lIý}lжш*}týý

ж*ý ýýff*rýrжч[ýl{ffff

жýтýrýрfifr

ЦЕНТР "ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК

ryjшtr.tЕлрI

(БFЛЭВДТЕЛЬНСПтЕш{олоtuи

tп(rrро

Берщадский М.Е.

*rо ?

Y-d,/t.( B,d.a J it d.?}<?4 Z €244.4dt-а"ý.r4z:/

пllнпtппllпЕ

пЕдп]ll]пч]шlIGшfl

москвА

Бьк /4 20Б4в

Автор: Бершедскrril ill.E.

Б48

нкffiнЁн#рН#"lSBN 5-9о103о-65-6

Главный рgдекгор

Редакционная коллегия

В книге paccмaтrЛОнимание

'rЪ;;;;'i..1:аеТСЯ

ОДНО Из центр"понимание,, .

"о.о"пi]|U"ОИ ""БоЪ""Й'1t"П'"''Х

ПеДаГОГИЧеСКИХ Понятий -литературе. р""*оЬ,rr'"1lоИ

."ЙЫ.,ёryL -l,'риведен анализ значениЙ понятия

описа""i' ;.о' ;;;;,'"^"'о*"""-"'р-Ё;;"?r:i::::1ъ1","J:х,; ч:ъ:"","*:-;;,"ОорrЪцЙЬ"и "' Ъiооll СТаДИИ предпоним,

позволяюцим """nuoý_

.""r""йu-"]rдЪпаНИя до системного овладения

лр}lч_ины .",руд"""Б'.,:Iл, |Й";i' .ffi;:i: "":|""^flTff

'.. ЖН;:flЪ:'*ж*жу":triннзi'.;"{:_."нfr *ътJ;жн"r

ji-iш"*:H:a""T:y

_ Кафедра образсООР"Ч.лl"i" - r*ffi #"Ь""a^Ъ"J..и и :ТеХНОЛ

ОГИ И А П КИ П Р О М ин и стерств а(095) 452о5lз etcOianO.iu http://www.apkro.rul-etc

СОДЕРЖАНИЕ

ввЕдЕниЕ.

ГЛАВА 1. ФЕНОМЕН ПОНИМАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, ФИЛОСОФСКОЙ ИПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

1 1. Понимание как ненаблюдаемое педагогическое явление. 9

О понuманuч в учебнuках пеOаеоеuкч u в образоваmельных 9mехнолоеuях"

О понuманuч прч оценке качесmва учебньtх dосmuженчй. 17

1.2. В поисках определения понятия "понимание". 26

о Оuаеносmuке понuманuя в пеOаеаечке. 26

Понuманче в фuлосафчч. 34

понuманче в псuхолоеuч. зв

Фазы понuманuя. 44

глАвА 2. диАгностикА понимАния учАщимиGя 50УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ.

*.fi ;'*"'"1Ц uro' I?iШ8illrl- l/o с. - (Серия .Библиотека

В.М. Лизинский

Е.В. Макарова.А.А. Роц,дественская

печать лf::]1' 60Х90Х16. Бумага офсетная.

']лв.ffi ::i"".l,йл."J,i,;]1,}зrffi}j:1'#,*:ftfi

^.ооо'д""J3i-i; ЩiТ::-Ц ,!l?.il

rел 955-54-8о, ,rulНýЗО проезд, д,2,1 б,

lýBN 5-90.1030€5€

ýД:r;fliliТ:s:lъ"о]l"оотахнолоil}rАпкипро,2004.ýJ центр ttПедагогlческпй поиск>, 2ooz0.

ББк 74 2о

,Щиагностика понимания в психологии.

2. 1 . Диагностика предпонимания.

Оценка общеео чнmеллекmуальноео развчmчя.

Ореанuзацuя семанmuческой памяmч,

Исследование понятийного мышления.

Меmо1u ка "ЛоeLl ка связей".

Меmоduка " Исключен че л u ш неео".

МеmоOuка "Сравненue поняmuй".

МеmоOuка "дналoeLlu".

Изучение стратегий формирования абстрактных понятий.

Меmоduка uзученuя сmраmееuй формuрованuя поняmчй

ОOновреме н ное ска н u ров ан u е.

50

52

53

59

68

68

72

7в

8,|

83

вз87

Пслсл оОова tllo л ь н ое с ка н u рова н ue.КОНСОРВаmuвное сосреdоmоченuе. 89

PucKoBaHHoe сосреdоmоченuе. 89

90Некоmорые резульmаmы uзученuя сmраmеечй формuрова- 91н uя поня m u й, п р u меняе, ",х

уuЪ,цii ui".исследование силлогистического мыцления.

ю2,Qеdукmuвньrc умозаключенuя в соОержанuч обученuя. 106Пон u ман uе н ауч н ых cylKdeHu й.ВudЫ су>кОенuй. 114

ПРОЦеСС Проверкч uсmuнносmч сужоенuй. 116

Некоmорьrc рфульmаmы uзученuя п'п|],",о"л, плл^^6,-.. 12о

u,|uМuСЯ u"ri"rЬ"mч ";io;;;';;;;";r,;'ecca

ПРОВеРКu УЧа- 122,Qеdукmuвньrc умозаключенuя в лоеuке.Исслеdованuе сuллоеuсmчческоео

"",'an"U''. а U^^l,,.__

128ной псuхолоеuu.

__.---чr,lglччлчёu МЫШЛеНUЯ В КОеНUmUе- 13.t

rr:,;:ж':;; i:у# ilЗ: :i, r' : :;:: " " п р о це с с а р е ш е н u я у ч а - 1 41lpyeue харакmерuсmuкч

фазьt преdпонuманчя, 1442.2. Р,иагностика генетического понимания. 145Соdержанuе обученuя ч''uскуссmво'' объясненuя.

СРеДСТВа диагностики, --Ч'lvl'vПuП' 145

Изложенuе учебноео маmерuала. 156

"Всmавьmе прапущенное слово''. 156

"Расположumе в нужном поряdке''. 162

Перекоduрованuе uнформацuu, 164

Друеuе вudьt заdанuй. 167

172

вместо заключения.173

РЕКОМЕНДУЕМДЯ ЛИТЕРДТУРД. П4

ввЕдЕниЕКогда-то очень давно на заре своей учительской деятельности,

столкнувшись с детской беспомощностью в тщетных попытках овла-деть премудростями физики и со своим собственным бессилием втаких же тщетных попытках помочь ребятам, я подходил к своим бо-лее опытным коллегам с одними и теми же вопросами: "Почему я не

могу научить некоторых детей физике? Что я делаю не так? Чтонужно сделать, чтобы любой ребёнок смог овладеть премудростяминауки?" Умудренные опытом коллеги участливо, но странно на меняпосматривая, отвечали, пожимая плечами: "Что ж поделаешь! !етиразные, у них разные способности. С этим нужно смириться и не на-

деяться научить всех одинаково хорошо." Уже тогда мне казалось,что эти ответы являются всего лишь перефразировкой моих вопро-сов. Что такое способности? Какие способности нужны для успешно-го овладения физикой или любой другой наукой? Можно ли на этиспособности влиять, развивая и совершенствуя их в процессе обу-чения?

Вот уже много лет я пытаюсь найти ответы, работая над созда-нием когнитивной технологии обучения. В процессе поиска и изуче-ния педагогической литературы я столкнулся с очень интересным и

неожиданным для меня феноменом - наука, призванная открыватьи исследовать закономерности обучения, почти полностью игнори-

рует механизмы и процессы, с помоц.lью которых ребёнок усваиваетучебную информацию и способы деятельности, Более того, педаго-гика, увлекшись приставкой "само" к традиционным педагогическимпонятиям (саморазвитие, самовоспитание, самообучение ...), прак-тически отказалась от изучения личности ученика, полагаясь на вну-

тренние спонтанные процессы, которые в специально сконструиро-ванной образовательной среде моryт (а может быть и нет) привестик достижению педагогических целей. От веры в чудо спонтанногосаморазвития недалеко и до веры в чудеса, как основу педагогики.приведу цитату из работы известных авторов, в которой явственнообнаруживается эта идейная основа новейших педагогических иска-ний: "вселенское пространство необходимо изучать как сложную си-стему, состоящую из биологических, социальных и технических под-

систем. Часть вселенского пространства, познанная человечеством,- универсум - включает в себя условия для свободной и творческой

деятельности человека, для выражения его "Само"...," И далее:"установить степень сообразности природного и социального взаи-модействия - проблема проблем в поиске педагогом оптимальногосочетания для получения необходимого результата в развитии лич-

ности. Реально предположить, что наряду с названными управляю-

tJlими силами ecтlЯ всё-таки н5

ТРетьи - назовем их космиче скими''1 .Нем в ещё одну о'аДеЮСЬ'

ЧТО ПеДаГОГ:1_1а Не ПРU"Р"i"i"я со време_р

" Ое

" *Ъ-" #;Ё":НJ,j Н; J:IjI r:'i lТ lУ "

"' ;; ;' пЬ " р. щ

", " "ДеЯТеЛЬНОСТи убе>щдает, что многими ОПЫТ УЧИТеЛЬСКОй и научной

ГО И НРаВСт""нЪо.о развития r*оп"r",ПООЦеССаМИ ИНТеллектуально-

ЛаТЬ ЭТО Можно только на основе ,au.*o" МОЖНО УПРаВлять. Но сде-

;:::;J"#;J ;#.# у: ;;й;;#ЦКй #H3;?,#;"f#1

Ё-i,Ц.}Т#ЦЗ*:{{цi,Цil;Irнffr{trfflrТiiiiтельства), что вне гла и ведет лишь кlонимания

учебный процесс n"r", "Ъ"iого смыс-

ческими сведениям оессмысленномУ загромощqеr"о n"""r" факги-как и хлам, накоплl

которые служат своему ,о"rr"пйl"**ч ""рrо,мере исследо""""""""tЙ ПЛЮШКИН''",

::II"n ."оЬrу йl""rу. по I

н*-н *#,ц,*.# *Н,#Нъ,'лi:*нlffi i

состояния кil(.ого человека "

-ойп"ч"""о*"rо

"оar,ileН';J.#ijfr::L : ж"";_ :::Ё,-". окружения nJ#",T: l

Ё:,,ЦliЦ;fiiТ#ххн;{ж*;н#j+ff 'trff;'lil,'*ill:н и кати в ном, п."*опъir,ч;.;;;; ";1;:: *О r, л и н г ви ст ическо м, ко м м у_

ff |жl"*тJi;:::::,::ц:i#.J".'fiтТ*:ffi j;i*:HH;::д о в а н и я n

" " ",", ;;',Ж; Н;:;ffd_"ýfl ННъ i,Й;; " и ссл е -

_ Книга состоит из двух .n"". Б'пЪ

iiiЁЩЁ;'J'#ý}"*#ъ:r",J:k}:1"tЦ:,:""'::Н,'"iil#"ffi Jтолкования понятия "no,

"r""й J; ;"#j :Уаз_л

Ич н ые оп ределен ия ианализ ихдостоинств и недостатков. пх

науках, дан сравнительный

]1]!|"rУр" о."уr.r"у", опера ционап rr]I1'1'О, ЧТО В Педагогической

i?ЪТffi "1",""Зi,ТJ?:l";;;;;Бёfi"Т;fr il,Ё:,'i:Ц:ffi -

!r1иrр"чЬЪi,,"/;;"|,fi H."_""'#ffi &1"JоИинбормацrrJi"опод"_;J]Hxil Tffi ,

о n о "д "n "

n йй, ";

; ;: ffi Y ХJIIЗХ 3 I; Лf i!L" jiра ц и о н ал ь н Ё ;; Ьъlк : J;j Ж;""НJ я вл е Н И я м n р uдп b*u

" о о п е -, отвечаюtцее требованиям

эмпирической верификации, Особое внимание в первой главе уде-лено анализу понимания как процесса. В результате выделены сле-дующие фазы или этапы понимания: i

,,ф предпонимание; i,ф генетическое понимание; ]

+ струкгурное понимание;. .* системное понимание

"l'] ' rl l',,l" i.i, ,.\ \.

