦy ʡ

ʤʩhʮ ʸ ʢΎʣhʬʸ ʩʠΎ

ʯʥʥʩΎʤʩhʨʩyʡΎ

ʤʩʬʨʩʠΎʣhʬʱ ʩʠΎ

ʩyʡ ʤ ʥʁy ʠʺ ʺΎʸ ʥɹʢʰʩɦ

ʥyʴʤʩʣʥʥΎ

ʯʨʱ ʦʩʢʸ ʩʤʩʬʸ ʨʱ ʥʠΎ

ʩʠʥʥʢʥyʥʠʤʮ ʰʴ

ʤʩhʡ ʬʠʤʩyʨʱ ʥʠΎ

ʯɹ ʩΎʤʩʢʬʡΎ

ʣhʬʩʦʥʩhΎʢʸ ʥʡ ʮʱ ʷʥʬΎ

ʩʠʡ ʥʣʤh ʩʨʰʢʸ ʠ

ʬʠʸ ʹ ʩΎʥʢʡ ʥʨʥʣʣʩhʩyʨ

ʤʩyʢʬʥʡʸ ʨʷ

באותו מחזור מחקר. שונות זו, מבחינת גודלה, הציבה את ישראל במקום השלישי מתוך כל המדינות , הייתה ישראל2006המשתתפות. זאת ועוד: באוריינות מדעים, תחום הדעת העיקרי במחקר פיזה

( ביותר מכל המדינות המשתתפות הרבה השונות ה-37%בעלת במדינות השונות ממוצע מעל OECD 28% הייתה ישראל במקום השני מבחינת גודל השונות )2000(. באוריינות קריאה במחקר פיזה

(, ובמתמטיקה ניצבה ישראל עם שונות עצומה - כמעט פיOECDמעל השונות הממוצעת במדינות ה-- ממצא שאין לו אח ורע בכל שאר המדינות)OECD )%89שניים מהשונות הממוצעת במדינות ה-

המשתתפות. ממצאים חוזרים ונשנים אלו מעידים לא רק שהיעד של צמצום הפערים במערכת החינוךבישראל רחוק מהישג יד, אלא גם שמערכת החינוך בישראל הטרוגנית ביותר.

הפיזור בהישגי התלמידים באוריינות קריאה – שונות כללית :8.1תרשים

2010 בשנת OECDהערה: הסימן כוכבית )*( מציין חברות בארגון ה-

3

ייתכנו סיבות רבות לשונות הרבה בהישגים בישראל. כמובן, שונות זו ופערי החינוך המשתקפים ממנה יכולים לנבוע, בין היתר, מהפערים החברתיים-כלכליים הקיימים במדינת ישראל, שכן בישראל, כמו בשאר מדינות העולם, יש קשר בין רמת הרקע החברתי-כלכלי של התלמידים לבין הישגיהם הלימודיים )ראו הרחבה בהמשך(. כמו כן, בישראל יש קשר בין רמת הרקע החברתי-כלכלי לבין המגזרים השונים)דוברי כלכלי-חברתי נמוכה של רקע יש מגזרים המתאפיינים ברמה החיים בה. במילים אחרות, ערבית, עולים חדשים מארצות מצוקה, חרדים וכיו"ב(, ורקע זה אינו מתפזר באופן שווה על פני כל המגזרים המתגוררים בה. לשונות הגדולה בישראל תורמים הפערים הרחבים בהישגים בין שני מגזרי

(, וכן4פרק השפה – בין תלמידים בבתי ספר דוברי עברית לתלמידים בבתי ספר דוברי ערבית )ראו הפערים בין תלמידים מארצות מוצא שונות בבתי ספר דוברי עברית )ראו על היבט זה בהמשך הפרק(. נוסף על כל אלו, מערכת החינוך בישראל היא אמנם מערכת מרכזית, אך היא הטרוגנית וליברלית יחסית ומאפשרת מגוון של מוסדות וזרמים בעלי אוריינטציה שונה וסדר יום חינוכי מגוון, וזאת בהתאם לצרכים הדתיים והקהילתיים של קבוצת ההשתייכות של התלמידים ושל המוסדות התומכים בבתי הספר. עם זרמים אלו אפשר למנות את החינוך הממלכתי, החינוך הממלכתי-דתי )חמ"ד(, החינוך ההתיישבותי, החינוך הרשמי המוכר ושאינו מוכר )תלמידים חרדים מזרמים שונים מזה, חינוך פתוח וניסיוני מזה(, בתי ספר לבנים ולבנות )במגזר החמ"ד ובמגזר החרדי, ובחלק קטן מבתי הספר דוברי הערבית(, בתי ספר של משרד התמ"ת, ישיבות, אולפנות, בתי ספר מכוונים למקצועות טכנולוגיים )ברשת אורט ועמל(, בתי ספר טכניים בשיתוף עם צה"ל, ועוד. על אלו יש להוסיף את מגוון המבנים הארגוניים של בתי הספר בישראל: חטיבות ביניים תלת-שנתיות )חט"ב "עצמאיות", כלומר ללא תיכון(, בתי ספר שש-שנתיים ובתי ספר תיכוניים תלת-שנתיים או ארבע-שנתיים. השונות במבנים הארגוניים משפיעה על השונות הכללית של ההישגים בישראל במחקר כמו פיזה, שבו אוכלוסיית המחקר נקבעת

; בישראל רובם16-15לפי גיל ולא לפי דרגת כיתה. במחקר פיזה משתתפים כאמור תלמידים בני י' )ולכן משתתפים במחקר פיזה אחרי שנות לימוד(, וקצתם )כשישית( לומדים10לומדים בכיתה

בכיתה ט'. התלמידים בכיתה ט' הם ב"חסר" של שנת לימודים אחת לעומת עמיתיהם בכיתה י'. אףכי ההישגים במבחנים אלו קשורים למספר שנות ידוע לימודים, אינם תלויי תכנית שמבחני פיזה

כ- לעלייה ממוצעת של תורמת לימודים אחת תוספת של שנת פיזה40הלימוד: בציוני נקודות 5. בני קיימת שונות בדרגת הכיתה של תלמידים כי ההישגים15העובדה שבישראל , לצד העובדה

קשורים לדרגות הכיתה – שתי אלה תורמות גם הן לשונות הכללית בהישגים )עוד על כך ראו בהמשך(.

לסיכום, המשתנים שעשויים להיות קשורים לשונות הגדולה בהישגים במבחני פיזה בישראל הם:

שונות ברקע החברתי-כלכלי.

מגזרית, )שונות שלה החינוך במערכת המשתקפת הישראלית בחברה גדולה הטרוגניות לאומית או דתית והיות ישראל ארץ קולטת הגירה(.

הטרוגניות וליברליזם של מערכת החינוך )פתיחות כלפי מגוון של זרמי חינוך רשמיים, רשמייםבאופן חלקי או לא רשמיים(.

15הטרוגניות במבנה הארגוני של בתי הספר ובעקבות זאת שיעור שונה של תלמידים בני הלומדים בכיתה ט' ובכיתה י' במוסדות השונים.

מדיניות בתי הספר בנושאים פדגוגיים שונים והמשאבים העומדים לרשות בתי הספר )ראוחלק חמישי בפרק זה(.

אף כי דרוש מחקר מעמיק נוסף להבנת מקור השונות ולבחינת חלקו של כל אחד מן המשתנים הללו )ושל משתנים אחרים( בשונות הכוללת בציונים בישראל, אפשר להניח כי כל אחד מגורמים אלו וכולם

)בקישור הבא:II.1.1 , תיבה 27, עמ' 2 הבין-לאומי, כרך 2009דוח פיזה ראו למשל, 5http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852584.pdf תיבה55, עמ' 1 הבין-לאומי כרך 2006(; דוח פיזה ,

(http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2006/39703267.pdf )בקישור הבא: 2.5

4

גם יחד תורמים לשונות הגדולה בהישגים בישראל. אך נוסף על כך אין להוציא מכלל אפשרות כי השונות בהישגים הלימודיים בישראל, כבמדינות אחרות, נובעת גם מן השונות באיכות ההוראה בבתי הספר, ברמת ההשקעה והמחויבות של תלמידים בלימודים השוטפים וברמת ההשקעה של תלמידים

במבחנים כגון מבחני פיזה.

5

שונות בהישגים באוריינות קריאה – מבט פנים-ישראלי8.1.2

, בקבוצות מגדר ומגזר שונות2009 מוצגת השונות בציונים באוריינות קריאה במבחני פיזה 8.1בלוח הקודם, בסעיף בהרחבה שנדונה הגדולה, שהשונות הוא בלוח ביותר הבולט הממצא בישראל.

160%מאפיינת בעיקר את הבנים בישראל והרבה פחות את הבנות: בקרב הבנים היא עומדת על כ-מעל ממוצע השונויות במדינות ה-60%)כ- OECDואילו בקרב הבנות השונות קרובה הרבה יותר ,)

(. ממצא זה חשוב ומלמד כיOECD מעל ממוצע ה-16% )רק כ-OECDלממוצע השונויות במדינות ה-ולהבין מדוע הבנים יש להעמיק וכי יותר מהישגי הבנות, בישראל הישגי הבנים הטרוגניים הרבה

ייחודיים יותר מהבנות מבחינה זו.

שונות כללית בהישגי התלמידים בישראל באוריינות קריאה - השוואה לפי:8.1לוח השונות ממוצע מתוך באחוזים )מבוטא פיקוח וסוג שפה מגזר מגדר,

(OECDבמדינות ה-

בניםבנותסך הכול

144116162ישראל

11393108בתי ספר דוברי ערבית123101140בתי ספר דוברי עברית

115100124 ממלכתי138115145 ממלכתי-דתי בנות בפיקוח

-81-החרדי

הממצא הבולט הנוסף הוא שכאשר מפלחים את נתוני השונות לפי מגזרי שפה, מתברר כי כצפוי, השונות בכל אחד מהמגזרים בנפרד קטנה בהשוואה לשונות בקרב כלל תלמידי ישראל, אך השונות

. הדברOECDבכל אחד ממגזרי השפה בנפרד עדיין גדולה בהשוואה לממוצע השונויות של מדינות ה- מעיד כי רק חלק מן השונות הכלל-ארצית מקורה בפערי ההישגים בין שני מגזרי השפה. נוסף על כך, כאשר בוחנים את השונות בקרב הבנים והבנות בבתי ספר דוברי עברית ובנפרד בבתי ספר דוברי ערבית, מתקבלת שוב אותה תמונה שהתקבלה בעבור כלל תלמידי ישראל: בשני מגזרי השפה השונות

בקרב הבנים גדולה בהרבה מהשונות בקרב הבנות.

ממצא מעניין נוסף הוא כי שונות ההישגים בקרב הבנות החרדיות בלבד קטנה ביותר, מה שמעיד כי מערכת החינוך החרדי לבנות הומוגנית יחסית מבחינת רמת ההישגים של תלמידותיה. לעומת זאת נמצאה שונות גדולה מאוד בקרב תלמידי החינוך הממלכתי-דתי ובעיקר בקרב הבנים, שהשונות אצלם

קרובה בממדיה לשונות בקרב כלל תלמידי ישראל.

שונות בהישגים באוריינות קריאה – בין בתי ספר ובתוכם8.2

מבט בין-לאומי 8.2.1

השונות הכללית בציוני פיזה במדינה נתונה יכולה לנבוע משני גורמים עיקריים: "שונות בין בתי ספר" – באיזו מידה ציוני התלמידים במגוון בתי הספר שונים אלה מאלה, ו"שונות בתוך בתי ספר" – באיזו מידה ציוני התלמידים בתוך אותו בית ספר שונים אלה מאלה. מדינה שבה השונות בין בתי הספר

6

גדולה ואילו השונות בתוך כל בית ספר קטנה מאופיינת בבתי ספר שונים זה מזה ברמתם הלימודית, אך בתוך כל בית ספר צפוי למצוא תלמידים ברמה לימודית דומה. זו עשויה להיות, למשל, מדינה שיש בה תהליכי מיון והסללה של ממש לבתי הספר השונים על פי רמתם הלימודית של התלמידים, ולכן יש"חלשים" ולצדם בתי ספר מצוינים שאליהם מופנים/מתקבלים התלמידים הטובים, בה בתי ספר שאליהם מפנים את התלמידים הטובים פחות. במדינות שיש בהן שונות מועטה בין בתי הספר לצדלקבוצות קשר )ללא ברמתם לאלה אלה דומים הספר בתי רוב הספר, בתי בתוך רבה שונות אתניות-תרבותיות, אזור מגורים, וכדומה(, אך בתוך בתי הספר יש מגוון רחב של תלמידים בעלי רמות לימודיות שונות. בתי ספר כאלו מהווים אתגר פדגוגי לצוות ההוראה והניהול של בית הספר. לשונות גדולה בתוך בית ספר יש השלכות על ההתארגנות בתוך בית הספר ועל ארגון הלמידה בו )למשל: הצורך ליצור הסללה או הקבצות בתוך בתי הספר, הנחלת הוראה דיפרנציאלית בתוך הכיתות, וכו'(. כשהשונות קטנה הן בין בתי הספר והן בתוכם, כל בתי הספר נראים דומים ואפשר לומר כי החינוך במדינה כזו שוויוני: תלמידים לא צריכים להתלבט בבחירת בית ספר, שכן רוב בתי הספר דומים

ברמתם, ובעיקר כאשר בתוך בתי הספר רוב התלמידים מגיעים לרמת הישגים גבוהה.

בין בתי ספר ובתוכם, לצד2009 מוצגת השונות בציונים באוריינות קריאה במחקר פיזה 8.2בתרשים : 6רמת השונות הכללית במדינות השונות

שונות זו מיוצגת באמצעות העמודות שמימין )כחולות-כהות(. השונות מיוצגתשונות בין בתי ספר:( 1של הבסיס לערך ה-100%ביחס במדינות הכללית השונות כממוצע שנקבע ,OECD,בממוצע .

מן השונות הכללית באוריינות קריאה. 42%, השונות בין בתי ספר היא OECDבמדינות ה-

שונות זו מיוצגת באמצעות העמודות שמימין )כחולות-בהירות(. השונותשונות בתוך בתי ספר:( 2 . בממוצע,OECD, שנקבע כממוצע השונות הכללית במדינות ה-100%מיוצגת ביחס לערך הבסיס של

מן השונות הכללית באוריינות קריאה. 65%, השונות בתוך בתי ספר היא OECDבמדינות ה-

השונות הכללית בציונים באוריינות קריאה במדינה נתונה. שונות זו מחושבת בקירובשונות כללית: ( 3זו במדינות ה- והשמאלית( בכל שורה. ממוצע שונות )הימנית נקבעOECDכסכום שתי העמודות

. השונות הכללית במדינות100%כנקודת ייחוס להשוואה של כל השונויות בתרשים זה והוצב על הערך תרשיםהשונות מחושבת על-פי היחס בינה לבין גודל שונות זו ומוצגת בעמודה השמאלית )ראו גם

8.1 .)

