Н. М. Ушакова

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ДИДАКТИКИ

Ш ш р Е н и.... Ш В АСПАСЫЩ

Павлодар

< г у ч . л

ц

п а сМинистерство образования и науки Республики Казахстан

Павлодарский государственный университет

им. С. Торайгырова

Н. М. Ушакова

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ДИДАКТИКИ

Монография

■ - „ . . н и к - . Д . 1 Ы И Д - - Л Г ,»8 /10а А » И Ш Н П Т И Ш Ш 1 Р С « т « Т 1 ■

' | с . 5ЕЙСЕМБАЕВ а т ы н д а г ы г ы л ы м и к г т а п х а м а| ‘ ' О ПК, оку ЗАЛЫ

_______ Кереку_____________ -~ • Ц . Г - . - Л Л 1Ч :-.»* г о о д а г с т и » » ^ « М -С .т о е а й г ы р о в а ■

УДК 37.02 (035.3) ББК 74.202

-~У 9Т~— — *

Рекомендовано к изданию Учёным советом Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова

Рецензенты:Е. И. Бурдина - доктор педагогических наук, профессор

Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова;Б. Д. Каирбекова - доктор педагогических наук, профессор

Инновационного Евразийского университета;Т. А. Ромм - доктор педагогических наук, профессор

Новосибирского государственного педагогического университета.

Ушакова Н. М.У94 Принципы и методы дидактики : монография / П. М. Ушакова. -

Павлодар : Кереку, 2016. - 337 с.

18ВЫ 978-601-238-654-7

Данная монография посвящена важным для дидактической теории и практики проблемам, пониманию структуры дидактического знания, принципов и методы дидактики. Книга окажет существенную помощь педагогам самого широкого профиля в их научной и преподавательской работе.

МУУДК 37.02 (035.3) ББК 74.202

I8ВN 978-601-238-654-7© Ушакова Н. М., 2016 © ПГУ им. С. Торайгырова, 2016

За достоверность материалов, грамматические и орфографические ошибки ответственность несут авторы и составители

Посвящается светлой памяти моих родителей и моих Учителей

На земном шаре существуют тысячи различных учреждений образования. И все же мы можем говорить об образовании как о чем- то едином. Мы вправе поступать так, потому что при всех громадных различиях между образовательными системами, все они в самом главном имеют между собой много общего. Каждая образовательная система - достояние какого-то коллектива и тем самым явление общественно-историческое. В современных трудах по дидактике справедливо отмечается, что обучение является неотъемлемой функцией человеческого общества для всех народов и на все времена [165, с. 7]. Каждая образовательная система - непременное условие развития человеческой цивилизации, орудие совершенствования коммуникаций, средство формирования личности и стабильности развития общества.

Осмысление общих основ образования осуществляется методологией педагогики. В течение последних десятилетий фундаментальные исследования в области дидактики стали называть философией образования [38], философией дидактики [159], философией педагогики [197]. Эти новые термины были введены для того, чтобы подчеркнуть фундаментальный характер научных трудов, обозначенных такими заголовками. Предметом теоретического анализа философии дидактики должна стать, очевидно, саморефлексия теории дидактики по отношению к самой себе: её аксиоматика, категориальный строй и структура, её парадигматика, проблема соответствия теории педагогики общим требованиям, предъявляемым к любым теориям (полнота, непротиворечивость), ключевые проблемы, возникающие на историческом пути развития педагогики. В результате складывается педагогическая картина мира, понимаемая как система единиц, готовых к функционированию в реальном образовательном процессе и реализующая свой потенциал в различных методиках и технологиях обучения. Работа в этом направлении основывается на исследованиях в области методологии науки, где устанавливают самые общие и основные положения.

Классические труды по методологии науки А. А. Ивина, М. Мамардашвили, Л. А. Новика, А. П. Огурцова, Э. Г. Юдина и методологии педагогики В. Ф. Андреева, С. А. Архангельского, Ю. К. Бабанского, Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, С. И. Гессена,А. М. Данилова, В. И. Загвязинского, В. Г1. Кохановского,

Введение

3

В. В. Краевского, И. Я. Лернера, Б. Т. Лихачева, И. И. Логинова, В. С. Леднева, Э. И. Моносзона, А. М. Новикова, М. Н. Скаткина, В. И. Сластенина, П. И. Пидкасистого, И. П. Подласого, И. Ф. Харламова раскрывают систему знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способе добывания знаний, отражающих педагогическую действительность. Элементы научной теории, представленные в трудах учёных, позволяет определить систему моделей педагогической картины мира, которая структурно отражает общую модель видения педагогической действительности. В центре этой модели научная картина педагогической действительности, с одной стороны, обусловленная прикрепленностью к типовой общественно-исторической ситуации образования, а с другой - к уровню развития психолого­педагогической науки, раскрытая с позиций учёного. Эти факторы определяют признаки различных моделей педагогической картины мира. Педагогической картины мира как форма педагогической действительности получает опору в едином системном принципе анализа педагогических явлений.

Важную роль в обосновании научной позиции автора сыграли методологические исследования структуры и содержания дидактического знания, изложенные в работах Ю. К. Бабанского, Б. С. Гершунского, М. А. Данилова. Дж. Брунер, Л. Я. Зориной, Г. И. Ибрагимова, Т. И. Ильиной, Д. Ф. Ильясова, И. М. Кантора, В. В. Краевского, В. С. Кукушина, В. С. Леднева, И. Я. Лернера, И. И. Логинова, М. А. Мкртчяна, В. Оконь. Е. И. Петровского,А. Н. Рыжова, А. Е. Самариной, Г. И. Саранцева, М. Н. Скаткина,А. В. Хуторского. Одной из важных целей методологии педагогики является определение научного педагогического знания: выделение видов педагогического знания (житейское, практическое, научное), установление форм педагогического знания (понятия, подходы, закономерности, принципы, условия, модели, теории, технологии), научное определение категорий, понятий, которыми пользуется педагогика, - таких, например, как упомянутые выше «обучение», «воспитание», «развитие», «цель образования», «содержание образования», «метод обучения», «форма организации процесса обучения», а также, как указывает Э. И. Моносзон, «единство и взаимосвязь всех компонентов целостного педагогического процесса» [251, с. 20] и т.п. Они являются универсальными педагогическими категориями, т. к. используются во всех образовательных системах.

Понятие «принципы дидактики», вынесенное в заглавие книги, углубляется в современных теоретико-методологических

4

исследованиях В. С. Библера, В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревской, Е. И. Бурдиной, Г. Б. Голуб, В. В. Гузеева, В. К. Дьяченко, А. О. Карпова, М. В. Кларина, С. В. Кульневич,В. М. Монахова, В. Оконя, И. М. Осмоловской, Б. П. Есипова, Л. М. Перминовой, Н. А. Савостиной, В. А. Ситароиа, Е. Н. Селиверстовой, Ю. В. Сенько, А. И. Уман, Д. И. Фельдштейна, Л. М. Фридмана, И. С. Якиманской, Н. Н. Ярошенко. В трудах этих учёных принципы дидактики представлены как принципы обучения, принципы организации деятельности преподавания и учения, а также принципы исследовательской работы, что позволяет рассмотреть устройство дидактики с точки зрения её конструктивного назначения, ради которого существуют методы дидактики.

В концепции развивающего обучения, раскрываемой в работах Л. И. Айдаровой, Б. Г. Ананьева, Д. Р. Андерсона, Г. А. Берулава, Е. М. Бершадского, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, Т. В. Габай, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. 3. Зака, Л. В. Занкова, И. А. Зимней, В. П. Зинченко, Н. Н. Ланды, Й. Лингарта, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурии,А. К. Марковой, А. М. Матюшкина, Н. Ф. Талызиной, И. А. Холодной, Д. Б. Эльконина, Р. Л. Хона, складывается личностная педагогическая картина мира, разрабатываются принципы развивающего обучения и опыт анализа развития личности в процессе обучения. Методологические основы преподавания учебных предметов и основные парадигмальные черты современной методической науки в последнее время активно исследуются в работах М. Т. Баранова, И. Л. Бим, О. Ю. Богдановой, Л. А. Безбородовой, А. И. Власенкова, Е. Е. Вяземского, Н. Д. Гальсковой, С. Е. Каменецкого, М. 3. Каплана, Я. М. Колкера, М. Р. Львова, Р. П. Мильруда, А. А. Миролюбова, М. Т. Студеникина, Л. П. Федоренко, Г. М. Чернобельской.

Содержание педагогической картины мира выводится дедуктивным путем. Поэтому в общих вопросах теории дидактики изучается теория метода, в частности, трехчастное строение метода и различные взгляды на соотношение частей. Методы в педагогике имеют давнюю историю. До середины XX века были созданы историко-педагогические предпосылки для становления общей теории дидактики [Н. Ф. Бунаков [51], Я. А. Каменский [110, 111], П. Ф. Каптеров [114], К. Д.Ушинский [327] и др.]. Базу для решения проблемы принципов и методов дидактики составляют предложенные в 1970-1980 гг. методологические основы педагогики. В педагогике 70-80 годов XX века три ключевые момента определяют взгляды на проблему метода - «методика», «метод», «методология»

5

[А. М. Данилов [79, 80], Ю. К. Бабанский [11-16], И. Я. Лернер [154— 162], Э. И. Моносзон [197, 198], М. Н. Скаткин [82]. Методика понимается как совокупность приёмов и наблюдений, применяемых в процессе педагогического исследования. Метод - как способы теоретического освоения наблюдения и выявления в эксперименте. Методология - как применение принципов мировоззрения к познанию. Всеобщей методологией являлся диалектический материализм. По отношению к нему методы педагогики представляют собой частнонаучные методы. Разграничение трех приведённых понятий вытекает из положений диалектического материализма, которые были сходными с таким же разграничением методики, метода и методологии в педагогике [79, 80]. Разумеется, конкретное содержание этих понятий в педагогике было иным, чем в других гуманистических и естественных науках, но сейчас мы говорим лишь об отношении этих понятий друг к другу. В зарубежной дидактике этого периода существовало трехчастное деление дидактики, из которого может быть извлечено представление о методе [60, 207, 365] Эти три области дидактики таковы: введение в общую дидактику, дидактика, методика (частная дидактика). Введение в общую дидактику изучало систему и содержание обучения, методы и организацию обучения, выделялись три метода дидактических исследований: методы сопоставительно-исторических исследований, метод наблюдения, метод дидактического эксперимента [207]. Дидактика имеет дело с анализом дидактической системы обучения, точнее, структур процесса обучения. Соответственно её методом является способ теоретической систематизации предварительно выявленного экспериментального материала. Методика дидактического исследования понималась как такой вид исследования, в котором обсуждались и сравнивались различные теоретические систематизации с результатами, полученные в экспериментальной работе [365].

Сопоставление взглядов педагогических школ 80-90-х годов XX века по вопросу о методе показывает, что в них имеется много общего и существуют различия. Общее заключается в том, что развитие системы метода включает три части:

1) вопрос о способах выявления педагогического материала и его введения в научную теорию;

2) вопрос о способах систематизации и объяснения этого материала;

6

3) вопрос о соотнесении и способе систематизированного и объясненного материала с данными смежных наук и, прежде всего, с философией, методикой, психологией, математической логикой.

Различия заключается, во-первых, в том, все эти вопросы могу т решаться либо положительно, либо отрицательно. При этом отрицательное отношение к тому или иному вопросу может либо теоретически обсуждаться, либо просто подразумеваться. Для педагогики этого периода, в общем, было характерно недостаточное внимание к способам выявления педагогического материала и его введения в научную теорию, к процедурам установления фактов педагогической действительности и, что важно, единицы процесса обучения, специально обсуждались и формулировались. Специальные работы о способах выявления научных объектов педагогики появляются позже и их немного.

Сравнение развитых теорий метода в полном объёме должно составлять предмет исследований особого рода - теорию методов дидактического исследования. Для сравнения разных систем метола (а не просто взгляд на проблему метода исследования в дидактике) существенным оказывается трехчастное строение системы метода и вопрос о том, включается ли в нее процедура открытия, с одной стороны, и связь с философией, логикой, с другой стороны. Анализ степени разработанности проблемы подтверждается наличием условий для междисциплинарного обобщения принципов и методов дидактики.

Становится все боле очевидным, насколько значимы для дидактики перспективы поворота к методологии. Прежде всего, этот поворот усиливает внимание к связи дидактической системы с педагогической действительностью, обогащает философские аспекты педагогики, её методологию, что способствует усовершенствованию теории дидактики, в частности, методов исследования.

В книге представлено несколько разработанных методов исследования дидактического знания, группированных вокруг педагогической картины мира, вся сложность которых не может быть, разумеется, здесь исчерпана. Сохраняя трехчастное построение теории метода и, включаясь в дискуссию о методе, на первый план выдвигаются вопросы о соотношении метода познания и метода изложения, поэтому их целесообразно рассмотреть под углом зрения этого вопроса. Автору представляется, что систематизация методов исследования по всем направлениям недостаточно, т. к. необходимо целостное обоснование классификации методов дидактики.

7

Данная работа - не теория метода, а обзор и систематизация методов, применяемых в дидактике. По соображениям объёма и специфической сложности пришлось отказаться от рассмотрения методов социальной педагогики, педагогической психологии, педагогического менеджмента. Такое ограничение придаёт проблеме большую четкость, но вместе с тем не снимает трудности классификации. Как классифицировать методы? По соответствующей теории? Но это не всегда возможно, т. к. соответствие «теория - метод» имеется лишь для наиболее общих и разработанных методов, а мы уже сказали, что нашей целью является обзор методов исследования дидактического знания. По методике и техническим приёмам? Ответы на данные вопросы, излагаемые в монографии, основаны на пяти положениях:

1) педагогическая картина мира - это идеальная модель научной педагогической действительности, включающую в себя парадигмы, подходы, концепции, теории, законы и закономерности, категории, понятия, принципы, характеризующую определённый этап её развития;

2) структурные элементы педагогической картины мира- исходные философские идеи о познании и представления об образовании и обучении, о развитии личности и содержании образования, о развитии мышления и процессах усвоения системы знаний, о соотношении теории и практики обучения как системы, о взаимосвязях содержания образования и процесса обучения; педагогические теории с присущими каждой характеристиками (система основополагающих постулатов и принципов, понятийный аппарат, эмпирический базис и т. д.);

3) принцип дидактики - это положение науки, в соответствии с которым происходит изучение дидактических систем;

4) методы дидактики - способ установления причинно- следственных связей между педагогическими явлениями;

5) единственно приемлемой классификацией оказывается классификация, основанная на выявлении глубинного принципа, согласно этому книга распадается на две части.

В первой части «Общая дидактика» раскрыты направления поиска и линии развития в современной дидактике, предпринимается попытка выявить и обобщить существенные положения, которые являются исходными по отношению к методам дидактики.

Во второй части «Методы дидактики» систематизируются уже известные принципы и методы описания структуры дидактических категорий. Такое рассмотрение позволяет поставить вопрос о научной

парадигме дидактического знания и парадигме форм дидактической категории.

Композиционно монография состоит из шести разделов: «Общая дидактика», «Комплексный анализ и логический метод в дидактике», Структурный и функциональный методы в дидактике»; «Категориальный анализ и уровневый метод в дидактике», «Теоретико-множественный анализ и типологический метод в дидактике», «Синхронический и диахронический методы в дидактике».

В первом разделе представлены общие вопросы методологии педагогики и дидактики: понятия «методология педагогики», методология дидактики», объект и предмет, задачи, описана педагогическая картина мира, рассмотрены структурные элементы, составляющие ядро дидактики, - аксиомы и постулаты дидактики, законы дидактики и закономерности процесса обучения, принципы дидактики. Общими особенностями образования занимается методология педагогики. Она исследует сущность и природу образования, проблему его происхождения, общие законы его развития и функционирования, а также разрабатывает методы педагогического исследования образовательных систем. Следовательно, в рамках методологии педагогики необходимо выделять общую дидактику, осуществляющую сопоставление, направленное на выяснение общих закономерностей процесса обучения. С этих позиций методология педагогики выявляет и формулирует педагогические универсалии, т. е. категории, действительные для всех процессов обучения или для значительно большинства процессов обучения. Они получили название универсальные категории дидактики. Для их объяснения и установления соотношения между универсальными педагогическими категориями (общие для образовательной системы) и неуниверсальными категориями (характерные для методических систем обучения) используются разные методы дидактического исследования.

Во втором разделе «Комплексный анализ и логический метод в дидактике» описаны метод дисциплинарного анализа понятийно­терминологического аппарата, логико-дидактический анализ и метод описания дидактических понятий, компонентный анализ и метод понятийного поля, а также даётся характеристика дидактических понятий, которая нацелена на описание условий единства структуры определений. Обзор методов описания категорий дидактики и обобщений основан на публикациях исследований в рамках

9

когнитивно-информационной и культурологической педагогических картины мира.

В третьем разделе «Структурный и функциональный методы в дидактике» разграничиваются три метода системного описания категорий в дидактике: системно-структурный метод, структурно­функциональный метод, функционально-деятельностный метод, - являющиеся исходными в описании и анализе категорий дидактики. Уточняется основная мысль монографии, которая состоит в построении последовательной системы понятий, описывающих дидактические категории. Эта система подчиняется требованиям системного анализа и носит дедуктивный характер.

В четвертом разделе «Категориальный анализ и уровневый метод в дидактике» показаны анализ дидактической категории как многоаспектной единицы, методы классифицирования и классификации дидактических категорий, даётся характеристика одноуровневые классификации на уровне дидактики, включающие одноаспектные и многоаспектные классификации дидактических категорий, выделены многоуровневые классификации дидактических категорий.

В пятом разделе «Теоретико-множественный анализ и типологический метод в дидактике» рассматриваются исходные понятия типологического описания сложных объектов: система, структура сложных объектов (теоретико-множественный анализ), охарактеризованы уровни описания целей образования, содержания образования, метоцов обучения, а также сопоставление как метод структурирования информации и типологическое описание категорий дидактики, предложены типологии и таксономии.

Шестой раздел «Синхронический и диахронический методы в дидактике» посвящен синхроническому и историческому методам описания педагогической действительности как сложного объекта. Изучение может быть синхроническим, описывающим педагогические процессы, относящиеся к одному времени в истории цивилизации (чаще всего современный образовательный процесс), либо диахроническим (историческим), прослеживающим изменение во времени образовательных систем на протяжении определенного отрезка истории (например, образование в эпоху Просвещения). Исторический принцип в современной дидактике анализируется с точки зрения применения методов к историческому описанию дидактики / методики. Разновидностью диахронического исследования является сравнительно-историческое описание, выявляющее путем сравнения родственных образовательных систем

10

их историческое прошлое. В этом разделе обоснована необходимость противопоставления методов исследования по временной оси. Читатель познакомится с группами синхронических методов (дихотонические методы и недихот^нические методы) и группами диахронических методов (исторические методы, сопоставительно- исторические методы, сравнительно-сопоставительные методы). Синхроническое рассмотрение педагогической действительности предшествует диахроническому, потому что последнее связано с сопоставлением двух последовательных стадий (синхронных срезов) в педагогической системе. Оба подхода дополняют друг друга в описании эволюции типов содержания образования в педагогической картине мира.

В монографии предлагается последовательная система понятий и соответствующих им терминов. Тем самым книга представляет собой цепь определений - в количестве более 120, подробно рассматривается 62 определения дидактических понятий и 20 определений логических понятий, остальные понятия используются для уточнения смысла существующего термина. Мы используем термины, широко известные в философии, логике, педагогике, дидактике, методике, лингвистике и психологии.

В заключение книги содержатся выводы, к которым относятся, во-первых, укрупнение компонентов дидактического знания (педагогическая картина мира), во-вторых, центральная роль научного знания (парадигма педагогической теории, парадигма дидактической категории), в-третьих, сближение дидактики с современной логикой (системный метод, структурный и функциональный методы, логический метод, типологический метод), в-четвертых, возникновение формализации в недрах традиционной дидактике (теоретико-множественный анализ, контент-анализ), что, в свою очередь, в дидактических исследованиях обуславливает сдвиги в сторону характеристики типологий и таксономий, интегрирующих знание об одном объекте описания всеми отраслями педагогической науки, при осознании их нетождественности.

В конце монографии приводится список литературы, включающий новейшие работы, которые освещают данную проблему в педагогике, дидактике, методике преподавания учебных дисциплин, а также некоторые более старые работы, значение которых сохраняется до сих пор. Все педагогические термины внесены в алфавитный указатель понятий, отсылающий к страницам, на которых употребляются соответствующие понятия.

1!

Монография построена так, чтобы, постепенно усложняя и расширяя те или иные используемые понятия, идя от абстрактного к. конкретному, ввести студентов и магистрантов педагогических специальностей во всю проблематику теории дидактики. Поэтому к некоторым вопросам автор обращается дважды: в начале даётся представление о структурных компонентах дидактики, а потом более подробное описание ядра дидактики, включая принципы, после чего рассматриваются методы дидактики.

Изложенный в этой книге взгляд на теорию методов в дидактике был выработан автором в процессе чтения курсов лекций по педагогике, педагогической психологии, философии и методологии педагогики, методологии и методике педагогического исследования и современным образовательным технология с 2002 года по 2015 гг.

Материал монографии используется в рамках изучения учебных дисциплин в Павлодарском государственном университете имениС. Торайгырова: «Философия и методология педагогики» (6Д010300 «Педагогика и психология»), «Образование для устойчивого развития», «Методология педагогических исследований», «Современные образовательные технологии в высшей школе», «Менеджмент качества образования» (6М010300 «Педагогика и психология»), а также «Дидактика» (по специапьности 5В010300 «Педагогика и психология»), «Методика преподавания русского языка» (по специальностям 5В011800 «Русский язык и литература», 5В020500 «Филология: русская филология»),

В монографии получает продолжение и развитие дидактическая концепция, представленная автором в учебных пособиях «Актуальные процессы в современном образовательно-педагогическом целеполагании» [284], «Типология методов преподавания и обучения русскому языку» [278, 287] и монографии «Содержание образования как таксономическая категория» [293], на более широкой основе - с переходом от дидактической системы к исследовательской педагогической деятельности. С учётом исследовательского, лекционного и дискуссионного опыта прошедших лет, автор обосновывает, уточняет, подкрепляет новой аргументацией и анализом материала свои позиции в ряде актуальных теоретических вопросов, обсуждаемых в современной дидактике.

Предложенный в этой книге взгляд на теорию принципов и методов дидактики отличается от системного подхода к методам научно-педагогического исследования, представленного в монографии И. И. Логинова «Дидактика: история и современные проблемы» (2007 г.). И. И. Логинов освещает вопросы истории

12

становления дидактического знания, его современного состояния, а также те проблемы, исследование которых может способствовать повышению научного статуса дидактики как одного из важнейших разделов педагогики [195]. Данная миография отличается от работ В. И. Загвязинского (2005 г.), раскрывшего основы методологии и методики педагогического исследования [95, 96], В. Г1. Кохаповского (2007 г.), описавшего общенаучные и частнонаучные методы педагогического исследования [125], тем, что теоретический и эмпирический методы в дидактике рассматриваются с учётом дискретности педагогической картины мира, что позволяет четко разграничить теорию структур и статику структур, в свою очередь, структуры можно делить на статические и динамические. Изучение статических структур дидактического знания осуществляется группой методов дидактики, к которым относятся логико-дидактический анализ и метод описания дидактических понятий, компонентный анализ и метод понятийного поля, теоретический анализа понятийной категории. Логический принцип применяется в синхронном описании, базовым служит соотношении «цель - содержание образования - метод», в результате устанавливаются закономерности. Теоретико- множественное понимание принципа организации структуры, модели, типа дидактического знания вырабатывается в процессе изучения динамических структур дидактического знания с помощью таких методов, как типологический и таксономический методы исследования. Их применение открывает возможность рассматривать целое и предположить, как действуют общие законы. Выполненное исследование показывает, что в общей дидактике формируется теория структур дидактического знания.Автор выражает глубокую признательность рецензентам рукописи Е. И. Бурдиной, доктору педагогических наук, профессору Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова, Б. Д. Каирбековой, доктору педагогических наук, профессору Инновационного Евразийского университета, Т. А. Ромм, доктору педагогических наук, профессору Новосибирского государственного педагогического университета, М. А. Измайловой, кандидату филологических наук, доценту Павлодарского государственного педагогического института, Е. Ю. Погожевой, кандидату педагогических наук филилала АО «НЦПК «Орлеу» по Павлодарской области, А. К. Сариновой, А. Ю. Хаймулдиной, магистрам Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова, а также всем коллегам, помогавшим советом и доброжелательностью.

13

I Общая дидактика

В первом разделе представлены общие вопросы методологии педагогики и дидактики: понятия «методология педагогики», методология дидактики», объект и предмет, задачи, направления исследований педагогических категорий (1.1), описана педагогическая картина мира (1.2), рассмотрены структурные элементы, составляющие ядро дидактики, - аксиомы и постулаты дидактики (1.3), законы дидактики и закономерности процесса обучения (1.4), принципы дидактики (1.5).

1.1 Общая дидактика как отрасль педагогической науки

Самое короткое выражение смысла жизни: мир движется, совершенствуется; задача человека участвовать в этом движении и подчиняться, и содействовать ему.

Л. Н. Толстой. Дневник, 29.04.1898 г.

В конце XX века был поставлен вопрос о философии дидактики, начало которому положено И. Я. Лернером в работе «Философия дидактики и дидактика как философия» (1994 г.). Стала развиваться новая область педагогики - общая дидактика (теоретическая дидактика) [131, с. 20], как и в других г-уманитарных и общественных науках, например, теоретическая общая психология [32, с. 19, 48, с. 20]. Предметом теоретической дидактики должна стать, очевидно, саморефлексия теории дидактики по отношению к самой себе: её аксиоматика, категориальный строй и структура, методы дидактического анализа, проблема соответствия теорий дидактики общим требованиям, предъявляемым к любым теориям (полнота, непротиворечивость и др.), а также «ключевые проблемы, возникающие на историческом пути развития педагогики», - считаетА. М. Новиков [202, с. 12]. Такое понимание общей дидактики представлено в трудах Ю. К. Бабанского, В. В. Краевского и др.

1.1.1 Понятие «методологи педагогики». Разработка основных вопросов методологии педагогики как науки начинается с определения понятия «методология педагогики». Дтя нашего исследования следует соотнести понятия «методология педагогики - методология дидактики» с ближайшими родственными понятиями и выделить его видовые признаки. Рассмотрим первое соотношение «методология - методология педагогики», которое определяет суть

14

понятия «методология педагогической науки». Безусловно, что прямого соответствия значений понятий не может быть, так как особенности педагогической науки, развития методологии педагогический науки и место методологии педагогики в системе методологического знания влияют на понимание термина.

В широком смысле слова «методология (от греч. «шеЛойик» - знание, теория, учение и греч. «1о§о$» - слово, учение), - учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология науки - учение о принципах построения формах и способах научного познания. Общая методология научного исследования - диалектический и исторический материализм. Методология выступает орудием не только теоретического познания, но и преобразования действительности» [259, с. 795]. С этих позиций первое определение методологии педагогики, предложенное М. А. Даниловым (1970 г.), распространяется на методологию дидактики [81, с. 6]:

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 1: методология педагогики - система знаний о педагогической теории

«Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества» 181, с. 6].

М. А. Данилов обосновывает философско-педагогический образ методологии педагогики, в котором отражены онтологические (картина педагогической реальности), антропологические, логико­гносеологические, нормативно-исследовательские аспекты педагогической науки. М. А. Данилов разрабатывает такую методологическую стратегию изучения педагогических явлений и процессов, которая синтезирует общефилософскую концепцию самопреобразования объектов действительности за счёт собственной активности с диалектикой как учением о развитии и с универсальной вероятностной научной (физической) картиной мира. Построение нормативно-методологического инварианта педагогического исследования М. А. Данилов осуществлял в контексте гносеологической школы П. В. Копнина. Нормативно­методологический вариант педагогического исследования включает в себя обоснование вариативной, разветвленной логики исследований в области обучения и воспитания. Учёный выделяет два типа

15

педагогического исследования: логика поиска нового знания и логика изложения его результатов. Логика научного познания выполняет роль источников методологических принципов педагогического исследования, главным образом, в применении к проблемам построения предмета педагогики, логического упорядочивания системы педагогических понятий, соотношения и условий применения в педагогических исследованиях различных общенаучных методов, изучения путей и закономерностей развития педагогического знания. В педагогике могут применяться методы других наук (психологии, социологии, математики). Логика поиска нового знания представлена структурированием и раскрытием сущностно-процессуальных характеристик плодотворного педагогического исследования (ведущая идея, проблема, гипотеза) и его этапов, нацеленных на создание эвристических ситуаций в ходе научного поиска, продуцирование новаций теоретического и прикладного характера [120, с. 83].

А. М. Новиков (2006 г.) пишет о том, что работы М. А. Данилова были одними из первых по методологии педагогики, до этого считалось, что методологией вообще и методологией педагогики в частности является лишь марксистско-ленинская философия. Однако, как справедливо указывает А. М. Новиков, в данном определении мы сразу сталкиваемся с двумя проблемами. «Во-первых, в нем наличествует как бы два предмета, чего в одном учении быть не должно: первый - система знаний о педагогической теории; второй - принципы, подход и способы добывания знаний» [202. с. 13]. Во- вторых, структура деятельности исследователя, по мнениюА. М. Новикова, значительно шире, чем только «принципы подхода и способы добывания знаний» [202, с. 13].

Начиная с конца 70-х годов XX века, методологической основой структурирования педагогического знания является многоуровневая концепция научного знания. Тезис о типах и уровнях методологии был сформулирован в философии В. А. Лекторским и В. С. Шеверевым (70-е г. XX в.). В дальнейшем его развивает Э. Г. Юдин, который описывает содержание уровней методологического знания: философского, общенаучного, конкретно­научного, методического [357, с. 26]. Философ указывает на две существенные особенности методологического знания: последние три уровня опираются на выработанные в философии мировоззренческие и методологические подходы; движение познания на конкретно­научном и методическом уровнях порождают проблемы, которые закономерно требуют философско-методологического осмысления.

16

Уровень методологии педагогики определяет один или несколько подходов к объекту педагогического исследования, а содержание методологии педагогики позволяет представить как систему знаний об основаниях и структуре педагогической теории, рассматриваемой целостно на нескольких уровнях методологического знания. Учёные исходят из того, что методология включает в себя три уровня. В. В. Краевский выделяет три уровня рассмотрения методологического знания, которые применимы к педагогической действительности. Учёный пишет: «Для того, чтобы определить место методологии в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различаются несколько уровней методологии» [130, с. 33]. В ряде работ В. В. Краевский отмечал, что педагогика существует в трех формах:

- в концептуальной (представленной в виде теоретических концепций как знание о процессе его формирования);

- в нормативной - как система основных общепризнанных положений, представленных как следствия педагогической теории и служащих прямыми или опосредованными регуляторами практической педагогической деятельности;

- в деятельностной - индивидуально-творческой интерпретации педагогом концептуального или нормативного педагогического знания [130, с.34; 132; 133].

Первый уровень - общая философская методология педагогики. Его содержание - «философские знания» [130, с. 33]: принципы и законы материалистической диалектики, которые определяют ориентацию, направления и принципы исследования в науке, категориальный строй науки, представленный в виде теоретических концепций как знание о процессе его формирования. Этот уровень характеризуется методологическими принципами классической науки: общие законы значимы для всех и всегда; научное знание нейтрально по отношению к этике и политике, субъект, сознание качественно отличны от объекта, природы, их противостояние - условие объективности познания. Наиболее известным в педагогике автором работ по её методологии является В, В. Краевский, им дано следующее определение:

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 2: методология педагогики - система знаний о педагогической теории и о системе деятельности исследовательской работы

«Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способа

добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы» [130, с. 35].

А. М. Новиков считает, что «В. В. Краевский полностью принимает вышеприведенное определение методологии педагогики М. А. Данилова, однако указывает, что его следовало бы дополнить в контексте деятельностного подхода и расширить следующим положением: «... а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ; логики и методов, оценки качества специально-научньгх педагогических исследований» [130, с. 169; 202, с. 18]. Далее А. М. Новиков пишет: «Но, приняв определение М. А. Данилова, В. В. Краевский тем самым включает в методологии педагогики и проблемы теории самой педагогики: о видах педагогических знаний, её связях с другими науками, первую очередь— с психологией, вопросами использования дидактических знаний в школьной практике и т.д., тем самым, многократно разветвляя предмет методологии — с одной стороны. С другой стороны, В. В. Краевский, дав такое широкое определение методологии педагогики, существенно зауживает его предмет: «Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью (т. е. педагогической практикой) и её отражением в педагогической науке» [202, с. 24]. С этих позиций В. И. Загвязинский предлагает следующие определения:

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 3: методология педагогики - это учение о педагогическом знании и преобразовании системы обучения и воспитания

«Методология - это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепций) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания» [95, с. 40].

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 4: методология педагогики - это учение о педагогическом знании и педагогическом познании

«Методология педагогики - это учение о педагогическом знании и о процессе его добывания, т е. педагогическом познании Она включает:

18

1) учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике;

2) исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические понижения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

3) учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле слова) [95, с. 40].

Следовательно, основу понимания методологии педагогической науки, как показывают современные исследования, составляют все значения понятия «методология», в соответствии с которыми методология педагогики - это отрасль педагогической науки, представляющая общую теорию педагогики, т. е. теорию обучения всем предметам, теорию воспитания и развития личности. Такое определение очерчивает границу явления, объединяя в понятии «методология педагогики» не только обучение, воспитание и развитие в процесс образования личности, но и педагогику начального образования, педагогику среднего образования, педагогику высшей школы, дидактику и теорию воспитания, частные методики преподавания и пр., несмотря на различия отдельных ветвей педагогики как науки. Например, общая теория процесса обучения в аспекте непрерывного образования. В контексте информатизации образования рассматривается как целенаправленно организованный процесс обеспечения сферы образования методологией, технологией, практикой создания и оптимального использования научно­педагогических, учебно-методических, программно-технологических методических разработок, ориентированных на реализацию возможностей информационно-коммуникативными технологиями. В сфере образования решаются междисциплинарные проблемы:

- методологические основания изменения целей, содержания образования, методов и организационных форм образования;

- развитие методологических аспектов философской категории «пространства»;

- структурирование при организации образовательного процесса- идентификация личности в процессе образования [32, с, 18].В качестве примера приведем содержание комплексной темы

исследования «Научно-методические основы национальной образовательной системы Республики Казахстан», которая включает:

- разработку принципов и особенностей моделирования высшего и профессионального и среднего образования в Республике;

19

- разработку методологии формирования поликультурной личности будущего специалиста;

-разработку теоретико-методологических основ развития непрерывного образования в контексте достижений современной теории и практики с учётом динамики культурных и национальных традиций;

-разработку теоретико-методологических основ обеспечения учебного и воспитательного процессов на всех ступенях непрерывного образования в контексте достижений мировой педагогики [122. с. 22].

Второй уровень - общенаучная методология, «включающая в теоретической части методы, формы и принципы, применяемые в группах наук (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.) [130, с. 33], в нормативной - «систему основных общепризнанных положений, представленных как следствия педагогической теории и служащих прямыми или опосредованными регуляторами практической педагогической деятельности» [130, с. 34]. С этих позиций определение методологии сформулированы Э. И. Моносзоном (1988 г.) [ 197, с. 17], В. И. Загвязинским (2001 г.) [95, с. 48], А. М. Новиковым (2002 г.).

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 5: методология образования - методология исследования

«Методология образования - отрасль науки, которая включает систему необходимых исследовательских процедур, отражающих специфику изучаемого объекта и предмета научного познания, особенности процесса влияния результатов познания на практическую деятельность людей» [197, с. 17].

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 6: педагогическая методология педагогики - это учение о научно-педагогическом исследовании

«Педагогическая методология - это учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно- педагогического исследования» [95, с. 48].

А. М. Новиков (2006 г.) общенаучную методологию предлагает рассматривать методологию как учение «об организации деятельности вообще, не касаясь содержания деятельности» [202, с. 301].

20

Содержание общенаучной методологии представлено как общенаучные концепции, выполняющие методологические функции и воздействующие на некоторую совокупность фундаментальных научных дисциплин одновременно. Поэтому методология педагогики, являясь педагогической основой дидактики и теории воспитания, частных методик, сближает их между собой: каждая отдельная наука, основы которой преподаются в учебном заведении, создаёт специфику педагогики. Например, исследование сущности и особенностей реализации принципа поликультурности в содержании высшего и среднего профессионального образования; определение методологических ориентиров и особенностей формирования национального самосознания личности на основе этнокультурного наследия народа в системе среднего и высшего образования. Этот уровень является связующим звеном между философским уровнем и конкретно-научная методология.

Один из этих вопросов - вопрос о фундаментальной части методологии дидактики. Традиционно сложилось мнение о методологии как о науке чисто философской, решающей теоретические задачи организации и проведения научного исследования, дающей рекомендации педагогам. Такой подход верен по существу, потому что экспериментальное исследование опирается на теоретические основы: на изученные закономерности усвоения знаний и умений обучающимися (например, на закономерности формирования умений и навыков); на предметно-дидактические исследования (например, сопоставительный анализ дидактических систем обучения при решении вопросов формирования познавательной деятельности обучаемых). Нередко такие исследования проводятся в дидактике или методиках преподавания. Полученные фундаментальные материалы используются для решения практических вопросов. Поэтому в подавляющем большинстве случаев авторы крупных педагогических, психологических, дидактических и методических исследований не могли обойтись без фундаментальной части.

VI. А. Данилов (начало 1950 - середина 1960 гг.) разрабатывал философско-методологические основания педагогической науки в контексте становления таких дисциплин, как науковедение, философия науки и общенаучная методология. С 1965 по 1973 гг. он разрабатывал методологию построения концепций и теорий разной степени обобщенности как одного из разделов «специальной методологии педагогики» в монографиях «Некоторые методологические вопросы педагогических исследований» (1969 г.)

21

[80], «Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях» (1971 г.) [82]. Установленные философско-методологические основы педагогики легли в основу общей теории процесса обучения [120, с. 78-79].

Ю. К. Бабанский, создавая теорию целостного образовательного процесса, считал, что к изучению педагогического процесса и конкретных педагогических явлений следует подходить с точки зрения их всеобщей связи, развития, перехода количественных изменений в качественные, раскрытия внутренних противоречий, борьбы противоположностей. Тем самым он разработал и методологическую базу своей теории, и научный труд, имеющей самостоятельной значение [13, 14, 15].

В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин в культурологической теории содержания общего среднего образования, сформулировали положение о содержании образования как педагогически адаптированном социальном опыта, включающем в себя знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-оценочного отношения к миру. Они использовали уровневый принцип построения содержания образования: уровень общего теоретического представления, затем - уровень учебного предмета и, наконец, - уровень учебного материала. В поисках новых решений и в целях реализации дидактической концепции обосновали системный подход в дидактике, что обогатило науку ценными, имеющими фу ндаментальное значение трудами.

В. С. Леднев разработал теорию содержания общего среднего образования и выделил единство социальной сущности, педагогической принадлежности, системно-деятельностного рассмотрения содержания образования, что нашло отражение в культурологической и инвариантно-деятельностной теории содержания образования.

Л. С. Выготский и последователи его культурно-исторической школы в психологии, основываясь на принципе детерминизма развития личности в социуме, описали методологические основы ассоциативно-рефлекторной, деятельностной теорий развивающего обучения. Например, «концепция Л. В. Занкова относится к эмпирическим теориям, гак как дидактические принципы теории обучении сформулированы на основе экпериментальной работы», - считает И. М. Осмоловская. [208, с. 35-45]. В настоящее время возрастает востребованность теории развивающего обучения, разработанной Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, в связи

с деятельностным и компетентностным подходами, положенными в основание стандартов образования.

Подобных примеров немало: назовем исследования В. С. Библера (школа диалога культур), С. И. Гессена, Ю. Г. Громыко,Н. В. Громыко (мыследсятельностна^ педагогика), В. К. Дьяченко, М. А Мкрчяна (новая дидактика), О. Н. Журавлева, Ю. К. Сенько (гуманитарная педагогика), В. С. Леднева, А. А. Леонтьева (коммуникативная педагогика) Л. М. Фридмана, И. С. Якиманской (личностно ориентированное образование), в которых обоснованы тенденции различных методологических подходов к построению предметного образования. Практически все концепции реализованы в практике, на их основе разработаны дидактические сис темы развивающего обучения, проблемного обучения, личностно ориентированного обучения.

Методология педагогики опирается на науки о познании - философию, психологию. Здесь становится очевидной необходимость еще одной фундаментальной опоры для методологии дидактики: мы имеем в виду закономерности усвоения системы знаний по предмету обучающимися, закономерности организации процесса обучения, закономерности проектирования педагогических систем. Например, задачи методологии дидактики на уровне бакалавриата существенно отличаются от задач методологии дидактики на уровне магистратуры и докторантуры. Обучающиеся на уровне бакалавриата овладевают элементарными навыками педагогического исследования, на уровне магистратуры на первый план выдвигается систематический курс методологических знаний проектирования педагогических систем, есть и другие различия. Но закономерности в основных чертах едины: едины закономерности овладения педагогическими понятиями, их формирование в бакалавриате и магистратуре; в основных чертах едины закономерности проектирования педагогических систем, хотя на разных уровнях обучения они проявляются не одинаково. Учитывая это единство, следует поддержать мнение И. М. Осмоловской о том, что «дидактическая система представлена совокупностью элементов процесса обучения (цель, содержание, методы и т.д.), образующие целостность и характеризующаяся единством, взаимосвязанностью, непротиворечивостью» [208, с. 38]. Поэтому она является основой для исследований третьег о уровня.

Третий уровень - конкретно-научная методология (частная методология), т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, в деятельностной - индивидуально-творческой

23

интерпретации педагогом концептуального или нормативного педагогического знания.

Понимание методология науки как учение о принципах построения формах и способах научно-исследовательской деятельности [130, с. 32] обусловлено необходимостью нормативной направленности исследовательской работы. «Чтобы понять характер изменений в этой сфере науки, - пишет В. В. Краевский, - необходимо рассмотреть общий ход развития методологии научного познания». Учёный считает, что «в прошлом веке исследователь должен был обосновать полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано ещё до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ получения этого результата» [130, с, 33].

Методология специальной науки включает в себя как проблемы специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к дидактике [215, с. 33].

К числе научно-методологических трудов по дидактике обычно относят работы, связанные с исследованием культурологического (как системный подход к философии культуры), аксиологического, интегративного, диалогического, рефлексивного, логико­дидактического, герменевнического, личностно-ориентированного, деятельностного, гуманистического, антропологического, онтологического, компетентностного подходов к содержанию образования и процессу обучения [94]. Существует необходимость теоретико-методологического обоснования закономерностей процесса обучения, отбора материала и характера его подачи в учебнике, с определением коллективных форм организации обучения, с определением активных методов и приемов формирования познавательной деятельности.

Методологическую и дидактическую интерпретацию получают проблемы психологии. Д. И. Фельдштейн указывает, что психолого­педагогическая подготовка педагогических кадров для новой школы требует «выявления сензитивных возможностей психического развития в каждом возрастном периоде, установления предельных возможностей в усвоении знаний, формировании умений и навыков;

24

определения условий развития творческих способностей, выявления условий, способствующих формированию социальной зрелости и ответственности, определение психологических факторов, влияющих на формирование убеждений и социальных ценностей у подростков и юношей, установление психологических условий социализации и самоиндентификации личности» [335, с. II].

Одной из наиболее важных методологических проблем является формирование личности обучающихся, его воспитание, формирование мировоззрения, диалектического мышления, формирование ценностей, смыла жизни и убеждений в процессе непрерывного образования.

Некоторые учёные выделяют четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования [357, с. 33]. Уровень - методика и техника исследования (современные методологии называют его технологическим) образуют процедуру получения достоверного эмпирического знания в конкретной научной области.

Мнение о том, что методология определяет те или иные теоретические положения дидактики или педагогической психологии, методик не является достаточным для определения методологии педагогики, хотя оно не является и ошибочным. Методология педагогики не должна отрываться от дидактики, от теории воспитания, от психологии, которые имеют фундаментальную часть исследований. Например, методология предметного образования исследует следующие проблемы:

- история становления и развития теории и методики обучения и воспитания по областям знаний и уровням образования;

- вопросы взаимодействия теории, методики и практики обучения и воспитания с отраслями науки, культуры, производства;

- тенденции развития различных методологических подходов к построению предметного образования;

- проблемы разработки теории предметного обучения и воспитания, в том числе на междисциплинарном уровне;

- возможности и ограничения применения общенаучных методов познания в методических системах предметного обучения;

- специфику познания при усвоении содержания образовательных областей, дисциплин, предметов, курсов.

Подведем первый промежуточный вывод. Как показывают определения понятия «методология педагогики», данные М. А. Даниловым (1970 г.), В. В. Краевским (2000 г.),В. И. Загвязинским (2001 г.). М. А. Новиковым (2006 г.), на первом уровне - общефилософском - всеми учёными выделяется в качестве

25

существенного признака «учение о системе знаний педагогической теории», различие заключается в установлении того, как трактуется процесс познаний педагогической действительности. Это «педагогическое познание», которое, по нашему мнению, вбирает в себя процессы исследования, преобразования [таблица 1, строки 1-4].

Таблица I - Структура понятия «методология педагогики»Определяемоепонятие

Определяющие понятия

Методологияпедагогики

Система знаний о педагогической теории

-

Методологияпедагогики

Система знаний о педагогической теории

Система деятельности в исследовательской работе

Методологияпедагогики

Система знаний о педагогической теории

Преобразование системы обучения и воспитания

Методологияпедагогики

Система знаний о педагогической теории

Педагогическое познание

Методологияобразования

Система необходимых исследовательских процедур

Отражениеспецифики изучаемого объекта и предмета научного познания

Педагогическаяметодология

Учение о научно­педагогическом исследовании

Исходные положения, структура, функции и методы научно- педагогического исследования

Безусловно, методология педагогики как наука в первую очередь должна интересоваться общими закономерностями познания, усвоения знаний, организации процесса обучения и проектирования педагогических систем. На втором уровне - общенаучная методология- в определениях понятия большее внимание уделяется процедурам научного исследования в специальной области (таблица 1, строки 5- 6). Как показывает анализ современной педагогической литературы, на третьем и четвертом уровнях научного знания применяются методологические основы, опирающиеся на систему знаний о педагогической теории и на у чение о научно-педагогическом исследовании. Однако в поисках общего методология педагогики не может игнорировать особенного. «Структура дидактического знания, как указывает Л. М. Перминова, представлена через призму философских детерминант гуманитарного знания, коррелирует (с определенной степенью их интерпретации) с условиями / требованиями формирования педагогической теории. Дидактика является наукой гуманитарной, нормативной, имеющей социальную направленность как принадлежащая социально-гуманитарной науке - педагогике. Дидактике присущи фундаментальная и прикладная функции» [224, с. 17].

26

Различия не дают оснований для разделения методологии педагогики на отрасли, мало связанные между собой. В противном случае методология будет давать лишь самые общие установки, тогда как исследователь ждёт от неё конкретных решений и ясных рекомендаций. Особенно это заметно на примере дидактических исследований. Например, очевидно, что закономерности организации процесса обучения при линейном и нелинейном способе организации не во всём совпадают. При линейном способе организации обучения, например, в высшей школе действует семестровая система и трудоёмкость учебной работы обучающихся, представленная в учебном плане, другие структурные закономерности организации учебного процесса; в условиях кредитной технологии обучения (нелинейный способ организации обучения). По мнению многих специалистов, семестр заменяется на модуль или . модули образовательной программы, а трудоёмкость - на кредиты, следовательно, структурные закономерности организации процесса обучения проявляются иначе, по сравнению с линейным способом обучения.

Таким образом, разделяя методологию на отдельные части, мы должны были бы создавать отдельные отрасли методологии педагогики, например, методологию классической педагогики, методологию неклассической педагогики, методологию организации процесса обучения по кредитной системе, методологию управления, методологию практики, методологию игровой деятельности, методологию проектировании новых образовательных стандартов и программ, методологию проектирования учебников и т. д., что привело бы к ненужному дроблению науки, а, следовательно, и к ослаблению её позиций.

Поэтому методологи педагогики должна развиваться как единая наука, что находит отражение в её определении. Однако данное выше определение методологии педагогики оставляет нерешенными многочисленные вопросы, которые постоянно возникают в практической деятельности, в обсуждениях и дискуссиях. Наличие нескольких значений понятия «методология», перенесённых в педагогическую действительность, порождают разное толкование методологии педагогической науки. Безусловно, что единообразному пониманию понятия способствует активное развитие педагогических исследований, в которых важнейшей задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы или выполнение методологического исследования.

27

1.1.2 Объект и предмет методологии дидактики. Как и любая другая наука, методологи дидактики имеет свой объект и предмет. Объект и предмет методологии педагогики описаны в трудах учёных XX века Э. И. Моносзона, В. В. Краевского, А. М. Новикова и др. Э. И. Моносзон (1988 г.) даёт следующее определение этих понятий: «Объектом методологии педагогики является познание явлений обучения, воспитания и развития личности человека, её предметом - закономерности процесса формирования нового человека» [197, с. 17].

По нашему мнению, предмет методологии педагогики шире: предметом методологии педагогики являются законы и категории педагогической науки, создаваемые исследователями на основе всеобщей связи, развития, перехода количественных изменений в качественные, раскрытия внутренних противоречий, борьбы противоположностей, а также обучение дидактическому исследованию.

Что же входит в объём понятия «обучение дидактическому исследованию»?

Во-первых, содержание методологии педагогики, включающее в себя теоретический и практический материал, то есть знание парадигм, подходов, направлений, закономерностей, принципов, методов, приемов, средств, используемых в концепции образования, а также умения в области проектирования и внедрения педагогических исследований.

Во-вторых, в объём понятия «обучение дидактическому исследованию» входят методы исследования педагогической деятельности по преподнесению обучающихся учебного материала, по организации познавательной деятельности обучаемых, их самостоятельного учебного труда, по оказанию им индивидуальной и коллективной помощи, по проверке их знаний, умений и навыков, по организации повторения и пр. Обучающая деятельность педагога - лишь одна из граней предмета методологии педагогики, мегодологи педагогики не может ограничиваться разработкой лишь деятельности обучающего субъекта.

В-третьих, в объём понятия «обучение дидактическому исследованию» входят методы по организации деятельности учащихся, которые являются активными субъектами этого процесса. Сложность этой, третьей по порядку, но первой по значению части обучения, состоит в «особенностях учебной деятельности, её логической структуре, формах, методах и средствах организации учебного процесса» [204].

28

Результат деятельности педагога - деятельность обучаемых и, что особенно важно, эффективность этой деятельности: результата деятельность обучающихся - это научная картина мира, их знания, умения, навыки, что способствует развитию индивидуальных способностей обучающихся, их компетенций, в целом это их формирующиеся нравственные качества и мировоззрение.

Поэтому методологию дидактики интересует не только непосредственная деятельность обучающихся, но и результат этой деятельности.

В-четвертых, в объём понятия «предмет методологии дидактики» не может не входить знание о ходе процесса познания: закономерности процесса усвоения знаний, умений и навыков в предметной области, ибо без знания этих закономерностей методология останется наукой на уровне свода рекомендаций, вытекающих из практического опыта.

Так определяются границы понятия «предмет методологии дидактики».

1.1.3 Задачи методологии дидактики. Общая прикладная задача методологии педагогики: на основе познанных закономерностей и в соответствии с социальным заказом выработать концепции образования, системы формирования личности человека, обеспечивающие не только высокой качество знаний, умений и навыков личности обучающегося, но и решение воспитательных задач, развитие мышления, познавательной самостоятельности и компетенций. Например, Д. И. Фельдштейн предлагает определить приоритетные направления междисциплинарных исследований педагогов, психологов, возрастных физиологов, психогенетиков, социологов, атропологов, этнографов и экологов, демографов и экономистов: методологические основы развития системы высшего образования в информационном обществе; «сущностные особенности онтогенеза в современном мире; перспективы развития ребенка в современном обществе; формирование культурного пространства Интернета, научные основы построения учебников и учебных книг, фундаментальные исследования когнитивного, социального, духовного развития детей, общие закономерности познавательных процессов растущего человека на всех этапах детства [335, 8-11; 336, с. 3-15].

К прикладным научным исследованиями относятся научно- методические основы развития среднего общего образования в условиях перехода на 12-летнее обучение в контексте компетентностного подхода, научно-методические основы развития

29

технического и профессионального образования, научно- методические основы развития высшего и послевузовского образования.

Согласно традиции выделяются три задачи методологии дидактики, разрабатывающей теоретические основы образования как науки: что изучать? как изучить? почему так, а не иначе?

Ответом на первый вопрос является разработка дидактической системы, то есть создание моделей дидактической системы для разных уровней образования; объяснение её системообразующей функции в построении педагогической картины мира, представленной в обшей дидактике. Базовая педагогическая картина мира определяет содержание методики обучения, а также создание учебников, учебных пособий, различного учебного материала; их экспериментальная проверка, постоянное совершенствование и обновление.

Прикладная задача «что изучать?» порождает теоретическую: определение философских, психологических и науковедческих оснований методологии, создание теории учебника, типологий, программ и т.п.

Ответ на второй вопрос «как изучать?» предполагает объяснение педагогической действительности, разработку видов педагогической деятельности и учебной деятельности, выполняющих функции обучения, развития и воспитания в организации познавательной деятельности. Дидактика как наука о процессе обучения определяет пути и способы формирования и функционирования механизмов педагогической действительности, то есть методику обучения, описывающую процесс обучения. «В практической деятельности педагога важны компетенции по проектированию педагогической системы, разработке технологической фазы педагогического проекта, рефлексии проекта, а также компетенции в области управления проектами в образовательном учреждении» [204]. К этой области относятся разработка методических приёмов и рекомендаций для учителей и учащихся, систем упражнений и заданий, поурочные разработки.

Практической частью решения этих задач служат различные типы пособий для учителей и учащихся: сборники задач и упражнений, справочный материал, словари, различные наглядные пособия, раздаточный материал и пр. Все эти практические пособия не случайны, в них заложены определенные методические системы обучения.

Между отдельными задачами методологии дидактики нет разрыва, они органически слиты друг с другом.

30

Поскольку образовательные системы, предлагаемые для организации процесса обучения, выполняются в определенном ключе и не всегда совместимы, то возникает необходимость их сравнительного изучения и выяснения, какие методы, приемы, средства обучения и целые системь^более эффективны в конкретных условиях.

Эта задачи методологии дидактики как науки соответствуют третьему вопросу - «почему так, а не иначе?». Ответ па этот вопрос имеет наиболее фундаментальное значение и носит целиком исследовательский характер. Предлагается исследование закономерностей усвоения знаний, умений и навыков обучающихся; исследования трудностей и типичных ошибок, которые возникают у обучающихся в процессе учебной деятельности; сопоставительной изучения дидактических систем, определение их эффективности, оптимальности, а также интенсификации процесса обучения, разработка нового содержания образования и технологий обучения. В современных научных исследованиях процесс обучения рассматривается как коммуникация, способствующая передаче и усвоению системы знаний. Механизмы коммуникации в процессе обучения исследуются в гуманитарной педагогике, педагогической психологии, психолингвистики, технологиях обучения.

Выбор методов исследования - одна из основных проблем методологии дидактики. В связи со сказанным возникает идея о вариативности оснований для методов исследования, то есть построения такой дидактической системы, в которой используются разные группы методов дидактики.

Особенность методологии дидактики как науки состоит в том, что она не может развиваться лишь на основе собственных внутренних закономерностей, она в своём развитии, в первую очередь, ориентируется на социальный заказ общества, реагируя на развивающие потребности общества. Поэтому методология дидактики, как и педагогика в целом, относится к числу общественных, гуманитарных наук. Мы рассматривает методологию педагогики как единую науку, которая имеет несколько уровней рассмотрения. В дальнейшем мы будем исследовать первый предмет методологии дидактики, так как именно он позволяет установить принципы и методы дидактики.

31

1.2 Педагогическая картина мира - предмет обшей дидактики

Каждое поколение учёных заново пишет для себя историю своей науки.

В. И. Вернадский

1.2.1 Педагогическая картина мира. Содержание педагогического образования составляют основы педагогической науки, которая представляет собой систему знаний о педагогической действительности как средстве образования в социальной среде. Идеальную модель научной педагогической действительности, включающую в себя парадигмы, подходы, концепции, теории, законы и закономерности, категории, понятия, принципы, характеризующую определённый этап её развития, называют педагогической картиной мира (ГОСМ). В педагогической картине мира конкретизируются педагогические представления об образовании и обучении, системе образования и педагогическом процессе, взаимосвязи и взаимодействии в процессе обучения, о психологии усвоения знаний, развитии субъектов образовательного процесса. Педагогическая картина мира является частью гуманитарной научной картины мира, представляющей собой высший уровень обобщения и систематизации всей совокупности педагогических знаний, которая в свою очередь является частью общенаучной картины мира. Взаимосвязи между исходными идеями, педагогическими теориями представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Педагогическая картина мира

Важнейшими компонентами понятийной структуры ПКМ являются, во-первых, исходные философские идеи о познании и представления об образовании и обучении, о развитии личности и содержании образования, о развитии мышления и процессах усвоения системы знаний, о соотношении теории и практики обучения как системы, о взаимосвязях содержания образования и

32

процессе обучения; во-вторых, педагогические теории с присущими каждой характеристиками (система основополагающих постулатов и принципов, понятийный аппарат, эмпирический базис и т.д.), в- третьих, система фундаментальных педагогических идей и принципов, показывает, что граница, разделяющая их, является весьма подвижной.

1.2.2 Эволюция педагогической картины мира. Смена педагогической картины мира - качественное, коренное изменение этих представлений. В истории педагогики существуют образовательные парадигмы, описывающие педагогическую картину мира. Это общенаучные парадигмы, которые признаются всем педагогическим сообществом независимо от отрасли знаний. В настоящее время к ним относятся четыре педагогические картины мира: когнитивно-информационная (знаниевая) (КИПКМ), культурологическая (КПКМ), личностная (ЛПКМ), компетентностная (КПКМ). Как научные картины они имеют отношение к формированию содержания педагогического образования, По мнению В. В. Гузеева (2004 г.), являются его концептуальной основой [74]. Каждая из них характеризуется определенными представлениями об образовании, содержании образования, процессе обучения, системе и деятельности, их взаимосвязях и взаимодействии в процессе обучения. В каждую из них входит определенная система теорий и законов. «Общенаучные парадигмы признаны всем сообществом независимо от отрасли педагогического знания», как доказано в исследовании Н. А. Савостиной (2012 г.) [243, с. 5].

Характеристика педагогической картины мира, её становление и эволюция подробно рассмотрены в педагогической, дидактической и методической литературе (см. [Ю. К. Бабанский [11-16],В. И. Байденко [17-20], М. Т. Баранов [21--23], Н. Д. Гальскова [66],В. В. Краевский [126-134], Т. А. Ладыженская [139-141], И. Я. Лернер [152-162], М. Р. Львов [170-172], Л. М. Перминова [221-224]).

Из таблицы 2 видно, как изменялись представления об образовании, процессе обучения, деятельности, взаимодействии по мере развития педагогической науки. При этом педагогические картины мира оказывались связанными друг с другом принципом соответствия. В настоящее время существует современная общенаучная парадигма педагогической картины мира, а специализированные и локальные педагогические картины входят в неё как частные случаи, содержащие законы и теории, описывающие определённый круг педагогических явлений.

33

Табл

ица

2 -

Пед

агог

ичес

кая

карт

ина

мира

в

педа

гоги

ческ

ой

наук

е XX

-

нача

ле X

XI в

еков

3 5а ас СО

о о о! ^ 53 5 6 8 * ! '§

и >§ 2 I

" I Я Я- 5 " 5

8 |

I;! я «о ; з: и V ■ а. с. г I

. I" 1 1-г I 3 С

У =5I 8КМ

и X у 1» У I У У

2

с '8 N ё &

О о и оI «■ 1 = “Ь = - о о « й >» * 1 5 - 8 1 | а

XX

I *

кг В2 Й I *

>> о 3 О .ч а х г* а. 2 о ю =* о ю =О О 1> О О ^

34

Про

долж

ение

та

блиц

ы 2

35

Око

нчан

ие

табл

ицы

2

теор

ияф

орм

иров

ания

по

знав

ател

ьной

са

мос

тоят

ельн

о­сти

об

учаю

щих

ся,

теор

ия

поэт

апно

го

фор

мир

ован

ия

умст

венн

ой

деят

ельн

ости

об

учаю

щих

ся,

личн

остн

о­ор

иент

иров

анно

е об

учен

иеТ

еори

яне

прер

ывн

ого

обра

зова

ния,

теор

ияко

мпе

тент

ност

и,те

ория

оцен

иван

ияре

зуль

тато

воб

учен

ия

«о

подх

од

коп

исан

июпр

оцес

саоб

учен

ия,

поли

сист

емны

йан

ализ

Кон

стру

ктив

но­

деят

ельн

остн

ый

подх

од,

имит

ацио

нное

мод

елир

ован

ие

деят

ельн

ость

.за

коно

мер

ност

иф

ункц

иони

рова

ния

типо

вде

ятел

ьнос

тиоб

учаю

щих

ся

впр

оцес

сеоб

учен

ия,

личн

остн

аясу

бъек

тивн

ость

деят

ельн

осги

Уче

бная

деят

ельн

ость

обуч

ающ

ихся

,тр

аект

ория

обуч

ения

,са

мос

тоят

ельн

аяде

ятел

ьнос

тьоб

учаю

щих

ся,

науч

ная

деят

ельн

ость

обуч

ающ

ихся

,де

ятел

ьнос

тьпр

епод

ават

еля

сист

ема

мет

одов

разв

иваю

щег

ооб

учен

ияД

идак

тиче

ские

техн

олог

ии(н

орм

атив

ные

прин

ципы

орга

низа

ции

обуч

ения

)

Обр

азов

ател

ьна

я пр

огра

мм

а,

учеб

ный

мод

уль,

пр

офес

сион

альн

ая

деят

ельн

ость

ГЛ

обуч

ения

, Т

ехно

логи

я пр

оект

иров

ания

м

етод

ичес

кой

сист

емы

об

учен

ия

Кре

дитн

аяте

хнол

огия

обуч

ения

Г»

сист

ема

обуч

ения

, об

разо

вате

льна

я ср

еда,

ур

овен

ь об

учае

мос

ти,

Ком

пете

нции

,ко

мпе

тенн

ость

,ур

овен

ьоб

разо

вани

я,м

одел

ьвы

пуск

ника

,об

разо

вате

льно

епр

остр

анст

во,

обра

зова

тель

ная

сред

а

-

АН

. Л

еонт

ьев

и др

.

КП

КМ

нача

ло

XXI

века

-

по на

стоя

щее

вр

емя

В. И

. Ба

йден

ко

и др

36

1.2.3 Структурные элементы педагогической картины мира. Любое знание по своей природе системно, т.е. состоит из определенных элементов, связано с другими элементами знаний, способно развиваться и т.п.

Одним из структурных элементов ГЖМ является педагогическая теория. Отличительным признаком педагогической теории является замкнутость понятий, исчерпывающе описывающих определенный круг явлений. Каждая теория имеет специфические исходные понятия, определения, аксиомы, принципы и идеи, методы описания, связанные с интерпретацией теории. Существуют разные классификации педагогических теорий. Классическая педагогика, вытекающая из теории обучения Я. А. Каменского (1592 - 1670 гг.), теории воспитания Ж. Ж. Руссо (1712 - 1778 гг.), теории развития И. Г, Песталоцци (1746 - 1827 гг.), А. Дистервега (1790 - 1866 гг.), дидактической системы К. Д. Ушинского (1824 - 1870 гг.), теории педагогического процесса П. Ф. Каптерова (1849 - 1922 гг.), сформировала основы научной педагогической картины мира, в которой выделены исходные понятия и представления об обучении - содержание образования, процесс обучения, система обучения, деятельность учителя и учащихся.

Одной из современных общепринятых является теория Ю. К. Бабанского, выделившего основные аспекты описания педагогического процесса: структурный. содержательный, функциональный и коммуникативный, - и сформировавшего понятийный аппарат. Теория целостного образовательного процесса, теория многоаспектного классифицирования методов обучения, теория оптимизации процесса обучения построены на системном подходе в педагогическом описании. В этих теориях уровень обученности знаниям, сформированности умений и навыков становится способом конструирования содержания образования.

В 70-е годы XX века происходит расширение понятия «педагогическая картина мира». И. Я. Лернер переходит к более широкому её пониманию, где культура, социальный опыт, виды деятельности, личность и её способности, учебные предметы занимают своё место. Решающее внимание он уделяет системному построению содержания образования, установив уровни его представления, компоненты которого соотносятся с видами деятельности и методами обучения. И. Я. Лернер трактует процесс обучения как процесс развития мышления учащихся средствами учебного предмета и развития способностей обучающихся. Уровень образованности становится способом конструирования

37

педагогического мира. Так возникает культурологическая педагогическая картина мира, в рамках которой установлены функции образования, сформулированы законы и закономерности процесса обучения, обоснованы принципы обучения, созданы классификации методов обучения. Если в 80-е годы И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин подчеркивали инвариантную структуру содержания образования и процесса обучения как целостности, то в 90-е годы анализ содержания образования в его статике был связан с особенностями содержания обучения учебным предметам и учебным материалом и направлен на осмысление вариативных структур учебного материата. Таким образом, в центре внимания оказатись развивающие возможности содержания образования, что нашло отражение в функционально-структурном анализе и его процедурах. Тем самым, научный педагогический мир становится синтетическим опытом, в котором осуществляется переход от инвариантного (статика, дидактика) к вариативному (динамика, методика). Переход от системно-структурного анализа к структурно-функциональному становится возможным потому, что структура наполняется предметностью, деятельностью, разными типами взаимодействия в процессе обучения.

В личностной педагогической картине мира, начиная с 80-х годов XX века подчеркивается различие между объектом изучения (природа, учебные предметы) и субъектом обучения (индивид, личность). Учёных Б. Г. Ананьева [4], Г. А. Берулава [32], П. Я. Гальперина [62-64], К. Дункера [89], А. Р. Лурия [168] интересует личностная субъектность, И. Л. Бим [27, 28], Д. Н. Богоявленского [36], А. М. Матюшкина [179] - объединение личностей и конструируемый ими процесс обучения с его возможностями к взаимодействию. Процесс обучения понимает как процесс коммуникации, учитывающий возможный опыт индивидуатьной личности, их объединений (групповое, парное, коллективное проблемно-развивающее обучение) [59, 76, 92, 139]. Теории личностно ориентированного обучения отличает то, как наполняются структура субъективности, структура взаимодействия, составляющие психологическую основу процесса обучения в трудах М. Е. Бершадского [33], В. В. Давыдова [77], А. 3. Зака [97], Л. В. Занкова [99], В. П. Зинченко [101], А. А. Леонтьева [150],В. Я. Ляудас [173], Н. Ф. Тшшзина [268], Р. Л. Хон [343]). Замысел, по мнению А. К. Марковой [175], Л. М. Фридмана [337], заключается в том, чтобы от трактовки психологии личности, найти пути познания и выявить средства, формы организации и методы обучения, имеющие

38

развивающий эффект [16, 175, 337, 342]. Такой процесс обучения оказывается не зианиево-ориентированным, а ориентированным на формирование определенного типа деятельности (игры, учения, общения) средствами учебного предмета. Обучаемость субъекта становится способом конструирования интеллектуального развития личности. Эта идея развивается работах Д. Н. Богоявленского [36],Н. А. Менчинской [182], Д. Б. Эльконина [355, 356]. Такое понимание процесса обучения лежит в основе личностной (или личностно ориентированной) педагогической картины мира, для объяснения которой используются полисистемный анализ, методы функционально-деятельностного анализа, конструктивные методы проектирования технологий обучения.

На пороге XX века произошла всеобщая оценка педагогических наук. Если в XX веке педагогика внесла громадный вклад в стабильность и процветание государства, то г лобализация, информатизация, профессионализация и другие вывозы XX века провели к перевороту в публичной оценке педагогики. В новое время подчеркивается значимость результатов образования, компетенций, кредитной технологии обучения, личностно-ориентрированного обучения, образования через всю жизнь [17-18, 39, 41^45, 73, 87, 187, 189]. Создаваемая в настоящее время компетентностная педагогическая картина мира ориентирована на систему управления образованием как важным фактором развития педагогического знания. Акцент сделан на установление единой теоретической структуры многообразия теорий. Первоэлементами структуры являются понятия «компетенция», «компетентность», «кредит», «кредитная технология обучения», «учебный модуль», «результаты образования», «Дублинские дескрипторы», «квалификационная характеристика специалиста», по мнению В. И. Байденко [17-20], Л. И. Боженковой [39], Г. Бокаревой [49], Л. Гребнева [73], Г. Н. Мотовой [42], А. А. Миролюбова [189]. Охарактеризуем основные понятия.

Во-первых, компетенции подготовки специалиста становятся способом конструирования содержания профессионального образования. Компетентность субъекта становится способом конструирования индивидуальной образовательной траектории обучения [17, 39, 73].

Во-вторых, компетентность мыслится как показатель не только уровня образованности, личностного развития, но и уровня социализации личности [39,42].

39

Во-вторых, результаты образования описываются в соответствии с Дублинскими дескрипторами - конструкциями и идеализацией для проектирования содержания образования [43,87, 189].

В-третьих, с помощью Дублинских дескрипторов возможно однозначно определить технологию обучения [87].

В-четвертых, упор на единство «производство-наука- образование», причем на единство практическое, влечет за собой кардинальные изменения процесс управления образованием, а именно усиление эвристическо-процессуальной стороны теоретической подготовки, подчеркивание единства практики и теории, инноваций и итоговой аттестации подготовки специалистов [42—44].

Эта система понятий и аксиом в дальнейшем стала называться теоретическими направлениями или фундаментальными педагогическими теориями. Например, в академической педагогической энциклопедии (1964 г.) дано классическое описание педагогических теорий [219]. В педагогической энциклопедии (1993- 1998 гг.) последовательно описываются структурно-формальные аспекты педагогических единиц [238]. В описании единиц педагогической действительности учитывается состав педагогической единицы; а структура, значение, функции педагогической единицы описываются с точки зрения их участия в акте обучающей коммуникации. Данная классификация учитывает развитие педагогической теории, в частности, эволюцию ГГКМ. Эта теория является основой учебников педагогики Ю. К. Бабанского [12-14], П. И. Пидкасистого [215, 216], И. П. Подласого [229],В. С. Селиванова [250], В. А. Сластенина [258].

Во многом иное представление о строе дидактического знания показано в теории личностно-ориентированного обучения (П. Я. Гальперин и др.). Полагая, что когнитивно-информационная (КИПКМ), культурологическая (КПКМ) картины мира не могут вместить в себя всё богатство и разнообразие психологических теорий обучения и их взаимосвязей, авторы теорий личностно­ориентированного обучения проводят классификацию педагогических явлений по двум основаниям: от функции цели обучения к содержанию образования (развивающие функции процесса обучения), от деятельности к типам способов деятельности, объединяющих в себе умения, навыки, приёмы деятельности [100, 162, 188], от функции развивающего обучения к формам и методам организации процесса обучения [188, 252]. В соответствии с ними в современной педагогике выделено личностно-ориентированное образование в качестве направления педагогической психологии, в котором имеются

40

ассоциативно-рефлекторные теории обучения понятиям, теории формирования познавательной деятельносги, теории проблемно- развивающего обучения.

В число этих теорий входят теории, описывающие педагогическую действительность как системно-структурное образование, так и теории, рассматривающие педагогическую действительность как деятельность, т. е. как динамическое образование в теории самоорганизации, выражающие междисциплинарный и коммуникативный характер процесса формирования личности. В исследованиях по компетентностному подходу к обучению (В. И. Байденко и др.) между профессиональной деятельностью, трудовыми функциями специалиста и содержанием образования могут быть установлены связи [17, 18, 19]. Эти теории определили основу педагогики профессионального образования в учебниках педагогики для высшего профессионального образования, разработанных В. Ф. Андреевым [5], М. В. Богуславским [37, 38], А. М. Новиковым [202-204].

Помимо фундаментальных теорий существуют теории, обладающие меньшей степенью обобщенности, которые в историческом плане являются основой для создания фундаментальных теорий. Так, в культурологическое направление описания педагогической действительности входят культурологическая теории содержания образования, созданная И. Я. Лернером [160], теория функциональной грамотнос ти учащихся в системе образовательных стандартов, представленная в исследованиях В. В. Серикова, В. А. Болотова [254], теория содержания образования в контексте предметности культуры, изложенная в трудах Л. М. Перминовой [221-223], инвариантно- деятельностная теория содержания образования, разработаннаяВ. С. Ледневым, Л. Я. Зориной [102, 146, 147], бинарно­интегрированная система содержания образования Е. Н. Селиверстовой [252]. На их основе разрабатываются теоретические основы разделов курса педагогике. В нашем примере - курса дидактики И. И. Логинова [164, 165], В. Оконя [207],В. А. Ситарова [249].

В современной педагогике для создания теории личностно­ориентированного обучения различные аспекты функционирования деятельности в процессе усвоения системы знания и в организации учебного процесса описывались и объяснялись с помощью таких теорий, как культурно-историческая теория Л. С. Выготского [55], теория поэтапного формирования умственной деятельности

41

обучающихся П. Я. Гальперина [61-63], теория деятельности А. Н. Леонтьева [151], теория формирования познавательной самостоятельности обучающихся И. Я. Лернера [154], теория развивающего обучения В. В. Давыдова [76, 77]. В конце XX века они были положены в основу учебников по педагогической психологии Т. В. Габай [61], И. А. Зимней [100], Э. Стоунса [266]. Н. Ф.Талызиной [268], Р. Хона [343], по гуманитарной педагогике Ю. В. Сенько [253], новой дидактике В. К. Дьяченко [99]. коммуникативной педагогике А. А. Леонтьева [149], личностно-ориентированному образованию Л, М. Фридмана [339], И. С. Якиманской [359].

Фундаментальные и частные теории имеют одинаковую структуру, которая включает основание, ядро, следствия и интепретацию. В основание теории входят эмпирический базис, т. е. факты реального процесса обучения, которые послужили отправной точкой развития теории; модель, т.е. тот идеализированный объект, для которого строится теория (например, психолого­педагогические основы развивающего обучения).

Ядро теории состаапяют аксиомы, постулаты, как первичные допущения, законы, закономерности, описывающие изменение состояния процесса обучения и объекта её изучения (например, структурные, системные закономерности процесса обучения), система понятий, методы и процедуры анализа (например, применение логического метода, методов системного анализа, типологического метода в дидактике) [103].

К следствиям относятся выводные знания, полученные после применения законов, входящих в ядро теории. Это - объяснение фактов педагогической действительности. новое обобщение фактического материала в виде принципов, правил, закономерностей, моделей. Например, в построении научного знания важно понимание исторического принципа (С. И. Гессен), логического принципа (К. Д.Ушинский, П. Ф. Каптеров.), а также структурно-системного (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), структурно- функционального (В. В. Краевский, А. В. Хуторской), функционально-деятельностного (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Б. Д. Эльконин) принципов, интегративного описания деятельности в процессе обучения (А. Г. Асмолов, В. В. Рубцов). К интерпретации относятся объяснение базовой педагогической картины мира, изложение формирования механизмов педагогической деятельности, истолкование основных понятий и законов, а также осмысление границ применения теории. В таблице 3 в качестве примера приведена структура описания теории дидактики.