;!'},i,

.flaHa краткая характеристика каждого из этапов, описана ихроль в процессе усвоения учеником новой информации.

Во второй главе достаточно подробны рассмотрены средства иметодики диагностики выделенных ранее фаз понимания.Наибольшее внимание уделено анализу процедур изучения фазыпредпонимания, характеризующей исходное когнитивное состояниеученика, от которого зависит успешность понимания новой инфор-мации. Описание методик основано на предположении, что в основепонимания лежат умения воспринимать и обрабатывать информа-цию, заданную в форме понятий. !ля обоснования этого тезиса при-веден краткий обзор исследований понятийного мышления и раз-личных моделей организации семантической памяти в современнойкогнитивной психологии. На этой основе анализируются различныеконкретные методики изучения общих интеллектуальных возможно-стей учащихся (тесты интеллекта) и особенностей понятийногомышления.

Особое внимание уделено двум аспектам когнитивного разви-тия школьников, которые редко освещаются в педагогической ли-тературе. Первый из них связан с анализом стратегий формирова-ния абстрактных геометрических понятий, которые используют уча_щихся при решении задач. Приведены данные, свидетельствующие,что выбор учеником эффекгивных стратегий сосредоточения яв-ляется необходимым условием понимания процесса формированияновых понятий. Показана возможность обучения учащихся примене-нию эффекгивных стратегий. Второй аспект связан с исследовани-ем логического дедуктивного мышления учащихся, являющегосяусловием понимания ими научной информации. Описаны исследо-вания процесса проверки учаlлимися истинности научных сухqцений

различных видов и силлогистического мышления. Приведены при-меры, показывающие возможность применения психологических ме-тодик изучения интеллекта для исследования процессов мышленияпри усвоении предметного содержания. Кратко описана система за-даний для определения готовности ученика к восприятию и понима-нию новой предметной информации.

Во второй части данной главы рассмотрена система средствдиагностики фазы генетического понимания. Несмотря на то, что

Ll

ir"i

2Шевандрин Н.И.'ПiЙ*оГУманит."Изд. цЪ"r, b"rif,?ii"lllf j"tРеКЦИЯ и развитие личностиГуманит изд центfБйБё:lff: J"jf;

обьяснение нового материала не относится к диагностике, я счелнеобходимым выделить требован"" * "од"р*"нию объяснения, таккак именно оно создаёт необходимые услов ия для nbrr""r* yu"-

fr::Жffi; Нr"О'"ции. Особое'Ъrr""r"" уделено оп исанию и

жениюучебногоiкЁiцiци::; jxТ:ffi т:[."н*:хr#н}fi;IiJJTffý;H: Э'О'О ПР"еЙ], р"""отрены

"niibp""r""rr,"ссылки на используемые источники даны в постраничных снос-ffi

"Хffý"'иЧ;jлi"_1Ц" РУ*опЙсЙ п риведен *"ооп rЬой сп исок ре_лезным,",..",",Еjii,Jr-'.l,"ъ"#х:;;lы;zlт;:l:ж;ъ::

тами затронутой в монографии темы.БольшинстволпримероЪ *or*p"i*,* заданий для учащихся ба-зируется на физическом содерж"""". эrо вполне объяснимо, так кактридцать лет я с переменнь,й y"nbrb" пытаюсь обучить детей этойнауке И сформировать в их

"о.r""r" присущиЙ ей.способ мыщле-ния. Тем не менее,л хочу прине"i" ""о" извинения ,"r"r"n"r,далёким от физики, ВездЁ, й

"Б'Ьозможно, я пытался сначалаописать исходные методики *оa""a"""ой психолог ии, а пишьзатемприводил KoHKDeTньle примеры ," физическом содержании.Надеюсь, что этого -будеr;;;;;;rJiп" ,оrо, чтобы читатель смогсамостоятельно разработать по*о*"ъ задания для учащихся напредметном содержлании любоЙ r"у*",

"aуrаемоЙ в цколе.

""."_:",r|""J:il::r?*.rаю, что р"6оr" ещё не."""рr"rЪ и многие

ютпоэтомуй;r:;ff Цi#,'Т.il'"',.",#"-ТfiН;fl :*#ъТ-Лизинскому за любезное предложе""Ь ,.д"rо рукопись

" io, a"д",какой она имеет на сегодняшний день. t,le могу не выразить благо-iiнхъь:;х,jJ#J:шiЕФ"l,въ:r;::Ъl#-fu;ъ::

ли первыМи строгими, но благо*Ё'"r"пarr|ми критиками моегоffiil*: :iiХ';::' СеМИНаРе *"ф"ДЙ', из которого .пБ.п"д"r"r,

ГЛАВА 1. ФЕНОМЕН ПОНИМАНИЯ В СОВРЕМЕННОИпЪiдiогич ескоЙ, ФилосоФскоЙ и психологи чЕс коиЛИТЕРАТУРЕ

1.1. понимлниЕ клк нЕнлБлюдлЕмоFПЕДДГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕН И Е

чем дольше я работаю в школе учителем физики, тем более

во мне крепнет уверенность, что центральной проблемой обучения

является поиск таких методов, форм и приемов обучения, которые,

пре)(де всего, направлены на достижение учеником понимания изу-

"""rБrо им учебного материала, Рискну предположить, что вне по-

нимания усвоение каких-либо знаний и способов деятельности не

.ББд"i"r""ет собой почти никакой ценности ни для самих детей, ни

для общества, в котором эти дети через какое-то время будут

основными носителями культуры, обеспечивающими его развитие,

знания и действия без понимания могут формироваться лишь с по-

мощью механического заучивания и слепого подражания, при этом

их носитель превращается в плохо струкгурированный и не систе-

,"r"a"роr"нный справочник, в котором информация подвержена

быстрому затуханию и искажению, а его действия практически не

осмысленны и чрезвычайно чувствительны к любым внешним воз-

действиям. В лучшем случае это усвоение позволит ребенку адап-

тироваться к некоторым простейшим жизненным ситуациям, повто-

рrьщr, с буквальной точностью действия в ситуации первичного

усвоения.о понuманuч в учебнuках пеёаеоеuкч u в образоваmель,

ньх mехнолоечях.возможно, читатель думает, что выше была высказана совер_

шенно банальная и очевидная точка зрения, которая безусловно

разделяется всеми представителями .педагогической науки, Однако

уверяю вас, что это'далеко не так, Читатель может долго и без-

успешно штудировать современные учебники педагогики,3 пытаясь

отыскать среди множества прекрасных и возвышенных целей об-

разования задачу проектирования такого учебного процесса, кото-

ьirи ооеспе*.,""uл бы понимание учениками изучаемого предметного

3Педагогика: Учебное пособие для студентов_ педагогич€ских учебных

,"rБ"rи /в.д. сластенй" й о. исаев, д.и. мищенко, Е.н. шиянов. _ 3_е изд. _

М.: Школа-Пресс, 2000 - 512 с,Подласый И.П. Педагоги*а. fо"ь,и курс: Учебник для студ, пед, вузов: В 2-х кн, -

М.: Гуманит. изд. центр влмоС, 19ii9, кн, 1: общие основы, Процесс

обучения. - 576 с,: ил.

содержания, Понятие понимания как педагогической категории вэтих изданиях отсутствует. Это тем оолее удручЁ''riо уr"О*"*,адресованы студентам педагогических..вузов. Студент, прочитавучебник, так ни разу и не увидит слово "поrrr"rrjГй*'*"р"*r"р"-стику учебного процесса и останется в полном неведении относи-тельно значимости понимания для успешного обучения. Труднонайти понятие "понимание" " " ""arrа полезной и оригинальной ра-боте Б.Б, Айсмонтаса, в которой основная педагогическая информа-

:i;ЖffHiil?, " виде структурно-логических схем. а оно встреча -

ныхцелей"*о.''"1#,'tiжж1+:хн:"л"#;;:ъ**lr jЯтисполь3ует таксономию Блуму, ,о ,"i ничего удивительного, что по-нятие понимания не определяется, а средства диагностики понима-ния, предлагаемые автором, весьма трудно реализовать практиче-ски (к анализу этого_вопроса мы

""рr"r"" чуть позже).Не лучше обстоит дело и "о п,lrоr"" изданиях, посвященныхобоснованию современных образовательных технологий. Мне неудалосЬ найти слово "пониман"Ь" "" " первых двух главах извест-ной работы Г.К. Селевко,5 в *brЪpoi""u"Top создает теоретическийфундамент для описания образоЁательных технологий (если бытьболее точным, то слово "по*"r"rйJi пБ""п"*я один раз как харак-теристика освоения нравственных ценностей6), ни в описаниях бо-лее сорока различнь]х технологий, приведенных в данной книге. Стакой,же ситуацией мне пришлось столlты г ю к.; ;;;;; r

:;:i; *;" " "

й" ;ШЪl;ё-# #ýХХ] J,Т";применению личностно-ориентиров"rrо,* технологий. Понятие по-нимания появляется в работе только одr"r'qr, при описании техно-логии полного усвоения знаний.s это, йнечно же, не является слу-чайным, так как однlм из авторов, разраоотавших данную техноло-гию, является Б, Блум, предложи"r"й ,"*сономию педагогическихцелей, в которой ср^еди уровней когнитивного развития выделенуровень понимания. о том,'как ","*"o"iвень понимания tlлнl плглоллl,r!

lМИИ БЛУМа трактуется уро-

Г.Ю. Ксензовой (разноуровневого обучения, коллективного взаи-мообучения и модульного обучения), понятие понимания либо во-общене применяется как характеристика состояния ученика, ли-бо используется в житейском смысле. Вот что, например, пи -

шет Г.ю Ксензова об одном из этапов урока в адаптивной школе(так автор называет школы, использующие личностно-ориентиро-ванные технологии обучения), в ходе которого учитель должен по-лучить информацию об усвоении детьми новой информации:"Третий этап - практика под руководством учителя".

Пракгика под руководством учителя проводится с целью уста-новления "обратной связи" и своевременного исправления ошибок впониманиИ новогО материала школьникаМи (если таковые обнару-живаются).

!ействия учителя:о задаёт вопрос и приглашает учеников отреагировать на него

(поднять руки, если учебный материал понят, ответить хором на

поставленный вопрос, пробует индивидуальные ответы, краткиеписьменные ответы и т.п.);

о останавливается и корректно исправляет ошибки или повторяетматериал заново, если чувствует, что школьники чего-то не поня-ли, стремится не допускать недопонимания и неточностей;

s выясняет, есть ли необходимость проведения письменной рабо-ты, которая покажет, правильно ли понят материал."9

наивность таких приёмов совершенно очевидна. В хоре дет-ских голосов невозможно услышать голос (или молчание) отдельно-го ребёнка. .щети далеко не всегда могут адекватно оценить своё по-

нимание новой информации. По каким признакам учитель долженпочувсmвоваmь (?), что дети не поняли учебный материал?