, בישראל, שהשונות הכללית בה גדולה יחסית, נצפתה שונות רבה גם בין8.2תרשים כפי שעולה מ בממוצע42% )לעומת 72%בתי ספר וגם בתוך בתי ספר. השונות בין בתי ספר בישראל עומדת על

ה- בישראל עומדת על OECDבמדינות בתי הספר בתוך והשונות )לעומת 76%(, בממוצע65% (. מכאן שבישראל יש, כאמור, שונות גדולה יחסית הן בתוך בתי ספר והן בין בתיOECDמדינות ה-

ספר. זהו אתגר כפול לקברניטי מערכת החינוך, המתמודדים עם מערכת מגוונת מאוד והטרוגנית מאוד: מחד גיסא - הבדלים גדולים יחסית בין בתי ספר בממוצע ההישגים, ומאידך גיסא - הטרוגניות בתוך בתי הספר בהישגי תלמידים. כאמור – הטרוגניות זו בתוך בתי הספר מהווה גם אתגר חינוכי לאיש להניח שההבדלים בין בתי ספר נובעים לאו דווקא ממיון מבוטל למנהלי בתי הספר בישראל. תלמידים לבתי ספר על פי רמת הישגיהם אלא בעיקר ממגוון של זרמי החינוך, המגזרים וכן שלל

המבנים הארגוניים של בתי הספר, שנדונו בסעיף הקודם,.

היא הספר בתי בין השונות פיזה, במבחני בהישגיהן מובילות מדינות שתי ובנורווגיה, בפינלנד , בהתאמה(. מכאן שמגוון בתי הספר במדינות אלו מספקים חינוך ברמה10% ו-8%מהקטנות ביותר )

בשל שיטת החישוב, סיכום השונות בין בתי הספר ובתוך בתי הספר, כפי שהוערכה על-פי המדגם, אינה6 בהכרח שווה לסך השונות הכללית בהישגים. לדוגמה, הערך המחושב של השונות הכללית בהישגים בישראל

( מסתכמת ב-76.4%( ובתוך בתי הספר )72.1%, למרות העובדה שהשונות בין בתי הספר )143.6%הוא 148.5% .

7

דומה )וגבוהה(, ולכן אפשר לטעון כי לתלמידים במדינות אלו מובטח חינוך מיטבי ללא תלות בבית הספר שבו הם לומדים. ואולם, השונות בהישגים באוריינות קריאה בתוך בתי הספר במדינות אלו

ובנורווגיה 86%גדולה ביותר: בפינלנד במדינות ה-65%, לעומת שונות ממוצעת של 96% OECD. הדבר מעיד על הבדלים גדולים יחסית בתוך בתי הספר. תופעה הפוכה נמצאת בבלגיה: השונות בין

, אך בתוך OECDבתי הספר במדינה זו גדולה מממוצע ה-

8

76.4 72.1

10080604020020406080100

ʤʩʦhʥʣhʩʠʣhʬʩʠʺʢʩʩʡʸʦʠΖʯ

ʥʠʷʮͿʯʩɦ;ʤʠʩyʥΎʤʩʡʨʬ

ʩʠʧʰͿʯʩɦ;ʤʩʸʥʨΎ

ΖʁʤʬʩΎʯʩʩʨ ʰʨʫʩʬ

ʤʩhʥʨɦ ʠΎʷʸʮʰʣΎʤʩʡʸʱ

ʢh ʥʢh ʥʤͿʯʩɦ;ʥʩɦʷʮΎʤʩɦʩhʥ

ʯʠʥʥʩʩʨʣhʬh ʩɹΎ

ʠʨʩʬʤʩʡʮʥʬʥ

ʬʢʥʨy ʥɹΎʣyʴ ʱΎ

ʤʩʨʠʥyʣhʬʥʤΎʯʩʬʥɹΎ

ʤʩɦʥyʤʩhʮʥy

ʤʩyʢh ʥʤΎʤʩʡʥʬɦΎ

ʤʣhʷΎʯʣyʩ

ʤʩhʡʥʬɦΎʯʨɦ ʧʦʤʩʢʥʥyʥhΎ

ΖʁʤʩʫΎʥyʢh ʨhʥʮ

ʵ ʩʩʥʥΎʬʩʦy ʡ

ʤʩhʮʸʢΎʣhʬy ʩʠΎ

ʯʥʥʩΎʤʩhʨʩyʡΎʤʩʬʨʩʠΎʣhʬɦ ʩʠΎ

ʩyʡʤ ʥʁy ʠʺ ʺΎʸʥɹʢh ʩɦ

ʥɹyʤʩʣʥʥΎ

ʯʨɦ ʦʩʢy ʩʤʩʬy ʨɦ ʥʠΎ

ʩʠʥʥʢʥyʥʠʤʮʰɹ

ʤʩhʡʬʠʤʩyʨɦ ʥʠΎ

ʯɹ ʩΎʤʩʢʬʡΎ

ʣhʬʩʦʥʩhΎʢy ʥʡʮʱ ʷʥʬΎ

ʩʠʡʥʣʤhʩʨh ʢy ʠ

ʬʠʸʹ ʩΎʥʢʡʥʨʥʣʣʩhʩyʨ

ʤʩyʢʬʥʡʸʨ

ʸ ʴ ʱʩ ʡʪʥʡʥyɹ ʱʩ ʡʯʩʡ ʥhʥʤʦʥʧʠʺ ʺ ʺ ʺ

ʲ ʶʥʮʮOECD ʲ ʶʥʮʮOECD

5160666772747477798080818181838486868687878889919293949494949595969698100101102104105105105106106108110112112113113114114115116116120122124131135144147148154

ʸʴ ʱ ʩʡʪʥʡ ʥhʥ ʸʴ ʱ ʩʡʯʩʡ ʥhʥ

ʺ ʩʬʬʫ ʥhʥʩɦʧʩʤʬʧʫ

ʺ ʥhʥʮOECD ʤ-

פיזור בהישגי התלמידים באוריינות קריאה – שונות בין בתי ספר ובתוכם:8.2תרשים

. דומה שמערכת בתי הספר בבלגיה ממיינת ומסלילהOECDבתי הספר השונות קטנה מממוצע ה- אחרות. ייתכנו סיבות שונות לכך: ייתכן שהדבר נובע ממיוןOECDיותר מאשר מערכות חינוך במדינות

שנעשה באופן טבעי על-פי אזורים הנבדלים ביניהם ברמה החברתית-כלכלית של התלמידים, וייתכן שהדבר נובע מהעובדה שבבלגיה פועלות מערכות חינוך נפרדות על פי מגזר לאומי-שפתי. לסיום,

מרכיבOECDכדאי להתעכב על יחס השונויות בין בתי ספר בישראל ובתוכם. בממוצע מדינות ה- מהשונות הכללית(, ואילו65%השונות המשמעותי יותר הוא השונות בין תלמידים בתוך בתי הספר )

בישראל יש דמיון בגודל השונות בתוך בתי הספר ובין בתי הספר. כלומר, אף כי שני מרכיבי השונות בין , הוא השונות OECDגדולים, יחסית, בישראל, המרכיב הדומיננטי של השונות, יחסית למדינות ה-

בתי ספר.

9

שונות בהישגים באוריינות קריאה בין בתי ספר ובתוכם – מבט פנים-ישראלי8.2.2

מוצגת השונות הכללית בישראל בציונים באוריינות קריאה, השונות בין בתי ספר והשונות8.2בלוח בתוכם - בכלל ישראל ובחלוקה על פי מגזר שפה וסוג פיקוח )בבתי ספר דוברי עברית(. בפילוח

בתי ספר לפי מגזרי השפה נמצא כי השונויות בין בתי ספר בכל אחד ממגזרי השפה בנפרדביןהשונות (. ירידה זו מעידה כי לפחות חלק מן השונות בין בתי8.2לוח קטנות מהשונויות בין בתי ספר בכלל )ראו

ספר בישראל משקפת למעשה את השונות הקיימת בין בתי ספר דוברי ערבית לבתי ספר דוברי עברית מבחינת רמת ההישגים. כאשר מנתחים את השונות בין בתי ספר לפי סוג פיקוח מתברר כי השונות בין בתי ספר דוברי עברית לבדם ממשיכה להצטמצם, היא דומה מאוד בכל סוגי הפיקוח ודומה מאוד

. ממצא זה מחזק את ההשערה כי השונות בין בתיOECDלממוצע השונות בין בתי ספר במדינות ה-מגזרית-דתית מבחינה הישראלית החברה מההטרוגניות של הגדול בחלקה נובעת בישראל ספר

ולאומית, המשתקפת במערכת החינוך.

- השוואה לפי מגזר:8.2לוח שונות בהישגי התלמידים באוריינות קריאה בישראל ה- במדינות השונויות ממוצע מתוך באחוזים )מבוטא פיקוח וסוג שפה

OECD)

בתי ספרבתוך שונות בתי ספרביןשונות כלליתשונות

1447276ישראל1135470בתי ספר דוברי ערבית1236378בתי ספר דוברי עברית

1154582 ממלכתי1384786 ממלכתי-דתי

814254 בנות בפיקוח חרדי הערה: סיכום השונות בין בתי הספר ובתוך בתי הספר, כפי שהוערכה על-פי המדגם, אינה בהכרח שווה לסך

השונות הכללית בהישגים.

זאת, השונות ניכרתבתוךלעומת בתי ספר בכל אחד ממגזרי השפה בנפרד אינה שונה במידה (. זאת גם בחלוקה לפי סוג פיקוח, בעיקר8.2לוח מהשונות בתוך בתי הספר בכלל ישראל )ראו

בפיקוח הממלכתי והממלכתי- דתי. יוצא מן הכלל הוא שיעור השונות בתוך בתי הספר לבנות בפיקוח החרדי. את ההומוגניות בבתי הספר שבפיקוח זה אפשר אולי לייחס לתהליכי המיון והסלקציה הנהוגיםיותר מבחינת הרכב אוכלוסיית התלמידים )רקע דתי, מיעוט של עולים ו/או להומוגניות רבה בהם

חדשים, של תלמידים משולבים וכיו"ב(.

10

לימודייםהקשר בין רקע חברתי-כלכלי לבין הישגים8.3

משקלו של רקע חברתי-כלכלי בניבוי הישגים לימודיים – מבט בין-לאומי8.3.1

השוואת רמת הקשר בין רקע חברתי-כלכלי לבין הישגים באוריינות קריאה 8.3.1.1

OECDבמדינות ה-

המדד הכלכלי-חברתי-תרבותי של פיזה:8.1תיבה PISA Index of economic social and cultural status )ESCS(

מדד "חת"כ"(להלןהמדד הכלכלי-חברתי-תרבותי של פיזה )

המדד מחושב על סמך דיווח עצמי בשאלונים לתלמיד. המידע שנאסף כולל, בין היתר, את הפרטים האלה: מידע על עיסוקם של האב והאם, רמת ההשכלה של האב והאם, נגישות של משאבים חינוכיים, תרבותיים וכלכליים בבית )לדוגמה, ספרים שמסייעים בהכנת עבודות לבית הספר, ספרי שירה אוואמצעים המעידים על מצב כלכלי. וכיו"ב( יש לתלמיד שולחן כתיבה, מחשב יצירות אמנות, האם המדד אינו כולל מידע על ארץ הלידה של התלמיד ושל הוריו. המדד נקבע כך שיהיה בעל ממוצע אפס

מעבר למדינות ה-1וסטיית תקן של OECD-וכך, כשני שלישים מן התלמידים במדינות ה ,OECD + בהתפלגות של מדד זה )בדומה להתפלגות נורמלית(.1- ל- 1נמצאים בין הערכים

מדד חברתי-כלכלי בשימוש מערכת החינוך בישראל

לצורך דגימת בתי הספר בישראל במחקר זה ולצורך שחזור ממצאי המחקר הבין-לאומי, נעשה שימוש במדד חברתי-כלכלי ישראלי )מדד "שטראוס"( ברמת התלמיד וברמת בית הספר המשמש את משרד החינוך לקביעת מדד הטיפוח הבית-ספרי. בחישוב מדד זה כל תלמיד מקבל כערך את מספר העשירון

. מדד הטיפוח הבית-ספרי מחושב כממוצע מדד10 ל-1שבו הוא נמצא, כך שהוא יכול לקבל ערך בין הטיפוח של כל התלמידים בבית הספר )ולא רק של המשתתפים במחקר פיזה(, ושימש את ראמ"ה בתכנון המדגם כאחד ממשתני שכבות הדגימה – שלב שבו עדיין לא קיימים נתונים של מדד חת"כ ברמת תלמיד או בית ספר )שכן אלו מחושבים על פי תשובות התלמידים במחקר עצמו(. מדד שטראוס מבוסס על מרכיבים דמוגרפיים וכלכליים וכולל משתנים של רמת הכנסה )על-פי הממוצע הבית-ספרי(, פריפריאליות – מרחק גיאוגרפי מהמרכז )משתנה בית-ספרי(, השכלת ההורים וסטטוס עלייה )משתנה

אחרון זה קיים בבתי ספר דוברי עברית בלבד(.

קשר בין שני המדדים

נמצא כי מדד שטראוס מתואם למדי עם המדד החת"כ - הקשר הסטטיסטי )מקדם פירסון( בין שני ברמת התלמיד. בהפרדה בין שני מגזרי השפה0.5 ברמת בית הספר ועל כ-0.7המשתנים עומד על כ-

נמצאו מתאמים בערכים דומים לאלו בבתי ספר דוברי עברית אך נמוכים מהם במעט בבתי ספר דוברי ברמת התלמיד(.0.4 ברמת בית הספר וכ-0.6ערבית )מתאמים של כ-

בתחילת פרק זה נכתב על צמצום פערים ועל השאיפה של מדינה מתוקנת למנוע פערים חינוכיים הקשורים לרקע החברתי-כלכלי של התלמידים. מדיניות זו נחשבת שוויונית, ובטווח הארוך היא עשויהולסייע לתלמידים בני שכבות חלשות יותר של אזרחים בין שכבות אוכלוסייה ניידות רבה לאפשר המדינה. כלל של הכלכלית לצמיחה וכלכלית, מה שתורם מבחינה חברתית בבגרותם להתקדם לרמה קשורים חינוכיים הישגים כי עשורים כחמישה זה ידוע העולמי החינוכי במחקר

11

למרות העובדה שמדינות מפותחות וזאת ולרקע המשפחתי שלו, החברתית-כלכלית של התלמיד בניסיון להעריך מה מידת ושווה לכל אזרחיהן הצעירים. ציבורי חינם ומתקדמות מספקות חינוך הצלחתן של מדינות למתן קשר זה בין הרקע והסביבה של התלמיד לבין ההישגים הלימודיים ולספק הזדמנות שווה והוגנת יותר לתלמידים משכבות חברתיות-כלכליות נמוכות, מחושב במחקר פיזה הרקערקע בדבר שאלות למקבץ התלמידים תשובות סמך על תלמיד, כל של החברתי-תרבותי-כלכלי

PISA Index of economic social and(. מדד זה –8.1תיבה דמוגרפי, הכלולות בשאלון לתלמיד )ראו cultural status )ESCS(משמש במחקר לבדיקת הקשר בין רקע התלמיד לבין רמת ההישגים –

במבחנים )להלן, מדד הרקע החברתי-תרבותי-כלכלי של פיזה, "מדד חת"כ(. אם במדינה נתונה לא נמצא קשר בין הישגי התלמידים לרקע החת"כ שלהם, אפשר לומר כי איכות ההוראה במדינה זו דומה בכל שכבות האוכלוסייה וכי הזדמנויות הלמידה מתפזרות באופן שוויוני. לחלופין, ככל שהקשר בין שנייותר, הדבר מעיד על היעדר שוויון בהזדמנויות הלמידה ועל מימוש לא מספק של המשתנים חזק הפוטנציאל הלימודי של התלמידים בשכבות החברתיות-כלכליות הנמוכות, מה שעלול להנציח בעתידרקע בין הקשר בשאלת יעסוק זה סעיף מדינה. באותה והכלכליים החברתיים הפערים את בעיקר ישראלית. ובפרספקטיבה בין-לאומית פיזה בהשוואה ההישגים במבחני לבין חברתי-כלכלי

ייבדק הקשר בין מדד החת"כ של פיזה לבין ההישגים - בין המדינות השונות ובתוכן.