42

Таблица 3 - Структура описания теории дидактикиОснование Ядро Следствия Интерпретация

1 2 3 4Эмпирическийбазис

Аксиомыпостроениятеории

Объяснение связей и отношений в построении теории

Применения логического принципа построения научного знания в дидактике

Явления педагогической действи гельности, педагогические факты

Аксиомаапперцепций

Взаимосвязь образования и исторического развития общества

Разъяснение основных понятий изакономерностей и их систематизация

Модели процесса обучения

Аксиомаорудийно­знаковогоопосредованияразвития

Взаимосвязь различных способов функционирования дидактических единиц

Истолкование сущностно- процессуальных характеристик процесса обучения

Моделидеятельностипреподавателя

Аксиома единства и изменчивости личности

Социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения

Логика поиска нового знания путем применения моделирования в дидактике

Моделидеятельностиученика

Аксиома разнохарактерно сти и непостоянства среды развития

Закономерности развивающего и воспитывающего влияния обучения

Предсказание путей изакономерностейразвитиядидактическог о знания

Моделиобразовательногопространства

Постулатыпостроениятеории

Взаимосвязь единства теории и практики обучения

Обоснованиефункционированиямоделейметодических систем обучения

Модели метода обучения

I

Постулат о единство содержания и формы

Обусловленность результатов обучения характером деятельности и общения учащихся

Применение системного принципа построения научного знания

Модели урока

\

Постулат о взаимосвязь содержания, формы и функции

Взаимосвязь и взаи мообу с ловлен - ностьиндивидуальной иколлективнойдеятельности

Пос1роениснормативно­методологическогоинвариантадидактическогоисследования

Моделисодержанияобучения

Закон единства учебной и обучающей деятельности

Анализ Предсказание нового на основе стандарта, нормы

Схемы логических связей и отношений

Законнаследованиякультурычеловеком

Дидактических единиц от формы к содержанию

Поиск стандарта качества образования

43

Продолжение таблицы 31 2 3 4

Структурные схемы процесса обучения

Законсоциализации

Эффективности и оптимальности процесса обучения

Обоснованиекритериевэффективных средств обучения

Карты управления образователь­ным процессом

|

Законцелостности иединствапедпроиесса

Дидактических единиц от функции к содержанию

Поиск оптимального расположения учебного материала в программах и учебниках

Символылогических связей и отношений

Закон единства теории и практики в обучении

Педагогических явлений и фактов, допускающих неоднозначную интерпретацию

Разъяснение применения логического анализа к дидактическому исследованию

Структурныесхемыобразовательногопространства

Законразвивающего воспиты вающего влиянияобучения на учащихся

Связи между качеством усвоения учебного материала учениками и его соответствием уровнюинтеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся

Обоснование приложимости данных психологии к процессу обучения

Структурные схемы множества учебных задач

Закономерностидидактики

Типологий и таксономий задач образования

Применение структурной типологии в дидактике

Дидактическиеединицы:

Закономерностипроцессаобучению

Одно /многоуровневыеклассификации,бинарные/полинарныеклассификации

Определение сходство и различие дидактических систем обучения

Содержаниеобразования

Закономерностикачествапроцессаобучения

Нормативная / вариативная структура классов дидактических единиц

Нахождение сходство и различие дидактических и методических систем обучения

Процесс обучения Закономерности развития личности в процессе обучения

Расширениепедагогическихзнаний

Поискинновационные механизмы разработки технологий обучения

Формыорганизацииобучения

Закономерности усвоения знаний

Установление иерархии знаний и умений

Интерпретация правил создания развивающей образовательной среды

44

Продолжение таблицы 31 2 3 4

Методы обучения Закономерностиучебнойдеятельности

Определение принципов отбора учебного материала

Применение теории структур в дидактике

Приемы обучения ЗакономерностиЭффективностиобучения

Установление координации между целями обучения и отбором учебного материала

Структурированиепедагогическойсистемы

Система анализанаучногоисследования

Принципыдидактики

Различие учебного материала по возрастным группам

Г раницыприменения теории множества в дидактике

Системный анализ Сравнительно-историческийпринцип

Различие учебного материала по видам деятельности

Г раницы применения теориимоделирования в дидактике

Структурно­системный анализ

Структурно­системныйпринцип

Соотнош ение методов обучения и учебного материала

Применение теории с учетом фактором образовательного пространства

Структурно­функциональныйанализ

Структурно­функциональны й принцип

Оценивание потенциальной эффективности форм обучения

Применение теории с учетом факторов образовательной среды

Функционально­деятельностныйанализ

Функционально­деятельностныйпринцип

Активизация процесса усвоения знаний по учебным предметам

Применение теории с учетом условий реализации учебного процесса

Моноаспектныйанализ

Принципинтегративногоописаниядеятельности

Повышение возможностей среды обучения

Применение теории с учетомзакономерностей и принципов

Полиаспектныйанализ

Исторический принцип построения научного знания

Разработка технологии обучения

Применение теории с учетом возрастных и психологических особенностей развития личности

Связи между педагогическими теориями многообразны и осуществляются на разных уровнях. Они проявляются, прежде всего, в том, что существуют общие для всех теорий понятия (значение, структура, функция, содержание, форма), общие законы (единства формы и содержания). Связи между теориями осуществляются на уровне общих принципов, которые имеют статус методологических общенаучных принципов и дидактических принципов. К общенаучным принципам, т. е. принципам построения

45

научного знания, на основе которых строится курс обучения, относятся сравнительно-исторический, структурно-системный, структурно-функциональный и функционально-деятельностный принципы.

Сравнительно-исторический принцип предполагает установление соотношения между педагогическими картинами и описание их эволюции во времени и пространстве [38, 207]. Исторический критерий призван дать исследователю педагогические факты, показывающие развитие образования, его связь с жизнью общества. В соответствии с этим критерием в программы по педагогике включены понятия «развитие образования», «периодизация развития педагогики», «исторические педагогические концепции» [38].

Структурно-системный принцип предполагает изучение структуры педагогических единиц в неразрывном единстве с их значением и установление взаимозависимости составных частей целого. В настоящее время структурно-системный принцип является составной частью структурно-функционального принципа [311].

Структурно-функциональный критерий - зависимость выбора форм, методов, средств обучения в процессе их употребления в реальной практике в зависимости от цели, ситуации, возраста обучаемых и уровня образования [311].

Функционально-деятельностный принцип определяет отбор таких педагогических категорий, которые обеспечивают теоретическую основу работы по развитию личности обучаемого, т.е. пс/ развитию интеллекта обучаемых [311].

В рамках системного принципа выделяются принципы построения понятийной системы: адекватности, однозначности, разложимости и максимальных блоков. Изучение дидактической системы основывается на принципах классификации: иерархии, парадигмальности, компексности, целостности.

Следовательно, в современной педагогическая картине мира, которая является предметом исследования в общей дидактике, а также обучения в вузе и школе, теории и законы, закономерности, принципы и методы наиболее полно отражают реальность. Ниже приведена детализированная схема структуры педагогической картины мира (рисунок 2).

46

Педагогическая картина мира

Исходные философские идеи н

понятия

Познания

Образование

Деятельность

ОснованиеЭмпирический

базисМоделиСистемапонятийСистемаанализа

Педагогическиетеории

Когнитивно­информационные

теории

Культурологи­ческие теории

Теорииразвивающего

обучения

Теории компетентност-

ного подхода

Принципы, выражающие связи

Системныйпринцип

Сравнительно-исторический

принцип

Коммуникатив­ный принцип

Функциональныйпринцип

Ядро Следствия ИнтерпретацияПостулаты

ЗаконыЗакономерности

Принципы

Объяснение Анализ

Применение законов в общ ении

Предсказание нового

Истолкование основных понятий и

законов Границы

применяемости

Рисунок 2 - Структура педагогической картины мира

Таким образом, структура педагогической картины мира служит источником для постоянного пересмотра учебных программ, направленных в сторону развития личности, расширения возможностей обучающихся, а также для определения новых подходов к преподаванию и обучению.

47

Увлекающийся практикой без теории - словно кормчий, ступающий на корабль без руля и компаса, он никогда не

уверен, куда плывет.

Леонардо да Винчи

Педагогическая картина мира отражает способ мировидения, присущий данному направлению, педагогически значимый для него и отличающий его от других. Взаимоотношение материального и идеального в педагогической деятельности составляет связь между реальным процессом образования (обучения, воспитания и развития) и его идеальной функцией, т.е. тем, как реальный процесс отражен в сознании общества и человека, которое связано с формами отражения действительности. Реально способ мировидения проявляет себя в наборе структурных элементов теории, к которым относятся аксиомы [1.3.1], постулаты как первичные допущения [1.3.1], законы, описывающие изменение состояния процесса обучения и содержания образования как объекта изучения [1.4], закономерности [1.4], принципы [1.5]. В данном разделе рассмотрим ядро теории дидактики, сложившееся в когнитивно-информационной, культурологической, личностной, компетентностной педагогических картинах мира.

1.3.1 Аксиомы и постулаты дидактики. «Практическая деятельность человека, - писал В. И. Ленин, - миллионы раз должна была приводить сознание человека к повторению разных логических фигур, дабы эти фигуры могли получить название аксиом» [148, с. 172].

Аксиомы (из греч. ахю та - значимое, достойное уважения, бесспорное, общепринятое) - это истины, уже доказанные или принимаемые на веру. Общепризнано, что аксиома имеет два значения. Во-первых, это суждение, принимаемое без доказательств в качестве исходного положения при построении научной теории [352, с. 21]. Например, обучаясь, человек развивается, развиваясь, человек обучается. Во-вторых, это очевидная истина; общеизвестное, общепризнанное, бесспорное положение [352, с. 21]. Например, язык- важнейшее средство человеческого общения. В-третьих, эго исходное положение какой-либо теории, лежащее в основе доказательства других её положений [135, с. 9]. Например, аксиоматика теории методики обучения языку включает положения психологии об усвоении языка и речи.

1.3 Аксиомы и постулаты дидакгтики

48

Долгое время было принято считать, что аксиома - это отправной пункт исследования, который не нуждается в доказательстве в силу свой очевидности, наглядности. Так, Я. А. Каменский (1592-1670 гг.) считал, что аксиомы «человека, если он должен стать человеком, необходимо формировать» [110, с. 281], «формирование человека легче всего происходит в раннем возрасте» [110, с. 285], «юношество следует формировать совместно, и для этого нужны школы» [НО, с. 289] не требуют доказательства по причине своей ясности. Немецкий педагог А. В. Дистервег (179(Ы866 гг.) рассматривал принятые им аксиомы о том, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию «как истины, достаточные для выведения других истин педагогики - «§е1Ь$Ш1§ке1Шп 01еп$(ес1е8 \УаЬгеп, ЗсЬопеп, Ошеп». «Высшее начало всего воспитания и образования - самостоятельность в служении истинному, прекрасному, доброму» [114, с. 317], «задача воспитания - обеспечить самостоятельное развитие человека» [165, с. 35].

Переосмысление проблемы обоснования аксиомы изменило и содержание самого термина. В третьем значении аксиома является не столько исходным моментом исследования, сколько его промежуточным результатом. Об этом достаточно четко пишет П. Ф. Каптеров: «До сих пор были выдвинуты такие точки зрения на метод:

1) метод всемогущ (Каменский, отчасти Пестолоцци);2) метод подобен сложной машине, до известной степени метод

есть внешнее орудие учителя и независим от него, действует машинообразно, с механической правильностью (Каменский);

3) метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными (Пестолоцци, Герберт);

4) метод есть способ разносторонней деятельности учащего, безразделен с учашим и весь заключен в свойствах учителя (Дистервег) [114, с. 325].

Как видно из примера, аксиомы обосновываются не сами по себе, а в качестве необходимых элементов дидактической теории: подтверждение последней есть одновременно и подтверждение её аксиом. Критерий выбора аксиомы меняется от теории к теории и является в основном прагматическим, учитывающим соображения краткости. Если теория определена, то выбор аксиом, представленных в педагогической картине мире, имеет, как указывает Г. А. Берулава, «философско-антропологическое основание и регулируют возможность использования тех или иных теоретических идей и базирующихся на них технологиях» [32, с. 19].

49

1.3.2 Аксиомы личностной педагогической картины мира. По мнению Б. М. Бим-Бааа (2010 г.), аксиомы - мировоззренческие конструкты построения педагогической теории [29, с. 18-19], например, следующие утверждения, приведённые в таблице 4.

Таблица 4 - Аксиомы построения педагогической теорииАксиомы Содержание аксиомы

1 2Аксиома амбивалентности (амбивалентность противоположность, исключающая определения одного и того же объекта, взаимообогащающие и дополняющие друг друга характеристики)

Личность противоречива. В природе человека заложены созидательные, благотворные, полезные для него лично и для общей культуры начала. В человеке обнаруживается сложное взаимодействие духовности и материальности. Дуальность проявляется и в антиномичности сознания, амбивалентности чувств, ценностей и отношений, разделяемых личностью и обществом [29, с. 18].

Аксиома апперцепций Все особенности человека - конкретное сочетание мыслей, чувств, воли, мотивов, интересов, склонностей, способностей, интеллекта, привычек и др. - проявляются в его жизнедеятельности только при условии их взаимодействия с постоянно разворачивающейся и усложняющейся массой впечатлений. Приобретение любого опыта имеет апперцептивный характер. Развитие душевных сил происходит в ходе и результате взаимодействия наследуемых программ с окружающим человека миром природы, вещей, социальных установлений, с миром культуры [29, с. 18]

Аксиомаопосредованностиразвития

Индивидуальный опыт каждого человека зависит от постоянно меняющихся внутренних состояний организма, от колебаний настроения и от сочетаний с внешними обстоятельствами. Внутренние состояния всегда заведомо различны у разных людей и нередко меняются у одного т того же человека [29, с. 19]

Аксиома особой роли детства

Любой человек оперирует тем материалом, который заложен в нем прежде.[29, с. 19]

Аксиома бессознательной природы развития

Механизмы, по которым происходит становление личности, не осознаваемы [29, с. 19]

Аксиома единства вчеловекенас ледов анн ы х ,врожденных иприобретенных свойств,характеристик

Никакая генетическая черта не может ни существовать, ни стать значимой без содействия окружающей среды. Биологически наследуемые особенности нервной системы и сомы определяют собой развитие особи только опосредованно - через его среду [29, с. 19].

50

Продолжение таблицы 41 2

Аксиома единства всеобщего, особенного, единичного в любом человеке

Единствщ всеобщего (сущностного), особенного (свойственного данной группе людей в данное время и в данном месте) и единичного (неповторимо индивидуального) в любом человеке. Возрастная и гендерная специфика человека подчиняется этой исходной идее [29, с. 19].

Аксиома орудийно­знаковогоопосредования развития

Человек обретает себя только через культурные объекгы - предметы, орудия и знаковые системы. Превращение биологического особи в человеческую личность есть процесс присвоения индивидом богатства исторически развивавшейся культуры [29, с 19}.

Аксиома единства и изменчивости личности

Стабильность и одновременно изменчивость свойственна каждому. Любой индивид способен к пожизненному изменению, более того, он может не меняться на протяжении жизни [29, с. 19.]

Аксиомаразнохарактерности и непостоянства среды развития

На разных возрастных ступенях на первый план выходя! разные влияния среды.1) во всех системах образования существуют цель, содержание и методы обучения,2) во системах обучения существует обмен информацией между учителем и учащимися в процессе коммуникации;3) во всех системах образования есть формы организации обучения;4) если в данном процессе обучения существуют различия по целям обучения, то в нем обязательно существуют различия по содержанию обучения [29, с. 19].

В аксиомах, сформулированных Б. М. Бим-Бадом, имеются общие категории (человек, природа, культура, среда, личность, развитие), которые не подлежат никакому определению, ясные сами собой. Между этими категориями устанавливается связь (природа - человек; человек - культура; личность - образование). Воплощением реализации данных постулатов стала полная доминанта в науке- теории развития личности, разработанная в позиций реалий социального общества.

1.3.3 Аксиомы компетентностной педагогической картины мира. Созданная В. М. Монаховым [194-196] два десятилетия назад система дидактических аксиом, широко используемая в практике проектирования педагогических технологий, состоит из трех групп:

1) аксиомы включения педагогической технологии в единое образовательное пространство (аксиома востребованности, аксиома адекватности, аксиома универсальности);

2) аксиомы моделирования инварианта образовательного пространства (аксиома стандартизируемое™, аксиома целостности и цикличности, аксиома технологизируемости проекта инварианта);

51

3) аксиомы нормализации проекта инварианта образовательного пространства (аксиома технологизируемости профессиональной деятельности, аксиома соразмерности, аксиома обеспеченности) [196, с. 15].

Воплощением реализации данных аксиом стала полная доминанта в науке теории педагогической технологии, разработанная с позиций реалий образовательного пространства.

Рассмотренные аксиомы выведены из педагогической действительности, которую определяют как единство, а их содержание связано с понятиями и принципами педагогической науки. Частью аксиом являются постулаты, которые трактуются как исходные положения в теории множества и позиций.

1.3.4 Постулаты педагогики. Постулат (из лат. требуемое) - исходное положение, принимаемое без доказательств [259, с. 134]. Постулаты используются в аксиоматическом методе построения научной теории. Постулаты избираются в качестве исходных, а все остальные положения выводятся их них логическим путем посредством доказательств. Постулаты регулируют отношения между понятиями. Покажем на примере использование аксиоматического метода в теории «содержание образования - технологии обучения» [283,285].

В современной педагогике используются три основных постулата, которые устанавливают по отношению к реальному учебному процессу соответствие между содержание образования и технологиями обучения (постулат 1), между содержанием образования по предмету и методической системой обучения по предмету (постулат 2), выделение промежуточных уровней представлений о психологическом сопровождении учебного процесса (постулат 3), а также определяют цели исследования, обусловленные предлагаемыми положениями.

Постулат 1: Реальный учебный процесс рассматривается как многозначное соответствие между бесконечным множеством содержания образования и бесконечным множеством технологий (рисунок 3).

Содержание Реальный Технологииобразования учебный процесс ”

Рисунок 3 - Постулат 1

52

Содержание образования координирует внутреннюю сторону реального учебного процесса. Реальный учебный процесс - это явление психолого-педагогическое, представленное как процесс взаимоотношения между двумя или более лицами {включая передачу информации, сообщений, идей, стратегий и т.д.), организованное как целенаправленный устойчивый процесс коммуникации [26, 76, 187]. Технология составляет внешнюю сторону реального учебного процесса; это явление методическое - система целей образования, множество форм, методов, сочетание методов, приемов и средств, служащих средством передачи информации и развития личности в реальном учебном процессе [76, 99, 158, 176, 179].

Постулат 1 требует следующих трех важных пояснений.Во-первых, термин «содержание образования» должен

интерпретироваться наиболее узким образом. Речь не идёт о содержании образования, которое мы получаем в результате длительного обучения, которое формирует полноту наших знаний о мире, т.е. ментальность (мы имеет ввиду понимание содержания образования, которое дано Б. С. Гершунским [68]). В постулате 1 мы имеем в виду содержание образования как внутреннюю сторону реального учебного процесса, чисто познавательное обучение и когнитивное развитие личности средствами учебных предметов: наиболее буквальное, доступное исключительно благодаря наличию определенного уровня развития интеллекта учащихся и благодаря владению ими соответствующим языком. Именно это содержание образования определяет И. Я. Лернер как инвариант педагогически адаптированного социального опыта, передаваемого от поколения к поколению и выраженного в языке [158].

Во-вторых, термин «технология» тоже интерпретируется особо. Речь идет не об управлении целостным образовательным процессом учебного заведения, не об организации специальным образом образовательной среды - не о технологиях в смысле управления макропроцессами: управления документированием учебного заведения, руководством; менеджментом ресурсов - управлением персоналом, инфраструктурой, образовательной средой, финансовыми ресурсами [143]. В постулате 1 термин «технология» применен для обозначения процессов жизненного цикла, процессов соответствия, процессов сертификации систем - словом, в традиционном понимании - методической системы обучения в любом реальном учебном процессе. Таким образом, технологией (в этом специальном значении) является специальным образом организованный образовательный процесс, в которой сочетаются

53

требования к личности и образованию — целеполагание, определение готовности сторон к организации учебного процесса: проектирование технологии, включающие формы обучения (дидактические модули), методы обучения, сочетание методов, приемы организации обучения, средства обучения (полный комплект компонентов технологии), описание методической системы обучения, описание процесса мониторинга качества образования — описание системы соответствий и сертификации [48, 74, 194]. Следовательно, в рамках нашего исследования технология есть технологический термин, который должен употребляться в указанном значении и отличаться от более широкого понимания терминов «методическая система обучения предмету», «методика преподавания» [194, 254]. Педагогическая технология - это исследование в сфере образования, которое направлено на определение факторов повышения эффективности образовательного процесса путём моделирования системы и структур образовательных процессов, а также наполняющих их компонентов методических систем обучения и мониторинга образования, служащих для описания реального учебного процесса.

В-третьих, хотя компоненты содержания образования и технологии обладают реальным существованием, теория «содержание образования - технологии», теория психолого­педагогическая, не должна и не может рассматривать их только с психической (нейрологической) и организационной (управленческой) точки зрения [10, 63, 151,173].

Теория «содержание образования - технологии» занимается только их представлениями, т.е. их записями в реальном учебном процессе на педагогическом языке, разработанном с этой целью педагогической психологии для описания формирования у детей процессов и механизмов развития интеллектуальной деятельности [48, 68. 107, 158, 179, 187, 194, 229]. Представление о содержании образования складывается из представлений о компонентах содержания образования по предмету (КСОП), представление о технологии - из представлений о компонентах методических систем обучения (МСО). В дальнейшем мы будем говорить об этих представлениях как о психолого-педагогических, т. е. о представлениях реального учебного процесса, связанных с психическим развитием личности. В педагогике известны разнообразные дидактические системы, обобщающие методики обучения. Однако для всех компонентов содержания образования дидактика не располагает пока ни одной общепринятой дидактической системой обучения, или технологией обучения и

54

развития, описывающей все этапы психического развития личности [26]. Построение такой психолого-педагогической системы, т. е. интегральное описание содержания образования и технологий, есть одна из наиболее насущных задач современной педагогической психологии, педагогического менеджмента.

Учитывая первостепенную важность психолого-педагогических представлений в теории «содержание образования - технологии», мы можем переписать постулат 1 в виде постулата 2. Постулат I в дальнейшем используется в виде, показанном на рисунке 4.

Рисунок 4 - Постулат 2

Постулат 2: Соотношение между содержанием образования по предмету и методическими системами обучения должно быть реализовано в виде логического устройства - функциональной модели данного реального учебного процесса обучения (технологии).

Мы оказывается в ситуации «черного ящика»: как педагог, мы можем наблюдать лишь «входы» (компоненты содержания образования) и «выходы» (уровень обученности личности - результат технологии обучения) данного типа обучения [10], тогда как само соответствие между ними в реальном учебном процессе не наблюдаемо [53].

Единственно разумное решение, по мнениюС. А. Архангельского и П. Я. Гальперина, для исследователя, интересующегося процессом приобретения новой информации в реальном учебном процессе, состоит в построении системы формальных правил, моделирующей как можно точнее это ненаблюдаемое соотношение [10, 34, 58]. В результате получается функциональная модель реального процесса обучения; в нашем случае это модель «содержание образования - технологии» (МСОТ).

Подчеркнем сущность прилагательного «функциональный» в словосочетании «функциональная модель». Мы понимаем его в следующем смысле - «имеющий отношение к функционированию (чего-либо)», противопоставляя ему прилагательное «структурный» - «имеющий отношение к структуре (чего-либо)». Таким образом, цель функциональной модели Р-а, т.е. реального учебного процесса обучения, состоит в воспроизведении (моделировании) поведения

55

или функционировании Р-а чем в воспроизведении (моделировании) его структуры. Подобная модель призвана устанавливать связи между всеми наблюдаемыми «входами» и «выходами» устройства Р-а наиболее логичным, компактным и естественным образом; при этом она вовсе не обязана отражать внутренние механизмы Р-а, реализующие эти связи. Тем самым функциональная модель всегда является системой соответствий, иначе говоря, это функция в математическом смысле. Наряду с термином функциональная модель технологии в литературе широко употребляется синонимичный ему термин кибернетическая модель, по мнениюС. А. Архангельского.

По самой своей природе полная МСОТ должна быть динамической: она обеспечивает переход от данных содержания образования по предмету ко всем технологиям, которые обеспечивают управление компонентами содержания образования по предмету в реальном учебном процессе (или от данной технологии ко всем компонентам образования, которые реализуются в данной технологии) [34, 50, 76, 97, 142, 176, 194]. Управления осуществляется в соответствие с системой правил. Правило - это разновидность нормативного высказывания, которое состоит из четырех элементов: содержание (объекта нормативной регуляции (1); характера действия (норма обязывает, разрешает или запрещает действие (2); условий приложения действия (обстоятельств, в которых должно или не должно выполняться действие (3); субъекта (лица или группы лиц, которым адресована норма (4) [135, с. 123]. В правилах организации учебного процесса все структурные элементы находят своё выражение. Базовым признается четвертый структурный элемент. В зависимости от того, кому адресована норма, выделяются три группы правил.

Первая группа - правила, в которых норма адресована учителю. Например, правило создания проблемных ситуаций, разработанные А. М. Матюшкиным (1972 г.): Для создания проблемной ситуации перед учащимися (4) должно быть поставлено (2) практическое или теоретическое задание (1), при выполнении которого учащийся (4) должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия (2). При этом следует соблюдать такие условия: а) задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;б) неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия: в) выполнение

56

проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании (3) [179, с. 181].

Вторая группа - правила, в которых норма адресована ученику. Например, логико-психологические правила определения содержания учебных предметов в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному, разработанные В. В. Давыдовым (1986 г.): «Усвоение знания, носящих общий абстрактный характер (1), предшествует знакомству учащихся (4) с более частными и конкретными знаниями (3). Последние выводятся (2) самими учащимися из области общего и абстрактного как из своей единой основы (1)» [76, с. 112].

Третья группа - правила, в которых норма адресована и учителю, и ученику. Например, правила представления вариантов организации усвоения содержания учебного материала, разработанные И. И. Ильясовым в 1986 г. [107, с. 111-120].

Действие этих правил показано в таблице 5.

Таблица 5 - Правила совместной деятельности учителя и учатцихся в полном цикле усвоения знаний___________

Вариант Деятельность учителя Деятельность ученикаI Учитель (4) сообщает (2)

устно или письменно все перечисленные знания в полном объеме (3)

Ученик (4) осуществляет (2) рецептивные действия понимания сообщений учителя (3)

II Учитель (4) сообщает (2) знания об исходных эмпирически конкретных объектах, знания о сущности объектов (3)

Объяснение ведут (2) учащиеся (4): осуществляют рецептивные действия понимания сообщения (3), самостоятельное обоснование конкретных знаний (3).

III

1Учитель (4) сообщает (2) только знания об исходных эмпирически конкретных объектах(3)

Учащиеся (4) находят остальные знания (2), осуществляя управление процессом поиска, переходом от знаний о явлениях к знаниям о сущности и далее к знаниям об объектах; а также рецептивные действия понимания сообщения, самостоятельное обоснование конкретных знаний (3).

IV Учащимся предлагается самостоятельно получить исходные данные об объектах, найти основание и вывести свойство объектов на установленных основаниях (107, с. 111-114].

Как показывают примеры, норма регулируется условием, в соответствие с которым совершается деятельность субъекта. В правилах выделяются психологические и педагогические условия

57

осуществления деятельности в процессе обучения. Психологические условия исходят из определенной теории развития учащихся (например, теории развивающего обучения В. В. Давыдова, теории проблемного обучения А. М. Матюшкина) и описывают обстоятельства управления процессом формирования способностей и умений обучаемых. Педагогические условия основываются на определенной педагогической теории построения педагогического процесса (например, теория педагогического процесса И. И. Ильясова) и описывают средства моделирования методической системы обучения, направленной на развитие личности. Например, в концепции проблемного обучения А. М. Матюшкина представлены психологические условия, а в концепции организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся И. Я. Лернера - педагогические условия (таблица 6).

Таблица 6 - Условия деятельности в процессе обученияПсихологические условия Педагогические условия

1 21. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

1. Содержание образования предполагает знания, навыки и умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально­чувственного отношения к явлениям действительности.

2. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

2. Каждый метод обучения должен определять преподавание и учебную деятельность одновременно.

3 В качестве проблемных заданий могут служить: а) практические задания; б) вопросы; в) различные виды интеллектуальных задач.

3. Для развития мышления важно проследить как структурируется весь учебный материал, раскрываются способы познания и реализуется диалектическая логика его предъявления.

4. Нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию в определенных условиях

4. Планируя работу по теме учитель должен иметь ввиду три группы действий, подлежащих усвоению: а) действия по первичному’ усвоению информации, б) действия по применению новых знаний; в) действия по усвоению обших способов деятельности.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

5. Проблемные познавательные задачи должны составлять не случайную совокупность, а систему. Эта система должна отвечать пяти показателям:а) аспектность проблемы;б) типология общедоступных методов познания;в) соответствие между типами аспектных проблем и типами методов познания;г) уровень сложности задач;д) уровень решения задач [159. с. 37 ,44 , 102].

58

Продолжение таблицы 61 2

6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причину невыполнения им практического задания [179, с. 49, 100, 181, 183]

Как видно из примеров, второй структурный компонент - характер нормы - представлен тремя способами:

а) норма имеет обязательный характер, что выражается такими словами, как «должно, обязательно, необходимо, надо и др.»;

б) норма имеет запрещающий характер, что выражается частичным или полным отрицанием;

в) норма, имеющая разрешительный характер, наиболее распространена и представлена утвердительными высказываниями.

Содержание нормативного высказывания определяется деятельностью субъектов в процессе познания.

Таким образом, норма может рассматриваться как статическое понятие, которое обеспечивает устойчивые связи между компонентами содержания образования и методической системой обучения [158], или отражать поступательное развитие личности в процессе обучения [76, 179] при условии, если опирается на гибкость методической системы и готовность субъектов к совместной учебной деятельности. Отсюда следует, что норма - это многоаспектное явление. В нём отражены взгляды педагогов и психологов на организацию процесса обучения. Она связана с закономерностями развития личности в процессе обучения. Норма - это не только одобренное психологами и педагогами правило, но и правило, отражающее закономерности развивающего обучения и подтверждённое в реальном учебном процессе обучения.

Поэтому в МСОТ различаются две подсистемы, которые должны связать системный и функционально-деятельностный анализ содержания и форм, методов, приемов, техник, средств организации обучения:

1) система психолого-педагогических правил, задающих для данного реального учебного процесса Р-а статическое соответствие:

{КСОП} . > {М СО}

Рисунок 5 - Постулат 3

59

2) система процедурных правил, задающих процесс перехода между компонентами содержанием образования по предмету и методической системой обучения и развития средствами учебного предмета, реализующие соотношение между ними на рисунке 6:

{ к с о п } < — --> { МСОП }

Рисунок 6 - Постулат 4

Подчеркнем, что процедурные правила применяются к данным, представленными психолого-педагогическими правилами; иначе говоря, вторая система функционирует только на основе первой. Тем самым, вторая система правил зависит от Р-а в меньшей степени, чем первая: процедурные правила зависят скорее от таких психолого­педагогических правил, которые устанавливаются принципами, законами, закономерностями психического развития личности (1), чем от дидактических принципов, законов и закономерностей, которые служат требованиями для отбора содержания компонентов образования по предмету (2); и в этом смысле они менее специфичны для технологии обучения в рамках конкретного учебного предмета. Мы полагаем, что такого рода процедурные правила необходимы во всех случаях, когда правила, представляющие некоторые статические знания (логико-предметный анализ содержания образования), должны реально применяться для решения определенной практической задачи организации реального учебного процесса и описывать логико­психологический анализ содержания и форм, методов обучения, т. е. психолого-методическое сопровождение учебного процесса. По этой причине в нашем исследовании мы понимаем МСОТ двояко: МСОТ как сугубо статическая система соответствий между компонентами содержания образования и методической системой обучения; МСОТ как упорядоченная система соответствий, которые позволяют описывать различные варианты технологии обучения. В нашем исследовании уделяется внимание МСОТ во втором понимании, в котором МСОТ является системой, отвечающей определенным критериям результативности обучения, и изменяющейся системой, обеспечивающей ее улучшение, т.е. эффективность обучения [275, 283, 285, 286]. Она должна перечислять множество всех правильных и неправильных, или только правильных сочетаний компонентов содержания образования и форм, методов обучения, или преобразовывать определенные психолого-педагогические сущности

60

в другие (например, психологические закономерности развития личности отражать в методических системах обучения, а требования к знаниям - в методах обучения, определять взаимодействие между формами обучения и методами обучения, между формами обучения и приемами организации учебной деятельности).

МСОТ в таком понимании транзитивная система: она должна упорядочить совокупность КС О и МСО с точки зрения предпочтений лица, принимающего решение. В технологии зга совокупность состоит из компонентов КСО, МСО и реального учебного процесса, которые вступают в отношения слабого упорядочивания: КСО > МСО > Р. Упорядочивание обладает свойством транзитивности, т. е. следующей согласованностью относящихся к совокупности компонентов: если КСО > МСО, МСО > Р, то КСО > Р.

Мы уже отмечали, что соответствие между компонентами содержания образования по предмету (КСОП) и методической системой обучения предмету (МСОТП) является многозначным. С одной стороны, для достаточно сложного содержания образования можно представить множество технологий обучения, основанных на сочетании различных методов обучения в реальном учебном процессе. Так, рассмотрим проблемное обучение.

Проблемное обучение представляет собой тип взаимообусловленной деятельности учителя и учащихся, детерминированной системой проблемных ситуаций, которые являются для учащихся интеллектуальными затруднениями. При таком понимании проблемное обучение приближается к научному познанию, а процесс мыслительной деятельносги ученика- к процессу познания ученого. Исходя из такого понимания проблемного обучения, принято считать, что оно станет творческим процессом, если будет строиться как исследовательская деятельность самих детей на следующих основаниях:

а) процесс обучения сводится к постановке и решению творческих задач;

б) проблемность предмета достигается постановкой аспектных, сквозных проблем науки;

в) используются методы обучения, которые являются исследовательскими: моделирование, упражнение с п-граммами, лабораторные работы, проблемные задачи, экспериментирование;

г) моделирование становится знаковой основой, которая превращает обучение в исследовательскую деятельность;

д) основной формой построения урока является диалог [1, с. 95-100].

61

Характерной чертой мышления школьников в процессе решения исследовательских задач становится способность видеть новые связи, свойства предметов и, что особенно важно, ставить познавательные практические задачи, находить верные способы их решения [1, с. 101].

Для формирования этих же способностей школьников можно применять учебные исследования в обучении, целью которого является нахождение учащимися связей между материалом по новой теме и другими разделами школьного курса. М. 3. Каплан «выделяет четыре вида этих связей: логические связи, связи по аналогии, терминологические и графические. Методы проблемного обучения представляют собой уровни реализации учебного исследования:

1) повторение учащимися исследования, проведенного учителем;2) исследование проблемы по аналогии;3) привлечение учащихся к самостоятельному решению частных

проблем, необходимых для решения общих;4) самостоятельное выявление частных проблем;5) самостоятельное решение проблем.Для каждого уровня учебного исследования моделируется урок,

структура которого соответствует структуре проблемной ситуации» [113, с. 3-8].

И это не все варианты методов, которые может иметь проблемное обучение. По данным И. Я. Лернера, только «проблемные задачи имеют 1726 вариантов и вариаций, которые определяются показателями познавательных задач» [158, с. 122].

С другой стороны, один и тот же метод обучения может быть использован для реализации разных компонентов содержания образования. Например, обучение решению задач. Обучение решению задач - это овладение некоторой стратегией и тактикой поиска решения задач. Главное, по мнению Л. М. Фридмана, - это сделать сами задачи, их структуру и особенности предметом особого изучения и усвоения. «Для этого необходимо использовать особую систему упражнений, где конкретные задачи являются лишь материалом, а целью являются последовательное расчленения задачи на элементарные условия и требования, выявление связей и зависимостей между отдельными условиями, между данными и требованиями, построение схематической модели задачи, перекодирование задачи на другой язык. На следующем этапе обучения выявляются общие методы и приемы решения задач, которые относятся к целому классу задач» [338, с. 251].

Кроме того, как отмечает Н. А. Менчинская, один и тот же метод или путь обучения воздействует по-разному, в зависимости

62

от психологических особенностей учащихся. Например, «путь обучения (от конкретного к абстрактному и наоборот) избирается в зависимости от общего уровня развития мышления учащихся, от типа соотношения его мыслительной деятельности двух компонентов- абстрактного и конкретного, от относительного преобладания одного из них на данном этапе развития» [182, с. 5].

Необычайная сложность соответствия {КСОГ1} <=> {МСОТ} приводит нас к установлению промежуточных уровней психолого­педагогических представлений, которые описывают психологическое сопровождение учебного процесса и позволяют расчленить это соответствие на более простые блоки. Теперь мы можем переписать постулат 4 более развернуто в форме постулата 5.

Постулат 5: Для описания соответствия {КСОИ} •» {МСОП) необходимы два промежуточных уровня представления:

{ КСО} С = > { КогнД } < = > { К о м м Д } < = С > { МСОТ }

Рисунок 7 - Постулат 5

Далее все уровни психолого-педагогических представлений, за исключением содержания образования по предмету расщепляются на два подуровня: внутренний (В), обращенный к психологическим особенностям развития личности и зависящий, главным образом, от перемен в знаниях, мировоззрении, взаимопонимании, в системе ценностей или навыках развивающейся личности; и внешний (У), обращенный к планированию учебного процесса по усвоению содержания образования, к методической системе обучения и зависящий, главным образом, от моделирования во времени и пространстве процесса обучения. Таким образом, вся система психолого-педагогических представлений о реальном учебном процессе приобретает следующий вид, указанный на рисунке 8:

оои

А Ё X

8X

Л

Бо5

5оXаз

свьЗЯ

аXн5

<цт>о

евт>ос

нСО<иоX.

1§ га *•

Л

Р1К

{КСО} ^ В К Д ) < ^ > { У П Д ) < ^ > { В Р М Д } С=СХУКД} < = ^ { М С О Т )

Рисунок 8 - Постулат 6

63

В дальнейшем мы обоснуем предлагаемые дополнительные уровни (постулат 6): представление о когнитивном развитии личности в процессе учебной деятельности и представление о коммуникативной деятельности в процессе обучения, теоретическое описание которых имеется в работах А. Н. Леонтьева (теория деятельности), А. М. Матюшкина, Л. М. Фридмана, Л. И. Айдаровой, В. В. Давыдова,Н. А. Менчинской (определение психологического материапа с которым происходит работа в педагогических технологиях). Здесь лишь отметим, что они присутствуют во всех учебниках по методике преподавания учебных дисциплин, ибо во всех реальных процессах обучения закономерности познавательной и коммуникативной деятельности учитываются всегда в области целеполагания и в выборе форм, методов, средств и приемов обучения, связанных как с содержанием образования, так и методической системой обучения.

Внутренние представления тождественны представлениями развивающего обучения [151, 239, 356], а внешние есть нечто иное, как технология и методика преподавания конкретного учебного предмета. Двойная направленность стрелок между множеством психолого-педагогических представлений изображает компоненты МСОТ, т. е. множество правил, законов. Так, компоненты представления о деятельности (КД, ПД, КОМД, РМД) сопоставляются со всеми компонентами содержания образования. И, наоборот, одно из психолого-педагогических представлений сопоставляется с одним компонентом содержания образования, реже со всеми компонентами содержания образования. Например, представления о целеполагании, методах обучения рассматриваются в соответствие с такими дидактическими категориями, как обученность, обучаемость, креативность, коммуникативность, компетентность.

Кроме указанных выше постулатов и правил, для разработки теории «содержание образования - технологии» исключительно важен следующий тезис. Говоря формально, соответствие «содержание образования - технологии» симметрично - по чисто логическим соображениям: правила МСОТ можно писать в любом направлении либо от содержания образования к технологии (синтез), либо от технологии к содержанию образования (анапиз). В большинстве известных педагогических технологий описание строится в направлении от технологии к содержанию образования, т. е. б направлении анализа [34]. Однако, с психолого-педагогической точки зрения направление от содержания образования к технологии (синтез), представляется гораздо более плодотворно [53, 76, 227]. Серьёзное обоснование этого утверждения связано с психологическим

64

обеспечением процесса обучения, т.е. с деятельностью ученика и учителя, и включает следующее:

1) учитель и ученик в процессе обучения создают единое коммуникативное поле деятельности, направленное на передачу содержания образования в виде когнитивных концептов, или познавательных единиц учебной деятельности. Поэтому очень важно, насколько ученым понят учебный материал, а его изложение осуществляется на основе психологической теории деятельности. Насколько учитель понимает не только ту теорию, которую будут изучать школьники, но и принципы организации совместной деятельности. Насколько ученик понимает учебный материал, изложенный в разных источниках (кроме учителя), и может заниматься самообучением;

2) система учебной деятельности, моделируемая в соответствие с теорией интериоризации П. Я. Гальперина [54], с теорией развивающего обучения Эльконина-Давыдова, является основой для технологии обучения [76,97];

3) в идеальном случае учитель располагает полной информацией о реальном учебном процессе, включая и знания индивидуальных, возрастных особенностей развития личности (уровень готовности к обучению и уровень результативности обучения). Учитель должен с учетом этих положений найти не только оптимальную технологию для заданного содержания обучения, но и улучшать методическую систему обучения. Ученику же точное содержание образования заранее не известно; он должен извлекать его, используя не только имеющиеся знания и логические способности, но и языковые способности и экстралингвистические знания, поскольку вынужден различать многочисленное новое в процессе обучения. Следовательно, деятельность учителя является в большей степени содержательной и логичной, чем деятельность ученика;

4) значительное число психолого-педагогических условий наблюдается только в направлении содержания образования - технологии, которое показывает психологический механизм предлагаемой технологии. Так, отбор предметного содержания не представляет никакой проблемы с точки зрения анализа, тогда как для синтеза это весьма интересно: можно выделять компонент исследовательской деятельности [1, 176, 179], или содержательное обобщение [76, 97]. Заметим, что реальный учебный процесс требует того, чтобы учитель мог видеть все психологические особенности развития учеников и той технологии, которая могла бы помочь в обучении. Поэтому во всех методиках преподавания учебных

65

дисциплин имеются формы, методы и средства обучения, обеспечивающие развитие совместной деятельности учителя и учащихся, а также техники и приемы работы учителя, описанные с учётом развития личности ученика определенного возраста.

Мы можем сделать вывод о том. что технологизация реального учебного процесса осуществляется только в том случае, если управление образовательным процессом разрабатывается с учетом постулатов, правил, требований к организации реального учебного процесса обучения.

Подведем промежуточные выводы о сути аксиоматического метода в дидактике. Аксиоматический метод - это способ построения научной теории. По мнению Г. А. Берулава (2012 г.), аксиомы и положения в психологии и педагогике приоритетны, потому что «законы в психологии и педагогике носят весьма условный характер, т. к. описывают различные состояние такой сложной открытой системы как человек, на которую действует бесконечное количество внешних и внутренних факторов» [32, с. 19].

Учёными сформулировано небольшое количество основных аксиом, лежащих в основе дидактики. Они показывают связь между общими категориями дидактики. Аксиомы, обычно, не доводят до законченной системы мировоззрения. Они представлены в виде умозаключений, на основе которых выводится содержание дидактических теорий. Логические, и дидактические умозаключения теорий базируются либо на точных аксиомах с использованием точных логических формул вывода из этих аксиом (например, закон единства учебной и обучающейся деятельности, сформулированный А. С. Архангельским), либо без этих аксиом, но тогда с постулатами, дополненными логическими и дидактическими правилами вывода в теории (например, закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения И. Я. Лернера). Отсюда следует, что аксиоматический метод требует высокого уровня развития знаний в исследуемой области. Поэтому аксиомы, лежащие в основе дидактики, каждый исследователь, как правило, не может по собственному произволу отбирать, выбирать, комбинировать и интерпретировать.

66

1.4 Законы дидактики и закономерности процесса обучения

Каждая наука в своем становлении проходит определенные стадии: собирание фактов, установление эмпирических правил, открытие

частных законов, систематизация и открытие общего закона, объединяющего частные законы.

М, И. Демков

1.4.1 Типы отношений в реальном процессе обучения. Проблема законов и закономерностей в дидактическом знании не может считаться всесторонне освещенной. Не подлежит сомнению то, что понимание законов и закономерностей исторически менялись. Связь, рассматриваемая научным законом, «является не логической, а онтологической, т.е. определяется не структурой мышления, а устройством самого реального мира», - указывает А. А. Ивин [105, с. 84]. Закономерности определяются причинными отношениями. Следовательно, в плане содержания законы и закономерности выражают ряд отношений в педагогической деятельности, которые можно свести к двум основным типам: внешние отношения между общественно-экономической формацией и образованием и внутренние отношения между единицами процесса обучения.

Первый тип отношений выражает наиболее общие отношения между явлениями действительности. Это отношения не между определенными конкретными единицами процесса обучения, это отношения возможные между любыми единицами того или иного типа. Это отношения предельно обобщенные, абстрактные. Например, это отношения общества и образования, культуры и образования, науки и образования. Они приобретают наиболее общий, абстрактный характер и реализуются в законах дидактики.

Второй тип отношений выражает отношения между элементами процесса обучения. Процесс обучения обязательно строится в соответствии с определенными правилами дидактической системы, согласно которым элементы процесса обучения имеют нормативную форму и вступают в определенные отношения. Чаще всего это причинно-следственные отношения. Например, это отношения целей образования и содержания образования, содержания образования и методов обучения, учебной деятельности и форм организации обучения и др. Они организуют процесс обучения и реализуются в дидактических закономерностях, принципах дидактики.

67

Внутренние отношения между единицами процесса обучения могут быть объектными и субъектными. Субъектные отношения характеризуются и тем, что в процессе обучения выражаются отношения к обучающемуся как личности и его развитию. Так появляется третий тип отношений: субъектно-объектные отношения. Они реализуются в закономерностях и принципах развивающего обучения.

1.4.2 Законы дидактики. Закон (от рус. конъ - начало и конец, закон - это предел) - это форма научного знания, описывающая объективные всеобщие устойчивые связи явлений действительности [259, с. 446]. В основе закона - «абстракция, т. е. отражение реального бытия, впервые дающее возможность понимать бытие как нечто закономерное», - пишет А. П. Огурцов [206, с. 12]. Это действительно так. Например, закон притяжения тел, взятый сам по себе, абстрактен, однако благодаря этому закону только и становится возможным получить закономерную картину притяжения в пределах солнечной системы. Следовательно, законы определенным образом базируются на анализе содержания бытия. Такое понимание научного закона педагогики разделяют М. А. Данилов, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер и др. Педагогическая действительность трактуется с позиций теории отражения, связанной с проблемами сознания, педагогической деятельности, проблемами общения, т. е. с позиций диалектики. По мнению учёных, законы дидактики связаны с теорией отражения и универсальными понятия дидактики. В основе закона лежат объективные отношения, имеющиеся в педагогической действительности и отражающие связи между универсальными категориями дидактики. В плане формы выражения законы представляют собой законы формальной логики и законы философской логики.

1.4.3 Законы в рамках когнитивно-информационной (знаниевой) педагогической картины мира сформулированы в 1974 годуА. С. Архангельским [10], в 1975 году - М. А. Даниловым, М. Н. Скаткиным [84].

ЗАКОН СООТВЕТСТВИЯ - закон дидактики, характеризующий «соответствие школьного образования, взятого в целом, уровню достигнутого научного развития человечества в совокупности всех областей знания [84, с. 13].

ЗАКОН ЕДИНСТВА УЧЕБНОЙ И ОБУЧАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (от лат. акЩя или нем. акпу-«акт, действие» [330, с. 66], от др.-прусск. ]аикЫ-«учить»[332, с. 470], «упражнять» [333, с. 179], от нем. ВПёип»- образование [332, с. 300]), - закон

68

педагогики, характеризующий «учебный процесс как взаимосвязанную и взаимозависимую деятельность педагогов и учащихся» [10, с. 106]. С. А. Архангельский (1974 г.), исходит из того, что «в основе обучения лежит дидактический треугольник, связывающий передачу знаний, усвоение знаний и построение системы формирования знаний, а сущность обучения слагается из его целей и задач, стоящих перед теми или иными группами учащихся (ступенями обучения)» [10, с. 14].

С. А. Архангельский «выражает содержательность педагога в виде множественной модели:

1) Рз = Р{2с.п;Ш.з;/(й,1Л); Зр(Р1)>,2=Сгх П2(а1...ап)(со1...(ап)-класс показателей знаний педагога,где 1) 2 - функция многих переменных (специальных

и педагогических знаний);2) Ьт=СихПи(Т1...Тп)(Р1...рп) - класс показателей умений

педагога,где 2) Ь! - также функция многих переменных (специальных

и педагогических умений);3) /(21,1Л) - функция обобщения, определяет степень связи

элементов 21;(21е2) и 1Л;( 1Л еЦ) на множестве элементов г ии;4)Зр(Р1) - функция выбора правильного решения на множества

возникающих решений при ситуации.Р1—><1Ш: ш§1; ШеО;(Не2);шеМ; §хе(3( показатели классов множеств);сН - метод обучения;11- цели обучения;м - показатель среды, в которой ведется обучения;

- показатель состояния обучающегося» [10, с. 14].

Классы составляющих модели рассматриваются в синтезе. «Эта модель, - пишет С. А. Архангельский,- не просто сумма множеств, а синтез слагаемых, где каждый из элементов оказывает взаимное влияние и своим усилением увеличивает их» [10, с. 16].

Закон «единства учебной и обучающей деятельности», сформулированный С. А. Архангельским является примером применимости математических методов в дидактике В основе его формулирования - система разнообразных комбинаций и отношений, математически обозначенная. Безусловно, что математическая формула выдвигает на первый план формализацию педагогической действительности (в данном случае - учебной и обучающей деятельности) и избавляет её от качественного содержания.

69

Педагогическая действительность состоит из качественных элементов, между которыми имеются не только количественные отношения, но и изоморфизма, причинные, обусловленности и др. Далеко не все педагогические проблемы допускают математическую обработку. Из числа педагогических проблем - проблемы детерминизма, причинности, объяснения и понимания, изменения и становления, ценностей и моральных принципов. Таковы, на наш взгляд, причины того, что большинство законов в дидактике написаны не языком математической логики, а языком философской логики. В структуру закона, описанного языком философской логики, включены факты и явления, имеющие многоплановую структуру, при этом один план не сводится к другому'. Приведем примеры таких законов дидактики.

1.4.4 В законах культурологической педагогической картины мира раскрываются связи между культурой и содержанием образования, процессом обучения на уровне общенаучной методологии педагогики. Воплощением реализации данных законов стала полная доминанта в науке теории деятельности. И. Я. Лернером (1971, 1980, 1982 гг.) описаны шесть законов, которым подчиняется процесс обучения.

ЗАКОН СОЦИАЛЬНОЙ ОБУСЛОВЛЕННОСТИ ЦЕЛЕЙ, СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ. Он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства и методы организации учебного процесса [156, с.62].

ЗАКОН' РАЗВИВАЮЩЕГО И ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ВЛИЯНИЯ ОБУЧЕНИЯ НА УЧАЩИХСЯ определяет непременное влияние всех компонентов обучения на формирование ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей и черт характера воспитанников. «Всякий факт деятельности преподавания - независимо от характера деятельности учения, который он вызывает, а также при любом изучаемом содержании - оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным или нейтральным. В последнем случае обучение консервирует, закрепляет и тем самым усиливает какие-то качества личности» [156. с. 62].

ЗАКОН ОБУСЛОВЛЕННОСТИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ ХАРАКТЕРОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ раскрывает влияние формирующих личность процессов, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учащихся на результаты обучения [156, с. 62].

70

ЗАКОН ЦЕЛОСТНОСТИ И ЕДИНСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА отражает связи части и целого, взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обуславливает необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивационного, операционного компонентов деятельности, овладения знаниями и умениями [156, с. 63].

ЗАКОН ВЗАИМОСВЯЗИ И ЕДИНСТВА ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ОБУЧЕНИИ означает, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике, выводится из нее, требующий необходимости опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся, конкретизацию и применения научных положений на практике [156, с. 63].

ЗАКОН ВЗАИМОСВЯЗИ И ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ. ГРУППОВОЙ И КОЛЛЕКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ определяет, что эти виды деятельности могут быть разделены во времени, взаимопроникать друг в друга, не исключать, а предполагать друг друга [156, с. 63].

Данная группа законов дидактики представлена в учебниках по методологии педагогики В. И. Загвязинского (2008 г.),В. В. Краевского (2007 г.), учебнике педагогики В. А. Сластенина (2014 г.) [95, 132, 258]. Так, В. И. Загвязинский (2008 г.) выделяет пять «законов обучения: социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, развивающего и воспитывающего влияния обучения, обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся, взаимосвязи единства теории и практики обучения,взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной деятельности» [96, с. 18].

Воплощением реализации данных законов стала полная доминанта в науке теории оптимизации процесса обучения, зианиевой концепции обучения в рамках когнитивно-информационной картины педагогического мира (первая половина XX века) и теория формирования познавательной деятельности в культурологической картины педагогического мира (вторая половина XX века). Как справедливо отмечает Г. А. Берулава, «аппелируя только к сфере рационального сознания, она привела к доминированию вербально­монологической формы обучения, к построению обучения в направлении от общего к частному, от теории к практике, от знаний к умениям и навыкам» [32, с. 15].

1.4.5 Законы в рамках теорий личностной педагогической картины мира раскрываются на основе философской логики и объясняют проблемы причинности, объяснения и понимания.

71

К этим законам относятся закон орудийно-знакового опосредования развития человека, к педагогическим законам, основанным на логике объяснения, относятся закон взаимодействия в процессе обучения, закон активной деятельности обучающихся, закон формирования навыков.

ЗАКОН ОРУДИЙНО-ЗНАКОВОГО ОПОСРЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА - «процесс усвоения культуры в ходе воспитания фиксирует тот факт, что обучать и воспитывать можно только посредством знаковых систем через предметы, созданные человеком для человека» [29, с. 36]. Данный закон сформулирован Б. М. Бим-Бадом в теории первоначального становления человека (2012 г.).

ЗАКОН ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ - «всякое обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта» [85, с. 165]. Данный закон сформулирован М. Н. Скаткиным в дидактике средней школы (1982 г.).

ЗАКОН АКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ - «обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего» [156, с. 62]. Данный закон сформулирован И. Я. Лернером в теории процесс обучения и его закономерности (1980 г.)

ЗАКОН ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ - «навыки могут быть сформированы только при условии организации воспроизведения операций и действий, лежащих в основе навыка» [85, с. 166]. Данный закон сформулирован М. Н. Скаткиным в дидактике средней школы (1982 г.).

1.4.6 Законы в рамках теорий компетентностной педагогической картины мира - это закон наследования культуры человеком, закон социализации, закон последовательности, закон самоопределения,

А. М. Новиков (2010 г.) выделяет четыре основных закона педагогики, раскрывающих соответственно систему отношений:

- новый опыт - объективная реальность (закон наследования культуры человеком: человек в процессе образования наследует культуру человечества);

- новый опыт - педагог (закон социализации: только в общении с другими людьми индивид приобретает свою человеческую сущность);

- новый опыт - предшествующий опыт обучающегося (закон последовательности: в зоне ближайшего развития обучающегося

72

располагается новый жизненный опыт, который логически подготовлен его предшествующей образовательной деятельностью);

- новый опыт - сам обучающийся (закон самоопределения: в процессе образования значительную роль и грает самоопределение обучающегося) [204, с. 26-34].

Таким образом, рассмотренные примеры законов дидактики подтверждают мысль о том, что мы называем педагогической действительностью, если иметь в виду контекст обучения, обладает множеством значений и множеством способов её организации. В структуре дидактического знания законы являются базовым элементом по отношению к закономерностям и принципам обучения, а также к модели дидактического знания.

1.4.7 Закономерности процесса обучения - это внутренние отношения между элементами процесса обучения. С этой позиции «под закономерностью в общественных явлениях понимается объективно существующая, необходимая, существенная, повторяющаяся связь между явлениями или процессами, характеризующая их развитие», - пишет Ю. К. Бабанский [12, с. 155]. Им предложена логика анализа, представленная на рисунке 9.

Рисунок 9 - Логика анализа закономерных связей в педагогическом процессе

В описании закономерностей охватываются внешние и внутренние связи процесса обучения. Процесс обучения обусловлен

73

более широкими социально-общественными процессами, детерминирующая роль целей обучения по отношению к содержанию образования. Ю. К. Бабанский указывает, что «устойчивость этих связей доказывается тем, что они всегда присутствуют в условиях организованного обучения. Необходимость и существенность этих связей вытекает из того, что без их у'чёта, как показывают научные эксперименты и анализ работы учителей, невозможно эффективно организовать обучение» [12, с. 159]. В соответствии с логикой анализа закономерных связей, предложенной Ю. К. Бабанским, определяются объективные внутренние отношения процесса обучения в любой педагогической картине мира. Они «присущи процессу обучения по его сущности, - пишет И. Я. Лернер. - неизбежно проявляются, как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и содержания образования» [85, с. 156].

1.4.8 Закономерности процесса обучения в аспекте когнитивно­информационной педагогической картины мира. Анализ взаимосвязи широких общественно-социальных процессов с целостным педагогическим процессом позволяет Ю. К. Бабанскому (1983 г.) вывести девять основных закономерностей обучения [12, с. 156-159], представленных в таблице 7.

Таблица 7 - Дидактические закономерности обученияЗакономерности обучения Характеристика основных закономерностей

обучения1 2

1 Процесс обучения обусловлен более широкими социально-общественными процессами.

Эта закономерность распространяется на задачи обучения, а через них на содержание, методы, средства и формы его организации

2 Процесс обучения закономерно связан с процессами образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс

Обучение всегда должно в единстве осуществлять функции образования, воспитания и общего развития, содействуя всестороннему, гармоническому развитию личности

3 Процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей обучаемых

Реальные учебные возможности являются совокупность внутренних и внешних по отношению к личности условий обучения, которые отражают уровень развития интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер личности.

4 Процесс обучения закономерно зависит от внешних условий, в которых он протекает

В школе надо создавать соответствующие учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и эстетические условия.

74

Продолжение таблицы 71 2

5 Процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения

Единство преподавания и учения характеризует сущность учебного процесса.

6 Содержание обучения закономерно зависит от его задач

Задачи обучения отражают в себе потребности общества, уровень и логику развития наука, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения

7 Методы и средства учебной деятельности закономерно зависят от задач и содержания обучения

Методы и средства стимулирования, организации и контроля учебной деятельности закономерно зависят от задач и содержания обучения

8 Формы организации обучения закономерно зависят от методики обучения

Формы организации обучения закономерно зависят от задач, содержания и методов обучения

9 Взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения

Степень сформированное!и знаний, умений и навыков учебного труда, отношение к учению, сознательность учебной дисциплины и поведения, состояние здоровья и работоспособности

Установленные Ю. К. Бабанским девять закономерностей обучения отражают причинно-следственные связи между компонентами учебного процесса, которые придают процессу обучения такие свойства, как взаимодействие процесса обучения и среды (пункты !-« таблицы 7), целостность (пункты 5-9 таблицы 7).

1.4.9 Закономерности процесса обучения в аспекте культурологической педагогической картины мира. Закономерности выводятся из практики путем изучения и обобщения педагог ических фактов. Основные закономерности процесса обучения имеют определенный порядок связи между явлениями и свойствами объективного мира. Данный порядок характеризуется как причинная, необходимая устойчивая связь. В закономерности отражается, что при изменении одних явлений вызываются вполне определенные изменения других. Закономерности, действие которых проявляется в виде тенденций, определяют основную линию развития процесса обучения. И. Я. Лернер (1995 г.) устанавливает 23 объективные закономерности процесса обучения [159], показанные в таблице 8. Благодаря установленным И. Я Лернером объективные закономерности процесса обучения, система обучения харакетризуется такими свойствами, как структурность, системность, функциональность, иерархичность.

75

Таблица 8 - Виды объективных закономерностей процесса обученияНазвание группы Вид закономерности процесса обучения

Структурныезакономерностипроцессаобучения

Детерминирующая роль целей обучения по отношению к содержанию образованияОпределяющая роль содержания образования в процессе обученияВзаимосвязь между компонентами содержания образованияВзаимосвязь между компонентами содержания образования и способами их усвоенияЗависимость методов обучения от способа усвоения каждого вида содержания образованияВариативность применения средств и приемов в зависимости от содержания и методов обученияОбязательность организации форм обучения

Системныезакономерностипроцессаобучения

Процесс обучения как социальное явлениеЕдинство преподавания, учения и содержания образованияЗависимость реализации функций процесса обучения от уровня сознания общества и конкретных субъектов организации этого процессаЗависимость реализации функций процесса обучения от уровня сознания общества и конкретных субъектов организации этого процессаЗависимость протекания процесса обучения от микросреды, влияние процесса обучения на микросреду

Эволюционныезакономерностипроцессаобучения

|

Изменение вариативных характеристик процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихсяИзменение качественных характеристик результатов процесса обучения в зависимости от количественных характеристикИзменение качественных характеристик процесса обучения в зависимости от включения новых элементовИзменения, зависящие от уровня познания закономерностей усвоения

Функциональныезакономерностипроцессаобучения

Незаменимость функций процесса обучения в трансляции молодому поколению социального опытаПодготовка к самостоятельному овладению той ли иной частью социального опытаПодготовка к саморегуляции и участию в сохранении и развитии социального опытаПодготовка к саморегуляции и самооценке своих действий

Историческиезакономерностипроцессаобучения

- • - : -

Зависимость проявления всех компонентов процесса обучения от особенностей эпохиВариативность целей и содержания образованияРоль опосредованных средств и способов привлечения учащихся к учениюПовышение творческого учения и его организация в процессе обученияКардинальное изменение процесса обучения в условиях информационного общества

На основании «общее-частное» в дидактике определены два типа закономерностей: общие - дидактические закономерности, частные -

76

закономерности, обусловленные предметом изучения (закономерности методики обучения). Так, например, в методике обучения языку - закономерности усвоения речи - «объективно существующая зависимость результатов усвоения речи от степени развитости речетворческой системы человека, от отдельных органов (органов, составляющих речевой аппарат, его мускулатуры и речевых механизмов мозга» - выделены Л. П. Федоренко в 1984 году [334, с. 19].

1.4.10 Закономерности процесса обучения в аспекте личностной педагогической картины мира выражают субъектно-объектные отношения, которые характеризуются тем, что в процессе обучения выражаются отношения к обучающемуся как личности и его развитию. Они «проявляются в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности и средств, следовательно, и содержания образования, которым они пользуются. Эти закономерности субъективно окрашены, зависят в своём проявлении от преподавателя, его деятельности», - пишет И. Я. Лернер [85, 156]. С этой позиции закономерности, как правило, отражают связи между одновременно созданными или объективно существующими условиям и достигнутыми результатами обученности, воспитанности, развития личности в конкретных её параметрах, т. е. указывают на то, какие факторы предопределяют эффективность или конкретные результаты образовательного процесса. Например, «существует устойчивая связь между качеством усвоения учебного материала учениками и его соответствием уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся», - указывает И. М. Осмоловская [208, с.15].

Виды субъектно-объектных закономерностей процесса обучения, установленные И. И. Логиновым [165, с. 62-63], представлены в таблице 9. И. И. Логинов считает, что независимо от способа организации деятельности (пункт 1 таблицы 9), преподаватель должен основываться на формировании процессов познавательной деятельности обучаемого (пункт 2 таблицы 9), учитывая психологические механизмы передачи и усвоения системы знаний (подпункты 2.1-2.4 таблицы 9), психологические механизмы процессов коммуникации и взаимодействия (подпункты 2.5-2.8 таблицы 9).

77

Таблица 9 - Виды субъектно-объектных закономерностей процесса обучения_______________ _______________________________ _ _ _ _Группа Виды субъектно-объектных закономерностей процесса обученияОбъективныезакономерностиСубъективныезакономерностидеятельностипреподавателя

Всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объектаЧасть понятий может быть усвоена только в том случае, если организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних понятий от другихНавыки могут быть сформированы, если учитель организует воспроизведение осознанных операций и действий, лежащих в основе навыкаПрочность усвоения осознанного содержания учебного материала тем больше, чем ре!улярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного содержанияУсвоение учебного материала, обученность сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предварительное овладение простыми видами деятельности, и от готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть примененыВсякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только в зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем связей, опираясь при этом на личный опыт учащихсяЛюбые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной их предъявителем степени опоры на уровень знаний и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержанияУровень и качество усвоения зависят, при прочих равных условиях (память, способность) от учёта учителем степени значимости для учащихся усваиваемого содержанияПредъявление учителем вариативных заданий на применение усваиваемых знаний в существенных для них ситуациях формирует готовность к переносу усвоенных знаний и связанных с ними действий в новую ситуацию

1.4.11 Закономерности компетентностной педагогической картины мира отражают те отношения, которые возникают в образовательном пространстве и связаны с качеством и эффективность обучения. Познание этих закономерностей процесса обучения открывает возможность для их практического использования в педагогическом проектировании и служит основой для разработки методики и технологий обучения [таблица 10].

78

Таблица 10 - Виды закономерностей моделирования процесса обучения______ __________________________________________________

Группа Виды закономерностей моделирования процесса обучения1 2

Объективныезакономерности

Всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта

Объективныезакономерности

Всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объектаОбучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающегоЧем интенсивнее и разнообразнее обеспечиваемая учителем активная деятельность учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоенияУчебный процесс протекает только при соответствии (но не тождестве) цели ученика цели учителя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения учеником фрагмента содержания образования

Объективныезакономерности

Между целью обучения, содержанием образования и методом обучения имеются постоянные зависимостиЦель определяет содержание и методы обученияМетоды и содержание обусловливают степень достижения целиСредства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной ситуации

Закономерности { учебной 1 деятельности

Взаимозависимость между системой знаниями и развитием мышления учащихсяВзаимозависимость между сознательным обучением русскому языку и развитием логического мышления на уроках русского языкаВзаимозависимость между научением и формированием умений и навыков по русскому языку

Закономерностипреподавательскойдеятельности

I

Часть понятий может быть усвоена только в том случае, если организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних понятий от друг ихНавыки могут быть сформированы, если учитель организует воспроизведение осознанных операций и действий, лежащих в основе навыкаПрочность усвоения осознанного содержания учебного материала тем больше, чем регулярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного содержанияУсвоение учебного материала, обученность сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предварительное овладение простыми видами деятельности, и от готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могул быть применены

Закономерности, определяющие качество обучения

: .

Уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учёта учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого материала

79

Продолжение таблицы 101 2

Усвоение учебного материала тем прочнее, чем более систематично организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и включение его в контекст уже усвоенного

Закономерности,определяющиеэффективностьобучения

Соответствие (но не тождество) цели ученика цели учителя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения учеником фрагментов содержания образованияСоответствие между целью обучения, содержанием образования и методами обучения, цель определяет содержание и методы обучения; методы и содержание обусловливают степень достижения цели

Таким образом, законы в дидактике устанавливают объективную связь между фактами педагогической действительности, а закономерности описывают связи в конкретных случаях. И законы, и закономерности раскрывают норму, которая реализуется в принципах дидактики. Об этом пишет Н. А. Сорокин: «Дидактические закономерности находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющие все стороны обучения - содержание, методы и организационные формы. Такие исходные положения получили название дидактических принципов, или принципов обучения» [261, с. 87].

1.5 Принципы дидактики

Ничто не происходит без достаточного основания.

М. В. Ломоносов

На современном этапе развития дидактики существенную роль играют принципы обучения: принципы планирования процесса обучения, принципы развития личности в процессе обучения, принципы проектирования технологий обучения. Специфика принципов дидактики состоит в том, они должны обеспечить наилучший, оптимальный вариант дидактической системы. Однако научные задачи осложняются теми условиями, которые вносит исходная педагогическая парадигма, имеющая у разработчиков системы обучения. Каждая педагогическая картина мира предъявляет свои требования как к построению дидактической системы, как и к целенаправленному управлению процессом обучения. Как показывает эволюция педагогической картины мира, дидактика накопила за последнее столетие значительный материал.

80

1.5.1 Общие положения. Принцип (от лат. р п п ар ш т - начало, основа), 1) осн. исходное положение к.-л. теории, учения, науки, мировоззрения и т.п. 2) внутр. убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности,3) осн. особенность устройства к.-л. механизма, прибора [259, с. 1057]. Например, принцип развивающего обучения.

В рамках первого значения термина «принцип» принципы обучения зависят от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические, давно известные, гак и появившиеся в ходе развития науки и практики. Например, принцип научности.

В рамках второго значения термина «принцип» принципы обучения рождаются на основе анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения или принципы выводя тся из закономерностей, с учётом целей обучения, т.е. социального заказа.

В рамках третьего значения термина «принцип» принципы обучения выводятся из закономерностей, с учётом целей обучения, т. е. социального заказа. В свою очередь, закономерности, как показано выше, выводятся путём изучения и обобщения педагогических фактов, т. е. практики. Но закономерности не могут непосредственно влиять на учебно-воспитательный процесс, они влияют через посредство принципов. Схематически эти связи даны на рисунке 10.

Рисунок 10 - Связи между педагогической действительность, закономерностями, принципами и дидактической системой обучения

«Таким образом, как отмечает Г. И. Ибрагимов (2015 г.), выстраивается взаимосвязанная система: законы педагогики - закономерности обучения (общие и специфические) - принципы обучения (общие и специфические)» [103, с. 33].

1.5.2 Принципы обучения в когнитивно-информационной педагогической картине мира. Исходным методологическим

81

принципом диалектики в методологии педагогики является положение о том, что образование представляет собой один из видов общественной деятельности, неразрывно связанный с широкими социально-общественными процессами и потребностями человеческого общества. Образование (как и процесс обучения) имеет материальную природу, существует объективно, ведущую роль в образовательной деятельности играют общественно-экономические формации, общественные системы и могут определенным образом воздействовать на нее.

Реальный процесс образования (как и обучения) как конкретную образовательную деятельность общества, как считает Ю. К. Бабанский, следует отличать от абстрактной системы целостного педагогического процесса созданного с целью его познания и строящейся на основе педагогических фактов, которые извлекаются из трех уровней взаимодействия в образовательной деятельности:

- первый уровень - «связи между процессом обучения и внешними по отношению к нему общественными системами и условиями, процесса обучения (результатов обучения);

- второй уровень - связи между входящими в обучение процессами преподавания и учения;

- третий уровень - связи между отдельными компонентами самого учебного процесса - задачами, содержанием, методами, формами и др.» [12, с. 156].

В соответствии с тремя уровнями взаимодействия в образовательной деятельности Ю. К. Бабанским (1980 г.) установлены восемнадцати принципов обучения, которые опираются на девять основных закономерностей [12, с. 156 - 159]. Они приведены в таблице 11.

Таблица! 1 - Основные закономерности и принципы обученияОсновные закономерности обучения Основные принципы обучения

1 21 Процесс обучения (как и педагогический процесс в целом) закономерно обусловлен более широкими социально-общественными процессами и потребностями социалистического общества

Принципы направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и развития личности

2 Процесс обучения закономерно связан с процессами образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс

Принцип целостности

Процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей обучаемых

Принцип доступности

82

Продолжение таблицы 1111 2

4 Процесс обучения закономерно зависит от внешних условий, в которых он протекает

Принцип создания необходимых условий для обучения

5 Процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения

Принцип сознательности и активности обучаемых при руководящей роли педагога

6 Содержание обучения закономерно зависит от его задач, отражающих в себе потребности общества, уровень и логику развития наука, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения.

Принцип направленности обучения на всестороннее развитие личности, Принцип связи обучения с жизнью, Принцип научности,Принцип доступности,Принцип систематичностиПринцип последовательностиобучения.

7 Методы и средства стимулирования, организации и контроля учебной деятельности закономерно зависят от задач и содержания обучения

Принцип соответствия возрастным и индивидуальны м возможностям учеников,Принцип наглядности,Принцип сочетания различных методов обучения в зависимости от задач и содержания обучения

8 Формы организации обучения закономерно зависят от задач, содержания и методов обучения

Принцип сочетания различных форм обучения (общеклассных, групповых и индивидуальных, урочных и внеурочных) в зависимости от задач, содержания и методов обучения

9 Взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения

Принцип прочности результатов обученияПринцип осознанности результатов обученияПринцип действенности результатов обучения

В педагогической теории Ю. К. Бабанского принципы обучения образуют систему, целостное единство. Реализация одного принципа связана с реализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает дидактическая теория. И. Я. Лернер называет их объективными закономерностями образовательного процесса.

1.5.3 Принципы обучения в культурологической педагогической картине мира. В культурологической теории обучения И. Я. Лернера,Н. М. Скаткина, В. В. Краевского рассматривается второй тип отношений в образовательной деятельности - отношения между элементами процесса обучения. Элементы процесса обучения, построенного в соответствии с определенными правилами дидактической теории, имеют нормативную форму. В теории

83

Ю. К. Бабанского это второй и третий уровень взаимодействия в образовательной области. С этой позиции принципы обучения - это нормативные требования к организации и проведению процесса обучения. Они носят характер общих указаний, норм, регулирующих учебный процесс.

М. Н. Скаткин считает принципы одной из важнейших теоретических основ обучения и относит к ним: принцип воспитывающего и развивающего обучения, принцип научности, принцип систематичности обучения, принцип доступности, принцип наглядности, принцип сознательности и активности обучения, принцип прочности, принцип сочетания различных форм обучения, принцип индивидуализации обучения, принцип создания необходимых условий для обучения, принцип осознанности и действенности результатов образования. По этим одиннадцати принципиальным требованиям выверяется любой учебник, любая дидактическая система, а также практическая деятельность любой школы, коллектива учителей, отдельного учителя.

Согласно рисунку 10 и таблице 12, принципы обучения выводятся из закономерностей, а из принципов обучения выводится содержание элементов дидактической системы обучения.

Таблица12 - Принципы обучения и основные компоненты процесса обучения_______________________ _________________________________

Принципы обучения Основные компоненты процесса обученияПринцип воспитывающего обучения Задачи обученияПринцип научности, принцип систематичности обучения, принцип доступности, принцип наглядности

Содержание обучения

Принцип наглядности, принцип [ сознательности и активности обучения

Методы обучения и соответствующие им средства

Принцип сочетания различных форм обучения, принцип индивидуализации обучения

Формы организации обучения

Принцип создания необходимых условий для обучения

Условия для обучающихся

Принцип прочности, принцип осознанности и действенности результатов образования

Результаты обучения

Расположение принципов обучения в логике развития компонентов процесса обучения делает их перечень не только последовательным, но относительно целостным.

Однако следует указать, что данное соотношение не является абсолютным, а является относительным с точки зрения

84

доминирующего влияния того или иного принципа на соответствующий компонент. Важно понимать, что любой предыдущий принцип имеет отношение ко всем другим последующим компонентам, подобно тому, как задачи определяют содержание обучения, содержание - методы и средства обучения, методы обучения - выбор форм организации обучения.

В качестве примера приведем толкование принципа развивающего обучения русскому языку, которое состоит в следующем:

1) развивающие возможности содержания образования, по мнению М. Р. Львова, состоят в том, что «...знания о языке, его структуре, развитии, закономерностях функционирования и его социальной роли формируют у учащихся материалистическое мировоззрение» [170, с. 14]. На основе понимания отраженных и опосредованных в грамматической системе связей и отношений между явлениями и предметами окружающего мира и регулярного обращения к способам речевого выражения этих связей в устных и письменных высказываниях происходит развитие общих мыслительных способностей обучающихся [3, с, 38; 78, с. 5; 88, с. 23- 24], формируется диалектическое мышление [170. с. 14-15], развивается лингвистическое мышление [1, с. 118; 36, с. 60];

2) развитие мышления учащихся на уроках проблемного обучения русского языка характеризуется способностью к анализу языковых явлений, к абстрагированию, выделению признаков в лингвистическом объекте, обобщению, переносу, использованию сформированных умений и навыков, способов действий применительно к новым условиям с иной целью [57, с. 37—38];

3) эффективными методами обучения, развивающими способность учащихся к анализу языковых явлений, принято считать методы проблемного обучения в сочетании с другими методами [1, с. 37; 57, с. 21; 63, с. 26; 88, с. 30];

4) педагогически конструируются проблемные задачи, содержанием которых являются учебные проблемы, основанные на противоречии между искомым и известным, разрешающиеся с помощью совокупности мыслительных и практически операций. В зависимости от характера учебной лингвистической проблемы выделяются три типа проблемных задач. Первый тип связан с проблемой типового значения и строения языковой единицы, второй- с определением значения и строения языковой единицы, третий - определением связи между понятиями и фактами разных уровней языка [311, с. 151-152];

85

5) по степени сложности и доступности проблемные задачи могут быть поисковыми, проблемно-занимательными, грамматическими [311,с. 151];

6) систематическое создание проблемных ситуаций, согласованных с темой урока, предполагает решение учащимися проблемных задач, для которых отбирается специальный тип учебного материала, включающий проблему (противоречие) содержания и формы, употребления и происхождения языковых единиц [311, с. 152].

Принципы дидактики должны сохранять специфичность, т. е. отражать особый характер связей внутри дидактической системы, иначе они теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, несомненно, верные, но не дающие конкретно­дидактических ориентиров.

1.5,4 Принципы описания деятельности в учебном процессе в рамках личностной педагогической картины мира. В основе всех теоретических и экспериментальных работ в области человеческого учения лежат два главных принципа: принцип интегральное™ психолого-дндактических описаний учебной деятельности и установка на реконструкцию когнитивной (познавательной) картины мира. Первый из них отражает представление о том, как должно быть устроено психолого-дидактическое описание развития личности в процессе обучения, а второй - представление о том, как устроена когнитивная сфера личности в процессе обучения.

Принцип интегральное™ описания деятельности в учебном процессе требует согласованного описания развития и обучения личности в определенный возрастной период (личность в данном контексте понимается расширительно - как целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизнедеятельности на основе освоения общественных форм сознания и поведения). В более развернутом виде принцип интегральное™ может быть представлен следующими тремя требованиями к описанию.

Описывая психическое развитие личности в процессе обучения, исследователь-психолог должен разработать психологическое сопровождение системы обучения и развития, а затем приписать психологическим процессам все свойства личности, которые достигаются в результате действия данной системы обучении (первое требование).

Так, например, образование - это тип человеческого учения, в центре которого находятся процессы воспитания и обучения,

86

а также развития личности. В этой связи решающее значение приобретает вопрос о соотношении воспитания и обучения (научения) и развития. Личностно-ориентированное обучение предполагает единство обучения, воспитания и развития. В рамках этой идеи описываются два типа взаимосвязи между обучением и воспитанием, с одной стороны, и индивидуальным развитием человека, с другой стороны. Первый тип предполагает установление однонаправленных (однородных) зависимостей между частным воспитанием и развитием: умственное воспитание и умственное развитие и т.д. Второй тип - более важный - субординативные соотношения: «влияние умственного воспитания на физическое развитие или физического воспитания на умственное развитие, нравственного воспитания на физическое развитие и т. д.» [4, с. 44]. Кроме этого, следует установить корреляционные связи между нравственным воспитанием и умственным и физическим развитием формирующегося человека. Учитель ставит учеников в такие ситуации общения, когда интеллект их активизируется, чувства приобретают определенный характер, воля мобилизуются. Чтобы не вызвать неумелой организацией общения на уроке негативных переживаний, боязни обшения, чувства собственной неполноценности, следует учителя обучать психологии общения. Следовательно, развитие личности является составной частью триединого процесса воспитания, обучения и развития.

Развитие же личности представляет собой интегративную модель процесса познания, состоящую из описания стадий развития поведения - сознание (познание) - эмоции личности, основ познавательных процессов - мышления - памяти - речи - внимания - восприятия - детей определенного возраста, на базе которых разрабатываются психологические основы обучения.

В свою очередь в дидактических исследованиях, если формируются определенные правила построения дидактических систем обучения, то исследователь-дидакт должен изучить целостный учебно-воспитательный процесса и учесть все психологические особенности развития личности, с которыми данная система обучения связана, если соответствующая методика развития и обучения не зафиксирована (второе требование). Поэтому возникает третье требование: исследуя процесс обучения, методист должен учитывать описание, полученное в работах психолога и дидакта, т. с. интегрировать (объединить в одно целое) первое и второе требование (рисунок 11).