.Щостигает ли исправление или повторение объяснения нужной це-ли? Как выглядит с точки зрения педагогической техники проба ин-

дивидуальных ответов? Случайно ли слова "обратная связь" авторзаключил в кавычки? Почему дети не поняли объяснение? Могут ли

они его понять? Почему автор не определил понятие понимания? В

приведённом отрывке мы видим типичный педагогический текст со-ветской эпохи, в котором педагогические понятия совершенно не

определены и допускают произвольную трактовку на уровне житей-ского оylыта читателя.

возможно, что авторы перечисленных выце обобщающих ра-бот не сочли нужным выделять в отдельных технологиях понимание

учениками учебной информации как существенную характеристику

9ксензова Г.ю. Перспекгивные школьные технологии: Учебно-методическоепособие. - М,: Педагогическое обшество России, 2001, с. 89

вень понимания, мы поговорим позже й;йffi"#.i:fi$Jff:lлих педагогических средств для диагностики понимания. В осталь-ных личностно-ориентированных технологиях, описанных в работе

1011

учебного процесса. Однако и в работах авторов отдельных образо-вательных'технологий этой проблеме уделяется очень мало внима-ния. Мне не удалось. найти даже упоми нания о понимании в извест-ной монографии П.И. Третьякова', й,в, Сенновского, посвященнойизложениЮ осноВ технологиИ модульногО обучения.lОН" дуr"о, .,rоэто можно объяснить случайностiю или забtlвчивостью Ъвторов. Вработе используется трехуровневая щкала учебных достиженийучащихся, но уровень понимания в ней отсут"Ьу"r. Ьiры приво-дят очень подробную схему анализа взаимодействия учителя и уча-щихся на уроке, содержащую почти все мыслимые аспекты этоговзаимодействия, но среди них мы в очередной раз не видим учени-ческого понимания как явления, достойного r"ОпЙд""ri'-,i".уr"r"".3абывает упомянуть о понимании и В.Ю пrй*;;: ;азработав-ший весьма оригинальную и самобытную педагогическую техноло-гию, основанную на "умении тонко прикоснуться к личности.''11защищая тезис, согласно которому основная задача учителя состо-ит не в формировании поведения, а в создании определенного от-ношения ребёнка к действительности, в.ю. питюко;-;ъ;;; следую-щую задачу педагогического воздействия: "Учителю

""обrодrrо ..,самому ярко и доступно демонстрировать собственное отношение,пленяя и очаровывая своих воспитанников.''12 Оч"""дrЪ,lто очаро-ванныЙ воспитаннИк, плененнЫй отношением к учителю, не будетобращать внимание на такие мелочи, как понимание учебного мате-риала, Всё, что сказано В.Ю. Питю*Ь"",, о формировании логиче-ских умений у школьников, умещается на двух с половиной страни-цах текста и сводится к некоторым требованй", *.од"Б*]""о оо"-яснения (оно должно вкпючать теjис, аргумент, иллюстрац ию) инеобходимости многократного no"rop"rr, учебного материала. Оего понимании ребёнком, как условии осмысленного восприятия, наоснове которого можно выстраивать адекватное отношение к миру,ничего не говорится.среди перечисленных работ, посвященных образовательным

технологиям, особняком стоит исследование А.Е. Колеченко.lЗ В от-личие от большинств€ авторов, исследующих данную проблематику,А.Е. Колеченко считает необходиrrйр"a.rотреть понимание уча-'l0Третьяков П.И., Сеннов ский И.Б. Технология модульного обучения в щколе:li:fl:у;3?:-"!l1о"о""'""я

монография l под ред п и тръiйко1" ,- -м

, но.""

]]J[:-::"r;9 9.:::r:: ::8аг?:ич:ской технологии: Учебно-методическоеiiilPЪ':жд, испр и доп - М : издатель;,;;iЁ;;;iТ:;ЁБ1::1;;12Там же, с. 291 3Колечен ко А. К. Энци клол_едия педагогических технологий. Пособие дляпреподавателей. - Спб.: I(APO, ZOOl. - 368 с.

lцимися изучаемой информации как отдельное педагогическое яв-

ление. Однако делается это только в связи с анализом проблемыобучения чтению, поэтому основное внимание автор уделяет пони-

манию учаlлимися письменных текстов. Колеченко Д.К. совершенносправедливо утверщдает: "понимание является одним из основныхпоказателей переработки текста. При этом встает проблема измере-ния понимания текста и обучения пониманию как учащихся, так и пе-

дагогов."1о Готов полностью согласиться с приведённым выше

утверждением; но вынужден заметить, что в тексте цитируемой ра-боты упомянутая проблема не нашла своего решения. ДнализируяТрУдностИ,возникаюЩиеУпедагоговиУчаЩИхсяприпоНиМаНиИтек.cri, д.к. Колеченко вьцеляет три направления исследования, в ко-

торых следует искать пути решения проблемы: ,1. Что такое''понимание"? 2. УровНи пониманИя текста. 3. Как добиваться доста-точного понимания учебного материала учац"lимися?"15 Сразу же за-

мечу, что среди этих направлений нет той самой проблемы диагно-стики понимания текста, которую автор ранее счёл приоритетной.

какие решения предлагает автор в выделенных направлениях?Пытаясь определить понятие "понимание,, А.к. Колеченко обраща-ется к анализу множества различных его толкований в психологиче-

ских исследованиях (к сожалению, автор пренебрегает правилами

цитирования, не указывая использованные им источники), В ре-зультате д.к. Колеченко дает следующее определение: "понимание

является составной частью мышления - это и функция мышления и

его результат.''rб Не думаю, что это удачное определение, так как

под него подпадают и другие высшие психические процессы _ узна-вание, запоминание, воображение и т, д. Скорее, автор определилобласть, к которой относится понимание, но не само понятие. Кроме

этого, приведённое определение не является операциональным сточки зрения педагогической диагностики понимания в учебном про-

цессе,Понятие уровней понимания автор трактует двояко. С одной

стороны, он рассматривает внешние по отношению к ученику требо-вания к содержанию обучения и его пониманию взрослыми носите-

лями знания. С этой точки зрения иерархия уровней строится на

основе классификации субъекгов понимания. Это хорошо видно из

следующего высказывания: "!ля того чтобы ученик понял материал,нужно определить, прошёл ли этот учебный материал необходимые

14 Колеченко Д.К, Энциклопедия педагогических технологий: Пособие дляпреподавателей. - Спб.: КАРО, 200,1 , с. 21

15 Там же, с.2216 Там же, с. 25

1213

уровни понимания:

3.4.

' Н::Ж::х,:.:^:::::]_'::_'|,", излагаюtцими атот материал.;,ffý}x?"i" :т:1 ]::у:: "_"

i;" ";

; ; ;;;J;; Тffi 3ýi:::jj,:1У:У,.б1|"l 1.лагаться " y".6"oin' ;Й;;::';i,#:;:#: ";: : #::у".:у i э1" .,.

" i "i

;;1J'5;,Ё;., #ifl ;:: ч,," ""}i:?:]

^: :: l" :- " ",о

." *ЬБ "

; ";

; ; й; "rЪ ',,,i,;'

;Х;'Sllil:j?]"рую будут изучать школьники;

гог понимает излагаемый материал;

"llонимание предложений - это установление связей ме>rду образа-ми, стояtцими за словами, адекватных связям коммуникатора."zО 3обоснование данной точки зрения автор приводит следующий аргу-мент: "Подтверщдением тому, что понимание слов - это воспроизве-/{ение вторичных образов, является процесс раннего познания чело-lteкoм внешнего мира."21 Как будто не было работ Л.С. Выготского!}lельзя же серьёзно называть формирование псееdопоняmuя цельюпонимания и превозносить наглядно-образное мышление, забывая,t{To оно преdtuесmвуеm мышлению абстракгно-логическому.Переход же к формальному мыlдлению автор описывает в трагиче-ских тонах: "У человека с течением времени закрепленные за обра-зами слова отрываются от образов. Они продолжают жить самосто-ятельно. Психика переходит к оперированию словами.Установление связей протекает значительно быстрее. Однако глу-

бина понимания может существенно меняться и даже исчезать пол-ностью. Слова живут своей жизнью. Они становятся пустыми. Людиманипулируют друг другом. Понимание происходит на поверхност-ном уровне. Этот процесс наблюдается как в житейских ситуациях,так и в научных сферах деятельности."22 Тем неожиданнее звучитвывод автора: "в школьной пракrике некоторые дети не могут ото-

рваться от образов и тогда они с трудом понимают текст." 'З.Щаже, если оставить в стороне основу понимания в виде на-

глядно-образного мышления, то и тогда предложенная классифика-

ция не решает чисто педагогических проблем. Как диагностироватьвыделенные уровни? Как помочь ребёнку, испытывающему затруд-нения? Как вскрыть их причины? Впрочем, автор счёл необходимым

дать некоторые рекомендации учителю по управлению пониманиемтекста: ",Щля успеШного пониМания учеником речи учителя необходи-мо выполнение следуюшlих условий:1. Учитель должен объяснять материал на языке, понятном

для восприятия ученика: а) родной язык; б) один словарный запас;в) один уровень терминологии (уметь вовремя разъяснить, опре-

делить новые термины), г) объяснять простыми предложениями,избегая сложных конструкций (сложноподчиненные и сложносочи-ненные предложения), д) объяснять, используя примеры из лич-ной жизни ученика (на примерах, близких к биографии ученика).Эти примеры должны помочь ребёнку ощутить изучаемый матери-

20 Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие дляпреподавателей. - Спб.: КАРО, 2001, с. 2821 Там же, с,2722Там же, с.2В23 Там же, с. 28

H::::i: т:, лгl :.т I, о изл а га_ет п ед а го г м а те р и ал ;

I::*:rr" учеником учебного ;;;d;;;5, ii?орr,и излагаетпедагог;5. Понимание учеником учебного материала, изложенного вРаЗличных источниках (кроме педагога).'17Не думаю, ч1l1ryОн""'-iЙ9"кация имеет серьёзное науч-ное и практическое_ значение. Обсрiдение того, поr"""ю, ли уче-ные собственные научные теории, ,"'""од", в компетенцию педаго-гики, Полагаю, что понимание учителем учебноrо материала и егопонятное изложение являются необходимыми условиями того, что

fi:аЖ:"ffi;:l"* передаваемуо ""у

ин9ормацио. йоr"ч"о *",гоизложен,""п*#ЁН:Щъ:"fl illTý.1,i"TKl:'H***можно создавать классификацию.