כפונקציה של רקע החת"כ של2009 מוצגים ההישגים באוריינות קריאה במבחני פיזה 8.3תרשים ב . כאמור, בולט קיומו שלOECDהתלמיד, בעבור כל התלמידים שהשתתפו במחקר פיזה במדינות ה-

קשר חיובי בין רקע חת"כ של כלל התלמידים לבין הישגיהם. כלומר, ככל שערכי מדד החת"כ של תלמיד נתון גבוהים יותר, כך גדל הסיכוי שהישגיו באוריינות קריאה במחקר פיזה גבוהים יותר. אף שממצא זה חוזר ונשנה בכל מחקרי החינוך בעולם )ובארץ( זה כמה עשורים, עדיין אי-אפשר לקבוע כי קיים קשר סיבתי ישיר בין רקע חת"כ של תלמיד לבין הישגיו, אף כי אפשר להציע דרכים שונות שבהן

מצב כלכלי-חברתי ועושר תרבותי מביאים לידי הישגים לימודיים טובים יותר.

הקשר בין רקע חת"כ לבין הישגי תלמידים באוריינות קריאה - בכלל מדינות ה-:8.3תרשים OECD

12

תלמידים במדינות ה-10, אשר נדגם מקרית מתוך OECDהערה: כל נקודה מייצגת אחד מתלמידי מדינות ה-OECD

האם הקשר בין רקע חת"כ להישגים לימודיים תקף גם בניתוח ברמת המדינה? האם קיים קשר ביןהחת"כ מדד מדינות שרמת פיזה? האם הישגיהן במחקר לבין מדינות של רמה חת"כ ממוצעת הממוצעת שלהן נמוכה מגיעות להישגים נמוכים יותר? שהרי מדינות בעלות רמת חת"כ נמוכה יותר

יותר בחינוך. ב מוצג ממוצע ההישגים במדינות8.4תרשים נדרשות להתמודד עם אתגרים קשים המשתתפות במחקר פיזה כפונקציה של רמת מדד החת"כ הממוצעת באותה מדינה. מהתרשים עולה כי ככלל, קיים קשר חיובי בין שני המשתנים, כלומר, ככל שממוצע מדד החת"כ של מדינה גבוה יותר, כך רמת ההישגים של תלמידיה באוריינות קריאה במבחני פיזה גבוהה יותר. עם זאת, ראוי לציין כי יש מדינות כגון הונג-קונג, סינגפור וקוריאה שיוצאות מכלל זה ומצליחות להגיע לרמת הישגים גבוהה יותר

ה- נמוכה בהשוואה לממוצע מדינות ה-OECDמממוצע מדינות אף שרמת החת"כ שלהן OECD. לעומת זאת, בולטות באופן הפוך מדינות כגון קטר ודובאי, שהן מדינות עשירות יחסית ובעלות ממוצע

.OECD, אולם הישגיהן נמוכים במידה רבה מממוצע ה-OECDחת"כ גבוה בהרבה מעל ממוצע ה- הישגי ישראל באוריינות קריאה במחקר פיזה קרובים מאוד לרמה המנובאת להם על פי נתוני רקעחת"כ ממוצע של התלמידים בה: ממוצע ההישגים של ישראל באוריינות קריאה קרוב לממוצע ה-

OECD( קרוב לממוצע ה-0.02, וכך גם ממוצע מדד החת"כ בישראל )-OECD.)שנקבע על אפס( אפשר להבחין כי הנקודה המייצגת את נתוני ישראל )מסומנת בעיגול( נמצאת כמעט ממש על קו

. 7הניבוי של תוצאות המדינות

ישראל רחוקיםהישגי בתחומים אלו .כי המצב שונה במקצת באוריינות מתמטיקה ובאוריינות מדעיםלציין יש 7 שגיותר מהממוצע של מדינות פיזה, ולכן צפוי כי ישראל לא תימצא קרוב לקו הניבוי אלא מתחתיו, כלומר בהי

החת"כ הממוצעת שלה.תחסר לעומת הערך המנובא לה על-פי רמ

13

הקשר בין רקע כלכלי, חברתי ותרבותי לבין הישגי התלמידים באוריינות:8.4תרשים קריאה

מוצגים נתונים שונים על הקשר בין מדד החת"כ לבין הישגי התלמידים באוריינות קריאה 8.3בלוח ( ובממוצע במדינות ה-4פרק - בישראל, במדינות ההשוואה )ראו הסבר ופירוט ב2009במחקר פיזה

OECDיש לשים לב לעובדה שהנתונים השונים עשויים ליצור תמונה השוואתית מורכבת במקצת בין . נתון מידע מפורט על משמעות המדדים8.2תיבה מדינות שונות, כפי שיפורט בהמשך סעיף זה )ב

(. נתון שכדאי להתעכב עליו גם והמהווה היבט חשוב נוסף של הרקע8.3לוח השונים המוצגים ב החברתי-תרבותי-כלכלי הוא מידת הפיזור שלו )סטיית התקן(. מדינות שמדד החת"כ שלהן מפוזר יותר,וכלכליים גדולים בין תלמידיהן( מתמודדות עם יחסית )כלומר קיימים פערים חברתיים, תרבותיים

רבה בין התלמידים מבחינת רקע החת"כ שלהם, ומערכות החינוך במדינות אלו מאותגרות יותרשונות בהשוואה למערכות חינוך במדינות שבהן רוב התלמידים בעלי רקע חת"כ דומה. עצם קיום ההבדלים הכלכליים-תרבותיים גם תורם למידת המתאם הסטטיסטי שנרשמת בין שני המדדים )כאשר אין שונות

במשתנה זה או השונות שלו נמוכה, קשה למצוא שונות משותפת גבוהה עם משתנים אחרים(.

מדדים שונים לבחינת הקשר בין רקע חברתי-כלכלי לבין הישגי התלמידים:8.3לוח באוריינות קריאה בישראל ובמדינות ההשוואה

ציון ממוצע

באוריינותקריאה

ציון ממוצעמתוקן

עוצמתESCSמדד חת"כ - הקשר )שונות

מוסברת(

שיפוע קו

המתאם

אורך קוהמתאם

מדדעקמומיו

תהשיפוע

סטייתממוצעתקן

ʣhʬʱ ʩʠ

ʯɹ ʩ

ʤhʩʨʰʢy ʠ

ʣhʬʩʠʺ

ʥyɹ

ʤʩɦʥy

ʤʩʬʨʩʠ

ʤʩʢʥʥyʥh

ʠʨʩʬ

ʤʩʡʮʥʬʥ

ʯʩʩʨʹ ʰʨʫʩʬ

ʥʠʷʮͿʯʩɦ;

ʣhʬʥʤ

ʤʩyʢʬʥʡ

ʤʩhʮʸ ʢ

ʵ ʩʩʥʥ

ʩʠʡʥʣ

ʤʩʢʬʡ

ʤʩhʨʩyʡ

ʤʩhʮʥy

ʷʸ ʮʰʣ

ʸ ʥɹʢʰʩɦ

ʤʩʣʥʥ

ʤʩhʡʬʠ

ʤʩʡʨʬ

ʬʩʦy ʡ

ʤʩʨʠʥyʷ ʩʬʠʸ ʹ

ʯʨʱ ʧ ʦ

ʤʮʰʴ

ʥyʢʰʨʰʥʮ

ʣhʬʰʩɹ

ʢy ʥʡʮʱ ʷʥʬʤʩyʨɦ ʥʠʤʩʸ ʥʨ

ʯʨʱ ʦʩʢʸ ʩ

ʩʠʥʥʢʥyʥʠ

ʯʠʥʥʩʩʨ

ʤʣhʷ

ʯʩʬʥɹ

ʬʢʥʨʸ ʥɹʣy ʴ ʱ

ʥʩɦʷʮ

ʯʥʥʩ

ʤʩyʢʰʥʤ

ʤʠʩyʥ

Ζʁʤʩʫ

ʤʩʡʥʬʱ

ʢʰʥʢʰʥʤͿʯʩɦ;

ʤʩɦʩhʥ

ʤʩhʥʨʱ ʠ

ʯʣy ʩ

ʸ ʨʷ

ʣhʬʸ ʩʠ

Ζʁʤʬʩ

ʩyʡʤ ʥʁy ʠʺ ʺ

ʢʩʩʡʸ ʦʠΖʯ

ʴ ʸ ʶʺ

ʣhʬʩʦʥʩh

ʤʩʦhʥʣhʩʠ

ʩʠʧ ʰʹͿʯʩɦ;

ʤʩʡʸ ʱ

ʤʩhʡʥʬʱ

ʥʢʡʥʨʥʣʣʩhʩyʨ

ʤʩʬʸ ʨɦ ʥʠ

y = 55.69x + 478.58R² = 0.32

300

400

500

600

-2.0 -1.5 -1.0 -0.5 0.0 0.5 1.0

ʲ ʶʥʮʮʭʩʢ ʩʤ

ʩ ʸ ʡ ʧ ʣʣʮʺ-ʩʬʫʬʫ-ʤʦʩɹʬʹ ʩ ʥʡ ʸʺ ʺͿESCS;

ʤ ʶʥʮʮʬʬʲ ʮʭʩʢ ʩʤ ʶʥʮʮ-OECDʺ ʩ ʸ ʡʧʤʮy-ʤ ʶʥʮʮʬʺ ʧ ʺ ʮ ʩʬʫʬʫ-OECD

ʤ ʶʥʮʮʬʺ ʧʺ ʮʭʩʢ ʩʤ ʶʥʮʮ-OECDʺ ʩ ʸ ʡʧʤʮy-ʤ ʶʥʮʮʬʺ ʧ ʺ ʮ ʩʬʫʬʫ-OECD

ʤʶ ʥʮʮʬʬʲ ʮʭʩʢʹ ʩʤ ʶ ʥʮʮ-OECDʺ ʩʸ ʡʧʤʮʸ-ʤʶ ʥʮʮʬʬʲ ʮʺ ʩʬʫʬʫ-OECD

ʤʶ ʥʮʮʬʺ ʧʺʮʭʩʢʹ ʩʤ ʶ ʥʮʮ-OECDʺ ʩʸ ʡʧʤʮʸ-ʤʶ ʥʮʮʬʬʲ ʮʺ ʩʬʫʬʫ-OECD

14

-*2.453.60*31 *5365250.370.787.8%פינלנד

*2.632.79*32 *5245100.500.838.6%קנדה

-2.530.15*52 *5215190.090.7916.6%ניו זילנד

-3.580.58*29 4814910.31-1.0913.6%ספרד

4.180.23*25 4254561.22-1.3014.5%מקסיקו2.752.14*43 4744800.02-0.8912.5%ישראל

ממוצעOECD4934940.000.9114.0%382.920.95*-

הערות: כוכבית )*( מציינת כי הערך הינו מובהק סטטיסטית; משמעות המדדים המוצגים בלוח מפורטת בתיבה8.2

:8.3לוח להלן הממצאים העיקריים העולים מתוך הנתונים שב

לנוכח הקשר החיובי בין רקע חת"כ להישגים באוריינות קריאה אפשר לנבא, על פי מודלגבוה מהציון הממוצע כי הציון הממוצע באוריינות קריאה בישראל היה רגרסיה סטטיסטי, הנוכחי, אילו רמת רקע החת"כ של תלמידי ישראל הייתה גבוהה יותר מהממוצע בפועל וזהה

. 480 ל-474. העלייה המנובאת הייתה מ-OECDלממוצע ה-

ואף קטן ממנו במקצת:OECDהפיזור של מדד החת"כ בישראל דומה לממוצע מדינות ה- ה- הוא OECDממוצע סטיות התקן במדינות ובישראל 0.91 קו0.89, אורך לזה, בדומה ;

הוא OECDהמתאם/הניבוי בממוצע מדינות ה- ובישראל 2.92 . ממצא זה מחזק את2.75, ( כי הפערים הלימודיים בישראל אינם נובעים8.1שהוצע בחלקו הראשון של פרק זה )סעיף

נגרמים ואולי אחרים משתנים למגוון קשורים אלא התלמידים, של החת"כ מרקע דווקא על-ידיהם, שכן בישראל לא נראה כי קיימים מלכתחילה פערים גדולים יותר ברקע החת"כ

.OECDבהשוואה לפערים במדינה ממוצעת ב-

15

8.3הסבר על מדדי לוח :8.2תיבה

הוא הציון הממוצע שקיבלה המדינה באוריינות קריאה.הציון הממוצע באוריינות קריאה

הוא הציון הממוצע המנובא אילו ממוצע המדד החת"כ )ציון ממוצע מתוקן ESCSשל התלמידים ) , כלומר היה שווה לאפס. ככל שמדד החת"כ נמוךOECDבמדינה נתונה היה זהה לזה של ממוצע ה-

יותר בציון הממוצע המנובא. לדוגמה, במקסיקו, שהיאOECDמממוצע ה- , כך צפויה עלייה גדולה הנמוך ביותר בקרב מדינות ההשוואה, הציון הממוצע באוריינות קריאה היה צפויESCSבעלת מדד ה-

נקודות אילו הרמה הכלכלית הממוצעת של מקסיקו הייתה זהה לרמה הממוצעת30לעלות ביותר מ- , ההפך היהOECD של מדינה גבוה מממוצע ה-ESCS. לעומת זאת, ככל שמדד ה-OECDבמדינות ה-

נקודות מהציון הנוכחי שלה אילו14צפוי. למשל, קנדה הייתה צפויה להגיע לממוצע ציונים נמוך ב- .OECDרמתה הכלכלית הממוצעת הייתה כשל ממוצע מדינות ה-

: מדד פיזה המבטא את רמת הרקע הכלכלי, החברתי והתרבותי של התלמיד )ראוESCSמדד חת"כ – (. סטיית התקן של מדד זה מבטאת את מידת הפיזור של מדד החת"כ במדינה נתונה. ככל8.1תיבה גם

שהערך גבוה יותר, כך מידת ההטרוגניות של אוכלוסיית התלמידים במדינה זו גדולה יותר מבחינהכלכלית, חברתית ותרבותית.

בין הישגים באוריינות קריאה לבין מדד החת"כ מבוטאת במונחי אחוז השונות שלעוצמת הקשר ההישגים המוסברת על-ידי מדד החת"כ. ככל שעוצמת הקשר גבוהה יותר, כך אפשר לנבא טוב יותר

את רמת ההישגים הלימודיים של תלמיד באמצעות מדד החת"כ שלו.

מבטא את מידת הקשר בין מדד החת"כ לבין ההישגים,שיפוע קו המתאם / קו הניבוי )רגרסיה( ומתואר על-ידי מידת העלייה המנובאת בציון בעבור כל עלייה בנקודה אחת במדד החת"כ. בהנחה שקו הניבוי הנאמד מייצג את רמת הקשר הלינארי, אפשר לטעון כי ככל שהשיפוע חד יותר, כך ההשפעה

)אם יש כזו*( של משתנה החת"כ על ההישגים גבוהה יותר.