87

вним

ание

Це

ли

I _

Д ра

звит

ия

мыш

лени

я Ц.

раз

вити

я ви

дов

мы

шле

ния

88

Рису

нок

11 -

Пси

холо

го-п

едаг

огич

ески

е ос

новы

пр

оект

иров

ания

ра

звив

ающ

его

обуч

ения

При всей естественности принципа интегральное™ психологических и дидактических описаний учебного процесса его необходимость была осознана только в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и его школы. Теоретическую основу психологии развития личности в онтогенезе составляют учение о деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), теория дифференциальной психологии (Б. М. Теплов), теория возрастных и индивидуальных различий памяти (А. А. Смирнов), когнитивная теория памяти (И. Хофман), теория произвольного и непроизвольного запоминания (А. А. Смирнов, В. П. Зинченко), концепция развития психических функций в обучении (Н. А. Менчинская), теория онтогенеза познавательных функций (А. В. Запорожец), теория речевой деятельности (Н. Н. Жинкин, А. А. Леонтьев, Т. Н, Ушакова), теория формирования умственной деятельности (Г1. Я. Гальперин,Н. Ф. Талызина), теория развивающего обучения (А. В. Занков, Д. Б Эльконин, В. В. Давыдов, А. М. Матюшкин). Требования к развитию личности и соответствующие им концепции развивающего обучения, начиная с середины XX века и до наших дней, претерпели значительные изменения. Причем их практическая реализации осуществлялась активно, начиная с 60-х годов XX века, но до сих пор не имеет однозначного решения. Чересчур велик объём дидактических следствий, которые вытекают из данных теорий.

Мышление и деятельность - основные объекты исследования теорий развивающего обучения. В этих исследованиях объяснен механизм внутренней и внешней деятельности человека, который позволяет учёным говорить о том, что внутренняя (умственная) деятельность, так же как и внешняя, имеет структуру [151], складывающуюся из операций и действий [149], и закрепляющуюся в языке, оформляющуюся в устной или письменной форме внешней речи, а также во внутренней (беззвучной речи) [92, с. 5; 93, с. 104]. « Вторая сигнальная система держит весь внешний и внутренний мир человека в речевом отражении: в озвученных речью условных связях, в приобретении условных речевых структур, которые являются материальной основой высшего анализа, синтеза и процессов мышления» - считает Н. И. Жинкин [92, с. 58] Им экспериментально доказано, что основным механизмом речевого мышления, посредством которого осуществляются все абстрактные логические операции, становится проговаривание.

Проиллюстрируем только те из названных требований, которые являются более важными в контексте нашей темы.

89

Первое требование - это установка на интегральность в описании учебной деятельности личности. Обшепризнано, что психическое развитие личности происходит в процессе присвоения социального опыта, накопленного человечеством. На шести группах принципов психологии развития личности основывается моделирование деятельности в процессе обучения [таблица 13].

Таблица 13 - Принципы развивающего обученияПринципы Содержание принципа

1 2Ведущая роль социальной культуры в контекста развития и обучения личности (Л. С. Выготский.)

В онтогенезе происходит изменение социальной ситуации, т е. положения ребенка в обществе, его системы отношений со взрослыми и детьмиПереход от одного возрастного периода к другому связан с изменением социальной ситуации развития

Ведущая роль возрастных периодов умственного развития (Д. Брунер,Л. С. Выготский )

Каждый возрастной период изучается с точки зрения общих тенденций умственного развитияВосприятие и переработка информации осуществляется всеми психическими (познавательными) процессамиПознание - процесс категоризации, т е. отнесения каждого нового объекта к некоторому классу подобных и уже ранее известных объектов, категорийМ ногообразие взаимоотношений, реализованных субъектом в процессе его жизнедеятельности: система индивидуальных и личностных смыслов (понятий, концептов)

В процессецеленаправленногоизучения языка какреальнойдействительностипроисходитстановление мышленияшкольников(С. Л. Рубинштейн)

Новые функции мышления, появляющиеся в каждый периодСвязь развития функций мышления с учебной деятельностью обучающегося данного возрастаОвладение учеником в рамках этого возраста способами действий (системой операций), обеспечивающих реализацию возникших функцийОвладение языковыми средствами выражения этих операцийОсознание учащимися этих функций и средств

Роль знаково­символических структур в процессе познания (Ж Пиаже, В. В. Давыдов)

В процессе познания язык занимает особое местоВ процессе познания взаимодействуют содержания концептуальных систем двух человек: говорящего и слушающегоПонимание между ними наступает тогда, когда у них есть язык в функции владения средством кодирования смыслов, манипулирования смыслами с помощью манипулирования языковыми единицами, усвоения средств социально­культурной коммуникации, а также как средство объективации содержания концептуальной системы индивида

Установление типа ведущей деятельности к законов ее развития (А. Н. Леонтьев)

Основным условием психического развития ребенка является его собственная деятельность.Каждый возрастной период развития ребенка характеризуется ведущим видом деятельности, те . таким видом деятельности, в котором наиболее полно выражается

90

Продолжение таблицы 132

система отношений ребенка к окружающему миру, который обуславливает главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личностиСмена ведущей деятельности: игры, учения, общения, труда, - рассматривается в контексте возрастных периодов

Совместнойдеятельностиобучающего иобучаемого в процессеобщения(Д. Б. Эльконин)

Необходимым условием психического и личностного роста и развития ребенка признается общение со взрослыми на каждом возрастном этапе

Совокупность принципы лежит в основе дидактических систем. В таблице 14 приведены современные дидактические системы, упорядоченные И. М. Осмоловская [208, с. 17].

Таблица14- Дидактические системы развивающего обученияОснования системы Наименование дидактической системыПсихологические Система развивающего обучения

Л. В. ЗанковаКультурологические, психологические Система развивающего обучения

В. В. Давыдова - Д. Б. ЭльконинаКультурологические Школа диалога культур (В. С. Библера)Философско - методологические Мыследеятельностное обучение

(Ю. В. Громыко)Философско - психологические Коммуникативная дидактика

(Ю. Л. Троцкий)

Такой подход к пониманию природы и сущности процесса обучения основывается на психологической теории деятельности.

1.5.5 Принципы проектирования образовательного процесса в компетентностной педагогической картины мира. В. М. Монахов разработал методологические основы педагогических технологий (2006 г.). Теория педагогических технологий неизбежно формирует принципы, впоследствии образующие категориальный каркас, который несет в себе большие прогностические функции. К таким принципам следует отнести:

-принцип содержательности, принцип опредмечивания (это пс только проблема обоснования, но и предметная содержательная интерпретация, и приложения во всех школьных предметах);

-принцип свертывания (суть технологии, выражающаяся в замене длинного текста тематического планирования и конспектов уроков на четкие, наглядные и однозначно воспринимаемые любым учителем технологические карты);

91

- принцип подстановки (нами трактуется как рекурсия);- принцип абстракции (перевод методических решений

наболее высокий уровень языка технологическойдокументалистики и графического представления результатов диагностики);

принцип выбора наилучшего варианта проекта педагогических объектов (открывает огромное поле деятельности и приложения концепции оптимизации обучения Ю. К. Бабанского, придавая ей недостающий инструментальный аппарат оптимизации);

- принцип простоты и однозначной определенности (преодоление традиционной методической неоднозначности);

- принцип самоприм енимости и самоконтроля (радикальное отличие педагогической технологии от традиционной методики: профессиональную деятельность учителя могут и начинают контролировать фундаментальные соотношения основныхпараметров модели учебного процесса);

принцип аксиоматичности и достаточного основания (реализация радикально новой и нестандартной модели дидактической аксиоматики);

- принцип компактности выражения методических подходов;- принцип перехода на технологическую документалистику.«Как в любой теории, в теории педагогических технологий

выделяются как общие, так и специальные принципы. Специальные принципы, в отличие от вышеизложенных общих принципов, касаются частных вопросов теории педагогических технологий», - пишет В. М. Монахов [196, с. 10]. К специальным принципам теории педагогических технологий учёный относит четыре принципа.

«Принцип диагонализации при управленческом использовании теории педагогических технологий (наиболее полно реализован в технологии управления научно-методическим исследованием).

Принцип аксиоматического построения теории педагогических технологий (реализован в технологии проектирования учебного процесса).

Регулятивный принцип сходимости педагогических технологий, выполняющий основную роль движения к оптимальному проекту.

Принцип природосообразности технологической истины» [196, с. 3-13].

Е. И. Бурдина (2006 г.) считает, что творческий потенциал педагога в системе непрерывного педагогического образования,

92

формируется, если система образования строится с учётом шести групп принципов, представленных в таблице 15 [52, с. 48-57].

Таблица 15 - Принципы организации непрерывного педагогического образования_______ __________________________ ____________________

Принцип Содержание принципаМногоуровневостьсистемып рофесс ионал ьного образования

Многоуровневая система профессионального образования призвана выпускать специалистов разных уровней квалификации с тем, чтобы обеспечивать более рациональное заполнение профессиональных ниш на рынке труда

Дополнительность базового и последипломного образования

Профессиональная допподготовка и переподготовка специалистов для работы на конкретном рабочем месте. Развитие неформального образования взрослых

Маневренностьпрофессиональныхобразовательныхпрограмм

Разработка технологии «стыковки» содержания образовательных программ разных специальностей, уровней и ступеней

__Преемственность уровней образования

В системе непрерывного образования по каждой профессиональной области многоуровневая преемственная цепочка смежных специальностей должна быть выстроена образовательных программ

Интеграция образовательных услуг

Интеграция различных областей знаний, учебных курсов

Г ибкостьорганизационных форм

Обеспечение эффективности педагогической работы, самостоятельная разработка методик обучения и другие организационно-педагогические аспекты

Следовательно, дидактическая теория включает систему научных принципов, использование которых позволяет реализовать конкретную педагогическую картину мира и моделировать дидактические требования к целям образования, содержанию образования, компонентам процесса обучения, применению их в реальной практике обучения. В отличие от законов и закономерностей, принципы проверяются и опровергаются опытом педагогической деятельности. В этом состоит их относительность.

Безусловно, вопрос о выборе принципов важен. Он является ключом к построению дидактической системы обучения. Совокупность принципов определяет подход научного исследования. Они обеспечивают научную глубину и обоснованность методических решений, повышают валидность теории обучения.

Однако на современном этапе развития дидактической теории модель «практика - закономерности - принципы - методы - практика» пока не замкнута, и принципы обучения, организации учебной деятельности, технологий обучения еще не получили достаточно действенного, результативного применения.

93

Таким образом, рассмотрев каждый компонент ядра дидактической теории в разрезе педагогических картин мира, можно сделать предварительные выводы:

1) дидактика имеет достаточно разработанную научную систему, включающую аксиомы и постулаты, законы и закономерности, принципы и категории. Их формулирование осуществляется в разрезе аспектов педагогической науки: логико-гносеологическом, онтологическом, нормативно-исследовательском, антропологическом. Аспекты педагогической науки выделяются в каждой педагогической картине мира;

2) в логико-гносеологическом аспекте представлены 6 постулатов построения дидактической системы, 7 законов дидактики (дидактической системы), 23 объективные закономерности процесса обучения, 18 принципов обучения в рамках когнитивно­информационной и культурологической картин мира;

3) в онтологическом аспекте представлены 10 аксиом, 4 закона, 9 закономерностей дидактического процесса, 6 принципов развивающего обучения в личностной педагогической картине мира;

4) в нормативно-исследовательском аспекте представлены 4 закона, 20 закономерностей, 10 принципов проектирования педагогических технологий в образовательном пространстве;

5) эволюция педагогической картины мира позволяет разрабатывать дидактические системы обучения, обеспечивающие надежность последних.

Следующая задача нашего исследования - раскрыть несколько сквозных тем, которые, конечно, не охватывают всего созданного дидактикой, но ассоциируются с методами исследования дидактики. Большинство из них вырабатываются в логико-гносеологического аспекте педагогической науки и связаны с математической логикой, философской логикой, математической теорий множества, с теорией структур, что свидетельствует о сближении дидактики и логики. Как показывает анализ современных исследований, к таким методам относятся комплексный анализ и логический метод, структурный и функциональный методы, категориальный анализ и уровневый метод, теоретико-множественный анализ и типологический метод в дидактике, синхронический и диахронический методы в дидактике, включенные в теорию общей дидактики.

94

В условиях обновления содержания образования «именно в этом отношении крайне важна соответствующая работа теоретико­методологических групп, выносящих на утверждение новые научные понятия, адекватность терминов, дифференциацию значений», - указывает Д. И. Фельдштейн (2012 г.), - для того, чтобы показан» психолого-педагогическую науку как ресурс развития современного социума [337, с. 16].

Интерес учёных к содержанию понятий дидактики позволяет увидеть состав и группировку понятий в логико-дидактическом аспекте, установить соотношение между структурой понятий и выражаемым этой структурой содержания. Логико-дидакгичсский принцип характеристики понятий дидактики показывает, что изучение и описание дидактической системы опирается на логическую структуру определения понятия (2.1). Этот принцип становится эффективным, если происходит комплексное, «объёмное» рассмотрение признаков понятий, что открывает возможности для систематизации понятий, выявляющих единство формы и содержания в дидактике (2.2). Рассмотренный материал подтверждает плодотворность идеи логико-дидактического принципа, опирающего на комплексный анализ, логико-дидактический анализ, компонентный анализ (2.3).

2.1 Метод дисциплинарного анализа понягийио- терминологического аппарата

Там, где прежде были границы науки, теперь её центр.

Георг Лихтенштейн

2.1.1 Актуальность формирования научных понятий. Важную роль в методологии педагогики как научной отрасли педагогики и особенно в её фундаментально части играет система научных понятий (понятие - мысль о предметах и явлениях действительности, отражающая их общие и существенные признаки, связи и отношения) и терминов (термин - слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие). Система основных понятий научной теории служит её основой, фундаментом и в то же время показателем уровня её развития.

2 Комплексный анализ и логический метод в дидактике

95

Познание — это «...процесс ряда абстракций, формирования, образования понятий» [148, с. 164]. Опираясь на обобщение практики, живого опыта, научное знание формируется в понятиях, в их развертывании, в определениях этих понятий по законам логики. Построение строгой научной теории обычно начинается с введения строгих и точных определений.

К сожалению, в педагогической науке, гак отмечает И. М. Кантор (1980 г.), пока остро ощущается отсутствие единого, обще признанного подхода как в отборе важнейших понятий, так и в их определении [112]. Многие явления и факты, играющие важную роль в процессе педагогического исследования, ещё не стабилизировались, недостаточно обобщены и не имеют постоянных названий. В настоящее время, например, отсутствует достаточная четкость в определении сущности таких методологических понятий, как «парадигма», «концепция», «направление исследования», «подход», их взаимоотношения решаются неоднозначно. И. А. Осмоловская (2015 г.) считает, что система понятий и терминов, принятая методологией педагогики, должна выполнять интегрирующую, унифицирующую роль по отношении ко всем отраслям педагогики - дидактики, теории воспитания, методикам [262, с. 35]. Задача данного параграфа состоит в том, чтобы упорядочить понятийно­терминологический арсенал, собрать воедино важнейшие понятия, насколько это возможно, систематизировать их.

2.1.2 Что такое понятие? «Понятие — это мысленное отражение вещей, — писал Ф. Энгельс, - это итог познания предмета, явления, это результаты, в которые обобщаются данные...опыта» [177, с. 14]. Понятие - это целостная совокупность суждений, в которой что-либо утверждается об отличительных признаках изучаемого объекта. Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности.

Понятие внешне выражается в слове (термине), которое служит носителем понятия. Для обозначения дидактических понятий чаще используется словосочетание, например, образовательная среда.

Понятия включаются в систему подчинения. Так, понятие «содержание образования» является родовым по отношению к содержанию обучения, учебному предмету и учебному материалу.

Определить понятие - значить установить его предел, границы, позволяющие отличить его от других понятий того же ряда. С этой целью в явлении, отраженном в понятии, выделяют существенные признаки. Такое краткое определение понятия называется дефиницией и применяется в практической деятельности (рисунок 12).

96

Рисунок 12 - Определение понятия

Проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогики за весь период существования педагогической теории впервые стали предметом научного рассмотрения и обсуждения во второй половине 1950-х гг. На заседании президиума Академии педагогических наук РСФСР 6 июня 1956 года было отмечено, что терминологическая путаница и произвольное толкование в педагогической литературе многих понятий мешают массовому читателю педагогической литературы разобраться в её содержании, а в сен тябре этого года было принято решение об установлении четкой классификации педагогических терминов и единообразного их раскрытия. С тех пор в качестве терминологического словаря используются двухтомный «Педагогический словарь» АПН РСФСР (1960-1962 гг.) [217], «Педагогическая энциклопедия» (1964-1968 гг.) [219], Российская педагогическая энциклопедия (1993, 1998 гг.) [238]. Примерами словарно-энциклопедических разработок в области педагогики и образования являются работы Б. М. Бим-Бада [29], Б. С. I ершунского [67], И. А. Каирова, Г. М. и А. Ю. Коджаспировых [118] и др., а также «Словарь-справочник по методике русского языка М. Р. Львова (1888 г.) [171], и «Словарь методических терминов (теория и методика преподавания языков)» Э. Г. Азимова и А. Н. Щу кина. Как правило, в учебниках по методологии педагогики, дидактике отсутствуют терминологические словари [132, 202, 204].

Креме того, как указывает Л. М. Перминова (2014 г.) «в педагогике имеет место многозначность поня тийного аппарата. Например, категория «обучение» содержит в себе характеристики процесса (целенаправленность, необратимость, управляемость); деятельности (ценность, когнитивная, предметно-практическая

97

деятельность); обшения (диалог, взаимодействие, коммуникация); ценности (социокультурная, личностная), системы (целостность, структурность). По мнению учёного, «исследование каждого из аспектов требует соответствующего подхода, а, следовательно, и специфического языка в характеристике элементов и связей между ними» [224, с. 17].

Все это свидетельствует о сложности и многоаспектное™ дидактического знания, формулирование которого зависит от методологического подхода. Проблема систематизации педагогического знания назрела: своеобразная ревизия, осмысление и структурирование накопленного багажа необходимы для определения путей продуктивного развития педагогического знания.

Вопросы о состоянии понятийно-термирологического аппарата науки, степени развития соответствующей ему теории, в также различные стороны, отношения и многообразие педагогических объектов являются предметом исследования в работах Ю, К. Бабанского, Б. С. Гершунского, М. А. Данилова,В. И. Загвязинекого, И. М. Кантор, В. В. Краевского, А. Н. Рыжова. А. Е. Самариной. М. Н. Скаткина и др. Одна из первых попыток систематизировать педагогические термины была сделана Б. С. Гершунским (1981 г.) в статье «О статусе ведущих дидактических понятий» [67, с. 95-103].

Термины, используемые в современной педагогической теории, подразделяются на общенаучные, собственно педагогические и термины других наук (А. Н. Рыжов, А. Е. Самарина [295, 299]), Кроме этой, может быть предложено несколько оснований для классификации понятийно-терминологического аппарата: по источникам возникновения, по степени конкретности и абстрактности.

2.1.3 Классификация понятийно-терминологического аппарата методологии педагогики по источникам возникновения. Первое основание классификации - по источникам возникновения и, следовательно, по связям с базовыми науками. Достаточно отчетливо выделяются три группы понятий и терминов:

1) общенаучные понятия и термины, пришедшие в методологию педагогики из философии, логики и используемые в дидактике;

2) междисциплинарные понятия и термины, взятые из дидактики, теории воспитания, методик, а также из смежных наук: антропологии, психологии, педагогической психологии, социологии;

3) собственные понятия и термины методологии педагогики.Каждая из групп имеет виды и подвиды.

98

Первую группу понятий составляют философские понятия теории познания и отражения: содержание, форма, закон, закономерность, принцип, мировоззрение, цель, метод, деятельность, которые используются в методологии и варьируются применительно к каждой научной отрасли педагогики: закономерность (философия) - закономерности обучения, закономерности усвоения знаний, закономерности организации учебного процесса (педагогика) - объективные закономерности организации процесса обучения, системные закономерности организации учебного процесса, структурные закономерности организации учебного процесса, эволюционные закономерности организации учебного процесса (дидактика), закономерности усвоения родного языка, закономерности обучения родному языку, закономерности развивающего обучения (методика преподавания русского языка).

Не следует думать, что в педагогических понятиях нет собственного содержания. Как известно, закон раскрывает основное противоречие и движущие силы его преодоления. «Закон обучения, как указывает М. А. Данилов (1957 г.) раскрывает рассогласованность между развивающейся потребность общества в усвоении молодым поколением социального опыта и уровнем подготовки молодежи к выполнению ожидаемых социальных функций [79, с. 193-194]. Выясняя суть понятия «метод обучения», Е. И. Петровский (1956 г.) пришел к заключению о том, что «методы обучения надо рассматривать в свете соотношений категорий формы и содержания». С этой позиции он определяет метод как «форму движения содержания образования, или короче, как форму содержания обучения» [226, с. 78].

Особую группу среди методологических понятий и терминов составляют те из них, которые связаны с исследовательской деятельностью (науковедческие понятия): предмет науки - предмет методологии педагогики - предмет дидактики - предмет методики русского языка; методы исследования в педагогике - дидактике - методике русского языка и т.п.

В педагогическом словаре представлено свыше 30 понятий этой группы [217].

Понятия и термины, взятые из дидактики, теории воспитания, методик, становятся шире, что позволяет понятиям делится на виды и подвиды на дидактическом и методическом уровнях. Так, термин «цель» определяется как «идеальное, мысленное предвосхищение результатов деятельности» [259, с. 1480], понятие «цель образования» раскрывается в методологии педагогики как «цель образования»,

99

в дидактике - «цель обучения - обеспечение всестороннего развития личности и подготовка его жизни в гражданском обществе» [274, с. 23], в методике родного языка эта общая цель конкретизируется: «это привитие уважения и любви к родному языку, раскрытие его роли в жизни обществе, в развитии культуры, науки, производства, искусства, в воспитании людей; приобщение обучающихся к богатствам языка, вооружение их языковыми умениями и навыками, усвоение теоретических сведений о языке » [185, с. 34].

В методологическом определении родовым понятием является цель, далее указываются её отличительные признаки. В дидактическом понятии в роли родового признака выступает «цель образования» и указываются отличительные признаки цели обучения, выражающие его специфику. В методическом понятии родовым признаком является цель обучения, которая конкретизируется, в нашем примере, целями изучения родного языка.

К числу наиболее общих понятий, отнесенных ко второй группе, принадлежат многие психологические понятия: личность, интеллект, умственные способности, опыт, память, структура знаний, развитие логического мышления обучаемых, обучаемость, языковое сознание, активность, устойчивость, способности, мыслительные действия творческая деятельность учащихся, познавательная деятельность, речевая деятельность, коммуникативная деятельность, исследовательская деятельность и др. К числу новых понятий этой группы относятся «образовательная программа», «образовательный уровень», «универсальные учебные умения», «развитие жизненного опыта человека».

В педагогической энциклопедии представлено свыше 90 понятий этой группы [219].

Третью группу составляют собственные понятия и термины методологии педагогики. В соответствии с уровнями методологии они подразделяются на пять подгрупп:

1) собственные понятия и термины методологии педагогики, входящие в подгруппу «Образовательное пространство» и отражающие реальную действительность;

2) собственные понятия и термины методологии педагогики, описывающие педагогическую картину мира и отражающую концептуальную систему педагогики;

3) понятия и термины педагогического исследования, раскрывающие методику педагогического исследования;

100

4) понятия и термины методологии педагогической технологии, объясняющие моделирование и проектирование процесса педагогической деятельности и учебной деятельности;

5) понятия и термины истории методологии педагогики;Первая подгруппа «Образовательное пространство» включает

понятия: образовательное пространство, поликультурное образовательное пространство, единое образовательное пространство, открытое образовательное пространство, образовательные системы, мировые образовательные системы, национальные образовательные системы, архитектоника образовательного пространства, интеграция образовательного пространства, унификация, диверсификация, интернационализация образования, социальность образования и др. [203]. В педагогической энциклопедии данные понятия не представлены отдельными статьями, но как термины присутствуют [238].

В описании педагогической картины мира - вторая подгруппа - используются понятия философского знания, например, такие понятия, как классическая (системно-структурная, нормативная) методология, неклассическая (структурно-функциональная, функционально-деятельностная) методология, образовательная парадигма, педагогическая парадигма образования, педагогическая парадигма воспитания, гносеологическая научная парадигма, культурологическая научная парадигма, антропологическая научная парадигма, технологическая научная парадигма, компетентностная научная парадигма; знаниево-ориентированное, деятельностно­ориентированное направления исследований, социокультурный, поликультурный / межкультурный, личностно ориентированный, когнитивный, коммуникативный, когнитивно-коммуникативный, компетентностный подходы; педагогические концепции, теории, идеи, профессиональная картина мира, классификации, типологии, таксономии и др. [260].

В педагогической энциклопедии представлены базовые понятия этой группы: подход, концепция, теория, идея, классификация, типология, теории, закономерности, законы, принципы и др. [238].

Третью подгруппу составляют понятия и термины общенаучной методологии, которые состоят из двух подгрупп:

а) понятия и термины общенаучной методологии: системный подход, деятельностный подход, типы научного исследования;

6) понятия и термины общенаучной методологии педагогического исследования, к которым относятся уровни педагогического исследования, методы педагогическою

101

исследования, актуальность проблематики исследования, противоречие, проблема исследования, объект исследования, предмет исследования, цель и задачи исследования, этапы исследования, направленность методики исследования, научный факт, закономерность, путь оптимизации учебно-воспитательного процесса, комплексная методика исследования, эффективность педагогического исследования и др. [18, 19]. В педагогической энциклопедии представлено свыше 20 понятий этой группы [238].

В четвертую подгруппу включены понятия и термины конкретно­научной методологии, например, методологии педагогической технологии: образовательная технология, педагогическая технология, технология обучения, компоненты технологии, технологическая модель, прогнозирование и проектирование результатов, уровни усвоения знаний, виды учебной деятельности, процесс управления, средства управления, технологическая карта обучающей программы, диагностирующий аппарат, рефлексия и др. [38, 131, 194]. В педагогической энциклопедии представлено 15 понятиями этой группы [238].

Пятая подгруппа состоит из понятия и термины истории методологии педагогики: развитие педагогики, эволюция дидактического знания, исторические методы педагогического исследования, идейные течения, тенденции, критика и др. Всего терминов этой группы насчитывается не менее 20 понятий [238].

Таким образом, понятийно-терминологический аппарат, включённый в педагогическую энциклопедию (1993, 1998 гг.) составляет научные статьи 200 понятий [2.38]. две трети из которых активно используются в исследованиях по методологии педагогики. В современной науке активно развивается процесс образования собственных понятий и терминов методологии педагогики, которые обогащают понятийно-терминологический словарь педагогики.

Хотя в дальнейшем изложении первая классификация не получит самостоятельного развития, но она, накладываясь на вторую, поможет понять необходимость и правомерность субординации понятий, подчинения их друг другу, поможет в построении многоуровневой системы понятий и их определений.

2.1.4 Классификация понятийно-терминологического аппарата методологии педагогики по степени абстрактности и конкретности значений понятия. Второе основание классификации - степень абстрактности и конкретности понятия. Вернёмся к методу восхождения от абстрактного к конкретному, к вопросу о связи сущности и явлений.

102

М. А. Мкрнян (2010 г.) предлагает обратить внимание на собственную рефлексию. Он пишет: «Если мы говорим, что бывает много разных конкретностей (и такое бывает, и такое, и такое...), то здесь мы имеем эмпирическое знание. Это означает, что необходимо найти такую сущность, чтобы всё это многообразие проявилось как одно. Пока мы эту сущность не нашли, это означает только одно - нельзя останашшваться при движении от конкретного к абстрактному.

Вот, два человека между собой говорят: один - носитель одной действительности и представлений, другой - носитель другого кусочка действительности и иных представлений; и мы встретились на этой конференции. Нам нужно друг друга понимать. Оставаться в нижнем слое - означает быть непонятым. Мы не должны давать определения словам; так мы останемся на уровне словесного общения. Чтобы действительно понимать друг друга, а не просто слышать, мы должны на другом уровне обобщения вступить в коммуникацию. Возможно, для начала необходимо обоим выйти на первый уровень абстракции. Если эти выходы каждый для себя делает, они встретятся на первом уровне абстракции, где конкретность уже меньше, а сущность больше. Когда на каком-то уровне абстракций у обоих появится одно и то же, именно здесь возможно понимание. Мы понимаем всегда только на обобщённом слое, там, где обсуждаем одно и то же - сущность, а не продолжаем рассказывать о наших конкретностях. На абстрактном уровне, хотя у каждого в голове своя конкретность, но зато собеседники говорят об одном и том же. Это главная формула понимания и взаимопонимания» [192, с. 13]. Далее учёный рассуждает о формах дидактического знания. «Дидактическое знание имеет разные формы проявления (я их называл). Когда человек отвечает на вопрос «как?», «как это делать?», то это уже дидактическое знание. Кто есть дидакт? Дидакт - это одно, дидактическое знание - это другое. Человек может не быть дидактом, но может быть грамотным в дидактике, то есть знать некоторые дидактические положения. Дидакт должен иметь как единую целостность все формы дидактического представления, как взаимодополняющие и взаимообуславливающие друг друга. Это не важно: с ним беседуют на описательном уровне или на философском уровне. Находясь на философском уровне, он держит в сознании эмпирическую конкретность. Находясь на описательном уровне, он держит в голове философские сущности. Не надо говорить о разных вещах, говоря слова «методика, технология, концепция, теория» и т.д. Предлагаю (мне кажется, это будет правильным); говорить об одном и том же - о дидактическом знании - с разных

103

уровней абстракции» [192, с. 14]. Следовательно, дидактическое знание - это и практика, и теория, и методология - проявляется на разных у ровнях абстракции [193, с. 73-79; 260, с. 43-53].

М. А. Мкртчян (2012 г.) в статье «Дидактические основы инновационного образования» предлагает выделять пять уровней абстракции дидактического знания:

«Первый уровень - это описание практики, описательная картина. Многие ученые и учителя-практики описывают то, что у них происходит, например, труды Макаренко, Шаталова и других новаторов.

Второй уровень абстракции ухватывает практику через описание технологий и методики. К примеру, общие методики коллективных учебных занятий, педтехнология В. К. Дьяченко.

Следующий уровень - концептуальный. На этом уровне практика представляется в форме концептуальных положений. Типичный пример этого уровня представлен в основном произведении Я. А. Каменского «Великая дидактика». Такому уровню описания соответствуют также всевозможные принципы организации обучения.

Далее - теоретический уровень абстракции. Он предполагает сущностное обобщение явлений практики и установление способа проявления этой сущности. Они проявляются в форме понятий, например, «общая форма организации обучения», «учебная группа», «маршруты освоения учебной программы» и т.п.

И. наконец, - философский и общеметодологический. Обсуждая вопрос о сущности обучения, по сути, дела мы обсуждаем вопрос о том, как организовано обучение. Если обу'чение организовано по виду познавательной деятельности - значит, обучение надо организовать по способам познавательной деятельности. Если обучение - это трансляция культуры, значит, обучение надо организовать на основе механизмов трансляции культуры. Когда обучение рассматривается как общение между людьми, это значит то, что его надо организовать так, происходит общение междV людьми» [193, с. 75-76].

Установление уровней абстракции в описании дидактического знания позволяет обосновать субординацию понятий, подчинение их друг другу, а. следовательно, - поможет в определении понятий. По степени абстрактности выделяются:

1) понятия и термины методологического уровня рассмотрения самых общих, универсальных категорий;

2) понятия и термины дидактического уровня рассмотрения понятийных категорий;

104

3) понятия и термины методического уровня рассмотрения вариантов понятийных категории.

Становится все более очевидным, насколько значимы перспективы поворота к содержанию дидактических понятий для исследовательской работы. Прежде всего, этот поворот усиливает внимание учёных к связям дидактической системы и педагогической действительности, обогащает систему методов дидактики. Дело в том, что для описания понятийно-терминологического аппарата пауки следует усовершенствовать основы анализа, что открывает возможности для дискуссии о логико-дидактическом анализе, компонентном анализе, постановке новых вопросов, укрепляющих дидактику как науку.

В дальнейшем раскроем данный способ теоретических обобщений понятий на примере универсальных педагогических категорий «цель образования», «содержание образования», «метод обучения».

2.2 Логико-дидактический анализ и дедуктивный метод описания дидактических понятий

Известная тайна мира заключается в его постижении.

А. Эпштейн

2.2.1 В дидактическом исследовании устанавливаются строгие формальные рамки, в которых будут описываться необходимые понятия. В связи с этим в качестве сквозных используются две цели. Исследование представляет собой некоторый свод знаний, относящийся к дидактическим категориям и понятиям, которыми располагает дидактика в настоящее время. Мы стремимся добиться исчерпывающей полноты в концептуальном плане, поэтому наша цель- построить исчисление теоретических возможностей использования категорий и понятий в области дидактики и методики, и тем самым выработать общую схему анализа педагогических фактов (материала), которая была бы полна, по крайней мере, в теоретическом отношении. Для реализации этой цели предлагаемая нами система понятий обладает важным свойством: она построена дедуктивно. Поэтому, во- первых, все понятия определяются на основе ограниченного числа неопределяемых понятий, заданных заранее (процесс обучения, личность, деятельность, развитие и т.п.), во-вторых, перечень подлежащих определению понятий (цели образования, содержание образования, методы обучения) устанавливаются посредством

105

исчисления всех возможных вариантов (а не посредством эмпирических исследований).

Исследование задумано как некоторое формальное представление всех наличных знаний по дидактике. Подобная цель предполагает ограниченное число исходных понятий, на базе которых строится единая понятийная система. Для реализации этой цели понятийная система по логическому основанию подразделяется на две группы: неопределенные понятия и определяемые понятия. К первой группе относятся понятия, которые принято называть исходными или базовыми. Они не определяют самой системы, а задаются заранее. К ним относятся три типа понятий: общенаучные понятия (например, множество, подмножество, элемент множества, содержание, структура, функции, отношения, связи), дидактические понятия (процесс обучения, воспитания, педагогический процесс), психологические понятия (личность, развитие, деятельность). Термины «множество», «элемент множества» вводятся как неопределяемые, точнее, они определяются системой отношений, фиксированных в аксиомах и постулатах. Исчисление возможностей как логическое средство построения системы применяется для тех понятий, которые подлежат определению (образовательное пространство, цели образования, содержание образования, методы обучения). Таким образом, создаётся логически исчерпывающее понятийное поле каждого понятия.

Требования к понятиям и дедуктивный характер понятийной системы обуславливают структуру определений, составляющих основу исследования. Определения строятся с соблюдением четырех принципов: адекватности, однозначности, разложимости и максимальных блоков.

2.2.2 Принцип адекватности состоит в том, что определяющее должно быть необходимо и достаточно для однозначной идентификации определяемого во всех возможных случаях его употребления. Рассмотрим в качестве примера понятия, представляющие собой членение универсальной связи на основе при чин н о-сл едствен н ых отношен ий.

В логике признается, что, зная об отношениях между элементами а, б, с, можно выделить их и построить определение понятий. В данном параграфе рассмотрены виды определений дидактических понятий, в основе которых лежат описательное высказывание и разные виды дефиниций понятий, установленные в логике: определение аналитическое, определение генетическое, определение

106

классическое, определение контекстуальное, определение неполное, определение семантическое [135, с. 129-136].

2.2.1 Описательное высказывание (от англ.йевспрИоп- описание)- высказывание, главной функцией которого является описание действительности [135, с. 28]. «Всякое описание предполагает следующие четыре части: субъект - отдельное лицо или сообщество, дающее описание; предмет - описываемая ситуация; основание - точка зрения, в соответствии с которой производится описание; характер - указание на истинность или ложность предлагаемого описания [135, с. 29]. В качестве примера рассмотрим описание понятия « поликультурное образовательное пространство»

В ходе анализа ряда современных исследований, выполненных в XXI веке, установлены разные толкования понятия «образовательное пространство», случаи употребления понятия, основные характеристики понятия, что позволяет утверждать то, «поликультурное образовательное пространство» - это сложный объект педагогического исследования.

И. А. Малановым (2015 г.) были выявлены семь типичных случаев использования категории «образовательное пространство»: в качестве метафоры, как синоним термина «образовательная среда»; в значении «территориальной» категории, связанной с масштабом тех или иных явлений в образовании или социальной практике; как результат возможной интеграции существующих элементов системы образования; в значении одного из уровней социального пространства (наряду с экономическим, политическим, культурным пространствами); как явление общественных отношениях стран, как специфическое качество единства; как результат конструктивной деятельности [178, с. 27].

Э. Р. Хакимовым (2010 г.) установлены три основные характеристики образования, задаваемые пространственным подходом: «широта / узость; обогащенность / обедненность; субъектность ученика, открытость / закрытость» [341, с. 372]. Уровни рассмотрения задаются двумя основаниями: во-первых, привязкой к объекту реализации, характеризующемуся как уровень образования (детский сад, школа, вуз), во-вторых, к структуре многоуровневого анализа (глобальный уровень, национальной уровень, методологический уровень, теоретический дидактический уровень, методический уровень, уровень развития личности). Целью первого анализа является установление существенных признаков понятия, к которым относится его содержание, строение и функция.

107

Целью второго анализа — определение терминологического поля категории. Анализ содержания, структуры и функции рассмотренных понятий (первый вид анализа) позволяет установить категориальные признаки понятия «поликультурное образовательное пространство». Характеристика по признаку содержания: поликультурное образовательное пространство - это образовательное пространство, имеющее однородные или равномерно распределенные внутри проведенных границ качества (свойства), ограниченное территорией определенной / ых культуры. Например, европейское пространство высшего образования ориентируется на европейские культурные ценности [45], казахстанское образовательное пространство основано на модели трехъязычия [123]. Каждое образовательное пространство отличается от других однородностью. Однородность поликультурного образовательного пространства основана на установлении областей межкультурного взаимодействия (культура, язык, образование) и объектов взаимодействия (содержание культуры, языки, содержание образования). Например, взаимное признание странами и вузами квалификаций, степеней и соответствующих документов об образовании [45]. Эта исходная однородность делает возможным движение, т. е. взаимодействие внутри самого пространства и между пространствами. Например, модернизация высшего образования Казахстана в соответствии с принципами Болонского процесса. Взаимодействие между пространствами создает пространство-время, т.е. переводит возможность в действительность. Местом осуществления для этого перевода является культура. Так, поликультурное образовательное пространство-время движется по пути взаимодействия культур, в месте языковых взаимодействий, в образовательном процессе. Например, диалог культур как механизм организации профессионально-педагогического образования студентов в вузе. Понятие «пространство-время», по сути, является инновационным, и его значение только складывается. Следовательно, поликультурное образовательное пространство - это условие для любого образования. Поликультурное образовательное пространство имеет свойство интеграции, цель взаимодействия заключается в поликультурности, полиязычии, гармонизации архитектоники образовательного пространства, сотрудничестве в Образовательном процессе. Например, формирование коммуникативной компетентности будущего специалиста в поликультурном обществе.

2.2.3 Для дидактического исследования важным следствием членения понятия является наличие необходимых компонентов

108

определения понятия с их достаточным содержанием, которые получили название существенные признаки понятия. Выполнить это требование необходимо, чтобы однозначно идентифицировать определяемое через определяющее во всех случаях употребления понятия. Рассмотрим в качестве примера аналитическое определение понятия. Определение аналитическое (от греч. апакшк - разложение)- определение, являющееся явным формулированием значений терминов, существующих в том или ином языке, где они определены, сформировались независимо от вводимого определения [135, с. 131]. Примером аналитического определения может быть определение понятия «содержание образования», данное В. В. Краевским [132].

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 7: содержание образования - многоуровневая педагогическая модель социального заказа, обращённая к образованию

«Содержание образования выступает т ред педагогами как многоуровневая педагогическая модель социального заказа, обращённого к образованию. Эта модель задаёт структуру и норму деятельности по формированию теоретического представления об учебном предмете, учебном материале, процессе обучения и структуре личности учащегося» [132, с. 118].

Общим для всех концепций обучения, в которых применяется данное определение, является понимание «содержания образования» как педагогической модели социального заказа, определённая социальной сущностью и педагогической структурой содержания образования. Объяснение последней осуществлялось на утверждении о том, что культура является предметом содержания образования.

2.2.4 Принцип однозначности гласит о том, что любой термин имеет один смысл, один смысл выражается одним термином. Это означает, что в понятийной системе, разработанной для дидактики, не следует использовать ни многозначные понятия, ни синонимию терминов. Рассмотрим реализацию этого принципа в классическом определении понятия.

Определение классическое (от лат. с1ая8к - разряд, сословие, порядок) [332, с. 244] - определение через род и видовое отличие [135, с. 131]. Примером такого определения является определение понятия «содержание образования», сформулированное И. Я, Лернером [159. с. 341:

109

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 8: содержание образования - это четыре компонента социального опыта, педагогически адаптированных, реализующих цели образования

«Содержание образования - это педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-оценочного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности» [159, с. 34].

В классическом определении «содержание образования» (определяемый предмет) вводится сначала в класс «систем, выступающую в единстве состава (элементов, из которых состоит объект), структуры (связей между ними) и функций (роль каждого элемента в данной системе)» (род), а затем при помощи специфицирующего признака «педагогически адаптированная система, усвоение которой обеспечивает развитие личности» ( видовое отличие) выделяется среди других систем, отличается от них.

Это наиболее общее определение содержания образования, сформулированное в 80-90-е годы XX века и вошедшее во все учебники педагогики и педагогическую энциклопедию [238, т. 2, с. 349] и в значительное количество современных исследований в педагогике.

Родо-видовые отношения играют большую роль не только в классических определениях, но и при делении понятий и классификациях, где процесс деления родового понятия на составляющие его виды играет важную роль. Далее будут рассмотрены классификации методов обучения, созданные на основе этого положения.

2.2.5 Принцип разложимости обозначает то, любое понятие должно определяться только через простые более простые понятия. Рассмотрим в качестве примера семантическое определение.

Определение семантическое - определение, «в котором термин определяется посредством описания означаемого им предмета ( реального или абстрактного). В семантическом определении обозначаемый предмет описывается, задается через признаки, его специфицирующие» [135, с. 133]. Например, признаками интегративности, наличием сфер взаимодействия внутри самого объекта образовательное пространство отличается от понятий «образование», «система образования» «содержание образования»[320, с. 392], в наибольшей степени отличие становиться

110

явным на уровне структурных и функциональных признаков. Каждый из признаков содержания понятия оформляется в его структурных признаках, к которым относятся выделение единиц структуры, наличие связей в структуре, установление структурных закономерностей. В структуре образовательного пространства выделяются минимально два компонента (например, культура и образование образуют социально-образовательное пространство [199], культурно-образовательное пространство [329] и более двух компонентов (например, межкультурное взаимодействие представлено как поликультурное образовательное пространство [199, 341], поликультурная образовательная среда [348], поликультурное взаимодействие, би-полиязычие [123, 341].

В соответствии с моделью структуры понятия нами сформулировано рабочее четвертое определение: «Поликультурное образовательное пространство - это пространственно-временная единица, состоящая из учреждений социальной сферы, обладающих воспитательным, развивающим, образовательным потенциалом, деятельность которых направлена на передачу социального и культурного опыта человечества и развитие личности. Указанные признаки содержания понятия — это источники моделирования пространства с учётом целей образования, а структурные признаки - условия для его функционирования. Остальные признаки, установленные исследователями, должны быть отнесены к внешним факторам, которые влияют на структуру образовательного пространства (экономическая, политическая сферы) или к условиям развития пространства, т.е. места для совершения человеком образовательного движения (социально-педагогические факторы, технологии обучения, содержание образовательной среды, инфраструктура).

В семантическом определении «обозначаемый предмет может описываться через элементы объёма (их иногда называют таблично­списочными)» [135, с. 134]. Например: «Задачами усвоения знаний являются задачи восприятия и усвоения фактов, явлений, задачи обучения понятиям и правилам, задачи понимания законов, закономерностей и принципов. В методике преподавания русского языка они называются познавательными целями обучения» |185, с. 125].

2.2.6 Принцип максимальных блоков требует, чтобы определяющее состояло из более ёмких по объёму понятий. Рассмотрим реализацию этого принципа на примере генетических и контекстуальных определений.

111

Определение генетическое (от греч.§епез15 - происхождение, источник) - определение, в котором спецификация определяемого предмета осуществляется через описание способ его образования, возникновения, получения, построения [135, с. 131]. Примером данного определения может быть определение «образовательного пространства».

Многокомпонентную структуру образовательного пространства предлагает И. А. Маланов и даёт её определение: «Образовательное пространство есть совокупность институтов и организаций непосредственно или опосредованно детерминирующих образование как процесс формирования исторически адекватных субъектов (с гражданской, государственной, личностной точки зрения) и как совокупность специфических образовательных институтов и уровней» [178, с. 27]. В тексте этого опрелеления дефиницией понятия является соотношение «пространство - совокупность единиц системы (совокупность институтов и организацией)», а к существенными признаками относятся цель образования, процесс образования. Между компонентами образовательного пространства- времени устанавливаются связи между объектами внутри одного пространства (например, восемь типов связей в образовательном пространстве между вузами, входящими в Болонский процесс [45], или связи между однородными объектами разных пространств (например, интернациональное, этнонациональное культурное пространство) [178, с. 28].

С учётом развития личности как центральной единицы поля (среды) А. Е. Ушницкой дано определение такое понятия: «Культурно-образовательное пространство - это совокупность условий и возможностей личностного развития, определяемых качеством функционирования образовательных и культурно­досуговых учреждений и социально-культурной среды. В организационной плоскости под культурно-образовательным пространством понимается совокупность институциональных, социальных и духовных факторов и условий, непосредственно окружающих ребенка в процессе обучения» [329, с. 339]. В данном определении прямо пропорционально изменяет содержание предыдущего определения. Такое изменение объясняется мотивированностью учёного и контекстом исследования.

С учётом системы образования как центральной единицы поля И. А. Маланов предлагает следующее определение: «Образовательное пространство - это пространственно-временное поле функционирования и развития системы образования как открытой

112

и активной социальной сферы, в которой действует своя идеология формирования личности с учетом условий внешней среды (природно- климатические, демографические, экологические, социально- экономические, политические и др.), потребностей социального заказчика (в том числе, самих личностей), реализуется комплекс образовательных услуг как учреждениями образования, так и другими учреждениями, организациями, обладающими образовательно- воспитательно-развивающим потенциалом» [178, с. 28]. Данное определение строится по модели второго определения, но обогащает его дополнительными сведениями. Главное изменение первого и второго определений состоит в том. что появляется новая дефиниция «Образовательное пространство - это пространственно-временное поле функционирования и развития системы образования как открытой и активной социальной сферы». То, что в первом и втором определениях составляло всю структуру определения, в третьем вводится в существенные признаки. Несмотря на различия, все три определения имеют общее сходство: их текст включает первые два структурных признака: компоненты структуры пространства, наличие связей. Следовательно, модель структуры понятия должна включать дефиницию (пространственно-временное поле), признак по содержанию (культурная сферы), структурный признак (структура социальной сферы: система образовательных учреждений и организаций), функциональный признак (формирования личности).

Рассмотренные определения используются в условиях, когда соответствующее классификационное определение ещё не сформировалось. Например, каждый из учёных, занимающихся проблемой поликультурного образовательного пространства, на базе, сформулированного определения понятия, разрабатывает модель. Подобные определения часто используются в инструкциях, имеющих целью что-либо создать или построить.

2.2.7 Определение контекстуальное (от др.-русск. конъ - предел, от чеш. Оокопа - до конца, полностью [332, с. 307], текст - от лат. 1ехй18 - ткань, сочетание слов [334, с. 36] - определение, в котором к основному значению контекс нескольких научных теорий придаёт новое значение. Примером контекстуального определения понятия в дидактике служит понятие «поликультурность». Поликультурность как научная проблема начата складываться в конце XIX века. Совет Европы, начиная с 90-х годов XX века, использует выражение «межкультурное образование» в качестве термина, отражающего взаимодействие. Межкультурное образование оценивается как ключевой фактор стабильности человеческого капитала в мире.

113

обеспечивающий устойчивое развития всех сфер жизни. Межкультурное взаимодействие в перспективе имеет образовательное и политическое измерение, так как его цель способствовать скорейшему развитию сотрудничества и солидарности [209].

Современные учёные Белоруссии, Казахстана, Приднестровья, Российской Федерации, Финляндии дают различное толкование понятию «поликультурное пространство». Оно включает палитру культур и их представителей, обладающих национальным сознанием, гражданственностью, суммой этнокультурных знаний, социальной активностью, совокупностью компетенций. При таком широком объёме синонимичными ему будут и понятие «поликультурное общество»[246, с. 229], и понятие «поликультурное образовательное пространство» [341, с. 370]. В области образования, начиная с XXI века, функционирует термин «образовательное пространство» [206], к терминам, возникшим в период 2008-2015 годов для описания одной из сторон межкультурного образования, относятся «поликультурное образовательное пространство» [343, с. 370], поликультурное образовательное пространство вуза [200, с. 107], поликультурное пространство сельской школы [199, с. 125], поликультурная образовательная среда [350, с. 420], культурно­образовательное пространство [330, с. 339], наиболее частотно употребляемые в материалах Международных конференций по проблеме «Личность в межкультурном пространстве» [247, с. 4-8]. Безусловно, все термины принадлежат педагогической науке, так как отражают уровни содержания образования, принятые в государстве. По сущности они различны, первое различие состоит в том, что культурное пространство шире, чем образовательное пространство, второе - культура является предметом образовывания личности. Истоки этих различий зафиксированы в диалоговой концепции М. М. Бахтина [24], в концепции диалог как основа человеческого сознания В. С. Библера [25], в структурно­семиотической концепции Ю. М. Лотмана [176]. Такие составляющие культуры, как «диалогичность, духовные ценности, общение, творческая деятельность, человеческое сознание, процессов интериоризации и экстериоризации, продуцирование новых смыслов и саморазвитие», являются основами образовательного процесса, в частности формирования поликультурной языковой личности [247, с. 233-234] и проектирования образовательного пространства [199, с. 127; 200, с. 108; 330, с. 339; 343, с. 373; 350, с, 424].

Подобная идея о структуре понятия «образовательная пространство» имеется в работах С. Г. Тер-Минасовой [271, с. 7].

114

В пятом определении наиболее точно установлены основные линии развития образовательного пространства в поликультурном обществе. В процессе изучения структурных связей выявляются системно­структурные закономерности, которые служат для описания типов взаимодействия в поликультурном образовательном пространстве (например, типы взаимодействия культур [24, 25, 176, 199, 287], тины межязыкового взаимодействия [123], типы сотрудничества [245], типы образовательного процесса [312] и создания модели пространства (например, архитектоники образовательного пространства [18, 43], модель непрерывного образования [44, 45], пространственно- временной модели содержания образования^ 12].

Рассмотренные определения понятия раскрываются в русле традиционной классической педагогики, им противопоставлены понятия современной постклассической (инновационной) педагогики, когда в центре научного исследования находится человек и взаимодействие с другим человеком, в результате которого происходит понимание смыслов жизни, смыслов образования. Следующим аспектом, положенным в основу формулирования понятия, является функциональный аспект, в котором на первый план выносится идея о человека в пространстве-времени и его многомерности [167, с.226]. В литературе она обоснована в диалоговой концепции М. М. Бахтина [24], структурно-семиотической концепции Ю. М. Лотмана [176], в педагогике - в концепции диалога как основы человеческого сознания В. С. Библера [25], гуманитарной педагогике Ю. С. Сенько [245]. Функциональные признаки раскрывают динамический (деятельностный) аспект категории. Раскрытие осуществляется по трём направлениям: фиксирование в ресурсной базе образовательной среды, к которой относится учебно­методическая документация, научные проекты, хранение и передача специальной информации предназначенной для дифференцированных групп адресатов (в нашем случае - педагогов) [324, 364], управление взаимодействием [320, 322, 326].

Анализ понятия свидетельствует о его многоаспектное™, наличии терминологического поля, для упорядочивания которого применяется способ иерархии и создается уровневая модель рассмотрения категории.

На уровне глобального образования (образование для устойчивого развития): Интеграция трех сфер жизни «экономики - социальной сферы и экологии». Образовательное пространство образуется образовательными средами.

115

На уровне национального образования (развитие социальной сферы, интеграция ресурсно-производительного потенциала и высоких технологий, производства, науки и образования): Поликультурное образовательное пространство имеет источники его содержания, факторы, влияющие на его функционирование, и условия, влияющие на его развитие / угасание, риски.

На уровне дидактики: поликультурная образовательная среда - это упорядоченное педагогическое пространство-время (пространство процесса обучения, содержания обучения).

На уровне методики: поликультурная образовательная среда создается механизмами взаимодействия в педагогическом пространстве-времени. На уровне технологии: стратегии и тактики речевого взаимодействия разрабатываются для благоприятного климата, взаимодействия в поликультурной образовательной среде.

Следовательно, методологический аспект педагогической категории «поликультурное образовательное пространство» является отправной точкой для осознания образовательных систем и технологий [321].

Итак, подведём итоги наших наблюдений над логическим методом, примененным к дидактическим понятиям.

Логико-дидактический анализ позволяет:1) установить сложившиеся соотношения между развитием

логической и дидактической мысли, а логико-дидактический анализ считать основным способом представления структуры понятий дидактики;

2) констатировать продуктивное использование в дидактической теории четырех видов определения понятий;

3) развивать на его основе другие способы систематизации понятий, например, понятийное поле, классификации.

Плодотворность применения логического метода в дидактике зависит от того, насколько мы учитываем качественную специфику дидактического знания. Логическое определение имеет строгую форму. Логически задаваемое определение дидактических понятий всегда содержит массу «исключений». Исключения являются результатом функционального признака понятия, его невозможно формализовать, потому что единичность, обычно, не поддаётся обобщению. Мы полагаем, что указанные четыре принципа необходимы и достаточны, для того чтобы структура определений в понятийной системе была достаточно строг ой.

116

2.3 Компонентный анализ и метод понятийного поля

Наука не сводится к сумме фактов, как здание не сводится к груде камней.

Л. Пуанкаре

2.3.1 Принцип максимальных блоков в структуре определяющего понятия позволяет выделить несколько компонентов. При этом важно то, что между компонентами существует взаимосвязь, как между их смыслами. Максимальный блок, как матрешка или как поле, состоит из непосредственно составляющих его частей. Это создаёт возможность, с одной стороны, вводить новые понятия, а с другой - эксплицитно выражать логическую иерархию вводимых понятий. В любом научном языке выделяются группировки слов, определенным образом связанные между собой. Эти группировки создаются на основании близости обозначаемых предметов или выражаемых понятий, т. е. на основе существенных признаков. Поэтому их обычно называют предметными или понятийными полями. Границы поля основываются на трех понятиях: понятии предела, понятии ряда и понятии отношений. Примером понятийного поля могут служить понятия «требования к результату обучения», «задача урока», «дидактические задачи урока», «цели обучения», цели развития», цели воспитания», «целеполагание», объединенные в группу «цели образования», потому что они обозначают результаты образования.

В любой такой группе все перечисленные слова составляют части, компоненты, элементы некоторого множества, или класса понятий. Общее наименование во всех случаях сохраняется постоянным, абсолютным, а частное - понятие относительное. Если мы продолжим понятие «цели образования», то можем прийти к самому верхнему объединяющему слову - дидактическая категория.

Дидактические понятийные поля мо)ут быть описаны «снизу вверх» в виде тематических групп близких по значению слов, связанных с определенными областями процесса обучения или понятиями. Анализ понятийного дидактического поля позволяет выделить своеобразные дифференциальные признаки, с помощью которых можно описать значение входящих в него слов. Так, например, понятийное поле терминов процесса обучения, при сопоставлении слов «процесс», «обучение», «этапы взаимодействия», «деятельность учителя», «учебная деятельность», «целостный педагогический процесс» выявляет дифференцирующий признак «деятельность субъекта».

117

Дидактическое понятийное поле можно охарактеризовать как сочетание слов, связанных между собой совместимостью компонентов по их значению. В качестве примера можно привести «цель образования - содержание образования», «содержание образования - содержание обучения», «содержание обучения - метод обучения».

Описание дидактических понятийных полей «сверху» производится в словарях особого рода - тезаурусах. Первым предметным словарем тезаурусного типа обучения языку науки и образования был труд Я, А. Каменского «Мир чувственных вещей в картинках» (1658 г.). Эта книга «содержит краткий обзор всего мира и всего языка», наполнена рисунками, наименованиями и описанием предметов] 111]. По словам Я. А. Каменского, его книга предназначена дл того, чтобы дети 6-7 лет обучались знать, делать и говорить [таблица - 16].

Таблица!6 - Элементы знаний в обучении (Я. А. Каменский)Элементы в области знаний

Элементы в области деятельности

Элементы в области речи

Физики или естествознания в широком смысле этого слова

Деятельность ума и руки: диалектика

Г рамматика

Оптики Арифметика РиторикаАстрономии Геометрия ПоэтикаГ еографии Музыка -Хронологии Деятельность руки: -Истории Ручной труд -Экономики Ремесло -Политики Упражнения -

Книга Каменского содержит 150 глав-картинок. Отдельные элементы картинки обозначены цифрами, а на соседней странице приводится небольшой текст, соответствующие слова в котором помечены теми же цифрами [111].

В настоящее время понятийные словари тезаурусного типа получили широкое распространение. Среди них можно выделить две разновидности: энциклопедические педагогические словари и словари педагогических (дидактических, методических) терминов. Примером может служить и содержание учебников дидактики, построенное по типу тезауруса. Например, в третьей части «Структура и содержание современного дидактического знания» дидактики И. И. Логинова (2007 г.) все понятия группированы в шесть полей; «Процесс обучения и его закономерности», «Принципы

118

дидактики», «О содержании образования», «Методы обучения», «Учитель», «Организация процесса обучения» [165, с. 204].

Таким образом, предметные и понятийные группировки слов связаны с предметами и понятиями, которые обозначаются и выражаются соответствующими словами.

Если принять точку зрения Ю. С. Степанова о том, что понятая характеризуются полевой структурой, а составе функционально­семантического поля выделяется ядро, центральная часть, периферия [263, с. 76-80], то следует предположить, что, во-первых, ядро - это признаки универсальной дидактической категории, возникшие на основе универсальных связей и объективных закономерностей организации учебного процесса; центральная часть - это признаки дидактической категории, выделенные на основе причинно- следственных связей, и закономерностей в деятельности учителя и обучаемых на дидактическом и методическом уровнях; периферия - это признаки методической категории, существующие на основе функциональных связей в процессе обучения конкретному предмету и закономерностей, определяющих качество и эффективность обучения по конкретной технологии. Объединение признаков, описанных на каждом уровне, позволяет их систематизировать на основе широкой полевой структуры описания категории.

Если обратиться к собственно дидактическим понятийным полям, то они связаны, с одной стороны, с содержанием понятия и формой выражения, а с другой стороны - с содержанием и функционированием понятий в определенной предметной области. Отношения между понятиями оформляются к виде функционально- семантического поля. Понятие функционально-семантического поля дидактической категории связано с представлением о некотором пространстве. В условном, потому что они и периферических компонентов поля, выделяются зоны пересечения с полевой структурой, с ядром, центральной частью и периферией в составе соответствующего функционально-семантического поля [263, с. 76].

Функционально-семантическое поле даёт системное основание для анализа функций единиц разных уровней описания дидактических единиц. Принцип системности, на котором базируется структура поля, распространяется на следующие аспекты анализа:

а) рассмотрение поля как системы особого типа с точки зрения структурно-уровневых признаков его компонентов;

б) анализ структуры изучаемых единств. Каждое поле включает систему типов, видов, вариантов и разновидностей определенной

119

дидактической категории, соотнесенную с разными формами их выражения;

в) всех признаков понятий, описанных на каждом уровне классификации, как многоуровневой иерархической системы вариативности значения категории, соотнесенной с вариативностью форм выражения;

г) изучение взаимных связей, отношений и пересечений в структуре поля и представление функционально-семантического поля категории как системы;

д) исследование системной организации значений и функций категории.

2.3.2 Иллюстрация по типу «сверху вниз». Функционально­семантическое поле категории «содержание образования». В основу описания ведущих дидактических понятий Б. С. Гершунский (1981 г.) положил четыре зоны: содержание образования, методы обучения, цели обучения, процесс обучения [67. с. 95-103]. Внутреннее членение этих зон происходило на межуровневой основе по семантическому признаку. Б. С. Гершунский сделал ряд интересных наблюдений над значением ведущих понятий дидактики, в которых исследуется семантическая структура понятий на различных уровнях дидактического знания (рисунок 13).

Рисунок 13 - Функционально-семантическое поле дидактического понятия

Б. С. Гершунский рассмотрел структуру значений термина «содержание образования», которое можно изобразить как круг. На основе структуры поля возможно дать характеристику каждому

120

компоненту. Выполним анализ компонентов понятийного поля «содержание образования», представленных в определениях 9-14.

М. Н. Скаткиным [85, с. 102-103], И. Я. Лернером [158, с. 34-38; 160, с. 349] даётся определение «содержание образования» и описываются основные её свойства.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 9: содержание образования - это четыре компонента социального опыта, педагогически адаптированных, реализующих цели образования

«Содержание образования - это педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-оценочного отношения к миру, усвоение которого обеспечивает развитие личности» [160, с. 349].

Не изменяя способа организации второго типа содержания образования, учёные исследуются объект как систему, выступающую в единстве состава (элементов, из которых состоит объект), структуры (связей между ними) и функций (роль каждого элемента в данной системе). Это позволяет изменить формулу описания второго типа содержания образования следующим образом: в первой части углубляется представление о научных знаниях, затем вводятся два новых элемента. Отсюда, содержание образования включает четыре компонента: опыт познавательной деятельности в форме научных знаний, представленных элементами, связями между элементами, функциями элементов в системе; опыт репродуктивной деятельности в форме умений и навыков, представленных элементами, связями между элементами, функциями элементов в системе; опыт творческой деятельности, представленный элементами, связями между элементами, функциями элементов в системе; опыт эмоционально­оценочного отношения к миру, представленный элементами, связями между элементами, функциями элементов в системе, которые обеспечивают развитие личности и характеризуют образовательный уровень общества.

Это наиболее общее определение содержания образования, сформулированное в 80-90-е годы XX века и вошедшее во все учебники педагогики и педагогическую энциклопедию [239, т. 2, с. 349] и в значительное количество современных исследований в педагогике.

Затем Б. С. Гершунский вписал данное понимание в значения круга Б, где учебный предмет понимается как дидактическая форма адаптации содержания образования, а содержание образования на

121

уровне учебного предмета имеет состав форм и компонентов. Так получилось другое понятие «содержание обучения».

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 10: учебный предмет - дидактическая форма адаптации содержания образования

«Учебный предмет - дидактически обработанная в учебных целях система теорий, законов, фактов, понятий, идей и методов соответствующей науки, воплощённая в определенном отрезке учебного материала, удовлетворяющая требованиям учебной программы и подлежащая усвоению учащимися в целях овладения всеми компонентами содержания образования» [67, с. 101].

Б. С. Гершунский разграничивает три главных значения учебного предмета:

1) понимание учебного предмета как компонентов содержания образования, ограниченных целями усвоения (подлежащая усвоению учащимися в целях овладения всеми компонентами содержания образования);

2) определение состава учебного предмета (дидактически обработанная в учебных целях система теорий, законов, фактов, понятий, идей и методов соответствующей науки);

3) толкование через формы реализации (воплощённая в определенном отрезке учебного материала, удовлетворяющая требованиям учебной программы).

Эти три толкования соответствуют тем значениям термина учебного предмета, которые обнаруживаются в современных методиках преподавания русского языка для начальной школы [172, с. 75], для средней школы [183, с. 10-14; 184, с. 58-62; 185, с. 13], а также в методиках преподавания истории [60; 158; 268], математики [114; 265; 237, 339], физики [238, 270], химии [349]. В дальнейшем будем исходить из этих трех значений содержания образования на уровне учебного предмета. На поставленный выше вопрос имеются и другие ответы, в которых акцентируется суть содержания образования на уровне учебного предмета. Так, например, о школьном предметном содержании образования пишут Е. Е. Вяземский [60] и М. Т. Студеникин [268]; о физической картине мире как школьном предмете изучения пишут С. Е. Каменецкий, Н. С. Пурышева, Н. Е. Важеевская [270]. Однако все остальные ответы могут представлять собой варианты трех указанных ответов и не изменяют в принципе того различия, которое мы пытаемся наметить.

122

Учитывая то, что содержание обучения предметно, то круг Б можно вписать в круг С, в котором присоединяется значение «учебного предмета в школе как адаптированной к изучению научной дисциплины».

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 11: учебный предмет в школе - адаптированная к изучению научная дисциплина

«Учебный предмет в школе, как известно, - это приспособленная к изучению та или иная научная дисциплина или область деятельности. Основу русского языка как школьного учебного предмета составляет наука о русском языке. Она многопрофильна: в нее входят современный русский язык, его история и диалектология, смежные науки - графика, орфография и пунктуация» [185, с. 21].

Второй принцип конкретизации представления о содержании образования - это принцип изоморфности содержания предмета теориям базовой науки. Цель его - раскрыть научные основы преподавания учебного предмета, обеспечить логичность, последовательность. Поэтому любой учебный предмет должен строиться в соответствии с содержанием науки и научной логикой.

Дальнейшее расширение значений содержания образования происходит на методическом уровне, где содержание образования на уровне учебного предмета имеет состав форм и компонентов, а содержание учебного курса может быть представлено учебным материалом. Так возникает окружность Д.

Третье значение понятия «учебный предмет» связано с пониманием содержания образования как содержания учебного предмета, имеющего специфические функции и формы реализации. Наше понимание содержания учебного предмета как состава форм совпадает с формулировкой, данной И. Я. Лернером в 1998 году [ 160].

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 12: содержание образования на уровне учебного предмета имеет состав форм и компонентов

«На уровне учебного предмета представлены определенные части содержания образования, несущие специфические функции в общем образовании. Совокупность учебных предметов с отведенным на них учебным временем составляет учебный план, а в состав каждого учебного предмета или курса входят знания, алгоритмизированная деятельность по усвоению умений, заданий разного типа на творческое применение знаний и умений, эмоциональная деятельность формирующая ценностное отношение

123

к объектам усвоения. Весь этот состав реализуется на уровне учебного материала в учебнике, учебном пособии. Таким образом, содержание образования раскрывается в учебных программах, учебных планах и учебниках» [160, с. 349-351].

«При конструировании учебного предмета, - пишет В. В. Краевский, - решающее значение имеет его функция в общем образовании» [132, с. 167].

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 13: учебный материал - способ реализации учебного предмета

«Учебный материал - это способ реализации предусмотренных учебным таном и учебнъми программами межпредметных и внутрипредметных связей, в котором учитывается предшествующий уровень подготовки учащихся, их возрастные и психофизиологические возможности, конкретизируются воспитывающая и развивающая функции обучения» [67, с. 100].

Б. С. Гершунский разграничивает пять главные значения учебного материала: учебный материала - способ реализации учебного предмета (способ реализации меж-и-внутри предметных связей, предусмотренных учебным планом и учебной программой); толкование через методическую систему обучения: формы, методы,

технологии обучения; способ учёта развития обучаемых (их возрастные и психофизиологические возможности); значение учебного материала для организации процесса обучения (конкретизируются воспитывающая и развивающая функции обучения); способ учёта возможностей обучаемых (учитывается предшествующий уровень подготовки учащихся) [67, с. 100].

Понимание структуры содержания образования (дидактический уровень описания) переходит в понимание структуры учебного материала в школьном курсе русского языка (методический уровень описания), в остальном же определение можно считать вариантом четвертого определения понятия «содержание образования», представленного на дидактическом уровне. Так возникает круг Е понятийного поля.

124

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 14: содержание учебного курса - четыре типа учебного материала

«Из четырех типов учебного материала в школьный курс русского языка входят три: знания о языке, языковые умения и способы деятельности с языковыми явлениями» [185, с. 52].

Таким образом, круг, определяющий значение термина «содержание образования», расширяет свои пределы. При этом на каждом уровне рассмотрения появляется новый термин, семантически связанный с термином «содержание образования». Очевидно, что рассмотрение значений содержания образования при таком подходе становится более четким, так как его значения позволяют сопоставлять термины.

2.3.3 Полевая структура категории «метод обучения» Ядро функционально-семантического поля категории «метод обучения» представляют методологические признаки: путь познания, способ деятельности, субъект деятельности, объект познания, результат познания. В этой части поля дается общее понимание деятельности в обучении. Центральная часть полевой структуры категории включает дидактические признаки, основанные на внутриуровневых связях и отношениях с понятиями целеполагание, компоненты содержания образования, предметность обучения, осмысленность, трудность, сложность учебного материала, способы преподавания, учебная деятельность, результаты обучения. В этой части поля деятельность рассматривается как деятельность преподавания или учебная деятельность. Периферическую часть структуры категории «метод обучения» составляют методические признаки методов обучения предмету (например, виды и разновидности методов обучения русскому языку) и приёмы обучения как составная часть метода обучения предмету (например, аналогия как приём изучения русского языка). В этой части поля метод обучения рассматривается как средство организации деятельности и достижения результатов.

2.3.4 Полевая структура «цель образования». Семантическая структура слова «цель» является двухступенчатой, первое значение связано с ограниченностью, предвосхищенностыо, которые конкретизируется вторым значением« результативность, деятельность». Данные значения составляют ядро поля. Центральную часть поля составляют слово, входящие в ближайшую зону целевой семантики: замысел, план, задача, намерение. Данная лексика

125

реализует цель. Осуществление намерения переходит в результат деятельности. Цель и результат деятельности связаны со средством. Средства достижения цели составляют периферию поля.

2.3.5 Полевая структура «компетентность». Е. И. Бурдиной (2005 г.) в поле мнений по дефиниции «компетентность» представлено 56 трактовок понятий «компетенция» и «компетентность» [271, с. 146-153]. Полевая структура рассматриваемой строится на сопоставлении двух полей:

1) компетенции;2) компетентность специалиста, педагога, руководителя,

учителя, учителя иностранных языков, учителя труда, социального работника, инженера;

3) компетентность - общекультурная. профессиональная, коммуникативная, теоретическая, управленческая, психологическая, педагогическая, социальная, исследовательская.

Как указывает Е. И. Бурдина, «разнообразие подходов к толкованию сущности профессиональной компетентности можно объяснить тем, что определение данного понятия динамично и многогранно. Его значение трансформируется в соответствии с изменениями, происходящими в обществе, образовании, науке и рассматриваются под различными углами зрения. Содержательное наполнение понятия «профессиональная компетентность» также варьируется, т.к. зависит от многих факторов: развития педагогики и смежных с ней наук, состояния культуры в обществе и т.д.» Далее автор отмечает, что термин «компетентность» рассматривается в категориях знаний, умений и навыков, опыта и качеств личности. Группировка преобладающих мнений позволяет выделить два основных подхода в толковании данной дефиниции. Представители деятельностного подхода выделяют в качестве основных критериев компетентности уровень подготовленности и квапификацию специалиста, связанные сознаниями, умениями, навыками и способами деятельности [271, с. 153]. В личностно­деятельностном подходе компетентность связывается с качествами личности, необходимыми для успешного осуществления профессиональной деятельности. Качественная характеристика компетентности педагога разнообразна» [271, с. 154].

Все рассмотренное позволяет установить следующее:1)для описания дидактического знания используются

предметные и понятийные поля, которые могут быть описаны «снизу» и «сверху»;

2) предметные поля создаются на основе близости предметов;

126

3) понятийное поле дидактических понятий выявляет дифференцирующие признаки понятия на одном уроне описания.

Функционально-семантические поле дидактической категории имеет уровневую структуру описания и выявляет дифференцирующие признаки между уровнями описания. Метод поля распространяется на описание всех дидактических категорий в разной мере. Отсюда следует, что систематизация структур содержания образования и методов обучения должна производиться сначала на основе данных категорий и только потом - на «полевой» основе. Уровневый критерий иерархизации дидактических категорий опережает «полевой» критерий.

С помощью данного метода можно наметить предварительную педагогическую картину мира, структурно представленную дидактическими понятиями межуровневого типа, так как они выводят на деятельностное описание процесса обучения. В исследованиях И. Ломпшера показано, что междисциплинарность основывается на связях между содержанием дидактики (тпЬаНЬего^епе ОЫакНк), педагогической психологии или когнитивной дидактики (1е15(ип§Ье20§епе О^акпк) и практической, технологической дидактики и методики (\тгкипцЬе^цспе ОШакпк) [409].

Подводя предварительные выводы по второму разделу, следует отметить, что ведущаяся многими исследователями важная и необходимая работа по выявлению существенных признаков и аспектов анализа дидактических понятий позволяет сформулировать требования к дидактическим понятиям и терминам, к которым относится логическая ясность каждого отдельного понятия, согласованность понятий в рамках всей системы (логические требования), наличие ресурсов, гибкость, продуктивность (практические требования).

Логическая ясность понятия означает, что его определение построено в уже определенных ранее терминах, синтаксическая структура текста определения является четкой.

Согласованность понятий в рамках всей системы обеспечивает такую организацию, при которой никакое реальное явление не может быть подведено под два разных понятия, имеющих противоположные свойства. Согласованность в системе понятий - главное требование нашего подхода. Мы стараемся обеспечить его путем соблюдения всех правил построения определений, подробное описание которых даётся далее.

Наличие ресурсов обозначает то, что понятийная система располагает всеми необходимыми понятиями для описания

127

наблюдаемых явлений в реачьном учебном процессе. Если система не располагает достаточным количеством терминов, то осуществляется заимствование из других областей знаний.

Гибкость системы понятий свидетельствует о возможности различать не только основное значение понятия, но и оттенки значения понятии, выделять виды и разновидности понятий.

Продуктивность системы означает способность введения новых понятий, которые достаточно точно отражают наблюдаемые факты в реальном учебном процессе.

С помощью отношений устанавливается структуры понятийного поля. Для разграничения полей важно установить определенность, например, на основе дидактических, методических признаков понятий. Поэтому поле трактуется как совокупность количества значений.

Девять названных требований к исследованию понятийной системы дидактики, разработанные в последние три десятилетия, позволяют пересмотреть и уточнить классификационные основания:

1) рассмотрение дидактических понятий на междисциплинарном уровне (парадигмальный принцип);

2) разграничение фактов и явлений, относящихся к дидактический системе, и явления, представляющие их реализацию в учебном процессе (комплексный принцип);

3) опора на совокупность и взаимодействие признаков дидактического понятия - содержание (значение), строение (структура), функции (системный принцип).

Однако становится очевидным и то, что в современных условиях требуют обсуждения такие вопросы:

1) определение уровней абстракции исследования дидактической категории в системном подходе;

2) принципы и методы систематизации дидактических фактов:3) тождество и различие моделей дидактических классификаций.Эти вопросы, тесно переплетаемые между собой, будут

рассматриваться в следующих разделах книги.

128

В третьем разделе разграничиваются три метода системного описания категорий в педагогике: системно-структурный подход (3.1), структурно-функциональный метод (3.2), функционально- деятельностный (3.3), - являющиеся исходными в описании и анализе категорий дидактики.

Уточняется основная мысль монографии, которая состоит в построении последовательной системы понятий, описывающих дидактические категории. Эта система подчиняется требованиям системного анализа и носит дедуктивный характер.

3.1 Системно-структурное направление исследования дидактических категорий

В мире все системно.

Овидий

Если обучение - это трансляция культуры, то для описания педагогических категорий используются системно-структурный и структурно-функциональный анализ.

Философский принцип системности включает два направления научного познания: системно-структурное и функциональное (системно-деятельностное).

Взаимная связь системно-структурного и системно­деятельностного (функционального) подходов на пути познания сущности изучаемого объекта проявляется во внутренней логике развития научного познания. «Бесконечное углубление в сущность объекта идет от функции к структуре, от нее - к более глубокой функции и т. д.», — указывает Л. А. Новик [201, с. 173]. Этим определяется необходимость выделения специфических форм и аспектов системности в рамках каждого из направлений: при подходе к объекту со стороны структуры и со стороны его функций.

В педагогике XXI в. любой объект имеет достаточно большую историю изучения в рамках системно-структурного и системно­деятельностного направлений. В изучении категорий дидактики доминируют либо то, либо другое направление, во многом определяя формы и аспекты анализа. Педагогическая концепция Ю. К. Бабанского, идущая от реального учебного процесса

3 Структурный и функциональный методы в дидактике

129

к формализации его структуры, связанная со структурными компонентами системы как способом представления реального учебного процесса, была преимущественно структурной. В классическом труде Ю. К. Бабанского «Педагогика» рассмотрена структура универсалий дидактики [12, с. 91-226), в частности, понятие «цель образования» раскрыто как «модель социального заказа общества», имеющая структуру требований [12, с. 106-108]. Структурная доминанта концепции Ю. К. Бабанского определила и понимание анализа учебного процесса. «Анализ требует выделить компоненты той системы, в которой протекает учебный процесс, рассматривать основные закономерности взаимосвязи между компонентами учебного процесса, выявлять источники развития, определять условия эффективного управления этим процессом» [13, с. 250]. Следовательно, для анализа структуры педагогического процесса, по мнению Ю. К. Бабанского, достаточно двух оснований - объекта и связей между элементами этого объекта. Как указывает Ю. К. Бабанского, в педагогике к концу XX века сложились благоприятные возможности для целостного рассмотрения педагогического процесса, в основе которого лежит представление о системных связях между элементами процесса обучения. Учёный выделяет четыре вида связи в педагогике: универсальная связь (1 вид), причинно-следственная связь (2 вид), функциональная связь (3 вид), порядковые связи (4 вид). Наличие структуры объекта и возможности установить между ними связи позволили Ю. К. Бабанскому сформировать общее представление о механизме описания универсальных категорий дидактики (рисунок 14).