С другой стороны, А,К, (олеченко вводит понятие об уровняхпонимания текста. Такое разделение информацr, no JйсоОу еапредставления (вербальный - печатный) представляется не совсемточным, так как в современной философии под текстом понимаетсялюбой источник информаци",- "ЙЬ1КУЛЬтУры. С этой точки зрения автор "r,;;":R"Щ"fiL"J#iH"lмание слов, поним;

:ý;ty# ý Н ж Ё#.",f; ',"ёilЪ? ;:Ё:Н;9" ffi *Н,Ж :

ш ет сл ед у ю * " ",.,[',j"Тl#У Нъ'J Y i j "d:HAI" 5il* НЖНпредметов или явлений, которые обозначаются словами (знаки).Кацqое слово обозначает оОрjз пр"дмеrа, объекга или явления.''19Это не,случайная оговорка a"ropi,

" ".о убецдение, повторенноенесколько раз. Чуть далее А.К. Колеченэтой мысли, йоrr""rrруя следую"Iir"*;3;Нr*"i:ilхТff"i

1 7лКоллече н ко А_К. Э н ци клопед и я педа гогическиПРеJlодавателеи. - сп6.: кдрd rоо;:;:;;-""'" ТеХНОЛОГИЙ: Пособие для1В Там же, с. 2619 Там же, с. 26

14 ,15

ал, воспроизвести первичные или вторичные образы.2. Совпадение энтропий (уровней восприятия информации) припередаче от учителю к ученику для точного восприятия информа-ции учеником. Энтротlия - мера недостатка информации о некото-рой системе, Чем больше a"rpon"", тем меньше организован-_ ность и упорядоченность информации.3. У ученика должна быть мотйв"цЙ" (*"п"ние понять).4. Общий уровень культуры и, в частности, уровень культуры мыш-ления учителя должен опираться на полную типологию мышления(на весь типологический dазис мыщления), чтобы все ученики вКЛассе поняли объяснение учителя.'2ав этой цитате можно выделить два рациональных предложе-ния, с которыми можно согласиться (оставив в стороне банальностивроде родного языка и мотивации). ,Qействиr"пrrЬ, учйль, чтобыбыть понятым, должен использовать слова в тех значениях, кото-рые известны детям, Но нужно научить учителя исследовать семан-тические поля значений понятий й сознании детей, иначе этот при-3ыв так и останется очередным педагогическим лозунгом. Не согла-сен с тем, что со школьниками (независимо от возраста) нужно раз-говаривать, используя только простые предложения. Не очень хоро-що понимаю, как можно ввести предельно абстракгные понятия би-зики (атом, электромагнитное поле, квант и т. п.), используя жизнен-ный опыт ученика. Совсем

"" поr""Ъо тезис о совпадении энтро-пии, Если в сообщаемых учителем сведениях содержится такоЙ женедостаток информации, как и в головах учеников, то зачем нужносообщать эry инфорrrлацию? Если же рЪч, ,д", о совпадении уровнянедостатка информации в голове учителя и в головах его учеников,то зачем нужен такой учитель? Выглядит тезис о совпадении энтро-пии очень научно, но как его перевести на язык практических дей-ствий учителя, пытающегося добиться поним ания усвоих учеников?Четвертый тезис, на мой ".iп"д, прБд.r""п"ет собой и вовсе не-переводимую игру слов, Почему общий уровень культуры учителя иуровень развития его мышлейия должен зависеть от типологиимышления его учеников? о какой ,ипопоrrи мышления говорит ав*тор? Как учитель сможет определить тип мышления кащдого учени-ка? Как это учесть при объясн"rй"

"о"оrо материала?

Подводя итог краткого анализа работы А.К. Колеченко, хочу за-метить, что в ней содержится немало дельных мыслей и полезныхпредложений, но они изложены типичным педагогическим языком,не позволяющим операционально определить понятия и дедуциро-ъ24 Колеченко А,К, Энциклопедия педагогических технологий: Пособие дляпреподавателей. - Спб.: }(AРо, 20О1,'с. 29

lliltb из теоретических положении эмпирическии процедуры, приме-ltимые в учебном процессе.

Я не хочу, чтобы читатель воспринимал приведённый вышекраткий обзор работ по педагогике как критику в адрес их авторов.l lикому нельзя ставить в упрёк, что он что-то не исследовал.l стественно, что кая(дый автор выделяет тот аспект педагогической71ействительности, который он считает наиболее интересным и важ-ttым. Однако, на основании изучения литературы можно сделатьуверенный вывод, что понимание учащимися изучаемого ими пред-метного содержания не рассматривается большинством исследова-rелей как существенная характеристика учебного процесса, значи-мая для оценки его успешности и эффективности.

О понuманчч прч оценке качесmваучебньtх ёосmuженчй.Ещё одно подтверждение сделанного выше вывода можно

найти в многочисленных работах, посвященных проблеме оценкикачества учебных достижений школьников. Приведу примеры неко-rорых таксономий25 учебных достижений учащихся, разработанныхнекоторыми отечественными и зарубежными специалистами, кото-

рые, с одной стороны, представляют собой иерархию целей учебно-го процесса, а с другой - отражают динамику процесса формирова-ния знаний и умений в сознании учащегося.

25. Майоров А.Н, МониторингКультура", 1998, с. 225.

в образовании. СПб.

17

1. Репродуктивное самостоятель-ное воспроизведение

4. Продуктивное творческое дей-ствие (креативный уровень)

2. 3апоминание

3. Понимание

2. Репродукгивное алгоритмичес-кое действие

твие (или прикладной уровень)

16

Изд-во "Образование-

2. Распознание по""й"-iIz-. ЯлгоритмrчJй] (решение типовых

заДа:]

3. Эвристический 3. Понимание(выбор действия)

мы понятий

t-]ели обучения химии сформулированы в весьма общей фор-Mrl "Заdачu обученuя хuмuч в среOней (полной) lдколе: формирова-llие знаний основ науки

- важнейших факгов, понятий, законов и

ll)()рий, языка науки, доступных обобщений мировоззренческого ха-

|)ilkтepa; развитие умений наблюдать и объяснять химические явле-llия, соблюдать правила техники безопасности при работе с веще-l;tl]ами в химической лаборатории и в повседневной жизни; разви-lие интереса к химии как возможной области будущей практической

/l(lятельности; развитие интеллектуальных способностей и гумани-(;гических качеств личности; формирование экологического мышле-llия, убе}ценностИ в необходИмостИ охрань! окружающей среды"26.()днако в дальнейшем авторы конкретизируют общие цели обученияllредмету и выделяют гораздо более определённые требования:"выпускники средней (полной) школы должны: приобрести уменияllрименять знания * теоретические (понятия, законы и теории хи-

мии) и фактологические (сведения о неорганических и органическихllеществах и химических процессах); овладеть определёнными()пособами деятельности (составление химических формул и урав-ttений, определение степени окисления химических элементов, осу-lцествление расчетов по химическим формулам и уравнениям и

11р.); уметь проводить химические эксперименты в строгом соответ-(lтвии с правилами техники безопасности"27.

Для проверки достижения учащимися заявленных задач обуче-llия химии авторы предлагают каждую из них представить в виде

ожидаемых действий учащихся: "требования выражены в личност-llо-деятельНостноЙ форме и предполагают выполнение действий

различной уровни сложности:называть;определять,составлять;характеризовать;проводить;соблюдать правила"2В.Нетрудно видеть, что среди перечисленных целей обучения

химии отсутствует задача формирования понимания учаLцимися за-кономерностей и методов данной науки. Конечно, по перечислен-ным выше действиям учащихся можно косвенно судить о пониманииими химической информации, но это сухцение не будет ни полным,

26оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по химии /

Сост, С.В. Суматохин, А.А. Каверина. - М.: Дрофа, 2001. С.4.27Там же, с. 45.28Там же, с. 46

4. Творческий (поискдействия)

4, Применение:4.1. Тематическоеобобщение4.2. Предметноеобобщение4.3. Межлредметноеобобщение

из данных, приведенных в таблице, видно, что только полови-на авторов выделяет уровень понимания как обязательный этап впроцессе усвоения учащимися нового материала и как одну из необ-ходимых целей учебного процесса, достижение которой уччщиrис"нужно обязательно диагностировать не только для того, чтобыузнать достигнута ли поставленная цель, но и чтобы иметь возмож-ность корректировать обнаруженные недостатки в понимании уча-щимся материала, подлежащего усвоению. Среди пяти отечествен-ных авторов таксономий лишь двое считают нужным выделить пони-мание как самостоятельный уровень усвоения. Мне кажется, чтоэтот факт весьма убедительно подтверщдает справедливость вы-сказанной выше точки зрения, что уровень понимания не рассматри-вается всем педагогическим сообществом как обязательный этап впроцессе обучения детей.

.. Еще один аргумент в пользу данного предположения можнонайти, анализируя многочисленные издания, посвященные пробле-ме оценки качества обучения. Это известная серия книг, выпущен-ная издательством "Дрофа", под общим названием .Оценка каче-ства подготовки выпускников средней (основной) школы по ..,''.можно только приветствовать тот факт, что в них нашла свое прак-тическое воплощение фундаментальная идея о необходимости по-становки диагностируемых целей обучения, достижение которых

учащимися можно надежно идентифицировать, наблюдая опреде-ленные действия, выполняемые учениками. Однако меня в данномслучае интересуют именно те цели, достижение которых авторысчитают необходимым диагностировать. Рассмотрим r"Ёйо*о npr-меров того, как решается проблема целеполагания специалистамив различных предметных областях, Начнем схимии,

18,19

ни достоверным, так как отсутствует система заданий, выявляющихдостижение учениками этого уровiя усвоения.

'", ý :#;*,", :u,:J*'лf.::: :.,:л: ::l" *в ко й цел е й обуч е н и я б и ол о_

"l_]ели обучения биологии:

(()Ьосновывают, характеризуют, делают вывод и т. Д.), а лишь узна-l()l результат выполнения этих действий в предложенной информа-

tlии, Например, проверяя умение ученика характеризовать размно-}l(()ние, рост, развитие бактерий, грибов, растений, животных, осо-()(}tjности размножения и развития человека, биологи предлагаютltt,lполнить следующее задание с выбором ответа:

"1. Размножение бакгерий осуществляется:А-спомоц]ьюспор;Б - путем деления клетки;В - с помощью половых клеток;Г - с помощью оплодотворения."З1таким образом, под умением характеризовать явления и про-

llессЫ авторЫ понимаюТ уровень узнавания соответствующей ин-

rрормации. Правильный ответ может быть получен учеником и с по-

мощью угадывания, и на основе прямых ассоциаций, но за ним со-lJCeM не обязательно стоит понимание механизмов различных видов

размножения. Казалось бы, что эту проблему решают вопросы()ткрытого типа:

"6. Каковы особенности размножения животных, человека?7. Каковы этапы индивидуального развития человека?"З2.

однако, к сожалению, автор не счел необходимым указать кри-

lерии, которым должен соответствовать ответ ученика.,Щолжно ли в

нем проявляться понимание учац]имся учебного материала? По ка-

ким признакам учитель может обнаружить, что ученик понимаетсущность биологических процессов?

Аналогичным образом обстоит дело и с формулировкой диа-гностичных целей обучения географии. основная цель курса заяв-лена следующим образом: "Формирование у учащихся целостногопредставления о современном мире, о месте России в этом мире, аrакже познавательного интереса к зарубежным странам и народам,которые их населяют"3з. Эта цель конкретизируется авторами через

главные задачи курса: "на примере социально-экономико-географи-ческих процессов, происходящих как в отдельных странах, регио_нах, так и во всем мире, показать взаимосвязь природы, населения,хозяйства и обtлества; вооружить учащихся необходимыми каждомуобразованному человеку теоретическими знаниями и практическими

умениями в области экономической и социальной географии; про-

ЗlТам же, с. 55З2Там же, с. 5533Примерные программы среднего (полного) обrлего образования / Сост. Н.Н,

Гара, Ю,И.,Щик. - М.:Дрофа, 2000, с. 121.