/ קו הניבוי הוא מדד המבטא את מידת הפיזור של מדד החת"כ של תלמידיםאורך קו המתאם )הטווח שבו נמצאים5 לאחוזון ה-95במדינה נתונה. הפיזור מבוטא על פי גודל ההבדל בין האחוזון ה-

מהתלמידים באותה מדינה(. בדומה לסטיית התקן של מדד החת"כ, ככל שהאורך של קו המתאם90% גדול יותר, כך מידת ההטרוגניות של אוכלוסיית התלמידים במדינה זו גדולה ביותר מבחינה כלכלית,

חברתית ותרבותית.

( הוא מדד המבטא את חוסר הלינאריות של הקשרindex of curvilinearity )מדד עקמומיות השיפועיותר בין ההישגים כי קיים קשר חזק בין מדד החת"כ לציונים באוריינות קריאה. ערך חיובי מלמד באוריינות קריאה לבין מדד החת"כ ברמות הגבוהות של מדד החת"כ, וקשר מתון יותר ברמות הנמוכותיותר ברמות בין הישגי התלמידים לבין מדד החת"כ שלהם חזק כי הקשר שלו. ערך שלילי מעיד

הנמוכות של המדד ומתון ברמות הגבוהות שלו.

כאמור, קיומו של קשר בין שני משתנים אינו מעיד בהכרח על קשר סיבתי ביניהם, שכן ייתכן כי קיים משתנה שלישי הגורם*לקשר הזה, כגון מידת האמביציה של הורי התלמיד.

יותר, כך הם נוטים להיות בעלי הישגים כאמור, ככל שרקע החת"כ של התלמידים גבוה גבוהים יותר. המידה שבה הדבר מתרחש באה לידי ביטוי בשיפוע של קו המתאם/הניבוי )קו

, עלייה של נקודה אחת במדד החת"כ הייתה מביאהOECDהרגרסיה(. בממוצע במדינות ה- נקודות באוריינות קריאה. בישראל, מידת הקשר )שיפוע הקו( גדולה יותר, ולכן,38לעלייה של

( יותר בהישגים נקודות( בעבור כל עלייה של נקודה אחת במדד43מנובאת עלייה גדולה

16

החת"כ. בהנחה שקו הניבוי מייצג נכונה את הקשר בין שני המשתנים, אפשר לטעון כי מדינותשבהן שיפוע קו הניבוי של ההישגים מתוך רמת מדד החת"כ גדול יותר, הן שוויוניות פחות.

מהשונות בהישגי התלמידים באוריינות14% מדד החת"כ מסביר OECDבממוצע, במדינות ה-לעומת נתון,12.5%קריאה, כי בעבור תלמיד בעל רקע חת"כ זה משמעו נתון בישראל.

בישראל קשה יותר לנבא את הישגיו על-פי נתוני הרקע החת"כ שלו בהשוואה ליכולת לעשות . כלומר, יש לא מעט תלמידים מרמת חת"כ נמוכה בישראלOECDזאת ממוצע במדינות ה-

)בניגוד למה שמנובא להם מבחינה סטטיסטית(, ותלמידים שרמת שמצליחים בלימודיהם החת"כ שלהם גבוהה אך הם מצליחים פחות מהמנובא להם. לפי נתון זה, הקשר בישראל בין

.OECDרקע החת"כ להישגים באוריינות קריאה חזק פחות מקשר זה בממוצע מדינות ה-

הממצאים בשתי הנקודות האחרונות מסרטטים תמונה מורכבת בנוגע לישראל. מחד אפשרמהמידה בישראל גבוהה הלימודיים להישגים החת"כ רמת בין הקשר מידת כי לטעון

בממוצע38 לעומת 43 )כאמור, שיפוע קו המתאם בישראל הוא OECDהממוצעת במדינות ה- (. אך מאידך במובנים אחרים אפשר לטעון כי מידת הקשר בין רמת החת"כ להישגיםOECDה-

, שכן שיעור השונות המוסברת בהישגים על פי רקעOECDנמוכה בישראל מזו שבמדינות ה-)כאמור, OECDהחת"כ בישראל נמוך מהנתון המקביל בממוצע ה- בישראל לעומת12.5%

(. OECD בממוצע ה-14%

ה- מדינות רקעOECDבממוצע כפונקציה של קריאה בהישגים באוריינות , מגמת העלייה החת"כ, כפי שהיא באה לידי ביטוי במדד עקמומיות השיפוע, היא מעט עקמומית-שלילית )

יותר0.95 תלולה החת"כ עלייה ברמת עקב התלמידים בהישגי העלייה מידת משמע, .)- שלילית עקמומיות שלו. הגבוהות ברמות יותר ומתונה החת"כ רקע של הנמוכות ברמות

-. בישראל מדד העקמומיות3.60ומובהקת קיימת בפינלנד - מדד העקמומיות בה עומד על )לא מובהק מבחינה סטטיסטית(. עקמומיות חיובית ניכרת קיימת גם2.14חיובי ועומד על

)מובהק מבחינה סטטיסטית(.2.79בקנדה: ערך המדד בה עומד על

קשר בין רקע חברתי-כלכלי לבין הישגים לימודיים - ברמת בית-הספר וברמת8.3.1.2התלמיד

, ברמת בית2009ניתוח הקשר בין הרקע החברתי-כלכלי לבין הישגים באוריינות קריאה במבחני פיזה הספר )כלומר בין בתי הספר( וברמת התלמיד )בתוך בתי הספר(, מגלה כי בכל המדינות שהשתתפו במחקר עוצמת הקשר הנמדד )על-פי אחוזי השונות המוסברת( בין רקע חת"כ ממוצע של בית ספר לבין הישגיו גדולה יותר מעוצמת הקשר הנמדד בין רקע חת"כ של תלמידים אינדיבידואליים בתוך בתי

. 8הספר לבין הישגיהם

6%בישראל, השונות המוסברת בהישגים על-ידי רקע חת"כ ברמת התלמיד בתוך בתי הספר היא כ-(, והשונות המוסברת בהישגים ברמת בית הספר היא כ-OECD בממוצע במדינות ה-4.5%)לעומת כ-

כ-43% )לעומת ה-55% מדינות בממוצע OECD ראו איסלנד8.4לוח ; בפינלנד, זאת, לעומת .) מהשונות בהישגים בין בתי הספר )שונות27% ל-23%ונורווגיה משתנה החת"כ הבית-ספרי מסביר בין

שהיא ממילא נמוכה למדי במדינות אלו(, מה שמעיד על מידת שוויוניות רבה יותר, ובעיקר לנוכח העובדה שממוצע ההישגים במדינות אלו גבוה יחסית. לעומת זאת, בבריטניה, בארצות הברית ובניו זילנד, שגם בהן הישגי התלמידים באוריינות קריאה גבוהים מן הממוצע הבין לאומי, רקע החת"כ של

החת"כתהניתוח נעשה על פי מודל רגרסיה דו-שלבי של רמת אוריינות הקריאה של תלמיד כפונקציה של רמ8 , בקישור הבא:לאומין- הבי2009 של דוח פיזה 2כרך או רירוט נוסףפלספרי. -ממוצע החת"כ הביתשל שלו ו

http://www.oecd.org/pisa/pisa2009keyfindings.htm.

17

מהשונות בהישגים בין בתי הספר. בהיבט זה של אחוז השונות77% ל-72%בתי הספר מסביר בין רמת לבין הבית-ספרי החת"כ רמת משתנה בין הקשר למידת כביטוי בתי הספר בין המוסברת

ישראל מתחת לממוצע מדינות ה- ניצבת , אולםOECDההישגים הבית ספריים באוריינות קריאה מוצג8.5תרשים התמונה נעשית מורכבת כאשר מסתכלים על שיפוע קו המתאם ברמת בית הספר. ב

שיפוע קו הניבוי של ההישגים בקריאה על פי מדד החת"כ הבית-ספרי )"בין בתי הספר"( ומדד החת"כברמת התלמיד )"בתוך בתי הספר"(.

שיפוע קו המתאם בין רקע כלכלי, חברתי ותרבותי לבין הישגים באוריינות:8.5תרשים קריאה – ברמת בית הספר וברמת התלמיד

9 51

0 10 20 30 40 50 60 70 80

ʣhʬʱ ʩʠΎʯʣy ʩ

ʣhʬʩʠʺʥʠʷʮͿʯʩɦ;ʣhʬʰʩɹΎ

ʢʩʩʡʸ ʦʠΖʯʣy ʴ ʱΎ

ʤʩʦhʥʣhʩʠʤʩɦʩhʥ

ʯʩʬʥɹΎʥʩɦʷʮΎʤʩʡʨʬ

ʤʩʢʥʥyʥhΎʤʣhʷΎ

ʢʰʥʢʰʥʤͿʯʩɦ;ʤʩɦʥy

ʤʩhʡʬʠʬʢʥʨʸ ʥɹΎ

ʤʩhʮʥyʤʩhʥʨʱ ʠΎ

ʤʩʡʮʥʬʥʷʸ ʮʰʣΎ

ʠʨʩʬʯʥʥʩΎ

ʩʠʥʥʢʥyʥʠʯʨʱ ʧ ʦ

ΖʁʤʬʩΎʯʠʥʥʩʩʨʤʩʣʥʥΎʤʩʡʸ ʱʣhʬʸ ʩʠΎ

ʬʩʦy ʡʤʮʰʴ

ʩʠʧ ʰʹͿʯʩɦ;ʥyʴ

ʤʩʸ ʥʨΎʣhʬʩʦʥʩhΎʤʠʩyʥΎ

ʯʨʱ ʦʩʢʸ ʩʩyʡʤ ʥʁy ʠʺ ʺΎ

ʤ ʶ ʥʮʮ-OECDʢy ʥʡʮʱ ʷʥʬΎʤʩʬʸ ʨɦ ʥʠΎ

ʵ ʩʩʥʥΎʥyʢʰʨʰʥʮ

ʤʩʬʨʩʠΎʤʩhʨʩyʡΎ

ʤhʩʨʰʢy ʠʤʩʨʠʥyʷʤʩʡʥʬʱΎʤʩyʢʰʥʤΎʤʩhʡʥʬʱΎ

ʸ ʨʷʤʩyʨɦ ʥʠΎ

ʩʠʡʥʣʤʩyʢʬʥʡʸ ʥɹʢʰʩɦ

ʣhʬʥʤΎʬʠʸ ʹ ʩΎʤʩʢʬʡΎ

ʯʩʩʨʹ ʰʨʫʩʬʤʩhʮʸ ʢΎ

ΖʁʤʩʫΎʯɹ ʩΎ

ʥʢʡʥʨʥʣʣʩhʩyʨ

ʯʥʩʁ ʥʣʥʰʡʬʣʡʤʺ

ʣʩʮʬ ʤ ʮʸ ʡʭʠ ʮʤʥ ʥɹʩʺ ʺ ʺʸ ʴ ʱ ʤ ʩʡ ʮʸ ʡʭʠ ʮʤʥ ʥɹʩʺ ʺ ʺ

ʸ ʥʦʩɹʤhʺ ʹ ʮʤʩʸ ʡʧ ʤ-ʩʬʫʬʫ

ʴ ʱ ʺ ʩʡʤʩy

18

בין הקשר מידת כי מתברר בית-ספרי, משתנה חת"כ על-פי קריאה באוריינות ההישגים בניתוח - יפן, צ'כיה,OECDמשתנה זה לבין רמת ההישגים גדולה למדי בישראל וכך גם בארבע ממדינות ה-

גרמניה ובלגיה: במדינות אלו עלייה של חצי נקודה במדד החת"כ הבית-ספרי מלווה בתוספת של יותר נקודות בלבד30 נקודות בישראל(, לעומת עלייה של כ-51 נקודות בהישגים באוריינות קריאה )50מ-

ה- . כלומר השונות בהישגים באוריינות קריאה קשורה במידה רבה לרמהOECDבממוצע מדינות החת"כ המאפיינת בית ספר בישראל )מתוך המדינות המשתתפות ישראל נמצאת במקום השביעיהחת"כ ממוצע פי על הניבוי קו של השיפוע ופולין פינלנד באיסלנד, לכך, בניגוד זו(. מבחינה הבית-ספרי נמוך, ואף נמוך מהשיפוע של קו ניבוי ההישגים מתוך שונות המדד החת"כ של התלמידיםנובע ככל הנראה מהעובדה שבמדינות אלו קיימת מראש שונות קטנה בתוך בתי הספר. מצב זה יחסית בין בתי ספר )מבחינת רקע החת"כ של תלמידיהם(, והשונות בתוך בתי הספר גדולה יחסית. כלומר, בתי ספר נוטים להיות דומים זה לזה ולקלוט תלמידים משכבות חברתיות כלכליות שונות

ומגוונות.

יותר ברמת בית הספר לעומת רמת התלמיד הממצא כי הקשר בין רקע חת"כ לבין הישגים חזק )וכמובן גם לעומת הקשר הכללי בין רקע חת"כ של תלמיד לבין הישגיו בפיזה( אופיינית למרבית

, שבו מוצג8.6תרשים המדינות המשתתפות במחקר, ובפרט לישראל. ממצא זה מומחש היטב בניתוח זה בעבור ישראל.

באוריינות:8.6תרשים הישגי תלמידים לבין ותרבותי כלכלי, חברתי רקע בין קשר קריאה – ברמת בית הספר וברמת התלמיד, בישראל*

002

394

-3 -2 -1 0 1 2 3

ʩʁʥʯ

007007

ʮʮʥʶ ʲʤ-DCEO

ʮʣʣ ʧ ʡ ʸ ʩ-ʫʬʫʬʩ-ʸ ʡʥ ʩ ʹʬʩɹʦʤʺ ʺ ͿSCSE;

ʸʮ ʺʡʩʠʥ ʺ

ʸʮʤʡev

eLyʮʤʠ

ʸʮʤʸʮʤ

ʸʮʤʸʮʤ

ʮʺʧ

ʺʬʸ

ʮʤʡ

קשר בין הישגי התלמיד לבין הרקע החברתי-כלכלי של התלמידים ברמת המדינה

קשר בין הישגי התלמיד לבין הרקע החברתי-כלכלי של התלמידים בתוך בתי הספר

19

קשר בין הישגי התלמיד לבין הרקע החברתי-כלכלי של התלמידים בין בתי הספר

15כל נקודה בגרף מייצגת בית ספר, גודל כל נקודה מיוחס לגודל בית הספר )מבחינת מספר התלמידים בני ה-* הלומדים בו(.

התרשים מציג את פיזור ההישגים ברמת בית הספר כפונקציה של ממוצע רקע החת"כ הבית ספרי. כל נקודה מייצגת בית ספר אחד, וגודלה נקבע על-פי גודל בית הספר. על גבי הנקודות משורטטים זה לצד זה שלושת קווי המתאם בין רקע חת"כ של תלמידים לבין הישגיהם )ראו פירוט בתרשים(. העובדה כי

על-פי רקע חת"כ בית-ספרי תלול יותר משיפוע קו הניבוי על-פישיפוע קו הניבוי של הישגי בית הספר רקע חת"כ של תלמידים אינדיבידואליים בתוך בתי הספר מלמדת כי רמת החת"כ הבית-ספרית )רמתיותר מרמת החת"כ של גורם בעל חשיבות רבה חת"כ ממוצעת של תלמידי בית ספר נתון( היא במילים פיזה(. במחקר קריאה באוריינות שנמדדים )כפי הלימודיים הישגיו לניבוי עצמו התלמיד אחרות, על סמך מדד חת"כ ממוצע של בית הספר בו לומד תלמיד מסוים, אפשר לנבא את רמת ההישגים שלו טוב יותר )קרי, במידה רבה יותר של ביטחון( משאפשר לנבאה על סמך מדד החת"כ

האישי שלו.