Рисунок 14 - Виды системных связей между элементами учебного процесса

130

Для того чтобы установить процедуры структурного анализа, разработанного Ю. К. Бабанским, следует применить матрицу как способ структурирования множества объектов. В педагогике матрица представлена как изображение на плоскости соотношения между названными объектами, регулируемыми связями. Матрица строится на двоичном основании: по горизонтали указываются структурные компоненты педагогической системы, а по вертикальной оси - связи (таблица 17).

Компонентыпедагогическойсистемы

Универсальнаясвязь

Причинно-следственнаяСвязь

Функциональнаясвязь

Порядковаясвязь

ЦелиОбразования

+ 4- + +

СодержаниеОбразования

+ + + +

ФормыорганизацииОбучения

+ +

Методы обучения + + + +Средстваобучения

+ + + +

Благодаря матрице, стало возможным представить отношения между двумя или несколькими компонентами. Ю. К. Бабанский реализовал основное положение структурного метода, которое требует выполнить анализ каждого компонента педагогической системы в силу его отношений с другими элементами системы. Исследовав по вертикали связи между компонентами педагогической системы (+), учёный определять суть видов связей, даёт перечень универсальных категорий, впоследствии на основе которых И. Я. Лернер устанавливает системные закономерности процесса обучения.

Универсальная связь отражает взаимодействие всех явлений и объектов и характеризует в реальном учебном процессе типичное, обобщенное, что позволяет определить универсальные категории дидактики, закономерности и законы. К универсальным категориям, как считает Ю. К. Бабанский, в педагогике относятся «процесс обучения», «содержание образования», «методы обучения», «формы обучения», «средства обучения» [12, с. 73, 102, 124, 177, 211]. Разделяя точку зрения Ю. К. Бабанского, в начале этого века В. В. Краевский, П. И. Пидкасистый, А. В. Хуторской устанавливают,

131

что в современной дидактике данный ряд объектов не только сохраняется, но и пополняется новыми категориями, к которым относятся «цель образования» и «деятельность» [130, с. 32-35; 131, с. 28; 215, с. 129, 346, с. 234].

На основе универсальной связи формируются базовые законы и универсальные объективные закономерности. Закон раскрывает основное противоречие и движущие силы обучения, а именно, как указывает М. А. Данилов, рассогласованность между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением социального опыта и уровнем подготовки молодежи к выполнению ожидаемых сознательных функций [79, с. 193]. Базовый закон, детерминирующий само существование процесса обучения, гласит: «Существование процесса обучения обусловлено объективной (фактической и неизбежной) общественной потребностью в обучении и усвоении молодым поколением социального опыта для его воспроизведения и развития» [158, с. 17]. Изучение базовых законов образования осуществляется на методологическом уровне исследований в педагогике.

В настоящее время в педагогическое сознание, как отмечается в трудах В. В. Краевского, А. В. Хуторского, «все глубже проникает представление о единстве фундаментального и прикладного аспектов педагогического исследования» [346, с. 4], а «педагогическая наука решает задачу выявления объективных закономерностей образовательного процесса» [346, с. 13]. Дтя решения этой задачи И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным, В. В. Краевский, А. В. Хуторским выполнены исследования причинно-следственных связей между универсальными объектами педагогики, которые возникают в образовательном процессе. Причинно-следственная связь представляет собой предельный случай членения универсальной связи, благодаря которой два явления связываются между собой закономерно. Это дидактический уровень исследований в педагогике.

Функциональная связь - форма устойчивой взаимозависимости и взаимосвязи между явлениями и величинами, при которых изменения одних явлений вызывают вполне определенные изменения других. На основе функциональных связей формируется методический уровень описания, выраженный закономерностями, принципами, правилами управления процессом обучения конкретному учебному предмету. Так, например, установленные М. Р. Львовым, Л. П. Федоренко закономерности обучения русскому языку позволяют формулировать принципы, правила деятельности в виде стандартов, требований к образовательным программам,

132

учебникам, рекомендаций, общих и частных указаний и методических инструкций к разработке технологии обучения [170, 171, 334].

Причинно-следственные и функциональные связи между компонентами педагогического процесса реализуются не только в закономерностях, но и в принципах организации учебно- воспитательного процесса. «Под педагогическими принципами подразумеваются принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание», - пишет В. В. Краевский. И далее: «Выявление принципов обоснования современных педагогических систем обеспечивает влияние науки на практику». Так, например, «в настоящее время необходимость развития у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания потребовала от педагогической науки теоретического обоснования и разработки такого содержания и методов обучения, которые позволили бы сформировать это умение. Установка на воспитание самостоятельности нашла отражение в принципе перехода от обучения к самообразованию» [130, с. 17]. «Дидактические принципы начинают опосредоваться», т.е. применяться в обучении конкретному предмету [130, с. 121]. Так, например, зависимость между обучением как взаимосвязанной деятельностью учителя и ученика и познанием действительности учащимися в обучении русскому языку проявляются в закономерности - соотнесении языковых систем родного и иностранного языков в деятельности обучающего и обучаемого. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении воплощается в двух методических принципах: в принципе осознания единиц речи в период их усвоения и принципе использования их в речевой деятельности. Применение дидактических принципов на уровне методики обучения ведет к их изменению.

Четвертый вид связи, установленный Ю. К. Бабанским, - это связи порядковые: иерархические, управленческие, генетические, функциональные, связи развития. Как отмечает В. В. Краевский, «...методика оставляет учителю свободу действий. Сколь конкретными ни были бы методические нормы, они неизбежно носят усредненный характер и позволяют педагогу-практику дальнейшую их конкретизацию применительно к условиям его работы, особенностям его личности, индивидуальным характеристикам учеников» [130, с. 102]. Основное отношение между преподаванием и учением опосредовано через множество специально организованных учебных ситуаций, которые моделируют управление процессом обучения. Это уровень методического описания содержания обучения и организации процесса обучения.

133

Таким образом, структурный анализ педагогической системы Ю. К. Бабанского, состоит, во-первых, в выделении объектов и их связей, во-вторых, в определении оснований для анализа каждого объекта системы, а построение системы опирается на установку «от системы процесса обучения к тому, как она реализуется.

В структурном анализе Ю. К. Бабанского дана матрица, состоящая из двух осей, и множество, состоящее из четырёх групп. Для установления закономерности анализировалось соотношение двух-трех множеств по вертикальной оси. Безусловно, что такими признаками характеризуется структурный анализ на методологическом уровне. Для нашего исследования важны свойства универсальных категорий дидактики, выражающиеся через системные закономерности процесса обучения.

В теории систем существует понятие моносистемного и полисистемного анализа [136, с. 26-33]. Как указываетВ. П. Кузьмин, моносистемный анализ предполагает такое исследование сложных объектов, обладающих множеством оснований, при котором как необходимое условие для адекватного познания таких объектов рассматривается их расчленение на качественно однородные узлы и элементы, оперирование «слоями», уровнями. Будучи необходимым элементом научного познания, такой подход все же не раскрывает всей глубины реальных явлений, строящихся на своего рода «пирамиде» (лестнице) оснований. Отсюда вытекает необходимость развития полисистемного анализа, направленного на комплексное изучение сложных взаимосвязей систем отдельных уровней [136, с. 28-30,32].

Разграничение и соотнесение моносистемного и полисистемного анализов представляется существенным и для дидактики: оно способствует осмыслению разных направлений и типов анализа в педагогике, в частности в дидактике и методике.

В дидактической теории И. Я. Лернера (формировавшейся в тот же исторический период, что и теория Ю. К. Бабанского) четко выражена системно-структурная доминанта [152-162]. В качестве метода исследования используется системно-структурный анализ вчетырёх формах: моносистемный анализ одного объекта на одном уровне: моносистемный анализ одного объекта на двух уровнях, полисистемный анализ двух объектов на разных уровнях, полисистемный анализ трёх и более объектов на разных уровнях.

И. Я. Лернер, отталкиваясь от бытовавших общих представлений об устройстве понятийной категории педагогики, предлагает своё собственное представление исследуемого объекта и процедур

134

его анализа. Чтобы установить процедуры структурирования объекта изучения, разработанные И. Я. Лернером, следует ввести операцию «разбиение множества на подмножества».

Разбиение множества на подмножества происходи! на основе уровней описания понятийной категории. Уровни описания и анализа устанавливаются по характеру ведущей связи между объектом анализа и предметом исследования (таблица 18). В процедуре системно-структурного анализа горизонтальная ось каждого уровня закрепляется за определённым подмножеством объекта анализа (графы 1, 2, 3 таблицы 18).

Таблица 18 - Матрица системно-структурного анализа педагогической категории_________ _______________________________Связь Уровень анализа Объект анализа Предмет анализаУниверсальнаяСвязь

Методологическийуровень

Содержаниеобразования

Универсальнаякатегория

Причинно- следственная связь

Дидактическийуровень

Компонентысодержанияобразования

Понятийнаякатегориядидактики

Функциональнаясвязь

Методическийуровень

Учебный предмет Понятийнаякатегорияметодики

Порядковая связь Уровень реального учебного процесса

Учебный материал Вариантпонятийнойкатегорииметодики

Как показано в таблице 18, И. Я. Лернером было выделено четыре уровня анализа понятийной категории: методологический уровень, дидактический уровень, уровень учебного предмета, уровень реального учебного процесса. В теории И. Я. Лернера и его последователей В. В. Краевского, В. С. Леднева представление о содержании образования имеется столько единиц описания (объектов анализа), сколько имеется уровней анализа. На каждом уровне рассматривается одно из подмножеств: на методологическом - содержание образование; на дидактическом - компоненты содержания образования, на методическом - содержание образовательной области, учебного предмета, на уровне реального учебного процесса - содержание учебного материала (графы 2, 3 таблицы 18). В пределах каждого из уровней проводится анализ однородных объектов, базирующийся на едином системном основании, т.е. выполняется моносистемный анализ. В результате применения моносистемного анализа содержания образования стали различать две группы свойств категории: универсальные свойства и

135

неуниверсальные свойства. Названные свойства позволяют установить статус понятийной категории (графа 4 таблицы ! 8).

Анализ работ учёных свидетельствует о том, что в основе разграничения лежат и четыре значения понятия «содержание образования». Первое значение «социокультурный опыт» определяет суть содержания образования на методологическом уровне; второе значение «компоненты содержания образования» характеризует содержание образования на дидактическом уровне; третье - «содержание учебного предмета» и четвертое» содержание учебного материала» раскрываются на методическом уровне описания и в теориях развивающего обучения. Выделенные значения понятийной категории называются отдельными словами и имеют свои формы реализации - от учебного материала до образовательного стандарта.

Два первых уровня - это уровень описания понятийных категорий как универсальных (общенаучных - по терминологииВ. В. Краевского [130, с.26]; общепедагогических - по терминологии М. Р. Львова [170, с. 24]). Они составляют базис мыслительных категорий и имеют самую высокую степень абстрактности. Третий и четвертый уровни - уровни понятийных категорий, реализующихся в её прагматических функциях и включающих наряду с реализацией вариантов универсальных понятийных категорий и неуниверсачьные понятийные варианты [158, с. 17; 170, с. 34]. Например, в методической теории М. Р. Львова выделены указанные уровни понятийной категории: «содержание образования» (педагогическое понятие) - «содержание образования учебного предмета в школе» (дидактическое понятие) - «содержание образования в школе средствами предмета «Русский язык» (методическое понятие); цели образования - цели образовательной программы обучения в школе - цели образования в области русского языка в школе [170, с. 34]. Первое является универсальным, а вторые два - вариантами универсальных понятийных категорий. На уровне вариантов осуществляется наполнение содержанием, в нашем случае специфическим для обучения русскому языку. Между уровнями разбиения существуют разные виды связей, которые устанавливают соотношения между множеством и подмножеством. Как видно из примеров, методические понятия находятся в подчинении по отношению к дидактическим, а те - в подчиненном отношению к понятиям педагогическим. Субординация понятий лежит в основе построения многоуровневой системы понятий и их определений. Эволюция системно-структурного анализа в дидактической теории

136

содержания образования И. Я. Лернера привела к разнообразным точкам зрения, сменившим единство четырех уровней описания. Так, в работах В. В. Краевского установлены пять уровней формирования содержания образования: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала, уровень процесса обучения, уровень структуры личности [131, с. 53].

Таким образом, рассмотренная методика системно-структурного анализа по принципу её построения и доминирующей направленности является уровневой или системно-дифференцирующей по семантике понятий.

Второй круг вопросов системно-структурного анализа содержания образования касается процедуры анализа не просто как становления отношений «множество-подмножество», а как упорядоченного «множества», «подмножества». Эта процедура требует выделения нескольких подмножеств внутри двух и более множеств и установления связи межу множествами и их составляющими.

В 20-е годы XX века наиболее четко эту процедуру обосновалС. И. Гессен, который описал метод соответствия между производным множеством и производящим множеством. Учёный определил форму содержания образования как способ представления культуры: «Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного. Деление культуры определяет и деление образования на его виды. Соответственно этому и педагогика как общая теория образования распадается на соответственное число отделов: теории нравственного, научного, художественного, религиозного, хозяйственного образования. В основе нашего деления понятия образования лежит, таким образом, призрак целей, преследуемых образованием» [69, с, 47]. Как видно из высказывания, С. И. Гессен определяет содержание образование как производное от культурных ценностей (культура - образование), виды образования соотносит с делением культуры, а затем содержание образование опосредует целями образования (отделы образования - цели образования). Благодаря такому суждению становится ясно, что форма содержания образования устойчива, а само суждение может служить исходной точкой для дальнейших обобщений.

Метод соответствия между культурой и содержанием образования (как метод соответствия между производным

137

множеством и производящим подмножеством), предложенныйС. И. Гессеном в культурно-исторической теории содержания образования (80-е годы XX века) дополняется методом изоморфизма - подобия, т. е. соответствия производного производящему. Два этих метода лежат в основе процедур полисистемного анализа педагогических категорий. Полисистемный анализ содержания образования состоит, во-первых, в выделении культуры как исходного объекта, структура каждого элемента которого изоморфна элементам содержания образования, во-вторых, в построении система содержания образования от культуры к содержанию образования, а затем к деятельности и методам обучения.

В культурно-исторической теории основой для упорядочивания служит социальный опыт, представленный четырьмя видами деятельности: опытом познавательной деятельности, опытом репродуктивной деятельности, опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-оценочного отношения к миру и себе. В 2005 году эту мысль дополняет В. В. Краевский. Он пишет; «Эти элементы образуют структуру содержания образования. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умение формируется на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в области творчества» [130, с. 47].

Следовательно, в установлении соответствия между «производящим» и его «производным» применяется причинно- следственная связь (по терминологии Ю. К. Бабанского - второй вид универсальной связи). Это позволяет предположить, что «множество» упорядоченное на основе причинно-следственной связи, приближается к понятию парадигмы или иерархии.

В дидактических исследованиях Л. Я. Зориной [102], В. В. Краевского [130], Л. М, Перминовой [221] содержание образования имеет горизонтальную парадигму и вертикальную иерархию. Так, В. В. Краевский устанавливает вертикальную иерархию как зависимость между «предшествующими и последующими элементами содержания образования, что иллюстрирует зависимость двух позиций «подмножеств» в «одном множестве». Аспекты такой системной интеграции имеются и в методиках преподавания, например, связи между типом учебного материала и типом формируемых умений показаны в методике преподавания русского языка М. Т. Барановым [21, с. 18-24; 22, с. 25].

138

В работах И. Я. Лернера [159, 160], Л. Я. Зориной [102], Т. А. Ладыженской [139, 140], Л. М. Перминовой [250, 252] происходит разбиение «множества на двучлен» и устанавливается вертикальная иерархия между двумя уровнями. Первый член - это компонент содержания образования на дидактическом уровне, а второй - это тот же компонент содержания образования на методическом уровне. Структура двучлена упорядочена по типу парадигмы. По мнению И. Я. Лернера, при таком соответствии содержание образования имеет некоторую дидактическую нормативную структуру и связанную с ней систему разновидностей её реализации в методиках преподавания учебных предметов [159, с. 43]. Каждое такое соотношение позволяет представить то, как происходит функционирование связей в абстрактном процессе. Свойства дидактической структуры содержания образования реализуются в различных моделях (модель образовательной программы, образовательной области, учебного плана, модель учебного предмета, учебного материала). В этом смысле анализ содержания образования - это изучение нормативного состава, универсальных свойств содержания образования на дидактическом уровне, а также их интерпретация в процессе обу чения.

Таким образом, в описании способа систематизации реализует принцип вертикальной структурной иерархии, связанный с дифференциацией и интеграцией компонентов содержания образования, что проявляется, с одной стороны, в дифференциации значений по уровням описания, а с другой - в объединении (интеграции) значений в рамках двух уровней (например, функционально-соотносительные связи между компонентами содержания образования на дидактическом и методическом уровнях).

Цель второго аспекта полисистемного анализа - комплексное изучение сложных систем по типу связи между несколькими множествами. Анализируются, во-первых, взаимосвязи систем отдельных уровней как по горизонтали, так и по вертикали матрицы, во-вторых, взаимосвязи между структурами разных компонентов методической системы обучения. Гак, например, связи между типом учебного материала и выбором методов обучения, между типом формируемых умений и выбором методов обучения устанавливаются в методике преподавания русского языка М. Т. Барановым [21, с. 18- 24; 22, с. 25-31].

Для традиционной методики преподавания русского языка характерно членение предмета методического исследования на отдельные подсистемы, что приводит к соответствующему

139

членению самого описания исследования. Вычленяются обычно два уровня «цели и содержание обучения русскому языку» и «организация процесса обучения: формы, методы, приёмы, средства обучения». В рамках каждого из них вычленяются более частные подсистемы. Таковы, например, подсистемы целей обучения, развития и воспитания учащихся в процессе обучения русскому языку, на втором уровне - подсистемы методов и приемов обучения (Д. Н. Богоявленский - 1959 г.; А. И. Власенков - 1983 г.; Т. А. Ладыженская - 1980, 1981 гг.), или подсистемы содержания образования и подсистемы методов обучения (А. В. Дудников - 1977 г.).

Результатом изучения процесса обучения с помощью методов системно-структурного анализа стало открытие закономерностей. Процесс обучения как сложное социальное явление даёт повод «...искать не жесткие законы (хотя и они есть), а закономерности, понимаемые как недостаточно точно познанный закон, как упорядоченность познанных явлений, их связей и зависимостей между ними, а также влияющих на них факторов», - считает И. Я. Лернер [161, с. 218]. Связи между элементами процесса обучения: содержанием образования, преподаванием и учением. - образуют устойчивые зависимости, т.е. закономерности.

В работах И. Я. Лернера обобщено двадцать три вида закономерностей процесса обучения [156,161], которые важны для исследования содержания образования (таблица 8). Как видно из таблицы 8, анализ соотношения между двумя-тремя компонентами педагогической системы по вертикальной оси матрицы позволяет установить системные закономерности содержания образования в процессе обучения: единство преподавания, учения и содержания образования; определяющая роль содержания образования в процессе обучения; определяющая роль целей обучения по отношению к содержанию образования: .между целью обучения, содержанием образования и методом обучения имеются постоянные связи; зависимость методов обучения от содержания образования; методы и содержание образования обусловливают достижение цели обучения; вариативность применения средств и приёмов обучения в зависимости от содержания и методов обучения.

Кроме того, становится очевидным, что связи категории «содержание образования» регулируются структурными закономерностями процесса обучения. Содержание образования взаимодействует с процессом обучения, целями обучения, со способами усвоения, с методами обучения. Системные связи этой

140

группы позволяют представить статическую структуру содержания образования. В описании причинно-следственных связей, реально проявляющихся в учебном процессе, главное значение имеют факторы, обусловливающие динамику движения дидактической системы. К ним относятся социальные, культурные, физиологические, психологические, педагогические факторы, взаимосвязь между которыми отражается эволюционными и функциональными закономерностями учебного процесса.

Проведённый обзор показывает, что системно-структурный анализ содержания образования имеет два основания: логическое и семантическое. Логическое основание определяется теорий множества и позиций. Семантическое основание определяется иерархией вертикальных уровней, которые расширяются горизонтальной парадигмой.

В соответствии с первым основанием системно-структурпого анализа для нашего исследования важны следующие выводы:

а) содержание образования выделено как объект, установлены его связи, универсальные свойства содержания образования, выражающиеся через системные закономерности процесса обучения;

б) содержание образования исследуется не отдельно, а в связях и отношениях с другими элементами педагогической системы;

в) установленные структурные закономерности процесса обучения показывают место содержания образования по отношению к другим элементам педагогической системы;

г) установленные связи позволяют анализировать категорию содержание образования от большей обобщенности к конкретизации, т.е. показать «глубину» её исследования.

Эго означает, что в понимании содержания образования должны учитываться свойства категории на больших объемах содержания образования.

В соответствии с семантическим основанием системно- структурного анализа установлено следующее:

а) в дидактическую теорию содержания образования введены новые понятия «компонент содержания образования», «уровень описания понятийной категории», «нормативная модель содержания образования - вариативная модель содержания образования» и др.;

б) системно-структурный анализ позволяет выделить два базовых уровня функционального описания: дидактический и методический, которым противопоставлен методологический уровень как уровень высокой абстракции, с одной стороны, а с друг ой

141

— проектный уровень, уровень развития личности, уровень реального учебного процесса;

в) в результате применения системно-структурного анализа понятийный аппарат, модель описания понятийной категории «содержание образования» можно представить как сеть, состоящую из четырех концептов, объединенных полевой структурой. Структура поля включает ядро, центральную и периферийной части. Ядро - это компоненты социокультурного опыта (методологический уровень описания категории); центральная часть - это четыре компонента содержания образования (дидактический уровень); периферия - содержание образования как учебный предмет и учебный материала (методический уровень). Внутри каждой из частей устанавливаются разнообразные связи.

В перспективе становится возможным классифицировать содержание образования по четырем параметрам:

а) по сущности и полноте функций (методологический уровень описания);

б) по структуре (дидактический уровень описания);в) природа предметного содержания обучения (методический

уровень описания);г) по функции видов деятельности, влияющих на усвоение

содержания образования (уровень реального учебного процесса).

3.2 Структурно-функциональный метод исследования дидактических категорий

Тот, кто меняет сущность целого, Тот непременно меняет сущность

составляющих его вещей.

Али Апшерони

Системный анализ понятий дидактики предлагает два подхода к объекту' со стороны структуры и со стороны его функций. Второй подход называется функциональным. Он характеризует изменения в структуре учебного процесса и формирует особый способ анализа категорий «от форм к функции», поэтому его называют структурно­функциональный.

Структурно-функциональный подход - это системный подход, основанный на описании от содержания образования к его функции в учебной деятельности. Если рассматривать систему форм содержания образования как потенциал, который находится

142

в распоряжении учёного для проектирования образовательной программы и осуществления обучения, то речь должна идти об определенном механизме, лежащем в основе функционирования компонентов содержания образования и связанных с ними элементов методической системы обучения.

Структурно-функциональный подход используется в методиках преподавания учебных дисциплин. На методическом уровне в описании содержания образования особая роль принадлежи т понятию «функция обучения». Как известно, в математических исследованиях закономерностей обучения, проведенных в 40-50-е годы XX века А. Тарсоном и К. Халом, введен термин «функции обучения». Понятие «функция обучения» имеет два значения. В первом значении «функция процесса обучения» - это назначение (роль) обучения в человеческом обществе. Например, роль образовательной, развивающей, воспитывающей функций в процессе обучения. Во втором значении «функция» - это детерминированное соответствие (зависимость) единиц одного множества от единиц другого множества; второе значение чаще всего применяется к дидактическим единицам. Например, определяющая роль содержания образования в процессе обучения.

Подчеркивая ориентацию концепций образования на развитие личности, Ю. К. Бабанский вводит в педагогику понятия «функция обучения», «развивающая функция обучения», «воспитывающая функция обучения» [12, с. 130] и считает, что их разработка связана с более широкой проблематикой функций элементов процесса обучения. Каждая конкретная функция той или иной дидактической единицы включена в более широкую систему функций обучения, развития и воспитания личности и в своем проявлении зависит как от методической системы обучения, так и от конкретной образовательной среды [12, с. 131].

Для реализации функции обучения Ю. К. Бабанским была разработана система критериев, необходимая для осуществления процедур отбора основ наук:

а) целостное отражение в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности;

б) высокая научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук;

в) соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста;

г) соответствие объема содержания времени, отводимому на изучение данного предмета;

143

д) учёт международног о опыта построения содержания среднего образования;

е) соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы [12, с. 107-108].

В дальнейшем в дидактике была осуществлена конкретизация функции обучения, которые реализуют её отношения с педагогической действительностью. И. П. Подласый выделяет три дидактические функции учебника: мотивационную,информационную, контрольно-корректирующую. Мотивационная функция учебника заключается в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе. Информационная функция учебника позволяет учащимся расширять объём знаний всеми доступными способами преподнесения информации. Контрольно-корректирующая функция (тренировочная), предполагает возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков [256]. Учебник, являясь основным средством обучения конкретному предмету, представляет содержание обучения как компонент методической системы обучения, следовательно, следующим уровнем структурирования содержания образования является уровень методики обучения, на котором данные функции способны видоизменяться.

Взаимодействие методической системы обучения и реального учебного процесса подчинено функции. Вне реального учебного процесса методическая система обучения не может выполнить своё назначение, т. е. функцию [345, с. 427—433]. Основное отношение между преподаванием и учением опосредовано через множество специально организованных учебных ситуаций, которые моделируют управление процессом обучения. Непосредственным предметом анализа являются функции, реализуемые в учебных ситуациях. Учебная ситуация представляет собой минимальную структурную единицу процесса обучения, в пределах которой осуществляется взаимодействие учителя и учащихся, целенаправленное на освоение предметного содержания. Она характеризуется организацией деятельности и влияет на ход обучения. Имеются в виду учебные ситуации, равные приёму обучения, структурной части урока, уроку и даже целостной методической системе — в зависимости от границ относительно законченной реализации анализируемых функций.

144

Функции связываются со значением дидактических единиц: изучение функций той или иной формы охватывает анализ значений дидактического понятия. Вместе с тем функции не отождествляются со значениями понятий [328, с. 101]. Функции реализуются при взаимодействии субъектов и объектов в реальном процессе обучения тому или иному учебному предмету [309, с. 56]. Реальный процесс обучения - по отношению к той или иной дидактической единице, категории или группировке как исходной модели обучения - это множество учебных (в части случаев и психологических) ситуаций или приемов обучения (в рамках более широкой методической системы обучения, вмещающей исходную дидактическую систему обучения, а также и различные смежные процессы), играющее по отношению к исходной модели обучения роль процесса освоения знаний, во взаимодействии с которым эта система выполняет свою функцию. Об этом М. Н. Скаткин пишет так: «Изучая разные формы этого взаимодействия, методика учебного предмета разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий. Эти формы и системы находят своё конкретное выражение в содержании образования, воплощённом в программах и учебниках, реализуются в методах, средствах и учебных формах» [309, с. 58].

Функционирование дидактических единиц понимается нами как обусловленное и актуализируемое в реальном учебном процессе взаимодействие компонентов методической системы обучения и разных видов деятельности. Самый процесс функционирования осуществляется в технологии обучения, однако закономерности, правила и типы функционирования дидактических единиц относятся к методике обучения.

Интерес к установлению развивающей функций обучения наметился в первой половине XX века, благодаря теории Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития в обучении» [55]. В 40-е годы А. Н. Леонтьев [151], С. Л. Рубинштейн [293], Б. М.Теплов [325], доказали связь между развитием и обучением ребенка в процессе деятельности и то, что процесса обучения реализует цели развития. По этому поводу С. Л. Рубинштейн пишет: «В реальном ходе обучения и развития происходит и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем происходит развитие способностей ребенка» [293, с. 499].

В соответствии с этим положением С. Л. Рубинштейна, В. С. Леднев содержание образования понимает как «содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности,

145

необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [146, с. 54].

В XX веке исследование прогрессивных изменений свойств и качеств личности в процессе обучения позволяет установить ряд соответствий между целями и результатами образовательного процесса, которых характеризуются взаимозависимостями между усвоением знаний и развитием мышления обучающихся, между развитием речи и развитием мышления, между методами обучения и развитием мышления и речи обучающихся.

В первой половине XX века зависимости между знаниями и мышлением были сформулированы в работах Дж. Бру нера [50], П. Я. Гальперина [62-64]; а связи между сознательным обучением и развитием продуктивного мышления доказаны в трудах А. И. Власенкова [57-59], К. Дункера [89], Й. Лингарта [144], А. М. Матюшкина [179]. Общие закономерности развития детей б процессе обучения стали основой для разработки методических систем обучении, направленных на интеллектуальное развития учащихся. В указанных исследованиях термин «функции развивающего обучения» применялся для обозначения развития психических процессов (например, в работах Д. Н. Богоявленского [36], Л. П. Федоренко [387]).

Во второй половине XX века зависимости между количественными показателями развития речи учащихся и темпами её обогащения в процессе обучения русскому языку установлены в исследованиях М. Т. Баранова [23]; Н. И. Жинкина [92; 93]; Т. А. Ладыженской [139-141]; М. Р. Львова [172]. Эта зависимость в процессе обучения иностранному языку доказана Р. П. Мильрудом [188]. Зависимости между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения учениками исследованы И. Я. Лернером [153, с. 14-28]: И. И. Логиновым [164]. Учёными деятельность в процессе обучения представлена разными толкованиями: и когнитивной (умственной, внутренней) деятельностью, и познавательной (материализованной, внешней) деятельностью, и речемыслительной (мыслительноречевой) деятельностью, и коммуникативной деятельностью. Исходя из видов деятельности, к функциям развивающего обучения стали относить когнитивную функцию (функцию познания); коммуникативную функцию (функцию общения); мотивационную функцию (передача чувств, эмоции); аккумулятивную функцию (функцию накопления социального опыта). Подобное понимание функций развивающего

146

обучения характерно для исследований в зарубежной педагогической психологии второй половины XX века [416, 418, 419].

В этот период с помощью функций развивающего обучения были исследованы зависимости, связывающие компоненты содержания образования с учебной деятельностью. Функция развивающего обучения описывает зависимость, которая определяется для компонента содержания образования, например, для знаний X такое множество деятельности Д 1, что для двух любых X 1, X 2 верно следующее:

Если Г (X 1), Г (X 2) существуют, то между Г (X 1) и X 1, с одной стороны, и между Г (X 2) и X 2, с другой стороны, всегда имеет место одно и тоже отношение.

ПРИМЕР 1:а) из области обучения русскому языку: если обучать языковым

понятиям и орфографическим правилам по образцу алгоритмической деятельности [(X)], то у учащихся формируются устойчивые умения и навыки [Г (X 1)] (см. [М. Т. Баранов - 1985 г.]);

б) из области обучения геометрии: если обучать геометрическим понятиям по образцу алгоритмической деятельности [(X 1)], то у учащихся формируются устойчивые умения и навыки [Г (X 1)] (см. [Н. Ф. Талызина - 2001г.]).

ПРИМЕР 2:а) из области обучения русскому языку: Если обучать

обобщенным способам деятельности, применяемым в русской орфографии [(X 1)], то у учащихся формируется перенос знаний из одной области в другую [Г (X 1)];

б) из области обучения математике: Если обучать способам решения четырех типов задач [(X 1)] по математике, то у учащихся формируется перенос знаний из одной области в другую [1 (X !)] (см. [Л. М. Фридман - 1983 гг.; М. 3. Каплан - 1985 г.]).

ПРИМЕР 3:Если обучать решению проблемных (познавательных) задач

[ (X 1)], то у учащихся формируется самостоятельность познавательной деятельности в заданной области научных знаний [1 X1)] (истории - И. Я. Лернер - 1982 гг.; математике - Л. М. Фридман - 1983 г.; М. 3. Каплан - 1985 г.).

147

Примеры 1, 2 показывают, что отношения между присвоенным личностью содержанием образования [Г (X 1)] и компонентами содержания образования [X I] по русскому языку имеют место и по математике, и по истории. В третьем примере реализуются условно-следственные отношения на уровне внешней структуры деятельности, а качественно-количественные изменения личности обучаемого - на уровне структуры внутренней деятельности. Иначе говоря, предусмотренный механизм усвоения содержания образования (в первом примере - обучение алгоритмической деятельности; во втором примере - обучение обобщенным способам познавательной деятельности; в третьем - обучение решению проблемных (познавательных) задач) ведёт к искомой и воспроизводимой успешности обучения (в первом примере - устойчивые умения и навыки; во втором примере - перенос знаний из одной области в другую; в третьем примере - самостоятельность познавательной деятельности).

Данные, полученные в результате исследований, позволяют установить уровень обучаемости личности, и как следствие, описать функцию «новое, приобретенное обучаемым содержание образования», которая в идеале должно содержать все характеристики компонентов содержания образования. Кроме того, для «нового» необходимо указать параметры деятельности или средств деятельности, уровень готовности личности к присвоению нового опыта познавательной деятельности в форме знаний, уровень нового опыта репродуктивной деятельности в форме умений и навыков, нового опыта творческой деятельности и опыта эмоционального отношения к миру [160, с. 350]. Например, «для возникновения у обучающихся речемыслительной активности нужна соответствующая интеллектуальная готовность. Механизмы, обслуживающие интеллектуальную сторону говорения, нуждаются в постоянной тренировке. Поэтому при изучении иностранного языка, они не могут быть отодвинуты на второй план», - считает Р. Г1. Мильруд [188, с. 16].

Среди функций развивающего обучения, связанных с содержанием образования, различаются стандартные и нестандартные (специфические) функции. Стандартные функции развивающего обучения отличаются двумя требованиями. Стандартная функция развивающего обучения имеет достаточно широкое использование (первое требование). Например, обучение содержанию и структуре понятий развивает логическое мышление [33; 52; 57]. Иначе говоря, эта функция определена для достаточно

148

большого количества учебных предметов. Это свойство зависит от развития психологических функций процесса усвоения понятий человеком, а не столько от содержания учебного предмета. Стандартная функция развивающего' обучения характеризуется достаточно стабильным количеством приёмов развивающего обучения (второе требование). Это свойство зависит от содержания учебного предмета и методики обучения предмету. Например, в методике русского языка обучение понятиям реализуется практическими методами обучения: методами нахождения языковых явлений, классификационными упражнениями, языковым разбором. Внутри каждого вида выделяются частные разновидности, которые зависят от вида учебного материала и конкретных условий [331]. Как показывает анализ литературы по методике преподавания русского языка, стандартную функцию развивающего обучения имеют первый и второй компоненты содержания образования. Она признается всеми учёными [40, 51, 57, 58, 65, 85, 99, 101]. Напротив, решение проблемных (познавательных) задач как способ развития творческого мышления используется в методике преподавания русского языка реже, чем в математике, истории [88, 113, 155].

Среди стандартных функций развивающего обучения на этапе моделирования методической системы обучения целесообразно, как показывает практика, выделять класс простых функций развивающего обучения, которым противопоставляются сложные функции развивающего обучения. Перечислим простые функции развивающего обучения русскому языку: усвоение отношений между признаками языковых единиц; развитие логических операций в процессе изучения русского языка [1, 3, 21, 22]. Они основаны на логико-грамматическом направлении исследования грамматики русского языка. Сложные функции развивающего обучения возникают на основе структурно-семантического или коммуникативного направлений в языкознании. В методике обу чения русскому языку к ним относятся когнитивная функция, реализуемая в обогащении словарного запаса учащихся и развитии семантической памяти обучаемых [23, 183, 184], в формировании лингвистического анализа и развитии научного мышления обучаемых [88]; коммуникативная функция обучения, направленная на развитие речемыслительной деятельности [176, 188] и на развитие коммуникативной деятельности [139, 140, 172, 186].

В основе нестандартных (специфических) функций развивающего обучения лежит специфика изучаемого предмета [ 188, с. 9], реже четвертый компонент содержания образования.

149

Специфические функции развивающего обучения языку отличаются двумя требованиями. Во-первых, специфические функции развивающего обучения обусловлены специфическим результатом обучения. Например, языковые способности исследуются в аспекте языка, речи, речевой деятельности, «Языковые способности включают функции кодирования понятий, структур; функции дифференциации кодов родного и изучаемого языка; выявление языковых закономерностей и выведение правил, исполнение правил языка; функцию речемоторной и речеслуховой восприимчивости, выделения речевых образцов, стереотипизацию и вариотизацию речи, накопление речевых средств, речевую ориентировку и речевое прогнозирование, оперативное кодирование смысла, речевую подвижность и рефлексию учащихся», — утверждает Р. П. Мильруд [188, с. 10]. Во-вторых, специфические функции развивающего обучения языку характеризуется интегративным подходом к развитию коммуникативной, когнитивной, речемыслительной и познавательной деятельности. Так, в процессе обучения иностранному языку «приёмами развития коммуникативно-познавательной деятельности, по мнению Р. П. Мильруда, являются конкретизация предмета усвоения, способы запоминания материала, узнавание речевого материала и ситуативных обстоятельств, выявление аналогий, логический анализ, эвристика» [188, с. 10].

Анализ литературы по методике преподавания русского языка, иностранного языка показывает, что специфические функции развивающего обучения вытекают из описания развития таких компонентов языковой личности, как языковые способности, лингвистическое мышление, языковое сознание, компетенции. Эти компоненты могут расширить традиционную четырехэлементную парадигму содержания образования, т. е. в процессе моделирования методической системы развивающего обучения следует выделять нормативную модель содержания образования, соотнесённую со стандартной функцией развивающего обучения или на минимальными структурными схемами целеполагания, и вариативные модели содержания образования соотносятся со стандартными и специфическими функциями развивающего обучения или с расширенными структурными схемами целеполагания.

Благодаря результатам исследований, в дидактику, методику преподавания учебных предметов введена группа таких понятий, как деятельность, деятельность обучаемого, деятельность учителя, развитие восприятия, памяти, мышления, речи при изучении русского

150

языка и др. Многие из перечисленных понятий входят в определенную психологическую теорию развития личности и служат психологическими основами методики обучения. При этом изучение и моделирование структуры педагогического процесса осуществляется с точки зрения функциональных связей [I, 92, 175]. Посредством логических преобразований на уровне функций становится возможным установить функциональные связи между компонентами методической системы обучения.

Исходя из изложенного, становится все более очевидно, что функция обучения - быть средством исследования и описания процесса обучения в дидактических терминах. Стандартные функции процесса обучения взаимообусловливают друг друга в реальном учебном процессе, но в отдельных учебных ситуациях и методических системах обучения выявляются в разном соотношении.

Значение функции обучения, соотносимое с развитием вида деятельности, используется в методических системах и технологиях развивающего обучения для характеристики процесса обучения, когда развивающая функция обучения слабо проявляется, т.е. отсутствует специальная технология развития познавательных процессов; и для характеристики развивающего обучения, когда развивающая функция обучения сильно проявляется, так как есть специальная технология развития познавательных процессов. Не менее важно и то, что взаимодействие методической системы обучения и деятельности в учебном процессе подчинено функции.

Вне реального учебного процесса методическая система обучения не может выполнить свое назначение, т.е. функцию. Выйдя из дидактического уровня описания, функции не могут оставаться в прежних рамках на методическом уровне описания - происходит появление других значений у главных функций учебного процесса [341, с. 245; 344, с. 53; 345, с. 430]. Имеется в виду описание процессуальной стороны деятельности, т.е. технология обучения и учебная ситуация. Описание методической системы обучения включает разные виды деятельности и их отражение в совместной деятельности учителя и учеников. Методическая система обучения, направленная на развитие определенных видов деятельности у учащихся, включает понятие «технология обучения» (реализацию процесса развивающего обучения), тогда как учебная ситуация относится к приему обучения или акту технологии обучения.

151

3.3 Функционально-деятельностный метод исследования дидактических категорий

Познать научную истину нельзя логикой, можно лишь жизнью.

Действие - характерная черта научной мысли.

В. И. Вернадский

Если обучение организовано по виду познавательной деятельности, то для описания педагогических категорий используется функционально-деятельностный подход.

В конце XX века произошли значительные изменения в методике развивающего обучения: осуществлен переход от разработки методов обучения к моделированию технологий обучения на основе деятельностного, коммуникативно-деятельностного, личностно ориентированного, лингвострановедческого, коммуникативно- когнитивного подходов к организации учебного процесса. Исследование деятельности в процессе обучения проводится в таких направлениях современной психологической и педагогической науки, как развивающее обучение (см. [В. В. Давыдов - 1972, 1995 гг. [76; 77]; Д. Б. Эльконин - 1974 г. [408]), теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (см. [П. Я. Гальперин- 1959 г. [63]; Н. Ф. Тапызина - 2001 г. [322], Т. В. Габай - 2008 [61]), культурно-историческая педагогика вариативного развивающего образования (см. [А. Г. Асмолов, В. В. Рубцов, В. В. Клочко, Е. А. Ямбург]), личностно ориентированного образования (см. [В. Шадриков. В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская,А. В. Хуторской, В. В. Сериков и др.]). В центре внимания - степень развития когнитивной, познавательной, речемыслительной, коммуникативной деятельности обучающихся в процессе обучения.

В дидактике это направление В. В. Краевским называется «системно-деятельностным». В нём, по мнению учёного, «интегрируются представления системного и деятельностного способов рассмотрения явлений педагогической науки и практики» [132, с. 65]. Специфика системно-деятельностного подхода заключается в том, что учебный процесс изучается с точки зрения его развивающих функций, закономерностей развивающего обучения, его связей с процессами развития личности в определенной окружающей среде (см. [Л. С. Выготский - 1968, 1982 гг. [55; 56];А. Н. Леонтьев - 1983 г. [151]; А. Р. Лурия - 1946, 2007 гг. [168; 169]). В рамках функционально-деятельностного подхода это касается,

152

прежде всего, функций учебного процесса, разработки методической системы обучения, технологий развивающего обучения [33, с. 58-60; 340, с. 302-308; 347, с. 473].

Методика рассматривает в единой системе компоненты, относящиеся к разным структурам методической системы обучения, которые объединены целями развивающего и воспитывающего обучения. При описании компонентов процесса обучения используется подход от вида деятельности к её выражению в формах, методах и приемах организации учебного процесса (т.е. от функции деятельности к средствам выражения). Этот подход является основным. Он определяет построение конкретной методики обучения в сочетании с подходом от содержания компонентов содержания образования к методам, приёмам организации учебной деятельности (от содержания к функции деятельности). Функционирование дидактических единиц (целей и содержания образования, видов деятельности и форм, методов и приемов обучения) в процессе обучения осуществляется во взаимодействии с элементами деятельности обучаемых и обучающихся. «В действительности, - считает В. В. Краевский, - изучается особый вид деятельности, для которой характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство. Деятельность должна быть личностно ориентированной, т.е. иметь своей конечной целью развитие личности, вовлечённой в неё» [132, с. 11]. Включение этого взаимодействия в сферу исследования расширяет методическую систему, но не противоречит сложившемуся пониманию сути методики обучения, поскольку в центре внимания остается категориальная основа описания процесса обучения.

Особенность системно-деятельностной подхода к анализу методики обучения (функциональной, или методики развивающего обучения) заключается в комплексном и интегрирующем подходе, при котором за основу берутся, с одной стороны, категории методики и их развивающие функции, связанные с разными видами деятельности обучающегося, и, с другой - со средствами их формирования. Анализ при таком подходе направлен на изучение взаимодействия элементов методической системы обучения на деятельностной основе. Анализируемые единства интегрируют элементы разных уровней (целей и содержания образования в рамках разных видов деятельности, форм, методов, приемов и средств организации учебного процесса). Изучение этих единств (модулей) включает анализ объектов, имеющих разные системные основания, следовательно, такой анализ является полисистемным. Поэтому

153

методика развивающего обучения (деятельностная методика, функциональная методика, технология обучения) - это методика разноуровневая и по своей доминанте системно-интегрирующая [347, с. 482].

Направление исследований функционирования методических систем обучения давно существует в методике обучения русскому языку. Если иметь в виду традиционную методику развивающего обучения русскому языку, то речь должна идти, прежде всего,о концепции Ф. И. Буслаева (1848 г.) [52] и К. Д. Ушинского (1864 г.) [380, 381] и др. До сих пор сохраняют значимость труды А. Д. Алферова (1916 г.) [3], В. В. Данилова (1917 г.) [78].A. В. Миртова (1962 г.) [191], которые считали, что развивать учащихся - значит обучать их приёмам логического мышления.

В настоящее время методика развивающего обучения русскому языку представляет собой часть обшей функциональной модели развивающего обучения П. Я. Гальперина (1959 г.) [63],B, В. Давыдова (1972 г.) [76], И. Я. Лернера (1971 г.) [154]. М. Н. Скаткина (1980 г.) [309]; Л. М. Фридмана (1983 г.) [390],В. Оконя (1998 г.) [261]. Иначе говоря, методики развивающего обучения русскому языку - это методики более широкого системно­деятельностного направления в дидактике.

Сфера функционирования методик развивающего обучения русскому языку, разработанных Т. А. Ладыженской [139],А. К. Марковой [175], А. И. Власенковым [59], М. Т. Барановым [23], пересекается с такими областями исследования, как педагогическая психология, когнитивная психология, психолингвистика, лингвистика, дидактика, психология общения. Они реализуют коммуникативно­деятельностный подход в методике обучения языкам.

Значительные достижения в методике преподавания родного и иностранного языков последних десятилетий позволяют считать, что методика развивающего обучения не является обособленной и изолированной научной дисциплиной. Она выступает как один из пересекающихся компонентов современной системы педагогических дисциплин и сфер исследования, характеризующихся деятельностной, коммуникативно-деятельностной, личностно ориентированной, словом ^ функционально-деятельностной направленностью. Поэтому она может быть определена как методика:

1) ориентированная на изучение и описание закономерностей функционирования деятельности во взаимодействии с элементами методической системы обучения, участвующими в организации процесса обучения;

154

2) предполагающая возможность анализа не только в направлении от методической системы обучения к деятельности (от средства к функции), но и в направлении от деятельности к методической системе обучения (от функции к средствам).

Методика развивающего обучения должна включать анализ системы деятельности в учебном процессе, анализ базовых и частных функций развивающего обучения, реализуемых в дидактической среде изучения конкретного учебного предмета.

Обратимся к анализу некоторых теоретических положений методики преподавания русского’ языка. Так, в трудах учёных XIX века Ф. И. Буслаева [52], К. Д. Ушинского [380] установлено, что основой развития логического мышления на уроках русского языка является усвоение системы языковых понятий, понимание структуры языка, закономерностей его функционирования [52, с. 7]. Следовательно, с обучения функциями, как первичными, соотносятся функции развивающего обучения языку. Это положение было предметом исследования в последующие годы.

К когнитивной функции сознательной деятельности обучаемых по усвоению материала относится функция развития восприятия материала, функция развития его осмысления, функция запоминания, овладения им, которая дает возможность учащимся пользоваться ими в различных ситуациях, по-разному ими оперируя. Реализация этих функций познания разным учебным материалом изучаемых предметов определяет характер деятельности в процессе обучения. Л. П. Федоренко различает учебные предметы с максимальным объёмом когнитивной функции, к которым относятся черчение, математика и языки. «Черчение развивает пространственное мышление. Математика практически помогает усвоить законы логики. Язык (речь) развивает все компоненты интеллекта: формирует вербальное (словесное) мышление, развивает воображение, память, совершенствует эмоциональную сферу психики», - утверждает учёный [387, с. 16]. Трудности и противоречия, связанные с определением функции учебного материала, стали предметом обсуждения в дальнейшем развитии науки.

В 50-е годы XX века в ряде исследований изучаются методики образования понятий учащимися на уроках русского языка. Полученные данные позволять установить, что для развития восприятия у школьников необходимо, чтобы в учебном процессе слово учителя выступало в тесном единстве с наглядностью. Эта методика получила название «активизирующей модели процесса обучения», потому что она опирается на познавательные потребности

155

и интеллектуальные чувства, направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счёт включения в учебный процесс наглядности, проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент в рамках этой модели развивающего обучения - «познавательный интерес», а методический - выделение специфических средств развивающего обучения, т.е. система лингвистических понятий, содержание текстов, приемы, методы и формы учебной работы.

Другая позиция представлена Л. П. Федоренко, результаты её исследований свидетельствуют о том, что мыслительные операции формируются у школьников в процессе овладения ими как приёмами умственной деятельности [387, с. 42-49]. Наибольшую эффективность в развитии аналитико-синтетической деятельности имеют классификационные упражнения, определение родо-видовых связей между языковыми явлениями, воспроизведение определения понятий, языковой анализ, наблюдение, сопоставление, познавательные задачи, разнообразные виды работ по развитию речи [387, с. 79, 113, 119] К наиболее важным утверждениям относятся мысли о том, что школьников следует обучать операционной стороне мышления, а система упражнений должна разрабатываться в соответствии с содержанием, строением мыслительных операций. Надо не только объяснять ученику строение логических операций, но и научить их соответствующим процедурам выполнения действий обобщения, классификации и т.п. В нашей работе на основании теории Л. П. Федоренко предлагается такая система упражнений по синтаксису и пунктуации [387, с. 93-128].

Следовательно, методики развивающего обучения русскому языку этого периода, реализующие когнитивную функцию, включают:

1) цели развития мыслительной деятельности учащихся в форме задач формирования умений логического мышления, приемов умственной деятельности;

2) содержание учебного материала, имеющее специфический способ отбора и подачи;

3) организацию обучения в виде системы методов обучения, развивающих логическое мышление, а также применение средств наглядности.

Результаты данных исследований послужили основой для обращения к проблеме соотношения между содержанием обучения и типами учебных умений, с одной стороны, а с другой - методами обучения.

156

60-е годы XX века характеризуются исследованиями, посвящёнными проблемам повышения уровня общего развития учащихся. Поэтому задачами развивающего обучения школьного курса русского языка считаются развитие логического мышления, формирование грамматических понятий. Каждое из усваиваемых учащимися лексических и грамматических понятий, с его особой структурой, его связями с другими понятиями, его выходом в речевую практику, дает богатое содержание для продуктивной работы мысли. В методике описываются приёмы усвоения грамматических знаний, алгоритмы, элементы научных методов (наблюдение, трансформирование, словообразовательный и этимологический анализ, порядок языкового анализа), образцы рассуждений на лингвистическую тему и т.п.

В методических исследованиях 70-х годов, с одной стороны, отмечается, что формы, методы и приёмы обучения отбираются с учётом тех или иных целей развивающего обучения, с другой - при анализе конкретных учебных ситуаций, методик обучения констатируется реализация определённых потенциальных возможностей форм и методов обучения. Так, В. В. Разумовским была создана «методика развития творческих способностей, построенная на дифференциации учебного материала циклически по схеме: исходные опыты - абстрактная модель - теоретические следствия - экспериментальная проверка следствий» [291, с. 56]. Учёный устанавливает зависимость метода обучения от способа усвоения конкретного вида содержания образования, а также описывает вариативность применения средств и приемов обучения в зависимости от содержания обучения. В. Ф. Паламарчук описывает «методику обучения приемам выделения главного, сравнения и обобщения, которые входят в обшую систему формирования мышления учащихся» [266, с. 30]. Результаты проведённых исследований позволяют авторам ввести новый компонент содержания образования- общие мыслительные способности, получившие в дальнейшем название универсальных умений учащихся, а средством развития творческого мышления считать проблемное обучение. Из сказанного можно сделать вывод о том, что в теории методики русского языка назрела необходимость в переоценке некоторых привычных представлений о содержании образования, нужен другой подход к анализу развивающих функций учебного процесса.

Общее понимание целевого аспекта когнитивной функции, т. е. функции развития интеллекта, находит отражение в таких дефинициях, как функции развития внимания, восприятия, памяти,

157

мышления (Д. Н. Богоявленский [36], Л. П. Федоренко [387]), развития мышления, речи и воображения (М. Т. Баранов [23], Т. А. Ладыженская [140, 141], В. Г. Разумовский [291]). В соответствии с функциями формируются задачи развивающего обучения, происходит отбор учебного материала, выбор методов и приёмов развивающего обучения, при этом учитываются формы взаимодействия педагогов и учащихся, оформление результата обучения в виде универсальных умений, творческих способностей учащихся. Главное методическое приобретение этого периода - это признание того, что характеристики деятельности полностью присущи педагогическому процессу.

В 70-80 годы XX века указанное понимание когнитивной функции процесса обучения и дидактических единиц, образующих процесс обучения, признается важным и необходимым. Кроме этого, оно было дополнено специальной интерпретацией деятельности в учебном процессе. С понятием методическая система обучения стали тесно связывать понятие «деятельность» в учебном процессе. Говоря о видах деятельности в учебном процессе, в этот период развития методики имеются в виду основные инвариантные категориальные признаки деятельности (мотив, цель, структура деятельности, действие, операции, результат), выступающие в тех или иных вариантах в деятельности ученика, выраженной такими видами, как умственная (когнитивная), познавательная, речемыслительная, коммуникативная деятельности.

В процессе обучения эти виды деятельности ученика соотносятся, во-первых, с содержанием образования, во-вторых, друг с другом как внутренняя и внешняя сторона деятельности учащихся,и, наконец, с деятельностью учителя. Методические работы создаются и тем, и другим путем. С этих позиций в методике, во-первых, моделируется учебный процесс в соответствии с основными признаками деятельности, выступающими в тех или иных вариантах в деятельности учителя и ученика; во-вторых, речь идет о потенциале функционирования каждого из четырех видов деятельности обучающего; в-третьих, имеются в виду соотношения между данными видами деятельности и компонентами содержания образования, соотношение между' внутренней и внешней сторонами деятельности,и, наконец, взаимодействие учителя и учащихся. Следует обратить внимание на то, что важнейшим условием развития внутреннего плана действий является обязательное применение моделей, схем, различных средств формализации учебного материала, а также обязательная выработка способности формулировать

158

последовательность тех или иных действий. Ключевая психологическая теория - теория поэтапного формирования умственного действия Г]. Я. Гальперина.

Объединяющей основой исследований этого периода была логика моделирования дидактической системы обучения с позиций развивающего обучения, разработанная И. Я. Лернером в 1971 г. [154, с. 12-18].

Она определяет линии взаимосвязи между её компонентами, а именно:

1) между элементами содержания образования;2) между различными элементами содержания образования

и способами их усвоения;3) между содержанием образования и методами обучения;4) между содержанием образования, деятельностью и продуктом

деятельности.Если первая группа связей осуществляется на одном уровне -

уровне содержания образования, то последующие - на разных уровнях. В вышеперечисленных исследованиях было доказано, что « ...эта логика исследования пригодна для каждого учебного предмета, где имеется набор задач, включённых в учебный процесс, предназначенных обеспечить владение опытом творческой деятельности на актуальном предметном содержании» [182, с. 16]. Для нас наиболее важным является то, что в содержании образования обоснован третий компонент - опыт творческой деятельности. Кроме того, накоплены проблемные ситуации, познавательные задачи, типы проблемных уроков.

С конца 80-х годов прошлого столетия и по настоящее время в педагогике сосуществуют различные направления исследования развивающего обучения (типы развивающего обучения и построение методик проблемно-развивающего обучения, также характеристика личности ученика в процессе проблемного обучения, развития творческой деятельности школьников, развития коммуникативной деятельности учащихся. В данных исследованиях анализируется, наряду с когнитивной, коммуникативная функция развивающею обучения. Она требует развития связной речи учащихся. Это требование было представлено комплексно: и в направлениях работы, и в типах уроков, и в методах обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в 4-8 классах, в методах и средствах проблемно-развивающего обучения, в характеристике деятельности учителя. В исследовании Р. П. Мильруда (1992 г.) в методическую систему обучения входят

159

одновременно и результат обучения школьников, и характеристика деятельности учителя. Учёный считает, что «...модель развивающего обучения, объединяющая способы обучения, личностные особенности учителя, обученность и обучаемость учеников по иностранному языку- это методика развития коммуникативно-познавательной деятельности учащихся» [188, с. 8]. Таким образом, к концу XX века в методиках развивающего обучения русскому языку, иностранному языку объективно сложились все условия для того, чтобы перейти к многофакторной характеристике методической системы обучения, учитывающей комплексное развитие всех видов деятельности языковой личности в процессе учебного общения.

В 90-е годы XX века обозначилось стремление связать когнитивно-коммуникативное развитие учащихся с формированием у них научного мировоззрения в учебном процессе. М. Т. Баранов выделил четыре наиболее типичных параметра процесса развития лингвистических способностей учащихся: сформированный у школьников лингвистический взгляд на язык, чутье языка (языковая зоркость), самостоятельный перенос знаний на новый материал, самоконтроль в пользовании языком [185, с. 15]. В это же время возникает коммуникативно-риторическая школа профессора Т. А. Ладыженской, в основе которой лежит риторический подход к формированию речевых умений в школе и вузе. Рассматривая речевую деятельность учителя как единство общения и познания, Т. А. Ладыженская выделяет когнитивную и коммуникативную функцию деятельности учителя в процессе обучения. В сфере общения проявляется коммуникативная функция, а в сфере обобщения - когнитивная. «Процесс мышления и процесс вербализации происходит одновременно, но не синхронно», - подчёркивает Т. А. Ладыженская [140, с. 171]. Далее описывая педагогическое говорение, относит к функциям речи учителя: конструктивную функцию (сочетание речевых автоматизмов и свободного выбора слов, свободного построения языковых конструкций); эмотивно-волюнтативную, экспрессивную функцию (высокий уровень оценочности, экспрессивности, выразительности): сигнальную функцию (использование фонационных, кинестетических средств общения) [140, с. 172-174].

Изложенное позволяет сделать предварительные выводы о том, что в начале нового тысячелетия перед исследователями стоит задача установить то, как и какие методические системы обучения служат преимущественно для выявления той или иной функции учебного процесса. С учётом значений развивающей функции обучения

160

к специально формируемой деятельности обучаемых выделяются методики управления познавательной деятельностью учащихся, методики обогащения словарного запаса учащихся, методики развития речемыслительной деятельности, коммуникативно­познавательные методики обучения, в перспективе - разработка коммуникативно-когнитивной технологии обучения языку. Предлагаемое в данной монографии представление о развивающей функции учебного процесса в известной степени помогает систематизировать некоторые методические системы развивающею обучения.

Сопоставительный анализ вышеуказанных методик развивающего обучения подтвердил, что понятие «методическая система обучения» необходимо для построения методики развивающего обучения, но его нельзя признать достаточным. Методическая система обучения — это базирующаяся на нормативной дидактической системе обучения группировка методических единиц, а также различных их комбинаций в методике учебного предмета, взаимодействующих на основе их функций, К такому выводу приходит А. М. Пышкало в 1975 г. [290]. Как показано в его исследовании, каждая методическая система обучения включает систему типов, видов, разновидностей и вариантов определённой дидактической категории, соотнесённую с разнообразными приёмами деятельности учителя и приёмами учебной деятельности.

Методическая система обучения связана с уровневыми отношениями в дидактике и методике учебного предмета, однако анализ должен иметь выход в процесс обучения, где данные отношения сочетаются с отношениями управления взаимодействием деятельности учащихся и учителя, их обусловленностью друг другом в разнообразных формах (согласованные, или взаимозависимые, или взаимообусловленные действия, или в виде взаимопомощи, или взаимопонимания). Поэтому методическая система обучения - это двустороннее единство, имеющее содержательную сторону и процессуально-деятельностную сторону. Понятие методическая система обучения связано с представлением о некотором пространстве. В условном пространстве функций и средств устанавливается конфигурация инвариантных и вариативных компонентов, устанавливается их соотнесенность с разными видами деятельности в учебном процессе.

В методике преподавания русского языка, базирующейся на понятии «методическая система обучения», принцип системности распространяется на следующие аспекты анализа:

161

1) рассмотрение методической системы обучения как системы особого рода с точки зрения структурно-уровневых признаков его компонентов;

2) анализ структуры изучаемых единств (линейных и структурных);

3) истолкование содержания методической системы обучения на основе комплекса различительных признаков как многоступенчатой иерархической системы (одноуровневые и многоуровневые классификации);

4) изучение взаимосвязи между категориями методической системы обучения, рассмотрение их комплексов и группировок, в конечном счёте - представление как определённой системы, ориентированной на развитие конкретного вида деятельности;

5) исследование системной организации функциональных свойств компонентов методической системы обучения и установление правил их соотнесённости в технологиях развивающего обучения.

Следовательно, методическая система обучения - это потенциал средств обучения и развития, находящийся в распоряжении учителя русского языка, а также определенный механизм взаимосвязи элементов методической системы в процессе обучения. Это вытекает из тех значений функций дидактической единицы, которые она приобретает в развивающем обучении. Функция дидактической единицы - это свойственная ей способность к выполнению определенного назначения в процессе обучения и к соответствующему функционированию в процессе обучения. Функция- это результат функционирования или взаимодействия элементов процесса обучения, г.е. реализованное назначение, достигнутая в процессе обучения цель. С учётом этих значений необходимо понятие, которое было бы связано с моделями методических систем развивающего обучения и деятельности в каждом реальном учебном процессе, в определенном взаимодействии в конкретной учебной ситуации. Таким понятием в нашем варианте методики развивающего обучения является технология обучения [350, с. 302-308].

Технология обучения - это модель процесса применения методической системы развивающего обучения, базирующаяся на определённых компонентах технологии обучения и входящих в методическую систему обучения, представляющая собой общую модель управления деятельностью в учебном процессе, формирующую определенный вид деятельности: умственной деятельности обучающего; познавательной деятельности обучающего;

162

речемыслительной деятельности обучающего; коммуникативной деятельности обучающего [364].

Понятие «технология обучения», как и методическая система обучения», отражает двусторонний характер изучаемых дидактических категорий. Речь идёт о предметном содержании деятельности, рассматриваемом в единстве с процессуальной стороной формируемой деятельности, выраженной в приёмах обучения, анализируются правила организации процесса обучения, связанные с формированием не одной какой-либо деятельности, а двух и более [349, с. 58-60; 352, с. 302-308]. Доминирующие в содержании учебного процесса виды деятельности могут быть соотнесены с наименованием технологий обучения по господствующему в них признаку деятельности. Так, например, управление познавательной деятельностью учащихся исследуютВ. Ф. Паламарчук (1984 г.), В. Г. Разумовский (1972 г.), развитие коммуникативно-познавательной деятельности учащихся описывает Р, П. Мильруд (1992 г.), коммуникативные технологии обучения представлены в работе А. К. Марковой (1974 г.).

Пересечение категорий методической системы обучения находит соответствие в сопряжённых видах деятельности:

1) в когнитивной и познавательной деятельности обучающихся (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская);

2) в познавательной и речемыслительной деятельности обучающихся (П. Я. Гальперин, Н. Н. Жинкин, А. Р. Лурия);

3) в речемыслительной и коммуникативной деятельности обучающихся (М. Т. Баранов, А. И. Власенков, Т. А. Ладыженская);

4) в коммуникативной и познавательной деятельности обучающихся (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов).

Между дидактическими категориями и образуемыми ими методической системой обучения в конкретной методике, с одной стороны, и технологиями обучения - с другой, существуют сложные отношения взаимообусловленности. Наиболее конкретным предметом анализа является технология обучения, выступающая в том или ином частном виде. Однако конкретная технология обучения представлена компонентами методической системы обучения. В этом смысле технология обучения производна от методической системы обучения.

Если понятие «методическая система обучения» отнесено к определенным группировкам дидактических категорий, то понятие «технология обучения» связывает методическую систему обучения с реальным процессом обучения как типовая дидактическая

163

процедура, соотнесенная с определенными дидактическими категориями и видами деятельности. Поэтому технология обучения относится к методике учебного предмета в ее функциональном аспекте. Методическая система обучения, направленная на развитие определенных видов деятельности у учащихся, включает понятие «технология обучения» (реализацию процесса развивающего обучения), тогда как учебная ситуация относится к приёму обучения или акту технологии обучения.

Функционально-деятельностный подход в исследовании методических систем развивающего обучения русскому языку - это прежде всего исследование технологий обучения, сопряжённых с вариативностью деятельности, приёмов обучения. Лишь на этой основе возможны выводы о содержании и структуре изучаемой методической системы обучения как системно-деятельностном единстве.

Следовательно, с позиций функционально-деятельностного подхода методика развивающего обучения базируется на единой функциональной основе, рассматриваемой как уровневая система (моделирование методической системы обучения, установление взаимосвязи между компонентами технологии обучения) и проекция её на процесс деятельности (анализ соответствий между компонентами содержания образования и видами деятельности, формулирование правил управления методической системой обучения и деятельностью в реальном учебном процессе). Эта методика категориальная и вместе с тем имеющая выход в конкретную ситуацию обучения, в технологию обучения, регулируемую правилами взаимодействия дидактических единиц и приёмами обучения. Основное отношение между преподаванием и учением опосредовано через множество специально организованных учебных ситуаций, которые моделируют управление процессом обучения. Непосредственным предметом анализа являются функции, реализуемые в учебных ситуациях (к этой сфере реализации функций относятся рассматриваемые варианты типовых категориальных ситуаций, влияющих на учебный процесс). Учебная ситуация представляет собой минимальную структурную единицу процесса обучения, в пределах которой осуществляется взаимодействие учителя и учащихся, целенаправленное на освоение предметного содержания. Она характеризуется организацией деятельности и влияет на ход обучения. Имеются в виду учебные ситуации, равные приёму обучения, структурной части урока, уроку и даже целостной методической системе — в зависимости от границ относительно

164

законченной реализации анализируемых функций. Об этом М. Н. Скаткин пишет так: «Изучая разные формы этого взаимодействия, методика учебного предмета разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий. Эти формы и системы находят своё конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в программах и учебниках, реализуются в методах, средствах и учебных формах» [310, с. 568].

Функционирование дидактических единиц понимается нами как обусловленное и актуализируемое в реальном учебном процессе взаимодействие компонентов методической системы обучения и разных видов деятельности. Самый процесс функционирования осуществляется в технологии обучения, однако закономерности, правила и типы функционирования дидактических единиц относятся к методике обучения. В организации процесса обучения учитываются его функции, роль которых раскрывается в технологиях обучения.

В сущности, все три группы методов структурного и функционального анализа сливаются в одну - методы системного анализа, потому что именно с этих позиций и должна рассматриваться педагогическая картина мира. Системный анализ в дидактике во многом обязан философии. Развитие современной методологии дидактики во многом опиралось на методику системно- дифференцирующего анализа структуры объекта, которая включает моносистемный анализ и полисистемный анализ. Моносистемный анализ - это анализ структуры одного объекта, выделение его компонентов, установление возможных параметров классификации объекта (по содержанию, структуре и функции объекта), его результатом стало описание модели структуры объекта. Полисистемный анализ - это анализ связей и отношений объекта, их выделение, описание уровней анализа, установление признаков объекта на каждом уровне описания, выделение групп классификационных признаков, его результатом стало описание модели классификации объектов.

Таким образом, в каждом из рассматриваемых направлений исследования и описания есть специфические для них аспекты дифференциации и интеграции.

165

В четвертом разделе описаны анализ дидактической категории (4.1), методы классифицирования и классификации дидактических категорий (4.2), синтез и многоуровневые классификации дидактических категорий (4.3)

4.1 Анализ дидактической категории

Мысли. Каждый случай, который в прошлом может быть спасен и в будущем из рук судьбы получен.

Б. Л. Пастернак

4.1.1 Понятийная система, предлагаемая в нашей монографии, оценивается с точки зрения требований обшей дидактики. К ним относятся системный принцип к рассмотрению дидактических категорий и понятий, требования логического и практического порядка. Среди этих требований выделяются признаки отличия дидактической категории от понятий, в основе которых лежит дидактическое значение.

Дидактическая категория представляет собой общее значение, которое находит проявление в частных дидактических значениях, свойственных конкретным явлениям, система которых образует парадигматический ряд. Например, дидактическая категория «тип научения» имеет общее значение «методология подхода к обучению», проявляющееся в инструментально-дидактическом подходе к обучению, словесно-логическом подходе к обучению, решении проблем как учении. Дидактическая категория имеет общие и специальные признаки.

Общие признаки дидактической категории - это логика описания категории, которая состоит из описания смысловой, или содержательной, стороны, строения, функциональной стороны. Система значений дидактической категории характеризуется иерархической архитектоникой, структурной субординацией и процедурной детерминацией. Функциональная сторона - это функции, которые выполняет дидактическая категория в управление учебным процессом. Описание каждого аспекта включает видение, планирование, становление, развитие и применение дидактических категорий в прикладных моделях и методиках преподавания. Между

4 Категориальный анализ и уровневый метод в дидактике

166

тремя сторонами дидактической категории существуют закономерные связи. Большинство учёных подчеркивают связи между содержанием дидактической категории и их уровневым строением, другие указывают на связь между функциональной и содержательной сторонами дидактической категории в целостном образовательном процессе, что отражается в матрице категории. Следовательно, категории дидактики — это многоаспектные единицы, исследование которых осуществляется с помощью метода категориального анализа и уровневого метода в дидактике.

Специальные признаки дидактической категории - эго частные дидактические значения, которые свойственны конкретной категории. Так. словесно-логический подход к обучению характеризуется содержанием сообразования, представленным знаниями, умениями, навыками, способами деятельности (компетенциями), опытом эмоционально-оценочного отношения к миру.

Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер не только описали направления различия категорий и понятий, но и выделили отличительные признаки дидактических категории: универсальность, фундаментальность, историчность, нормированное™.

Универсальность обозначает то, что категория характеризует' не только отдельные черты конкретного объекта, но и наиболее существенные свойства всех объектов данного вида. Например, отношение между субъектом и окружающим миром формируют процесс познания окружающего мира субъектом, которое принято называть образованием. Традиционно эта система отношений описывается с помощь таких категорий, как просвещение, научение, обучение, учение.

Фундаментальность возникает на основе соотношения наиболее существенных свойств всех объектов данною вида, например, содержание образования - содержание обучения - учебный материал.

Категории более исторично, чем понятия. Например, исторически изменяются цели, содержание образования.

Нормативность означает то, что категория отражает соответствующее педагогическое явление не только в конструктивном плане, но и в нормативном, например, нормативная дидактическая модель содержания образования. Поэтому дидактические категории соотносятся с соответствующими дидактическими принципами и правилами. Рассмотрим признаки дидактических категорий «целеполагание», «содержание образования», «метод обучения».

4.1.2 Целеполагание - это определенная сетка видения, прогнозирования учебного процесса, которой мы пользуемся

167

для реконструкции субъективного образа объективно развивающего процесса обучения. Такое понимание целеполагания является новым и в современной дидактике конкретизируется по-разному. Определение объёма понятия «целеполагание» - один из активных процессов в современной науке. Одни авторы - В. П. Беспалько [31],С. Б. Гершунский [68], В. Оконь [207] - рассматривают это понятие как исходную модель полного описания результатов педагогически организованного учебного процесса. Данная модель трехчастна и включает стратегические, тактические, операционные (локатьные) цели и задачи образования. Другие - В. В. Давыдов [76], М. И. Махмутов [180] - как сложную дидактическую категорию, имеющую смыслообразующую, временную, системообразующую, результативную функции. Благодаря их взаимодействию с другими компонентами образовательного процесса создаются технологии развивающего обучения. Третьи - Б. Т. Лихачев [145], П. И. Пидкасистый [215], И. П. Подласый [229] - устанавливают сходство и различие между понятиями «цель образования» и «целеполагание». В этом случае целеполагание часто определяется как система целей образования. Выявленные в данных исследованиях отличительные признаки понятия возможно объединить в три группы: отличие между содержанием целеполагания и целей образования, отличие в структурах целеполагания и целей образования, отличие в функционировании целей образования в методических системах обучения конкретным предметам и системы целеполагания - в технологиях обучения. В результате установлены границы описания данных понятий. Все трактовки понятия «целеполагание» можно свести к двум дефинициям:

1) образовательно-педагогическое целеполагание — это наиболее развитая (динамическая) система целей образования, которая непосредственно определяет направление моделирования учебного процесса и его коррекции в данной культуре;

2) образовательно-педагогическое целеполагание - это ключевое понятие технологического, компетентностного, деятельностного подходов к организации процесса обучения и образовательной среды.

В первый трактовке актуализируется дидактическая составляющая понятия, описывающая связь и отношения между целями развития, обучения, воспитания и содержанием, организацией образовательной среды с учётом уровней грамотности, обученности, образованности личности (см. [И. Л. Бим [26, 27], Л. А.Безбородова [40], Б. С. Гершунский [68], М. В. Кларин [115], М. Я. Колкер [119], Б. Т. Лихачев[145]).

168

Во второй - содержание подходов к организации образовательной среды определяют функциональную модель целеполагания как достижения конкретных результатов на разных уровнях, стадиях, этапах обучения (см. [М. Е. Бершадский [34], Л. И. Боженкова [39], Н. Д. Гальскова [65], Р. П. Мильруд [188]).

Смыслообразующая функция целеполагания. Целеполагание - дидактическая категория, которая характеризуется целым комплексом разнообразных значений, строением и функциями. Как сложная категория целеполагание имеет смысловую, или содержательную, сторону, строение, функциональную сторону. Содержательная сторона целеполагания представлена целями образования. Строение целеполагания анализируется с двух сторон: целеполагание как система целей [31, с. 155] и целеполагание как процесс [145, с. 406]. Между двумя сторонами целеполагания существуют закономерные связи. Большинство учёных подчеркивают связи между содержанием целей образования и их уровневым строением [217, с. 71], другие указывают на связь между функциональной и содержательной сторонами целеполагания в целостном образовательном процессе, что отражается в матрице целеполагания [267, 285]. Следовательно, на современном этапе развития дидактики целеполагание - это широкое понимание целей образования.

Темпоральная функция планирования целеполагания. В педагогической деятельности цели ставятся в двух сферах, где важен результат, - образовательной деятельности и стратегическом планировании. Цели в образовательной деятельности предназначены для того, чтобы служить ориентиром в период планирования основных направлений педагогической деятельности, и, через эти направления, развивать новый тип личности [68, с. 6]. За данное назначение непосредственно отвечает содержательная сторона целеполагания. В педагогической деятельности цели образования соотносятся обязательно с реальной действительностью таким образом, чтобы они были представлены как определенные результаты и итоги, которые следует достичь в указанные сроки. Механизм перевода целей образования в плоскость практического применения - это сущность функциональной стороны целеполагания. С учётом содержательной и функциональной характеристик целеполагания выделяются несколько стратегий планирования целей образования: глобальное целеполагание, концептуальное целеполагание, целеполагание на уровне подготовки выпускника, целеполагание в образовательной области [284, с. 18-78].

169

Системообразующая функция планирования целеполагания. В каждой сфере педагогической деятельности - образовательной деятельности и стратегическом планировании - целеполагание рассматривается с двух точек зрения: как система целей образования, и как система управления процессом целеполагания [252, с. 76]. Система целей образования является ядерной основой процесса целеполагания. Цели образования определяют направленность содержания и процесса образования, содержание модели подготовки выпускника, развитие личности нового типа, а также основы моделирования системы образования, развивающего эту личность [280, с. 99-102].

На этой основе строятся варианты управления целеполаганием, например, разветвленная система целей формирования компетентной личности включает описание содержательных линий целеполагания [49, с. 48] и систем показателей уровня образованности личности [31, 68, 87]. Компетентностный подход к разработке содержательных линий целеполагания определяет квалификационной характеристикой выпускника в конкретной области подготовки, которая включает требования и функции, закрепленные за отдельными должностями в структуре профессиональной деятельности. Структура профессиональной деятельности объединяет несколько взаимосвязанных видов деятельности, среди которых на определенном уровне подготовки выпускника один признается ведущим. Поэтому содержательная линия целеполагания имеется в каждой из пяти видов профессиональной деятельности и описывается как требования к профессиональной компетенции: опыт, знания, умения и навыки; способы умственной деятельности; способы саморазвития личности; способы самоорганизации личности [73, с. 41]. Каждой содержательной линии целеполагания соответствуют обобщенные показатели развития личности (таблица 19).

Таблица 19- Требования к уровню образованности личности выпускников___________

Содержательные линии целеполагания Показатели образованности личностиОпыт Виды наученийЗнания, умения и навыки в общеобразовательной области познания

Г рамотность, обученность, обучаемость

Способы умственной деятельности в профессиональной деятельности

Профессиональная компетентность личности

Развитие и саморазвитие личности Культура личностиСамоорганизация деятельности личности Ментальность личности

170

Диагностирующая функция целеполагания. Стратегическое планирование целеполагания диагностично, так как пели каждого уровня имеют качественные и количественные показатели, которые указаны выше. Образовательный потенциал целеполагания в дидактических системах характеризуется показателями, описанными в таблице 20.

Таблица 20 - Показатели образовательного потенциала целеполаганияПоказатели Описание показателяКонкретность и измеряемость

Цель должна быть сформулирована не только качественно, но и количественно. Для диагностики результативности необходимо иметь методы и средства оценки степени достижений

Определенность цели во времени ее реализации

Цели формулируются на определенный, обозримый промежуток времени

Достижимость Цель должна быть определена с учётом реальных условий ее реализации

Непротиворечивость и согласованность с другими целями и дидактическими компонентами

Все цели образования и управления учебным процессом должны быть согласованы по вертикали (цели, выстроенные в иерархические зависимости), так и по горизонтали (равнозначные по характеру цели). Достижение целей должно быть обеспечено содержанием образования и формами организации учебного процесса

Четкость В условиях быстро меняющихся технологий обучения цели должны быть постоянно корректироваться с учетом изменений в педагогической деятельности

Иерархичность Группы целей: стратегические, тактические, оперативные - находятся в иерархической зависимости. Совокупность оперативных целей на уровне образовательной программы составляет объем и выстраивает структуру тактических целей образовательной области. Совокупность целей образовательной области - содержательное наполнение стратегических целей. Таким образом, во главе пирамиды целей находятся стратегические цели. Иерархию целей принято выстраивать, начиная с ее вершины стратегической цели

Благодаря этим характеристикам, реализуется образовательный потенциат целеполагания.