* овладение учащимися знаниями о живой природе, основны-y" i"лl".11llее изучения, учебными умениями;с Формирование ,.i9?." знаний и умений научной картинымира как компонента общечелове"ес*ой культуры;d гигиеническое в(п2ая r,|z1,2цt, _ ,,л_л,.r::_ilаНИе И формирование здорового об-i:: :

j : : 11 :л11: : : сох р а н е н и я n

", " ",, " " *Ъiо ;,;;;; ; ;;здоровья человека;

* установление гармоничных отношений учащихся с приро-дой, со всем живыМ как главной ценностью на 3емле;

:" ":,:*""r."л::i: ylrl

" ков к п ра ктr'

".йй ;;;;;;Ь"ти в об-Д: :J], :л"j i:Ko

го хо зя й ст" ",

м ej и ц "

r r,, iдБ" й-о;й ;.,..,"f" ;

"r., оr"rJ:i}llr":я

цел и должн ы ""р". ;;Ь;iЬ;;;^l'#""ДЁ,

" о"и-

29оценка качества подготовки выпускников основной школы по биологии l..r'#';j 3, 5U:yr""*

- з-" ,iд ,-","Б;;;;,,_ м ; дро*а,льъi,,i 1 _,

учащихся:называть;приводить примеры;обосновывать;распознавать.применять .rir"";делать вывод;наблюдать;соблюдать правила3О.

. Таким образом, уровень понима}инбормациr-rJr"iд"пяетсяи"п"чr"пJli"ilr"*:Н#:r;'rЪl.ff*"Jния биологии, Перечисленные выше действия, выполняемые учени-ками, косвенно позволяют судить о

"ькоrорых компонентах понима-ния, но задача его идентификации автором не ставится, поэтому вцитируемой работе не описан язык интерпретации наблюдаемыхдействий учеников для диагностики понимания.В работе предлагаются два вида задан ий длядиагностики уме-ний учащихся выполнять запланированные действия - задания за-крытого типа с выбором одного правилоно.о ответа из предложен-ных и задания открытого типа со свободным ответом. Очевидно, чтозадания первого вида не позволяют лr"rrоЪrrр;r;;;;ленныецели, так как учащиеся не оaущ""йrют ожидаемые действия

20 21

Многие из перечисленных действий лозволяют судить о пони-мании учащимися учебной информацйи. Однако в nporpaMre опре-делено лишь предметное "од"р*"r"Ъ, ""

*оrором учащиеся долж-ны выполнять указанн.ые действия, ay,i1*o".o же данных действий неопределена. Каким критериям допr**Ъ оние? что " ''"йдоп*но содержаться? й:;-?fl"; lili#5bi::;:X;]ем воспроизведение текста учебника? Нужно ли требовать, чтобыученик понимал воспроизводимый им tни в работе36, *оrор"" посвящена оиатериал?

Ни в программе,выпускниковсреднеri',*о;;-;;l;;;rJ+ТII"-":ж:Е"ýj':у};

ffi:::i:, :of;ffi:Ч_ОбРаЗЦы """" 5"д""rй для у""щ"йЪфорrу_

Р:.ЩЩ";"l"J#:оil"fi""ff "ý3,Iliн#','ж,1i,н"ffi :"?:iffiffi J:.I ".i::

^':j::л: :f " _,"д" n й и п ред ста вл я ется вес ь м а со-

В цитируемоО r,U_:.l" "ыделен

ы требова н ия, п редъя вляем ыеЖ#"-*ж::""'j:j-?':I_".Yй", '"д"йые в виде следующих деiствий, которые должны уметь выполнять учащиеся:называть (показывать);

приводить примеры;определять;характеризовать (описывать);оОъяснять;прогнозировать35.

3: 8TT"rT#""J: " j if :""'::*, ;к{: *

" i:o : :ред н е й ш кол ы п о ге о гр а ф и и /!;N,llrт:т!ова - й, dй, ;Ьifi::ъ}Т ff/37 Оценка качества п -,нrY?ч, 4vv l, - о, с" ил,

Д Д Ку."БцЙ;;Ъ;#:::""'.i::''Х"I"Тl:: ОСНОВНОй Школы по информатике /А, А, Кузнецов, л. Е. сай""-"--;"; "Ёl"э:ts,,олсновНой школы по информатикедрофа, 2001 - 48 с ]ВОЛЬНОВа, Н,.Q, УГРИНОВ Ич, - 2-е,iд,, .i"Ё"Ъri'" - м ,

мнительной, Еще более сомнительно, ...rо с помощью .r"*'.О#Хr|rООможно проверить понимание уч"щrrra" усвоенной ими информа-ции, Кроме этого, в о_тличие о iex работ, *оrоро," были кратко описа-:#1Чr"" t}X?o,o"uoTe

н е y"i" "ibn, "ается

связь между воп ро_щью.

lЯМИ УЧаЩИХСЯ, Которые проверяюrс" с йх помо-Еще менее проработанный вариант задания требований к ре-зультатам обучения_через планируёмь,е де йствия учацlихся можнообнаружить в аналогичноИ работЬ Ъо Йr+орr"Й*"# Ё;;; преды-ъ

34 Там же, с. 12135 Там же, С, 130-132

лущих работах были выделены основные категории действий, кото-

l)ыми должны овладеть учац{иеся, то в данном пособии можноttайти лишь неструктурированный перечень отдельных действий поltceМ изучаемым темам, в котором также нельзя выделить планиру-tlмый уровень их формирования. Все рекомендуемые заданияr;формулированы в виде вопросов закрытого типа с выбором отве-la, что позволяет проверить лишь уровень узнавания факгическойинформации.

Лишь в работе, посвященной оценке качества подготовкивыпускников средней школы по физике, мне удалось найти упоми-}lание термина "понимание" как одной из основных целей обученияланнJму предмету, поэтому проанализируем эту работу более по-

лробно.В области физики "к уровню подготовки выпускника школы

I l редъявлены четыре групп ы требован ий : освоение экспериментал ь-ного метода познания; владение определённой системой физиче-ских законов и понятий; умение воспринимать и перерабатыватьучебную информацию; владеть понятиями и представлениями фи-зики, связанными с жизнедеятельностью человека"З8. !ля конкрети-зации ках(дого из выделенных требований предлагается более де-тальный перечень действий учащихся, по которым можно судить о

достижении ими общих требований. Например, первое требованиеконкретизируется авторами следующим образом:

"Выпускники средней школы должны:1. Понимать суlлность метода научного познания окружающего

мира".З9

Не совсем ясно, почему освоение экспериментального методапознания, заявленное в целях обучения физике, сводится авторамик пониманию сущности метода научного познания и можно ли понятьсущность этого метода, осваивая только экспериментальный метод.Этот вопрос представляется весьма принципиальным, так как мывпервые сталкиваемся с необходимостью определить действия уча-щихся, в которых проявляется понимание ими определенной инфор-мации. К подробному обсухqцению этого вопроса мы вернемся позжево второй части статьи. Пока же посмотрим, как его решают авторыанализируемой работы.

По мнению авторов, судить об уровне понимания учац.lимисясущности метода научного познания можно по следующим группамдействий, которые должны уметь совершать учащиеся:

38 Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по физике/ Сост. В,А. Коровин, В,А. Орлов. - М.: Дрофа, 2001, с. 10.

39 Там же, с. 14.Дрофа, 2001, - 48 с.

22 23

1.4. Указывать границы (область, условия) применимости науч-ных моделей, зако,нов, теорий (уpовеока в вuое усmноео оmвеmаuЛu Заdанuй с вьtбором оmвlеmаj,r:О.В цитируем"i:I:r: u"rop"r" выделено 10 групп действий,раскрывающих требова""е по"им ания уча|I,|имися сущности методанаучного познания, но мы прервём цитату (полный ;-;;;, интере-сен толькО специалистам в оdласти'преподавания

физики), так какиз уже приведённого текста вполне ясно, что термин ''понимание''трактуется авторами весьма широко: й *"* уrurие воспроизводитьучащимися некоторые факгы, , *а* умеr"е их применять для объяс-нения, для выдвижения Jипот"a, дп" пlоведения эксперимен та и т.д.Для большинства групп целеЙ у*"rrЬ""r"я конкретное содержа-ние, на котором они должны бьiть рЪ"пr.о"""ы. Например, длягруппы целеЙ .I.2 приведен следующ"Ъ "nr.oк законов, явлений,факгов и утвер}'oе:з fi" фы,;rащиеся должны привестипримеры опытных подтверяi,дений

:

].,i:lТ391СТаВление о потоке частиц как о волне,,а1

:i#;1 * *:ni: т *"" ::: : : lT: : l::; 1;;; # Зl'"|j' ",' -1 -Ъ # fJЁ:этот факг говорит о понимани" ", "ущrйri ;;rfi;,Ъffi}.",fl:

-.40 Там же, с. 14 - 16.41 Там же, с. 15.

rtия? Авторы предлагают такой возможный вариант ответа ученика:"lla основе электромагнитной теории света !. Максвелл предсказалl)уществование давления света на препятствия" Впервые измерил

i)lo давление на твердые тела П,Н. Лебедев (1900). Поскольку дав-llоние света мало по сравнению с другими эффектами, то Лебедевуllришлось создать сложную экспериментальную установку. Свет па-

llал на два легких металлических диска (черный и зеркальный), при-крепленных на концах коромысла, подвешенного на тонкой нити вtJaкyyмe. При освещении дисков нить закручивалась на некоторыйylол"42. По-видимому, авторы считают, что по данному ответу мож-llo однозначно судить о том, что ученик понимает и сам опытIlебедева и его роль в процессе развития электродинамики. Пустьlогда читатель попробует на основании данного ответа объяснить,:,ачем Лебедеву понадобились черный и зеркальный диски и почему()пыт должен проводиться в вакууме. Кроме этого, из приведённогоl}арианта "правильного" ответа нельзя сделать закл}очения о пони-мании учеником роли опыта Лебедева как критериального экспери-мента, подтверждающего опосредствованно гипотезу Максвелла.Ученик констатирует, что Максвелл предсказал некоторый эффект,а Лебедев его измерил. Где в этом утверщцении содержится инфор-мация, что опыт Лебедева играет роль эксперимента, проверяюще-Io справедливость вывода, сделанного на основе теории[\Лаксвелла? ,Щолжен ли ученик в ответе назвать фамилию учёного,1.1азработавшего электромагнитную теорию света? ,Щолжен ли он

указать дату проведения опыта Лебедева? flолжно ли содержатьсяs ответе описание процедуры косвенной верификации гипотезы по-средством экспериментальной проверки следствия теории? Нужноrrи требовать, чтобы ученик воспроизводил вывод соответствующе-to следствия (на качественном или количественном уровнях) и объ-,lснял на этой основе назначение основных деталей эксперимен-тальной установки, методику проведения опыта, обработку и анализданных? Наконец, на каком уровне должна быть усвоена ученикомданная информация? .Щостаточно ли ограничиться уровнем вос-llроизведения фактического материала, сообщённого ранее учи-rелем? Или необходимо, чтобы ученик самостоятельно определилроль опыта Лебедева в процессе становления электродинамики и

проверки гипотезы Максвелла?Несмотря на множество вопросов, возникающих при изучении

цитированной выше работы, нельзя не признать, что она являетсязначительным шагом вперед, так как в ней впервые в отечествен-ной педагогике постсоветского времени мы наблюдаем попытку вве-

" 1.2,1, закон всемирного тяготения,1.2.2. закон со>1 2 з ;;у; -#"}"fiк-#JхiiЗ;,1.2.4.

первый закон r"рrод""a""*r;1,2,5, связь скорости теплового д""*"""" частиц тела с еготемпературой,1 2 6. давление света;1 .2. 7. существование электромагнитных волн;] 3 9 :::r- электромагнитная волна;l.z.y. связь массы и энергии;

24

42там, же с. 37.