ברמת מערכת החינוך, אחת ההשלכות של ממצאים אלו היא שכדי לצמצם פערים לימודיים בישראלשל הממוצע החברתי-תרבותי-כלכלי הרקע פי על ספר בבתי דיפרנציאלי באופן להשקיע כדאי תלמידיהם. מדיניות כזו קלה יותר למימוש ממדיניות של השקעה דיפרנציאלית בתלמידים יחידים בעלי רקע חברתי-תרבותי-כלכלי נמוך המפוזרים בבתי ספר שונים ובשעורים שונים. ברמת התלמיד היחיד והוריו, השלכה שעשויה להיות לממצא זה היא שלתלמידים, מכל רקע חברתי-תרבותי-כלכלי שהוא, עדיף ללמוד בבית ספר שרמתו החברתית-תרבותית-כלכלית הממוצעת של התלמידים הלומדים בוורק )בהתייחס אך גבוהה לעומת בית ספר שרמתו החברתית-תרבותית-כלכלית הממוצעת נמוכה מוגבלת זו שמסקנה ברור אולם פיזה(. במחקר קריאה באוריינות שנמדדו כפי ההישגים לרמת בהיקפה, מכיוון שבאופן מעשי אי-אפשר להעביר את כל התלמידים מרקע חת"כ נמוך לבתי ספר בעלי רקע חת"כ גבוה, שהרי רקע החת"כ של בית הספר נקבע על-פי ממוצע רקע החת"כ של כלל תלמידיו. שנית, יש לזכור כי הקשר בין הישגים לבין הרקע החברתי-תרבותי-כלכלי, אם ברמת בית הספר ואם ברמה האישית, אינו מעיד בהכרח על קשר סיבתי. לכן, עצם ההעברה של קבוצת תלמידים מרקע

חת"כ נמוך לבית ספר בעל רקע חת"כ גבוה לא תוביל בהכרח לעלייה בהישגיהם.

מבט8.3.2 – קריאה באוריינות הישגים לבין חברתי-כלכלי רקע בין קשר פנים-ישראלי

בשני הסעיפים הבאים ייבחן הקשר בין מדד חת"כ לבין הישגי תלמידים בישראל באוריינות קריאה, לפימגזר שפה ובבתי ספר דוברי עברית גם לפי סוג פיקוח.

קשר בין רקע חברתי-כלכלי לבין הישגים באוריינות קריאה - לפי מגזר שפה ולפי8.3.2.1סוג פיקוח

)ראוOECDכפי שצוין, ממוצע מדד החת"כ בישראל והפיזור שלו דומים לאלה שבמדינה ממוצעת ב- מוצגים הנתונים לבחינת הקשר בין רקע חברתי-כלכלי לבין הישגי התלמידים8.4לוח (. ב8.3לוח לעיל

באוריינות קריאה בפילוח לפי מגזרים בתוך ישראל. מן הנתונים המוצגים בלוח זה עולה כי בתוךישראל יש פערים לא מבוטלים בין מגזרי השפה, ובבתי ספר דוברי עברית גם בין סוגי הפיקוח.

20

ניתן לראות כי ממוצע מדד החת"כ בבתי ספר דוברי עברית גבוה מזה שבבתי ספר דוברי ערבית. עם זאת, הפיזור )סטיית התקן של מדד החת"כ( בבתי ספר דוברי ערבית גבוה מזה שבבתי ספר דובריכי לתלמידות בפיקוח החרדי רקע חת"כ נמוך משל התלמידים בפיקוח גם עברית. אפשר לראות וסוגי מגזרי השפה בין אלו לנוכח פערים חברתיים-תרבותיים-כלכליים והממלכתי-דתי. הממלכתי נתוני בהמשך יוצגו לימודיים, להישגים החברתית-תרבותית-כלכלית הרמה שבין והקשר הפיקוח

ההישגים של הקבוצות השונות, תוך בקרה על )בניכוי השפעת( משתנה רמת החת"כ.

43כפי שצוין לעיל, כל עלייה של נקודה אחת במדד החת"כ של תלמיד בישראל מלווה בעלייה של כ-כ- ומדד החת"כ מסביר מהשונות בהישגים. אולם12.5%נקודות בציון הממוצע באוריינות קריאה,

כאשר מחשבים נתונים אלו בכל מגזר שפה בנפרד, מתברר כי הנתונים תלמידים בבתי ספר דובריו-44עברית לבדם דומים מאוד לנתונים של כלל תלמידי ישראל )שינוי של נקודות שונות13.3%

, קיים מתאם8.4לוח מוסברת(, אולם בבתי ספר דוברי ערבית מתקבלת תמונה שונה: כפי שעולה מ נמוך ביותר בין מדד החת"כ לבין ההישגים באוריינות קריאה בקרב תלמידים בבתי ספר דוברי ערבית

. ממצא נוסף בהקשר זה הוא שהקשר בין מדד החת"כ9 שונות מוסברת(1.8% נקודות ו-13)שינוי של לבין ההישגים נמוך יחסית בקרב הבנות בפיקוח החרדי, בהשוואה לקשר שקיים בחינוך הממלכתי-דתי

, בהתאמה(.12.4% ו-19.6% מהשונות בהישגים באוריינות קריאה לעומת 7.6%והממלכתי )הסבר של ממצא דומה מתקבל כאשר בוחנים את שיפוע קו המתאם. הדבר מלמד כי קבוצת התלמידות בפיקוח החרדי לא רק הומוגנית יותר מתלמידי הפיקוח הממלכתי והממלכתי-דתי מבחינה לימודית ומבחינת הרקע החברתי-תרבותי-כלכלי, אלא גם שקיים קשר חלש יחסית בקרבן בין מדד החת"כ לבין ההישגים

שלהן באוריינות קריאה.

מדדים שונים לבחינת הקשר בין רקע חברתי-כלכלי לבין הישגי התלמידים:8.4לוח באוריינות קריאה בישראל

ציון ממוצעבאוריינות

קריאה

עוצמת הקשרESCS- מדד חת"כ )שונות

מוסברת(

שיפוע קוהמתאם

אורך קוהמתאם

סטייתממוצעתקן

2.75*4740.02-0.8912.5%43ישראל

בתי ספר דוברי3.13*3920.34-0.981.8%13ערבית

בתי ספר דוברי2.57*44*4980.070.8413.3%עברית

2.45*44*5010.160.7812.4%ממלכתי

3.01*48*5030.02-0.9719.6%ממלכתי-דתי

2.36*32*4990.24-0.727.6%בנות בפיקוח חרדי הערות: כוכבית )*( מציינת כי הערך הינו מובהק סטטיסטית; משמעות המדדים המוצגים בלוח מפורטת בתיבה

8.2

, ההישגים באוריינות קריאהOECD(, בישראל, כמו ברוב מדינות ה-8.3.1.2סעיף כפי שצוין לעיל )ראו של החת"כ מלרקע הבית-ספרי( החת"כ )ממוצע הספר בתי של החת"כ לרקע יותר קשורים הרקע החת"כ על-פי בהישגים מוסברת שונות יותר של גבוה בשיעור כפי שמשתקף התלמידים, הבית-ספרי. מגמה זו שבה וחוזרת כאשר בוחנים את מגזרי השפה ואת סוגי הפיקוח בתוך ישראל, כפי

מתאם בין רקע חברתי-כלכלי של תלמידים בבתי ספר דוברי ערבית באמצעות מדד הטיפוח שלהעם זאת, 9 מההישגים בקריאה(.7%שטראוס לבין הישגיהם באוריינות קריאה מעט גבוה יותר )מסביר כ-

21

. הלוח מציג את הנתונים לבחינת הקשר בין מדד החת"כ להישגים באוריינות8.5לוח שאפשר לראות בקריאה, בניתוח נפרד בין בתי ספר ובתוכם.

ההישגים את יותר טוב מסביר הספר( בתי בין )ההבדלים בית-ספרי רקע חת"כ המגזרים, בכל ו-4 עמודות 8.5לוח באוריינות קריאה בהשוואה לרקע חת"כ של התלמיד היחיד בתוך בית הספר )ראו

, בהתאמה(. מגמה זו מודגשת בבתי ספר דוברי ערבית: נמצא בהם קשר חלש3 ו-2 לעומת עמודות 5 מאוד בין רקע חת"כ של תלמיד לבין הישגיו ברמה הכללית. כעת אפשר לראות כי המשתנה החת"כ

מן השונות בהישגים, וכי השיפוע של קו הניבוי הוא 25%הבית-ספרי מסביר כ- , מעל ממוצע ה-69 OECD (. מגמה דומה אפשר לראות בקרב הבנות בפיקוח החרדי: השונות המוסברת63 )שעומד על

לוח ברמה הכלל-ארצית )ראו 8%, לעומת כ-26%בהישגיהן באמצעות מדד חת"כ בית-ספרי היא כ- בתיבין(. נתונים אלה מתיישבים עם המסקנה שהוצגה קודם לכן ולפיה, ההבדלים ברקע החת"כ 8.4

בתי הספר.בתוךספר קריטיים יותר להסבר השוני בהישגים לעומת ההבדלים הבין-אישיים,

22

מדדים שונים לבחינת הקשר בין רקע חברתי-כלכלי לבין הישגי התלמידים:8.5לוח באוריינות קריאה בישראל – בין בתי הספר ובתוך בתי הספר

(ESCSאפקט חת"כ )

בין בתי הספרבתוך בית הספר

שיפוע קו המתאם ברמת

התלמיד

עוצמת הקשרבתוך בית ספר)שונות מוסברת(

שיפוע קו המתאם ברמת

בית הספר

עוצמת הקשרבין בתי הספר)שונות מוסברת(

פיזור מדד חת"כ

בית-ספרי

OECD184.3%6355.1%0.65ממוצע

185.8%10242.9%0.68ישראל

בתי ספר דוברי43.2%6925.5%0.53ערבית

בתי ספר דוברי237.1%8944.9%0.66עברית

276.9%9559.2%0.51ממלכתי

2412.2%7169.0%0.91ממלכתי-דתי

140.1%8426.4%0.32בנות בפיקוח חרדי הערות: שיפוע קו המתאם מציין את העלייה בהישגים באוריינות קריאה בעבור כל עלייה בנקודה אחת במדד

החת"כ; פיזור מדד חת"כ בית-ספרי נקבע על פי הטווח הבין-רבעוני של המדד; לא קיימים נתוני מובהקות עבורהערכים בלוח זה

משאבים חינוכיים והקשר בינם לרמת הרקע החברתי-תרבותי-כלכלי של בית8.3.2הספר

כפי שהוצג לעיל, שוויון בהזדמנויות וחלוקת משאבים חינוכיים באופן דיפרנציאלי, לצד יישום מדיניות של השקעה לאורך זמן בבתי ספר "חלשים" מבחינה חברתית-תרבותית-כלכלית על מנת להעלות את הישגי תלמידיהם, עשויים להוביל בסופו של דבר לצמצום פערים חינוכיים. בניגוד לכך, אם נמצא קשר חיובי בין מצבו החברתי-כלכלי של בית הספר לבין נגישותם של משאבים חינוכיים בעבור התלמידים ו/או איכות טובה יותר של המשאבים, יהיה אפשר להסיק כי ככל שמצבו החברתי-תרבותי-כלכלי של תלמידי בית הספר טוב יותר, כך בית הספר שבו הם לומדים גם נהנה ממשאבים חינוכיים טובים ו/או רבים יותר. זאת, בין אם הדבר נובע ממדיניות השלטונות ובין שהוא נובע מכוחות חברתיים )"כוחות השוק"( כגון קהילת ההורים, קרבה למרכז וכיוב', שהשלטון המרכזי אינו ממתנם ומאזנם די הצורך.

פיזה כמה מדדים למשאבים2009במחקר לבין בית הספר רקע החת"כ של נבדק הקשר שבין חינוכיים, ובהם היחס בין מספר המורים למספר התלמידים בבית הספר, שיעור המורים במשרהלאיכות בנוגע ותפיסתו ספרו בבית במורים למחסור בנוגע המנהל תפיסת הספר, בבית מלאה

המשאבים החינוכיים בבית ספרו.

)ובהן בלגיה, איטליה, אירלנד, ספרד, אסטוניה, איסלנד, פורטוגל, יפן, הולנדOECD ממדינות ה-16ב-יותר מורים לכל יותר )כלומר וקוריאה( נמצא כי היחס בין מספר המורים למספר התלמידים טוב תלמיד( בבתי ספר בעלי רקע חת"כ נמוך, בהשוואה לבתי ספר בעלי רקע חת"כ גבוה. לעומת זאת, בישראל וכן בטורקיה, בסלובניה ובארה"ב היחס הפוך: יש פחות מורים לכל תלמיד דווקא בבתי ספר

בבתי ספר בעלי רקע חת"כ נמוך יש יותר מוריםOECDבעלי רקע חת"כ נמוך. כמו כן, ברוב מדינות ה- במשרה מלאה. אולם שני משתנים אלו לבדם אינם מגלים את כל התמונה. כאשר נבדק כמה מתוך

, ובהןOECDהמורים במשרה מלאה הם בעלי תואר אקדמי ראשון או שני, נמצא כי ברוב מדינות ה-

23

ישראל, דווקא בבתי ספר בעלי רקע חת"כ גבוה יותר יש יותר מורים במשרה מלאה שהם גם בעלי תואר ראשון או שני. במילים אחרות, לא די לבדוק כמה מורים נגישים לכל תלמיד, אלא לוודא כי יהיו

מורים מומחים שיוכלו לספק הוראה איכותית לתלמידיהם, בעיקר בבתי ספר בעלי רקע חת"כ נמוך.

, מנהלים של בתי ספר בעלי רקע חת"כ גבוה יותר העריכו אתOECDעוד נמצא כי בממוצע מדינות ה- בבית ספרם כטובים יותר וכך גם בישראל. כך, בתי ספר "חזקים" מבחינת רקע10המשאבים החינוכיים

החת"כ של תלמידיהם הם גם בתי הספר בעלי יותר משאבים )כך לפחות על פי דיווחי המנהלים של אותם בתי ספר(. הסבר אפשרי לכך הוא כי בתי ספר אלו יודעים "להסתדר" ולהשיג משאבים חינוכייםוקרנות, ההורים )תוספתיים ומשלימים( מגורמים שונים )הרשות המקומית, עמותות יותר הן רבים עצמם( והן איכותיים יותר )למשל, בשל היותם קרובים יותר למרכז הארץ מבחינה גאוגרפית(. הסבר חלופי הוא כי הממצא משקף את יכולתם ונטייתם של תלמידים מבתים "חזקים" )רמת חת"כ גבוהה יותר( ללמוד בבתי ספר בעלי משאבים חינוכיים רבים ואיכותיים יותר ולמעשה הם זוכים להקצאה גדולה יותר של משאבים חינוכיים, בהשוואה לעמיתיהם מרקע חת"כ נמוך. כך או כך ממצא זה חשוב להבנת הקשר הנמצא שוב ושוב במחקרי חינוך בין רקע החת"כ לבין הישגים לימודיים )וכן בישראל(,)או תורם לידי ביטוי מכיוון שמשאבי בית הספר הם אחד המשתנים החשובים שבאמצעותם בא להיווצרות( הקשר שבין רקע חת"כ של תלמיד לבין הישגיו הלימודיים. עוד בנושא זה ראה להלן בסעיף

8.5.4 .