Таким образом, каждая из рассмотренных моделей целеполагания взаимосвязана с последующей. Поэтому для планирования организации учебного процесса используется четырехуровневая система целеполагания:

I уровень -глобальное целеполагание в области образования:II уровень - государственное концептуальное целеполагание в

области образования;

171

III уровень - общая тактическая программа в области подготовки выпускника;

IV уровень - комплексная прикладная стратегия преподавания учебных дисциплин.

На IV уровне целеполагание 1-Ш уровней превращается в четкую и конкретную программу профессиональной готовности личности, предполагающую необходимость выбора индивидуальных траекторий образования, дифференциацию подходов к каждому обучаемому, гибкость оценки достигнутых образовательных результатов.

Если наиболее важным является планирование целей образования на IV уровне, то следует помнить, что стратегичность и конечная результативность зависит от того, как в них представлены или интегрированы предыдущие уровни образовательно- педагогического целеполагания [18, с. 122]. На основе этих связей создаются и модели описания целей образования [31, с. 68; 49, с. 47; 274, с. 23, 279, с. 93], и требования к оценке качества планирования системы целей образования [17, с. 152: 45, с. 2; 289, с. 51].

4.1.3 Содержание образования как многоаспектная категория. Базовое понятие педагогики - понятие «содержание образования». Его определение, первым приведённое в монографии, дано И. Я. Лернером в 1971 г. [154, с. 12].

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 15: содержание образования - это социальный опыт человечества

«Содержание образования - педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объёму), человеческой культуре во всей её полноте» [154, с. 12].

Как все базовые понятия, содержание образования - многозначное понятие, описание которого требует определения структуры содержания образования и широты его объёма. Поскольку содержание образования является сложным дидактическим объектом, то в описании будет применяться системный подход [291, с. 51]. Эта задача определяет структуру подразделов, где устанавливаются положения, регулирующие объём категории «содержание образования». В педагогике ХХ-ХХ1 веков вопрос об объёме содержания образования решается путём конструирования его структуры. Как утверждает И. Я. Лернер (1995 г.), каждая теория даёт определенную точку зрения описания, видения предмета описания и тем самым приводит к единой форме описания [159, с. 8]. Структура

172

содержания образования не создаёт реальное содержание образования, но она задаёт ту сетку, которую мы используем, конструируя модель содержания образования. При этом важно то, что структура регулирует не столько «величину, количество объёма», сколько его «широту, т.е. охват многого». Объём содержания образования возможно рассматривать в виде матрицы, имеющей по горизонтали большое пространственное протяжение, а по вертикали его количественные показатели. В качестве основных положений конструирования горизонтально-вертикального видения содержания образования как педагогического объекта выдвигаются три положения:

1) содержание образования - это определенная система координат социольнокультурного опыта человечества, которую учёные используют для его педагогической реконструкции;

2) культура как предмет содержания образования и средство создания структуры содержания образования;

3) содержание образования как системно-структурное явление - это система подъязыков описания видения социокультурного опыта человечества и организации компонентов содержания образования в виде концепций.

Социокультурный опыт человечества - основной фактор конструирования содержания образования. Содержание образования выражает специфику социального опыта человечества, взаимоотношение человека с миром и является важнейшим условием существования человечества. Понятие «социальный опыт человеческой культуры», широко распространенное в современной педагогической науке, определяется по-разному, а именно, как источники, социальный опыт, факторы, компоненты культуры. Понимание источника содержания образования возникло в работах Я. А. Каменского, который считал, что «нужно стремиться к тому, чтобы в школах, а отсюда благодаря школам и во всей жизни при посредстве наук и искусства развивались природные дарования; совершенствовались языки; развивались благонравие и нравы в направлении всякой благопристойности согласно со всеми нравственными устоями» [110, т. 1, с. 295]. Представлеггие о науке, искусстве, праве, религии, труде как источниках образования получило свое дальнейшее развитие в исследованиях учёных XX века: С. И Гессена [69], В. С. Леднева [147], И. Я. Лернера [159],А. М. Новикова [202-205], М. Н. Скаткина [85, 257] и др. С. И. Гессеном (1921 г.) было установлено соответствие между структурой культуры определённой цивилизации и структурой

173

содержания образования, которая реализуется педагогической моделью [69]. В дальнейшем, опираясь на это положение, учёные конкретизируют каждую из трех величин, устанавливая между ними связи. Конкретизация первого компонента - структуры культуры определённой цивилизации - осуществляется путём анализа источников и факторов, компонентов содержания образования. В научной литературе XX века описания этого положения отражены в работах Т. 1лИе (1959 г.) [417], Д. Брунера (1962 г.) [50], И. Я. Лернера (1971 г.) [154], М. Н. Скаткина (1984 г.) [257], В. С. Леднева (1998 г.) [146]. В, Оконя (1998 г.) [209], А. М. Новикова (2011 г.) [205] и др. Т. Литте, Дж. Брунер показывают, что в содержании образования должны рассматриваться все формы общественного сознания: язык, мораль, право, политика, наука, искусство, философия, религия. Они составляют предметную основу содержания образования и являются его источниками. В. С. Леднев исследовал факторы, оказывающие влияние на набор структурных элементов содержания образования и их взаимосвязь. Структуру содержания образования, по мнению учёного, в целом определяют «пять групп факторов:

1) факторы глобального уровня, на основе которых образование делится на основные отрасли и последовательные ступени;

2) факторы, определяющие структуру содержания общего, технического и специального образования с учётом их градации на теоретическую и практическую части;

3) факторы содержания образования в общей школе;4) факторы содержания образования в специальных учебных

заведениях: профессионально-технических училищах, средних и высших специальных учебных заведениях;

5) факторы, определяющие содержание отдельных учебных курсов, отдельных видов практик и учебных проектов» [146, с. 54].

Каждая группа факторов, регулирующих структуру содержания образования, изменяется под воздействием социально-исторических условий развития общества. Так, в 90-е года XX века радикально изменилась социольнокультурная ситуация. Поэтому мысль о необходимости культурологического образования средствами учебных предметов становится актуальной. Тесная связь между личностью и культурой служит основой для развития личности в процессе изучения цивилизации, культур и языков. Личность развивается в восприятии современного национального и многоязыкового мира, в понимании фактов культуры других стран, народов, культурных сообществ: в овладении способами

174

представления родной культуры в другой среде. Решение названных целей образования позволяет говорить о воспитании поликультурной личности. Изучение типов культур и цивилизаций соотносимо с социокультурными нормами и формами обучения, которые, в свою очередь, являются необходимыми условиями для подготовки к межкультурному общению.

Таким способом, разрабатывается система требований общества к формированию культурного человека, которая представляется в модели социального заказа общества по отношению к содержанию образования. В 1983 году с этой позиции Ю. К. Бабанским сформулировано определение понятия (определение 16).

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 16: содержание образования - модель требований общества к человеку

«Содержание образования рассматривается как педагогическое воплощение, модель социального заказа, т е. требований общества к тому, что должен знать и уметь, какими качествами должен обладать человек» [12, с. 106].

«Социааьные требования к подготовке подрастающего поколения определяются конкретными историческими, общественно- экономическими условиями. На различных этапах развития общества эти требования не изменяются», - считает Ю. К. Бабанский [12, с. 106]. Конкретные знания, умения, навыки и качества личности составляют конкретный результат образования, под которым понимается образовательный уровень. Образовательный уровень - эго одно из главных условий, обеспечивающее существование общества. Поэтому требования к нему определяют суть теории о содержании образования. В 1988 году В. В. Краевским дано следующее понимание категории [127, с. 118], главной особенностью которого является указание на то, что содержание образования — это продукт социального проектирования (определение 17).

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 17: содержание образования - многоуровневая педагогическая модель социального заказа, обращенная к образованию

«Содержание образования выступает перед педагогами как многоуровневая педагогическая модель социального заказа, обращённого к образованию. Эта модель задаёт структуру и норму деятельности по формированию теоретического представления

175

об учебном предмете, учебном материале, процессе обучения и структуре личности учащегося» [127, с. 118].

Общим для всех концепций обучения, в которых применяется данное определение, является понимание «содержания образования» как педагогической модели социального заказа, определённая социальной сущностью и педагогической структурой содержания образования. Объяснение последней осуществлялось на утверждении о том, что культура является предметом содержания образования.

Самое крупное противопоставление между компонентами содержания образования - это противопоставление по структуре человеческой культуры - представлено А. М. Новиковым (2011 г.) На основе результатов общественного труда учёным выделены объективные и субъективные компоненты культуры [205, с. 3]; на основе знаний как формы хранения, коммуникации и трансляции общественного сознания (разделение знания как продукта познания) противопоставлены общественные и индивидуальные знания [205, с. 5-6]; на основе процессов воспитания, развития и обучения выделены составляющие образования: развитие направленности личности и содержание воспитания, развитие опыта личности и содержание образования, развитие психических процессов и содержание развития [205, с. 6].

Внутри каждого компонента оппозиции выделяются отдельные элементы. Об этом свидетельствуют слова А. М. Новикова: «Объективный компонент культуры представлен девятью формами общественного сознания: язык, сознание, мораль, право, политическая идеология, наука, искусство, философия, религия» [205, с. 3]. «Субъектные компоненты выражаются в мировоззрении каждого человека, его убеждениях, стремлениях, индивидуачьных знаниях, умениях (компетенциях), навыках, в эмоциях, воле, мышлении и т.д.» [204, с. 31]. Это первое противопоставление: объективный компонент культуры - субъектный компонент культуры. «Общественные знания,- указывает А. М. Новиков, - имеют предметную структуру, освоение знаний - в формах понятий, законов, принципов и т. д. В основе развития индивидуальных знаний человека лежит, естественно общественное сознание в его формах - язык, мораль, наука и т. д., носителем которых являются общественные знания» [205, с. 9] (второе противопоставление). Третье основание, порожденное структурой субъективных компонентов культуры, представлено формами направленности личности [205, с. 6-9], формами научного знания, компетенций, навыков [205, с. 9-12], сферами личности,

176

процессами мышления, памяти, внимания, волей, чувствами [205, с. 13-14].

На основе анализа социального опыта человеческой культуры как деятельности И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным были выделены четыре типа элементов содержания образования: опыт познавательной деятельности, опыт репродуктивной деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-оценочного отношения к миру, которые дают представления об общих способам деятельности. В соответствии с этим пониманием, как указывают И. Я. Лернер [154, с. 18-21], В. В. Краевский [131, с. 158], содержание образования должно включать помимо «готовых знаний» и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыт творческой деятельности, и эмоционально-оценочных отношений. «Для дидактики такое понимание содержания образования служит педагогической моделью социального опыта», - считает В. В. Краевский [130, с. 44]. Оно лежит в основе большинства концепций содержания образования [И. Я. Лернер - 1971, 1982, 1995 гг.; М. Н. Скаткин - 1984 г.; В. С. Леднев - 1989, 1992 гг.; И. И. Логвинов - 2003 г.; А. В. Хуторской - 2007 г.] и научных теорий структурирования содержания образования в учебных программах и учебниках, таких, например, как история [60, с. 83],математика [339, с. 34], развитие речи [139, с. 18-29], химия [349, с. 75].

Аксиоматичным признается утверждение о том, что общество определяет, чему и как учить подрастающее поколение, какие ценности и качества личности воспитывать. В исследованиях И. Я. Лернера [158, с. 52], В. В. Краевского [130, с. 108], выполненных в 90-е годы прошлого столетия, уточняется суть социальной функции воспитания и обучения. Она состоит в том, чтобы не только передать и усвоить информацию о знаниях и правилах деятельности, но и определить характер процесса психического развития и социального становления формирующегося человека. До сих пор мы понимали содержание образования как основу для развития личности, т.е. при описании содержания образования источники являлись первичными, а факторы вторичными. В начале нового тысячелетия Б. С. Гершунским предложено изменить модель описания содержания образования и перейти к описанию содержания образования как самореализации личности, ценностей и целей образования [68, с, 3-8], т.е. считать факторы первичными при описании содержания образования как средства воспитания личности.

С самого начала существования обучения, по-видимому, существуют и субъективные компоненты социокультурного опыта,

177

которые человек создаёт для себя в виде индивидуальных знаний. Они характеризуют развитие личности в процессе обучения. Процесс развития и его продукт традиционно изучаются не только в педагогике, сколько в психологии, начиная с известных трудов Л. С. Выготского (1934 г.). Отсюда - утверждение А. Н. Леонтьева о том, что «...обучение есть вместе с тем развитие мышления...» [151, т. 1, с. 3], и утверждение Б. Г. Ананьева о том, что «...обучение есть вместе с тем общение, коммуникация, соответствующая структуре общества и господствующему в нем типу межличностных взаимоотношений» [4, с. 220].

На основе изучения способов присвоения культуры личностью Й. Ломпшер (1968 г.) [407, с. 224-234], В. Оконь (1998 г.) [209] утверждают, что содержание образования есть субъективный образ объективной действительности. В. Оконь выделяет два гармонично связанных между собой аспекта общего образования: предметный (объективный), который связан с познанием объективного мира и приобретением навыков, необходимых для его преобразования, и личностный (субъективный), связанный с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию личности. Для формирования черт творческой деятельности, как указывается в работах Е. Козела [405, с. 149], Й. Ломпшера [407], необходим специально разработанный учебный материал в рамках учебного предмета. Специфический материал также нужен и для формирования ценностей личности. Эти идеи активно развивается в трудах Л. М. Фридмана (2000 г.) [341], А. В. Хуторского (2007 г.) [348], И. С. Якиманской (2000 г.) [401]. Обобщение исследований в области личностно ориентированного образования позволяетА. В. Хуторскому (2007 г.) выделить компоненты эвристического содержания образования [348].

Совершенно очевидно, что формализованные общественные знания - это исходная, фундаментальная форма существования содержания образования, а индивидуальные знания являются производными от общественных знаний и представляют собой вторичную разновидность общественных знаний - и в отногенезе, и в филогенезе развития личности. Вероятно, в будущем исследования двух компонентов культуры должны объединиться, поскольку они неразрывно связаны между собой в процессе передачи социально­культурного опыта от одного поколения другому и не могут существовать один без другого. Согласно диалектической логике,

178

хотя все и связано со всем, при построении теории принимаются во внимание существенные связи.

Структурирование содержания образования выполнено учёными с учётом «социальной сущности, педагогической принадлежности содержания образования и системно-деятельностного способа рассмотрения» [127, с. 10; 130, с. 52], а именно функционального, содержательного и структурного аспектов категории «содержание образования», которые учтены в четвёртом определении, предложенном в 2007 году В. В. Краевским.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 18: содержание образования - многоаспектная единица изучения

«Содержание образования выступает как социально и личностно детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением» [131, с. 166].

Таковы понимания содержания образования, которые являются исходными в дидактических исследованиях, где решаются вопросы о соотношении культуры и образования, образования и науки, о сущности социо-культурных, дидактических функций образования. В данных определениях указаны основные признаки понятия: социальный опыт, его педагогическая адаптация. От первого к четвертому определению происходит сужение объёма сути признаков. Так, например, первый признак - адаптированный социально-культурный опыт человечества - имеет несколько уровней представления. Во-первых, содержание образования как мировое явление стало актуальным, начиная с Болонского процесса (1999 г.). Во-вторых, содержание образования как мировое явление культуры конкретизируется социальным заказом государства, имеющим целевые установки, пространственные и временные границы. Понимание социального опыта как государственного (национального) явления конкретизирует объём содержания образования, подлежащий усвоению подрастающими поколениями, что позволяет выделить уровни, ступени образования, сформировать представление об образовательной среде каждого уровня образования. Рассмотрение первого признака категории содержания образования - предмет методологии образования.

Педагогическое содержание и структу ра содержания образования (второй признак) реализуется разными формами: структурами человеческой культуры, многоуровневыми моделями, моделями

179

учебного предмета, учебного процесса, моделями структуры личности.

Разное толкование содержания образования, представленное в определениях, свидетельствует о разных путях изучения педагогического объекта и разных подходах к его рассмотрению.

4.1.4 Метод обучения как многоаспектная категория. Слово «метод» является калькой с латинского «шеЛойиз» от греческого «знание, теория, учение». Этимологически восходит к словам «метод, метода». Как указано в этимологическом словаре русского языка М. Фасмера, «первое пришло в русский язык через польск. те(ос1 или англ.тейюс!: метода - через польск. теГойа или нем. МеЙюёе (наряду с тейю йи») или франц.теЛоёе» [333, с. 610].

Термин «метод» присутствует в таких предметных областях научных знаний, как философия и методология, занимающихся разработкой методологических концепций, связанных с созданием научно обоснованных методов во всех сферах человеческой деятельности [103, с. 16]; как педагогика и дидактика, обосновывающих дидактические методы достижения наиболее общих целей обучения; как методики преподавания предметных областей знаний, занимающихся объяснением применения дидактических методов обучения на уровне учебного предмета в сочетании приёмов обучения, в устойчивых методиках обучения. Поэтому, естественно, что в различных отраслях исследований описание термина «метод» осуществляется по-разному: под ним понимаются и пути, и способы, и средства, и формы, и приемы, и техники, и методики достижения определенных целей, находящиеся в отношениях определенного сходства.

На втором уровне методологического знания метод обучения рассматривается как дидактическая модель деятельности, имеющая определенную структуру, связи и отношения с другими компонентами процесса обучения. Исходными компонентами выступают процесс обучения в целом, элементы дидактической системы обучения, к которой относятся цели обучения, компоненты содержания образования, этапы усвоения знаний.

Если определять понятие «метод обучения» по отношению к нерасчлененному учебному процессу, то, по мнению В. К. Дьяченко, под методом обучения понимается форма организации обучения [90]. Безусловно, это широкое понимание метода обучения как руководства, которое по своему смыслу подчиняет себе и формы, и средства обучения. Необходимо отметить, что в современной дидактике оно не прижилось. В настоящее время исследование

180

проблемы «методы обучения» осуществляется с позиции дискретного понимания учебного процесса. Считается, что процесс обучения осуществляется посредством системы методов обучения.

«Сущность методов правомерно искать, прежде всего, в свете отношений между категориями цели и средств», - указывает Б. П. Есипов [211, с. 234]. Эту идею поддерживает П. И. Пидкасистый. Он пишет: «Метод - это теоретическое представление о единой деятельности учителя и учащихся, рассматриваемый с этой точки зрения метод воплощает в себя научное представление о наиболее целесообразных для данных условий средств осуществления определенной цели образования, педагогически переосмысленной в виде некоторых элементов содержания» [212, с. 236]. Идея о рассмотрении методов обучении как компонента дидактической системы принадлежит И. Я. Лернеру (1972 г.). В докторской диссертации им выделены компоненты нормативной дидактической системы, с которыми метод обучения вступает в непосредственные и опосредованные связи и отношения.

В результате исследований, главными признаются пять видов связей между методом обучения и компонентами учебного процесса, благодаря которым устанавливаются устойчивые отношения между компонентами учебного процесса, что и позволяет формулировать определение понятия «метод обучения». Существует три дифференциальных признака, суть которых обусловлена различными видами связи и отношениями между компонентами учебного процесса: целеполагание в методе обучения основано на описании связи «метод обучения - цели обучения - содержание образования»; «предметность, осознанность, сложность, трудность»; «метод обучения - уровни усвоения знаний - цели обучения»; учебная деятельность — «метод обучения — деятельность — содержание образования - цели обучения» [287, с. 28-36; 288, с. 243].

Рассмотрим каждый из этих связей и вытекающий из них признак метода обучения.

Связь «Метод обучения - цели обучения - содержание образования» устанавливает отношения непосредственного соответствия между методами обучения и целью обучения, между целью обучения и компонентом содержания образования [287, с. 30]. Ю. К. Бабанский указывает, что «среди многочисленных зависимостей методов от различных сторон учебного процесса основная и определяющая роль принадлежит содержанию изучаемого материала. Цели и содержание обучения «делают» метод, а не наоборот. Именно содержание обучения придает методу ту или

181

иную направленность, характеризующую его сущность. Ведь метод мы можем рассматривать вслед за Гегелем как форму самодвижения содержания» [15, с. 138]. С этих позиций определение понятия «метод обучения» представлено в трудах Е. И. Перовского (1956г.) [226, с. 84], М. Н. Скаткина (1975 г.) [84, с. 30], Ю. К. Бабанского( 1983 г.) [12, с. 29]. Приведем формулированное Е. И. Петровским определение 19.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 19: метод обучения - форма развития содержания обучения

Метод обучения есть форма развития содержания обучения, соответствующая ближайшей дидактической цели, которую в данной момент обучения ставит учитель перед собой и учащимися [226, с. 84].

Вслед за Е. И. Перовским, значительная часть теоретиков дидактики при определении понятия «метод обучения» на первый план выдвигала содержание обучения, расположение учебного материала, которому подчинены цели обучения. Следует отметить, что в той мере, в какой метод обучения содержит указание на содержание обучения, необходимо знать весь круг соответствующей культуры, которая передается от одного поколения другому. Таким же односторонним по строению является и определение 20, данное Ю. К. Бабанским:

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 20: Метод обучения - способ работы

Методы обучения - это способы работы по овладению знаниями, умениями и навыками, качествами личности ученика [12, с. 29].

Однако более продуктивными признаются определения, в которых используются связи между всеми тремя понятиями. Такой подход применён М. Н. Скаткиным и отражен в определении 21:

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 21: Метод обучения - способ совместной работы

Методы обучения - способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности [84, с. 30].

182

Как отмечено в определениях, метод обучения должен учитывать цель обучения, воплощённую в содержании обучения (знаниях, умениях, навыках), цель развития и воспитания личности (развитие мировоззрения, способностей, формирование качеств личности). Дидактические признаки понятия «метод обучения» - целеполагание. предметность - представлены и на методическом уровне. Например, М. Р. Львов определяет методы обучения русскому языку так, как дано в определении 22.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 22: Метод обучения - способ взаимодействия

«Методы обучения русскому языку — способы взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленные на достижение целей обучения» [170, с. 566].

В этом определении находят выражение такие признаки метода обучения, как наличие цели обучения, элементов структуры содержания обучения (знания, умения и навыки), учтена руководящая деятельность учителя в учебной деятельносги.

Следовательно, при изучении содержания методов обучения необходимо считаться с целеполаганием и содержанием образования.

Связь «Метод обучения — уровни усвоения знаний и способов деятельности - цели обучения» устанавливает отношения между методами обучения и тремя уровнями усвоения знаний, отношения между содержанием каждого уровня усвоения знаний и целями обучения [287, с. 31]. С этой позиции И. Я. Лернер трактует методы обучения как систему взаимодействия (определение 23).

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 23: Метод обучения - система взаимодействий

«Метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающая усвоение содержания образования» [157, с. 15].

Учебная деятельность, опосредованная отношениями взаимодействия и закономерностями усвоения знаний, осуществляется разными видами или способами. В этом отношении игровые методы тоже являются методами обучения, гак как они способны развивать познавательный интерес. Еще сложнее и разнообразнее методы обучения, которые учитывают уровни усвоения знаний и способов деятельности. Учёт уровней усвоения знаний и способов деятельносги обычно связан с такими признаками метода обучения, как осмысленность или осознанность действий.

183

сложность / трудность учебного материала. Границей между данными признаками метода обучения является переход ученика с одного уровня усвоения знаний на другой. При таком понимании методы обучения как единая система, внутренне связанная уровнями усвоения знаний, рассматривается в контексте трех уровней усвоения знаний и способов деятельности:

«1) осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала;

2) уровня применения знаний и способов деятельности по образцу и в сходной ситуации;

3) уровня творческого применения знаний и способов деятельности» [157, с. 16].

В свою очередь каждый из этих уровней способствует выделению самостоятельных методов обучения, которые имеют свои дифференциальные признаки. Об этом пишет М. Н. Скаткин: «Если преобладает воспроизводящая деятельность учащихся, то метод обучения может быть назван репродуктивным. Метод обучения получил название «проблемного» или «исследовательского», если преобладает поисковая, творческая деятельность учащихся, [257, с. 816]. Благодаря изучению связи «метод обучения - уровни усвоения знаний и способов деятельности», определение метода обучения обогащается новыми признаками и требует точного изучения учебной деятельности. По мнению А. И. Власенкова, «методы и приемы обучения представляют собой не просто средства передачи знаний, умений, навыков, они одновременно служат и средством организации познавательной деятельности учащихся, формирования их личности в процессе обучения [57, с. 70].

Связь «Метод обучения-деятельность-содержание образования- цели обучения» устанавливает отношения между видами деятельности и методами обучения, отношения между видами познавательной деятельности и содержанием компонентов образования, отношения между видами познавательной деятельности и целями обучения [278, с. 32]. Предметный характер деятельности общепризнан. При раскрытии связи «метод обу чения - деятельность» рассматриваются процессы познавательной работы учащихся и руководящей деятельности учителя, т. е. отношения «преподавания— учение», И. П. Подласый [230] соотносит понятие «метод» или с деятельностью педагога, или с деятельностью учащихся. «В первом случае уместно говорить о методах преподавания, во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя

184

и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения» [230, с. 201].

В разные периоды развития педагогики внимание уделялось различным сторонам этого отношения, чем и объясняется выделение методов преподавания, методов учения и методов обучения.

В определениях понятия «метод обучения», представленного в литературе 50-70 гг. прошлого столетия, основное внимание дидактов было уделено преподаванию, т.е. требованиям к действиям учителя. С этой позиции метод обучения понимается Ю. К. Бабанским [12, с. 177] так:

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 24: Метод обучения - система деятельности

«Метод обучения - способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения» [12, с. 177].

Метод обучения представляет собой способ использования учебного материала и способ деятельности (действий) учителя, направленных на то, чтобы ученики возможно быстрее и с наибольшими результатами усвоили программный материал.

В 70-е годы XX века, исследуя характер познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения знаний, И. Я. Лернер [152, с. 7; 158, с. 126], Н. М. Скаткин [152, с. 7], предлагают уточнённый вариант понятия:

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 25: Метод обучения - способ организации познавательной деятельности

«Метод обучения - способ организации познавательной деятельности, обеспечивающей овладение знаниями, методами познания и практической деятельности, а также коммунистическое воспитание учащихся в процессе обучения» [152, с. 7].

Акцентуация процесса познавательной деятельности по усвоению определенного наукой содержания образования лежит в основе следующего понимания, данного И. Я. Лернером (1983 г.):

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 26: Метод обучения - способ управления

«Метод обучения - форма управления прогрессом усвоения предметно-специфических способов деятельности» [! 58, с. 126].

185

В разрезе совместной деятельности предлагаются определения, сформулированные Ю. К. Бабанским [12, с. 385], Б. П. Есиповым [210, с. 238-239], Г. И. Саранцевым [247, с. 30].

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 27: метод обучения - способ взаимосвязанной деятельности

«Методом обучения называется способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач образования» [12, с. 385].

Причем, как считает Б. П. Есипов, раскрываются не только общие признаки, но и различия в ходе работы при различных дидактических целях [211, с. 239]. Если же существенными становятся отношения между учеником и воспринимаемым им учебным материалом, т. е. устанавливаются отношения «познавательная деятельность учащегося- содержание образования», то, по мнению Г. И. Саранцева, метод обучения следует определять так, как дано в определении 28.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 28: Метод обучения - способ организации деятельности по усвоению материала

«Методы обучения рассматриваются как способы организации учебного материала и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения» [248, с. 30].

Связь «Метод обучения-деятельность-содержание образования- закономерности усвоения знаний-цели обучения и контроля» [287, с. 35]. «Деятельность в процессе обучения осуществляется с помощью таких способов (методов), которые в единстве сочетают организацию действий по опосредованию информации, регулирование деятельностью личности прежде всего разнообразными способами стимулирования, а также оптимальный контроль», - пишет Ю. К. Бабанский (1988 г.) [13, с. 386]. Анализ данных связей привел учёного к выделению отдельных в самостоятельную группу и, как следствие - закреплению за этими группами определенных терминов: методы обучения, методы контроля, методы стимулирования.

Следовательно, дидактическое понимание термина «метод обучения» следует соотносить с характером целей обучения, с компонентами содержания образования, с процессом деятельности по его усвоению. Этим объясняется различная трактовка термина «метод обучения» как дидактической категории. Все рассмотренные

186

трактовки возможно свести к двум противоположным по содержанию дефинициям:

а) метод обучения - это модель совместной деятельности учителя и обучаемых по достижению наиболее общих целей обучения;

б) методы обучения - компонент процессе усвоения знания и этапа учебного процесса, обладающий обобщенной характеристикой его состава, самостоятельной структурой и специфическими функциями.

Рассмотренные на признаки являются существенными признаки категории «метод обучения», которые вытекают из четырех групп отношений между методами обучения и другими компонентами дидактической системы обучения, организации совместной учебной деятельности по усвоению учебного предмета:

1) по отношению к цели обучения методы обучения делятся на познавательные (теоретические) и практические;

2) по отношению к этапам усвоения содержания образования методы обучения делятся на объяснительно-иллюстративные; репродуктивные, эвристические, поисковые, исследовательские;

2) по отношению к цели развития и воспитания личности выделяются методы развивающего обучения и методы воспитания;

3) по отношению к результату обучения — способ достижения цели или метод обучения, способов (методов), которые единстве сочетают, во-первых, организацию действий по опосредованию информации, во-вторых, регулирование деятельностью личности прежде всего разнообразными способами стимулирования, в-третьих, а также оптимальный контроль;

4) по отношению к целостности структуры метод обучения как способ деятельности состоит из приемов и операций. Это содержательная сторона модели метода обучения.

Таким образом, категориальный а н а л и з дидактической единицы - это анализ, который включает анализ содержания, структуры и функции дидактической единицы, установление её связей и отношений. Определенные категориальные свойства рассматриваемой единицы являются основой для классифицирования и создания разных типов классификаций.

187

4.2 Классифицирование и одноуровневые классификации дидактических категорий

Правильное научное построение допускает поправки и дополнения, неправильнее построение - плотно забитая скважина,

Д. С. Лихачев

4.2.1 Классифицирование и уровень дидактического знания. Как уже отмечалось, что дидактическая система не дана нам в непосредственное наблюдение. Это - результат обработки наблюдаемых данных, их обобщений и абстрагирования. Например, дидактические понятия - это результат обобщения и абстракции. Классификация имеет три основных момента: исходный факт, множество составляющих его признаков и разбиение этих признаков на классы. Классификация есть установление классов, объединяющих собой исходные факты по какому-либо одному признаку, а класс есть обобщение исходных фактов по какому-либо собственному признаку.

Единицы педагогической системы образуют своеобразную иерархию, в связи, с чем предлагается рассматривать её как состоящую из нескольких уровней. Уровни - «основные части и соответствующие области научных исследований, определяемые свойствами единиц, выделяемых при последовательном членении областей действительности» [260, с. 1282]. Каждый из этих уровней характеризуется тем, какие именно единицы входят в его состав. В методологии педагогики традиционно выделяют уровень общей философской методологии, уровень общенаучной методологии, уровень конкретно-научной методологии [132, с. 33; 224, с. 17]. Некоторые учёные выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования» [132, с. 33]. По Э. Г. Юдину, уровень - методика и техника исследования образуют процедуру получения достоверного эмпирического знания в конкретной научной области [357, с. 44]. Современная методология называет его технологическим. Философ указывает на две существенные особенности методологического знания: последние три уровня опираются на выработанные в философии мировоззренческие и методологические подходы; движение познания на конкретно­научном и методическом уровнях порождают проблемы, которые закономерно требуют философско-методологического осмысления.

Опираясь на идеи С. В. Бережковой, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, Г. П. Мельникова, Л. М. Перминовой, Н. М. Скаткина,

188

Э. Г. Юдина, анализируя данные о содержании, структуре и функции дидактических единиц, мы приходим к мысли о том, процесс обучения представляет собой систему разнородных дидактических подсистем (подмножеств), каждая из которых имеет собственную природу и устройство. Поэтому в каждой дидактической категории (целях образования, содержании образования, методах обучения) выделяются методологический уровень (уровень категорий), дидактический уровень (уровень структурных компонентов основных единиц процесса обучения), методический уровень (уровень категорий методической системы обучения), уровень реального учебного процесса (уровень сложных единиц процесса обучения). Основной единицей методологического уровня является дидактическая категория, дидактического уровня - понятийная категория, методического - вариант понятийной категории, реального учебного процесса - вариант понятийной категории методики. Дидактическую категорию структурируют понятийные категории и их свойства и признаки. Структурные компоненты понятийной категории представлены элементами и их признаками. Функциональная соотнесенность между структурными компонентами понятийной категории и элементами методической системы обучения образуют различные варианты понятийной категории. Каждой уровень дидактической категории имеет два подуровня: формальных моделей дидактической категории и моделей построения дидактических единиц в процессе обучения. Таким образом, дидактические категории являются автономными единицами процесса обучения, а главной их функцией является репрезентативная функция, т. е. способность представлять единицу процесса обучения на другом уровне; а важнейшими их свойствами являются информативность, социальная значимость, дискретность и структурность. Между единицами системы устанавливаются три вида отношений: линейные или одноуровневые, отношения между единицами одного уровня, иерархические отношения, т. е. отношения подчинения и включения единиц разных уровней описания.

Следовательно, методологической основой структурирования педагогического знания является многоуровневая концепция методологического знания. Теория уровней в методологии педагогики определяет один или несколько подходов к объекту педагогического исследования, а содержание методологии педагогики представит!) как систему знаний об основаниях и структуре педагогической теории, рассматриваемой целостно на нескольких уровнях методологического знаний.

189

4.2.2 Одноаспектные одноуровневые классификации целей образования. Одноуровневые классификации целей образования используются для создания педагогической модели целей образования, ориентированной на анализ организации управления учебным процессом и отражающей структуру, функции целостного учебно-воспитательного процесса, а главное - содержание компонентов образования и связи между ними, Структурно целеполагание оформляется в виде линейно-структурных одноуровневых классификаций и таксономии. Линейно-структурные классификации целей образования представлены четырьмя моделями, которые широко использовались в педагогике первой половины XX века:

Первая модель. Традиционная классификация: цели обучения, цели развития и цели воспитания обучаемых - реализована в программах единой трудовой школы 1918, 1919, 1921, 1925, 1929 годов [231, с. 3-5; 233, с. 42-43; 234, с. 3]. Результатом достижения целей обучения явилось ликвидация безграмотности и формирование элементарных навыков счета, письма, чтения. В 1932 году комплексно-проектная система организации учебного процесса была заменена на предметную, что определило переход на новое содержание целей образования.

Вторая модель. Классификация целей обучения учебному предмету: цели обучения, направленные на усвоение учебного материала; цели обучения, направленные на закрепление знаний - предметно-понятийный аспект целеполагания; цели обучения, направленные на формирование умений и навыков, цели повторения и применение изученного предметно-деятельностный аспект целеполагания [84, с. 18-19]. Эта классификация активно использовалась для разработки целей изучения учебных предметов политехнической школы 30-50-х годов XX века. Педагогические цели усвоения знаний были представлены в виде системы знаний с указанием их качественной характеристики, которую учащиеся должны приобрести в конце обучения [84, с. 21].

Третья модель. Дидактическая классификация задач обучения, возникшая в результате исследований в области преподавания учебных предметов в 50-60-е годы XX века, объединяет три группы целей обучения, целей контроля и целей активизации мыслительной деятельности обучаемых. Цели обучения включают три группы задач урока: задачи приобретения знаний; задачи формирования умений и навыков; задачи закрепления и применения знаний. Цели активизации учебного процесса - знакомство с методами науки, задачи развития

190

логического мышления и самостоятельной творческой деятельности [84, с. 8-11; 230, с. 16]. Результатом достижения этих целей является обученность учащихся и развитие у них дивергентного мышления к концу обучения. Данная классификация наиболее полно представлена в программах восьмилетней и средней школы, учебниках и учебных пособиях, изданных в 60-70-х годов [57, с. 5-10]. Благодаря её внедрению в практику обучения на первый план в дидактических исследованиях этого времени вышли цели развития школьников средствами учебных предметов, что было обобщено в концепции общего умственного развития учащихся (см. [Л. В. Занков [99], Б. Д. Эльконин [355] и др.), а также в концепции развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся (см. [И. Я. Лернер [153], А. М. Матюшкин [179], М. И. Махмутов [180], В. Оконь [207] и др.).

Четвертая модель. Классификация целей образования, представленная в концепции И. Я. Лернера, направлена на формирование самостоятельной познавательной деятельности обучаемых. В неё включено пять групп целей образования: формирование умений и навыков в процессе имитационной деятельности: формирование знаний умений в процессе репродуктивной деятельности учителя и учащихся; применение способов деятельности в процессе продуктивной деятельности учителя и частично-поисковой деятельности учащихся; формирование опыта творческой деятельности учащихся в процессе исследовательской или проектной деятельности [158, с. 34-38]. Сложность целей образования определяется степенью градации типа деятельности, который осваивает обучаемый. Способность личности к исследовательской деятельности служит показателем уровня развития мышления личности и уровня образованности её [158, с. 39- 43].

Как видно из примеров, в одноуровневых классификациях целей образования устанавливаются связи на уровне или целей обучения, или целей развития, или целей воспитания [79]. В целом педагогическая модель целей образования характеризуются такими признаками, как формулировкой целей в обобщенном виде, минимальным количеством целей урока, линейной структурой [106, с. 56]. Проверить достижения этих требований посредством измерителей часто невозможно.

4.2.3 Одноаспектные одноуровневые классификации методов обучения. Метод преподавания-учения - явление сложное, устройство которого имеет три стороны: формально-логическую.

191

содержательную, функциональную. Каждая из этих сторон представляет особый объект исследования. В 20-60-е годы XX века активно велось изучение формально-логической структуры метода обучения [3, 40, 267]. С точки зрения этого направления, как пишетА. Д. Алферов, под методом обучения понимается «совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на решение задач образования, воспитания и развития» [3, с. 177]. Предмет формально­логической типологии - методы обучения как средства передачи социального опыта в виде информации, рассматриваемой сквозь призму её обучающей, воспитывающей функций в целостном учебно- воспитательном процессе.

Однако, сохраняя в любых условиях обучения формально­логическое, внешнее, устройство, метод обучения вместе с тем имеет и другое, содержательное, внутреннее устройство, предназначенное для того, чтобы усвоение содержания образования шло с учётом особенностей развития интеллекта обучаемых [64, 65, 78, 85]. Поэтому предметом типологии методов обучения стала внутренняя организация методов обучения как системы управления процессами познавательной деятельности учащихся. При этом различаются типологии методов обучения, направленные на развитие логического мышления учащихся, и типологии, проблемно-развивающих методов, ориентированные на построение модели исследовательской деятельности учащихся [3, 12, 35, 78, 172,183].

В 80-е годы XX века как объект изучения была выделена организационно-управленческая, или функционально-коммуникативная сторона метода обучения, а точнее процесс управления общением учителя и учащихся. С позиции этого направления типологии методов преподавания-учения является составной частью системы управления учебно-воспитательным процессом, включая акты коммуникации [31, 158, 183].

Таким образом, разная природа сторон метода обучения определила направления их изучения и выделение неоднородных классов методов преподавания-учения.

Одноуровневые классификации методов обучения используются для создания дидактической модели методов обучения, являющейся инвариантом для разработки классификаций методов обучения в методике обучения. Структурно классы методов обучения представлены в виде линейно-структурных классификаций и их обогащенных моделей.

В настоящее время существует восемь наиболее обоснованных классификаций методов обучения: традиционная классификация,

192

классификация по дидактическим целям, классификация по назначению, т.е. по задачам обучения на определенном этапе обучения, разработанные в первой половине XX века в рамках когнитивно-информационной (знаниевой) педагогической картины мира, классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности обучаемого, обогащенные линейно структурные классификации, разработанные в первой половине XX века в рамках культурологической педагогической картины мира.

Традиционная классификация: практические методы обучения, наглядные методы обучения, словесные методы обучения - основываются на источнике знаний: практике, наглядности, слове (Е. И. Перовский, Е. Я. Голант, Д. О. Лордкипанидзе, Н. А. Сорокин).

Классификация по дидактическим целям: методы, способствующие первичному усвоению учебного материала; методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний (Г. И. Щукина, И. Г. Огородников др.). К первой группе относятся информационно-развивающие методы: методы изложения знаний, беседы, работа с книгой; эвристические методы: беседа, диспут, лабораторная работа; исследовательский метод. Ко второй - упражнения, практические работы.

Классификация по назначению, т. е. по задачам обучения на определенном этапе обучения (М. А. Данилов, Е. П. Есипов): методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний и закрепления; методы проверки знаний, умений, навыков.

Кзассификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности обучаемого (И. Я. Лернер, М. II. Скаткин) включает пять общедидактических методов: объяснительно-иллюстративный метод; репродуктивный метод; проблемное изложение; частично­поисковый, или эвристический, метод; исследовательский метод. Оии отличаются друг от друга по характеру познавательной деятельности и по способу усвоения видов содержания образования.

Обогащенные линейно структурные классификации. В течение XX в. в классификциях методов обучения, представленных в трудах П. И. Пидкасистого, Б. Т. Лихачева, В. С. Кукушина, В. Оконя, Т. А. Стефановской, И. Ф. Харламова, произошли следующие изменения:

а) увеличено количество методов обучения;б) выделены группы и подгруппы или виды и подвиды;в) установлены принципы сочетания различных методов.

193

В работах П. И. Пидкасистого описаны подгруппы методов обучения традиционной классификации: словесные методы подразделяются на рассказ, объяснение, дискуссию, лекцию, работу с книгой [214, с. 239]; наглядные методы: метод иллюстраций, метод демонстраций [214, с. 245]; практические методы: устные, письменные, графические, учебно-трудовые упражнения; лабораторные работы; практические работы [214, с. 246-248].

Б. Т. Лихачев в классификации по дидактическим целям в зависимости от трех уровней усвоения содержания образования выделяет четыре группы методов обучения: методы этапа восприятия- усвоения: изложение знаний, наглядные методы, демонстрации, иллюстрации, методы самостоятельной работы с книгой; методы закрепления: упражнения, опорные конспекты; методы диагностики и получения обратной связи: вопросно-ответный метод, зачетно­экзаменационный метод; методы этапа воспроизведения-выражения: учебно-творческие, учебно-практические [145, с. 457-474].

Б. Т. Лихачев считает самостоятельными группами методы диагностики и обратной связи, а также методы воспроизведения- выражения. Методами контроля и самоконтроля дополняет эту классификацию И.Ф. Харламов [340]. Как видно, каждый из авторов модернизирует классификацию по дидактическим целям (первый вид различительных признаков) за счет включения нового признака (чаще всего из второго вида различительных признаков): назначение, вид деятельности, стремясь отразить деятельностный подход к отбору и группировке методов обучения.

Классификацию по назначению, разработанную М. А. Даниловым и Б. П. Есиповым, видоизменяет В. С. Кукушин. Им выделено «пять групп методов обучения:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа, работа с книгой;

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с книгой;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником; лабораторная работа;

г) методы проверки знаний, умений и навыков: поурочный балл, программированный контроль» [137, с. 138].

В. С. Кукушин, описывая метод обучения как взаимодействие учителя и учащихся, расширяет название групп методов обучения.

194

Вслед за И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, В. Оконь выделяет четыре группы методов преподавания-учения. «В каждой из этих групп имеют место дифференцированные и разнообразные действия учителя и его учащихся, — пишет В. Оконь. — Однако специфической характеристикой каждой из них является своеобразный перевес определенного типа деятельности над другими» [207, с. 271]. К ним относятся:

а) «методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера: беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение» [207, с. 271-278];

б) «методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем: классический метод проблем, метод случайностей, ситуативный метод, банк данных, или «мозговой штурм», микропреподавание, дидактические игры» [207, с. 278-285];

в) «методы, называемые экспонирующими, или оценочными, с доминантой эмоционально-художественной активности:импрессивные, экспрессивные» [207, с. 285-287];

г) «практические методы, характеризующиеся преобладанием практико-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: практические методы, учебные задачи, творческие задачи, метод проектов» [207, с. 287-291].

Конечно, понятия аналитизма и синтетизма, на которые опирается традиционная классификация, в известных границах сохраняют свое значение. Но система дидактического знания сложна, структурные элементы этой системы связаны между собой многообразными опосредованными связями. Особенно сложны отношения между формальной и содержательной стороной дидактической категории, рассматриваемой как единство в области дидактики и методики. Существует ли различие между понятиями на этих уровнях научного знания, что общего между ними? На этот вопрос в линейных классификациях ответ отсутствует. Поэтому, в описании дидактических категорий существуют многоуровневые классификации, которые не разъединяют дидактические единицы по уровням методологического знания, а, наоборот, объединяют их в иерархию, что, в свою очередь, проводит к «стиранию» границ между дидактикой и методикой - автономность методики от дидактики оказывается мнимой, поскольку современная методика основывается на дидактики.

195

4.3 Синтез и многоуровневые классификации дидактических категорий

Если хотите передать научные знания, передавайте их системно

Л. Н. Толстой

4.3.1 Синтез (от греч. «зупЛе815» - соединение, сочетание) - соединение (мысленное или реальное) различных элементов объекта в единое целое (систему); синтез неразрывно связан с анализом [259, с. 1206].

Второй способ структурирования формируется в рамках понятийного поля на основе противопоставления «общего и частного» становится возможным осуществить структурирование по формальным признакам между понятиями, входящими в дидактическую категорию. Согласно, теоретическим представлениям автора, связь между понятиями осуществляется в рамках понятийного поля дидактической категории (Б. С. Гершунский - 1981 г.) [68]. Структура понятийного поля создается из структур понятий путем их обобщения и распределения понятий, входящих в ядро, центральную часть и периферию поля. Этот способ структурирование позволяет установить иерархию понятий, и, как следствие, разработать многоуровневую классификацию дидактической категории.

Первая особенность многоуровневой классификации дидактической категории состоит в том, что в ней синтезируются все знания об исследуемом предмете, имеющиеся в педагогической области. Синтез осуществляется на основе системных закономерностей учебного процесса, путем применения методов системного анализа.

Вторая особенность касается аспектов структурирования. Изучение и систематизация дидактических понятий происходит на основе сходства и структуры понятия. Поэтому, мы предположили, что возникающие таким образом структуры оформляются как разветвленная схема. Например, бинарные и полинарные классификации методов обучения.

Единицы дидактической системы образуют своеобразную иерархию, в связи, с чем в работах И. Я. Лернера было предложено рассматривать её как состоящую из ряда уровней. Понятие уровневого строения дидактического знания начало складываться в XX веке, но развернутая теория уровней дидактического знания представлена

196

б трудах И. Я. Лернера, В. В. Краевского и других ученых культурологической научной школы. Основными положениями теории уровней дидактического знания являются следующие.

Первое положение связано с пониманием уровней. Под уровнями дидактического знания понимается установление основных частей и соответствующих областей научных исследований (например, в дидактике, методике и др.). а также определение свойств единиц, выделяемых при последовательном членении областей действительности. Каждый уровень характеризуется тем, какие именно единицы входят в его состав.

Второе положение - это рассмотрение уровня как способа анализа дидактической категории (В. В. Краевский). Например, появление уровней в представлениях о содержании образования обусловлено разными функциями, которые выполняет содержание образования, различиями в описании понятия в дидактике, методике, психологии, различиями предметной наполняемости компонентов содержания образования, различиями в уровне абстракции каждого понятия, разными связями с другими понятиями.

Третье положение заключается в том, что уровни могут определяться как ступени, ярусы в иерархии, составляющие дидактической системы. В основном, она состоит из элементов подсистем: компонентов или блоков. Элементы подсистем образуют системно-структурные классификации двумя способами: созданием иерархических систем с неполным подчинением блоков по вертикали и горизонтали или с полным.

Особенностью теории уровней дидактической категории в концепции культурологической школы является то, что характер единицы определяется уровнем. При этом низший уровень соответствует уровню реального учебного процесса и дан в непосредственное наблюдение, тогда как остальные - это уровни дидактического анализа. Указанные уровни получили названия методологический, дидактический, методический. Под методический уровнем понимается уровень нормы, в него включаются те единицы учебного процесса, которые являются повторением существующих образцов, принятых в конкретной методике преподавания. На методическом уровне происходит прямая регуляция практической педагогической деятельности. Дидактический уровень - это язык, рассматривающий дидактическую единицу как структуру. Он включает лишь те явления уровня нормы, которые необходимы для понимания дидактики. На дидактическом уровне формируется структура дидактической категории, представленная как нормативная

197

модель, использующаяся на уровне методики преподавания. Методологический уровень - это язык, рассматриваемый с большей абстракцией. Он охватывает описание категории как системы, включающий идеальные формы реализации.

Следовательно, типологическая классификация является многоуровневой классификацией. Однако между единицы каждого уровня не связаны между собой однозначными отношениями, появляется множество понятий, которые расширяют структуру каждого уровня. Это происходит оттого, что остался нерешенным вопрос о рассмотрении содержания и объема дидактического понятия.

Поэтому можно говорить о структурной типологии дидактической категории, в основе которой лежит представление об её типичных свойствах, проявляющихся на всех уровнях дидактического знания. Примером может служить типология содержания образования, принадлежащая И. Я. Лернеру (1995 г.) [160].

4.3.2 Многоаспектные классификации и методы структурирования целей образования на дидактическом уровне. В 70-е годы XX века о необходимости изменения подхода к описанию целеполагания писали Ю. К. Бабанский, Т. И. Ильина, В. П. Беспалько и др. Многоуровневые классификации применяются для построения образовательно-педагогической модели целеполагания, отражающей структуру и содержание компонентов целостного педагогического процесса. К планированию целей образования выдвигается ряд требований: требования к уровню подготовки выпускников устанавливаются содержанием образования, которое в обязательном порядке должно быть освоено учеником; требования должны включать описание ожидаемых результатов в виде знаний, умений и навыков, способов деятельности и опыта эмоционально-оценочного отношения к миру [14, с. 14-18, 60]. Цели развития личности описываются по сферам:

а) мотивационная сфера направлена на формирование убеждений, интересов и направленности личности;

б) познавательно-логическая - на формирование представленийо мире, обществе, человеке, развитие логического мышления и овладение приемами познавательной деятельности;

в) практико-деятельностная сфера определяет предметно­логический подход к усвоению знаний и практико-деягельностный подход к формированию умений и навыков.

С учётом названных требований система целей образования характеризуется как состоящая из элементов подсистем: компонентов

198

или блоков. Элементы подсистем образуют системно-структурные классификации двумя способами: созданием иерархических систем с неполным подчинением блоков по вертикали и горизонтали или с полным. В педагогике распространенным считается первый способ классифицирования сложных систем. Е ф описание имеется в большинстве современных методик преподавания школьных предметов: методике преподавания математики [18, с. 4-5], литературы [35, с. 13-18], музыки [40, с. 49-51], истории [60, с. 7-6], иностранных языков [65], русского языка [185, с. 23-26], физики [269], химии [347, с. 12-13].

В системно-структурных классификациях целей образования выделяются от трех до пяти уровней. Классификации, отражающие строения системы образования в целом и ее конкретного звена, имеет обычно три уровня описания педагогических целей. Такая классификация предложена В.П. Беспалько [31], В. Оконем [207], Т. И. Ильиной [106]. Т. И. Ильина различает три уровня педагогических целей:

1) цель, которая указывает на общее направление воспитательной деятельности всех учебно-воспитательных учреждений общества, определяет характер педагогического воздействия; она соответствует представлению общества об идеале человеческой личности, выражает требования общества к человеку;

2) педагогические цели на определенном этапе формирования личности;

3) оперативные цели, которые ставятся при проведении отдельного урока или иного мероприятия [106, с. 52-53].

В. Оконь, выделяя такие же уровни, устанавливает вертикальные связи между уровневыми подсистемами. Цели развития личности (1 уровень) в системе общего образования включают общее развитие личности и развитие познавательных процессов (2 уровень), задачи уроков описываются через развитие учебной деятельности и саморазвитие личности (3 уровень). Горизонтальное взаимодействие целеполагания описывается внутри каждого уровня [207, с. 74-78]. Вертикальное и горизонтальное взаимодействие целеполагания возникает в тех случаях, когда трехуровневая модель дополняется двумя другими классификациями: классификацией по уровням усвоения знаний [215]. классификацией качеств личности [31]. Гак. в работах П. И. Пидкасисгого предлагается уровневая классификация: цели образования на макроуровне; цели образования на микроуровне; общие и предметно-специфические задачи учебного процесса; задачи обучения на каждом этапе усвоения знаний [215, с. 143-144].

199

В. П. Беспалько предлагает на последнем уровне ввести качественную шкалу для оценки уровня знаний и умений в зависимости от вида деятельности: узнавание информации; воспроизведение информации; совершение продуктивной деятельности репродуктивного характера; осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы [31].

Установление полной взаимосвязи между уровнями возможно и в том случае, если содержание целеполагания отбирать по принципу

оппозиции. Этот приём используется в методике преподавания русского языка [185] и в методике преподавания иностранного языка [65]. М. Т. Баранов классифицирует цели образования средствами русского языка на основе следующих противопоставлений: общее развитие личности - специальное (профессиональное) развитие личности; теоретическая - практическая направленность курса изучения учебной дисциплины; соотношение объема знаний с объемом умений и навыков; взаимосвязь между знаниями, умениями и навыками на этапах обучения [185, с. 19—20]. Н. Д. Гальскова соотносит прагматический и общеобразовательный аспекты целеполагания. Внутри каждого из них выделяется до пяти уровней, которые отличаются степенью владения учащимися иностранным языком: эффективностью речевого общения, владением четырьмя видами речевой деятельности [65, с. 55-71, 117, 125, 131, 137]. Аналогичные подходы к систематизации целей образования представлены авторами многих дидактик [85, 131, 249, 274]. Преимущество иерархической классификации целеполагания заключается в ее логичности и последовательности. Однако она имеет малую гибкость структуры, что не позволяет включать в нее новые признаки. Комплексный анализ предложенных системно-структурных классификаций позволяет сделать следующие выводы: выделены четыре уровня абстракции, на которых осуществляется моделирование целеполагания и описываются блоки задач образования. К ним относятся уровень потенциального осуществления через глобальную систему целеполагания, уровень потенциального осуществления через концептуальное целеполагание; тактический уровень подготовки выпускника через государственные общеобязательные стандарты образования; уровень целеполагания в реальном учебном процессе [281, с. 113-17; 284, с. 237-245].

4.3.3 Содержание образования - это многоуровневая единица. Как показывает анализ педагогических исследований, на каждом уровне описания категория «содержание образования» имеет

200

несколько аспектов исследования, которые называются предметно­содержательным аспектом, структурно-содержательным аспектом, функционально-содержательным аспектом исследований(таблица 21).

Таблица 21 - Категория «содержание образования» как многоаспектная единица _________________________

Понятие Функция Предметныйаспект

Структурныйаспект

Функциональныйаспект

Содержаниеобразования

Социальная,информационнаяфункции

Свойствакатегории

Инвариантнаямодель

Многоуровневаямодельсодержанияобразования

Содержаниеобразования

Культурологиче­ская функция, дидактическая функция

Компонентысодержанияобразования

Составкомпонентовсодержанияобразования

Классыкомпонентовсодержанияобразования

Содержаниеучебногопредмета

Обучающая,развивающая,воспитывающаяфункции

Концептуаль­ные основы преподавания, конкретное представление содержания образования

Вариантнаямодельсодержанияобразования

Классы содержания образования на уровне учебного предмета

Содержаниеучебногоматериала

Технологическаяфункция

Научно-методическиеосновыобученияучебномупредмету

Способорганизацииматериала

Типы, виды, разновидности учебного материала

Подводя итоги проведённому анализу, можно сказать о том. что на методологическом уровне установлено соотношение содержания образования и истории обшества, и как следствие - детерминирующая роль целей образования по отношению к содержанию образования, а категория «содержание образования» выполняет социальную и информационную функции. Так появляется исходный, нулевой уровень описания. Ему противопоставлены остальные. В рассмотренных на этом уровне определениях выделяются абстрактные свойства, которые можно установить в изучаемой предметной области, а затем обнаружить в самих изучаемых учебных предметах. Учитывая основные свойства категории «содержание образования», становится ясно, что категория «содержание образования» не является простой категорией, в широком смысле употребление термина требует его классификации по четырем основаниям:

201

1) по сущности и полноте функций;2) по структуре (дидактический уровень описания);3) по природе предметного содержания обучения (методический

уровень описания);4)по функции видов деятельности, влияющих на усвоение

содержания образования (уровень реального учебного процесса).Такой анализ позволит выделить два базовых уровня

функционального описания: дидактический и методический, которым противопоставлен методологический уровень как уровень высокой абстракции, с одной стороны, а с другой - проектный уровень, уровень развития личности, уровень реального учебного процесса. Поэтому работа по исследованию содержания образования как единицы расчленения изучаемой реальной действительности:

содержание образования как абстрактная схема, инвариантная модель, содержание обучения как конкретные представления содержания образования, обнаруженные при анализе обучения конкретным предметам, - открывает новые перспективы в типологии как научном методе дидактики вообще, а в частности, в области процесса построения содержания образования как образовательной модели социального опыта.

Многоаспектная классификация содержания образования на дидактическом уровне. Теории содержания образования позволяют создать нормативную дидактическую модель содержания образования, которая педагогически адаптируется в нормативной методической модели содержания образования на уровне учебного предмета. К основным элементам дидактической категории «содержание образования» относятся четыре класса.

1. Класс «Опыт познавательной деятельности» - система взаимосвязанных и постепенно усложняющихся знаний, в том числе глобальных проблем человечества.

1.1 Структурные элементы знаний: основные предметные научные знания; вспомогательные знания: логические, методологические, философские, историко-научные, межпредметные, оценочные.

1.2 Виды знаний по форме: факты, понятия, законы, принципы, гипотезы, теории, методы и язык науки.

1.3 Виды знаний: знания о природе, знания об обществе, отехнике, о способах деятельности, знания о человеке, знания омышлении.

2. Класс «Опыт репродуктивной деятельности» - способы применения знаний на широко понимаемой, т.е. теоретической

202

и прикладной (технологической) практике (умения репродуктивной деятельности).

2.1 Структурные элементы: умения, навыки, способы деятельности.

2.2 Типы умений и навыков: предметные умения и навыки; общеинтеллектуальные умения и навыки (приемы умственной деятельности); умения и навыки учебной деятельности, самообразован и я.

2.2.1 Виды предметных умений и навыков устанавливаются на методическом уровне описания.

2.2.2 Виды общеинтеллектуальных умений: умения логического мышления: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, классифицирование, обобщение, систематизация, конкретизация.

2.3 Виды способов деятельности: способы деятельности по образцу, способы деятельности по алгоритму, способы решения типовых задач.

2.3.1 Умения и навыки учебной деятельности: умения читать; умения понимать; умение запоминать; умения работы с письменным текстом; умения конспектировать; умения находить интересующую информацию.

2.3.2 Умения и навыки самообразования: умение определять мотив деятельности, умение устанавливать цель деятельности, умение находить задачи деятельности, умение определять способ деятельности, действия, операции, умение рефлексии.

3 Класс «Опыт творческой деятельности» - структуры творческой деятельности на основе приобретенных знаний и умений (умения продуктивной деятельности).

3.1 Структурные элементы: поисковые умения, умения исследовательской работы, способы исследовательской деятельности.

3.1.1 Поисковые умения: умения вычленять субъективно новую для учащихся проблему, умения находить способ решения (или анализировать проблему).

3.1.2 Умения исследовательской деятельности: определение проблемы, выдвижение гипотезы, нахождение способа решения проблемы, проверка правильности решения.

4 Класс «Опыт эмоционально-оценочного отношения к миру» - эмоционально-оценочное отношение как к процессу усвоения содержания образования, так и к объектам усвоения, к познаваемому миру и его проблемам.

203

4.! Типы: ценности личности; способы выражения эмоций, соответствующие данной культуре; способности к межкультурной коммуникации.

4.2 Виды: коммуникативные умения, умения понятно излагать свои мысли; умение кратко излагать мысли; умение точно излагать мысли; умение вежливо излагать мысли; умение задавать вопросы; умение вежливо возражать; умение слушать, типы рассуждений, умозаключений и т.п.

Как указывает И. Я. Лернер, «...усвоение совокупности этих элементов содержания образования должно быть направлено на формирование мировоззрения и мировосприятия, обусловливающих облик личности, проявляющийся в её активной системе жизнедеятельности» [159, с. 43].

Таковы постоянные составные части содержания образования, которые возможно назвать таксонами, а содержание образования таксономической категорией. Функции каждого класса содержания образования на последующих уровнях рассмотрения определяются четырьмя основными соотношениями:

1) соотношение содержание образования и культуры, и как следствие - определяющая роль содержания образования в процессе обучения и культуролог ическая функция содержания образования (внешняя связь);

2) соотношение содержания и структуры образования, и как следствие - связи между компонентами содержания образования и способами их усвоения, дидактическая функция содержания образования и его структурных элементов (внутренняя связь);

3) соотношение первого элемента содержание образования, содержания научного знания, содержания учебного предмета, и как следствие - нормализованная по составу элементов парадигма предметного содержания (внешняя и внутренняя связи);

4) соотношение содержания второго и третьего элементов содержания образования, содержания научной деятельности, содержания учебной деятельности, и как следствие - нормализованная по составу элементов модель деятельностного содержания обучения (внешняя и внутренняя связи).

4.3 Многоаспектные классификация методов обучения на дидактическом уровне. В системно-структурных классификациях методов обучения выделяются от грех до пяти уровне. Классификации, отражающие строение дидактической модели методов обучения в целом и её конкретного варианта в методиках обучения, имеют обычно четыре уровня описания методов обучения.

204

К таким классификациям относятся бинарные и полинарные классификации методов обучения (термин И. П. Подласого - 229, с. 474), в их основе лежит сочетание трех видоразличительных признаков.

4.3.1 К бинарным относятся классификации, разработанные М. И. Махмутовым [180], Г. Л. СтефановСкой [263] и др. Классификация М. И. Махмутова построена на сочетании методов преподавания и методов учения (таблица 22).

Таблица 22 - Бинарная классификация методов преподавания и учения_________________________ ____________________ ______

Методы преподавания Методы ученияИнформационно-сообщающий ИсполнительскийОбъяснительный РепродуктивныйИнструктивно-практический Продуктивно-практическийОбъяснительно-побуждающий Частично-поисковыйПобуждающий Поисковый

Т. А. Стефановская предлагает сочетать методы обучения и воспитания в одной группе [263, с. 238].

4.3.2 Полинарная классификация методов обучения предложена Ю. К. Бабанским, В. Ф. Паламарчук и др. В. Ф. Паламарчук разработала трехмерная система методов обучения, в основу которой положены три аспекта: перцептивный, гностический, логический. «Математическим аналогом такой модели, по мнению автора, может быть вектор в трехмерном пространстве, расположением которого по базисным векторам являются источники информации, уровни познавательной самостоятельности учащихся и логический путь познания. На этой основе строится система методов обучения» [213, с. 137].

Многоаспектные классификации призваны распределять методы обучения по отношению к ограниченному числу типов, отражающих закономерные сочетания признаков метода обучения. Эта идея, нашедшая воплощение в трудах М. И. Махмутова, В. Ф. Паламарчук. принадлежит Ю. К. Бабанскому. Им указана отправная точка анализа- целостный учебно-воспитательный процесс как деятельность.

Модель классификации методов обучения К). К. Бабанский создает с учётом того, что «деятельность в процессе обучения должна осуществляться с помощью таких способов (методов), которые в единстве сочетают организацию действий по опосредованию учебной информации, регулирование деятельности личности прежде всего разнообразными способами её стимулирования, а также

205

оперативный контроль за ходом деятельности» [12, с. 178]. Поэтому классификация методов обучения, основанная на этапах управления деятельностью в учебном процессе, включает группы методов обучения, каждая из которых подразделяется на подгруппы:

а) «методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные и практические (аспект передачи и воспроизведения учебной информации); индуктивные и дедуктивные методы (аспект логический); репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления); методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя (аспект управления учебным процессом);

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности подразделяются гга методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности;

в) методы контроля и самоконтроля, исходя из основных источников получения обратной связи во время учебного процесса, подразделяются на методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля» [12, с. 179-180].

Данные группы могут пополняться новыми методами, как указывает Ю. К. Бабанский, которые образуются в результате «сочетания признаков метода:

- перцептивный (словесный, наглядный, практический);- гностический (репродуктивный, проблемно-поисковый);-логический (дедуктивный, индуктивный);- уггравленческий (методы учебной работы под руководством

учителя, методы самостоятельной работы);- мотивационный (познавательные игры, учебные дискуссии);-контрольно-коррекционный (устный контроль, письменный

контроль, лабораторный контроль)» [14, с. 46].Пересечение признаков, расположенных на гранях куба, создаёт

пространственную модель многоаспектной и многопризнаковой типологии.

4.3.4 Многоаспектная классификация методов обучения может иметь и другое основание: систему связей метода обучения с целями обучения, содержанием обучения и другими элементами дидактической парадигмы, которые как мы указали выше, объединены в виды различительных признаков классов методов обучения. Соответственно различию видов признаков, влияющих на содержание и строение метода обу чения, различаются и классы методов обучения. Это закрепляется терминологически: тип методов

206

обучения - это класс методов обучения, выделяемый с учетом целей обучения; вид методов обучения - класс методов, выделяемых на основе компонентов образования; разновидность методов обучения- это класс методов обучения, выделяемый в соответствии с закономерностями процесса усвоения знаний. При характеристике классов методов обучения последовательно различают эти три понятия. В зависимости от первого класса различительных признаков выделяются методы обучения и контроля (тип методов). С учетом трех компонентов образования выделяются виды: познавательные методы, практические методы, методы развития речи и мышления. На третьем уровне выделяются разновидности методов обучения в основе которых лежат признаки третьего вида (см. [М. Т. Баранов [22, с. 25]; Н. М. Ушакова [278, с. 17-21]).

Анализ классификаций методов обучения позволяет сделать несколько предположений:

1) классификация методов в дидактике исторически изменяется. Следствием этих изменение является полигипологизм классификаций методов обучения. Поэтому целесообразно выделить четыре модели классификаций методов обучения:

- традиционные классификации, так называемые базовые модели: классификация методов обучения по источнику знаний; классификация методов по дидактическим целям; классификация по назначению; классификация по типу познавательной деятельности обучаемого;

- обогащенные классификации, т.е. варианты базовых моделей: классификации, предложенные П. И. Пидкасистым, Б. Т. Лихачевым,В. С. Кукушиным, В. Оконем;

- бинарные классификации методов обучения (М. И. Махмутов);-полинарные (многоаспектные) классификации Ю. К. Бабанского,

М. Т. Баранова, В. Ф. Паламарчук;2) разграничение базовых моделей от производных показывает,

что любая классификация находится в движении от одного типа к другому: от традиционной классификации по источнику знаний к трехмерной классификации В. Ф. Паламарчук; от классификации по дидактическим целям к классификации В. С. Кукушина, а затем к многоаспектной классификации Ю. К. Бабанского.

Изложенное в данном параграфе позволяет сделать некоторые предварительные выводы:

I) в рассмотренных классификациях можно увидеть структуры, организованные определенным комплексом признаков дидактической

207

категории. Общность этого комплекса предопределена их общим основанием для построения модели классификации;

2) различия в оформлении классификаций дидактических категорий показывает, что процесс группировки зависит от типа дидактической категории;

3) выделенные одноуровневые и многоуровневые классификации дидактических категорий являются основой для построения дидактических систем;

4) выявление позиции учёного в рассмотренных моделях классификаций представляет интерес не только в плане способов классифицирования, но и для исследования педагогической картины мира, для наблюдения за изменениями, происходящими в дидактических категориях через восприятие учёного, который осмысливает педагогическую действительность.

Метод классифицирования дидактической категории осуществляется минимально на двух уровнях методологического знания (дидактическом и методической) и включает создание базовой, или нормативной, модели классифицирования, выделение вариантов базовой модели, установление взаимосвязи между базовой и вариативной моделями, в результате этого процесса выделяются типы одноуровневых классификации дидактических категорий (дидактические классификации и методические классификаций).

Как установлено в нашем исследовании, в современной дидактике существует четыре типа одноуровневых классификаций дидактических категорий: традиционные классификации (базовые, нормативные), обогащенные традиционные классификации (вариативные), бинарные классификации, учитывающие два существенных признака, определяющих суть дидактической категории (например, бинарная классификация методов обучения), полинарные классификации, учитывающие все признаки дидактической категории. Если в бинарной классификации деление внутри системы связано с отношениями содержания и формы, то в полинарных классификациях отношения усложняются. В них переплетаются сложным образом дидактический, методический, психологический аспекты изучения компонентов процесса обучения.

В рассмотренных примерах классификаций дидактических понятий редко учитывается качественная разнородность разных уровней методологического знания. Описанные классификации имеют, условно говоря, горизонтальный характер. Являясь конструктами идеального, они состоят из ограниченного (в принципе) набора элементов, доступного подсчету (количество целей обучения,

208

количество элементов содержания образования, количество методов обучения), они непосредственно воспринимаются педагогами, они допускают локализацию и конкретизацию.

Наряду с горизонтальным уровнем, структуру дидактических категорий можно представить на вертикальных уровнях методологического знания. К ним относятся многоуровневые классификации и типологии дидактических категорий. Вертикальные уровни отличаются от горизонтальных тремя важными свойствами.

Во-первых, они чаще всего не имеют своего терминологического языка, своего набора элементов и оперируют элементами горизонтальных уровней.

Во-вторых, вертикальные уровни имеют парадигматический характер. Структура их может быть представлена в виде схем многоуровневых классификаций.

В-третьих, для структурирования многоуровневых классификаций и типологий нужен не категориальный анализ, а другой вид анализа, по нашему мнению, это георстико- множественный анализ. При таком подходе элементы объекта организуются не по одному уровню, а по нескольким уровням или складываются в модель.

209

В пятом разделе рассмотрены исходные понятия типологического описания сложных объектов: система, структура, уровни представлений сложных объектов (5.1), охарактеризованы многоуровневые классификации дидактических категорий (5.2), представлены дидактические таксономии (5.3). Обзор методов типологического описания категорий дидактики и обобщений основан на публикациях современных исследований в рамках культурологической педагогической картины мира.

5.1 Теоретико-множественный анализ в дидактике

Низшая форма мышления - это простое опознание. Высшая - это

глубокая интуиция человека, видящего вещь как часть некоторой системы.

Платон

5.1.1 Понятия «система» и «структура сложных объектов». В дидактических исследованиях часто данные понятия отождествляются. Поэтому обратимся к математической логике. Г. П. Мельников излагает основные положения связи между системой и структурой.

1 положение. «Любой предмет, явление, ситуация, в которых можно выделить составные части, мы будем называть сложными объектами. Сложный объект представляет собой нечто самостоятельное, потому что его составные части взаимосвязаны или соотносятся друг с другом.

2 положение. Свойства сложного объекта в большей или меньшей степени зависят от вида, типа этих связей и отношений. Следовательно, одной из характеристик сложного объекта является схема связей или отношений между его составными частями. Эту схему или сеть связей между составными частями сложного объекта будем называть структурой, а сами составные части - элементами рассматриваемого сложного объекта.

3 положение. Если мы установим, что рассматриваемый объект (предмет, ситуация) является сложным, и убедимся в наличии определенной структуры связей или отношений между его элементами, то такой объект мы будем называть сложным.

5 Теоретико-множественный анализ и типологический метод вдидактике

210

4 положение. Если мы знаем структуру, т. е. идеализированную схему отношений, то различия между соотносящимися элементами, лишенными субстанции, можно выразить в структурных терминах. При таком подходе от системы, т. е. от исходного сложного объекта, по существу, остается лишь абстрактная структурная тень, где даже элементы - лишь пучки, узлы, места переселений отношений; вне системы каждый элемент просто перестаёт существовать, т. к. не имеет никаких индивидуальных свойств, кроме тех, которые отражают его место в структуре, т. е. в сети чистых отношений» [181, с. 6-8].

Для дидактики теория множеств и их разбиения на подмножества позволит упорядочить модели, в основе которых лежат отношения между исходным элементом, приблизить модель к её оригиналу.

Специфика этого типа анализа объектов дидактики основана на принципе целостности и единстве системно-структурного (категориального) и системно-деятельностного (функционального) направлений научного познания в педагогике. Приведем примеры моделей дидактических категорий, образующих типологии.

5.1.2 Модели целей образования. Реализация принципа непрерывного образования предполагает преемственность уровней образования, объединенных идеей продолженного образования. Целостность образовательного процесса обеспечивается взаимосвязями между содержанием, строением и функционированием четырех моделей образовательно-педагогического целеполагания.

Планирование целеполагания в образовательно-педагогической деятельности представлено глобальным целеполаганием (1 модель); концептуальным целеполаганием (2 модель); целеполаганием на уровне подготовки выпускника (3 модель); целеполагание на уровне образовательной области (4 модель) [284, с. 162-167].

Первая модель. Глобальное целеполагание - долговременная стратегия преобразований в мировой системе образования. Ключевыми стратегиями преобразования являются сохранение и повышение уровня и качества образования, непрерывное многоуровневое образование, интеграция науки, образования и производства, расширение обучения на основных языках мира. Каждая из названных стратегий, реализуясь в концепциях образования государств, различается системой национальных ценностей и убеждений, стратегическими принципами развития, ключевыми технологиями.

Вторая модель. Концептуальное целеполагание - это обоснование государством образовательной политики на длительный

211

период развития и определение стратегических принципов формирования национальной модели. В «Концепции развития образования Республики Казахстан (2010-2020)» описывается «казахстанская модель многоуровневого непрерывного образования, интегрированного в мировое образовательное пространство и удовлетворяющего потребности личности и общества» [122, с. 4]. Для создания такой модели «будут приняты меры по разработке системы целей образования в виде ожидаемых результатов», которая должна иметь три уровня: национальный уровень: «национальными целями могут стать несколько широких базовых компетенций: трехязычие, евразийская поликультурность, коммуникативность, технократачность; уровень широких образовательных областей; уровень образовательных предметов» [122, 123].

Третья модель. Целеполагание на уровне образования (подготовки специалистов) - это общая тактическая программа реализации общих долговременных программ, описанная в Государственных общеобязательных стандартах образования (Г'ОСО) в виде системы взаимосвязанных общих требований к уровню подготовки выпускников. Переход описания целеполагания со «знаниевой парадигмы на деятельностную» осуществляется на основе базового понятия «компетенция», под которым принято понимать когнитивный, практический, личностный опыт и готовность к профессиональной деятельности. Описание образовательно- педагогического целеполагания в ГОСО с этих позиций требует решения двух задач: описание содержания компетенции и уровней готовности к деятельности как динамической системы (1 задача); описание состава ключевых компетенций в рамках ГОСО направлений подготовки специалистов и выделение качественных и количественных показателей профессиональной готовности (2 задача). Виды компетенции, представленные как структура с горизонтальными и вертикальными связями качеств, свойств и требований, образуют в итоге целостную системную модель профессиональной готовности специалиста.

Так, модель профессиональной подготовки филолога включает четыре типа компетенции: языковую, лингвистическую (профессиональную), коммуникативную и поликультурную. Языковая компетенция - это усвоение языковых единиц и правил с целью понимать и конструировать высказывание. Овладение способами и навыками действий с изучаемым и изученным языковым материалом формируют лингвистическую компетенцию, т.е. владение научно-теоретическим аппаратом лингвистической науки, глубокое

212

знание фундаментальных исследований в науке. Коммуникативная компетенция - это усвоение речеведческих знаний, использование средств языка как целей обучения с учетом речевой деятельности; владение разновидностями речи и навыками анализа текста. Современный период развития обш е^ва характеризуется обоснованным интересом к кумулятивной функции языка, т.е. к языку как средству приобщения к национальной культуре, мировой культуре. Такое изучение языка формирует знание о реалиях, быте, обычаях и традициях, истории народа или цивилизации, т.е. развивает культуроведческую, этнокультуроведческую, поликультурную компетенцию личности [297, с. 267-269].

В Государственные образовательные стандарты типы компетенций включаются по-разному. В качестве базового в ГОСО высшего профессионального образования выступает культуроведческая компетенция, суть которой не в наполнении памяти информацией и развитие интеллекта, а в воспитании духовной культуры личности. Культуроведческая компетенция дополняется языковой и лингвистической, на основе которых развивается коммуникативная компетенноеть личности. В ГОСО средних учебных заведений сочетание определяется языком обучения. В средних учебных заведениях с нерусским языком обучения коммуникативная компетенция выступает как ведущая, подчиняющая себе языковую и лингвистическую. В учебных заведениях с русским языком обучения коммуникативная компетенция складывается на основе языковой и лингвистической. Для развития личности обучаемых и их общей культуры лингвистическая компетенция не только обязательное и необходимое условие овладения речевой деятельностью, но и перспективное средство языкового развшия, расширения кругозора, познания языка как специфической системы и как общественное явление [285, с. 47-58].

Каждый тип компетенций содержит четыре уровня готовности: операционный уровень, функциональный уровень, научный исследовательский уровень и экспертный уровень, модель которых дана на рисунке 15.

Операционный уровень - это уровень готовности к деятельности, отвечающей основным требованиям к подготовке специалиста в рамках ГОСО и определяющейся такими требованиями, как «иметь представление», «знать», «уметь», «владеть». Функциональный уровень - это уровень готовности соответствующий компетенции (в нашем примере, обычно языковой и лингвистической), который характеризуется владением изучаемого предмета как статической и

213

Рисунок 15 - Уровни профессиональной готовности специалиста

динамической научной системой и определяется требованиями в формировании научно-теоретического способа мышления. Научно- исследовательский уровень - это уровень готовности, соответствующий такой степени компетентности, который предполагает планирование и выполнение научно- исследовательской работы и характеризуется такими требованиями, как «сопоставление нескольких научно- исследовательских задач», «выбор способов экспериментальной работы», «владение научным стилем речи».

214

Экспертный уровень - это уровень готовности, характеризующийся выработкой профессионального мышления, умением выполнять экспертную оценку содержания и организации образования, способностью к анализу и оценке разных форм учебной работы и др.