25

сти уровень понимания в иерархию целей образования. Итак, я вы; Iffi" H:r::|:"T

r"r: ::. j :_n*r' " n.r" о р а з р а б о тч и ко в м а те р и аilre]лов для диагностики достижений учащихся игнорируо, no""r]

f : l""1'j:f,Т"::-1Yл: Ic в ое н и и yu

"ifri ", "" з н а н и й и с п о со б о в)оов де-ятельности (работа специалистов Ё области методики преподавания

Р#.#" iъ; :ж ""]i:::l,T:l ".-Й Йi"r r"м из этого при скорбногоп рав ила). Од н а ко

" r lп

r.л*?, кретн ых'., о;;;;;; ,n,,i ]ý;Ъl-ЖiЖ.:ýЗт; ** *::ff ::: j,З: Oi:,;;",',io*".r,""eт, что м ы сталки ва-

llоэтому придется уточнить понятия). Итак, энциклопедический сло-tt;:pboa предлагает три значения данного понятия:

"'l) В широком смысле - истолкование, объяснение, перевод наболее понятный язык; в специальном смысле - построение моделей;lля абстраrгных систем (исчислений) логики и математики;

2) В искусстве - творческое освоение художественных произве-дений, связанное с его избирательным прочтением (порой полеми-ческим): в обработках и транскрипциях, в художественном чтении,режиссерском сценари и, актерской рол и, музыкал ьном исполнени и ;

3) Метод литературоведения: истолкование смысла произведе-ttий в определенной культурно-исторической ситуации его прочте-ния. В искусстве и литературоведении основан на принципиальноймногозначности художествен ного образа. "

Очевидно, что нас не интересуют ни специальный смысл, низначения термина в искусстве и литературоведении. Но тогда весь-ма затруднительно отделить понятие интерпретации от объяснения,которое оказывается одним из видов интерпретации, поэтому их ря-доположенное размещение в таксономии Блума оказывается некорректным.Да и сам термин "объяснение" нркцается в уточнении.Развитие герменевтики в современную философскую дисциплину внемалой степени связано именно с критикой объяснения как основ-ного метода естественных наук. Речь идет о так называемом номо-логическом объяснении, при котором частное явление подводитсяпод общую теоретическую схему, что позволяет предсказать законо-мерности протекания данного явления. В этом случае мы говорим,что понимаем явление, поэтому в области естественных наук мыдействительно можем связать понимание с объяснением. Этот вы-вод может найти непосредственное применение в школе в областиестественнонаучного образования для мониторинга понимания.Если ученик для объяснения природных феноменов применяет тео-ретические модели, принципы и концепции, то это может служитькосвенным свидетельством понимания им данных явлений. Но приэтом остается в стороне вопрос о понимании учеником самих теоре_тических построений: "Поскольку, однако, телам и явлениям неоду-шевленной природы нельзя приписать никакого смысла, целей и

стремлений, постольку в этом случае речь в точном смысле словаможет идти только о понимании тех теоретических построений, ко-торым ученые придают смысл, и с помощью которых постигают при-роду"45. Поэтому задания на объяснение явлений нельзя рассматри-

44 http://dic. academic. rч/misс/епс3р.45 Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1990, С. 268-269.

емся с п роблемой поиска тех набл юдЪ;;;;;;; J Гrl"ЪЗl3iХ] i3:торые бы однозначно свидетельствовали о достиж ении имданногоуровня, Одновременно с этим появляется и проблема создания (илиотбора среди существующих) средств диагностики, которые активи-ровали бы запланированные действияжить, что две названные проблеrr, .о"/"1"#; "Шff"""#ч"ilЗli_:;^1"rlЪ ;7;i Шh ila: "i, ф, *" ц" Й

"о.,о", "" il;;;; ;, уч е н и _

очевидно, что для выделения действий, в которых проявляет-ся понимание (и только понимани"" " "" другие интеллектуальныепроцедуры с ним связанные), и для поr"йЪд"r;;:;;;;рующихэти действия, нужно определить само центральное понятие понима-ния, Рассмотрим, как рецается эта прйпur" различными науками.

1.2. в поисклх опрЕдЕлЕния понятия ,,понимАниЕ,,

о duаеносmuке понuманuя в пеdаеоеuке.вероятно, впервые (впрочем, специально историю вопроса яне исследовал) уровень понимания бьLвестную," *"о, о й

"о 1

" е ра рх,ю j ; ;й-#;:f-il i"::II"ё ; ?lъ#i"цу в начале статьи). Уровень пЬr"il""

" jHa н и е ", *о,Ьр

" й' д

" агн ости руеr"" rЪ Ё'J""#fi ::ýffi

"' i::l?мися определенных видов Йнформации. Определй""' r"рr"r""понимание" в работе oTcyrcTByei, ,о Бпу, выделяет действия уча-щихся, которые свидетельствуют, что они понимают учебный мате-риал. По его мнению понимаiие проявляет себя через три процес-

ý"r""'"1Н:;:i?J::ryoe'a Ци ю " "*.rр"

попя цию. в' ка ко й м ере этона",,,"рiр"йц"iР,[ilТffi :Н:::УЖl":rл;ъ*"нн::следующие длинные цитаты из энциклопедических словарей, но, ксожалению, мне часто приходилось быть свидетелем весьп4а воль-ного толкования различных терминов в педагогической литературе,-_ъ

43 Bloom, Beniamin (Fd),A Taxonomy of Educational Objectives, НапdЬооr ,l ;Cognitive Dоmаiп. Nёw Уоrк: о;;й йй"r, ТБЬ.

2627

вать как универсальное средство для диагностики уровня понима-ния даже_при изучении естественных наук.в области гуманитарных наук номологическое объяснение невозможно, поэтому в герменевr"кь пон"rание часто противопостав-ляется объяснению_,_Один_", по"rупЪrоa ."рr"rевтики гласит, что;:HT":ý"r:i"r"J::1e ОбЪЯСНИТi 1" у*"."rrом выще смысле) не_ко м Н е ме ц ; й ; ;';;Ёу,

. "ъЁ ;: [J: flx,#: l #lу,жъ ;з*-Y#Ё":::|X1",|;"I " noH И МаеЙ

""Ф::, человека, устроившего

еслионоь,лнавесе*Ёi!tiцJ;,Y,:;::;J#}ъ,нi""r..т#'т. д. Анализируя подобные пр"rБрli Вебер пишет: ''Все'это по-H}:;Jil ж?т:::,1::"i.л1:9""ni"r," их мы рассматриваем как

llики на уроках физики. Приведу один пример из личной пракгики,llсмецкий физик Г. Ом установил эмпирический закон, носящий егоимя, утвержцающий, что сила тока, протекающего по проводнику сllостоянным сопротивлением, прямо пропорциональна напряжению,

llриложенному к концам проводника '= # 3ависимость ме}(4у си-

ll()и тока и напряжением являетсяllредставляет собой прямую ли-llию, проходящую через началокоординат (рис. 1). Обычно на уро-к;lх физики закон Ома иллюстриру-()тся с помоlлью демонстрационно-l0 эксперимента, в ходе которогоllолучают три-четыре значения фи-,}ических величин, которые можноttриближенно считать пропорцио-llальными друг другу. После этогоучитель экстраполирует получен-rlый вывод на область любых про-

линейной, поэтому ее график

l}одников и любых возможных значений силы тока и напряжения.l сли теперь спросить детей чему будет равно значение силы тока,(jсли в опыте увеличить напряжение до определенной величины, то()ни легко предскажут ее численное значение, экстраполируя ре-.lультаты предыдущих опытов. Согласно Блуму и учитель, и ученикиllонимают утверждение, отраженное в законе ома, так как способнык экстраполяции. Однако реальный эксперимент показывает, что,llачиная с некоторого значения напряжения, сила тока перестает ли-ttейно зависеть от напряжения (сплошная кривая на рисунке

,1

), таккак проводник нагревается и его сопротивление увеличивается.l1оэтому экстраполяция линейной зависимости оказывается оши-tlочной. Экстраполяция может подводить и свидетельствовать о не-llонимании и в области гуманитарного знания. Приведу хорошо из-tlестный пример опасности переноса ценностей, норм и правил по-tjедения из одной культуры в другую. Человек, воспитанный в опре-/lеленном обществе, попадая в другую культурную среду, непроиз-ltольно переносит усвоенные ими нормы поведения (экстраполируетttормы) и ведет себя в соответствии с ними, встречая подчас очень|)езкое осуждение окружающих.

Таким образом, можно сделать вывод, что действия, выделен-lrые Блумом в качестве индикатора уровня понимания, не имеютr;колько-нибудь значимого педагогического смысла и не позволяют1lазрабатывать соответствующие средства диагностики. Эти дей-r;Iвия, во-первых, не являются независимыми друг от друга, а, во-

объя с н ен и е фа кти ч еско го д е й ств ия фЪ; ;'J.,T,l :ff ::",]ffЁ Ъ:i:метом которой является смысл поведения, ''объяснить'', значитпостигнуть связь, в которую по своему субъективному смыслу вхо-ДИТ ДОСтУпНое непосредственному nbrrr"нro действЙ,,. аб но тогдадействия ученика, которые

" TaKio"o, ии Блумаслужат для диагно-стики понимания, теряю_т_смысл np, йiу*"r"и гуманитарных предме-тов, так как в этой области ," no"",объяснение,

" "ooi".,"r,"" no"rr.";r#lý":iffi;ffi"" через

Аналогичные возражения можно адресовать и интерполяциикак действию, через которое y"rr"n" ,"о*", узнать, что ученик пони-мает учебный материал. "экiтрДпоitяциi (";;;;; : и"лат potio- приглаживаю - и:м_е|яю): 1) распространение выводов, получен-ных из наблюдения над одноИ частЙ,]l Р "l"-"_i|[u - распоостранениe r"i"Ъ"#J;J,1#ЧШffil'ff-денций на будущий период 1экстраполяция во времени применяетсядля перспективных расчетов населения); распространение выбороч-ных данных на другую часть coвo*ynno"-,

"е подвергнутую наблю-дению (экстраполяция в просrр"r"i""j. "' Если не доказано, что таобласть, на которую переноситс" a"-о.,"ние, тощдественна посвоим существенным свойствам оопасти, для которой это заключе-ние было получено, то экстраполяция оказывается вероятностнымумозаключением и его справедп""оar, нужно специально доказы-вать, Таким образом, экстраполяция может свидетельствовать не опониманиИ учеником_изучаемого ,,"r"pr"n", а наоборот о том, что

;:"i; : Ё :LT:"",?.J,::: n:, : :.ni,y:: фть изуч а е м ых за ко н о м е р-

Рис. 1

ностей, С этой ситуа ци ей оr"" i, ""rо

;r;; ;#;;; " r,i,ri3iiir"Ti5-

Б;, Мr]r"*"rант_ская э]lI9 и дух капитализма //Избранныепроизведения, - М. Прогресс, 196О, с ЬоБ-ооъ.а7 http://dic.academic.iulmiscZenc3p,' v' vvv vvg.

2в29

вторых, не могут однозначно свидетельствовать о том, что ученикдействительно понимает учебный материал (не говоря уже о ToMiчто в работе Блума отсутствует определение понимания). Весьманаглядное подтвержqение этого вывода можно найти в одной из ра-бот отечеСтвенныХ автороваs , по"""iЪ"ной монитОРrriу- уч"оrоrопроцесса, в которой авторы в качестве основы для создания систе-мы монитоРинга исполЬзуют таксоНомию Блум". Прr."iу'6р"rr"r,из данной работы, содержащий образцы бормулирЬ"Ъйr]r"о.rrч-но заданных целей изучения содержательной' линии ;ЁJр"*"пr",преобразования" курса математики основной школы, струкгуриро-ванные на основе таксономии Блума.