מאפייני רקע והקשר בינם לבין הישגים לימודיים8.4

מיקומו הגיאוגרפי של בית הספר8.4.1

למיקומו קשורים הספר בתי של החברתית-כלכלית והרמה התלמידים הישגי המדינות, במקצת הגיאוגרפי של בית הספר. ההנחה היא שככל שהקהילה גדולה יותר ו/או שהאזורים מאוכלוסים יותר,מוסדות חוגים, )מוזאון, תאטרון, ותרבותיים לתלמידים חינוכיים נגישותם של משאבים מידת כך

השכלה משלימה( תהיה רבה יותר.

נמצא כי גם לאחר ניכוי הרקע החברתי-כלכלי, תלמידים בבתי ספרOECDואכן, בממוצע מדינות ה-יותר בהשוואה גבוהים להישגים יותר( מגיעים או למיליון )בין מאה אלף תושבים גדולות בערים

נקודות ציון, בהתאמה(. אולם במדינות23 נקודות ציון ו-40 )הפרש של 11לתלמידים ביישובים כפריים רבות כלל זה אינו מתקיים לא לפני ניכוי רקע חת"כ, ופעמים רבות גם לא אחרי ניכויו: בישראל, וכן בקוריאה, בלגיה, בריטניה, יוון, איסלנד, ארצות ברית, פינלנד, שוודיה, פולין, אירלנד, הולנד וגרמניה

נמצאו הבדלים בין הישגי התלמידים לטובת בתי ספר בערים גדולות לעומת בתי ספר כפריים. לא

סטטוס הגירה8.4.2

משתנה רקע נוסף בעל משמעות רבה להסברת ההישגים, בעולם בכלל ובישראל בפרט, הוא היות התלמיד יליד המדינה או מהגר שהגיע אליה מארץ אחרת. מטבע הדברים, לילידי המדינה יש כישורים

לגורמיםנוגע פריטים בשאלון למנהל, המודדים את תפיסתו של המנהל ב7מדד משאבים חינוכיים מורכב מ-10 הפוגעים ביכולת ההוראה בבית הספר: מחסור או לקות במעבדות מדעים, בחומרי הדרכה, במחשבים

עוד עללהוראה, בתקשורת אינטרנט, בתוכנות מחשב להוראה, בחומרי ספרייה ובמשאבים אור-קוליים.השאלון למנהל ראו לחלקו החמישי של פרק זה.

"איזו מן ההגדרות הבאות היא המתאימה ביותר לתיאור הנתונים מבוססים על תשובות המנהלים על השאלה11 הקהילה שבה נמצא בית הספר שלך?" אפשרויות התשובה היו אלה: כפר, יישוב קהילתי או אזור חקלאי

תושבים(; עיר100,000 עד 15,000 תושבים(; עיר קטנה )15,000 עד 3,000 תושבים(; עיירה )3,000)פחות מ- . עוד על תושבים(1,000,000 תושבים(; עיר גדולה )למעלה מ-1,000,000 עד בסביבות 100,000בינונית )

השאלון למנהל ראו לחלקו החמישי של פרק זה.

24

שפתיים מפותחים יותר בשפת המקום לעומת מי שהיגרו אליה, מכיוון שהאחרונים נדרשו לרכוש שפה חדשה בגיל מאוחר יחסית ובסביבה ביתית-קהילתית הדוברת שפה שונה. שליטה מועטה יותר ביכולותתחומי ללמוד ביכולת ובפרט ללמוד, הכללית ביכולת פוגעת הקולטת המדינה האוריינות בשפת כישורים ידע, בעלי הכרת השפה. אף שיש מהגרים ועל קריאה על בעיקר אוריינות המתבססים ומוטיבציה גבוהה, רוב התלמידים הבאים ממשפחות מהגרים הם גם בעלי רקע חברתי-כלכלי נמוך, ולכן הם צפויים להתמודדות קשה עוד יותר בבתי הספר, ובדרך כלל גם להישגים לימודיים נמוכים יותר. בישראל, מדינה קולטת עלייה, יש שיעור לא מבוטל של תלמידים מהגרים )להלן "עולים"( ובני

מהתלמידים בבתי ספר דוברי עברית עלו לארץ9% בישראל, כ-15מהגרים: על פי דיווח עצמי של בני הם בני עולים. כמו במרבית המדינות, הישגי התלמידים העולים16%בשלב כלשהו בחייהם, ועוד כ-

ואולם בישראל, גלי העולים ילידי הארץ בבתי ספר דוברי עברית. נמוכים בממוצע מהישגיהם של מגיעים מארצות רבות ומגוונות. יש הבדלים ניכרים בין עולים מארצות מוצא שונות, בין עולים מדור ראשון )שנולדו בארץ אחרת ועלו לישראל( לעולים מדור שני )שנולדו בארץ אך הוריהם נולדו בחו"ל(, ולכן נדרש עיון מעמיק בסוגיה זו. למשל, בבתי ספר דוברי עברית, עולים ממדינות ברית המועצות

כ- ישראל. לעומתם, עולים15-10לשעבר ממוקמים ילידי נקודות בתחומי האוריינות השונים אחרי ב- גבוהים להישגים הגיעו אחרות אנגלו-סקסיות וממדינות באוריינות27-24מארה"ב נקודות

מתמטיקה ובאוריינות קריאה מילידי ישראל בבתי ספר דוברי עברית. הקבוצה החלשה ביותר היא נקודות מהישגיהם של ילידי הארץ בבתי ספר100-80קבוצת העולים מאתיופיה: הישגיהם נופלים בכ-

דוברי עברית. כמעט בכל הקבוצות הפער בין העולים לבין ילידי הארץ הוא הנמוך ביותר באוריינות . לבסוף, יש לציין כי פיזור התלמידים מארצות המוצא12מתמטיקה והגבוה ביותר באוריינות קריאה

השונות אינו אחיד בסוגי הפיקוח השונים. למשל, תלמידים ממדינות ברית המועצות לשעבר נוטים ללמוד בבתי ספר שבפיקוח הממלכתי, ואילו תלמידים בני העדה האתיופית נוטים ללמוד בבתי ספר שבפיקוח הממלכתי-דתי והבדלים אלו בשיעור העולים משפיעים על ההישגים המחושבים בכל אחד

מהפיקוחים הללו.

כפי שצוין לעיל, יש לזכור כי רקע ההגירה מלווה לא אחת גם במצב כלכלי נמוך יותר ממצבן של משפחות ותיקות בארץ. משפחות עולים מתקשות לא פעם להתפרנס או להתגורר באזורים מרכזיים ורוויי משאבים תרבותיים. על כן, כדי להשוות בין הישגי העולים להישגיהם של ילידי הארץ חשוב לנכות את השפעת רקע החת"כ. בבדיקה, שממצאיה יפורסמו בנפרד, נמצא כי לאחר ניכוי רקע החת"כ, הפערים בין עולים לבין ילידי הארץ מצטמצמים במידה ניכרת, ובקרב מקצת קבוצות העולים )יוצאי מדינות ברית המועצות לשעבר מרקע חת"כ נמוך לעומת ילידי ישראל מרקע חת"כ נמוך( הם אף

נעלמים.

משתנה נוסף שיש להביא בחשבון בניתוח הישגי העולים, ואשר יידון ביתר פירוט בסעיף הבא, הוא הלומדים בכיתה ט' לבין בני15דרגת הכיתה. זאת מאחר שנמצא כי יש פער ניכר במבחני פיזה בין בני

ט' מקרב15 בכיתה הלומדים ומשום ששיעור התלמידים )לרעת הראשונים(, י' הלומדים בכיתה גדול יחסית לשיעור הלומדים בכיתה ט' מקרב התלמידים דוברי העברית ילידי הארץ. העולים החדשים

מובן אפוא כי אם שכיחות הלומדים בכיתה ט' בקבוצת העולים גבוהה משכיחות הלומדים בכיתה ט' בקרב יתר דוברי העברית הרי שהדבר מוריד ממוצע ההישגים של העולים החדשים במבחני הפיזה

בהשוואה לעמיתיהם דוברי העברית שהם ילידי הארץ.

דרגת כיתה ומבנה בית הספר8.4.3

( "עליה וקוץ בה" - סוגיות מתודולוגיות ופרשניות בהשוואה בין2012עוד בנושא זה ראו : רון-קפלן, ע. ורפ, י. )12 הישגיהם של ילידים ומהגרים. הרצאה בכנס השנתי השמיני של האגודה הישראלית לפסיכומטריקה,

תל-אביב-יפו.

25

ולא בדרגת כיתה מסוימת. גיל זה נבחר על-ידי מארגני15מחקר פיזה, כאמור, מתמקד בתלמידים בני פיזה מכיוון שיוזמי המחקר מבקשים לבחון באיזו מידה תלמידים העומדים לקראת תום חוק לימודי החובה שלהם מוכנים לחיים בוגרים במדינה מפותחת, ולבדוק אם הם רכשו מיומנויות שיאפשרו להםומעבר או אחרת כזו לימודים לתכנית וזאת מעבר - מודרנית ובכלכלה ביעילות בחברה לתפקד וכו'(, המוגדרות באופן שונה בכל )יסודי, חטיבה, תיכון ובתי הספר לחלוקה המבנית של הכיתות

מדינה.

י'.15ככלל, במרבית המדינות המשתתפות במחקר פיזה, רוב התלמידים שגילם לומדים בכיתה יוצאות מכלל זה מדינות שבהן נהוג להשאיר תלמידים כיתה כאשר אינם מצליחים בלימודיהם בדרגת

(40%כיתה מסוימת. למשל, בבלגיה, ברזיל וצרפת שיעור גבוה של תלמידים נשארים כיתה )יותר מ- . בישראל לא קיים מנגנון רשמי של השארת כיתה, ולכן רובם13במהלך לימודיהם במערכת החינוך

(17% אמורים ללמוד בכיתה י'. עם זאת מתברר כי בישראל כשישית )כ-15המוחלט של תלמידים בני לומדים בכיתה ט'. 15מהתלמידים שגילם

ממצא מעניין העולה ממחקרים קודמים, וכן ממחקר זה, הוא הקשר שבין רמת ההישגים לבין דרגת הכיתה. השאיפה של מארגני פיזה היא לבדוק תוכן לימודי שאינו תלוי בתכנית לימודים מסוימת, ולפיכך לא היה צפוי שיהיה הבדל בהישגים בין תלמידים באותו גיל הלומדים בדרגות כיתה שונות. עם

הלומדים בכיתה ט', בהשוואה להישגי בני15זאת, בפועל נרשמים הישגים נמוכים יותר בקרב בני )ניסיון, למידה י'. זאת ככל הנראה בשל התרומה של שנת לימודים נוספת גילם הלומדים בכיתה והבשלה(, אך גם משום שהתלמידים שלומדים בדרגת כיתה נמוכה מכפי גילם לא הגיעו לשם במקרה, אלא בעקבות תהליכים סלקטיביים לאורך השנים )נשארו כיתה בשל קשיים לימודיים, עוכבו בגן עקב

הלומדים בכיתה ט' חלשים מבני גילם15צרכים מיוחדים, היגרו מארץ אחרת, וכיו"ב(. ככלל, בני . אך גם כאשר מפקחים על מידת "החולשה הלימודית" של התלמידים הלומדים14הלומדים בכיתה י'

בדרגת כיתה נמוכה יותר, נרשם פער בין רמת ההישגים במבחני פיזה, שאפשר לייחסו להבדל במספר שנות הלימוד בין כיתה ט' לכיתה י'. הפער, לאחר ניכוי השוני הקיים בין התלמידים, מוערך על-ידי פיזה

. במחקר מבוקר שנערך בצרפת הוערכה התרומה של שנת לימודים15 נקודות באוריינות קריאה40בכ-בכ- פיזה נקודות43אחת להישגים באוריינות קריאה במבחני )כ-16 דומה גודל 40-35. פער בסדר

. 17נקודות( הוערך גם בנתוני ישראל בכל אחד משלושת תחומי האוריינות שנבדקו במחקר

עשויים ללמוד בישראל בבתי ספר שונים מבחינה מבנית: חטיבות ביניים15, בני 3פרק כפי שהוסבר ב עצמאיות, חטיבות ביניים צמודות לבית ספר תיכון, בתי ספר תיכוניים תלת-שנתיים )ללא חטיבת

יהיו בהגדרה15ביניים( ותיכוניים ארבע-שנתיים. בבתי ספר שהם חטיבת ביניים עצמאית, כל בני ה-יהיו בהגדרה15תלמידי כיתות ט'; בבתי ספר תיכוניים תלת-שנתיים )ללא חטיבת ביניים( כל גילאי

יהיו ברובם15תלמידי כיתה י', ובבתי ספר תיכוניים ארבע-שנתיים או בבתי ספר שש-שנתיים, גילאי תלמידי כיתות י', אך קצתם, בשיעורים שונים, ילמדו בכיתות ט'. מגוון זה של מבנים תורם לשונות

הלומדים בכיתה ט' גבוה בשל הנהגת מנגנונים של השארת15 התלמידים בנינוסף על המדינות שבהן שיעור 13 15כיתה, יש גם כמה מדינות כגון פולין, אסטוניה, פינלנד, דנמרק ושוודיה שבהן שיעור התלמידים בני

.7. זאת מכיוון שבמדינות אלו התלמידים מתחילים ללמוד בבית הספר בגיל 95%הלומדים בכיתה ט' גבוה מ- פשרדרגת כיתה נמוכה יותר בישראל אב התלמידים בקרבקשיים לימודיים קיומם של אינדיקציה נוספת ל14

פטור ממחקר פיזה בשל צרכים מיוחדים עבורםבקשו יעור התלמידים שמנהלים בילקבל מהעובדה כי ש בהשוואה , הלומדים בכיתה ט'15שונים )עולים חדשים, לקויי למידה, חינוך מיוחד( היה גבוה יותר בקרב בני

ט' שנדגמו כיתהבקרב תלמידייותר עור ההיעדרויות ביום המבחן היה גבוה י הלומדים בכיתה י', וכן ש15בני ללמחקר.

II.1.1 , תיבה 27, עמ' 2 הבינלאומי , כרך 2009דוח פיזה 15 Direction de l'évaluation, de la prospective etדוח מנהלת הערכה מחקר וביצוע , משרד החינוך הצרפתי )16

de la performance, DEPP; France. Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. צרפתית(. 2011( דצמבר( http://www.education.gouv.fr/cid54175/l-evolution-des-acquis-

des-eleves-de-15-ans-en-comprehension-de-l-ecrit.html ,2009הקשר בין גיל הכניסה לבית הספר לבין ההישגים במחקר פיזה (. "דצמבר הקסום", 2012רפ, י. )17

. 2012הרצאה בכנס השמיני של האגודה הישראלית לפסיכומטריקה )אפ"י(, תל-אביב-יפו

26

הגדולה הכללית לשונות וכמובן ובתוכם, הספר בתי בין פיזה במבחני ההישגים ברמת הגדולה 15בישראל. למשל, בבית ספר שכולל הן דרגת כיתה ט' והן דרגת כיתה י' )ולכן יהיו בו תלמידים בני

בית הספר, לעומת השונות בבית ספר שכולל רקבתוךבשתי שכבות הכיתה( צפויה שונות רבה יותר דרגת כיתה ט' או רק דרגת כיתה י'. זאת משום שבבית ספר שכולל רק דרגת כיתה אחת מן השתיים,

יהיו באותה שכבת כיתה ומשכילים באותה מידה, והשונות ביניהם תהיה15כל התלמידים שגילם בתי ספר תהיה גדולה יותר כאשר בית ספר אחד יכלול שכבת כיתה ט' בלבדביןקטנה יחסית. השונות

)ולכן התלמידים הנדגמים למחקר הם כולם בהכרח בכיתה ט'(, ובית ספר אחר יכלול כיתה י' בלבד.