Среди названных типов компетенции базовым типом является лингвистическая компетенция, которая * позволяет подробно характеризовать процесс перехода от представлений об изучаемом явлении, предмете к развитию научно-теоретического мировоззрения личности. Наиболее типичными параметрами этого процесса являются сформированные у обучаемых лингвистический взгляд на язык, языковая зоркость, самостоятельный перенос знаний на новый материал, самоконтроль в пользовании языком. На операционном уровне осуществляется формирование лингвистического взгляда на язык, компонентами которого являются, во-первых, коммуникативно­смысловая значимость языка, во-вторых, уровневый характер языка и, в-третьих, функционально-стилистический характер языка. Все они взаимосвязаны между собой. Овладение одним компонентом усиливает влияние другого. На функциональном уровне происходит развитие лингвистического мышления обучаемых, которое выражается в умении применять полученные знаний при оперировании с новым, ранее неизвестным материалом. Усвоение знаний применяется обучаемым к новому материалу либо непосредственно, либо опосредовано. Исследовательская готовность связывается с развитием языкового чутья, способности говорящего или пишущего осознавать или оценивать свою речь, речь других людей на основе знаний, усвоенных от окружающих или под руководством преподавателя. Различаются две стороны языкового чутья: чутье нормы и чутье стиля. Первый вид чутья базируется на понимании обучаемым того, что есть такие явления, которые по- другому выразить нельзя, а второй - на сознании допустимости ряда способов выражения, но при наличии лучшего из них варианта, найти который необходимо. Чутье стиля включает в себя чутье сферы употребления языка.

Следовательно, уровень лингвистической компетенции личности развивается медленно, так как ставит перед обучаемым задачи выработки специальных приёмов анализа собственной речи [285].

В процессе разработки целей образрвания по специальности тины компетенции сочетаются по-разному. В качестве базовых Государственных стандартов высшего профессионального образования выступает поликультурная компетенция, суть которой не только в наполнении памяти некоторым объемом информации, но и

215

воспитание духовной культуры. Поликультурная компетенция дополняется языковой и лингвистической, на основе которых развивается коммуникативная компетенция личности. Описание типов компетенции, включающее уровни готовности к деятельности и требования для каждого уровня, используются для нескольких целей: отбора содержания образовательных программ и контроля за их качеством; отбора методов обучения и контроля за технологией их использования; разработки заданий-измерителей уровня готовности. Следовательно, в таком понимании содержание продолженного профессионального образования должно выполнять функции управления образовательным процессом.

5.1.3 Модели содержания образования. В настоящее время в науке известны моносистемные и полисистемные подходы к описанию категории содержания образования. При всём многообразии педагогических моделей социального опыта, представленного в культурологической концепции И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. В. Краевского, знаниево-ориентированном подходе к обучению, личностно ориентированном образовании, их объединяет общая черта — разработать полноценную теоретическую модель содержания образования и описать принципы её формирования.

Уровневый подход сформировался в 80-е годы XX века. Мысль о методологической и теоретической правомерности выделения уровней содержания образования была обоснована в работах И. Я. Лернера [160], В. В. Краевского [131], А. В. Хуторского [348]. С появлением работ И. Я. Лернера, в которых становились эти вопросы, уровни различаются сущностью, структурой, объемом, функциями содержания образования, а также связями с другими понятиями, что фиксируется специальными терминами: содержание образования, содержание обучения, учебный материал, являющимися базовыми, или основными, по отношению к остальным. Теория И. Я. Лернера постулирует многоуровневую модель содержания образования. Помимо двух крайних уровней - уровня содержания обучения и дидактического, выделяются уровень содержания учебного предмета, уровень учебного материал. Каждый уровень характеризуется набором собственных единиц и правил представления. Эта идея развивается применительно к описанию содержания образования В. В. Краевским [130 с. 118; 131, с. 164-178]. В дидактической теории И. Я. Лернера, В. В. Краевского,В. С. Леднева нормативная модель содержания образования, возникшая на материале содержания образования для школьных

216

предметов с жёстким набором элементов предметного содержания образования, является основой для моделирования вариантов объема содержания учебных предметов.

В конце ХХ-начале XXI веков выделено несколько уровней рассмотрения и формирования содержания образования: сначала, как указано выше, их насчитывалось три, теперь - пять, обычно выделяется четыре уровня описания содержания образования: методологический, дидактический, методический, проектный. Следует отметить, что первые три уровня в разных исследованиях называются одинаково. Кроме того, рассматриваются уровень реального учебного процесса / или уровень процесса обучения и уровень развития личности / или уровень структуры личности, которые то выделяются как самостоятельные уровни, то входят как составная часть в третий и четвертый уровни [312, с. 71—74]. Несмотря на то, что количество уровней описания содержания образования в теориях дидактов и методистов различно, в педагогической литературе первого десятилетия XXI века активно используется многоуровневый подход к рассмотрению категории «содержание образования» и выделению уровней его описания. Благодаря трудам этих учёных различаться минимальное и максимальное количество уровней описания категории «содержание образования»: минимальное - три, максимальное - шесть.

В модели «содержание образования - технологии обучения предмету» [292, с. 50-54] предлагает шесть уровней представлений о содержании образования:

1) уровень методологического описания категории «содержание образования»;

2) уровень общедидактического описания категории «содержание образования»;

3) описание содержания образования на уровне учебного предмета или уровень методического описания;

4) описание учебного материала на проектном уровне управления конкретным процессом обучения или уровень учебного материала;

5) описание анализа учебного материала на уровне реального учебного процесса;

6) описание конечного результата получения образования на уровне структуры личности.

На всех уровнях категория «содержание образования» понимается как система, имеющая характеристику состава обобщенного предметного содержания, структуру, функции, способы формализации, сущностью которых один уровень отличается от

217

другого. Различия в понимании содержания образования, появляющиеся на каждом уровне рассмотрения, фиксируются одним или несколькими вышеперечисленными терминами (таблица 21).

Таблица 21 - Уровни описания содержания образованияНазваниеуровняописания

Термин Составобобщенногопредметногосодержания

Способформализации

Функции

Методологи­ческийуровеньописания

Содержаниеобразования

Основныеединицысодержанияобразования,состав,структура,функции

Модельмногоуровневогосодержанияобразования

Социальнаяфункция,информационная функция,образовательнаяфункция

Дидактичес­кий уровень описания

Содержаниеобразования,элементысодержанияобразования

Системноепредставление осоставе(элементах),структуре(связями междуэлементами) иобщественныхфункцияхпередаваемогосоциальногоопыта

Целостнаятеоретическаямодельсодержанияобразования,содержательныелинии стандартаобразования

Культурологи­ческая функция, дидактическая функция обучения, развития, воспитания

Методичес­кий уровень описания

Составучебногопредмета,учебныйматериал

Состав,структура,содержаниеучебногопредмета

Стандартучебногопредмета,учебные планы,учебныепрограммы,учебник

Совокупностьфункцийфункцииучебногопредмета

Таким образом, для того, чтобы представить весь процесс описания категории «содержание образование» необходимо выделить, во-первых, методологический уровень, на котором представлен в обобщенно абстрактной модели социальный заказ общества; во- вторых, уровни проектируемого содержания обучения, включающие дидактический уровень, уровень учебного предмета и уровень учебного материала; в-третьих, уровень реализации содержания образования в учебном процессе, состоящий из уровня применения дидактического материала в реальном процессе обучения и уровня развития личности в разрезе присвоения содержания образования в учебном процессе.

218

5.1.4 Модели методов обучения. Безусловно, понимание категории «метод обучения» и ее содержание исторически менялось. Структура метода обучения неоднородна в разных дидактических системах и на разных стадиях развития теории обучения. В настоящее время в науке известны принципиально различные подходы к изучению метода обучения как дидактической единицы. При всем многообразии существующих в настоящее время теорий обучения их часто объединяет одна общая черта - это стремление найти основания для наблюдений за учебным процессом за пределами самого учебного процесса - в психологии развития личности, в психологии обучения, в коммуникативной структуре учебной ситуации и т.п. И. Я. Лернер, например, пишет; «По-разному определяли сущность метода обучения представители различных дидактических направлений. В этих определениях особенно отчетливо проявилось различие методических концепций, которое объясняется различием теоретических взглядов ученых на процесс обучения вообще и его связь с психическими процессами развития личности в частности» [157, с. 16]. Сопоставление разных попыток дать определение метода обучения выявляет две основные тенденции: попытки определить метод обучения с помощью понятий недидактических (философских, логических, логико-психологических), стремление найти дидактические критерии в подходе к определению сущности метода обучения.

В педагогической науке используется многоуровневой подход к рассмотрению метода обучения и выделению уровней его описания, на необходимость которого указывают Ю. К. Бабанский [15], И. Я. Лернер [159], М. И. Махмутов [180], Е. И. Петровский [226], М. Н. Скаткин [257] и др. В трудах этих учёных различаются четыре уровня рассмотрения и описания методов обучения: методологический уровень, дидактический уровень, уровень учебного предмета или методический уровень описания методов обучения, уровень реального учебного процесса и конкретных учебных приемов обучения или уровень методического описания методов обучения.

На первом уровне метод описывается обобщенно. Например, стремясь подойти к выяснению понятия «метод обучения» с общефилософских позиций, Е. И. Петровский пришел к заключению о том, что методы обучения надо рассматривать в свете соотношения категорий формы и содержания. Он определяет метод как «форму движения содержания образования, или короче, как «форму содержания обучения» [226, с. 78]. После некоторых рассуждений автор приходит к выводам, что «метод обучения есть форма

219

содержания обучения, соответствующая дидактической цели, которую в данный момент обучения ставит учитель перед собой и учащимися», что «содержание обучения усваивается учащимися только будучи формировано в том или ином методе обучения, в неразрывной связи с ним» [226, с. 84].

В основе значительной части современных дидактических исследований лежит идея, согласно которой под методом понимается «сознательный способ достижения какого-либо результата и осуществления определенной деятельности, решение некоторых задач в самых различных видах познавательной и практической деятельности в обществе и культуре» [257, с. 551]. Это описание включает лишь внешние признаки организации деятельности: способ достижения результата деятельности и способ осуществления деятельности - и составляет абстрактную модель для разработки «метода» в методологической концепции, связанной с отдельными видами деятельности. Цель описания методов на этом уровне - выяснить обобщенные методы достижения и осуществления наиболее общих целей познавательной и практической деятельности. Описание абстрактной модели метода, обобщенной характеристики его состава, структуры и функций используется в методологии образования. Как считает В. В. Краевский, в соответствии с моделями классических методов научного исследования, методов активно­преобразовательной деятельности, частных методов исследования в конкретных областях, выделенными в философии, можно различать описание практических и познавательных, или теоретических, методов обучения [131, с. 264-267]. Прежде всего, методы обучения можно и следует рассматривать как категории науки и как способ практической деятельности учителя и учащихся. Например, детально описанные в лингвистике процедуры наблюдения, анализа языковых явлений широко применяются в практике преподавания русского языка. Описание методов на этом уровне обогащает логико- гносеологический аспект дидактики, создает самые общие представления о классах методов в процессе обучения, на основе изучения которых возникает второй уровень в модели описания методов обучения. Дальнейшее развитие теории методов обучения переходит на уровень дидактического описания методов обучения.

Второй уровень описания методов обучения представлен в концепции методов обучения И. Я. Лернера. Считая одним из важнейших признаков метода обучения логико-психологическую характеристику познавательной деятельности учащихся, И. Я. Лернер с этой точки зрения представляет данный уровень описания методов

220

обучения так: «Общедидактический уровень задает общий угол зрения на проблематику методов обучения. На этом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщенной характеристики его состава, структуры и функций. Методы обучения рассматриваются в звеньях, общих для любого учебного процесса. Цель описания методов на этом уровне - вызЛнить обобщенные методы достижения наиболее общих целей обучения» [157, с. 15]. В настоящее время имеется много моделей дидактических систем обучения, в основе которых лежит представление об умственной деятельности учащихся, однако необходимо подчеркнуть гот факт, что всякая внутренняя деятельность зависит от компонентов внешней структуры деятельности. С учётом наиболее общих целей обучения - первого компонента деятельности - Е. Я. Голант определяет методы обучения как «способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на вооружение учащихся знаниями, на формирование их мировоззрения, на развитие их умственных сил и способностей» [70, с. 5]. В педагогической энциклопедии (1964 г.) с этих же позиций даётся определение понятия «методы обучения», представленное М. Н. Скаткиным: «Методы обучения - способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются способности» [219, т. 2, с. 813]. По мнению И. Я. Лернера, для выяснения характеристики состава метода обучения ученые рассматривают соотношение между целями обучения, направленными на усвоение трех компонентов содержания образования, и методами обучения. С учётом целей усвоения знаний, определяющих отбор учебного материала для первого компонента образования, целей формирования репродуктивного опыта деятельности, определяющих отбор учебного материала для второго компонента образования, целей формирования опыта продуктивной деятельности, определяющих отбор для третьего компонента содержания образования, разрабатывается состав методов обучения, который в обобщенном виде представлен соответственно методами усвоения знаний, методами формирования умений и навыков и методами развития творческой деятельности |154, с. 16].

Обобщение на данном уровне описания методов обучения возможно назвать типами методов обучения, общими для всех методик обучения. Как указывал П. Ф. Каптеров, эти классы методов обучения сначала сформировались в методике, а затем были обобщены в дидактике [114, с. 271]. В дидактике XIX века различались методы усвоения знаний, методы формирования умений

221

и навыков и методы развития творческой деятельности. В современной дидактике такие классы методов обучения остались, но их различие опирается на иное понимание содержания образования; сейчас различия между методами усвоения знаний и методами формирования умений и навыков устанавливаются на основе этапов усвоения знаний, а характер познавательной деятельности - воспроизводящий или творческий - служит различителем между методами формирования умений и навыков, с одной стороны, и методами развития творческой деятельности, с другой стороны. Таким образом, в описании методов обучения установилось новое соотношение - компоненты содержание образования - структура учебной деятельности - структура методов обучения.

Приведем другой пример о соотношении этапов усвоения знаний и функциях методов обучения. «В процессе усвоения знаний выделяются три этапа: этап ознакомления и первичного восприятия материала, на котором применяются познавательные методы обучения; на этапе воспроизведения знаний и формирования умений - практические методы обучения; на этапе продуктивной деятельности- методы проблемного обучения» [154, с. 18].

Следовательно, при определении метода обучения необходимо учитывать характеристику его состава, структуры и функций в целостном педагогическом процессе. Эти признаки следует называть типовыми признаками категории «метод обучения».

По мнению И. Я. Лернера, дидактика описывает систему методов обучения без конкретизации ее на уровне учебного предмета. Иными словами: «на уровне учебного предмета дидактические методы обучения проявляются в сочетании с приёмами обучения, в устойчивых методиках обучения» [154, с. 18]. На основании такого понимания И. Я. Лернер делает вывод о необходимости третьего уровня описания методов обучения.

«На третьем уровне описания, - считает ученый, - методы обучения соотносятся с этапами процесса обучения, с его частными элементами: это дидактические цели, которым соответствуют методы обучения, описывающиеся в частных дидактиках [154, с .19]. Действительно, на этапе подготовки к уроку учитель русского языка находится на третьем уровне понимания методов обучения, так как с учётом минимальных структурных схем целеполагания по усвоению русского языка он осуществляет выбор методов обучения. Общеизвестно, что каждый этап процесса обучения реализует конкретные задачи обучения в методах обучения: на этапе объяснения

222

нового материала с учетом одного из путей усвоения информации применяются индуктивные и дедуктивные методы обучения, на этапе формирования лингвистических умений и навыков применяются три типа упражнений:

1) упражнения, направленные на формирование учебно-языковых умений и навыков;

2) правописные упражнения, вырабатывающие орфографические и пунктуационные умения и навыки;

3) коммуникативные упражнения [185, с. 140-146,254-268].Рассмотренные на данном уровне признаки - это видовые

признаки концепта «метод обучения русскому языку», которые характеризуют его состав, структуру и функций.

Уровень методического описания методов обучения требуется обсудить в первую очередь, как представляется, такие вопросы:

1) источники методов обучения и уровень их абстракции в методике;

2) основные структурные элементы методов обучения и их роль в построении метода обучения;

3) вопрос о тождестве различии методов обучения;4) вопрос о принципах систематизации методов обучения.Эти вопросы, тесно переплетающиеся между собой, будут

рассматриваться в последующих главах учебного пособия.В таком подходе к описанию речь идет только о пользовании

методами обучения учителем и о систематизации их в методике, а не о конкретной организации совместной учебной деятельности по усвоению учебного предмета, в нашем случае - русского языка. Следовательно, метод обучения надо изучать и понимать как систему не только обобщенную, но и конкретную, т.е. изучать развертывание реального метода обучения в реальной учебной деятельности. Это определяет содержание четвертого уровня описания концепта «метод обучения».

«И, наконец, уровень конкретных приёмов обучения проявляет собой разного типа действия, преследующие частные по отношению к данной методической цели обучения. Методические цели, характерные и специфические для отдельных предметов, - последний уровень, на котором методы предстают в их более конкретном выражении» [284, с. 120]. Например, расширенные структурные схемы целеполагания в области изучения синтаксиса современного русского языка определяют методы обучения синтаксису и пунктуации русского языка, методы обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся [284, с. 123; 287, с. 185].

223

Рассмотренные на данном уровне признаки позволяют описывать разновидности «методов обучения русскому языку», которые аккумулирует функциональные признаки метода обучения, т. е. признаки организации совместной учебной деятельности в соответствии с конкретной методикой обучения русскому языку [287, с. 39].

Различие уровней описания методов обучения: методологического, дидактического, методического, реального учебного процесса - основано как на различии целей и содержания образования, этапов усвоения знаний и этапов процесса обучения, так и на качестве той абстракции, которая их определяет. Абстракция присутствует в любом педагогическом явлении, но её роль и характер на различных уровнях описания структуры явления различны. Важность всех у ровней описания методов обучения состоит в том, что многоуровневое описание методов позволит установить принадлежность этого явления к категориям, понятиям и другим формам научных знаний.

Теория уровней дидактического знания позволяет создавать модели классификаций на одном уровне (например, одноуровневые классификации дидактики) и на нескольких уровнях (например, многоуровневые классификации на уровне дидактики и методики). В основе одноуровневой классификации лежат характеристики понятий: содержание, структура, функция.

Если классификация построена на одном из признаков понятия, то она называется одноаспектной одноуровневой классификаций. Структурно группы понятий объединяются в линейно-струкутрные классификации и их обогащенных моделей.

Если учитывается несколько признаков - перед нами многоаспектная одноуровневая классификация. Структурно группы понятий объединяются по методу оппозиции (например, бинарная классификация методов обучения М. И. Махмутова [180]), на основе нескольких аспектов (например, полинарная классификация методов обучения Ю. К. Бабанского, В. Ф. Паламарчук [14, 214]). Такие классификации называют системно-структурными классификациями.

Многоуровневые классификации отражают связи между понятиями дидактической категории, рассматриваемой на разных уровнях дидактического знания. Структура многоуровневых классификаций представляется как система, состоящая из подсистем: блоков иди компонентов. Элементы подсистем и отношения между нами двумя способами: созданием иерархической системы понятий

224

двух и более уровней дидактического знания и созданием блоков, регулируемых системой подчинения.

Таким образом, в данном параграфе представлены уровневый метод к рассмотрению категорий дидактики. Возрастающая сложность затрагиваемых аспектов дидактики оказывается одновременно стимулом к поиску обоснования принимаемых решений в разработке дедуктивной системы дидактических категорий.

5.2 Сопоставление как метод структурирования информации и типологическое описание категорий дидактики

В уме своём я создан мир иной И образов иных существованье; Я цепью их связал между собой,

Я дал им вид, но не дал им названья.

М. Ю Лермонтов

5.2.1 На современном этапе развития дидактики все говорят о необходимости цельного подхода к педагогической действительности, о сравнении педагогических фактов не в их случайных, а в существенных и конститутивных моментах. Отсюда возникли в дидактике такие термины, как «система», «структура», «модель», «тип», «типология». Как же эти термины, большей частью связанные с математикой, используются в дидактике, и почему оказалась необходимой математическая терминология? Одной из причин является процесс перехода от классификационного принципа определения научного терминологии (в частности, категории) к новому типу - ступенчатому, уровневому образования классификаций. Последний тип исследования указывает место в признаковом поле типологии, где используется градация по признаку абстракции.

Понятия «тип», «дидактическая типология» и «методы типологического описания в дидактике» не отличаются достаточной ясностью и нуждаются в объяснении. Тип - это дедуктивная категория, существование которой происходит в сумме определенных признаков категории. В дидактике понятие «тип» выводится на моменте вариативности признаков (И. Я. Лернер, В. В. Краевский), или подчеркивается в нем соотносительность, или изоморфность, элементов (М. Т. Баранов, В. С. Леднев, А. А. Миролюбов и др.).

Трудности структурной типологии начинаются с момента, когда возникает вопрос о её целях и задачах. На этот счёт существует

225

несколько точек зрения: установление структуры и модели изучаемого явления, сопоставление изучаемых явлений, установление изоморфности изучаемые фактов, создание классификации.

Задачи структурной типологии определяют этапы метода исследования, в котором выделяются систематизация явления / явлений по разным признакам, существенным для структуры, системное сравнение, которое позволяет создать модель структуры системы, определение конструкции, по которой характеризуются единицы типологии. Как показывает наше исследование категории «содержание образования», структурная типология сводится к логическим комбинациям исходных элементов, данных статически. Далее рассмотрим системный, уровневый и статистический методы, которые позволяют говорить о типологии дидактической категории. Необходимо заметить, что дидактическая типология формируется в практике сопоставительного анализа содержания дидактических категорий на нескольких уровнях описания. В соответствии с теорией уровней дидактическая категория имеет сложную структуру.5. С. Гершунский считал, что их ядром, как правило, служит содержание понятийных категорий, а различные варианты и вариации значений составляют центральную часть и периферию поля. В основе типологии находятся разные соотношения значений понятийной категории:

1) по соотношению со структурными компонентами понятийной категории выделяются нормативные и вариативные компоненты, а типология создается путем перечисления конституциональных или существенных признаков типа (5.2.2);

2) по способу представленности классификационных признаков (природа, масштабность, сложность объекта прогнозирования, степень его детерминированности, характер его развития во времени, степень информационной обеспеченности) прогнозируются модели (5.2.3),

3) по характеру отношений между компонентами процесса обучения и компонентами понятийной категории выделяются парадигматические и синтагматические отношения в системе (5.2.4).

Учитывая данные соотношения и обобщая опыт зарубежных и отечественных исследований, представим понимание того, каким образом структурируются типологии дидактических категорий.

Существует два типа категоризации - доведенная до классификации и не доведенная до классификации. Первый тип категоризации представлен в дидактике. В ней определенные категории доведены до упорядочивания в форме определенной

226

законченной закрытой классификации. Например, одноаспекные и многоаспектные классификации методов обучения.

Второй тип категоризации возникает на междисциплинарном уровне, например, педагогики и психологии. В ней определенная категория не доведена до закрытой законченной классификации, а является открытой, может потенциалбмо достраиваться, количественно увеличиваясь. Чаще всего такой тип категоризации называется таксономией. Исходя из подобного взгляда, в центр описания категорий ставится деятельность обучающего как развивающейся личности. С одной стороны, представлены психические процессы и их характеристики, а с другой, даны формы знаний и умений из дидактики. На основе второго типа категоризации разрабатываются современные дидактические типологии, в которых многомерная характеристика дидактической категории достигается путем введения все более сложных, многомерных классификаций, позволяющих объёмно представить совокупность признаков как пространство.

5.2.2. Теория содержания образования позволяют создан, нормативную дидактическую модель содержания образования, которая педагогически адаптируется в нормативной методической модели содержания образования на уровне учебного предмета. Структура типологии оформляется на логическом основании «класс - структурные элементы - виды структурных элементов по форме». К основным элементам дидактической категории «содержание образования» относятся четыре класса.

1. Класс «Опыт познавательной деятельности» - система взаимосвязанных и постепенно усложняющихся знаний, в том числе глобальных проблем человечества.

1.1 Структурные элементы знаний: основные предметные научные знания; вспомогательные знания: логические, методологические, философские, историко-научные, межпредметные, оценочные.

1.2 Виды знаний по форме: факты, понятия, законы, принципы, гипотезы, теории, методы и язык науки.

1.3 Виды знаний: знания о природе, знания об обществе, о технике, о способах деятельности, знания о человеке, знания о мышлении.

2. Класс «Опыт репродуктивной деятельности» — способы применения знаний на широко понимаемой, т.е. теоретической и прикладной (технологической) практике (умения репродуктивной деятельности).

227

2.1 Структурные элементы: умения, навыки, способы деятельности.

2.2 Типы умений и навыков: предметные умения и навыки; приемы умственной деятельности; умения и навыки учебной деятельности, самообразования.

2.2.1 Виды предметных умений и навыков устанавливаются на методическом уровне описания.

2.2.2 Виды общеинтеллектуальных умений: умения логического мышления: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, классифицирование, обобщение, систематизация, конкретизация.

2.3 Виды способов деятельности: способы деятельности по образцу, способы деятельности по алгоритму, способы решения типовых задач.

2.3.1 Умения и навыки учебной деятельности: умения читать; умения понимать; умение запоминать; умения работы с письменным текстом; умения конспектировать; умения находить интересующую информацию.

2.3.2 Умения и навыки самообразования: умение определять мотив деятельности, умение устанавливать цель деятельности, умение находить задачи деятельности, умение определять способ деятельности, действия, операции, умение рефлексии.

3 Класс «Опыт творческой деятельности» - структуры творческой деятельности на основе приобретенных знаний и умений (умения продуктивной деятельности).

3.1 Структурные элементы: поисковые умения, умения исследовательской работы, способы исследовательской деятельности.

3.1.1 Поисковые умения: умения вычленять субъективно новую для учащихся проблему, умения находить способ решения (или анализировать проблему).

3.1.2 Умения исследовательской деятельности: определение проблемы, выдвижение гипотезы, нахождение способа решения проблемы, проверка правильности решения.

4. Класс «Опыт эмоционально-оценочного отношения к миру» - эмоционально-оценочное отношение как к процессу усвоения содержания образования, так и к объектам усвоения, к познаваемому миру и его проблемам.

4.1 Типы: ценности личности; способы выражения эмоций, соответствующие данной культуре; способности к межкультурной коммуникации.

4.2 Виды: коммуникативные умения, умения понятно излагать свои мысли; умение кратко излагать мысли; умение точно излагать

228

мысли; умение вежливо излагать мысли; умение задавать вопросы; умение вежливо возражать; умение слушать, типы рассуждений, умозаключений и т.п.

Таковы постоянные составные части содержания образования. Эта четырехклассная модель является типом, который как априорная схема накладывается на методическую систему. •

Функции каждого класса содержания образования на методическом уровне рассмотрения определяются четырьмя основными соотношениями:

1) соотношение содержание образования и культуры, и как следствие - определяющая роль содержания образования в процессе обучения и культурологическая функция содержания образования (внешняя связь);

2) соотношение содержания и структуры образования, и как следствие - связи между компонентами содержания образования и способами их усвоения, дидактическая функция содержания образования и его структурных элементов (внутренняя связь);

3) соотношение первого элемента содержание образования, содержания научного знания, содержания учебного предмета, и как следствие - нормализованная по составу элементов парадигма предметного содержания (внешняя и внутренняя связи);

4) соотношение содержания второго и третьего элементов содержания образования, содержания научной деятельности, содержания учебной деятельности, и как следствие нормализованная по составу элементов модель деятельностного содержания обучения (внешняя и внутренняя связи).

Взаимосвязь между понятиями дидактического и методического уровней разных компонентов (вертикальные связи) позволяет соотнести структуры разных компонентов содержания образования и структуры компонентов учебного курса. В исследовании И. Я. Лернера указано, что на дидактическом уровне формируется нормативная модель, а на методическом - вариативные. На каждом уровне создаётся закрытый список структурных схем. Объединение структур разных компонентов одного уровня описания - один из способов формирования открытого списка структурных схем, например, содержания учебного предмета [185, с. 43].

Структурная схема «содержания образования» на методическом уровне понимается как комплекс различительных признаков. Соответственно различию родов признаков, определяющих

229

2.1 Структурные элементы: умения, навыки, способы деятельности.

2.2 Типы умений и навыков: предметные умения и навыки; приемы умственной деятельности; умения и навыки учебной деятельности, самообразования.

2.2.1 Виды предметных умений и навыков устанавливаются на методическом уровне описания.

2.2.2 Виды общеинтеллектуальных умений: умения логического мышления: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, классифицирование, обобщение, систематизация, конкретизация.

2.3 Виды способов деятельности: способы деятельности по образцу, способы деятельности по алгоритму, способы решения типовых задач.

2.3.1 Умения и навыки учебной деятельности: умения читать; умения понимать; умение запоминать; умения работы с письменным текстом; умения конспектировать; умения находить интересующую информацию.

2.3.2 Умения и навыки самообразования: умение определять мотив деятельности, умение устанавливать цель деятельности, умение находить задачи деятельности, умение определять способ деятельности, действия, операции, умение рефлексии.

3 Класс «Опыт творческой деятельности» - структуры творческой деятельности на основе приобретенных знаний и умений (умения продуктивной деятельности).

3.1 Структурные элементы: поисковые умения, умения исследовательской работы, способы исследовательской деятельности.

3.1.1 Поисковые умения: умения вычленять субъективно новую для учащихся проблему, умения находить способ решения (или анализировать проблему).

3.1.2 Умения исследовательской деятельности: определение проблемы, выдвижение гипотезы, нахождение способа решения проблемы, проверка правильности решения.

4. Класс «Опыт эмоционально-оценочного отношения к миру» - эмоционально-оценочное отношение как к процессу усвоения содержания образования, так и к объектам усвоения, к познаваемому миру и его проблемам.

4.1 Типы: ценности личности; способы выражения эмоций, соответствующие данной культуре; способности к межкультурной коммуникации.

4.2 Виды: коммуникативные умения, умения понятно излагать свои мысли; умение кратко излагать мысли; умение точно излагать

228

мысли; умение вежливо излагать мысли; умение задавать вопросы; умение вежливо возражать; умение слушать, типы рассуждений, умозаключений и т.п.

Таковы постоянные составные части содержания образования. Эта четырехклассная модель является типом, который как априорная схема накладывается на методическую систему. %

Функции каждого класса содержания образования на методическом уровне рассмотрения определяются четырьмя основными соотношениями:

1) соотношение содержание образования и культуры, и как следствие - определяющая роль содержания образования в процессе обучения и культурологическая функция содержания образования (внешняя связь);

2) соотношение содержания и структуры образования, и как следствие - связи между компонентами содержания образования и способами их усвоения, дидактическая функция содержания образования и его структурных элементов (внутренняя связь);

3) соотношение первого элемента содержание образования, содержания научного знания, содержания учебного предмета, и как следствие - нормализованная по составу элементов парадигма предметного содержания (внешняя и внутренняя связи);

4) соотношение содержания второго и третьего элементов содержания образования, содержания научной деятельности, содержания учебной деятельности, и как следствие нормализованная по составу элементов модель деятельностного содержания обучения (внешняя и внутренняя связи).

Взаимосвязь между понятиями дидактического и методического уровней разных компонентов (вертикальные связи) позволяет соотнести структуры разных компонентов содержания образования и структуры компонентов учебного курса. В исследовании И. Я. Лернера указано, что на дидактическом уровне формируется нормативная модель, а на методическом - вариативные. На каждом уровне создаётся закрытый список структурных схем. Объединение структур разных компонентов одного уровня описания - один из способов формирования открытого списка структурных схем, например, содержания учебного предмета [185, с. 43].

Структурная схема «содержания образования» на методическом уровне понимается как комплекс различительных признаков. Соответственно различию родов признаков, определяющих

229

организацию содержания образования, различаются и классы компонентов содержания образования.

1. Компоненты содержания образования - класс, выделяемый на основе целей образования и способов его усвоения на дидактическом уровне описания содержания образования.

2. Состав учебного курса - класс компонентов содержания образования, выделяемый на основе обучающей, развивающей и воспитывающей функций компонентов содержания образования на методическом уровне описания содержания учебного предмета.

3. Состав учебного материала - класс компонентов содержания образования, выделяемый на основе способов усвоения компонентов содержания образования на уровне учебного предмета. В процессе описания конкретных единиц содержания учебного предмета используются отношения, которые регулируют применение каждого из этих терминов в определенных условиях:

1) соотношение с содержанием соответствующей науки, и как следствие - определение концептуальных основ учебного предмета;

2) соотношение содержания учебного предмета и его структуры,и, как следствие, характеристика структурных элементов и функций содержания образования в области обучения русскому языку;

3) соотношение первого элемента содержания образования содержанию научной дисциплины, и, как следствие - нормативная модель предметного содержания учебного курса;

4) соотношение содержания второго и третьего элементов содержания образования содержанию учебной деятельности, и, как следствие - нормализованная по составу элементов содержание деятельности как часть содержания образования учебного курса [167, с. 9-11; 196, с. 76; 210, с. 52; 317, с. 29-30].

Следовательно, на уровне учебного предмета происходит взаимодействие между элементами содержания образования нулем структурных, причинно-следственных и функциональных связей. При этом объём содержания обучения возможно охарактеризовать со стороны описываемой структуры.

Нормативная модель содержания образования на уровне учебного предмета определяется уровнем деления каждого компонента содержания образования. Минимальная глубина каждого компонента зависит от типо-видо-родового деления. Содержание образование по русскому языку можно представить в форме трех классов.

230

1 класс. Предметное содержания учебного предмета.1.1 Основные структурные элементы лингвистической науки

о языке. Знания о языке и речи и способы выполнения специальных умений: лингвистические понятия, факты и учебно-языковые умения и навыки; правила русского правописания и правописные умения и навыки.

1.2 Основные структурные элементы лингвистической науки о речи и речевой деятельности, речеведческие понятия и коммуникативные умения и навыки.

2 класс. Структура содержания деятельности в учебном предмете.2.1 Знания о способах деятельности и способах выполнения

общепредметных умений: знаниях о способах репродуктивной деятельности и умения логического мышления.

2.2 Знания о способах творческой деятельности и поисковые умения.

3 класс. Социокультурные знания и выполнение умений межкультурной коммуникации: страноведческие знания и умения общения; знания о целях коммуникации и намерениях и умение целенаправленно воспринимать, понимать, передавать, информацию.

Анализ содержания образования на методическом уровне позволяет установить требования к тексту программы учебного курса. Программа учебного курса должна дать полное и конкретное представление содержания учебного предмета, включающего все элементы содержания образования, их характеристики и взаимосвязи, достаточные для реализации целей образования. Каждый компонент содержания образования должен иметь свою форму фиксации в тексте программы учебного курса. Знания вводятся списком фактов, научных теорий, понятий, законов, закономерностей, а способы деятельности - перечнем умений и навыков. Опыт творческой деятельности фиксируется в примерах проблемных задач, которые учащиеся должны решать самостоятельно. Воспитательный компонент вводится через оценочные знания, умения и идеи, умения рассуждать, давать оценку полученным знаниям и т.п.

Взаимосвязь между понятиями дидактического и методическою уровней внутри одного компонента (горизонтальные связи) позволяет соотнести структуру компонента содержания образования и структуру компонентов учебного курса, а затем выделить потенциал!,нос количество единиц, входящих в состав одного компонента содержания образования и его объём.

Анализ главных значений термина содержания образования на уровне учебного предмета позволяет утверждать, что структура

231

содержания учебного предмета «Русский язык» - это упорядоченное множество из девяти компонентов.

1. Структура первого класса предметного содержания учебного предмета. Элементы содержания предмета «Русский язык», реализующие дидактическую модель структуры содержания образования. Структура каждого компонента содержания учебного предмета «Русский язык», включающая основные структурные элементы лингвистической науки о языке. Структура каждого компонента содержания учебного предмета «Русский язык», включающая основные структурные элементы лингвистической наукио речи и речевой деятельности. Структура внутрипредметных и межпредметных связей между компонентами содержания учебного предмета в процессе обучения.

2. Структура содержания деятельности в учебном предмете. Способы деятельности и способы выполнения умений. Способы творческой деятельности и поисковые умения.

3. Модель форм реализации учебного предмета. Модель учебного плана. Модель учебной программы. Модель учебника.

Функционально-соотносительные связи между компонентами первого, второго и третьего класса содержания учебного предмета «Русский язык». В процессе изучения первого и второго компонентов содержания образования проведен анализ фонетических, лексических, морфологических, синтаксических, пунктуационных и стилистических понятий, включенных в школьный и вузовский курс синтаксиса современного русского языка, которые автор преподаёт в течение двадцати лет. В результате преподавания установлены соотношения между понятиями и учебно-языковыми умениями, формируемыми в области синтаксиса и пунктуации, развития речи [311, с. 204-209]. Данные соотношения позволили объединить знания в два класса (знания о языке, знания о речевой деятельности), выделить четыре типа знаний (знание о единицах языка, знание значений и функций единиц языка, знание их структуры, знание их функционирования в речи) [327, с. 159-161; 342, с. 99-102; 347, с. 113-117]. Установленные типы соотношений между знаниями, умениями и навыками послужили основанием для классификации типов, видов и разновидностей методов обучения русскому языку [278, с. 7-15; 287, с. 8-14]. Внутри каждого типа знаний определены три типа понятий: языковые единицы (например, в синтаксисе - словосочетание, предложение, текст), языковые значения (например, синтаксические значения - модальные, предикативные, полупредикативные, определительные и др.), языковые отношения

232

(синтаксические отношения - сочинение, подчинение), семантические разряды (семантические типы сложных предложений), грамматические разряды (типы словосочетаний, типы членов предложения, типы простых предложений, типы сложных предложений, типы текстов). Выполненное классифицирование знаний и умений позволило установить состав минимальных структурных схем целеполагания и расширенных структурных схем целеполагания, описать состав целеполагания [343, с. 645-651; 346, с. 162-167: 350, с. 105-136]. Анализ умений, формируемых во время выполнения практических методов обучения, позволяет выделить виды базовых умений: нахождение языковых явлений, группировка языковых явлений по единому основанию, употребление языковых явлений в коммуникативных единицах [278].

5.2.3 По способу представленности классификационных признаков в нашем исследовании использован параллельный способ. Он «дает возможность четко определять классы сразу по всей совокупности значений классификационных признаков. При этом каждый класс интерпретируется как некоторая область в п-мерном пространстве классификационных признаков. Если в каждой такой области поставить в соответствие один или несколько методов анализа и прогнозирования, то проблема их выбора сводится к установлению класса объекта по набору значений его признаков» [143, с. 30]. В качестве классификационных признаков применены природа, масштабность, сложность объекта прогнозирования, степень его детерминированности, характер его развития во времени, степень информационной обеспеченности [378, с. 50-53].

По природе «содержание образования» как объект проектирования можно подразделить на следующие классы:1 класс «Опыт познавательной деятельности»; 2 класс «Опыт репродуктивной деятельности»; 3 класс «Опыт творческой деятельности»; 4 класс «Опыт эмоционально-оценочного отношения к миру».

По масштабности описания «содержание образования» можно классифицировать в зависимости от числа переменных, входящих в полное описание объекта на определенном уровне.

Сублокальные описания - с числом значащих переменных от 1 до3. На методологическом уровне анализа описаны три свойства категории содержание образования: системность, многоаспсктность, неоднородность содержания.

Локальные описания - с числом значащих переменных от 4 до 14. Это четыре класса содержания образования - на дидактическом

233

уровне; семь основных структурных элементов лингвистической науки - на лингвометодическом уровне описание содержания образования.

Субглобальные описания - с числом значащих переменных от 15 до 35. На лингвометодическом уровне описание содержания образования по русскому языку в школе представлено 35 переменными, входящими в компоненты «Опыт познавательной деятельности», «Опыт репродуктивной деятельности», «Опыт творческой деятельности». Описание учебного материала по русскому языку по предметному содержанию включает 18 переменных, по характеру межпредметных связей - 19 переменных, по наличию учебной научной проблемы - 15 переменных.

Глобальные описания - с числом значащих переменных от 36 до 100. Как показывает наше исследование, на дидактическом уровне описание класса «Опыт репродуктивной деятельности» включает 36 переменных, описание класса «Опыт познавательной деятельности» - 56 переменных, «Опыт творческой деятельности» - 18 переменных, «Опыт эмоционально-оценочного отношения к миру» - 21 переменную. Описание дидактической категории «содержание образования», представленное в работах А. В. Хуторского (2007 г.), включает 40 переменных [405, с. 143-148]. Описание четырех классов лингводидактической категории «содержание образования» включает 76 переменных.

Суперглобальные описания - с числом значащих переменных свыше 100. К этому виду относится описание четырех типов компетенций филологического образования в системе непрерывного образования.

Наш анализ показывает, что масштабность описания категории «содержание образования» зависит от уровня его рассмотрения. На методологическом уровне применяется сублокальное описание, на дидактическом уровне — локальные и глобальные описания, на методическом - субглобальные описания [382, с. 25-28]. Характеристика масштабности учитывается при организации исходной информации. Взаимосвязи как между группами внутри одного компонента содержания образования, так и между разными компонентами содержания образования позволяют установить потенциальное количество единиц, входящих в состав одного компонента содержания образования [377, с. 159-164]. Кроме того, учитывается и выбор методов для ее обработки. Так, для анализа субглобальных описаний применяется связный ориентированный граф.

234

По сложности содержание образования как объект прогнозирования можно классифицировать в зависимости от степени взаимосвязи значений переменных в их описании:

Сверхпростые - объекты с отсутствием существенных взаимосвязей между переменными. «Такие объекты можно анализировать и разрабатывать для них прогнозы путем последовательного анализа независимых переменных, составляющих описание при любой масштабности объекта» [143, с. 32]. На методологическом уровне анализа описаны признаки категории «содержание образования», которые рассматриваются независимо друг от друга.

Простые - объекты, в описании которых содержатся парные взаимосвязи между переменными. На методологическом уровне описания применяются 6 видов парных взаимосвязей, которые определяют объём категории: реальный процесс образования - содержание образования; содержание образования - его компоненты; содержание образования - уровни содержание образования; структура содержания образования - объем структурного элемента содержания образования; компоненты содержания образования - содержание учебного курса; содержание учебного предмета - содержание учебного материала [371, с. 50-54].

На дидактическом уровне рассмотрены пять видов парных взаимосвязей: соотношение культуры и содержания образования; соотношение структурных компонентов образования; соотношение содержания науки и содержания учебного курса; соотношение содержания научной деятельности / учебной деятельности и содержания образования; соотношение образовательной среды и содержания образования.

Для анализа таких объектов используются простые модели функций взаимосвязей, модели парных регрессий, несложные экспертные методы оценки степени и характера взаимосвязей между переменными [143, с. 60].

Сложные - объекты, для адекватности описания которых необходимо учитывать взаимосвязи и влияние нескольких значений переменных (трех и более). На дидактическом уровне описания применяются, как правило, соответствия компонентов содержания образования, цели обучения, способов его усвоения и методов обучения, соответствия между знаниями, умениями, опытом творческой деятельности и опытом оценочной деятельности, соотношения между содержанием образования, образовательной средой и развитием личности.

235

Однако имеется возможность выделения главных групп переменных. Например, на дидактическом уровне описания главными группами переменных являются переменные, входящие в видовую характеристику класса. На методическом уровне описания главными группами переменных являются разновидности знаний, умений и навыков по русскому языку.

Для анализа таких объектов применяется метод ступенчатых регрессионных зависимостей, методы множественного регрессионного и корреляционного анализа, экспертные таблицы взаимного влияния и предпочтения.

Сверхсложные - объекты, в описании которых необходимо учитывать взаимосвязи между переменными. Например, описание четырех классов дидактической категории «содержание образования», в которой учитываются взаимосвязи между 76 переменными, на методическом уровне учитываются взаимосвязи между знаниями, умениями и навыками, способами репродуктивной деятельности.

Основными инструментами анализа является множественный корреляционный анализ, факторный анализ и дисперсионный анализ. Следует отметить зависимость данного аспекта классификации от целей и задач анализа, от требуемой точности. Один и тот же объект в различных исследованиях может быть отнесен к различным классам сложности.

По степени детерминированности принято различать содержание образования как объекты прогнозирования:

Детерминированные - объекты, описание которых может быть представлено в детерминированной форме без существенных для задач прогнозирования потерь информации. Например, разработка перечня знаний, умений и навыков, соответствующих изучаемой науке, восемь типов знаний, умений объединяет несколько видов лингвистических знаний и умений.

Стохастические - объекты, при анализе и прогнозировании которых учет случайных составляющих необходим для удовлетворения требований точности и достоверности прогноза. Например, проектирование содержания образования для общеобязательного стандарта образования требует учёта11 показателей образовательной среды.

По характеристике развития во времени содержание образования как объект прогнозирования подразделяется на три вида:

Дискретные - объекты, регулярная составляющая которых изменяется скачками в фиксированные моменты времени. Например, историческое развитие категории «содержание образования»

236

показывает его обогащение новыми значениями в разные периоды XX века, среди которых выделяются 1900-1915 гг., 1916-1932 гг., 1932— 1956 гг.; 1956-1961 гг., 1961-1972 гг., 1972-1988 гг., 1988-1992 гг., 1992 г. по настоящее время.

Апериодические - объекты, имеющие описание регулярной составляющей в виде апериодической непрерывной функции времени. Например, содержание учебного курса, учебного материала.

Циклические - объекты, имеющие регулярную составляющую в виде периодической функции времени. Регулярная составляющая понимается как описание процесса. Например, описание видов закономерностей моделирования содержания обучения, основанные на системных связях описания процесса обучения.

Наш анализ показывает, что описание содержания образования в разрезе развития во времени на разных уровнях имеет разную характеристику. На методологическом уровне выступает описание дискретного объекта, на дидактическом уровне преобладает описание содержание образования как циклического объекта, на методическом уровне присутствует описание трех видов, на проектном уровне описание является апериодическим.

По степени информационной обеспеченности содержание образования [150. с. 7; 189, с. 73] как объект проектирования делится на четыре вида.

Объекты с полным обеспечением количественной информацией, для которых имеется в наличии ретроспективная количественная информация в объеме, достаточном для реализации статистического метода прогнозирования с заданной точностью на заданное время упреждения. Например, описание четырех классов дидактической категории «содержание образования» включает 76 переменных. Это позволяет описать статическую структуру категории «содержание образования».

Объекты с неполными обеспечением количественной информацией, для которых имеющаяся в наличии ретроспективная информация допускает использование статистических методов, однако не обеспечивает на заданном времени упреждения заданную точность прогноза. Например, описание категории «содержание образования» на каждом уровне является объектом с неполной количественной информацией. Поэтому описание последующего уровня базируется на описание предыдущего, которое, в спою очередь, дополняется конкретной информацией.

Объекты с наличием качественной ретроспективной информации, относительно прошлого развития которых существует только

237

качественная информация и полностью отсутствует количественная. Например, характеристика учебного материала.

С учётом числа классов по каждому признаку из шести рассмотренных выше классификационных признаков получается N = 4*5*4*2*3*3=1440 различных классов объектов проектирования.

5.2.4 По характеру отношений между компонентами процесса обучения и компонентами понятийной категории выделяются парадигматические и синтагматические отношения в системе. Рассмотрим их на примере методов обучения. Метод преподавания- учения — явление сложное, устройство которого имеет три стороны: формально-логическую, содержательную, функциональную. Каждая из этих сторон представляет особый объект исследования. В 20-60-е годы XX века активно велось изучение формально-логической структуры метода обучения. С точки зрения этого направления под методом обучения понимается совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на решение задач образования, воспитания и развития. Предмет формально-логической типологии - методы обучения как средства передачи социального опыта в виде информации, рассматриваемой сквозь призму её обучающей, воспитывающей функций в целостном учебно-воспитательном процессе. Однако, сохраняя в любых условиях обучения формально­логическое, внешнее, устройство, метод обучения вместе с тем имеет и другое, содержательное, внутреннее устройство, предназначенное для того, чтобы усвоение содержания образования шло с учетом особенностей развития интеллекта обучаемых. Предмет содержательной типологии методов обучения - внутренняя организация методов обучения как системы управления процессами познавательной деятельности учащихся [1, 33, 58, 76, 93, 342, 345].

В 80-е годы XX века как объект изучения была выделена организационно-управленческая, или функционально­коммуникативная сторона метода обучения, а точнее процесс управления общением учителя и учащихся. С позиции этого направления типологии методов преподавания-учения является составной частью системы управления учебно-воспитательным процессом, включая акты коммуникации [180].

Таким образом, разная природа сторон метода обучения определила три вида различительных признаков классов методов преподавания - учения. Основания классификации методов преподавания-учения могут быть различны, что обусловлено не только природой методов обучения, но и разной трактовкой центрального понятия классификации - «тип метода обучения»,

238

которое может означать «тип метода обучения» и «метод в типе / технологии обучения». Наблюдения над этими понятиями приводит к мысли о необходимости выделить три вида различительных признаков классов методов преподавания-учения (обучения). Признаки должны быть классифицирующими и дифференцирующими. Первые являются признаками востоянными, не зависящими от типа обучения; вторые - непостоянные, определяемые технологией обучения.

Первый вид. Признаки, обусловленные спецификой целей образования, непосредственно не связаны со структурой метода обучения, но определяют отбор компонентов содержания образования. Такими классифицирующими признаками являются функции и потенциальный состав целей образования (рисунок 18).

Рисунок 18 - Классы методов образования

Второй вид. Признаки, обусловленные спецификой компонентов содержания образования, непосредственно связаны как со структурой, так и с содержанием обучения. К этим классифицирующим признакам относятся системы научных знаний; типы умений и навыков, системы

239

способов деятельности. Типы научных знаний прямо определяют содержание и структуру познавательных методов обучения (методов приобретения знаний), а типы умений и навыков - практические методы обучения, способы деятельности - развивающие (проблемные, когнитивные, креативные) методы обучения. В соответствие с ними выделяются типы методов обучения (рисунок 19).

Рисунок 19 - Типы методов

Третий вид. Признаки, обусловленные особенностями интеллектуального развития личности обучаемого, непосредственно связаны с методами обучения. С учётом этих признаков выделяются виды и разновидности методов в учебном процессе (рисунок 20).

240

Рисунок 20 - Виды и разновидности методов обучения

241

Подгруппы, как указывает Ю. К. Бабанский, могут пополняться новыми методами [14, с. 46], которые образуются в результате сочетания следующих признаков метода [таблица 22].

Таблица 22 - Признаки методов обученияВидовой признак Родовые признакиПерцептивный С ловесны й Наглядный ПрактическийГностический Репродуктивный Проблемно­

поисковыйПроблемный

Логический Дедуктивный Индуктивный ЭвристическийУправленческий Методы учебной

работы под руководством учителя

Методысамостоятельнойработы

Частично­поисковый

Мотивационный Познавательныеигры

Учебные дискуссии

Конгрольно-коррекционный

Устный контроль Письменныйконтроль

Лабораторныйконтроль

Пересечение признаков, расположенных в таблице, создает многоаспектную характеристику методов обучения. Например, репродуктивная беседа - это метод обучения, который является словесным, репродуктивным, дедуктивным и проводится под руководством преподавателя, а эвристическая беседа - это метод обучения, который является словесным, продуктивным, индуктивным и проводится самостоятельно учащимися. Как видно из примера, изменения более двух признаков влияют на определение разновидности методов обучения.

Многоаспектная классификация методов обучения может иметь и другое основание: систему связей метода обучения с целями обучения, содержанием обучения и другими элементами дидактической парадигмы, которые как мы указали выше, объединены в виды различительных признаков классов методов обучения. Соответственно различию видов признаков, влияющих на содержание и строение метода обучения, различаются и классы методов обучения. Это закрепляется терминологически: тип методов обучения - это класс методов обучения, выделяемый с учетом целей обучения; вид методов обучения - класс методов, выделяемых на основе компонентов образования; разновидность методов обучения - это класс методов обучения, выделяемый в соответствии с закономерностями процесса усвоения знаний. При характеристике классов методов обучения последовательно различают эти три понятия. В зависимости от первого класса различительных признаков выделяются методы обучения и контроля (тип методов). С учётом

242

трех компонентов образования выделяются виды: познавательные методы, практические методы, методы развития речи и мышления. На третьем уровне выделяются разновидности методов обучения, в основе которых лежат признаки третьего вида [22, с. 25; 278, с. 17- 22].

Рисунок 21 - Классы и типы методов обучения

243

Анализ многоуровневых классификаций методов обучения, изображенных на рисунке 21, позволяет сделать несколько предположений о структуре типологии:

1) классификации методов обучения исторически менялись. Следствием этих изменений является типологизм классификаций методов обучения;

2) разграничение базовых моделей от производных показывает, что любая классификация находится в движении от одного типа к другому: от традиционной классификации по источнику знаний к трехмерной классификации В. Ф. Паламарчук; от классификации по дидактическим целям к классификации В. С. Кукушина, а затем к многомерной классификации Ю. К. Бабанского;

3) типовая принадлежность конкретного метода обучения есть не абсолютная, а относительная характеристика, которая устанавливается на основе преобладающих признаков. С этим связана плодотворность разработки многоуровневых классификаций, которые оперируют не отдельными признаками методов, а иерархией признаков или их видами. В таких классификациях учитывается степень представленности признаков, что позволяет установить отдельные классы методов в виде подклассов, а в результате чего распределить методы по некоторой иерархии, отражающей отношения «тип - вид - разновидность»;

4) как отмечается в работах И. Л. Бим [27, 28], Н. Д. Гальсковой [65], В. Оконя [207], М. И. Махмутова [180], М. А. Холодной [342], классификации методов обучения имеют и слабые стороны: количественный перевес словесных методов над другими [342], отсутствие учёта таких аспектов методов, как отношение между преподаванием и учением [180], как отношение преподавания и индивидуальная работа [207], а отношение обучения и воспитания имеют слабую корреляцию, отсутствуют модели поведения учителя и учащихся [65].

Для того чтобы преодолеть указанные недостатки, тип метода обучения следует рассматривать не с позиции дидактической парадигмы, а с позиции педагогической технологии, включающей системные отношения между методами обучения и элементами динамической системы управления учебно-воспитательным процессом [31, 154, 194, 195, 196].

В итоге данного параграфа сделает промежуточный вывод о том, что методологически структурная типология сводится к логической комбинации исходных элементов. Происходит или суммирование элементов, или выстраивание уровневой иерархии.

244

Выход за пределы семантического поля.

Ю. М. Лотман•

5.3.1 Таксономия (от греч. 1ах18 - расположение, строй, порядок и- поток - закон) - теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности, имеющих обычно иерархическое строение. Термин, предложенный в 1813 г. швейцарским ботаником О. Декандолом, длительное время употреблялся как синоним систематики. «В 60-70-х гг. XX в. возникла тенденция определять таксономию как раздел систематики, как учение о системе таксономических категорий, обозначающих соподчиненные группы объектов - таксоны» [300, с. 1296]. Например, на всех уровнях категория «содержание образования» понимается как система, имеющая характеристику состава, структуры, функций, способов формализации, сущностью которых один уровень отличается от другого.

В XIX в. учёные (см. [Е. И Бурдина [52], М. В. Кларин [114], Н. Э. Пфейфер [270], А. И. Уман [274], А. В. Хуторской [346], Ф. Г. Ядлов [360], Н.Н. Ярошенко [362]) стали определять такие конструкты, которые бы ярко выражали целостность, состоящую из элементов, не сводимую к этим элементам и являющуюся принципом организации этих элементов. Эти исследования вводят в дидактику теоретико-множественное понимание структуры, модели и типа.

В рамках теории множества структуры можно делить на статические и динамические. Статические структуры есть результат пассивного описания синхронных явлений. Подобные структуры имеют место в многоуровневых классификациях, рассмотренных выше. Другое дело - динамические структуры, которые в пределах синхронии лежат в основе того, что вслед за В. В. Краевским называют конструированием. Все работы в этом направлении позволяют четко разграничивать классификацию и моделирование.

Поскольку дидактическая система не является непосредственно наблюдаемой, то мы можем описать с определенной степенью достоверности её устройство, или построить некоторую модель этой системы. Понятие модели широко используется в современной дидактике. Что представляет из себя модель? Мельников: «Когда архитектор вместо настоящего дома строит его макет, то это уже модель. Если представлен только чертеж дома, то это тоже модель, но в другом исполнении, в другой субстанции. И, наконец, если нет ни

5.3 Систематика и таксономический метод в дидактике

245

макета, ни чертежа дома, а есть только колонки цифр и формул, на основании которых можно судить о важнейших особенностях построенного дома, то и это тоже модель. По отношению ко всем своим моделям реальный дом буде служить оригиналом. В самом общем случае под термином «модель» следует понимать некоторый сложный объект, определенным элементам которого можно поставить в соответствие элементы другого сложного объекта-оригинала; при этом взаимосвязи и отношения между элементами оригинала соответствуют некоторым взаимосвязям или отношениям между определенными элементами модели. На модели можно отразить только структуру, только схему отношений между элементами системы. Такая модель будет называться структурной моделью системы... Структурная модель должна быть по возможности ближе «бестелесной «чистой» абстракцией, - такой как чертеж, условные символы, цифры, термины» [181, с. 9-10].

В фокусе внимания оказывается структура дидактической категории в методологическом и дидактическом аспектах (структурно-системный срез), и её изменения на уровне учебного предмета в методическом и проектных аспектах (динамический срез). Это позволяет на уровне проектирования технологии обучения обосновать разнообразное понимание понятийной категории, реализованное в новых приёмах, методах и формах организации учебного процесса. На базе исходных компонентов дидактической категории возможно показать упорядоченный процесс, подчинённый определённым принципам и правилам. Понимание дидактической единицы как таксономии позволяет выяснить системные параметры организации деятельности в процессе обучения.

Таксономия открывает возможность рассматривать целое, определять иерархию его частей и предположить, что сама она есть результат действия общих законов.

5.3.2 Таксономия задач образования разработана Б. Блумом (1956 г.). Сам термин заставляет понимать, что автор исходит из какой-то иерархии психологических и логических областей, поскольку один уровень мыслится ниже другого. В чем заключается эта иерархия? В центр описания категорий ставится деятельность обучающего как развивающейся личности. С одной стороны, представлены психические процессы и их характеристики, с другой - даны формы знаний и умений из логики. Пытаясь усовершенствовать классификационный метод, предложил ряд новых признаков, пользуясь которыми можно охарактеризовать дидактические единицы с разных сторон на междисциплинарном уровне: психологии, логики

246

и дидактики. Таксономия целей образования включает две таксономии: одна касается целей, относящихся к когнитивной сфере развития личности, а другая рассматривает задачи в эффектной сфере развития личности, т.е. в поведенческом и эмоциональном компонентах развития личности (таблица 23).

Таблица 23- Таксономия задач образования Б. С.БлумаОбласть Задами образования

1 21 Когнитивная 1.00 Знанияобласть 110 Конкретного материала

1.11 терминологии112 фактов1.20 Способов и средств обращения с конкретным материалом1.21 определений1.22 тенденций и результатов1 23 системы понятий и категорий1.24 критериев1.25 методологии1 30 универсальных понятий и абстракций данной области знаний131 законов и обобщений1.32 теорий и структур

2 Понимание 2.10 объяснение2 20 интерпретация2.30 эксроподяция

3 Применение4 Анализ 4,10 элементов

4.20 взаимосвязей4.30 принципов построения

5 Синтез 5.10 Единичного сообщения5.20 Разработка плана и возможностей системы действий5,30 Получение системы абстрактных отношений

6 Опенка 6 10 Суждения на основе имеющихся данных6.20 Суждения на основе внешних критериев

Аффектнаяобласть! Стремление 1 10 Осознание(направленность 1.20 Желание достичь чего-либо

I внимания) 1 30 Произвольное или избирательное внимание| 2 Ответная 2.10 Согласие на ответ1 реакция 2.20 Желание ответить

2.30 Удовлетворение от ответа3 Оценивание 3.10 Принятие каких-либо ценностей

3.20 Предпочтение каких-либо ценностей3.30 Обязательность каких-либо ценностей

4 Организация 4.10 Концептуализация ценности4 20 Выработка системы ценностей4.30 Предпочтения на основе ценности или ценностногокомплекса

247

В чем заключается эта модель? Об этом чётко пишет Э. Стоуне [207]. Цели, требующие освоения навыков более высокого уровня сложности, включают цели, требующие менее сложной деятельности. При когнитивном анализа различаются 6 уровней целей, при эффектном — 5. Уровень 6 включает навыки уровня 5, а уровень 5 включает навыки уровня 4 и т.п. Таким образом, категории навыков распределены от простых к сложным, от конкретных к абстрактным. Каждая категория подразделяется на более частные подкатег ории. Как отмечает Э. Стоуне, таксономия выполнена с целью не столько организации процесса обучения, сколько с целью оценки его результатов [207, с. 170-171].

Подчеркивая категориальный характер таксономии задач образования Б. Блума, Э. Стоуне допускает возможность её использование для моделирования целеполагания учебного процесса, которую плодотворно в настоящее время реализуют в технология полного усвоения (М. В. Кларин и др.). М. В. Кларин описывает иерархически взаимосвязанные системы педагогических целей, разработанных для развития мыслительной, чувственной и психомоторной сферы развития личности. Каждая сфера подразделяется на уровни и подуровни. Так, уровни целеполагания в познавательной деятельности описываются через знания, понимание, применение, обобщение, систематизацию и оценку [117, с. 43-50].

Таким образом, прикладные исследования в области технологизации педпроцесса ориентированы как на новые способы структурирования педагогических целей, так и на новое качества планирования целей обучения.

5.3.3 Второй способ построения таксономии основан ка соотношении статической структуры (системы) категории и динамической (деятельностной) структуры [293, 296, 311].

Таксономия содержания образования состоит из двух таксономий: одна касается области описания его статической структуры, другая - области описания его динамической структуры. Первая рассматривается в методологии педагогики, в дидактике и методике, вторая - в педагогической технологии и менеджменте качества образования. В основе систематизации лежит иерархическая структура. Описание статической структуры ведется в рамках трех аспектов: методологическом, дидактическом и методическом; описание динамической структуры - в технологическом. Каждая категория подразделяется на более частные подкатегории. Содержание образования как таксономическая категория представляет собой систему четырех элементов социального опыта, соподчиненных

248

по разным основаниям: по способу научного познания, по аспектам исследования и уровням описания.

Системно-структурный подход к исследованию содержания образования позволяет описать статическую структуру, а системно­деятельностный - динамическую (деятельностную) структуру категории (таблица24). *

Таблица 24 - Таксономия содержания образованияОбласть описания статической структуры категории содержание образования

Область описания динамической структуры категории содержание образования

1 2 31 Методологический уровень таксономии содержания образования1.1 Структура содержания

образования как социокультурное явление

Структура компонентов содержания образования как объект проектирования

1.2 Картины мира как предмета обучения

Многоуровневая модель содержания образования в стандартах образования разных уровней

Содержание образования и Структурно-функциональная модель содержания образования подготовки специалиста

Модель образовательной среды Функциональная модель структуры содержания образования как непрерывного явления

2 Дидактический уровень таксономии содержания образования2.1 Статическая структура классов

содержания образованияСтруктурно-функциональная модель содержания образования по уровням подготовки специалиста

2.2 Связи между основными классами содержания образования

Модель содержания образования в аспекге целеполагания

2.3 Нормативная модель содержания образования

Модель вариантов нормативной модели содержания образования

3 Методический уровень таксономии содержания образования3.1 Содержание образования на

уровне учебного предметаМодель классов содержания образования на уровне учебного предмета

3.2 Компоненты содержания образования на уровне учебного предмета

Модель связей между классами содержания образования на уровне учебного предмета

3.3 Классы, типы, виды содержания образования в структуре учебного предмета

Варианты нормативной модели содержания образования в структуре учебного предмета

4 Классификации содержания образования

Содержание образования как объект проектирования

4.1 Многоаспектная классификация содержания образования

Функциональные модели проектирования содержания образования

4.2 Типология содержания образования

Имитационные модели, модели методической системы обучения

249

Область описания статической структуры категории содержание образования включает описание классификационных признаков (природа, масштабность, сложность объекта прогнозирования, степень его детерминированности, характер его развития во времени, степень информационной обеспеченности) [300]. Статическая структура классов компонентов содержания образования формируется на основе четырехэлементной модели структуры содержания образования, представляется нормативной дидактической моделью классов структурных элементов содержания образования и её вариантами на уровне методик преподавания учебных предметов. Классы компонентов содержания образования не создают реальное содержание образования, но они задают ту сетку, которую мы используем, конструируя нормативную и вариативную модели образовательной программы [296, 314].

Категориальный подход к характеристике содержания образования является плодотворным в педагогической практике и наиболее эффективным в практике создания любых его описаний в методиках преподавания учебных предметов. Теоретически это объясняется тем, что при таком подходе адекватно отражается содержание социального опыта. Плодотворность в процессе обучения обусловливается тем, что нормативная дидактическая модель содержания образования обеспечивает понимание разных её вариантов [321].

Однако такого рода структуры содержания образования не обладают ещё окончательным видом в том смысле, что в реальном процессе обучения должно быть представлено не просто множество, а цепочка компонентов содержания образования. Иначе говоря, необходимы модели описания содержания образования как процесса. Эти модели разрабатываются на основе принципов и правил управления процессом обучения и характеризуют деятельностный (динамический) аспект категории «содержание образования» [304].

Область описания динамической структуры содержания образования включает описание моделей (функциональные модели; имитационные модели; модели методической системы обучения), правил разработки и инструментов создания моделей (словесное описание, блок-схемы, матрицы решений) [302,305, 306, 317, 319].

Динамический аспект категории «содержание образования» - эго изучение закономерностей моделирования учебного процесса, связанных с характеристикой нормативной дидактической модели содержания образования и её вариантов. С позиции динамического аспекта изменения содержания образования прогнозируются по трём

250

типам моделей управления учебным процессом: функциональным моделям, цель которых - укрупнено описать схемы управления процессом обучения и исходную модель содержания образования; имитационным моделям, позволяющие исследовать все возможные последовательности изложения учебного материала еще до обучения по ним и определяющие математические зависимости между переменными данной модели; модели методической системы обучения, позволяющие оптимизировать процесс обучения или достичь желаемого результата [326].

Функциональные модели, цель которых укрупнено описать схемы управления процессом обучения и исходную модель содержания образования, представлены моделью структуры компонентов содержания образования в стандарте образования, многоуровневой моделью образования в стандартах образования разных уровней, моделью классов компонентов содержания образования [321, 326]. Приведём примеры моделей филологического образования.

Модель структуры компонентов содержания образования - это функциональная модель в стандарте образования. Модель языковой картины мира как предмет обучения русскому языку. Исходные философские идеи и представления о языке и сознании, о речи и мышлении, о деятельности, об их взаимосвязях, о системе. Это логика научной деятельности, методы научного познания, закономерное™ научного познания. Лингвистические теории с присущими каждой характеристиками (система основополагающих постулатов и принципов, понятийный аппарат, эмпирический базис и г.д.). Система лингвистических идей и принципов, выражающих взаимосвязи между лингвистическими теориями.

Многоуровневая модель филологического образования в стандартах образования разных уровней - это функциональные модели прогнозирования содержания образования. которые представлены с позиций лингводидактического аспекта таксономии. К ним относятся модель филологического образования по специальности «Русский язык и литература» (бакалавриат, магистратура), варианты филологического образования, система курсов русского языка по ступеням обучения с учетом углубленности и профильных направлений (средняя школа, профильная школа). С позиций лингводидактического аспекта таксономии целесообразно выделить два типа функциональных моделей, различающихся маштабностыо описания категории «содержание образования», в лингвометодическом аспекте. К первому типу относятся три вида

251

макродидактических функциональных моделей содержания образования: модель содержание образования как цель / результат образования, модель профессиональной подготовки филолога, модель уровней готовности выпускников, описанных в методологическом и дидактическом аспектах. Второй тип включает три вида микродидактических функциональных моделей содержания образования, рассмотренных в лингвометодическом аспекте: модель классов компонентов содержания образования, модель состава учебного курса, модель состава учебного материала.

Модель содержания образования как цель / результат образования - это макродидактическая функциональная модель, которая представляет четыре аспекта прогнозирования: содержание образования как социальный опыт человечества; содержание образования как общая теоретическая модель; содержание образования на уровне подготовки выпускника; содержание образования на уровне образовательной области. Используя классы содержания образования, на основе данной модели создается общая модель содержания образования в Государственных общеобязательных стандартах образования.

Модель профессиональной подготовки филолога - макродидактическая функциональная модель, которая включает четыре типа компетенции: языковую, лингвистическую (профессиональную), коммуникативную и поликультурную. Используя статическую структуру классов содержания образования, на основе модели профессиональной подготовки филолога в Государственном общеобязательном стандарте образования определенного уровня подготовки создается модель содержания филологического образования [306].

Модель уровней готовности выпускников - это макродидактическая функциональная модель профессиональной подготовки, которая характеризуется тем, что в каждом типе компетенции выделяются четыре уровня готовности: операционный уровень, функциональный уровень, научный исследовательский уровень и экспертный уровень. Используя статическую структуру классов содержания образования на базе данной модели формируются нормативная и вариативная части модели содержания образования в учебных планах образовательной программы.

Модель классов компонентов содержания образования - это микродидактическая функциональная модель, которая представляет содержание образования как прогнозируемую модель в лингвометодическом аспекте. Компоненты содержания образования

252

- класс, выделяемый на основе целей образования и способов его усвоения на дидактическом уровне описания содержания образования. Используя нормативную или вариативную модель содержания филологического образования, на основе данной модели формируется учебный модуль и объем учебной программы предмета [301,302].

Модель состава учебного курса - это микродидактичсская функциональная модель содержания образования, представленная как класс компонентов содержания образования, выделяемый на основе обучающей, развивающей и воспитывающей функций компонентов содержания образования на методическом уровне описания содержания учебного предмета. Используя нормативную модель содержания филологического образования, на основе данной модели формируется научно-методический комплекс учебного предмета в виде учебников, учебных пособий, а объём учебной программы предмета переведен в формы аудиторной и самостоятельной работы обучающихся [299].

Модель состава учебного материала - это микродидактичсская функциональная модель содержания образования, состоящая из классов компонентов содержания образования, выделяемых на основе способов усвоения компонентов содержания образования на уровне учебного предмета. Используя нормативную инвариативную модель содержания филологического образования, на основе данной модели формируется научно-методический комплекс учебного предмета в виде дидактического материала, а объём учебной программы предмета переведён в виды аудиторной и самостоятельной работы обучающихся. Например, учебный материал для лекции, практического, лабораторного занятий и т. п. [303].

Из изложенного следует, что функциональные модели управления учебным процессом служат основой для разработки нормативной учебно-методической документации образовательной программы, в которой выделяются две группы документов: учебно­методический комплекс специальности и учебио-методический комплекс дисциплины. В учебно-методическом комплексе специальности содержание образования моделируется по типу макродидактической функциональной модели, а в учебно- методический комплекс дисциплины - по типу микродидактической функциональной модели.

Функционирование классов содержания образования на уровне учебного предмета проектируется в виде имитационных моделей и моделей методической системы обучения. Имитационные модели

253

позволяют исследовать все возможные последовательности изложения учебного материала ещё до обучения и определить математические зависимости между переменными данной модели. К ним относятся модели разработки вариативного учебного плана, класс моделей разработки содержания учебного предмета на лингвометодическом уровне. Модели методической системы обучения позволяют оптимизировать процесс обучения или достичь желаемого результата. Они представлены классом моделей информационных материалов для учебного предмета, моделями технологий обучения и контроля, процедурными моделями в информационно-коммуникативных технологиях обучения.

Модели технологии разработки вариативного учебного плана - это имитационные модели, которые позволяют определить математические зависимости между переменными данной модели и представлены матрицами решений: трудоемкость учебного плана, трудоемкость учебных дисциплин образовательной сферы или направления подготовки, схема норм учебного времени. Они предназначены для оперативного управления функционированием системы обучения. При этом, как правило, формулируется математическое или алгоритмическое описание целевой функции, определяются способы её оперативного расчёта и оптимизации в различных внешних условиях.

Класс моделей разработки содержания образования учебного предмета на лингвометодическом уровне - это модель методической системы обучения, которая создаётся с учётом принципов и критериев моделирования «знаний/ учебного плана/ содержания образования» по правилам конструирования содержания образования. К ним относятся группы научных знаний для курса обучения синтаксису русского языка, базовые знания по синтаксису сложного предложения, фоновые знания по синтаксису сложного предложения, структурно-логическая модель обучения синтаксису русского языка в школьном курсе, направленность курса изучения синтаксиса русского языка, пути преподнесения учебного материала, последовательность расположения учебного материала.

Модели методической системы обучения - это проектирование конкретного процесса обучения, в котором определяются зависимостями между различными дидактическими показателями изучаемого процесса или системы, различного рода ограничения, накладываемые на дидактические показатели, критерии, позволяющие оптимизировать процесс обучения или достичь желаемого результата.

Класс моделей информационных материалов по учебному курсу -

254

это модель методической системы обучения, прогнозирующая учебную деятельность и разрабатываемая по правилам отбора учебного материала на лингвометодическом уровне. Опосредованное отражение науки, раскрытие науки как деятельности включает ряд аспектов, некоторые из них имеют первостепенное значение для содержания образования. Наука как деятельность отражается в содержании образования путем включения в содержание предметного материала методологических знаний (знаний о процессе и общих методах познания) и частных методов познания, составляющих часть предметного материала. Наука как деятельность представлена в составе учебного курса в таких формах, как проблемное изложение материала, которое показывает движение мысли от проблемы к результату, как поисковая деятельность обучаемых, соответствующей этапам, логике научной деятельности (постановка проблемы, формулировка гипотезы, отбор средств решения, проверка доказательства и оформление результатов); как приемы обучения, соответствующие методам науки (например, использование наблюдения или теории для получения нового знания), как логика организации учебного познания, которая соответствует движению мысли от явления к сущности.

Модели технологий обучения и контроля - это модель методической системы обучения, в которой определяют взаимосвязи дидактических показателей компонентов технологии обучения с параметрами развития личности обучаемого в процессе обучения. По данной модели разрабатывается комплект учебно-методической документации.

Процедурные модели в информационно-коммуникативных технологиях обучения описывают операционные характеристики систем, т.е. порядок и содержание управленческих взаимодействий. Наиболее важными в этом классе моделей, представляющем особый интерес для системы оптимизации процессов и автоматизации управления, являются информационные модели, которые определяют структуру информационных потоков в системе, содержание, формат, скорость обработки информации, основные этапы её прохождения и контроля за ней.

Следовательно, имитационные модели управления учебным процессом служат основой для разработки эффективности методической документации учебного предмета, в которой выделяются две группы документов: виды учебного плана в структуре учебно-методического комплекса специальности, виды программ учебного курса в структуре учебно-методического комплекса

255

дисциплины. Модели методической системы обучения служат основой для оптимизации процесса управления обучением и представлены в форме технологий обучения и контроля или процедурных моделей.

Рассмотрев содержание образования как таксономию, мы попытались представить в развернутой форме структурно-системный и функциональный анализы, опирающиеся на понятие «многоуровневое описание категорий дидактики». При рассмотрении уровней, на каждом из которых отражаются разные аспекты максимально широкого понимания содержания образования, особое внимание обращалось на содержание образования как структурно- системное единство и содержание образования как динамическую структуру в процессе обучения. Первое позволяет описать статическую структуру категории на каждом уровне, и как следствие, осуществить классифицирование по разным основаниям. На основании классификаций, дающих системное представление о содержании образования, функциональный аспект категории можно представить в виде моделей разных типов.

Принципиальное следствие, зытекающее из выделения в содержании образования объективных и субъективных компонентов культуры, - это отсутствие /наличие контакта между обучающимся и обучаемым: в характеристике содержания образования как объективного компонента такого контакта нет. В результате развития личности в процессе обучения имеет место вовлеченность в учебную ситуацию и учителя и ученика, что отражается в описании учебной деятельности, деятельности учителя, в использовании средств педагогического общения. Разнообразие учебных ситуаций приводит к постоянному изменению учебного материала в процессе обучения.

Подводя промежуточный итог пятого раздела, без преувеличения можно сказать, что теоретико-множественный анализ - это метод анализа дидактического знания, основанный на идее о том, что сочетаемость - как дидактическая, методическая - может быть представлена из функций дидактической категории и её моделируемых конструкций. Главное, что эта идея подтверждается фактами исследований целей образования, содержания и методов обучения. Такое описание имеет ряд преимуществ перед таким, когда рассматриваются отдельные категории в дидактике или методике, а свойства этой категории задаются по отдельности, равно как и перед таким, где классы перечисляются. Типологическое описание предполагает, во-первых, выбор числа элементов из родового контекста, во-вторых, отнесение элементов к классу. Из

256

рассмотренных примеров ясно, что граница между типологией и таксономией может быть проведена лишь с большей степенью условности. Ведь основное, за счёт чего становится возможным объяснение типологии, - это введение классов, сфер. Типологический метод позволяет приблизиться к ответу на вопрос, каким образом можно держать в памяти огромную информ&цпо о процессе образования.

Изменения, происходящие в системе дидактического знания, подтверждают мысль о необходимости выделения таких понятий, как тип дидактической категории, типологии и таксономии. Поэтому типология как важнейший подход к изучению разнородных объектов должна успешно развиваться на стыке наук, моделирующих целостный процесс развития личности [316].

Идея таксономии задач образования Б. Блума нацеливает учёных на выявление сходств и различий дидактических катег орий, исходя не только из педагогической картины мира научной школы, но и на междисциплинарном уровне глобального исследования. Нельзя сказать, что системы видения педагогической картины мира, предлагаемые разными научными школами, несопоставимы. Специфические картины процесса образования сопоставимы постольку, поскольку они переводимы на язык дидактических категорий. Цели образования, содержание образования, методы обучения - это универсальные категории дидактики, являющиеся фундаментальными для модели целостного образовательного процесса.