из содержания приведенной таблицы видно, что уровень пони-мания учащимися учебного материала представлен не конкретнымидействиями учащихся, а бессмitсленной r""rопоr""й Ьп"дуrщ".овида: ученик находится на уровне понимания материала темы,,еслион его понимает. Часть же действий, выделенных в категории уров-ня понимаНия ("умеет составлятЬ несложные буквенные aJpu*"r""и форп,lулы") явно относятся к уровню применения соответствующейинформации.Авторы процитированноЙ выше работы не одиноки в сво-еN4 стремлении использовать таксономию Блума лr"Тоarр"ения мо-ниторинга учебного процесса, предлагая

_ свою

""r"!пр"r"ц"одействиЙ учащегося, понимаюшего учеоныи материал. Хараrсгери-зуя уровень понимания в т аксономии Б. БлуЙа, С.Е. Шишов и

lt Д l(альнейа9 пишут: "Понимание - проявляется в преобразованиии tyttgrnoro материала из одной формы в другую (например,"llrrllевод" формулы закона Ома из математического выражения в| ,l()LrecНoe), в интерпретации (кратком изложении или объяснениииtученного материала), в предположении о дальнейшем ходе раз-trи t ия событий, явлений, действий."

По сравнению с предложениями Блума в данной цитате появ-ll|lt)тся нечто новое. Совпадает лишь интерпретация как форма про-tlllления понимания материала, причем авторы считают интер-rtlrетацией абъясненче рке шученноео школьнчкамч маmерuала.,)lo положение мне представляется весьма важным, но к его обсу-{(/lению мы вернемся чуть позже. 3амечу лишь, что я не согласен сlt}M, что самостоятельное воспроизведение учеником изученного(;()держания следует называть его объяснением, На мой взгляд тер-мин "изложение" более точно описывает форму деятельности уча-lllихся. Кроме этого, союз "или" соединяет два разных по смыслу по-l1,1тия - содержание действия (объяснение) и форму его организа-tlии (изложение). Изложение может содержать объяснение, а можетr)ыть лишь произвольным нагромож,дением факгов весьма далекихrrt объяснения изученного ранее материала.

В первой части цитаты авторы предлагают рассматриватьllреобразование формы прЪдставления информации как свидетель-t;l,Bo понимания учеником учебного материала. С этим тезисомlрудно согласиться. Формула закона Ома и график зависимости си-llы тока от напряжения могут быть просто заучены учеником. Если)|(е ученик самостоятельно сможет, зная словесную формулировкуlaкoнa Ома, придти к выводу, что графиком зависимости силы тока()т напряжения будет являться прямая линия, то это будет свиде-lельствовать не о понимании физической информации (закона()ма), а о понимании математического вывода: график линейнойtРункциональной зависимости между величинами является прямойltинией.

Третье действие ученика - предположение о дальнейшем ходеr;обытий - имеет весьма отдаленное отношение как к экстраполя-l1ии, предложенной Блумом, так и к пониманию учеником изученнойинформации. Конечно, в этом действии косвенно проявляется пони-мание, но на самом деле оно является процедурой применения зна-ttий или даже процедурой оценки, если речь идет о закпючении,tРормулировании выводов на основе недостаюlлих знаний.

Таким образом, и в работе С.Е. Шишова и В.А. Кальней не

49. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.:

llедагогическое общество России,2000, с. 28.

48 Матрос,Щ Ш ,Полев fl.M., Мельникова Н.Н. Управление качеством образова-ния на основе новых информационных технологий " оор"зоr"rельногомониторинга, Издание 2_-е,_исправленное и дополненное.-М.: Педагогическоеобщество России, 2ОО1, с, 47.

j;] ?tl, переменные через другие ]

lllонимает, что составление и преобразование выражений]_ ]лроисходиц9j9ц9!!!9д9l91"",, ф"ч,**--

i

]у:::л::Iщ.":твлять в_ выражениях и борЙулах числовые|i подстановкИ и выполнятЬ соответствующ"е вi,""слеr;"; ;;;i

io1*"r" в формулах основных видов (S=TR2 +r* - j. t

30 з1

определяется понятие понимания учеником усвоенной информациии не дается обоснованное описание системы заданий для диагно-стики.qостижения учащимися данного уровня усвоения.В заключение краткого обзора р"оо, no i роъп"rЪ or".no"rr*,уровня понимания l

#;]J ;, ;*:i, #"i3i"x 1ш i #Ёr "Pffi

х53 н? x"?J ; х ж ххнемногих отечественных авторов, считающих необходимым вклю-чить уровень понимания в таксономию учебных целей. В этой таксо-номии уровень понимания следует за уровнем запоминания.Симонов считает, что воспроизведение учеником информации неможет служить доказательством его понимания, так как учебныйматериал может быть заучен механически. С последним тезисомтрудно не согласиться, но я хотел бы обратитr a""r"ir"'"ч rо, .,rопо характеру воспроизвед_ения можно сделать однозначный вывод отом, заучеF| ли матерИал без осознания внутренних связей и логикиего ра3вития, или учащийся усвоил не только факты, но и способразвития знания. Поэтому определенные виды воспроизведения мо-гут служить надежным индикатором понимания усваиваемой инфор-мации. К более подробному анализу этого вопроса мы вернемсяпозже.

|lý раскрывают ее сущности и тонкого операционального состава.}|dзовите мне хотя бы одного человека, которому знание о том, чтоЁllilrlиз представляет расчленение предмета мышления на части,llt)могло бы в реальности совершить этот акт мhlшления. Пусть чита-l€rlb оглянется вокруг себя. Предположим, что вы видите стол,lltlttробуйте выделить суlлественные признаки этого объекга. Какl(,l,|bko мы начинаем задумываться над этим вопросом, мы начина-Ем понимать, что число таких признаков бесконечно (включая те, ко-lоJ)ые еще не известны науке). Мы можем задуматься о том, суще-l:lвyeт ли стол как материальный объект вне нашего сознания или(lll является его порождением. Тогда существенным свойством сто-llal окажется его бытие и мы займемся философским анализом этогон()пекта его существования. Нас могут интересовать внутренний со-l;laB вещества, из которого состоит стол, его твердость, прочность,l1tteT, форма и размер, функциональное назначение и многое,мl{огое_другое. Все эти свойства в равной степени являются суще-l:lвенными. Выбирая какое-либо одно из них, мы практически опре-/lФляем предмет изучения, целую научную область (философию, ме-хilнику, оптику, физику твердого тела, химию, физиологию, эргоно-мику и т. д.), каяlдая из которых выделяет свой аспект существенно-t;tи, По сути дела, выбор существенного означает становление нау-ки, определение ее предмета. L{""ylb1 1_отим, чт.gбы ученик самостоя-__lqльно смог осуществлять эту деятельность?

Как подтверждение того, что за перечисленными В.П. Симоно-ltым умственными действиями очень трудно обнаружить что-либоllедагогическое, приведу еще одну цитату из той же работы, В кото-

1lой автор приводит пример действий ученика, свидетельствующих оll0нимании: "При этой степени обученности учащийся умеет вос-llроизвести, например, формулировку второго закона Ньютона, на-llисать его математическое выражение, объяснить его, привестиllримеры, и не только из учебника, но и свои. Сущность данного про-llecca им усвоена, а не просто формально закреплена в сознаниикак какое-то определенное количество информации." Оказывается,llтo воспроизведение формулировки и математического выраженияtaкoнa свидетельствуют о его понимании! В чем здесь проявляетсяilналитико-синтетическая деятельность? Что существенное выража-l)T ученик, записывая формулу второго закона Ньютона?

Таким образом, завершая этот краткий обзор литературы поtlроблеме понимания учащимися учебной информации, мы прихо-/lим к следуюLцим выводам:

1. Педагогическая наука не рассматривает понимание какобязательный этап в процессе присвоения учащимися учебнойинформации;

как и многие другие авторь! В.п. Симонов не определяет поня-тие "понимание". Но, характеризуя его, он пишет: .Оно (понимание -М,Б,) предполагает нахощдение-существенных признаков и связейисследуемых предметов и явлений, вычленение их из массы несу-щественного, случайного на основе анализа и синтеза, применениеправил логического умозаключения, установление сходства и раз-личия, причин, вызвавших появлени9данных объекгов и их разви-тие, сопоставление полученной информации с имеющимися знания-ми," Нетрудно видеть, что в приведенной цитате ,;;;;;;;"ы почтивсе интеллектуальные операции формально-логического мышле-ния, ,Щействительно, они лежат " oc"o"u понимания, Если учениквладеет этими операциями, то он способен no*"ii y""oiJM ,"r"рr-ал, если нет, то понимание вряд ли возможно. Но с педагогическойточки зрения последние утвер}qqения являются абсолютно бессо-держательными. flaBHo известно; что в основе обучаемости лежитинтеллектуальное развитие. У меня вообще .-"li"i""Ьiй впечат-ление, что мы очень часто прикрываемся дежурными фразами о вы-делении существенного, анализе и синтезе, чiобы a*po,rr rbnor"r"-ние того, что действительно происходит в сознании ученика, когдаон пытается понять какой-либо материал. Все эти ооъощенные по-нятия описывают интеллектуальную деятельность, но совершенно

50 Симонов В.П.. Народное образование // Ne6, 1997, с.56-57-

32 33

блюдения, т. е. не выделена система действий у""щ"rоЬ",торые служат объекгивными индикаторами пониманияучебной информации;

2. Понимание не определено как педагогическая категорине выделены существенные признаки этого понятия, не опрделено его место в структуре учебноrо познания;3. Понимание не определено операционально как объекг н

()llределенное таким образом понимание может быть и ложным.

kpclMe этого, данное определение не является и операциональным.l(rlнечно, средство диагностики может показать нам, что ученик чув-

l1lВУетУвереННостЬвправилЬНостИсвоегопоНиманИя'нозадаЧапе-,lяrогического мониторинга состоит не в обнаружении этого факта, а

t лиагностике объекгивных действий ученика, в которых находит

l:]roe выражение понимание им усваиваемой информации, Критикуя

r;убъекгивный подход в трактовке понимания, Г, И. Рузавин спра-

оолп""о замечает: "Если бы понимание сводилось целиком к субъ-

нктивному восприятию смысла, тогда была бы невозможна никакая

кOммуникация между людьми и взаимный обмен продуктами духов-ttой жизни".5з

харакгеризуя значение термина "понимание" в массовом со-

1нании тот же В.Г. Рузавин пишет: "Слово "понимание" в обычной

|)(rчи означает усвоение смысла чего-либо, например, слова,

llредложения, поступка или поведения, цели или мотивации". 5а К со-

жалению, данная трактовка не приближает нас к пониманию понятия..tlонИмаНие'',таккакслова..УсвоенИесМысла''НУЖдаютсявтакоМЖе

()ПРеДеЛеНИИ",l:-J"Н:?3j'ilJii:iJ, изучения специальной фило-

t;офской дисциплины - герменевтики, возникшей первоначально как

искУсствоИтеорИяистолкования,разъяснеНИясмЫслалИтератУр.}lых и исторических текстов, Только в Хх веке оно превращается в

собственно философское учение наук о духе, рассматриваюLцее по-

l|имание как основу общественной жизни, реализуемое посредством

tlзыкового общения. В герменевтике понимание трактуется как ис-

lолкование, постижение, выявление смысла того или иного произве-

ления, что позволяет постичь внутренний мир другого человека.