27

מדיניות חינוכית מערכתית ובית-ספרית והקשר בינה לבין הישגים8.5לימודיים במחקר פיזה

התברר כי הבדלים בין המדינות שהשתתפו2009במבחני ההישגים שהועברו במסגרת מחקר פיזה בלבד מתוך30%. כ-18 מהשונות בהישגי התלמידים במבחנים אלו25%-30%במחקר מסבירים כ-

שונות זו הוסברה במחקר על ידי הבדלים ברמה הכלכלית בין המדינות המשתתפות. במדינות ה-OECD-6%, השונות המוסברת על ידי הבדלים ברמה הכלכלית בין מדינות נמוכה יותר ועומדת על כ

בלבד, כך שיש לחפש הסברים נוספים לשונות בהישגים. ניתוח הנתונים של המדינות המשתתפות בתי הספר,בין מהשונות בהישגים בתוך המדינות נובעת משונות )הבדלים( 40%העלה כי בממוצע, כ-

בתי הספר. בתוך מהשונות בהישגים נובעת משונות 60%ו-

כאשר דנים בהבדלים בין בתי ספר אי-אפשר לייחס אותם רק להבדלים ברקע החת"כ של תלמידיהם, אלא יש להתייחס גם להבדלים "איכותניים" בין בתי הספר עצמם בכל הנוגע לאקלים הלימודי, לניהול בית הספר ולמדיניותו בנושאים כגון קבלת תלמידים, קיום הקבצות או מסלולי לימוד, הנהגת מבחניםהנמדדים ולנושאים להישגים הנוגעת הלמידה שמרבית מאליו מובן ועוד. חיצוניים, סטנדרטיים במבחני פיזה מתרחשת בין כותלי בתי הספר, לכן טבעי לקבוע כי לבית הספר עצמו ולמתרחש בו )משאבים, מדיניות ופרקטיקות הוראה והערכה( יש השפעה ישירה על הלמידה וממילא על ההישגיםלבין בתי הספר אלו של ומאפיינים היבטים בין על מידת הקשר לעמוד הלימודיים. חשוב אפוא ההישגים במחקר פיזה. בבואנו לעשות זאת יש לזכור כי היבטים אלו נקבעים קצתם בכל בית ספר וקצתם ברמה המערכתית )על ידי מקבלי החלטות במערכת החינוך(, אך מיושמים במידות שונות

בבתי הספר השונים.

, נבדק כיצד נתפסים כמה מההיבטים הללו )יחסי מורים-תלמידים, סביבה פדגוגית,5פרק כאמור ב עמדות כלפי בית ספר וכיו"ב( על ידי התלמידים עצמם. אך כדי לבחון זאת גם בעיניים מערכתיות וכדיהמחקר שאלונים במסגרת הועברו בית-ספרית, ניהולית-פדגוגית מדיניות של היבטים גם לבדוק

.19 שאלות26למנהלים. בכל בית ספר שהשתתף במחקר פיזה נתבקש המנהל להשיב על שאלון ובו כל שאלה הורכבה מהיגדים מגוונים שהרחיבו את נושא השאלה ובדקו אותו במפורט. ואלה ההיבטים שנבדקו בשאלון: המבנה הארגוני של בית הספר, גודלו של בית ספר ומאפיינים נוספים שלו, מדיניות קבלת תלמידים לבית הספר ומדיניות הרחקתם ממנו, תכנית הלימודים ושיטות ההערכה הנהוגות בבית הספר, האקלים הבית-ספרי )יחסי מורים-תלמידים וכיו"ב(, ניהול בית הספר, משאבי בית הספר

ותקצובו, גיוס והעסקה של מורים ודפוסי עבודה בבית הספר.

בתי הספר שתלמידיהם השתתפו במחקר176בישראל הועבר השאלון למנהלים )או למי מטעמם( ב- (.23.3% מנהלים בבתי ספר דוברי ערבית )41( ו-76.7% מנהלים בבתי ספר דוברי עברית )135פיזה:

התוצאות נותחו בישראל בהשוואה לנתונים המקבילים במדינות המשתתפות, וכן בחלוקה לפי שני)ממלכתי, פיקוח סוג על-פי לבדם עברית דוברי ספר בבתי ניתוח גם נעשה השפה. מגזרי )ראו להלן והקושי להסיק מסקנות שרירות ממלכתי-דתי, חרדי לבנות(, אך בשל מגבלות המחקר מגבלות בניתוח הנתונים בשאלוני המנהלים(, ידווחו רק נתונים נבחרים. ראמ"ה מתעתדת להמשיךכדי להבין את המאפיינים המייחדים את מדיניות המיון ישראל בשאלון למנהל, נתוני לבדוק את

31% באוריינות קריאה, 25%ליתר דיוק: שיעורי השונות בציונים המוסברת על ידי ההבדלים בין המדינות הם 18 בלבד, שיעורOECD באוריינות מדעים. כאשר בודקים זאת בקרב מדינות ה-28%באוריינות מתמטיקה ו-

באוריינות14% באוריינות קריאה, 15%השונות המוסברת על ידי ההבדלים בין המדינות קטן יותר: באוריינות מדעים.13%מתמטיקה ו-

השאלון למנהל בעברית ובערבית נמצא באתר ראמ"ה בקישור הבא:19http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/FD089A94-01CA-4B3A-BCA0-137D99428165/129721/

MS09_ScQ_ISR_Heb.pdf

28

וההסללה ואת הזדמנויות הלמידה הניתנות לתלמידים בישראל, ואת הקשר בין אלו לבין ההישגיםבמחקר פיזה.

מגבלות בניתוח הנתונים בשאלוני המנהלים בעולם ובארץ:

השיבו על השאלון. OECD מנהלים בכל מדינה חברה ב-264מיעוט משתתפים: בממוצע רק

קושי בייצוגיות בית הספר: כל בית ספר מיוצג על ידי שאלון אחד למנהל; כלומר, המידע הנאסף על בית הספר מבוסס על דעה אחת. אמנם מידע זה מזווג עם המידע שנאסף בשאלון לתלמיד, אך חשוב לזכור כי המידע השאוב מן התלמידים לא בהכרח משקף את המתרחשוגיבשו את מיומנויותיהם מכיוון שהם רכשו את השכלתם, פיתחו את וזאת בבית ספרם, עמדותיהם כלפי בית הספר והלימודים לא רק בבית הספר שבו הם לומדים כרגע, אלא לכל

אורך דרכם במערכת החינוך, לעתים בכמה בתי ספר ומוסדות חינוך.

קושי בייצוגיות המורים: מנהלים אינם בהכרח מקור המידע המהימן ביותר בכל הנוגע למורים,למשל בשאלות העוסקות במחויבותם של המורים ובאהבתם להוראה.

(: מקצת בתי הספר שנדגמו הם למעשה יחידה חינוכית נפרדת2קושי בייצוגיות בית הספר ) מקמפוס גדול יותר, ומנהל בית הספר שהשיב על השאלון איננו בהכרח המנהל הישיר של

אותה היחידה החינוכית שנדגמה.

קשר לא סיבתי: הקשר )אם נמצא( בין הישגים לבין היבטים שונים של בית הספר ומדיניותלמדיניות ההישגים רמת בין קשר יש כי נמצא אם למשל, סיבתי. בהכרח אינו החינוך הקבלה/מיון/הרחקה של תלמידים, אין הדבר מעיד כי ההישגים הגבוהים נובעים ממדיניות זו,"מכילה" מדיניות ואימוץ של שינוי במדיניות הקבלה/הרחקה כי אין הדבר מלמד וממילא

וממיינת פחות יביאו בהכרח לידי עלייה בציונים.

או שהן מנוסחות באופן שאינו אינן מתאימות למציאות בישראל מקצת השאלות שנשאלו משקף את אותו מצב במציאות זו, ולכן הפרשנות שאפשר לייחס לשאלות אינה אחידה. לא

. 20אחת הביא הדבר לידי פרשנות שנראית לעתים חסרת הקשר ולא סבירה

ובישראל ביחס להיבטים מרכזיים במדיניות21להלן יתוארו ממצאים עיקריים משאלוני המנהלים בעולםחינוכית מערכתית ובית ספרית:

מתן הזדמנות שוויונית בחינוך8.5.1

מידת השוויוניות בחינוך הוערכה במחקר פיזה באמצעות מדדים שהורכבו מתשובות המנהלים על מדיניות קבלה ומיון של תלמידים וניתובם לבתי ספר שונים, ומדיניות הניתוב וההסללה למסלולי לימוד

והקבצות בתוך בית הספר, בשילוב עם מידת החופש שמתאפשר לתלמידים בבחירת בית הספר.

מהתלמידים9% מהתלמידים בחינוך הממלכתי, 7%למשל, על פי דיווחי המנהלים בבתי ספר דוברי עברית, 20 מהתלמידות בפיקוח החרדי לבנות לומדים בבתי ספר המנוהלים על ידי78%בחינוך הממלכתי-דתי ו-

ארגונים וגורמים לא ממשלתיים. אי לכך, על פי הגדרת פיזה הם סווגו כבתי ספר פרטיים, וזאת אף שכמעט כל בתי הספר הללו מקבלים תקצוב ציבורי מהמדינה ולכן אינם נחשבים בתי ספר פרטיים על פי ההגדרה

בישראל. הבין לאומי:2009 של דוח פיזה 4חלק זה מבוסס על הכתוב בכרך 21

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852721.pdf

29

חינוך ופערים22במערכות יותר נמוכים הישגים ככלל, נמצאו כיתה', 'להשאיר נהוג שבהן גדולים יותר בהישגים על רקע חת"כ. כמו כן נמצא כי תלמידים מרקע חת"כ נמוך יותר נוטים

יותר להישאר כיתה.

מערכות חינוך המתאפיינות בהסללה לסוגים שונים של בתי ספר, שהמיון והניתוב אליהםיותר במבחני פיזה. נוטות להישגים נמוכים נקבעים על-פי יכולתו הלימודיות של התלמיד, בגיל נעשה וכיו"ב( עיוני )מקצועי, ככל שמיון התלמידים לבתי ספר מסוגים שונים ככלל,

מוקדם יותר, כך ההישגים הכוללים של המדינה נמוכים יותר.

ככלל, במערכות חינוך שבהן מקובל יותר "להרחיק" תלמידים מבית הספר על רקע הישגים לימודיים נמוכים, בעיות משמעת וצרכים מיוחדים, נמצא כי ההישגים הלימודיים נמוכים יותר ואילו הפערים בהישגים על רקע חת"כ, גדולים יותר. במדינות מסוימות, נמצא קשר שלילי בין "מדיניות ההרחקה" של בתי הספר לבין רמת הישגיהם באוריינות קריאה גם בניתוח ברמת

בין מדיניותבתי הספר. במדינות אחרות לא נמצא קשר שלילי כזה או שנמצא קשר חיובי הרחקה של בית ספר לבין ההישגים .

לסיכום: במחקר פיזה, מערכות חינוך "מצליחות", כלומר שנרשמו בהן גם הישגים גבוהים וגם שונות קטנה בהישגים על רקע הרמה החת"כ, הן מערכות המספקות לכל התלמידים "הזדמנות שווה" ללמוד, ללא קשר לרקע החת"כ שלהם, דהיינו מערכות חינוך ש"מכילות" יותר את התלמידים על שונותם ועל צורכיהם. לעומת זאת, מערכות חינוך "מצליחות פחות" הן מערכות ש'מניחות' כי לתלמידים שונים ישחינוך מערכות דהיינו שונות, כיתה וכיתות/הקבצות/דרגות שונים ספר/מסלולים בתי לייעד ו/או של הרחקת והשמה זו באמצעות מנגנונים של מיון והן מממשות דיפרנציאציה "סלקטיביות",

. 23תלמידים מבתי ספר

תמונת המצב בישראל:

( כשישית8.4.3בישראל אין מדיניות של השארת כיתה. עם זאת, כאמור לעיל )ראו סעיף לומדים בכיתה ט' ולא בכיתה י', זאת בשל תופעה של עיכוב תלמידים בגן15מהתלמידים בני

וכן נטייה לסווג עולים חדשים לדרגת כיתה24לשנה נוספת והתחלה מאוחרת של כיתה א' נמוכה יותר מכפי גילם.

מדיניות ההסללה לבתי ספר: בישראל, כבר בשלב החינוך הקדם-יסודי והיסודי מתנהל מיון ראשוני של תלמידים על בסיס מגזר שפה )בתי ספר דוברי עברית, בתי ספר דוברי ערבית(המיון שלב חרדי(. חינוך ממלכתי-דתי, )ממלכתי, אליו משתייך שהתלמיד הזרם ועל-פי וההסללה העיקרי של תלמידים לבתי ספר על רקע הישגים לימודיים מתרחש בכניסה לחטיבה העליונה, כלומר בעבור מרבית התלמידים הוא מתרחש במעבר מכיתה ט' לכיתה י', ובעבורט'. שיעור לא מבוטל של בתי ספר בישראל אינם - במעבר בין כיתה ח' לכיתה מיעוטם

הרישום אזור פי על תלמידים ומקבלים המקבלים25סלקטיביים סלקטיביים, ספר בתי . תלמידים לאחר מיון, עושים זאת על-פי מגוון של אמות מידה, כגון הישגים לימודיים בבית

. בבתי26הספר הקודם )יסודי/חט"ב( או המלצות של בית הספר המזין וגישה חינוכית או דתית כאשר מצוין "מערכות חינוך" הכוונה היא למעשה למערכות חינוך של מדינות, כלומר למה שנהוג/מוטמע22

במדינות אלו או אחרות. של דוח פיזה4עוד על הבדלים בין מערכות חינוך סלקטיביות לעומת מערכות חינוך "מכילות" ראו בכרך 23

.2 הבין לאומי, המצוין לעיל, פרק 2009 ,2009הקשר בין גיל הכניסה לבית הספר לבין ההישגים במחקר פיזה (. "דצמבר הקסום", 2012רפ, י. )24

הרצאה בכנס השמיני של האגודה הישראלית לפסיכומטריקה )אפ"י(, תל-אביב-יפו. דיווחו כי הם עושים זאת20% מהמנהלים דיווחו כי הם מקבלים תלמידים על-פי אזור מגורים, וכ-30%כ-25

לעתים. מהמנהלים דיווחו כי הישגים לימודיים או המלצות50%בפיקוח הממלכתי בבתי ספר דוברי עברית, כ-26

דיווחו כי אמת המידה היא הגישה15%מבתי-ספר קודמים הם אמת המידה שלהם לקבלה לבתי הספר, וכ-

30

ספר שמקבלים תלמידים על-פי אזור רישום יש לעתים אפשרות לקבל גם תלמידים מאזורכישורים אמנותיות, נטיות מוזיקליים, )כישורים נטיותיהם או צורכיהם אם אחר, רישום לימודיים יוצאי דופן( מתאימים לתכנית לימודים ייחודית המוצעת בבית ספר זה )בית ספר

. 27לאמנויות, מדעים, טבע וכיו"ב(

התלמידים את לסווג נהוג בישראל העליונה בחטיבה הספר: בתי בתוך הסללה למגמות/הקבצות במקצועות נבחרים ולסווגם למסלולי לימוד שונים כגון כיתות מב"ר )מסלול)טכנולוגי-מדעי( לתלמידים מצטיינים. כיתות טכ"ם או רגילה( לתלמידים מתקשים בגרות

. 28הסללה מעין זו תיתכן גם בבתי ספר סלקטיביים

כרבע מהמנהלים שהשתתפו במחקר דיווחו כי בבית ספרם נהוג להרחיק תלמידים )לשםוצרכים התנהגות בעיות נמוכים, לימודיים הישגים רקע על אחר( ספר לבית העברתם

מיוחדים. בישראל נמצא קשר שלילי בין מדיניות הרחקה כזו לבין ההישגים בבית הספר.