В целом, в типологическом подходе новой является методология, позволяющая выявлять системы дидактического знания. Она позволяет проследить связь между разными аспектами педагогической картины мира и дидактического знания. Теоретическая база типологического анализа определяется дидактической типологией и моделью педагогической картины мира. Как показывают рассмотренные выше примеры, в качестве главного теоретического понятия выступает понятие типа дидактической категории, в котором интегрируются как система взаимосвязанные общие и специфические признаки дидактической категории. В связи с этим типологический анализ предполагает, во-первых, обнаружение этих признаков, во-вторых, установление между ними взаимосвязи. Говоря иначе, единицами сравнения становятся не отдельные элементы систем, а сами системы. Следовательно, при определении типологических соответствий главным критерием будет подобное соответствие их построения.

257

Типологическое сходство разных систем обеспечивается общей моделью таксономии, лежащей в их основе. Для целей типологического анализа модель таксономии сравнивается в авторской моделью, что позволяет увидеть один тип. Влияние модели таксономии на тип категории реализуется на уровне сочетаемости признаков и правил их структурирования. Следовательно, таксономия в абстрактном виде оказывается «содержательно пустой» логической структурой, которая распределяет элементы того или иного типа и устанавливает связи между ними. Тем не менее, эта логическая структура обусловлена общими методологическими установками, которые реализуются в педагогической картине мира.

Таким образом, связи между основными теоретическими понятиями, на которых базируется типологический анализ, таковы: модель педагогической картины мира, методологические установки, логическая структура дидактической категории.

258

В шестом разделе рассматриваются синхронический и исторический методы описания педагогической действительности как объекта. Синхроническое рассмотрение педагогической действительности предшествует диахроническому ^6.1), потому что последнее связано с сопоставлением двух последовательных стадий (синхронных срезов) в педагогической системе (6.2). Оба подхода дополняют друг друга в описании эволюции типов содержания образования в педагогической картине мира (6.3)

6.1 Синхронический метод в дидактике

Главное в этом мире не то, где мы стоим, а то, в каком направлении движемся.

Холмз

В XXI веке «система образования вступила в период обновления, требующего системообразующих представлений о путях её модернизации», - пишет В. В. Краевский [130, с. 17]. Существенной характеристикой современной науки является систематическая связь, представленная в теории как единство связи обоснования, систематическое единство. Для логики обоснования применяются методы, которые выявляют генезис науки, взаимосвязь структурных элементов педагогической системы и педагогического процесса.

6.1.1 Синхрония (от греч. купсКгопоз - одновременный) - точное совпадение во времени двух или нескольких явлений или процессов; состояние и изучение системы знаков с точки зрения соотношения между его составными частями, существующими в один период времени, противопоставляется диахронии [259, с. 1207]. В дидактике понятия «синхрония», «синхроническая педагогика» введено В. Оконем (1989 г.) вместе с понятием «диахрония» [207]. Разграничение этих понятий происходило по оси одновременности и оси последовательности, системности и бессистемности, педагогической системы и педагогического процесса, статики и динамики.

Синхронический метод изучения процесса обучения направлен на описание процесса обучения, взятого в современный период времени. Дидактическая концепция Я. А. Каменского имеет синхроническую доминанту [110]. Синхронический подход к изучению процесса обучения П. Ф. Каптеров называл статистическим

6 Синхронический и диахронический методы в дидактике

259

[114]. Ю. К. Бабанский стремился выявить характер связей и отношений в современной педагогической системе. По его мнению, причинный характер системных отношений служит основой для относительно быстрой перестройки системы педагогического процесса, что позволяет оптимизировать учебно-воспитательный процесс [15]. В результате оптимизации, по мнению Ю. К. Бабанского, устанавливается устойчивое состояние педагогической системы.

И. Я. Лернер преимущество синхронии видел в том, что синхроническому рассмотрению доступна вся дидактическая система как таковая [158]. По мнению, И. И. Логинова, с точки зрения синхронного подхода изучать можно не только современное состояние, но и периоды в истории педагогики, которые характеризуются относительной стабильностью [159].

Следовательно, синхронистический метод предполагает изучение состояния педагогической действительности в определённый момент его развития как система одновременно существующих взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов (педагогическая система); изучение совокупности элементов педагогической системы, используемых в процессе обучения (педагогический процесс); описание периода в развитии дидактики, выделенного условно по признаку отсутствия в нем изменений (современная дидактика); изучение процесса обучения в указанном направлении, т.е. как системы определенных отношений, рассматриваемой в определенном отвлечении от времени или эволюционных изменений. Отсюда использование выражения «статическое описание дидактическое категории» [311], «описательная дидактика» [296].

6.1.2 Задачей синхронного изучения педагогической действительности является установление принципов её организации как системы, проявляющей определенное равновесие между подвижным и устойчивым, динамическим и статическим, поэтому выступающей в качестве не только системы единиц, но и правил. В характеристику синхронного состояния педагогической действительности входит указания на элементы системы, на её ядро и периферию, на тенденции её развития. Для реализации поставленных задач используются методы дидактического исследования.

6.1.3 Основу структуры методологии педагогики составляет система общих (философских) и частных (дидактических) методов. К общим методам относятся методы анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации, обобщения, индукции, дедукции и аналогии и другие методы логики, которые используются в любой науке. К частным

260

(дидактическим) методам относятся две группы методов: дихотонические и недихатонические [30, с. 20; 115, с. 29] [таблица 25].

Таблица 25 - Методы дидактической гносеологии на уровне

Дихотонические методы исследования Недихотонические методы исследованияСтруктурный и функциональный Метод дисциплинарного анализаТеоретический и эмпирический методы Метод понятийного поля в дидактикеТипологический и таксономический методы

Уровневый метод в дидактике

Парадигмальный и концептуальный методы в дидактике

Метод когнитивного анализа в дидактике (картина мира)

В первую фуппу включены методы, образующие противопоставление (диаду), вторую группу относятся методы, не имеющие противопоставления. Эти методы не разрывают синхронию и диахронию, так как показывают элементы развития дидактического знания и способов познания.

6.1.4 Методы системно-структурного подхода. В рамках системного подхода к описанию педагогических явлений и фактов выделяются два направления научного познания: системно­структурное и функциональное. Идею изменяемости категорий педагогики передаёт системно-деятельностный подход, который представлен двумя разновидностями - структурно-функциональный подходом и функционально-деятельностным подходом. В рамках каждого из них формируется особый способ анализа категории: «от форм к функциям», «от функции деятельности к средствам выражения, объединяющий первые два.

Моносистемный анализ - это анализ понятийной категории, основанный на описании компонентов дидактической категории (от содержания к структуре). Он требует анализа одной единицы одного уровня, например, струкгурно-системный анализ процесса обучения, комплексный анализа методической системы обучения, системно-дифференцированный анализ категорий на методическом уровне.

Полисистемный анализ - это системный подход, основанный на описании содержания образования по уровням рассмотрения (от содержания к форме). Структура описания понятийной категории по уровням рассмотрения, созданная И. Я. Лернером, легла в основу описания категорий «процесс обучения», «содержание образования», «метод обучения», «приём обучения» [160, с. 340-351; 161, с. 217- 219,]. При этом отношения между значениями данных категорий

261

трактуются как отношения в пределах определенного класса форм. И. Я. Лернер применяет уровневый анализ к категориям дидактики, отличающихся сильной функциональной ориентацией. Они группируются по тому принципу, который определяется закономерностями функционирования дидактических единиц в процессе обучения, где господствующим началом является процесс усвоения знаний. Полисистемный анализ представлен уровневым анализом категорий дидактики сопоставительным анализом дидактических и методических понятий, многофакторным анализом содержания образования. Полисистемный анализ передаёт идею изоморфизма, показывает соотношения между дидактическими и методическими категориями, например, изоморфными является понятия «методы обучения», «методы обучения русскому языку», «методы обучения математике». Объединение результатов двух разновидностей системно-структурного анализа позволяет представить статическую структуры категории педагогики как структуру понятия [таблица 26].

Таблица 26 - Функционально-семантическое поле категории «содержание образования»______________________

Видысистемныхсвязей

Видызакономерностей моделирования учебного процесса

Результат системных связей и закономерностей

11олевая структура категорий педагогики

Универсальны е связи

Объективныезакономерности

Универсальныекатегории

Ядрофункционально­семантическогополя

Причинно- следственные, иерархические , генетические связи

Закономерности, зависящие от деятельности учителя и ученика

Дидактические категории, понятия, дидактическая система обучения

Центральнаячастьфункционально­семантическогополя

Функциональ­ные связи

Закономерности, определяющие качество и эффективность обучения

Методические категории, понятия, методическая система развивающего обучения

Периферияфункционально­семантическогополя

Порядковыесвязи

Закономерности,определяющиеэффективностьобучения

Виды и разновидности учебных ситуаций, методики развивающего обучения

Периферияфункционально­семантическогополя

262

Способы систематизации представлены иерархиями, классификациями, типологиями, категориями, моделями. Так, выполненные нами ранее исследования целей образования и методов обучения представлены, как иерархии целей образования, классификации целей образования, структурные схемы целелолагания, классификации и типологии методов обучения [284, с. 79-81; 287, с. 242-246]. В результате системно-структурного анализа возникает система дидактических единиц в виде классов и категорий (а также связанных с ними функций обучения и методик обучения). Таким образом, становится возможным описать статическую структуру категории, представить её объём.

6.1.5 Методы системно-деятельностного подхода. Структурно­функциональный подход - это системный подход, основанный на описании от содержания понятия к его функции в учебной деятельности. Если рассматривать систему форм содержания образования как потенциал, который находится в распоряжении учителя для проектирования образовательной программы и осуществления обучения, то речь должна идти об определенном механизме, лежащем в основе функционирования компонентов содержания образования и связанных с ними элементов методической системы обучения [308].

Функционально-деятельностный подход- это системный подход, в котором описание учебного процесса ведется от вида деятельности к её выражению в формах, методах и приёмах организации учебного процесса (от функции деятельности к средствам выражения) как основной, определяющей построение конкретной методики развивающего обучения (технологии) в сочетании с подходом от содержания компонентов содержания образования к методам, приемам организации учебной деятельности (от содержания к функции деятельности). Методики развивающего обучения русскому языку - это методики более широкого системно-деятельностного направления в дидактике [294].

Функционально-деятельностный подход - это разновидность системно-деятельностного подхода, который направлен на описание закономерностей функционирования деятельности во взаимодействии с элементами методической системы обучения, участвующими в организации процесса обучения. Он предполагает возможность анализа не только в направлении от методической системы обучения к деятельности (от средства к функции), но и в направлении от деятельности к методической системе обучения (от функции к средствам). Его разновидности - развивающее обучение,

263

деятельностная, коммуникативно-деятельностная методики. Каждая из названных методик обучения имеет специфический способ отбора и подачи содержания образования. В методике развивающего обучения осуществляется анализ системы деятельности в учебном процессе; анализ базовых и частных функций развивающего обучения, реализуемых в дидактической среде изучения конкретного учебного предмета [292]. Следовательно, возможно описать динамическую структуру категории и представляет её модели[301; 306].

6.1.6 Теоретический и эмпирический методы. К теоретическим методам относятся общенаучные логические методы и приемы познания и специальные методы дидактического исследования [таблица 27].

Таблица 27 - Виды методов исследованияОбщенаучные логические методы Эмпирические методыАнализ и синтез НаблюдениеАбстрагирование и идеализация БеседаОбобщение и классификация Опрос

I Индукция и дедукция Статистические методы| Аналогия и сопоствлеие Прогностические методы

6.1.7 В настоящее время формируется парадигмальный метод описания единиц педагогической действительности, который устанавливает связи между педагогическими теориями.

Парадигма (от греч. рагаскщта - пример, образец) в широком смысле любой класс единиц, противопоставленных друг другу и в тоже время объединенных по наличию у них общего признака или вызывающих одинаковые ассоциации, чаще всего - совокупность единиц, связанных парадигматическими отношениями. Например, в одну дидактическую парадигму объединяются педагогические единицы, которые могут быть поставлены в соответствие одному объекту или явлению: цели обучения, содержание образования, методы обучения.

Парадигма отражает реализацию дидактической категории и характеризуется:

- наличием стабильной, инвариантной части (для методов обучения - это содержание образования);

- фиксацией конечного перечня целей обучения (например, познавательные цели обучения - познавательные методы обучения, практические цели обучения - практические методы обучения,

264

развивающие цели обучения - развивающие методы обучения, цели воспитания - воспитательные методы обучения) и их комбинаторики;

- наличием в парадигме точно определенного числа звеньев (например, пять классов методов обучения в дидактической теории И. Я. Лернера), что делает парадигму закрытым классом форм;

- однозначным соответствием позиции и связанной с ней формы (например, познавательные цели обучения: изучение основных особенностей единиц языка и их функционирования в речи: усвоение единиц языка, разделов науки о языке, классификационных разрядов языковых явлений; определение лингвистических понятий, существенных признаков языковых явлений в речи; разбор языковых явлений по определенным критериям - лежит в основе выделения формальных типов познавательных методов обучения: беседы, лекции, самостоятельные работы);

- строгим порядком расположения членов (например, задачами развития мышления обучаемого представлены тремя группами познавательных задач обучения: усвоение языковых единиц и их признаков (1 группа); усвоение текста научных определений категорий, понятий (2 группа); усвоение взаимосвязи и отношений между понятиями одного или нескольких уровней языка (3 группа).

Парадигма дидактической категории имеет одинаковое внутренне устройство (например, одинаковый набор приёмов обучения для одного типа методов обучения).

Под парадигмой в более узком смысле понимается система одной единицы (например, парадигма содержания образования, целей образования, методов обучения). Традиционный способ рассмотрения этих форм в педагогике состоит в рассмотрении и распределения и классификации форм по типам (например, типы целей образования, типы методов обучения - познавательные методы обучения, практические методы обучения) и описании каждого типа таблицей, к которой следовало обратиться, чтобы получить представление о формах, например, методов обучения, содержания образования. Классическая педагогика установила принципы и модели образования форм, например, методов обучения, и модели образования форм, предлагая их конечный набор списком.

Понятие парадигмы парадигма содержания образования, целей образования, методов обучения получило широкое распространение в научных и описаниях по дидактике как упреждающее описание педагогических категорий, отражающее их системный характер, и является одним из кардинальных в исследованиях по дидактике и методике. Дидактическая парадигма изображается обычно как

265

таблица форм, устанавливающая соответствие записанных в её левой части значений обозначенным в правой части средствам их выражения (например, цели образования - цели обучения, воспитания, развития, задачи урока, целеполагание; содержание образования - содержание обучения, содержание учебного предмета, учебный материал; методы обучения - приёмы обучения). Подобная запись передаёт реальность (модус) существования каждой формы в статике, а также процесс её образования и отражает совокупность всех форм одной дидактической единицы.

Под парадигмой понимается также модель или схема организации совокупности, система парадигмальных отношений. Например, при описании классов методов обучения применяется многоуровневая модель рассмотрения дидактической категории, описывающая:

- всю совокупность форм методов обучения (например, класс, тип, вид, разновидности методов обучения;

- принципы её организации (линейная классификация, уровневая классификация, типология, таксономия, сеть);

- разграничение между уровнями описания и внутриуровневые отношения (например, методологический, дидактический( общетеоретический), методический, технологический уровни описания методов обучения соответственно универсальные связи, причинно-следственные связи, функциональные связи, порядковые связи);

- установление их влияния в процессе исторической перестройки отдельных парадигм (например, изменения в системе методов обучения зависят от знаниево-ориентированного или деятельносто- ориентированного подходов к организации обучения).

Следовательно, термин «парадигма единицы педагогической действительности» в современных исследованиях имеет три значения:

1) любой класс единиц, противопоставленных друг другу и в тоже время объединенных по наличию у них общего признака или вызывающих одинаковые ассоциации. К данным единицам относятся концепции, подходы, теории, категории;

2) система форм одной дидактической единицы, имеющей реальное (модус) существование: содержание образования, цель образования, метод обучения, процесс обучения;

3) модель или схема организации совокупности, отражающая систему парадигмальных отношении: иерархия, классификация, полевая структура (ядро - центр - периферия), кластер.

266

6.1.8 Типологический и таксономический методы. Сформулируем шесть положений, на которых базируется исследование типологического описания дидактических категории, выполненное в монографии:

1) в педагогике могут быть выделены следующие типы описаний дидактических категорий:

а) описание по принципу «от значения к форме», «от формы к значениям»;

б) описание «от форм к функциям», «от средств к функциям»;в) описания, основанные на объединении указанных принципов

на разных этапах анализа;2) системный подход позволяет выделить уровни рассмотрения

объекта, в рамках которых можно охарактеризовать соответствующие единицы, классы и категории;

3) системный подход формирует целостное представление о сложном объекте, объединяющем несколько уровней его рассмотрения, имеющем статическую и динамическую структуру. Так, объединение наиболее общих свойств содержания образования, связи его с явлениями процесса обучения позволяет утверждать, что содержание образования как научное понятие относится к категории;

4) системный подход представляет собой тип описания дидактических единиц, основанный на синтезе направлений анализа от «значения к форме»,«от формы к значению», «от формы к функции»;

5) системный подход к изучению педагогических явлений позволяет установить зависимость между содержанием образования и обучением (взаимосвязанной деятельностью учителя и ученика), и познанием действительности учащимися в обучении, т.е. вывести дидактическую закономерность единства преподавания и учения;

6) по отношению к системным объектам в методике обучения русскому языку могут быть выделены две разновидности описании реального процесса обучения. Первая - описание систсмно- методическое (методическая система обучения). Вторая разновидность - это описание деятельности в процессе обучения (методическая система развивающего обучения);

7) описание методической системы обучения (первая разновидность описания реального процесса обучения предмету) позволяет установить функционально-соотносительные связи между содержанием образования и целями обучения, между содержанием образования и методами обучения;

267

8) описание деятельности в процессе обучения позволяет установить закономерности, возникающие между содержанием образования и формами организации обучения, как следствие - выявить развивающие функции учебной деятельности, охарактеризовать виды и разновидности содержания учебного предмета, учебного материала, составляющие классы содержания образования и классы методов обучения;

9) системы дидактических категорий, описание которых основано на разных способах классифицирования, - это описание статической структуры категории, модели дидактической категории, разработанные на основе их систем, составляют описание динамической структуры категории;

10) логический метод осуществляется по линии анализа структур педагогического процесса, ориентирован на анализ понятийных полей и уровневый метод;

11) обращение к исследованию единиц, более крупных, чем категория, формирует такие методы, как парадигмальный и концептуальный методы в дидактике. Концептуализация педагогического мира формируется не только анализом педагогической практики, но и различными научными теориями.

В монографии применение этих методов было иллюстрировано на примере решения проблем целей образования, содержания образования, методов обучения.

6.2 Диахронический метод в дидактике

Из древних чудесных камней сложите ступени грядущего.

Н. К. Рерих

6.2.1 Диахрония (от греч. сйа - через, сквозь, сЬгопоз - время) - историческое развитие педагогической действительности как предмет педагогического исследования; исследование образования во времени, в процессе его последовательного развития на временной оси. На основе методологического принципа историзма сформировался и применяется в педагогике и дидактике исторический метод. Исторический метод связан с периодизацией истории педагогики, описанием её частных подсистем. Например, «в ходе исторического развития многократно возрастает объем социального опыта и характер содержания образования, передаваемого в процессе обучения. Обучение служит интересам появляющихся и сменяющих друг друга

268

на исторической арене социальным классам. Появляется специальный общественный институт - школа, где обучение осуществляется как целенаправленная деятельность в соответствии с заранее составленной программой. Наконец, возникает необходимость в научном обосновании этой деятельности и тех^материалов и средств, которые в ней используются. Так появляется дидактика (от грсч. сМазко- учу) - наука об образовании и обучении» [84, с. 5].

6.2.2 В истории педагогики понятие «диахрония» неразрывно связано с понятием «синхрония» как два аспекта к анализу педагогической действительности. Синхроническая педагогика знает только одну перспективу: от современности к современности, от современности к будущему, т.е. перспективу говорящих субъектов. Он позволяет раскрыть внутренний механизм изменений в явлениях, причинные связи на конкретных этапах их развития, проследить, каким образом из старого состояния феномена возникает новое. В. Оконь (1987 г.) подчеркивает, что «кроме исследования современных процессов, дидактика занимается изучением функций образования в различных исторических эпохах на фоне различных социальных отношений» [207, с. 15].

Диахронический метод является объяснительным. Диахроническое объяснение направлено на изучение диахронических преобразований в педагогической системе, на определение роли отдельных элементов в перестройке системы в определенный период развития. Например, В. Оконь выделяет новый тип дидактические исследования - изучение целей образования, новых концепций просвещения с точки зрения исторического развития цивилизации. Как указывает В. Оконь, «родоначальником этого направления является ОКо \УНтап фМ акикаЬ В|1с1ип8з1еЬге, изданной в 1988 г.). В Польше примером такого типа может служить работа Л. Славинского «Обучение польской литературе в средней школе в 1795-1914 гг.» [207, с. 17].

Диахроническое описание ориентируется на восстановление основных закономерностей развития педагогической системы и закономерных переходов от одного состояния к другому. По этому признаку он противопоставляется описательному, или синхроническому.

Диахронический метод не следует отождествлять с историческим методом. Цель описания истории педагогики определяет две группы задач исторического исследования образования:

1) проследить возникновение явления, ступени его развития, выявить сущностные характеристики явлений, определить причинные

269

зависимости - в результате сформулированы законы педагогики и исторические закономерности процесса обучения. Например, в трудах И, Я. Лернера установлены исторические закономерности процесса обучения: зависимость проявления всех компонентов процесса обучения от особенностей эпохи, вариативность целей и содержания образования, роль опосредованных средств и способов привлечения учащихся к учению, повышение творческого учения и его организация в процессе обучения, кардинальное изменение процесса обучения в условиях информационного общества [159, с. 37];

2) установить оптимальные условия развития личности, ее движущие силы, раскрывая специфику, тенденции развития исследуемого явления, новые подходы к решению задач, определяя результативность этих подходов и прогнозируя развитие ситуации. Например, «глубоко понимая относительность любого членения таких целостностей как опыт личности, её жизнедеятельность, научное знание, В. С. Леднев сформулировал одно из важнейших положений отражения присущей формирующейся личности целостности в содержании учебного плана - требование двойного включения базисных компонентов содержания: в виде самостоятельных учебных дисциплин и в качестве составных элементов каждой учебной дисциплины», - пишет И. И. Логвинов [165, с. 3-4].

В зависимости от цели исследования большее значение придается тому или другому методу, но в любом случае следует избегать простого описания и хронологического перечня событий. Необходимо выявлять тенденции, закономерности их развития, различать существенное и несущественное, необходимое и случайное, создавать научную основу интерпретации исторических фактов, вскрывать перспективы развития психологической и педагогической теории и практики.

6.2.3 Группы исторических методов. В. Оконь справедливо отмечает, что «анализируя цели образования, различные точки зрения на воспитание и образование, изменения, происходящие в воспитании и просвещении, нельзя использовать эмпирические и экспериментальные методы». Далее автор считает, что в исследованиях подобного типа «широкое применение находят исторические методы» [207, с. 16]. В книге В. Оконя «Введение в общую дидактику» (1987 г.) выделены методы сопоставительно­исторических исследований, которые включают две группы: исторические методы, сравнительно-сопоставительные методы [207, с. 15-21]. Как пишет В. Оконь, «выделение трех категорий педагогических исследований зависит от того, на какие вопросы они

270

дают ответы, что определяет их отношение ко времени, в котором проводятся исследования» [207, с. 21]. Исторические исследования отвечают на вопрос «что было?». В. Оконь определяет исторические методы как методы, «требующие хорошего знания методологии истории, основательных навыков изучения исторических документов и использования исторических источников» [207, с. Гб].

К историческим методам, по мнению В. Оконя, относятся «прямое и косвенное наблюдение, внешняя, всесторонняя и внутренняя критика источников, обработка эмпирических данных, доказательство фактов, формирование исторических утверждений» [207, с. 16].

Анализ дидактических фактов в исторических документах. В. Оконь описывает основные этапы процедуры объяснения фактов, следы которые сохранились в документах: «Процесс исследования сводится к регистрации, анализу и толкованию этих фактов. Формулируемые исследователями объяснения имеют различный характер. Ежи Кмита различает четыре категории объяснений: причинные, эволюционно-генетические, функционально­генетические, функциональные» [207, с. 16].

Причинные объяснения исторических фактов требуют выявление причин изменений, роста, развития, распада и исчезновения отдельных лиц, социальных групп, коллективов, институтов и идей. Как считает В. Оконь, «это поиск причинных законов» [207, с. 17].

«Эволюционно-генетические и функционально-генетические объяснения, по мнению В. Оконя, характеризуются тем, что утверждают наличие одной или несколько последовательностей событий или процессов, хронологически упорядоченных в рамках каждой последовательности, причем процесс или событие А, непосредственно предшествующее в рамках данной последовательности событию или процессу В, является необходимым условием В. Помимо этих исходный условий, в объяснении учитываются законы следования во времени и функциональные законы. В том случае, если учитываются только функциональные законы и законы сохранения равновесия, речь идет о функциональном объяснении [207, с. 17].

6.2.4 Методы сопоставительно-исторических исследований. Целью исторического исследования в области дидактики является «выявление общих закономерностей, способствующих изучению прошлого, но и лучшему пониманию современности, а также предвидению будущего» [207, с. 17]. Задачами сопоставительно- исторических исследований являются анализ целей образования,

271

анализ концепций просвещения, включая анализ концепций воспитания, концепций образования разных эпох на материале систем образования и педагогической науки разных стран и континентов.

6.2.5 Сравнительно-сопоставительные методы. Сравнительно­сопоставительные методы имеют в педагогике давние традиции. «Сравнительно-сопоставительный метод в дидактике, - пишет В. Оконь, - основывается на сравнении систем просвещения в целом или их фрагментов в различных странах, а также на выявлении их общих черт, закономерностей и различий. Этот метод направлен на раскрытие причинной и генетической обусловленности сходств и различий с помощью динамического изменения различных компонентов систем»[207, с. 18].

Выделяются два аспекта сравнительно-сопоставительных исследований: сравнительно-сопоставительные методы (синхронный срез), сравнительно-исторические методы (диахронический срез).

В синхронном аспекте истории педагогики выделяются три направления поисков в зависимости от цели и задач исследования, а также предмета сравнения.

Первое направление введено Марком Антуаном Жюльен де Пари в 1817 год. Он считал, что целью сравнительно-сопоставительных исследований является выявление общих закономерностей в системах образования различных стран. Международному бюро по воспитанию в Женеве сравнительно-сопоставительные исследования по развитию просвещения в более, чем 100 странах.

Второе направление, основоположниками которого являются Микаэль Е. Садлер и Исаак Л. Кандель, связано с определением характерных черт каждой системы образования. «Задачами сопоставительного исследования, по мнению В. Оконя, является установление оригинальности, определение группы факторов, типичных для данного исторического периода и для данной воспитательной среды» [207, с. 17]. Например, характеристика экспериментальных школ мира.

Третье направление направлено на выявление «внутренних свойств отдельных систем просвещения, их сходства и различий, обусловленных характером данной системы» [207, с. 17]. Обычно, они проводятся международными организациями. Данные исследования информируют «о происходящих в стране и мире изменениях в просвещении, определяют место, занимаемое просвещением в данной стране, и одновременно извещают о тех новаторских начинаниях в области образования и просвещения, которые ускоряют педагогический процесс» [207, с. 21].

272

По мнению В. Оконя, «структура сравнительно- сопоставительного метода включает три части:

1) описание явлений, подвергающихся сравнительно­сопоставительному анализу;

2) объяснение (интерпретация) этих явлений;3) сопоставление информации об явления*, относящихся к

различным системам» [207, с. 18].Исследование в этом направлении требует объяснения данных

статистики и анкет. Э. Нагелем (1961 г.) предложено четыре основные модели объяснений, основанных на независимых логических схемах. Эти модели отличаются друг от друга видом связи между объясняющими принципами и объясняемым фактором (экспликандум). «Эти модели имеют общеметодологичсское значение», - пишет В. Оконь [207, с. 20]. Он поддерживает классификацию объяснения, разработанную Э. Нагелем. Она состоит из четырех типов моделей объяснения.

Модель дедуктивного объяснения. Это тип дедуктивного умозаключения, в котором экспликандум является логически необходимым следствием из объясняющих предпосылок, а посылки являются достаточным условием для установления истинности экспликандума [207, с. 19].

Модель вероятностного объяснения. Объясняющими посылками выступают статические закономерности, относящиеся к определенному классу элементов, а экспликандум - единичное утверждение о конкретной модели, дуальном элементе этого класса [207, с. 20].

Модель функционального объяснения (телеологическая). Эта модель основана на указании одной или нескольких функций, которые сохраняют или реализуют определенные свойства системы. [207, с. 20].

Модель генетического объяснения. Этот тип объяснения требует установления причин, определяющих, почему какой-либо объект имеет те, а не иные черты. С этой целью проводится сопоставление актуального состояние объекта с его состоянием на предшествующих стадиях его развития. Воспроизведение событий, благодаря которым объект приобрел бы определенные черты, является генетическим объяснением [207, с. 20].

Сопоставление информации в явлениях, относящихся к системам действительности, является методологическим приёмом.

273

С исторической точки зрения в педагогике начинает формироваться научная парадигма как метод дидактического исследования.

6.2.6 Парадигма науки в педагогике. Высшей единицей структуры картины мира является научная парадигма [138, с. 11]. Парадигмы - это основные модели объяснений строения научных знаний, в которой учитываются социальная обусловленность и историческое развитие форм научных знаний и методов. С учётом этих факторов Т. Куном (1962 г.) дано определение научной парадигмы (определение 29).

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 29: научная парадигма - научные достижения

«Под парадигмами я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [138, с. 11].

В педагогике научная парадигма имеет свой статус, который определяется в трудах Е. В. Бондаревской (2007 г.) [47], Н. А. Савостиной (2012 г.) [243] и др. Он заключается в следующем (определение 30).

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 30: педагогическая картина мира - научная парадигма, характеризующаяся понятийность, системностью, изменчивостью и действительностью

«Парадигма - это ведущая теория науки (базовый подход) и высшая по отношению к другим категориями научного познания, основанная на бинарных оппозициях, принятая в качестве образца постановки и решения проблем в течение определенного исторического периода, фиксируемая в учебниках, научных трудах и признанная научным сообществом, независимо от отрасли знаний» 1243, с. 6].

Учёный устанавливает шесть отличительных признаков парадигмы в системе научного знания: «бинарность, целевая определенность, временная протяженность, принятие в качестве эталона, фиксация в научных трудах, научная потенциальность на перспективу» [243, с. 7]. Последний признак педагогической парадигмы активно исследуется в современной педагогике. Общепризнанно, что научная парадигма, будучи категорией методологической, моделирует научно-исследовательскую

274

деятельность Е. В. Бондаревская определяет парадигму как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики [46, с. 24]. Одновременно она регламентирует практическую образовательную деятельность и, в свою очередь, трансформируется под воздействием последней. Поэтому научная парадигма выступает как некий методический эталон, включающей всё новое и современное на данный момент времени в форме фундаментальных знаний, ценностей, убеждений, а также образцов деятельности. Эта некая система установок научной и практической деятельности в сфере педагогики, признанных и принятых большинством представителей научного сообщества [46, с. 31]. К таковым, по мнению учёного, могут быть отнесены теории и концепции современной (постклассической) науки с её комплексным и нелинейным видением мира, теории самоорганизации, выражающие междисциплинарный и коммуникативный характер процесса формирования личности, концепции видения личности как продукта образования и носителя конкретной культуры с его последующим переходом от системы отношений «человек-культура» «человек- общество» к поликультурности и языковому плюрализму [46, с. 26- 27].

В современной педагогике выделяются виды парадигм. Так, в исследовании Е. И. Бурдиной (2006 г.) доказано, что «в результате рассмотрения школьной, вузовской и других ситуаций обучения выделяются четыре разные парадигмы обучения: педагогическая, андрогогическая, акмеологическая и коммуникативная» [52, с. 105].

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 31: педагогическая парадигма

Педагогическая парадигма - совокупность подходов к решению проблем образования и обучения, используемая традиционной педагогикой и ориентированная по своей сути на общеобразовательную школу, на получение образования детьми, не способными ещё осознать свои потребности и уяснить, что образование реализует одну из личных фундаментальных жизненных потребностей [52, с. 105].

Понимание педагогической парадигмы как целенаправленного процесса к решению проблем образования позволяет учёному представить содержание других парадигм, имеющих свой объект и предмет исследования, проектирования.

«Андрогогическая парадигма - парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои

275

потребности (в том числе и образовательные) и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Для такого человека учение - это деятельность, которую он сам и планирует, и реализует» [52, с. 106].

«Акмеологическая парадигма ориентирует преподавание на помощь субъекту учения и в достижении вершины его возможностей, в наиболее полной реализации им потенциала своей личности»[52, с. 107]

«Коммуникативная парадигма - парадигма взаимообучения, которая реализуется, когда несколько осознающих свои потребности и компетентных каждый в своей предметной области субъектов, обмениваются своими достижениями для оперативного распространения и применения полученных ими новых сведений и опыта» [52, с. 108].

Следует отметить, что и этих и последующих определениях термина «парадигма» в педагогике представлена или научная школа, или авторская точка зрения. Это объясняется тем, что «парадигмы или стили научного мышления - это четвертая стена в науке, которая стоит между познанием и объективным миром», - пишет Ю. С. Степанов [262, с. 472]. Следовательно, «парадигмы ли - более широкое понятие - «стили мышления», определяются как бы на двух осях: на оси времени, очень определенно, образуя периоды, довольно похожие или даже единые в разных странах; на оси национальной культуры, выраженные менее определенно (наименее определенно в математике и физике), образуя национальные школы и национальные «стили мышления», устойчивые во времени; они особенно заметны и существенно-действенны в философии и гуманитарных науках [262, с. 477-478].

Второй исходной единицей структуры педагогической картины мира является научный подход. Представление учёных о парадигме отличается от представления о подходе, направлении. Терминологический аспект понимания «парадигмы» в педагогике связан с пониманием терминов «подход», «направленность», «направление в педагогике». Термин «подход» трактуется в научной литературе как «стратегическая направленность» модели обучения и культуре, в которой находятся те социально-педагогические, культурологические, психологические и дидактико-методические доминанты из ряда потенциально возможных при обучении, которые сознательно выделяются методистами как необходимые ориентиры» [28, с. 67]. В основе подхода лежит некая идея, концепция, парадигма, точка зрения, которая, актуализируясь через систему принципов,

276

определяет основные черты учебного процесса. В отличие от парадигмы, в основе подхода могут лежать принципы, которые впервые сформулированы конкретным автором и не получившие на данный момент статуса общепринятых составляющих фундаментальных знаний. Научная парадигма реализуется в направлениях (подходах, аспектах) концепции. Так, например, в рамках классической методологии гносеологическая парадигма содержания образования формируется в русле знаниево- ориентированного (системно-структурного, нормативного) и деятельностно-ориентированного (структурно-функционального, функционально-деятельностного) направлений исследований; в рамках неклассической методологии антропологическая парадигма формируется культурологическим (социокультурным,поликультурным / межкультурным) личностно ориентированным, когнитивным, коммуникативным, когнитивно-коммуникативным, а также компетентностным подходами [66].

Вторым компонентом педагогической картины мира является педагогическая теория, концепция. В определениях 32, 33 Е. И. Бурдина указывает, что «каждая парадигма базируется на определенной концепции» [52, с. 104].

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 32: Концепция - способ понимания

«Концепция - определенный способ понимания, трактовки ката либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещении, ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности, система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов» [52, с. 104].

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 33: Концепция - это определенный подход к решению проблем

«Концепция - это определенная (принятая и постоянно реализуемая) точка зрения на исследуемые процессы и явления, определенный подход к решению рассматриваемых специалистом проблем» [52, с. 105].

В рамках парадигмы, - считает Н. А. Савостина, - могут выдвигаться несколько теорий, концепций. Концепция - это система концептов (научных понятий, выделяемых как значимые), обоснованная в научных идеях, положениях, постулатах, законах.

277

гипотезах. В этом случае парадигма выступает как система концепций» [243, с. 6].

В. С. Безрукова рассматривает «парадигму и концепцию» как дихотомическую пару, подчеркивая то, что парадигма - это устоявшаяся по времени, статическая структура, а концепция - динамическая структура, имеющая потенциальную перспективу развития. Автор пишет: «Парадигма - это идеи, положения, теории и учения, которые уже внедрены, которые приняты сообществом учёных, практикой как руководство к жизни и деятельности, которые проявляются как традиции. Концепции - это идеи, положения, теории и учения, которые ещё не внедрены, которые ещё не приняты сообществом учёных, которые предстоит освоить практикой, которые являются новыми, противоречат традиционным» [30, с. 25]. По мнению многих учёных, между пониманием рассматриваемых терминов, описывающих основы парадигмы имеются взаимосвязи. Например, личностно ориентированный подход, как считает И. Л. Бим, приобрел черты парадигмы, потому что существует более десяти лет, имеет научное обоснование, имеет всеобщее признание. Поэтому, рассматривая его «как исходный подход к современному образованию», «генеральную стратегию образования и воспитания», И. Л. Бим описывает его как парадигму [28, с. 2-7]. Следовательно, методологический аспект исследований в дидактике и методиках показывает, что термины «подход» и «парадигма» соотносятся как внешнее и внутреннее устройство исследования, а термины «подход» и «направление» - как общее и частное.

Развитие методологических исследований в педагогике позволяет установить семь существенных признаков педагогической картины мира - понятийность, системность, изменчивость, действительность. В дальнейшем исследовании мы включим в этот список категоризацию, концептуализацию, эволюционность.

Представления о смене педагогической картины мира современные учёные (см. [В. С. Безрукова - 2010 г. [30], А.О.Карпов - 2014 г. [115], Н. А. Савостина - 2012 г. [243], X. Г. Тхагапсоев - 2014 г. [273], Н. Н. Ярошенко - 2000 г. [362]) связывают с изменениями структуры научной парадигмы и становлением новых педагогических теорий. Смена педагогической картины мира проявляется в изменении структуры парадигмы. В исследованииА. О. Карпова (2014 г.) показано, что парадигма имеет элементы, которые играют роль порождающих структур. Этих позиций им сформулировано определение 34.

278

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 34: парадигма - описание концептов«Парадигма может быть представлена как модель, имеющая

«ядерный», генетический набор описателей или характеристик, являющих собой систему связанных концептов, которые играют роль порождающей структуры парадигмы. Такая дискретная система определяет парадигмальный каркас, оболочкой которого и является парадигма» [115,с. 30].

Идея дискретности системы образования позволяет представить развитие педагогической парадигмы. Н. Н. Ярошенко (2000 г.) устанавливает эволюционные изменения в парадигме. «Парадигму, по мнению учёного, можно представить как несколько поясов (зон), которые позволяют сохранить главное и определить устаревшее:

1) наследственное ядро, которое отражает кумулятивно накопленные элементы давно ушедших парадигм;

2) оправдавшая себя часть сменяемой парадигмы; фундаментальные основы новой парадигмы, которые заем войдут в состав наследуемого генотипа;

3) переходящая часть новой парадигмы, которая подлежит замене на следующем витке спирали научного знания» [362, с. 32].

Движение научного знания внутри парадигмы обеспечивает действие законов диалектики. Основу качественного, коренного изменения представлений об устройстве педагогической картины мира учёные определяют в соответствии с законами диалектики, а в частности, с законом противоречий (В. С. Безрукова), законом соотношения «общего и частного» (Н.А. Савостина), законом количественно-качественных изменений.

В. С. Безрукова (2010 г.) исследует изменения научной картины мира, в которой действует закон противоречий. В. С. Безрукова считает, что дихотомический подход к развитию педагогического знания показывает направления, по которым происходит переход от одной научной картины мира к другой. Эти направления лежат в основе «устройства педагогического мира и процесса его познания и основано, во-первых, на единой природе лишь внешне разных явлений, сходстве сущностей, проявляющихся как инварианты; во- вторых, на двоичности, разделенности явлений во времени и пространстве; в-третьих, на противопоставлении; в-четвертых, на наличии единого основания деления; в-пятых, на наличии связей и зависимостей между ними, будь они явными близкими или отдаленными во времени и пространстве» [30, с.23].

279

В результате изучения проектирования педагогических теорий в XX веке установлено, что:

1) философские основы определяют центральную идею педагогической теории и научный подход (Е. В. Бондаревская, Е. И. Бурдина и др.);

2) функции педагогической теории представлены конструктивной, объяснительной, прогностической (В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунекий);

3) научный статус педагогической теории включает описание системного, структурного, функционального, исторического аспектов (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Гузеев, В. В. Краевский);

4) категориальный аппарат формируется педагогической теорией, концепцией в виде концептов (научных понятий, выделяемых как значимые), положений, постулатов, законов, гипотез (Ю. К. Бабанский, Е. И. Бурдина, Б. С. Гершу некий, И. Я. Лернер, Н. А.Савостина);

5) логическая структура педагогической теории описывается на основе системного, целостного, комплексного методов (Ю. К. Бабанский, Е. И. Бурдина, Б. С. Гершу некий, И. Я. Лернер,);

6) структурированность педагогической теории: педагогика, основанная на формальной логике, педагогика, основанная на неформальной логике;

7) проектирование педагогической теории: адресная ориентированность, функциональная определенность, вариативность, диагностическое сопровождение (В. М. Монахов);

8) обоснованность педагогической теории педагогической теории осуществляется путем взаимосвязи теории и практики, внедрения, статистики, адаптации;

9) педагогическая теория имеет границы применяемости (В. И. Загвязинский, Н. Н. Ярошенко);

10) эволюция научных парадигм объясняется «временной протяженностью» (Н. А.Савостина), объясняется модернизацией психолого-педагогические наук в пространственно-временной ситуации XXI века, а также тем, что психолого-педагогическая наука- это ресурс развития современного социума (Г. А. Берулава, Д. И. Фельдштейн). Эволюция позволяет сопоставить основные компоненты образовательных парадигм в индустриальном и постиндустриальном обществе (А. М. Новиков, Н. Н. Ярошенко), а также концепции классической и постклассичеекой педагогики (В. С. Еремин, А. М. Новиков).

280

6.Э Эволюция типов содержания образовании в педагогической картине мира

Что такое эволюция - теория, система, гипотеза? Нет, нечто гораздо большее, чем всё это: она-основное условие, которому долмо/м отныне подчиняться и удовлетворять все теории, гипотезы, если они хотят быть разумными.

Пьер Тейяр де Шарден

В последние два десятилетия расширился и объект исследования содержания образования за счет того, что им становится социальнокультурный опыт человечества, включенный в образовательную деятельность. Представление о социальном опытепедагогически зафиксировано типом содержания образования, классификационными признаками и единицами содержания образования. Тип содержания образования определяется по соотношению знания и результата образования: общественного знания / индивидуального знания и результат образования; научного знания и мировоззрения; компоненты содержания образования и развитию личности. Эволюцию типов содержания образования возможно проследить, сопоставив разные концепции содержания образования в рамках научных педагогических картин мира.

Научные парадигмы педагогики устанавливают базовые стратегии проектирования содержания образования. В современной (постклассической) науки с её комплексным и нелинейным видением мира, а также теорией самоорганизации, выражающей её междисциплинарный и коммуникативный характер, развиваются три основные концепции конструирования содержания образования: культурологическая, личностная (гуманитарная), компетентностная (технологическая).

Исследование Ю. К. Бабанского и представителей когнитивно- информационной (знаниевой) школы позволяет установить первый тип содержания образования, который представлен формулой:

Содержание образования: {[общественные знания] +[индивидуальные знания личности]} = образовательный уровень общества и личности

(1)

281

К данному типу содержания образования, тождественному общественным формам сознания, относятся образовательные области (сферы): язык, мораль, право, политическая идеология, наука, искусство, философия, религия. Представление о содержании образования как единицах, тождественных формам общественного сознания, служит основой для разработки выделения образовательных областей образовательной программы.

Культурологическая теория рассматривает содержание образования как системное явление. Парадигма содержания образования формируется в русле знаниево-ориентированное и деятельностно-ориентированное направлений исследований. Культурологическая научная парадигма решает три вопроса: объём содержания образования, конструирование нормативной модели содержания образования, классификационные признаки содержания образования. Представление о проектировании содержания образования как научной картины мира служит основой для описания фундаментальной и практической составляющих образовательной программы.

С позиции системного подхода И. Я. Лернером дано следующее определение: «Содержание образования - это педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-оценочного отношения к миру, усвоение которого обеспечивает развитие личности» [160, с. 349]. Это наиболее общее определение содержания образования, сформулированное в 80-90-е годы XX века и вошедшее во все учебники педагогики, педагогическую энциклопедию [238, с. 349] и в значительное количество современных исследований в педагогике [И. Я. Лернер - 1995 г.; В. В. Краевский - 2005 г., 2007 г.; А. В. Хуторской- 2007 г.].

Формулу описания содержания образования следующим образом: в первой части углубляет представления о научных знаниях, вводит два новых элемента:

Содержание образования: {[Научные знания “ (элементы), (связи между элементами), (функции элементов в системе)] + [ОТД “ (элементы), (связи между элементами), (функции элементов в системе)] + [ОЭОО “ (элементы), (связи между элементами), (функции элементов в системе)]} = развитие личности

(2)

282

В 2007 году В. В. Краевским дано определение «содержания образования» как представление о социальном опыте: «Содержание образования выступает как социально и личностпо детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением» [132, с. 166]. Из текста определения видно, что содержания образования - это явление историческое (социальный опыт человечества существует в прошлом и настоящем времени), которое имеет отношение ко всем аспектам общественного бытия (опыт, изоморфный структуре человеческой культуры) и которое в историческом развитии переосмысливается (педагогически адаптированный опыт человечества). Следовательно, к классификационным признакам содержания образования относятся как указания на социальный опыт человечества, на тождественность культуре, общественным формам сознания, указания на цели и задачи образования. Не изменяя способа организации содержания образования, учёные исследуются объект как систему, выступающую в единстве состава (элементов, из которых состоит объект), структуры (связей между ними) и функций (роль каждого элемента в данной системе).

Личностная педагогическая картина мира определяет возможности содержания образования, развивающие личностные качества обучаемого. Парадигма формируется личностно ориентированным, когнитивным, коммуникативным, когнитивно­коммуникативным, социокультурным, поликультурным, межкультурным, компетентностным подходами. В личностной педагогической картине мира (антропологической подход) содержание образования понимается как образовательная среда, которая способна вызвать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее - среду, и внутреннее - создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой [346, с. 122].Эта парадигма отличается от традиционных в следующих отношениях:

1) все компоненты содержания образования соотносятся с новообразованиями в структуре личности;

2) с учётом новообразований в структуре личности устанавливаются функции содержания образования в системе развивающего обучения: когнитивная функция, коммуникативная функция;

283

3) в соответствии с функциями развивающего обучения в каждом классе содержания образования выделяется особая группа элементов: знания в форме идей, проблем; процедуры алгоритмизированных способов деятельности, процедуры творческой деятельности, способы эмоциональных переживаний.

При этом оказывается, что между объективными компонентами содержания образования и субъективными компонентами содержания образования нет непроходимой границы, ибо между ними лежит методика развивающего обучения (В. В. Давыдов, А. М. Матюшкин). Для методов развивающего обучения важную роль играет содержание учебного материала. Поэтому на базе нормативной дидактической модели содержания образования создается модель учебного материала определенного учебного предмета, построенная по формуле «цель развивающего обучения - тип учебного материала - метод развивающего обучения - результат обучения как новообразование в структуре личности», включающая несколько типов учебного материала.

В настоящее время начинается новый этап - переход от «процесса образования» к «образовательному пространству». Для его формирования важно ответить на те педагогические вызовы, которые стоят перед педагогической наукой. Ведущие тенденции развития мирового образовательного процесса: глобализация образования, информатизация, демократизация, гуманизация, интеграция. Идея Болонское образовательное пространство как глобальная стратегия модернизации содержания образования положила начало масштабным реформам, направленным на формирование общеевропейского пространства высшего образования, которое уже построено к 2011 году [45]. Широта процессов касается реформ на глобальном, национальном и институциональном уровнях. К настоящему моменту 47 стран включены в формирование Европейского образовательного пространства. Присоединение Республики Казахстан к Болонскому процессу создало прецедент расширения ею участников за счёт центратьно-азиатских стран. В недрах Болонского процесса разрабатывается компетностный подход к организации образования. В компетентностной педагогической картине мира раскрывает содержание образования как объект проектирования, формируется моделирование структурных компонентов и моделирование процессов управления, технологии личностно ориентированного образования, кредитной технологии обучения, модульной технологии.

Учёные устанавливают значение понятия «компетенции», определяют основы проектирования содержания образования. Во-

284

первых, компетенции определеяются как внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые выступают как факторы успешности, адаптивности, благополучия обучающегося (1 значение). Например, политические и социальные компетенции, компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, способность учиться на протяжении всей жизни - это группа компетенций, выделенная в странах Европейского Союза. Она является основой развития у обучающего способностей решать важные практические задачи. Во-вторых, компетенции представляют собой требования к результатам освоения основной образовательной программы, которыми выпускник должен продуктивно владеть (2 значение). Поэтому в компетентностной педагогике исследуются компетенции, классификационными характеристиками, Дублинские дескрипторы и кредиты. Компетенции - способность практического применения приобретенных в процессе обучения знаний, умений и навыков. Понятие «компетенция» имеет такие существенные признаки, как соотнесенность уровнем образованности, соотнесенность с видами профессиональной деятельности, соотнесенность с системой непрерывного профессионального образования. Компетенции - это новый тип содержания образования, который, во-первых, формируется на основе традиционного «ЗУН» как статической системы, во-вторых, компетенции соответствуют деятельности, а не отдельным её составляющим, в-третьих, компетенции ориентированы на личность и деятельность, т.е. связаны с динамическим описанием содержания образования. «Дескрипторы - описание уровня и объема знаний, умений и компетенций, приобретенных студентами по завершению образовательной программы каждого уровня высшего и послевузовского образования. Дескрипторы базируются на результатах обучения, сформированных компетенциях, а также на общем количестве кредитов (зачетных единиц)» [87]. С учётом выше изложенного, содержания образования можно представить следующим образом:

Содержание образования: Компетенции ^{[Дескриптор А] + [Дескриптор В] + [Дескриптор С] + [Дескриптор О] + [ДескрипторЕ]} = развитие профессиональной личности и образованность личности

(3)

285

В целом - это многомерная модель содержания образования, где традиционная четырехэлементная модель содержания образования, дополняются еще двумя параметрами: дескрипторами, т.е. внутренними новообразованиями обучающегося, и компетенциями, т. е. внешним содержанием образования, которым предстоит овладеть обучающемуся.

Теория компетнтностного подхода решает три вопроса: моделирование инвентаря компетенции и модели выпускника, структура компетенций и объём содержания образования, конструирование нормативной модели содержания образования с учётом компетенций [304; с. 415-419]. Технологически в этом подходе содержание образования рассматривается как предмет проектирования [301, с. 137-141]. Методология проектирования содержания образования имеет три направлениям:

1) проектирование объема содержания образования в виде минимальных требований и расширенных требований;

2) моделирование структурных компонентов;3) моделирование процессов управления.Типы структурирования содержания образования позволяют

выделить два вида описания содержания образования: статическое описание содержания образования (единицы содержания образования; классификации единиц содержания образования; система содержания образования.) и динамическое описание содержания образования (раскрытие особенности функционирования содержания образования в современном обществе, характеристика современного пространства-времени содержания образования).

Разработка теории описания динамическая структура содержания образования требует решения задач установления структурно­содержательных комплексов функционирования системы современного образования; создания пространственно-временная характеристика содержания образования.

Смена взглядов учёных мотивирована, во-первых, накоплением новой информации о содержании образования, во-вторых, созданием более широких методологических основ её осмысления, в-третьих, накоплением перспективных направлений педагогического знания. В процессе переосмысления учёные описывают содержание образования в трех измерениях - квалификационные признаки содержания образования, структура содержания образования, проектирование содержания образования [293, с. 39 - 41].

Проектирование содержания образования - институциональная стратегия. Современные университеты представляют собой

286

специфическую среду для обсуждения фундаментальных проблем межкультурного диалога, разработки инновационных образовательных технологии, которые позволяют модернизировать содержание образования, формировать проектную деятельность учителя, установить связь по линии «вуз-школа». Этим требованиям удовлетворяют технологии проектирования содержания образования. В настоящее время ведутся исследования по пяти проблемам: типы, структура компетенций, объём содержания образования, нормативная модель описания компетенций и содержания образования, субъектный компонент содержания образования [291, с. 50-54].

Для организации работы по первому направлению значимыми являются поставка задач разработки модель профессиональной подготовки бакалавра, магистра; описание квалификационной характеристики подготовки бакалавра, магистра, разработка уровневой модели целей образования, распределение компетенций по годам обучения, разработка структурно-логической схемы образовательной программы, разработка учебного плана специальности на уровне «бакалавр-магистр» [306, с. 221-225].

В рамках второго направления проектирования содержания образования в нашем исследовании установлены экспериментальным путем принципы разработки учебного предмета, на основе которые сформулированы правила разработки содержания образования на уровне учебного предмета. К принципам относятся принцип посильной трудности; принцип изоморфности содержания предмета теориям базовой науки; принцип системности и систематичности представленной структуры предметного содержания; принцип практической значимости изучаемого материала в рамках формируемых компетенций и их взаимосвязей. Начиная с 2002 года, в учебно-методическую деятельность вуза экспериментально внедрено семь групп правил разработки содержания образования учебного предмета: установление компетенции, включающей минимальный объем знаний, умений, навыков, способов деятельности; выделение групп научных знаний; отбор фактов; структурирование содержания образования; разработка учебного модуля; отбор методов и приемов обучения для учебного модуля; установление видов деятельности [299, с. 33-45].

Кроме того, в процессе проектирования учебно-методического комплекса дисциплины экспериментально были установлены закономерности отбора учебного материала для учебного курса и правила отбора учебного материала для учебного курса. Значимыми закономерности признаны следующие: всякое обучение реализуется

287

только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта; обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего; чем интенсивнее и разнообразнее обеспечиваемая преподавателем активная деятельность обучающихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения; учебный процесс протекает только при соответствии (но не тождестве) цели обучаемого цели преподавателя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения обучаемым фрагмента содержания образования; между целью обучения, содержанием образования и методом обу чения имеются постоянные зависимости; цель определяет содержание и методы обучения; методы и содержание обусловливают степень достижения цели; средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной ситуации. На их основе сформулированы правила отбора учебного материала для учебного курса: установить место дисциплины в структурно­логической схеме образовательной программы; установить вид учебного занятия, его структуру; определить методы обучения; определить целевую установку метода обучения; в зависимости от целевой установки метода обучения отбирать учебный материал; учет объективной сложности и субъективной трудности учебного материала [303, с. 38-47].

Таким образом, полученные наблюдения позволяют по-новому взглянуть на традиционный объект исследования «содержание образования» и увидеть его эволюцию. Она наблюдается при передаче компонентов содержания образования в разных педагогических картинах мира. Это позволяет сделать вывод о том, что эволюционный метод имеет большие перспективы использования в современной дидактике. Поэтому следует изучать и понимать педагогическую картину мира не только в её настоящем, но и в её прошлом, т. е. изучать её явления и связи друг с другом, и в развитии одновременно, отмечая в каждом состоянии явления, уходящие в прошлое, и явления, нарождающиеся на фоне современного стабильного, нормативного состояния дидактики.

288

Заключение

Завершая монографию, логично поставить вопрос о том, что же даёт изучение принципов и методов дидактического исследования? Хочется отметить, что последствия такого анализа разнообразны. Исследование того, как происходит познавательная деятельность, заставляет учитывать творческое начало в любой человеческой деятельности, а, следовательно, сложность её структурирования. Восстанавливая процесс дидактического исследования, мы вынуждены пересмотреть с этой позиции назначение дидактической системы и её подсистем, всех её единиц и правил. В идеале исследователь все возможности дидактической системы как научной теории, каждый ее элемент охарактеризовать по степени участия в исследовании. Изучение этого помогает понять не только, как устроения система, но и какими методами её исследовать.

Организованные по принципу объединения структурных элементов дидактической теории, которые показывают эволюцию педагогической картины мира, методы логики научного исследования существуют внутри дидактической системы, образуя единое целое.

В основе методов дидактического исследования лежат принципы системного подхода: принцип историзма, принцип дискретности, принцип детерминизма, принцип конкретности, принцип системности, принцип учета всесторонних связей и развития. Первые три принципа дидактического исследования проистекают из процессов расчленения событий или положения дел на составные структурные элементы, два последних принципа вырастают из специфических условий существования дидактического знания и из конструктивных свойств дидактической системы, ориентированной на преобразование отдельных элементов системы на основе многомерных отношений в педагогической действительности и в одномерные и полимерные отношения в дидактической системе.

Методы дидактического исследования распадаются, как мы видели, на синхронические и диахронические методы (принцип историзма). Цель синхронических методов представить горизонтальные срез состояния готовой дидактической системы взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов независимо от их происхождения, а только в силу соотношений между ними внутри целого - системы. Цель диахронических методов - показать то, как к аж д ы й элемент педагогической действительности видоизменялся в историческом развитии. Различие между этими методами исследования в дидактике может состоять в том, что первые изъяты из

289

истории, а вторые - из системы. Однако, как показывает наше исследование, между этими методами существует взаимосвязь.

В процессе организации дидактического исследования синхронные методы представлены теоретическими и эмпирическими методами, что обосновано учётом направленности исследования - фундаментальное исследование или прикладное исследование (принцип детерминизма).

Системный подход к предмету исследования заключается в том, что в исследуемой единице выделяются содержательный, структурный и функциональный признаки (свойства). Для одноаспектного или трехаспектного анализа исследуемой единицы и их синтеза используются структурный анализ, системно-структурный анализ, функционально-структурный анализ, функционально­деятельностный анализ. Первые два вида анализа связаны с процессами, происходящими в дидактической системе (статический синхронный срез), а вторые - с анализом процесса обучения, технологии обучения (динамический синхронный срез).

Аналитический подход к объекту исследования (принцип дискретности) и способам обработки информации позволяет среди методов исследования теории дидактики установить общенаучные и специальные методы. В основе общенаучных методов лежит логика научного познания, анализ и синтез, обобщение и абстрагирование, классификация и систематизация. Как показано в исследовании, они составляют глубинный слой или внутреннюю структуру специальных методов в дидактическом исследовании: метода дисциплинарного анализа понятийно-терминологического аппарата, концептуального анализа и логического метода в дидактике, компонентного анализа и метода понятийного поля, метода классификации дидактических категорий (принцип конкретности).

На основе логических методов анализа и синтеза их происходят описание определений понятий, их классификация и распределение по классам в рамках процедуры систематизации на основе близкородственных связей в тематические группы, по основе уровня абстрактности рассмотрения дидактического понятия. Способы процедур анализа и синтеза признаков дидактического понятия определяют метод описания определения понятий. В нашем исследовании показано, что определения понятий в дидактике создаются по шести видам: описательное высказывание, аналитическое, генетическое, классическое, определение семантическое, определение контекстуальное.

290

Функционально-структурный анализ позволяет установить компоненты дидактической категории в процессе абстрагирования пространственной структуры исследуемого предмета и определения способа идеализации: модель, иерархия, схема. В монографии рассмотрены два подхода: компонентный анализ и метод понятийного поля, метод классифицировании «дидактических категорий. В основе установления границ поля лежат три понятия: понятие предела, понятие ряда и понятие отношений. Метод понятийного поля группирует определения понятий, определенным образом связанных между собой. К этим отношениям относятся родо­видовые отношения, отношения «часть - целое», отношения «абстрактное - конкретное». Они позволяют описать ряд дидактических терминов, ряд методических терминов, ряд психологических терминов, а затем распределить их в структуре поля, имеющего ядро, центральную часть и периферию. Таким способом создаются структурные и структурно-функциональные поля понятий дидактики.

Метод классифицирования организует множество понятий на основе классификационных признаков. В дидактике наиболее эффективной оказывается иерархическая организация. Чем больше уровень иерархии имеет организация списка понятий, тем меньше их повторяемость. Иерархическая организация списка понятий требуют того, чтобы структура классификаций была основана на соотношении логических понятий «множество», «подмножество», «класс», «тип», «вид», «разновидность», которые отражают степень расчленения понятия, что, свою очередь, определяет глубину классификации. Дидактические классификация образует развернутую систему, где каждый член деления вновь делится на новые члены, разветвляясь на множество классов, которые графически представляются в виде иерархии, схемы, таблицы, пирамиды, матрицы, сети, парадигмы. В дидактике классификации бывают двух видов: информационные и ситуативные. Информационные классификации дидактических категорий служат основой для разработки модели научного исследования.

Дидактическая категория имеет несколько различных ступеней (уровней) опосредования признаков в их отношениях к предмету исследования. Фиксируя свое внимание на отношениях признаков первого уровня к признакам второго уровня, исследователь устанавливает отношения или внутри одного уровня, или между уровнями педагогического знания. В классификационном плане такой подход позволяет создавать дидактические, методические

291

классификации (классификации на одном уровне) или многоуровневые классификации (например, дидактико­методические). Из этого следует, что значение категории может делиться на подклассы.

Существует два типа категоризации - доведенная до классификации и не доведенная до классификации. Второй тип категоризации возникает на междисциплинарном уровне, например, педагогики и психологии. В ней определенная категория не доведена до закрытой законченной классификации, а является открытой, может потенциально достраиваться, количественно увеличиваясь. Чаще всего такой тип категоризации называется таксономией. Исходя из подобного взгляда, в центр описания категорий ставится деятельность обучающего как развивающейся личности. С одной стороны, представлены психические процессы и их характеристики, а с другой, даны формы знаний и умений из дидактики. На основе второго типа категоризации разрабатываются современные типологии, в которых многомерная характеристика дидактической категории достигается путем введения все более сложных, многомерных классификаций, позволяющих объемно представить совокупность признаков как пространство.

Существенную роль в системе методов дидактического исследования играют диахронические методы (принцип учета всесторонних связей и развития), служащие целям установления эволюции дидактической системы, её элементов. Необходимость в этих методах возникает вследствие того, что исторически происходит смена научных парадигм. Исторические изменения можно установить путем сравнительно-сопоставительным способом по множеству признаков. С этой целью используется контент-анализ и метод научных парадигм. Эволюционные изменения элементов дидактической системы можно представить, используя концептуальным анализом, который показывает, как формируется представления о предмете исследования в практических формах употребления, в различных формах концептуализации людьми педагогического мира.

Таким образом, делая предметом специального исследования методы дидактического исследования, мы приходим к определению деятельности, которая представлена разными способами.

292

Литература

1. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л. И. Айдарова. - М. : Педагогика, 1978. - 144 с.

2. Аллазова Е. А. Интеллектуальное развитие подростков в процессе обучения. Маг. дисс. по спец. 6М0103 - Педагогика и психология / Е. А. Аллазова. - Павлодар : Павлодарский университет, 2006. - 145 с.

3. Алферов А. Д. Родной язык в средней школе (опыт методики) / А. Д. Алферов- М ., 1916.-440 с.

4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. - М .: Наука, 1977. - 379 с.

5. Андреев В. И. Педагогика высшей школы / В. И. Андреев. - Казань : Центр инновационных технологий, 2008. - 500 с.

6. Андерсон Д. Р. Когнитивная психология / Д. Р. Андерсон. - С П б .: Питер, 2000. - 492 с.

7. Андрес К., Андрес С. Сердце разума / К. Андрес, С. Андрес. - Новосибирск : Изд-во ЭКОР, 1995. - 375 с.

8. Асмолов А. Г. Психология личности. Культурно­историческое развитие человека / А. Г. Асмолов.- М. : изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 768 с.

9. Арутюнов Ю.С. Деловая игра. Методика конструирования деловой игры / Ю. С. Арутюнов, И. В. Борисов, А. А. Вербицкий,А. А. Соловьев. - М. : Флинта. 1999. - 433 с.

10. Архангельский С. А. Лекции по теории обучения в высшей школе / С. А. Архангельский. - М .: Высшая школа, 1974. - 384 с.

11. Бабанский Ю. К. Об актуальных проблемах совершенствования обучения в общеобразовательной школе / Ю. К. Бабанский // Советская педагогика. - 1979. - № 3. - С. 3-10.

12. Бабанский Ю. К. Педагогика / Ю. К. Бабанский. - М. : Педагогика, 1983. - 603 с.

13. Бабанский Ю. К. Педагогика / Ю. К. Бабанский. - М. : Педагогика, 1988. - 604 с.

14. Бабанский Ю. К. Педагогика высшей школы / Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, 3. У. Жантекеева. - Алма-Ата : изд-во Мектеп, 1989. - 176 с.

15. Бабанский Ю. К. Избран, педаг. труды / Ю. К. Бабанский / сост. М. Ю. Бабанский. - М. : Педагогика, 1989. - 558 с.

16. Бабанский Ю. К. Педагогика. Курс лекций / Ю. К. Бабанский. - Алматы : изд-во Нурлы Элем, 2003. - 368 с.

293

17. Байденко В. И Мониторинговое исследование Болонского процесса: некоторые результаты и взгляды в будущее / В. И. Байденко // Высшее образование в России. - 2009. - № 7. - С. 147-154.

18. Байденко В. И. Многоплановый и системный характер Болонского процесса / В. И. Байденко // Высшее образование в России.- 2 0 0 9 .- № 9 . - С . 120-132.

19. Байденко В. И Гуманитарная направленность подлинных болонских реформ / В. И. Байденко // Высшее образование в России.2009. - № 10 .- С . 118-127.

20. Байденко В. И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия / В. И. Байденко // Высшее образование в России. -2009. -№ 11.- С . 28^10.

21. Баранов М. Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка / М. Т. Баранов // Русский язык в школе. - 1979. - № 4. - С. 18-24.

22. Баранов М. Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку / М. Т. Баранов // Русский язык в школе,- 1981.- № 3 . - С . 25-31.

23. Баранов М. Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в 4-8 классах: АДД / М. Т. Баранов. - М ., 1985. - 32 с.

24. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. - М .: Искусство, 1986. -4 4 4 с.

25. Библер В. С. От науконаучения - к логике культуры: два философских введения в 21 веке / В. С. Библер. - М. : Политиздат, 1990 .-413 с.

26. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника/ Л. И. Бим. - М. : Русский язык, 1977. - 254 с.

27. Бим И. Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы: проблемы и перспективы / И. Л. Бим. - М .: Просвещение, 2007. - 126 с.

28. Бим И. Л. Что нового привносит личностно-ориентированная парадигма в образование подрастающего поколения? / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 3. - С. 3-7.

29. Бим-Бад Б. М. Аксиомы педагогики / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. - 2010. - № 3. - С. 15-20.

30. Безрукова В. С. Дихотомический подход к развитию педагогического знания / В. С. Безрукова // Педагогика. - 2010. - № 8. - С . 19-29.

294

31. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. - М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

32. Берулава Г. А., Берулава М. Н. Новая методология развития личности в информационном образовательном пространстве / Г. А. Берулава. М. Н. Берулава // Педагогика. 2012. - № 4. - С. 11-20."

33. Бершадский М. Е. Основы когнитивного обучения физике / М. Е. Бершадский // Технологизация образования: теория и опыт. -2002. - № 3. - С. 3-26.

34. Бершадский М. Е. О парадигмах технологического подхода, их психологическом обосновании / М. Е. Бершадский // Педагогические технологии. - 2004. - № 3. - С. 3-37.

35. Богданова О. Ю. Методика преподавания литературы / О. Ю. Богданова, С А. Леонтьев. В. Ф. Гертов. - М. : Академия, 2000.- 400 с.

36. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний в школе /Д . Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. - М. : АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

37. Богуславский М. В. Инновационный потенциал разработки теории содержания образования и образовательных технологий (в отечественной педагогике второй половины XX века): монография / М. В. Богуславский. - М. : ИТИП РАО, 2008. - 121 с.

38. Богуславский М. В. Методология, содержание и технологии образования (историко-педагогический контекст) : монография / М. В. Богуславский. - М. : Научная книга, 2007. - 222 с.

39. Боженкова Л. И. Постановка целей - необходимое условие осуществления мониторинга обучения геометрии / Л. И. Боженкова // Мониторинг образовательного процесса. - 2004 . - № 4. - С. 27-31.

40. Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях / Л. А. Безбородова, Ю. Б. Алиев. - М .: Академия, 2002. - 416 с.

41. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования / под ред. В. И. Байденко. - М. : ПАЦ МОН РК,2006. - 244 с.

42. Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход / под ред. В. И. Байденко. - Астана : НКАОКО, 2 0 1 0 .-5 3 6 с.

43. Болонский процесс: европейские и национальные структуры квалификации /' под ред. В. И. Байденко. - Астана : НКАОКО, 2 0 1 0 .-2 2 0 с.

295

44. Болонский процесс: 2007-2009 годы. Между Лондоном и Левеном / под ред. В. И. Байденко. - Астана : НКАОКО, 2010. - 302 с.

45. Болонский процесс: создание и подключение национальных, региональных и глобальных пространств образования.- Бухарест, 2013. - 2 с.

46. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Паради г мальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. - 2 0 0 4 .-№ 10.- С . 23-31.

47. Бондаревская Е. В. Парадигма как методологический регулятор педагогической науки и инновационной практики / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 2007 - № 6. - С. 3-11.

48. Брушлинский А. В. Психологическая наука и проблема субъекта / А. В. Брушлинский. - Т. 1. - М. : Ин-тут психологии РАН, 1995.- С . 6-20.

49. Бокарева Г., Мойсеенко С. Моделирование целей профессионального развития морских инженеров / Г. Бокарева, С. Мойсеенко //А1шаша1ег. - 2003. - № 8. — С. 42-52.

50. Брунер Дж. Процесс обучения / Дж. Брунер: пер. с англ. О. К. Тихомирова / под ред. А. Р. Лурия. - М. : АПН РСФСР, 1962. - 83 с.

51. Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения / Н. Ф. Бунаков. - М .: Учпедгиз, 1953. - 412 с.

52. Бурдина Е. И. Творческий потенциал педагога в системем непрервывного педагогического образования / Е. И. Бурдина. - Павлодар : Кереку, 2006. - 308 с.

53. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка / Ф. И. Буслаев. - М .: Просвещение, 1992. - 512 с.

54. Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера / В. И. Вернадский.- М .: Рольф, 2002. - 576 с.

55. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Л. С. Выготский. - Т. 1 - 2. - М. : Педагогика, 1982. - 388 с. - 504 с.

56. Выготский Л. С. Проблемы сознания / Л. С. Выготский // Психология грамматики / под ред. А. А. Леонтьева. - М. : Изд-во МГУ, 1968.- С . 178-196.

57. Власенков А. И. Общие вопросы методики преподавания русского языка в средней школе: пособие для учителя / А. И. Власенков. - М .: Просвещение, 1973. -3 8 4 с.

296

58. Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку (4- 8 классы): пособие для учителей / А. И. Власенков. - М. : Просвещение, 1983. - 208 с.

59. Власенков А. И. Взаимосвязь обучения орфорафии и умственного развития учащихся: АДД / А. И. Власенков. - М ., 1983.- 43 с. •

60. Вяземский Е. Е. Теория и методика преподавания истории / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 384 с.

61. Габай Т. В. Педагогическая психология / Т. В. Габай. - Изд. 4-е. - М .: Академия, 2008. - 240 с.

62. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа / П. Я. Гальперин И Вопросы психологии. - 1957. - № 6. - С. 58-69.

63. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственное деятельности и умственное развитие учащихся / П. Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. - Т.1. - М. : Наука, 1959.- С . 441-470.

64. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления / Г1. Я. Гальперин // Вопросы философии. - 1 9 7 7 .-№ 4 .- С . 95-101.

65. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гсз. - М. : Академия, 2004. - 336 с.

66. Гальскова Н. Д. Основные парадигмальные черты современной методической науки / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 7. - С. 2-11.

67. Гершунский Б. С. О статусе ведущих дидактических понятий /Б . С. Гершунский // Советская педагогика. - 1981. - № 7. - С. 95-103.

68. Гершунский Б. С. Концепция самореализации личности в системе ценностей и целей образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 3-8.

69. Гессен С. И. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен /отв. ред. П. В. Алексеев. - М. : Изд-во «Школа-Пресс», 1995.-422 с.

70. Голант Е. Я. Методы обучения в советской школе / Е. Я. Голант. - М. : Учпедгиз, 1957. - 148 с.

71. Голуб Г. Б. Парадигма актуального образования / Г. Б. Голуб, Е. Я. Коган, В. А. Прудникова // Вопросы образования. -2 0 0 7 .-№ 2 .- С . 20-42.

297

72. Гребешок О. С., Рожков С. И. Общие основы педагогики: учебник для студентов вузов / О. С. Гребенюк, С. И. Рожков. - М. : изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

73. Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении / Л. Гребнев // Высшее образование в России. - 2004. - № 1. - С. 36-46.

74. Гузеев В. В. Образовательная технология XXI века: деятельность, ценности, успех / В. В. Гузеев, А. Н. Дахин и др. - М. : Педагогический поиск, 2004. - 96 с.

75. Гуров В. Н., Чикильдина Н. А. Конструирование образовательного пространства в контексте модельно- компетенгностной технологии / В. Н. Гуров, Н. А. Чикильдина. // Инновации в образовании. - 2011. - № 5. - С. 4-17.

76. Давыдов, В. В. Виды • обобщений в обучении / В. В. Давыдов. - № .: Педагогика, 1972. - 423 с.

77. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения / В. В. Давыдов. // Педагогика. - 1995. - № 1. - С. 29-39.

78. Данилов В. В Методика русского языка / В. В. Данилов. - Изд. 2-е, перераб. - П. - Киев : Сотрудник, 1917. - 204 с.

79. Данилов М. А. Дидактика / М. А. Данилов, Б. П. Есипов. - М .: АПН РСФСР, 1957. - С. 193-194.

80. Данилов М. А. Некоторые методологические вопросы педагогических исследований / М. А. Данилов. - М. : Просвещение, 1969 .-236 с.

81. Данилов М. А. Марксистская диалектика - методологическая основа педагогических исследований / М. А. Данилов // Советская педагогика. - 1970. - № 3 . - С. 3-12.

82. Данилов М. А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях / М. А. Данилов. - М .: Просвещение, 1971 .-224 с.

83.Демков М. И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий / М. И. Демков. — Изд. 5-е. - Москва-Петроград : изд. т-ва «В. В. Думнов, наследн. бр. Салаваевых», 1897. - С. 125.

84.Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975. - 186 с.

85. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: уч.пос. / под ред. М. Н. Скаткина. - 2-е изд., перераб и доп. - М .: Просвещение, 1982. - 320 с.

298

86. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП / Р. Дильс. - Спб , 2000. - 412 с.

87. Дублинские дискрипторы по присуждению квалификаций короткого цикла, первого цикла, второго и третьего цикла» //Болонский процесс. Гарантии качества образования. Сборник документов / под ред. Г. Н. Мотовой [и др.]. - Т. 2*- М.-А. , 2008. - 109 с.

88. Дудников А. В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе/ А. В. Дудников. - М. : Просвещение, 1977. - 304 с.

89. Дункер К. Психология продуктивного мышления / К. Дункер // Психология мышления / под ред. А. М. Матюшкина. - М. : Прогресс, 1965.- С . 86-235.

90. Дьяченко В. К. Коллективный способ обучения, Дидактика в диалогах / В. К. Дьяченко. - М. : Народное образование, 2004. - 352 с.

91. Еремин В. С. Концепции постклассической педагогики /В. С. Еремин //Педагогика.- № 3 .- 2 0 1 2 . - С . 19-22.

92. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи / Н. И Жинкин // В защиту живого слова: сб. статей / иод ред. М. Т. Баранова. - М .: Просвещение, 1966. - С. 5-26.

93. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе в 4-8 классах / Н. И. Жинкин // Проблемы совершенствования содержания методов обучения: сб. статей. - М. : АПН С С С Р.-В ы п. 1 , - 1969 .-С . 101-109.

94. Журавлева О. Н. Дидактическая концепция гуманитаризации содержания современного школьного учебника: АДД / О. Н. Журавлева. - С п б ., 2013. - 48 с.

95. Загвязинский В. И., Атамханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атамханов. - М .: Академия, 2005. - 208 с.

96. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интепретаиия / В. И. Загвязинский. - М .: Академия , 2008. - 192 с.

97. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников / А. 3. Зак. - М .: Педагогика, 1984. - 152 с.

98. Занков Л. В. Избран, психолог, произв. в 2-х т. / Л. В. Занков. - Т . 1. - М .: Педагогика, 1990. - 364 с.

99. Занков Л. В. К проблеме обучения и развития / Л. В. Занков // Вопросы психологии. - 1974. - №3. - С. 21-30.

100. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. - Изд. 2-е. - М .: Логос, 2005. - 384 с.

299

101. Зинченко В. П. Психологические основы / В. П. Зинченко.- М .: Гардарики, 2002. - 431 с.

102. Зорина Л. Я. Дидактические ориентиры в практике обучения естественно-научным дисциплинам / Л. Я. Зорина // Современная дидактика: теория - практике / под ред. И. Я. Лернера.- М .: ИТПиМиО РАО, 1993. - С.79-91.

103. Ибрагимов Г. И. Предмет и основные понятия дидактики / Г. И. Ибрагимов // Педагогика. -2014. - № 2. - С. 15-22.

104. Ибрагимов Г. И Проблема закономерностей обучения в учебниках педагогики / Г. И. Ибрагимов // Педагогика. - 2015. - № 7. - С . 24-33.

105. Ивин А. А. Современная философия науки / А. А. Ивин. - М. : Наука, 2 0 0 5 .-3 4 8 с.

106. Ильина Т. И. Педагогика. Курс лекций / Т. И. Ильина. - М .: Просвещение, 1984. - 420 с.

107. Ильясов И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов.- М. : Педагогика, 1989. - С . 111-120.

108. Ильясов Д. Ф. Проектирование педагогических теорий / Д. Ф. Ильясов // Педагогика. - 2004. - № 9. - С. 13-21.

109. История педагогики / М. В. Богуславский и [др.]; под ред. М. В. Богуславского. - М .: Гардирики, 2007. - 416 с.

110. Каменский Я. А. Избран, пед. соч.: В 2 -х т. / Я. А. Каменский. - Т. 1. - М .: Педагогика, 1982. - 656 с.

111. Каменский Я. А. Избран, пед. соч.: В 2 -х т. / Я. А. Каменский. - Т. 2. - М .: Педагогика, 1982. - 556 с.

112. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики / И. М. Кантор. - М .: Просвещение, 1983. - 256 с.

113. Каплан М. 3. Учебное исследование как метод обучения математике в средней школе: АКД / М. 3. Каплан. - М ., 1985. - 16 с.

114. Каптеров П. Ф. Избр. пед.соч. / П. Ф. Каптеров / под ред.А.М. Арсентьева. - М.: Педагогика, 1972. - 704 с.

115. Карпов А. О. Парадигмально-дифференцированная система образования / А. О. Карпов // Педагогика. - 2014. - № 3. - С. 28.-37.

116. Кларин М. В. Процессуально-ориентированное обучение / М. В. Кларин // Школьные технологии. - 2004. - № 4. - С. 43-53.

117. Кларин М. В. Инновационное образование: дидактический анализ / М. В. Кларин // Педагогика. - 2014. - № 6. - С. 32-39.

118. Коджасперова Г. М. Педагогика / Г. М. Коджасперова. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 352 с.

300

119. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранным языкам / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. - М. : Академия, 2001. - 264 с.

120. Колтан С. И. Научное наследие М. А. Данилова / С. И. Колтан // Педагогика. - 2010. - № 7. - С. 75-83.

121. Концепции развития образования Республики Казахстан (2004-2015). - Астана, 2010. - 28 с.

122. Концепция развития образования Республики Казахстан (2010-2020). - Астана, 2010. - 38 с.

123. Концепция развития полиязычия в Республике Казахстан Ас тана, 2010. - 26 с.

124. Кожинов В. Типичное / В. Кожинов // Философская энциклопедия. - Т. 5. - М .: Советская энциклопедия, 1970. - С. 233.

125. Кохановский В. П.Методы и методология психолого­педагогического исследования/ В. П. Кохановский. — СПб.: Питер,2004. - 268 с.

126. Краевский В. В., Лернер И. Я. Дидактические основания определения содержания учебника / В. В. Краевский, И. Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. - Вып. 8. - М .: Просвещение, 1980. - С. 47.

127. Краевский В. В. Моделирование в педагогическом исследовании / В. В. Краевский // Введение в научное исследование по педагогике / Ю. К. Бабанский и [др.] / под ред. В. И. Журавлева. - М. : Просвещение, 1988.- С . 107-123.

128. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому / В. В. Краевский. - Изд. 2-е. - М. : Изд-во «Педагогическое общество России», 2001. - 24 с.

129. Краевский В. В. Предметное и обшепрсдмегное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. - 2003. - № 3. - С. 3-10.

130. Краевский В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский. - Изд. 2-е, испр. - М. : Академия, 2005. - 256 с.

131. Краевский В. В. Основы обучения. Дидактика и методика: уч.пос. / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. - М. : Академия, 2007. - 352 с.

132. Краевский В. В. Методология педагогики / В. В. Краевский. С. В. Бережкова. - М. : Академия, 2007. - 400 с.

133. Краевский В. В. Актуальные проблемы методологии педагогики в постклассический период развития науки /В. В. Краевский / под ред. В. В. Краевского. - Краснодар : Центр Мар'Г, 2 0 0 8 .-С . 167.

301

134. Краевский В. В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики). /В . В. Краевский // Вопросы философии. - 2 0 0 9 .-№ 3. - С. 7-21.

135. Краткий словарь по логике / Д. И. Горский, А. А. Ивин,A. Л. Никофоров; под ред. Д. П. Горьского. - М. : Просвещение, 1991.- 208 с.

136. Кузьмин В. П. Системные основания и структура методологии К. Маркса / В. Г1. Кузьмин // Системные исследования. - М ., 1978.- С . 26-52.

137. Кукушин В. С. Дидактика (теория обучения): учебное пособие / В. С. Кукушин. - М. , Р-н-Д : Центр МарТ, 2003. - 368 с.

138. Кун Т. Структура научных революций / Т. Кун. - М. : Наука, 1975. - С. 85.

139. Ладыженская Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т. А. Ладыженская и [др.]; под ред. Т. А. Ладыженской. - Изд. 2-е. - М. : П р о свети те , 1991. - 240 с.

140. Ладыженская Т. А.Устная речь как средство и предмет обучения: уч.пос. / Т. А. Ладыженская. - Изд. 2-е, перераб. - М. : Флинта, Наука, 1998. - 136 с.

141. Ладыженская Т. А Развитие речи / Т. А. Ладыженская /Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / гл. ред.B. В. Давыдов. - М. : Большая российская энциклопедия, 1998. - Т. 2.- С. 290.

142. Ланда Н. Н. Некоторые данные о развитии умственных способностей / Н. Н. Ланда // Доклады АПН РСФСР. - 1957. - № 3. -C. 51-54.

143. Латфулин Г. Р. Теория организации / Г. Р. Латфулин и [др.]; под ред.Г. Р. Лагфулина. - СПб. : Питер, 2000. - 400 с.

144. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения /Й . Лингарт. Пер. с чешек. Р. Г. Мельцера. - М. : Прогресс, 1970. - 685 с.

145. Лихачев Б. М. Педагогика. Курс лекций / Б. М. Лихачев. - М .: Прометей, Юрайт, 2000. - 464 с.

146. Леднев В. С. Содержание образования / В. С. Леднев. - М. : Просвещение, 1989. - 365 с.

147. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. - М. : Просвещение, 1992. - 286 с.

148. Ленин В. И. Полн. собр. соч. / В. И. Ленин. - М. : Политиздат, 1965. - Т. 29. - 461 с.

302

149. Леонтьев А. А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема / А. А Леонтьев // Иностранные языки в школе. - 1972. - № 1 .-С . 3-10.

150. Леонтьев А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. - М. : Смысл; Академия, 2007. - 368 с.

151. Леонтьев А. Н. Избран, психолог. гТроизп. в 2-х т./ А. Н. Леонтьев. - М. : Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392 с.

152. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения / И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин // Советская педагогика. - 1965. - № 3. - С. 14-30.

153. Лернер И. Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся / И. Я. Лернер // Новые исследования в пед. науках. - 1971. - № 4 , - С. 34—40.

154. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: АДЦ / И. Я. Лернер. - М ., 1971 .-42 с.

155. Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / И. Я. Лернер. - М. : Просвещение, 1972. - 168 с.

156. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Л ернер- М .: Просвещение, 1980. - 182 с.

157. Лернер И. Я. Система методов обучения (дидактический аспект) / И. Я. Лернер // Совершенствование методов обучения русскому языку: пособие для учителей / сост. А. Ю. Купалова. - М. : Просвещение, 1981.- С . 14-28.

158. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И. Я. Лернер. - М .: Просвещение, 1982. — 157 с.

159. Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И. Я. Лернер. - М. : Из-во РОУ, 1995. - 44 с.

160. Лернер И. Я. Содержание образования / И. Я. Лернер / Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / гл. ред.В. В. Давыдов. - М. : Большая российская энциклопедия, 1998. - Т. 2. - С . 340-351.

161. Лернер И. Я. Процесс обучения / И. Я. Лернер / Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / гл. ред. В. В. Давыдов. - М. : Большая российская энциклопедия, 1998. - Т. 2. - С. 217-219.

162. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И. Я. Лернер. // Педагогика - 1999. - № 2. - С. 7 - 11.

163. Лобашев В. Д. Информационный аспект представлений психических функций человека / В. Д. Лобашев // Школьные технологии. - 2004. - № 3. - С. 186-202.

303

164. Логинов И. И. Дидактика: от здравого смысла к научной теории / И. И. Логинов. - М. : Народное образование, 2003. - 224 с.

165. Логинов И. И. Дидактика: история и современные проблемы / И. И. Логинов. - М.: БИНОМ, 2007. - 205 с.

166. Лотман Ю. И. Беседы о русской культуре / Ю. И. Лотман. — СПб. : Искусство-СПб , 1994. - С. 5-6.

167. . Лотман Ю. М. Семиосфера / Ю. И. Лотман. — СПб. : Искусство-СПб, 2000. - 704 с.

168. Лурия А.Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. - М. : Наука, 1979 .-252 с.

169. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. - С П б .: Питер, 2007. - 320 с.

170. Львов М. Р. Общие вопросы методики русского языка: Учебное пособие / М. Р. Львов. - М. : МГГ1И им. В.И. Ленина, 1983. - 88 с.

171. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М. Р. Львов. - М .: Просвещение, 1988. - 340 с.

172. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. Б. Сосновская. - М .: Академия, 2000. - 464 с.

173. Лядуис В. Я. Память в процессе развития / В. Я. Лядуис. - М .: Наука, 1976. - 112с.

174. Мамардашвили М. Как я пониманию философию / М. Мамардашвили. - Л . : Питер, 1990. - С. 108-240.

175. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения: АДД / А. К. Маркова. - М ., 1974. - 47 с.

176. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средство общения/ А. К. Маркова. - М.: Педагогика, 1974. -2 4 0 с.

177. Маркс К., Энгельс Ф. Полн. собр. соч. / К. Маркс, Ф. Энгельс. - Изд. 2-е. - М .: Политиздат, 1976. - Т . 20. - С. 14.

178. Маланов И. А. Понятие «образовательное пространство» как педагогическая категория / И. А. Маланов // Вестник Бурятского гос. университета. - Улан-Удэ : изд-во БГУ, 2015. - С. 23-28.

179. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. - М. : Педагогика, 1972. - 208 с.

180. Махмудов М. И. Современный урок / М. И. Махмудов. - М .: Педагогика, 1985. - 184 с.

181. Мельников Г. П. Азбука математической логики / Г. Г1. Мельников. - М .: Наука, 1967. - С. 6-29.

182. Менчинская Н. А. Проблема учения и умственное развитие школьников / Н. А. Менчинская. - М.: Просвещение, 1989. - 365 с.

304

183. Методика русского языка / Баринова Е. А. [и др.]; под общ. ред. Е. А. Бариновой. - М .: Просвещение, 1974. - 368 с.

184. Методика преподавания русского языка в школе / Баранов М. Т. [и др.]; под ред. М. Т. Баранова. - М. : Просвещение, 1990. - 386 с.

185. Методика преподавания русского 'язы ка в школе / Баранов М. Т. [и др.]; под ред. М. Т. Баранова. - М. : Академия, 2000. - 3 8 6 с.

186. Методика русского языка в средней школе: учебник для высш. пед. учебн. завед. / под ред. К. Б. Бархина и Е. С. Истриной. - М .: Учпедгиз, 1934. - 264 с.

187. Международная стандартная классификация образования.- Париж : ЮНЕСКО, 1997. - С.7-8.

188. Мильруд Р. П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: АДД / Р. П. Мильруд. - М. , 1992.-3 2 с .

189. Миролюбов А. А. Коммуникативная компетенция как основа формирования обязательного стандарта по иностранным языкам / А. А. Миролюбов // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2004. - № 2. - С. 14-26.

190. Миронович М., Шрагина Л. Основы культуры мышления / М. Миронович, Л. Шрагина // Школьные технологии. - 1997. - № 5. - 199 с.

191. Миртов А. В. Очерки по методике преподавания русского языка в узбекской школе / А. В. Миртов. - Ташкент : Госиздат, 1962. - 252 с.

192. Мкртчян М. А. Методологические проблемы построения дидактических понятий / М. А. Мкртчян //Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - Красноярск, 2010. - С. 8-14.

193. Мкртчян М. А. Дидактические основы инновационного образования / М. А. Мкртчян // Известия Российской академии образования. - 2012. - № 2. - С. 73-79.

194. Монахов В. М. Проектирование авторской методической системы учителя / В. М. Монахов // Школьные технологии. —2001. - № 1 .-С . 77-95.

195. Монахов В. М. Технологическое обеспечение проектировочной деятельности разработчиков модели двенадиатилетней школы / В. М. Монахов // Творческая педагогика. - 2 0 0 6 .-№ 1 .-С . 30.

305

196. Монахов В. М. Методологические основы теории педагогических технологий / В. М. Монахов // Творческая педагогика. - 2006. - № 1 (26). - 32-51.

197. Моносзон Э. И. Методология педагогических исследований / Э. И. Моносзон // Введение в научное исследование по педагогике/ Ю. К. Бабанский [и др.]; под ред. В. И. Журавлева. - М. : Просвещение, 1988.- С . 17-32.

198. Моносзон Э. И. Методологические проблемы педагогических исследований / Э. И. Моносзон // Введение в научное исследование по педагогике/ Ю. К. Бабанский [и др.]; под ред.В. И. Журавлева. - М .: Просвещение, 1988. - С. 20-32.

199. Николау Л. Л. Развитие личности младшего школьника в поликультурном пространстве сельской школы / Л. Л. Николау // Личность в межкультурном пространстве // Материалы V Междун. научно-практ. конф. - М .: РУДН, 2010. - Ч. 2. - С. 125-128.

200. Неделкова А. А. Диалог культур как механизм организации профессионально-педагогического образования студентов в вузе /А. А. Неделкова // Личность в межкультурном пространстве / Материалы V Междун. научно-практ. конф. - М. : РУДН, 2010. - Ч. 2. - С . 105-110.

201. Новик Л. А. Логика научного познания и метод моделирования / Л. А. Новик, Н. М. Мамедов, Н. А. Давтян // Философско-методологические основания системных моделирований: Системный анализ и системное моделирование. - М ., 1983.- С . 156-180.

202. Новиков А. М. Методология образования / А. М. Новиков.- М .: Изд-во Эгвес, 2002. - 320 с.

203. Новиков А. М. Постиндустриальное образования / А. М. Новиков. - М. : Изд-во Эгвес, 2008. - 136 с.

204. Новиков А. М. Основания педагогики / А. М. Новиков. - М. : Изд-во Эгвес, 2010. - 208 с.

205. Новиков А. М. - Культура как основание содержания образования / А. М. Новиков. // Педагогика. - № 6. - 2011. - С. 3-14.

206. Огурцов А. П. «Жизненный мир» и кризис науки /А. П. Огурцов // УОХ. - 2010. - № 9. - С. 3-16.

207. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. Пер.с польск. Л. Г. Кушкевич, И. Г. Горина. - М. : Высшая школа, 1998. - 382 с.

208. Осмоловская И. М. Теоретико-методологические проблемы развития дидактики / И. М. Осмоловская // Педагогика. - 2015. - № 5. - С . 35-45.

209. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов,Н. Ю. Шведова. - М .: Рус. яз., 1991. - 917 с.

210. Основы дидактики / под ред. Б. П. Есипова. - М. Просвещение, 1976. - 472 с.

211. Павилёнас Р. И. Проблема смысла: современный логико­философский анализ языка / Р. И. Павилёнас. - М. : Наука, 1983. - 286 с.

212. Паламарчук В. Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения: АДД / В. Ф. Паламарчук. - Киев, 1984*.-47 с.

213. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить / В. Ф Паламарчук.- М.: Просвещение, 1987. - 168 с.

214. Педагогика: уч.пос. / под ред. П. И. Пидкасистого. - М. : Пед. об-во России, 2002. - 608 с.

215. Педагогика: уч. пособие для студ. / под ред. П. И. Пидкасистого. - М .: Пед. об-во России, 2004. - 608 с.

216. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. - М. : Пед. об-во России, 2002. - 640 с.

217. Педагогический словарь. - М. : изд-во АПН РСФСР, 1961, 1962.- Т . 1 , - Т. 2 .-6 7 4 с .- 7 2 0 с.

218. Педагогическая риторика / под ред. Н. А. Ипполитовой. - М. ,2 0 0 1 .-3 8 6 с.

219. Педагогическая энциклопедия. - М.: изд-во Просвещение, 1964, 1968. - Т. 1 .-Т . 2 .-6 8 2 с. - 916 с.

220. Педагогические технологии / под ред. В. С. Кукушина. - М .: Академия, 2002. - 368 с.

221. Перминова Л. М. О дидактическом принципе научности / Л. М. Перминова // Педагогика. - 2010. - № 9. - С. 20-27.

222. Перминова Л. М. Самопознание - базовый гуманитарный фактор модернизации образования / Л. М. Перминова // Педагогика. - 201 1 ,- № 6. - С . 15-27.

223. Перминова, Л. М. О дидактическом принципе научности: продолжение классических традиций в условиях инноваций / Л. М. Перминова // Инновации в образовании. - 2011. - № 2. - С. 84-96.

224. Перминова Л. М. Дидактика в системе научного знания / Л. М. Перминова // Педагогика. -2014 . - № 7. - С. 11-19.

225. Перспективные направления развития дидактики /круглый стол // Педагогика. - 2007. - № 6. - С. 43-53.

226. Петровский Е. И. Проблема метода в обучении / Е. И. Петровский // Советская педагогика. - 1956.-№ 12. - С. 78-84.

307

227. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М .: Международная психологическая академия, 1994. - 680 с.

228. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат и [др]. - М.: Академия, 2001. - 272 с.

229. Подласый И. Г1. Педагогика. Новый курс / И. П. Подласый. В 2-х кн. - М. : ВЛАДОС, 2004. - Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. - 574 с.

230. Программы восьмилетней школы. Русский язык и литература. - М. : Учпедгиз, 1960. - 80 с.

231. Программы восьмилетней и средней школы: Русский язык. - М . : Просвещение, 1986.-47 с.

232. Программа для 1 и 11 ступени семилетней единой трудовой школы. - М. , 1921. - 350 с.

233. Программа занятий по русскому языку первой и второй ступени советской школы. - Гула, 1920. - С. 1-5.

234. Программа. Единая трудовая школа. - Минск , 1919. - 78 с.235. Программы. Русский язык для 5-7 классов

общеобразовательной школы с русским языком обучения. - Алматы : РОНД, 2003. - 24 с.

236. Пышкало А. М. Методическая система обучения геометрии в начальной школе. Авторский доклад....докт. пед. наук / А. М. Пышкало. - М ., 1975. - 60 с.

237. Разумовский В. В. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: АДД / В. В. Разумовский. - М ., 1972. - 62 с.

238. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Гл. ред.В. В. Давыдов. - М. : Большая российская энциклопедия, 1993, 1998. - Т. 1 .-7 9 5 с . - Т . 2 .-8 2 6 с.

239. Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - С п б .: Питер, 2006. - 713 с.

240. Рубцов В. В. Социально-генетическая психология развивающего обучения: деятельностный подход / В. В. Рубцов. - М .: изд-во МГПГ1У, 2008. - 416 с.

241. Рыжов А. Н. Генезис педагогических терминов в России (XI - начало XXI вв.): АДД / А. Н. Рыжов. - М., 2013. - 43 с.

242. Савинов Н. В. Педагогика: учебное пособие для пед.уч. /Н . В. Савинов. - Изд.2-е, доп. - М.: Просвещение, 1978.-351 с.

243. Савостина Н. А. Понятие «парадигма» и его статус в педагогике / Н. А. Савостина // Педагогика. - 2012. - № 10. - С. 3 - 12.

308

244. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. Логико- методологический анализ / В. Н. Садовский. - М. : Наука, 1974. - 280 с.

245. Самарина А. Е. Дидактические основы проектированияметодических словарей по учебным дисциплинам: дисс..... канд. пед.наук / А. Е. Самарина. - Смоленск, 2005. - 262 с. *

246. Самаль Е. В. Коммуникативная компетентность будущего специалиста в поликультурном обществе / Е. В. Самаль // Личность в межкультурном пространстве / Материалы V Междун. научно-практ. конф. - М .: изд-во РУДН, 2010.-Ч. 2. - С. 229-235.

247. Саранцев Г. И. Метод обучения как категория методики преподавания / Г. И. Саранцев // Педагогика. - 1998. - № 1. - С. 30.

248. Сафонова В. В. Культуроведение и социология в языковой педагогике / В. В. Сафонова. - Воронеж : Истоки, 1992. - 430 с.

249. Ситаров В. А. Дидактика: уч. пособие для студ. /B.В. Ситаров / под ред. В. А. Сластенина. - М .: Академия, 2002 - 368 с.

250. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / В. С. Селиванов. - М. : Академия, 2004. - 412 с.

251. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии /Г . К. Селевко //Творческая педагогика. - 2 0 0 1 ,- № 1. - С. 76.

252. Селиверстова Е. Н. Развивающая функция обучения: опыт дидактической концептуализации / Е. Н. Селиверстова. - Владимир ,2006. - 426 с.

253. Сенько Ю. В. Образование в гуманитарной перспективе: моноргафия / Ю. В. Сенько. - Барнаул: изд-во Алт.ун-та, 2011. - 367 с.

254. Сериков В. В., Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - № 10. -C. 8-14.

255. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. - М. : Педагогика, 1980. - 126 с.

256. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. Изд. 2-е. - М. : Педагогика. 1984. - 96 с.

257. Скаткин М. Н. Методика/ М. Н. Скаткин. / Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / гл. ред. В. В. Давыдов. - М. : Большая российская энциклопедия, 1998. - Т.2. - С. 568.

258. Сластенин В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. / под ред. В. А. Сластенина. - 2-е изд. - М. : Академия, 2003. - 567 с.

309

259. Советский энциклопедический словарь / гл. ред.А. М. Прохоров. - 2-е изд. - М .: Сов. Энциклопедия, 1982. - 1600 с.

260. Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы // Материалы 2 Всероссийской научно- практической конференции.- Красноярск, 2009. - Ч. 1. — 186 с.

261. Сорокин Н. А. Дидактика / Н. А. Сорокин. - М. : Просвещение, 1974. - 222 с.

262. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры / Ю. С. Степанов. - М .: Академический проект, 1997. - 1056 с.

263. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство / Т. А. Стефановская. - М.: Академия, 1998. - 356 с.

264. Столяр А. А. Педагогика математики / А. А. Столяр. - Минск : высшая школа, 1969 .-368 с.

265. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. - 2-е изд. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. - 544 с.

266. Стоуне Э. Психодидактика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоуне : пер. с англ. - М. : Прогресс, 1984. - 472 с.

267. Студеникин М. 'Г. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. - М. : ВЛАДОС, 2003 - 240 с.

268. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина . - 3-е изд. - М. : Академия, 2001. - 288 с.

269. Теория и методика обучения физике в школе. Общие вопросы / С. Е. Каменецкий [и др.]; под ред. С. Е. Каменецкого,Н. С. Пурышевой. - М .: Академия, 2000. - 368 с.

270. Теоретические аспекты профессиональной подготовки педагогаХХ1 века / под общ. ред. Е. М. Арын, М. В. Прохоровой,Н. Э. Пфейфер, Е. И. Бурдиной. - Павлодар : ПГУ им. С. Торайгырова, 2005. - 270 с.

271. Тер-Минасова С. Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне / С. Г. Тер-Минисова // Вестник МГУ. Сер. 19. - 1998. - № 2. - С. 7-20.

272. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2-х т. / Б. М. Теплов. - Т. 2. - М .: Педагогика, 1985. -3 6 0 с.

273. Тхагапсоев X. Г. Парадигмальный подход в образовании: проблемам становления / X. Г. Тхагапсоев // Педагогика. - 2014. - № 5 .- С . 8-17.

274. Уман А. И. Теория обучения: от традиционной к антропологической дидактике / А. Н. Уман // Педагогика. - 2010. - №1. - С. 22.-31.

310

275. Ушакова Н. М. Личностно-ориентированное образование / Н. М. Ушакова // «Вестник Павлодарского университета». - 2002. - Т .Н .-С . 97-102.

276. Ушакова Н. М. Проблемы типологии методов обучения в дидактике и психологии / Н. М. Ушакова // «Философия образования». - Новосибирск , 2003. - № 9. - С. 87-9^>.

277. Ушакова Н. М. Метод обучения как многоаспектная единица // «Социальные и экономические аспекты развития региона: потенциал, проблемы и перспективы» / Н. М. Ушакова // Материалы III Международной научно-практической конференции. - Павлодар ,2003.- С . 233-236.

278. Ушакова Н. М. Типология методов обучения и контроля в преподавании русского языка: учебное пособие / Н. М. Ушакова. - Павлодар : ТОО «ЭКО», 2003. - 272 с.

279. Ушакова Н. М. Типы структурных схем нелеполагания и методы обучения русскому языку/ Н. М. Ушакова // «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» // Материалы X Всероссийской научно- практической конференции. - Челябинск , 2004. - Ч. 1.- С. 99-102.

280. Ушакова Н. М. Многоуровневые классификации целеполагания в современных технологиях обучения/ И. М. Ушакова // «Опыт взаимодействия вузов и школ - основа качественной подготовки учителей новой формации»// Материалы Международной научно-практической конференции. - Семипалатинск : Изд. СГПИ,2005.- С . 645-651.

281. Ушакова Н. М. Проблеме классификации целей образования / Н. М. Ушакова // Философия образования. - Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2005. - №3 (4). — С. 162-167.

282. Ушакова Н. М. Целеполагание как системообразующий компонент технологий образования / Н. М. Ушакова // Качество образования: менеджент, достижения, проблемы // Материалы VI Международной научно-практической конференции. - Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2005. - С. 113-117.

283. Ушакова Н. М. Психолого-педагогическая теория «Содержание образования-технологии»: основные постулаты / Н. М. Ушакова // «Образовательно-инновационная и социокультурная политика в Казахстане и сопредельных территориях: опыт, проблемы и перспективы» // Материалы Международной научно-практической конференции. - Астана , 2005. - С . 58-60.

311

284. Ушакова Н. М. Активные процессы в современном образовательно-педагогическом целеполагании / Н. М. Ушакова. - Павлодар : Павлодарский университет, 2006. - 170 с.

285. Ушакова Н. М. Проектирование технологий обучения: основные постулаты и правила / Н. М. Ушакова // «Философия образования». - № 2. - 2006. - С. 302-308.

286. Ушакова Н. М. Опыт создания центра личностно­ориентированного образования: система «школа - вуз школа» /Н . М. Ушакова // «Инновации в педагогическом образовании» //Материалы Международной научно-практической конференции. - Новосибирск : Изд. НГПУ, 2007. - С. 97-103.

287. Ушакова Н. М. Типология методов обучения и контроля в преподавании русского языка/ Н. М. Ушакова. - Изд. 2-е. - Павлодар : ЭКО, 2007. - 316 с.

288. Ушакова Н. М. Уровневый подход к описанию категории «метод обучения / Н. М. Ушакова // «Социально-гуманитарное направление в парадигме современного образования»// Материалы Международной научно-практической конференции. - Павлодар : ИнЕУ,2007.-С . 242-246.

289. Ушакова Н. М. Принципы и правила разработки образовательной программы высшего профессионального образования на основе зачетных единиц / Н. М. Ушакова // В сборнике «Инновации в педагогическом образовании» // Материалы II Международной научно-практической конференции. - Новосибирск :Изд-во НГПУ, 2008. - С. 49-69.

290. Ушакова Н. М. Активные процессы целеполагания в образовании / Н. М. Ушакова // «Личность в межкультурном пространстве» // Материалы III Мевдународной конференции, посвященной 100-летию социальной психологии. Ч. II, - М .: РУДН, 2008. - Ч .2 . - С . 334-338.

291. Ушакова Н. М. Уровневый подход к дидактической категории «содержание образование» // «Сравнительная педагогика: тенденции развития системы образования в Казахстане и в мире» // II Республиканская научно-практическая конференция. - Алматы : Из-во ЯОЫБ& Абаспасы, 2009. - С. 50 - 54.

292. Ушакова Н. М. Функции развивающего обучения: от проектирования к моделированию / Н. М. Ушакова // «Личность в межкультурном пространстве» // Материалы IV Международной конференции, посвященной 75-летию РУДН. - М. : РУДН, 2009. - Ч. 2. -С. 427-433.

293. Ушакова Н. М. Содержание образования как

312

таксономическая категория / Н. М. Ушакова // «Гарантия качества профессионального образования» // Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. - Барнаул : Изд-во АлтГТУ, 20)0. - С . 39-41.

294. Ушакова Н. М. Фукционально-деятельностный подход к описанию методической системы развивающего вбучения русскому языку/ Н. М. Ушакова // В монографии «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество». - М .: МИОО, 2010. - С. 472-490.

295. Ушакова Н. М. Категория «содержание образования» в методике преподавания русского языка / Н. М. Ушакова // Филологическая наука и школа: сборник трудов по материалам научно-методической конференции. - М. : МИОО, 2010. - С. 159-164.

296. Ушакова Н. М. Структура современного содержания образования и широта его объема / Н. М. Ушакова //В сборнике «Сравнительная педагогика: тенденции развития системы образования в Казахстане и в мире»// 3 Республиканская научно-практическая конференция. - Алматы : Из-во КОМ5& Абаспасы, 2010, - С. 50-53.

297. Ушакова Н. М. Моделирование содержания филологического образования / Н. М. Ушакова // В сборнике «Казахстан в современном мире: актуальные проблемы истории и общественно-политического развития» // Материалы Международной научно-практической конференции. - Семипалатинск , 2010. - Т. 2. -С. 267-269.

298. Ушакова Н. М. Языковая картина мира как предмет изучения в школе / Н. М. Ушакова // В сборнике «Личность в межкультурном пространстве» // Материалы V Международной конференции, посвященной 75-летию РУДН. - М .: РУДН, 2010. - Ч. 2, -С. 200-206.

299. Ушакова Н. М. К вопросу о правилах разработки образовательной программы учебного курса / Н. М. Ушакова //В сборнике «Вторые Московские методические чтения». - М. : Русская школа, 2010. - С. 33-45.

300. Ушакова Н. М. Содержание образования как объект классифицирования / Н. М. Ушакова // В сборнике «Гарантия качества профессионального образования» // Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. - Барнаул : Изд-во АлтГТУ, 2011. - С . 25-28.

301. Ушакова Н. М. Содержание образования как объект проектирования / Н. М. Ушакова // В сборнике «Перемены в образовании: новые границы и приоритеты»// Международная научно-практическая конференция. - Алматы : Из-во К01^Ш&

313

Абаспасы, 20 И . - С. 137-141.302. Ушакова Н. М. Содержание образования как объект

моделирования в каталоге элективных дисциплин / Н. М. Ушакова // В сборнике «Наука и образование в XXI веке: динамика развития в евразийском пространстве» // Материалы 2 Международной научно- практической конференции.. - Павлодар : ИнЕУ, 2011 .-Т .1 - С. 78-83.

303. Ушакова Н. М. Функционально-структурный анализ учебного материала / Н. М. Ушакова // Филологическая наука и школа: сборник трудов по материалам научно-методической конференции. - Москва: МИОО, 2011. - С. 38-47.

304. Ушакова Н. М. К вопросу о конструировании содержания образования / Н. М. Ушакова // В сборнике «Педагогическое образование; вызовы XXI века» // Материалы Международной научно-практической конференции. -М .: МАНПО, 2011. -С . 415-419.

305. Ушакова Н. М. Основы проектирования содержания филологического образования в поликультурном образовательном пространстве / Н. М. Ушакова // В сборнике «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество»// Материалы IV научно- практической конференции. - Москва: МИОО, 2012. - С .1 16-124.

306. Ушакова Н. М. Типы структурно-функциональных моделей непрерывного филологического образования / Н. М. Ушакова // В сборнике «Инновационное образование: практико-ориентированный подход»// Материалы IV Международной конференции. - Астрахань, Изд-во Астраханский дом, 2012. - С. 221-225.

307. Ушакова Н. М. Направления исследования содержания образования / Н. М. Ушакова // Филологическая наука и школа: сборник трудов по материалам V Международной научно- методической конференции. - Москва: МИОО, 2013. - Ч. 1 ,- С. 231—236.

308. Ушакова Н. М. Системно-структурный подход к описанию понятийных категорий дидактики / Н. М. Ушакова// Вестник ПГУ им.С. Торайгырова. Серия. Педагогическая. - Павлодар : изд-во Кереку,2014. - Вып. 3 . - С. 214-228.

309. Ушакова Н. М. Параметры классификации содержания образования / Н. М. Ушакова // Вестник ПГУ им. С.Торайгырова. Серия. Педагогическая. - Павлодар : изд-во Кереку, 2014. - Вып. 4. -С. 207-216.

310. Ушакова Н.М. Эволюция типов содержания образования /Н . М. Ушакова // «Инновации в образовании: поиски и решения» // Материалы Международной научно-практической конференции. Т. 2. -А стана, 2014. - С . 441-443.

314

311. Ушакова Н. М. Содержание образования как таксономическая категория / Н. М. Ушакова. - Монография - Павлодар: изд-во «Кереку», 2015. - 419 с.

312. Ушакова Н. М. Определение содержания образования. Научные направления / Н. М. Ушакова // В сборнике «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество»// Материалы IX научно-практическую конференцию -*Москва: МИОО, 2015.- С . 87-95.

313. Ушакова Н. М. Содержание образования как культурный концепт / Н. М. Ушакова // Актуальные проблемы психологии и педагогики в современном мире // II Международной научно- практической конференции. - М. : РУДН, 2015. - С. 427-532.

314. Ушакова Н. М. Социальный опыт, научной знание, типы изложения и параметры классификации содержания образования /Н . М. Ушакова // Человек в современном мире: традиции и инновации Материалы I Всероссийской междисциплинарной конференции. - Новосибирск. 2014. - С. 221-235.

315. Ушакова Н. М., Хаймулдина А. Ю. Аспекты глобализации образования / Н. М. Ушакова // Вестник ПГУ им. С.Торайгырова. Серия. Педагогическая. - Павлодар : изд-во Кереку, 2015. - Вып. 1. -С. 247-252.

316. Ушакова Н. М. Содержание образования междисциплинарная категория педагогики / Н. М. Ушакова// Вестник ПГУ им. С.Торайгырова. Серия. Педагогическая. - Павлодар : изд-во Кереку, 2015. - Вып. 2. - С. 237-244.

317. Ушакова Н. М., Барматина И. В.К проблеме конструирования образовательной программы высшего профессионального образования / Н. М. Ушакова // Вестник ПГУ им.С.Торайгырова. Серия. Педагогическая. - Павлодар : изд-во Кереку,2015. - Вып. 3 . - С. 197-205.

318. Ушакова Н. М., Хаймулдина А. Ю. К вопросу о содержании образования в условиях глобализации / Н. М. Ушакова // В сборнике «Общество и эгнополитика» // Материалы VIII Международной научно-практической интернет-конференции. - Новосибирск , 2015. - 4 . 2 . - С . 321-327.

319. Ушакова Н. М.Проектирование вариантов содержания образования в программе бакалавриата / Н. М. Ушакова // Гарантии качества профессионального образования // Материалы междун. практ. конференции. - Барнаул : изд-во АлтТГУ, 2015. - С. 50-53.

320. Ушакова Н. М Поликультурное образовательное пространство как педагогическая категория / Н. М. Ушакова И

315

Качество жизни в Павлодарской области // VII Торайгыровские чтения. - Павлодар, 2015. - Т 2. - С. 390-397.

321. Ушакова Н. М. Инновационное проектирование содержания образования / Н. М. Ушакова //Мевдународной научно- практической конференции «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития». - М .: МАНПО. - 2015. - С. 345-350.

322. Ушакова Н. М. К вопросу о методологиях и методах анализа категории «содержание образования» / Н. М. Ушакова // В сборнике «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» // Материалы X научно-практическую конференцию - Москва: МИОО, 2016. - С. 252-259.

323. Ушакова Н. М. Некоторые методологические вопросы проектирования образовательной программы / Н. М. Ушакова // Гарантии качества профессионального образования // Материалы междун. пракг. конференции. - Барнаул: АлтТГУ, 2016. - С. 47-50.

324. Ушакова Н.М., Ушакова В. И. Единое образовательное пространство для устойчивого развития / Н. М. Ушакова,В. И. Ушакова // Гарантии качества профессионального образования // Материалы междун. научно-практ. конференции. - Барнаул : АлтТГУ,2016.- С . 53-56.

325. Ушакова Н. М., Барматина И. В., Слинько И. А. Социальное партнерство как тип взаимодействия образования и экономики/ Н. М. Ушакова // Вестник ПГУ им. С. Торайгырова. Серия. Педагогическая. - 2016. - Вып. 1. - С. 237-252.

326. Ушакова Н. М. Разработка каталога элективных дисциплин специальности бакалавриата / Н. М. Ушакова // Образовательные технологии. -20 1 6 . - № 1. -С . 57-70.

327. Ушинский К. Д. Собр. Соч. / К. Д. Ушинский. Т. 1 0 - М .-Л ., 1950. - С. 434.

328. Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка / К. Д. Ушинский //Собр. соч. Т. 5. - М .-Л ., 1949. - С. 333-355.

329. Ушницкая А. Е. Роль культурно-образовательного пространства в формировании организационной культуры личности /А. Е. Ушницкая // Личность в межкультурном пространстве / Материалы III Междун. научно-практ. конф. - М. : изд-во РУДН,2008.-Ч. 2. - С. 339-342.

330. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка / М. Фасмер. Пер с нем. О. Н. Трубачева / под ред. Б. А. Ларина. - Изд. 2-е. - М .: Прогресс, 1986. - Т. 1. - 576 с.

316

331. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка / М. Фасмер. Пер с нем. О. Н. Трубачева / под ред. Б. А. Ларина. - Изд. 2-е. - М .: Прогресс, 1986. - Т. 2 - 652 с.

332. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка / М. Фасмер. Пер с нем. О. Н. Трубачева / под ред. Б. А. Ларина. - Изд. 2-е. - М .: Прогресс. 1987. - Т. 3. - 831 с. „

333. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка / М. Фасмер. Пер с нем. О. Н. Трубачева / под ред. Б. А. Ларина. - Изд. 2-е. - М. : Прогресс, 1987. - Т.4. - 860 с.

334. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи: Учебное пособие для студентов/ Л. П. Федоренко. - М. : Просвещение, 1984. - 160 с.

335. Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления психолого­педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д. И. Фельдштейн // Педагогика. -2 0 1 0 ,-№ 7 .- С . 3-12.

336. Фельдштейш Д. И. Взаимосвязь теории и практики в формировании психолого-педагогических оснований организации современного образовании / Д. И. Фельдштейн // Педагогика. - 2010. - № Ю .-С . 3-15.

337. Фельдштейш Д. И. Психолого-педагогическая наука как ресурс социума / Д. И. Фельдштейн // Педагогика. - 2012. - № 1. -С. 3-15.

338. Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике/ Л. М. Фридман. - М. : Просвещение, 1983. - 159 с.

339. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник для учителя / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. - М. : Просвещение, 1991. - 288 с.

340. Фридман Л. М. Концепция личностио ориентированного образования / Л. М. Фридман // Завуч. - 2000. - № 8. - С. 77-87.

341. Харламов И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. - 7 изд. - М н .: Университетское, 2002. - 560 с.

342. Хакимов Э. Р. Личность дошкольника в поликультурном образовательном пространстве / Э. Р. Хакимов // Личность в межкультурном пространстве / Материалы V Мсждун. научно-практ. конф. - М .: изд-во РУДН, 2010.-Ч. 2. - С. 370-376.

343. Холодная И. А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума / И. А. Холодная. - М .: Наука, 2002. -4 1 6 с.

317

344. Хон Р. Л. Педагогическая психология: Принципы обучения / Р. Л. Хон. 2-е изд. - М. : Академический проект: Культура, 2005. - 736 с.

345. Хофман И. Активная память: экспер. исслед. и теории человеч. памяти / И. Хофман. Пер. с нем. К. М. Шоломия - М. : Прогресс, 1986.-321 с.

346. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения / А. В. Хуторской. - М.: ВЛАДОС,2000. - 86 с.

347. Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб.пособие / А. В. Хуторской. 2-е изд., перераб. - М .: Высш.шк., 2007. - 639 с.

348. Чернобельская Г. М. Методика обучения химии в средней школе / Г. М. Чернобельская. - М. : ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

349. Чумайка Е. В. Особенности формирования толерантности у детей дошкольного возраста в поликультурной образовательной среде / Е. В. Чумайка // Личность в межкультурном пространстве / Материалы V Междун. научно-практ. конф. - М. : изд-во РУДН,2010.-Ч. 2 . - С . 420-431.

350. Шанский Н. М. Краткий этимологический словарь русского языка / Н. М. Шанский // под ред. С. Г. Бархударова. - Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1972. - 542 с.

351. Шарден П. Т. Феномен человека / П. Т. Шарден. — М.: Иностранная литература, 1987. - С. 12 - 13.

352. Шендрик И. Г. Образовательное пространство: теоретико­методологический аспект / И. Г. Шендрик // Образование и наука. -2001.-№ 5. - С. 38.

353. Школьный словарь иностранных слов / В. В. Одинцов, Г. П. Смолицкая, Е. И. Голанова, И. А. Василевская // под ред.В. В. Иванова. - М .: Просвещение, 1983. - 208 с.

354. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика / А. Н. Щукин. - М ., 2006 - С. 140.

355. Щукина Г. И. Педагогика школы / Г. И. Щукина. - М. : Педагогика, 1977. - С. 237.

356. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. — М. : Знание, 1974. - 64 с.

357. Эльконин Б. Д.. Избранные психологические труды / Д. Б.Эльконин. - М.: Просвещение, 1989. - 387 с.

358. Юдин Э. Г. Систеный подход и принципы деятельности. Методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. - М. : Наука, 1978.-391 с.

318

359. Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э. Г. Юдин. - М. : Эдиториал УРСС, 1997. - 440 с.

360. Якиманская И. С. Технология личностно- ориентированного образования / И. С. Якиманская. - М .: Сентябрь, 2000 .-176 с.

361. Ялов Ф. Г. Инономерные педагогические компетенции / Ф. Г. Ялов // Педагогика. -2012 . - № 4. - С. 45-53. *

362. Ямбург Е. А. Школа для всех / Е. М. Ямбург. - М. : Новая школа, 1996. - 386 с.

363. Ярошенко Н. Н. Педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельности: автореф. дис...д-ра пед. паук / Н. Н. Ярошенко. - М., 2000. - 47 с.

364 Кб$е1 Е. Мос1еШепп§ уоп 1хг\уе1(еп. Еш Напс1ЬисН хйг 8 иЬ]ек1\еп ОУакик. - Е1г1а1 - БаНаи , 1993.

365 1л« Т. Бая ВПс1ипцк1с1еа1 с1ег с1еи!8сЬеп К1а$51к ипс! шос!ете Агск'кз'л'егк. - Вопп, 1959.

366 ЬотрхсЬег .Т. 2 и т РгоЫет с!ег ЕпПУ1ск1ип§ 8е15Ц§ег Та11§кекеп. - Р8усНо1о§1$сНе Векга^е. Ней.8. 1968. - 8.224 - 234.

367 Карр - АМа^пег К. РозИпоёегпе Бепкеп ипс! Райа§о§1к: еше кпПзсЬе Апа1уве айв рЫ -ЬзорЫзсЬ - ап1горо1о§1хсЬег Регхрект-е. - ВегНп, §1諧аП, М еп , 1997. - 8. 169 - 170.

368 Р1есЬг18 К.-Н. У1е!Гак шк! Ргап8Уег8а1е УегпипЙ. Рпшартеп роЖ тойетеп Оепкепк ипс! Мос1егт81египц т В11<1ип§88у$1етеп. Ег21еЬип§5\У188еп8сЬаГ1 гмвсЬеп Моёегш$1егип§ иш1 М оёегт 1а1вкг1«е // 2и($сЬпГГ шг райа§о§1к. - Ве1ЬеЛ 29. - \\;етНе1т , Ва8е1. - 1992.

319

Алфавитный указатель понятий

А

Аксиоматика: 3, 9, 33,42, 91 Аксиомы: 33, 37, 42 ,48 ,49 , 50, 51, 52 Анализ: 3, 5,42, 64 анализ категорий дидактики: 165,210 дисциплинарный анализ: 9, 95, 97, 98, 99, 100 комплексный анализ: 8, 9 ,94 , 117, 119, 133

компонентный анализ: 9, 115,175, 176 логико-дидактический анализ: 9, 72, 73, 115

моносистемный анализ: 34, 133, 164,215,261 полисистемный анализ: 36, 39, 133, 137, 152, 164, 215, 261 системный анализ: 6 ,10, 12, 59, 128, 164,196, 210,261 системно-структурный анализ: 9, 38, 128,164, 210, 261 структурный анализ: 9, 38, 128, 129, 164, 261 теоретико-множественный анализ: 9, 10, 11,210 функциональный анализ: 9, 35, 38, 39, 59, 114, 128, 141, 151, 210,

262Аспекты исследования содержания образования: 201 Аспекты педагогической науки: 15

онтологический: 15,24, 66, 93 антропологический: 15, 24, 87, 93, 151логико-гносеологический: 15, 17, 20, 24, 66, 80, 93, 130, 134-138,

210, 222, 228нормативно-исследовательский: 15, 17, 18, 20, 24, 26, 56-59, 67,

81,91,93, 132, 138

В

Виды моделей содержания образования: модель профессиональной подготовки филолога: 214 модель уровней готовности выпускников: 214 модель классов компонентов содержания образования: 204

Воспитание: 14, 19, 20 ,21 ,28 , 34 ,71 ,86

Д

Дидактика: 3, 5, 6 ,9 , 10,12, 20 ,23 ,26 , 27, 34, общая теория дидактики: 3, 8, 9, 14, 32

320

дидактическое знание: 6, 8, 9, 11, 26,42, 43, 66 Дидактическая категория: 95,96, 128, 130,131, 162, 164, 166 Дидактическая система: 6, 7, 12, 14, 20, 21, 23, 30, 31, 34, 54, 79,

84,91Деятельность: 20,33, 34, 37, 38,41, 70, 71,8$, 116,131, 150, 151 деятельность обучаемого: 29, 34, 35, 36, 42, 56, 59, 65, 68, 71, 75,

124деятельность учителя: 29, 34.42, 56, 59, 65, 68, 71, 75, 124 исследовательская деятельность: 16, 18, 21, 23, 24, 28, 60, 214,

215коммуникативная деятельность: 31, 38, 63,214 научная деятельность: 20, 21, 24, 31,214

педагогическая деятельность: 12, 20, 23, 30, 66, 214 познавательная деятельность: 20, 24, 28, 30, 63, 71, 151

профессиональная деятельность: 28, 34, 35, 36, 41, 169, 212, 213,214,215

речевая деятельность: 88, 151 речемыслительная деятельность: 63,88, 151

умственная деятельность: 63, 88, 151 учебная деятельность: 28, 31, 67, 89

3

Закон:законы диалектики: 45,69закон дидактики: 9, 14, 28, 32, 33, 38, 41, 48, 66, 67, 68, 69, 70,

71, 131законы педагогики: 71, 97

законы философской логики: 67, 69, 70,71 законы формальной логики: 67, 69

Закономерности дидактики: 9, 14,28, 31, 32, 38,41,42, 48, 66 закономерности развития педагогического знания: 14, 26

Закономерности процесса обучения: 23, 24, 29, 32, 59, 60, 72, 73,79,81,97, 139

закономерности, зависящие от деятельности учителя: 76, 78 закономерности, обусловленные развитием ученика: 28, 60, 67, 78

закономерности, определяющие качество обучения: 78 закономерности, определяющие эффективность обучения: 78 закономерности психического развития личности: 60, 151 закономерности учебной деятельности: 23, 31, исторические закономерности процесса обучения: 75

321

объективные закономерности образовательного процесса: 20, 74,77, 78 ,81 ,82 , 131

системные закономерности процесса обучения: 75, 139 субъектно-объектные закономерности процесса обучения: 76 структурные закономерности процесса обучения: 74, 139

субъективные закономерности моделирования учебного процесса: 23

функциональные закономерности процесса обучения: 75, 140 эволюционные закономерности процесса обучения: 75, 140 Знание: 3, 4, 8 ,14 , 18, 32,33,34, 35, 36 виды педагогического знания: 4, 16, 18, 26, 33, 34, 39 дидактическое знание: 4,8,18, 26,40, 70,197, концептуальное педагогическое знание: 24 нормативное педагогическое знание: 24 ,56 ,66 структура педагогического знания: 18,19,23 функции педагогического знания: 19

К

Картина мира: 5, 7,14, 15 когнитивно-информационная педагогическая картина мира: 10,

32, 34 ,40,48, 67,70, 81, 93, 130-133компегентностная педагогическая картина мира: 10, 30, 32, 36,

3 9 ,4 8 ,5 1 ,7 1 ,9 0 ,9 1 ,9 3 , 169культурологическая педагогическая картина мира: 9, 32, 35, 38,

48, 70, 81, 82, 83, 84,93, 133-138, 197, 216личностная педагогическая картина мира: 5, 9, 32, 35, 38, 39, 40,

48, 50 ,71 ,85-90 ,93научная картина мира: 5, 29, 32,34, 35, 36, 85 педагогическая картина мира: 3, 6, 7, 8 ,9 , И , 14, 30, 32,33, 34, 35,

36, 37, 40, 48, 66, 72, 79, 126Категории дидактики: 3 ,4 , 8, 9, 10, 32

универсальные категории: 4, 9,130 понятийные категории: 131,133,134, 135 неуниверсальные категории: 9, 131 Классификации: 7, 10, 97,109, 161, 196 Классификации методов обучения: 192,205, 208

бинарная классификация методов обучения: 196,205, 209 одноуровневые линейно-структурные: 10, 192, 193, 194, 195, 208 многоуровневые системно-структурные: 10,205,208

322

полинарная (многоаспектная) классификация методов обучения: 196,205, 207, 209,

Классификация содержания образования: 202, 203, 204, 205 Классификации целей образования: 190, 191, 199 Классифицирование: 7,9 , 199,208,209Классификационные признаки содержания образования: 227, 235

детерминированность: 227, 238, информационная обеспеченность: 142, 227, 239 масштабность: 227, 235природа предметного содержания: 142,227, 235, 236 развития во времени: 142, 227,238,239 сущность и полнота функций: 227 сложность объекта прогнозирования: 236, 237, 238

Классы компонентов содержания образования: 201 нормативная структура классов содержания образования: 201-

204вариативная структура классов содержания образования: 201,

204Компоненты содержания образования: 54, 55, 56, 60, 65, 69, 120,

137,175, 176,201Компетенция: 30, 35, 36, 39, 124, 212, коммуникативная компетенция: 212, 213 культуроведческая компетенция: 212, 213 лингвистическая компетенция: 212, 213, 214,215 поликультурная компетенция: 121, 213,215 социокультурная компетенция: 121,215 типы компетенций: 30,213,2.14, 215 языковая компетенция: 212, 213 Компетентность: 124,213 Кредитная система обучения: 26, 35, 36, 39 Культура: 20, 28, 34, 66,71, 108, 109, 113, 136, 172, 175

М

Мировоззрение: 4, 24,48, 83, 214,Методы общей дидактики: 3, 4, 5 ,, 9,

аксиоматический метод: 52-56 логический метод: 9,11, 94 метод дисциплинарного анализа понятий: 94 метод изоморфизма: 136 метод понятийного поля: 9, 105, 114, 115-127,

323

метод соответствия: 136 структурный метод: 9, 10, И , 41, 128 функциональный метод: 9, 10,11,128,141, 151 уровневый метод: 9 ,10 ,16 ,114 , 127, 134,198, 213, 218, 220 типологический метод: 9, 10, 210, 211, 229, 230 синхронический метод: 9, 10, 41,267-276 диахронический метод: 6 ,9 , 10, 11, 41, 267, 276-281

Метод познания: 7, 19, 25 ,28 ,31 ,Методы обучения: 5, 28, 30, 31, 34, 35, 36, 37, 43, 49, 54, 60, 61,

63 ,67 ,83 ,97 , 124Метод обучения как дидактическая категория: 124, 130, 178, 220,

222Метод обучения как методическая категория: 124, 223, 224, 225 Методика преподавания дисциплин: 3, 5, 7, 20, 21, 24, 54, 100,

145, 147. 148, 149Методическая система обучения: 30, 53, 54, 55, 58, 59, 64, 76, 83,

100, 137, 138, 139, 142, 145, 146, 150, 152, 154, 159, 160Методика преподавания русского языка: 135, 137, 138, 139, 148,

149, 152-157, 224,225Методология: 3, 4, 5, 7, 8, 14, 15, 16, 20 ,21,26, 187

методология педагогики: 3, 9, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,26, 30, 69

методология дидактики: 9, 14 ,25 ,28 ,30 ,31 , 32,134уровни методологии педагогики: 17, 18, 19, 20, 21, 23, 25, 26,

187Модель: 35,42, 43, 210

анализа закономерностей в процессе обучения: 72 вариативная модель содержания образования: 38,138,227,231 дидактическая модель содержания образования: 38 инвариативная модель содержания образования: 38, макропедагогическая модель: 199 микропедагогическая модель: 199модель видов системных связей между элементами процесса

обучения: 129модель соотношения принципов, закономерностей и

дидактической системы: 80многоуровневая педагогическая модель: 201, 220 модель научной педагогической картины мира: 6, 37, 38, 39, 47 модель дидактической теории: 42,43, 44,45

модель профессиональной готовности выпускника: 19, 36, 212

324

модель функционально-семантического поля дидактической категории: 119

нормативная модель содержания образования: 138, 217, 227 уровневая модель описания содержания образования: 215, 218,

219, 220функциональная модель: 55, 56 •Моделирование: 24, 35, 36, 37,42, 54, 55, 152, 206, 210

О

Образ мира: 7, 8Образование: 3, 8, 9, 19, 23,25, 32, 33, 39, 53, 66, 71, 109 Образовательная деятельность, 80, 169 Образовательная область: 25, 82, 136Образовательное пространство: 19, 23, 25, 51, 106-109, 111-

113,115Образовательный процесс: 3, 7, 19, 25, 32, 131 Образовательная система: 3 ,4 , 9 ,10, 19, 20,25, 31, 115 Образовательная среда: 53, 109, 115, 142Образовательный уровень личности: 19, 23, 25, 28, 29, 30, 34, 35,

36,213,214,Определение понятий: 37, 95, 108, 111,112, 120, 121, 122, 121 Организация учебного процесса: 26,54 Обучение: 4, 6, 8, 14, 18,!9, 28, 31, 32, 85, 86, 88,96 Общение: 71, 86Объект исследования: 5 ,9 , 20, 28, 35, 41, 128 Отношения: 66, 67, 73, 74, 75, 81, 85, 86, 189

П

Парадигма науки: 7, 28, 33, 282 - 288Парадигма дидактической категории: ! 1, 137, 165 ,209 ,272-281 Педагогический материал: 4, 5, 6 Педагогический процесс: 4, 10, 32, 71Педагогическая действительность: 4, 5, 10, 11, 14, 17, 18, 26, 28,

30, 32, 33 ,40 ,41 ,42 ,43Педагогическая психология: 25, 40, 54, 86 Педагогическая система: 10, 23, 31, 32, 34,130 Педагогическая теория: 4, 5, 20, 28, 37,40 Педагогическая технология: 51, 54, 93, 94, 115 Педагогическая энциклопедия: 40, 96, 117

325

метод соответствия: 136 структурный метод: 9, 10,11, 41, 128 функциональный метод: 9, 10, И , 128, 141, 151 уровневый метод: 9 ,10 ,16 , 114, 127, 134,198, 213, 218, 220 типологический метод: 9 ,10 ,210 , 211, 229, 230 синхронический метод: 9, 10, 41,267-276 диахронический метод: 6, 9, 10, 11, 41, 267, 276-281

Метод познания: 7,19, 25,28, 31,Методы обучения: 5, 28, 30, 31, 34, 35, 36, 37, 43, 49, 54, 60, 61,

63, 67 ,83 ,97 , 124Метод обучения как дидактическая категория: 124, 130, 178, 220,

222Метод обучения как методическая категория: 124, 223,224, 225 Методика преподавания дисциплин: 3, 5, 7, 20, 21, 24, 54, 100,

145, 147. 148, 149Методическая система обучения: 30, 53, 54, 55, 58, 59, 64, 76, 83,

100, 137, 138, 139, 142, 145, 146, 150, 152, 154, 159, 160Методика преподавания русского языка: 135, 137, 138, 139, 148,

149, 152-157, 224,225Методология: 3, 4, 5, 7, 8, 14, 15, 16, 20, 21,26, 187

методология педагогики: 3, 9, 14, 15, 16,17, 18, 19, 20, 21, 22,23,24, 25, 26, 30, 69

методология дидактики: 9, 14, 25,28, 30,31, 32, 134уровни методологии педагогики: 17, 18, 19, 20, 21, 23, 25, 26,

187Модель: 35,42, 43, 210

анализа закономерностей в процессе обучения: 72 вариативная модель содержания образования: 38,138,227,231 дидактическая модель содержания образования: 38 инвариативная модель содержания образования: 38, макропедагогическая модель: 199 микропедагогическая модель: 199модель видов системных связей между элементами процесса

обучения: 129модель соотношения принципов, закономерностей и

дидактической системы: 80многоуровневая педагогическая модель: 201, 220 модель научной педагогической картины мира: 6, 37, 38, 39, 47 модель дидактической теории: 42, 43, 44,45

модель профессиональной готовности выпускника: 19, 36, 212

324

модель функционально-семантического поля дидактической категории: 119

нормативная модель содержания образования: 138, 217, 227 уровневая модель описания содержания образования: 215, 218,

219,220функциональная модель: 55, 56Моделирование: 24, 35, 36, 37, 42, 54, 55, 152, 206, 210

О

Образ мира: 7, 8Образование: 3, 8, 9, 19, 23, 25, 32, 33, 39, 53, 66, 71, 109 Образовательная деятельность, 80, 169 Образовательная область: 25, 82, 136Образовательное пространство: 19, 23, 25, 51, 106-109, 111-

113,115Образовательный процесс: 3, 7, 19, 25, 32, 131 Образовательная система: 3, 4, 9, 10, 19, 20, 25, 31, 115 Образовательная среда: 53, 109, 115, 142Образовательный уровень личности: 19, 23, 25, 28, 29, 30, 34, 35,

36,213,214,Определение понятий: 37,95, 108, 111,112, 120, 121, 122, 121 Организация учебного процесса: 26, 54 Обучение: 4, 6, 8, 14, 18,19, 28, 31,32, 85, 86, 88,96 Общение: 71, 86Объект исследования: 5 ,9 , 20, 28, 35, 41,128 Отношения: 66,67, 73, 74, 75, 81, 85, 86, 189

П

Парадигма науки: 7, 28, 33, 282 - 288Парадигма дидактической категории: 11, 137, 165, 209, 272 -281 Педагогический материал: 4, 5, 6 Педагогический процесс: 4, 10, 32, 71Педагогическая действительность: 4, 5, 10, 11, 14, 17, 18, 26, 28,

30, 32, 33 ,40 ,41 ,42 ,43Педагогическая психология: 25, 40, 54, 86 Педагогическая система: 10,23, 31, 32, 34,130 Педагогическая теория: 4, 5, 20, 28, 37,40 Педагогическая технология: 51, 54, 93, 94, 115 Педагогическая энциклопедия: 40, 96, 117

325

Педагогическое исследование: логика поиска нового знания: 16, 18, 24, 26, 131 логика изложения результатов: 16, 18, 24, 26 оценка качества исследовательской работы: 18

Подходы к обучению: системный подход: 20, 24, 34, 37, 128

деятельностный подход: 18, 20, 23, 35, 128,151, 163 компетентностный подход: 23, 29, 36 Понятия: 9, 10,11, 12, 14, 23, 32, 33, 37,42, 94,95-102 дидактические понятия: 10, 94, 95-102, 165 виды понятий: 98-102, 105

Понятийный аппарат: 8, 33,95-109 Постулаты: 32, 37,48, 52-56Правила организации учебного процесса: 34, 56, 57, 59, 60, 66,

82, 131, 161Принципы общей дидактики: 4, 5, 6, 7, 8 ,9 , 14, 28, 32, 78

принципы построения научного знания: 14, 37, 45 исторический принцип построения научного знания: 42, 45

логический принцип построения научного знания: 42 системный принцип построения научного знания: 42, 45, 85, 128 интегральный принцип построения научного знания: 42, 45, 55,

85, 88, 109Принципы моделирования и конструирования в дидактике: адекватности: 105 валидности: 92 диверсификации: 124 изоморфизма: 122, 136 интеграции: 83, 87, 88, 138, 164 логичности: 23максимальных блоков: 105, 110, 111, 115 однозначности: 105, 108, 109 оппозиции: 200 последовательности: 83 разложимости: 105, 108, 116, 138, 164 системности: 23, 34, 118, 128, 138, 161, 165 соответствия: 33, 56-62, 136 целостности: 23, 34,38, 83соответствие структуры культуры и структуры содержания

образования: 136

соответствие структуры содержания учебного курса нормативной дидактической модели структуры содержания образования: 138

изоморфность содержания предмета теориям базовой науки: 136 Принципы образования: 32,33

поликультурность: 20, 112, 113, 115, 213,214, 215,Принципы обучения: 6, 31, 33,42, 78, 79, 82, 13?

принципы организации учебно-воспитательного процесса: 5,6,79, 131,

принципы организации научно-исследовательской работы: 6, 90,91,92

Принципы отбора учебного материала: 24, 137, 138 Принципы развивающего обучения: 22, 67, 79, 83, 84, 85, 89, 90 Предмет исследования: 5, 20, 28Процесс обучения: 5, 8, 20, 28, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 43, 53,

54,64, 66, 68,81-85,116, 130

Р

Развитие личности: 3, 6, 8, 19, 20, 23, 24, 28, 32, 34, 35, 37, 38, 53,58, 69 ,71,85, 88, 152

Развитие интеллекта личности: 54, 62, 86, 157,Развитие мышления: 8, 32, 84, 88, 156, 157 Развитие памяти: 88,157Результаты образования личности: 29, 39,40, 60

С

Связи и отношения: 66, 129,230 Системный подход: 9, 20, 34, 35, 36, 128, 129 Системные связи понятий: 60, 129

универсальная связь: 73, 131причинно-следственная связь: 66,67, 74,131, 131, 137 функциональная связь: 59, 132 порядковая связь: 132

Систематизация: 4. 32, 95Содержание образования: 8, 19, 20, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37,

43,52, 67, 83,95,124, 136Содержание образования как дидактическая категория: 108, 120,

130, 135, 171,230Содержание образования как методическая категория: 135, 232

327

Содержание учебного предмета: 20, 34, 55,232Содержание обучения: 120, 121, 135Содержание учебного материала: 20, 123,135Содержание учебного предмета: 20, 30, 34, 122, 123, 135, 232, 233Способы научного изложения: 34, 37, 42Способы систематизации / структурирования понятий / объектов:

4, 32, 95, 138иерархия: 114, 115, 127, 137, 138, 165,200 классификации: 196-205

матрица: 130, 133, 166 парадигма: 133, 165

связный ориентированный граф: 196 схема: 43полевая структура: 127 Структура содержания образования:

статическая структура содержания образования: 34, 41, 255 динамическая структура содержания образования: 34, 41, 255

Социальный заказ общества: 31, 69, 108, 129, 174,Социальный опыт: 20, 22, 34, 37, 71, 79, 88, 97, 108, 120, 131, 135,

137, 171опыт познавательной деятельности: 22, 120, 137опыт репродуктивной деятельности: 22, 120, 137опыт творческой деятельности: 22,120,137опыт эмоционально-оценочного отношения к миру: 22, 120, 137Средства обучения: 19,28, 83, 130Стандарт образования: 23, 131, 135

Т

Таксономия: 10, 228, 245-258, 292Типы отношений в учебном процессе: 10, 66, 223,Типы структурных схем целеполагания: 234, 254,255 Типология: 10, 209, 227, 228,

типология содержания образования: 201,228 типология методов обучения: 208,209,226, 243-244

Теория дидактики: 8, 19, 22, 23, 32, 33, 34,35, 36, 37, 82 культурологическая теория содержания образования: 22, 35, 41,

137, 158, 201,215инвариантно-деятельностная теория содержания образования:

22, 35,41

328

теория бинарно-интегрированной система содержания образования: 35,41

теория многоаспектного классифицирования методов обучения: 37,128,205

теория оптимизации процесса обучения: 22, 37, 91, 128 теория педагогических технологий: 91 »теория построения процесса обучения: 58 теория процесса обучения: 2 0 ,22 ,33 ,34 ,37 , теория о процессе обучения и его закономерностях: 71, 158 теория содержания образования в контексте предметности

культуры: 35,41теория творческий потенциал педагога в системе непрерывного

педагогического образования: 92, 93теория уровней дидактического знания: 197, 210. 211, 215, 226 теория формирования самостоятельной познавательной

деятельности учащихся: 35, 58, 157теория функциональной грамотности учащихся в системе

образовательных стандартов: 35,41Теория дидактики и психологии:

ассоциативно-рефлекторные теории обучения понятиям: 22, 42,154, 155, 156

культурно-историческая теория: 22, 35, 42,88 теория интериоризации: 65, 158 теория проблемного обучения: 23, 42, 57,58, 61, 84, 158 теория развивающего обучения: 6, 22,23, 35, 38, 39, 51, 57, 64, 88,

90, 150, 151, 152,156, 157теория личностно ориентированного обучения: 23, 35, 36, 42, 150,

151теория поэтапного формирования умственного действия: 41, 41,

158теории формирования познавательной деятельности: 42, 58, 65,

70, 158Теория множеств и позиций: 52-62, 68, 69,116, 130, 133, 134, 136,

137. 138, 140, 188,210,245Теория педагогики: 14, 20, 33, 33теория целостного педагогического процесса: 20, 33, 34, 37 теория непрерывного образования: 36, 213 теория первоначального становления человека: 71 Технология обучения: 7, 19, 31, 35, 39, 40, 52, 53, 54, 55, 60, 66,

150,152,161,162

329

У

Усвоение: 8, 32, 56, 68Уровни готовности к профессиональной деятельности: 40, 131,

212,213,215операционный уровень: 213, 214, 215 функциональный уровень: 213, 214, 215 научно-исследовательский уровень: 31, 213, 214, 215 экспертный уровень: 213, 214, 215Уровни образованности личности: 34, 35, 37, 55, 97, 156,169, 198 уровень грамотности: 34, 167, 169

уровень обученности: 35, 37, 55, 64,75,147, 158, 167, 169, 198 уровень обучаемости: 36, 39, 64, 147, 158, 167, 169

Уровень компетентности личности: 36, 64,169 Уровень личностного развития: 36,64, 76,198 Уровень ментальности личности: 53, 169 Уровень социализации личности: 36, 64, 71, 76 Уровни описания понятийных категорий дидактики: 137, 138,

140, 187, 202методологический уровень: 137, 140, 174, 178, 180, 181, 184. 187,

188,202дидактический уровень: 137,140, 175, 176,178, 179, 182, 184, 184,

185, 187, 188методический уровень: 137, 140, 178, 183, 188уровень общетеоретического представления: 137, 186, 187уровень учебного предмета: 138, 140уровень учебного материала: 138, 140уровень реального учебного процесса: 138, 141проектный (технологический) уровень: 138, 141, 188, 202уровень развития личности: 138, 141, 188

Ф

Факторы конструирования содержания образования: социальные факторы: 109, 140 культурные факторы: 109, 140 физиологические факторы: 140 психологические факторы: 140 педагогические факторы: 140 Факторы эффективности образования: 54 Формы обучения: 19, 34, 35, 36, 38, 54, 63, 67

330

Функция обучения: 40, 142, 143, 150 развивающая функция обучения: 40, 142, 144, 145, 146 воспитывающая функция обучения: 142 Функции дидактики:

конструктивная функция моделирования содержания образования: 174, 20!

нормативная: 26 регулятивная: 20 фундаментальная: 26 прикладная: 26,

Функции содержания образования: 40, 143 дидактические функции содержания образования: 143,201 воспитывающая функция: 143, 201 коммуникативная функция: 145, 159, 201 культурологическая функция: 145, 201

развивающая функция: 145, 146,201 обучающая функция: 201 социальная функция: 173, 176, 177, 201

Функции целеполагания: 167 смыслообразующая: 167, 168 темпоральная: 167, 168 системообразующая: 167, 169

диагностирующая: 167,170 классообразующая: 167

Ц

Цель образования: 19, 67,79, 99, 116, 124, 129, 131, 136, 167, 168 Цель обучения: 68, 110, 167 Цель воспитания: 167 Цель развития: 167, 198Целеполагание в образовательно-педагогической деятельности:

53, 124, 152, 167,198, 201,241глобальное целеполагание: 168, 173, 201 концептуальное целеполагание: 168, 173,201 целеполагание на уровне подготовки выпускника: 169, 173, 201

целеполагание в реальном учебном процессе: 63, 124, 169, 173,

Структурные схемы целеполагания:состав минимальных структурных схем целеполагания: 234, 242 состав расширенных структурных схем целеполагания: 234, 242

201

331

эЭволюция: 10, 33,289 - 296

Я

Языковая личность: 113, 149, 159, 214 Языковое развитие: 149, 159,213 Языковые способности: 149, 159

332

Именной указатель

Айдарова Л. И. 35, 61, 65, 84, 148, 150 Лотман Ю. С. 113, 114

Ананьев Б. Г. 9, 35, 85,177 Лурия А. Р. 6, 35, 88

Андреев В. Ф. 3, 5, 41 Львов М. Р. 7, 33, 83, 96. 131, 135, 145, 148, 182, 172

; Архангельский С. А. 3, 5, 54, 55, 56,!Ляудас В. Я. 54, 188 67,68 |

Бабанский Ю. К. 3, 4, 5, 6, 22, 33, 34, 4 0 , 42, 72, 73, 80, 81, 82, 97, 129. 130, 1132, 133, 142, 166. 174, 184, 185, 205, ;206, 247,289

Маркова А. К. 6, 53, 56, 148, 150, 153

Байденко В. И. 33, 36 , 40, 178 Маланов И. А. 106, 111, 112

1 Баранов М. Т. 5, 7, 33, 99, 110, 137, 138, 145, 146,148, 153, 157, 159, 207

Махмутов М. И. 167, 205, 206, 221, 226, 149

Бим И. Л. 5, 7, 35, 53, 55, 249,286 Менчинская Н. А. 35, 62

Бим-Бад Б. М. 3, 5, 50, 51, 71, 96 Мельников Г. И. 189, 210, 251

Безрукова В. С. 5, 7, 269, 275, 276, 1277,279

Мильруд Р. И. 5, 7, 40, 145, 147, 148, 149, 158

! Беспалько В. II. 5, 167, 168, 198, 199, ;200, 250

Миролюбов А. А.5, 7, 36

Берулава Г. А. 5, 35, 49, 66, 70, 288 Мкрчян М. А. 4, 23, 102, 103

Бондаревская Е. В. 5, 274, 272, 273, !277

Монахов В. М. 5, 51, 52, 54, 56, 90, 91,280

Брунер Д. 4, 6 ,31 ,56 , 145. 173 Моносзон Э. И. 4, 13, 20, 27, 28

Бунаков Н. Ф .5,148 Новик Л. А. 5, 128

Бурдина Е. И. 5,92, 125,275,276,277 Новиков А. М. 4, 14, 16, 18, 20, 21, 126, 27, 28, 29, 30, 41, 71, 100, 175,! 1280

333

Выготский Л. С. 5 ,22, 41, 88, 177 Оконь В. 4, 41, 167, 173, 193, 195, 199, 249,267,277, 278, 279, 281

Власенков А. И. 5, 7, 35, 55, 84, 139, 145, 148

Осмоловская И. М. 5, 22. 23, 76, 90, 95

Вяземский Е. Е. 5 ,7 , 121, 176 Паламарчук В. Ф. 156, 157, 205, 226

Гальперин П. Я. 5, 35, 42, 54, 55, 65, 84,145,158, 192

Пидкасистый П. И. 5, 40, 130, 167, 168, 180, 193, 194

Гальскова Н. Д. 5, 7, 54, 148, 249 Перминова Л. М. 5, 26, 27, 33, 41,; 96, 137, 138, 188

Гершунский Б. С. 4, 6, 53, 96, 97, 119, 120, 121, 123,167, 176, 196,227, 277

Петровский Е. И. 4 ,98 ,181 , 193,221

Гессен С.И. 3 ,5 ,2 3 ,4 2 ,1 3 6 ,1 7 2 Подласый И. П. 5, 40, 54, 167, 168, 184

Давыдов В. В. 5, 22, 35, 41, 42, 53, 56, 157,59,65, 88, 167

Разумовский В. Г. 156, 157

!: Данилов В. В. 84, 192 Рубинштейн С. Л. 64, 88, 144, 254

Данилов М. А. 3, 4, 6, 15, 16, 18, 21, 25 ,67 ,68 , 97, 98,131

Савостина Н. А. 5, 6, 33, 285, 287,; 288

: Дудников А. В. 84,139,148 Скаткин М. Н. 4, 22, 33, 34, 42, 67, 71, 82, 97, 119, 131, 144, 148, 164, 182, 183,223

Дьяченко В. К. 5, 23, 42, 179 Сластенин В. А. 4, 40, 70

1Жинкин Н. Н. 35, 88, 145, 150 Сорокин Н. А. 79, 190,193

! Загвязинский В. И. 3, 5, 12, 18, 20, 26, 170, 97,278

Степанов Ю. С. 118, 284

Зак А. 3. 5, 35, 56 Стефановская Т. А. 194, 205

Занков Л. В. 5, 6, 22, 35, 42, 53, 88, 148

Стоуне Э. 42,241,253

Зимняя И. А. 5, 6, 40, 42 СтуДеникин М. Т. 7, 121, 176

Зинченко В. П. 5, 6, 35, 88, 148 Талызина Н. Ф. 35, 42, 88, 146, 241, 250

334

Зорина Л. Я. 6, 41, 137, 138 Тер-Минисова С. Г. 114

Ибрагимов Г. И. 4, 6,42, 80, 179 Ушакова Н. М. 142, 143, 150, 152, 155, 162, 169, 207, 210, 213, 217, 225, 234, 235, 256, 260, 265, 271

Зимняя И. А. 6, 40, 42 Ушинский К. ^ 42, 154

Ильина Г. И. 4 ,6 ,198 , 199,241 Фельдштейн Д. И. 5, 6, 24, 25, 29, 94, 288

Ильясов И. И.6, 54, 57, 58 Фридман Л. М. 6, 23, 35, 42, 62, 146, 176

Есипов Б. П. 5, 170, 180, 185 Харламов И. Ф.4, 5, 194

Каменецкий С. Е. 7, 121 Холодная И. А. 5, 6, 35, 249, 250

Кантор И. М. 4, 95, 97 Хон Р. 6, 35, 42

Каплан М. 3. 5, 7, 62,146, 148 Хуторской А. В. 4, 42, 130, 131, 177, 241,250, 254

Карпов А. О. 269, 276 Чернобельская Г. М. 5, 7, 121, 176, 241

_______

Краевский В. В. 17, 18, 22, 24, 25, 27, 28, 33, 42, 70, 97, 108, 123, 130, 131, 132, 133, 134, 136, 153, 175, 178, 187, 218, 290

Щукина Г. И. 193

Ладыженская Т. А. 33, 35, 138, 139, 145, 148, 153, 157, 159, 176

Эльконин Д. Б. 6, 22, 23, 35, 42, 64, 88,

Леднев В.С. 22,42, 133, 144, 173 Юдин Э. Г. 3, 5, 16, 22, 23, 24, 25, 188, 189

|Леонтьев А. Н. 35, 42, 54, 64, 88, 144, |177, 254

Ярошенко Н. И. 5, 6,276, 279,280

Лернер И. Я. 14, 22, 33, 34, 40, 42, 53, 58, 59, 62, 69, 70, 73, 74, 75, 76, 81,109, 119, 122, 131, 133, 133, 138, 139,145, 148, 158, 166, 171, 182, 185, 193,204, 221,223

Козе! Е. 177

".......... ...

Логинов И. И. 5, 12, 41, 76, 117, 145,268, 278

ЬотрзсЬег I. 4, 177

335

Содержание

1 Общая дидактика 14

1.1 Общая дидактика как отрасль педагогической науки 14

1.2 Педагогическая картина мира - предмет общей дидактики 32

1.3 Аксиомы и постулаты дидактики 48

1.4 Законы дидактики и закономерности процесса обучения 67

1.5 Принципы дидактики 80

2 Комплексный анализ логический метод в дидактике» 95

2.1 Метод дисциплинарного анализа понятийно- терминологического аппарата 95

2.2 Логико-дидактический анализ и дедуктивный метод 105 описания дидактических понятий

2.3 Компонентный анализ и метод понятийного поля 117

3 Структурный и функциональный методы в дидактике 129

3.1 Системно-структурное направление исследования дидактических категорий 129

3.2 Структурно-функциональный метод исследования дидактических категорий 142

3.3 Функционально-деятельностный метод исследования дидактических категорий 152

4 Категориальный анализ и уровневый метод в дидактике 166

4.1 Анализ дидактической категории 166

Введение 3

4.2 Классифицирование и одноуровневые классификации дидактических категорий 188

4.3 Синтез и многоуровневые классификации дидактических категорий 196

»5 Теоретико-множественный анализ и типологический

метод в дидактике 210

5.1 Теоретико-множественный анализ в дидактике 210

5.2 Сопоставление как метод структурирования информациии типологическое описание категорий дидактики 225

5.3 Систематика и таксономический метод в дидактике 245

6 Синхронический и диахронический методы в дидактике 259

6.1 Синхронический метод в дидактике 259

6.2 Диахронический метод в дидактике ' 268

6.3 Эволюция типов содержания образования в педагогической картине мира 281

Заключение 289

Литература 293

Алфавитный указатель понятий 320

Именной указатель 333

Н. М. Ушакова

ПРИНЦИПЫ И М ЕТОДЫ ДИДАКТИКИ

Монография

Технический редактор 3. Ж. Шокубаева Ответственный секретарь 3. С. Искакова

Подписано в печать 28.10.2016 г.Г арнитура Т1тез.

Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Усл.печ. л 19,39 Тираж 500 экз.

Заказ № 2881

Издательство «КЕРЕКУ » Павлодарского государственного университета

им. С. Торайгырова 140008, г. Павлодар, ул. Ломова, 64