אוטונומיה חינוכית וניהולית, אחריותיות ותחרות בין בתי ספר8.5.2

בקביעת הספר בתי של האוטונומיה מידת על שאלות באמצעות זה היבט נבדק פיזה במחקר הלימוד, המדיניות של הערכת בכל מקצוע, בחירת ספרי הנלמד בו, התוכן הנלמדים המקצועות תלמידים ואופן השימוש בתוצאות מבחנים, ומידת האוטונומיה בניהול משאבי בית הספר ותקציבו. כמו כן נסבו כמה שאלות על תחרותיות בין בתי ספר, למשל על מספר החלופות הלימודיות הקיימות באזור

)כמרכיב של תחרותיות(.

התכנים על להחליט ורשות פדגוגית אוטונומיה יותר הספר לבתי ניתנת שבהן מדינות הלימודיים ועל מדיניות של הערכת הישגי התלמידים, נוטות להצליח יותר במבחני פיזה, וזאת

גם לאחר בקרה על הרמה החת"כ של המדינה.

תקציב, משאבים, )ניהול ניהוליים בהיבטים אוטונומיה בין קשר נמצא לא זאת לעומת משכורות מורים וכו'( לבין רמת ההישגים הלימודיים. כיוון הקשר משתנה בין מדינות ובתוך מדינות, למשל כתלות בהיבטים שונים של אחריותיות: מחד גיסא, במערכות חינוך שיש בהן מנגנונים המיועדים להגביר את האחריותיות )כגון פרסום פומבי של הישגי בית הספר(, בתייותר גבוהים להישגים הגיעו הניהוליים בהיבטים יותר רבה מאוטונומיה שנהנים ספר באוריינות קריאה, בהשוואה לבתי ספר שאינם נהנים מאוטונומיה כזו. מאידך גיסא, ההפך

נמצא במדינות שאין בהן מנגנוני אחריותיות כאלו.

לא נמצא קשר בין מידת התחרותיות בין בתי ספר על רישום תלמידים לבין רמת ההישגים: מדינות שמערכת החינוך בהן מאפשרת תחרות בין בתי ספר על רישום תלמידים, אינן בהכרח המדינות המצליחות במבחני פיזה. אמנם בתי ספר ש"מתחרים" על תלמידים נוטים להצליח יותר בפיזה, אך כאשר מנטרלים את משתנה הרקע החת"כ, קשר זה נעלם. כלומר, ההישגים

מהמנהלים דיווחו על אמת55%החינוכית/הדתית של בית-הספר. בבתי הספר שבפיקוח הממלכתי-דתי, כ- על אמת מידה של התאמה לגישה החינוכית/הדתית של בית60%מידה של הישגים לימודיים/המלצות, וכ- מהמנהלים דיווחו כי הם רואים בגישה החינוכית/הדתית אמת90%הספר. בבתי הספר שבמגזר החרדי, כ-

55% דיווחו על קבלה על-פי הישגים לימודיים/המלצות. בבתי ספר דוברי ערבית, כ-80%מידה לקבלה, וכ- 25%מהמנהלים דיווחו על שימוש בהישגים לימודיים/המלצות מבתי-ספר קודמים כאמת מידה לקבלה, וכ-

דיווחו כי אמת המידה אצלם היא התאמה לגישה החינוכית/הדתית של בית הספר. כרבע מהם: מהמנהלים בבתי ספר דוברי עברית25% מהמנהלים בבתי ספר דוברי ערבית ו-35%כך דיווחו 27

בחינוך החרדי. 10%בחינוך הממלכתי והממלכתי-דתי, אך רק על פי דיווחי המנהלים, כשלושה רבעים מתלמידי ישראל לומדים בבתי ספר שיש בהם הקבצות בכמה מן28

המקצועות, וכרבע מתלמידי ישראל לומדים בבתי ספר שיש בהם הקבצות "בכל המקצועות" )בבתי ספר מהתלמידים(. דומה שהשאלה כפי שנוסחה לא הובהרה היטב למנהלים ולא התאימה50%דוברי ערבית -

למציאות בישראל. למשל, לא ברור כיצד התייחסו המנהלים לכיתות מצטיינים או למגמות לימוד מסוימותשתלמידיהן לומדים יחדיו את כל המקצועות, והאם התכוונו במקרה כזה להקבצות בכל המקצועות.

31

הגבוהים נובעים מכך שבבתי ספר אלו לומדים יותר תלמידים ברקע חת"כ גבוה ולא מעצם היותם תחרותיים. ייתכן כי הדבר נובע מהעדפתם של הורים מרקע חת"כ גבוה לבחור לילדם

בתי ספר המדגישים הישגים לימודיים.

ככלל, מדינות שיש בהן מערכת של מבחנים חיצוניים מבוססי סטנדרטים נטו להשיג הישגים גבוהים יותר באוריינות קריאה, אך אין שום עדות כי מדיניות של פרסום פומבי של ההישגים

ברמה הבית-ספרית קשורה לרמת ההישגים עליהם באוריינות קריאה.

תמונת המצב בישראל

בישראל אין לבתי הספר אוטונומיה רבה בבחירת תוכן הלימודים בתחום דעת נתון )הנקבע על-פי תכניות הלימודים של משרד החינוך, מדיניות משרד החינוך, ובמובנים אחדים על-פי מפרט בחינות הבגרות(, ואף לא בבחירת המקצועות הנלמדים, שכן קיימת רשימה מחייבתהבגרות, מה היבחנות במבחני חובת עליהם חובה שחלה ומקצועות ליבה מקצועות של שמגביל בפועל את יכולתו של בית הספר להחליט בעניין זה. עם זאת יש אוטונומיה רבה יחסית בבחירת שאר המקצועות שיילמדו בבית הספר )ובכלל זה אפשרות להיבחן במבחני בגרות במגוון של מקצועות(, וחופש יחסי להחליט על שיטות הלימוד ועל ספרי הלימוד )בתנאי שקיים מגוון של ספרים באותו תחום דעת(. כמחצית מהמנהלים דיווחו כי יש להם אוטונומיה בקביעת התכנים הנלמדים. כך, רמת אינדקס האוטונומיה הפדגוגית המחושב על ידי פיזה

ה- במדינות לממוצע כמעט זהה הייתה אינדקסOECDבישראל רמת זאת, לעומת . -OECD( 0.25האוטונומיה בניהול משאבים נמוכה בישראל מהרמה הממוצעת במדינות ה-

-(.0.06לעומת

נהוגה הערכה חיצונית על-פי סטנדרטים . עם המבחנים הסטנדרטיים הנערכים29בישראל ח', בכיתה הנערכים המיצ"ב מבחני נמנים העליונה ובחטיבה הביניים בחטיבת בישראל מבחני הבגרות הנערכים החל מכיתה י' ומבחני מפמ"ר בכיתות ט' במקצועות מעטים ובשניםלהניח י', סביר כיתה התייחס במפורש לתלמידי בישראל אך מאחר שהשאלון מסוימות. הנוכחי, פרסום בלבד. בתקופת המחקר הבגרות בתשובותיהם למבחני כיוונו שהמנהלים פומבי של התוצאות במבחנים אלו הונהג רק ברמה היישובית, המגזרית והארצית, אך לאברמה הבית-ספרית, אלא אם כן בית הספר עצמו בחר לפרסם את נתוניו. אף על פי כן, כ-

מהמנהלים בישראל דיווחו כי תוצרי ההערכה מתפרסמים בפומבי. 25%

בתקופת המחקר הנוכחי לא הייתה נהוגה בישראל מדיניות של פתיחת אזורי רישום. על פי מבתי הספר, בשני מגזרי השפה, מתחרים עם בית ספר אחד לפחות70%דיווחי המנהלים, כ-

בפיקוח ספר בבתי יותר בולטת הרישום על התחרות הרישום. באזור תלמידים על )כ- מהם דיווחו כי הם מתחרים עם בית ספר אחד לפחות על רישום90%הממלכתי-דתי

תלמידים(.

חינוך פרטי מול חינוך ציבורי8.5.3

בתי הספר הפרטיים הקיימים במדינות שונות הם שמחליטים, בדרך כלל, אילו תלמידים לקבל. הם נהנים מאוטונומיה חינוכית גבוהה יותר, בהשוואה לבתי הספר הציבוריים, וממומנים לא פעם על ידי הורי התלמידים במוסד או גופים לא ציבוריים כגון עמותות, חברות מסחריות וכו'. בארצות רבות קיימת לעתים קרובות "סלקציה" של מועמדים לבתי ספר פרטיים הקשורה ליכולת הכלכלית של הוריהם. על כן לא מפתיע למצוא פער ברמת ההישגים הלימודיים )כפי שנמדד במחקר פיזה( לטובת בתי הספר

ליתר דיוק, ההערכה החיצונית היא על פי תכניות הלימוד ומדיניות משרד החינוך, שכן אין בישראל מסמכי29סטנדרטים.

32

הפרטיים לעומת בתי הספר הציבוריים, שכן במוסדות הפרטיים לומדים יותר תלמידים מרקע חת"כגבוה. ואולם לאחר בקרה על הרקע החת"כ של התלמידים, פערים אלו בהישגים הלימודיים נעלמים.

תמונת המצב בישראל

בישראל יש מעט מאוד בתי ספר פרטיים במובן המלא של המילה, קרי בתי ספר הממומנים על ידיומנוהלים ללא וכו' הורים, חברות מסחריות, אגודות דתיות כגון עמותות גופים פרטיים או הורים התערבות מצד גורמים ממשלתיים או ציבוריים. עם זאת, בתי ספר רבים בישראל מקבלים תקציבוגורמים לא ממשלתיים. בעיקר הכוונה היא לבתי ספר מהמדינה אך מנוהלים באמצעות ארגונים מוכרים שאינם רשמיים )מרביתם משתייכים לרשתות החינוך העצמאי במגזר החרדי(. על-פי הגדרות פיזה, הסיווג לבתי ספר ציבוריים ופרטיים נקבע לפי הגורם הניהולי )ממשלתי-ציבורי או לא(. לפי סיווגדיווחי פי הנוכחי כבתי ספר פרטיים. על זה, רוב בתי הספר של המגזר החרדי מסווגים במחקר

8% מן התלמידות בפיקוח החרדי לומדות בחינוך ה"פרטי" כהגדרתו בפיזה, לעומת 78%המנהלים, בלבד מן התלמידים שבפיקוח הממלכתי והממלכתי-דתי. דומה אפוא שבישראל ההשוואה בין הישגי החינוך הציבורי להישגי החינוך הפרטי כהגדרתו בפיזה היא למעשה השוואה בין בתי הספר של הבנות

השוואה בין בתי ספר פרטייםולאבפיקוח החרדי לבין בתי הספר הממלכתיים והממלכתיים-דתיים, .30לבתי ספר ציבוריים כבשאר המדינות

משאבים המושקעים בחינוך8.5.4

נבדקו היבטים כגון מספר השעות המוקצות ללימוד המקצועות הרלוונטיים לקריאה31בשאלון לתלמיד )שפה וכיו"ב( וכן גודל הכיתה, ובשאלון למנהל הוצגו שאלות בדבר תוספת של חינוך לא פורמלי בביתוקשיים איכותיים נבחרות ספורט(, כמות המחשבים, מחסור במורים )כגון מקהלה, חוגים, הספר

עלOECD לעיל(. מידע זה הוצלב עם מידע המצוי ב-10אחרים בהשגת משאבים )ראו הערת שוליים גובה משכורותיהם של המורים בכל מדינה. ניתוח הנתונים משני סוגי השאלונים והמידע המצוי ב-

OECD :העלה את הממצאים העיקריים הבאים

(trade offמאחר שסך ההוצאות על חינוך במדינה נתונה הוא סכום מוגבל, בשקלול התמורות )גבוהות כי משכורות מורים יותר נמצא יותר לכיתות קטנות גבוהות שבין משכורות מורים מתקשרות להישגים גבוהים במחקר פיזה יותר ממספר התלמידים בכיתה. זאת, ככל הנראה,

מכיוון שמשכורות גבוהות יותר מושכות כוח אדם איכותי יותר להוראה.

בין השקעת משאבים בחינוך לבין הישגים לימודיים ברמת ככלל, נמצא קשר חלש ביותר לעיל, בתוך לא מעט מדינות נרשם קשר8.3.2המדינות. אולם , כפי שהראינו זה כבר בסעיף

לא שוויוני בין איכותם והיקפם של המשאבים החינוכיים המוקצים לחינוך לבין רקע החת"כ שלתלמידי בית הספר.

אם מבקרים את משתני החת"כ, נמצא כי מעבר למינימום הכרחי מסוים של משאבים, תוספתלעלייה עוד קשורה אינה המורים הגדלת משכורות לצורך לבית ספר שלא של משאבים

בהישגים )כלומר שאינה תורמת עוד לעלייה בהישגים(.

תמונת המצב בישראל

עם זאת, מאחר שהתכנים הלימודיים בבתי הספר של המגזר החרדי נקבעים בכל זאת על ידי גופים ציבוריים30 )גם אם הם מייצגים את המגזר החרדי(, ומאחר שלמדינה יש באופן רשמי השפעה חלקית על תוכני הלימוד

)דרך תכנית הליבה המחייבת ומבחני הבגרות החלופיים לבנות החרדיות(, אפשר לטעון כי בתי הספר שלהמגזר החרדי, ולפחות אלו של הבנות החרדיות, הם במובנים רבים ציבוריים ולא פרטיים.

ניתן למצוא את השאלון לתלמיד בעברית בקישור הבא:31http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/MivchanimBenLeumiyim/Quest_Dug.htm

33

בשקלול התמורות שבין משכורות מורים לבין מספר התלמידים בכיתה, בישראל, מדיווחי התלמידים עולה כי מספר התלמידים בכיתה בשיעורי שפה גבוה ממספרם הממוצע במדינות

, בהתאמה(. מספר זה עדיין נחשב נמוך יחסית, ואולם אין הוא24.6 לעומת 28.5 )OECDה-( בין מגזרי השפה בישראל זה בבתי ספר דוברי עברית27.7משקף את ההבדלים בנתון

בבתי ספר דוברי ערבית(. בתחום החינוך בישראל, ההשקעה לתלמיד נחשבת31.7לעומת , וכך גם שכר המורים. אולם נתון זה נכון לשנה שבהOECDנמוכה בהשוואה לרוב מדינות ה-

(, והוא השתנה לאחר הפעלת הסכם "עוז לתמורה". 2009נערך המחקר )

לעיל(10בישראל, המדד של איכות המשאבים המוקצים לחינוך )ראו הערת שוליים מספר (, אך הקשר בין מדד זה לבין הישגים0.04- לעומת 0.03 )OECDבמידת מה מממוצע ה-נמוך

. OECDבאוריינות קריאה נמוך מאוד הן בישראל, והן בממוצע במדינות ה-

34