Jlля педагогики имеют значение несколько результатов, полученных

данной наукой. Во-первых, герменевтика выделила три типа пони-

мания.П

_о_н и ц11.ц9_,первого ти па возн и кает в ходе непосредствен ного

rtзыкового обфiЙя люДей. Оно возможно только в том случае, если

r:обеседники располагают примерно одинаковыми семантическимиllолями значений тех слов, которыми они обмениваются в ходе об-

lцения. Это имеет прямое отношение к общению учителя и учени-ков. обычно учитель интуитивно предполагает, что он общается с

/lетьми на одном и том же языке. Пока речь идет об общении на жи-

rейские темы, это предположение является относительно обосно-

1tl} Рузавин Г.и. Методология научного исследования: Учеб. Пособие для вузов

М: ЮНИТИ-МНА, 1990, с.214.ll4TaM же, с, 212.

4. Не разработана система заданий для диагностикипонимания учащимися учебной информации.Понuманче в фuлософuu.итак, пре)1де всего, необходимо попытаться найти

составляют лишь некоторые философские и психологические словари. Рассмотрим некоторь!е тракговки понятия понимания в оаз

сконструировать определение понятия понимания, имеющеегогическиЙ смысл, т. е. допускающее верификац"о

" поrощоо

гогических приемов. Это оказалось не такой простой задачей. lсвоему удивлению я обнаружил, что большинство энциклопедических словарей не содержит статей, в которых раскрывалось бы зчение данного понятия (см. сайт http://dic.academic.ru). Исключеl

личных изданиях. Один из философских словарей определяет пони-

ж 1т..,11л : тч психологическую категори ю следующи м образом :"в психологии способность посiичь смысл и значение чего-либо идостигнутый благодаря этому результат".51 Трудно согласиться стем, что понимание можно рассматривать как способность к пости-ЩеIию смысла. Мне кажется, что этой способностью обладает не:iЧ?л:":1У?!Ие, а IНI9IЛq$ ВТОрая часть данного определения,на мои взгляд, достаточно точно описывает существенный признаксостояния понимания, но она, увы, не допускает верификации в пе-дагогических терминах. Постижение индивидуального смысла и зна-чения, которое ученик придает усваиваемым понятиям очень труднообъекгивировать педагогическими средствами. Комментируя состо-яние понимания, тот же словарь подчеркивает его субъекiивность:"Выз-ванное внешними или внутренними воздействиями специфиче-ское состояние сознания, фиксируемое субъектом как уверенность вадекватности воссозданных представлений и содержания воздей-ствия".52 Из приведенного выше определения следует, что понима-ние рассматривается как определенное состояние индивидуальногосознания, переживаемое субъектом. В этом смысле оно лишенонеобходимой для педагогической диагностики объекгивности.

51Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 1998, с. 35352Там же. с. 354.

34 35

ванным. Когда же учителЬ начинает говорить на языке той науки,торой он обучаетдетей, то даже ,rой слова житейского языкачинают приобретать иной смысл. Но лЙОое расхощ4ение в значеях слов в индивидуальных сознаниях общайщйхс"-rр""'Й", * .н и кновен и ю частичного ил и пол ного r"пЪiй r"т;jы;т:ц;::что учителю сначала необходимо изучить значения тех слов, котсрые он будет использо_вать при """д"н"" новоЙ информации, в детском сознании, При обнаружени"

"""ооr""тствия учитель должеlлибо объяснить то новое значение слов, в котором о,.. " o"non",Oшем будет его использовать, либо применять слова в тех значениях, которые известны и понятны деr"".Понимание BTqp_o_|_o_ тила связано с переводом текста (в широ.ком сйБiёлБ этоiо ёлова как любого объекта материальн оП "n, ду.

::у::::л"]у::]l " од"ого языка на другои. Традиционно пониллаа.МЫй перевод с иностранного языка ,i'рЫои'v'Н"ryОff] Жýjлишь частным случаем этого проце""". иr"r"; ; ;й;;;Jп"r"р,

н:i::: п"":_"л"о*

.1:lу]оо".лись'многие понятия и методы геDм€

уровня понимания Успешная ""роЬпйц;; ;йЫ;;#Ьl,Гilfr#

::Е1'":,ения информации,. в котороЙ отражены "" об""*r""*о,йсмысл и содержание, присущие данной oOn""i" .rJrйi,"""п""r""объекгивным индикатором того,' что ребенок понимает усваивае-мый учебный материал.

Третий тип относится к пониманиюр-и пTT.liair; ; ;

- ;'1!i1 ;i;; ;. Ё

"'-5р # ]u]3 ff: "*"# i;'iffi ;:#-досгигаётся субъекгивными

" психьлоrическими приемами вжива-ния в возможные чувства, мысли и мотивы автора произведения,возможно более полного перевоплощения в него, Подобные прие-

невтики, которые имеют непосредственное отношение - #n'r"J#;иностранным языкаrчl ^(ооучениЬ

npr"r", понимания "ro".o,""orJ;:Т:Х.""#ЗХh5J"Т=9з", .ro,.n"

Iи9жно говорить и о перево_символичес*,-.":iЁ:;:r##JJ:;J"".;#н;;:rжтf;:Ёторый является необходимr,"i .п"й"rrом в усвоении любых видовсодержания, В герменевтике установлено, что основная трудностьлитературного перевода "сосrьи. не столько в том, чтобы раскрытьсмысл текста, сколько найти адекват*ri" aр"дarва для его выраже-ния на своем языке.''55 Собственного говоря, нахождение такихсредств и является свидетельством понимания исходного текста.последний вывод мне представляется очень важным для педагоги-}h J,.ii #' ::.::-t7l"_Tl пути к_разработке

"рЬд.iJ д, "

rn о"r, *"

мы могут быть использованы, возможно, только на уроках литерату-

1rt,t и МХК. Объекгивировать подобное понимание невозможно,ll()зтому в дальнейшем я не буду его рассматривать.

Вторым достижением герменевтики, имеюu"lим значение дляllбllагогики, я считаю выделение двух уровней понимания - ин1\!и,-.

| ипного п9стllЕ9l1ия0 . QM ьl9л а Lдц скурýи 9L|9го л.9_ц.и_мания. П ервы й

уровень весьма близок к третьему типу понимания, так как основанtttt воображении, перевоплоU_{ении, личном эмоциональном опыте,li()переживании, ценностных образах. Скорее всего, термин"интуитивное" не совсем точно отражает сущность этого процесса.ll0ЛЬШИНСТВО КОГНИТИВНЫХ ПРОЦеССОВ, ЯВЛЯЮЩИХСЯ ПРОДУКТаМИ ПРО-

ll1,1ого когнитивного опыта, протекают на уровне подсознания и неlк]ознаются человеком. Но это отнюдь не означает, что они не

уtlаствуют в процессах восприятия, переработки информации и при-l|rlтия решения. Понимание может казаться индивиду интуитивным,llo не являться таковым на самом деле. Лишите человека его когни-

lивного опыта и вы увидите, что он поймет информацию по-другому.|'узавин Г.И. 3амечает, что "в подавляющем большинстве случаев/1,1я понимания речи, действий людей в повседневной жизни, отча-i]Iи также и художественного познания интуитивное постижение ихliмысла вполне достаточно для многих целей."56 Отсюда ясно, что

ll()зможности интуитивного понимания весьма ограничены и оно не

может являться психологической основой сознательного обученияlеоретическому знанию. Кроме этого, интуитивное постижение()мысла может приводить к ложному пониманию при полной уверен-llости индивида в истинности своей точки зрения.

.Щискурсивное понимание является одним из центральных по-

tlятий герменевтики. Оно теснейшим образом связано с процедурой

llостепенного приближения к полному пониманию текста, известной

llод названием герменевтического круга. Существует множество его

различных описаний, одно из наиболее строгих принадлежит В.

l(узнецову: "!искурсивное понимание характеризуется наличием не-llонимаемого "остатка" (части) в целом. В этом случае поэтапно про-

llодятся определенные операции, которые можно представить как

;lлгоритмический процесс. На первом этапе этого процесса форми-l)уется реконструкционная гипотеза о смысле целого. На второмllредставляется гипотеза о смысле некоторой части по отношению к

(;мыслу целого при учете ранее введенной реконструкционной гипо-

tезы. На третьем этапе формулируется условие объяснения смыслаllепонимаемого остатка: смысл целого объясняет смысл не-

56 Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов.

М: ЮНИТИ-ДАНА, ,1990, с.215.:iГffiЬiifrТ:fS8s,':, jau"o.o исследования: учеб пособие для вузов

36 37

понимаемой части, если она становится частью единой системы]:lo, ,. е. так входит в систему, ..,rо ," ni

:ff.T:: j.::_л,f :;,,;й;;;iй"l;J'О,ЪЪiТ""Тl,ilЖЕ:::jкрУга вознИкло в связи "

rr..,,.,]j. _л:. """'lИе lepMeHeB

ж,:Ii:l:;iтфlцff ;"#;}",':""ufffi #illж.;поэтому возможность его переноса "ъаЖТ; J#nJГr""ffii

:J[# ":н:::

:: j:: 1"л.:: - i ;, Й ;

"; уч е н и ко м с м ы сл а н ате кста п редста вляется п робл ", "r"... "

ои. k;"C? ;]rжЬ::IНl:уЖТЖ":::::::1 1"_1у.::-'пБ"о",".п"ют собой не болý**тi"iзо"х"#тi.и,"р"","";;",:";;;Ъ;J;:"ffi "ffхl:;бов выполненио л_:рлолl:ilре

без указания точно y*"."rrro "no""

бов выполнения "iф!й| Ъ;"J;ffi "i:':;H#T:

рассматривать пDепоизыв о о.,,о,,,,,л,.ilОlеНную схему понимания какr;;.""iж:ж,L"Ji"-.;;;;;;",;;i,J'::iX"#.JL#.,lfl ';:пооuелvп ,./.\тлhлл , :: л:r"О9rТСЯ К Генерированию a"о""r".,о.r,,]п роцедур, которое н_е может оr,r" pur"r]"]ý"]ffi

"Tiýilý:lX]го мышления. однако, тезис о поirййЦеССе, про"од"*Й опOалрпдч_.,л л_л_]"И

КаК УГЛУбЛЯЮЩемся про-lj:i?;li"?х"#,т:жtr:ffi :Hi;,;;ы;;;;^#T#;*?x,,i,ii.

понuманuе в псuхолоеuu.

11.Il.*"uo, В. Герменевтика и ее пrгь от KoHKIго Направлен"". чЫ".rutr,"пir.,"u ,lетноЙ методИкИ до философско_

Итак, фило"оt::..т .лишком приблизила нас к определениюпонимания как педагогической *"r"rоЁr". Впрочем, " "

.."Ьr"л осо-оенных иллюзий -?,,:,"r,.::"], ,"* ;;;Ъrлософия исследует гносео-логические категории, имеющие "Бaй"_оrдаленное отношение киндивидуальному п.ознанию. Одна*о, lюбопытно, что в отношениипонимания философия

""*о "пЙ"Ъi" ,.ясноговорятприведен"",""'r"'Ъпе;^LТJ;Ж:ъ:хТЖrrff ';iоu#ворит о понимании психолог"ч".*"" ,Бу*r. в оольшинсi"" опр"дч-лениЙ и характери"У,

:|,д"" r"Б, ii"'i".n ru r r,, и автора м и, можновыделить два аспекта, описываощ"" iо""мание с различных пози-ций, В первом слччае подr"р*"""Ьй"-r"пр""ленность пониманияна оЩlц-и""о

"у,,199'вlr'лйе ,uо.иiiчu, qвяэи и' 9тноцJения. по-::; ТЖ*т:нJ""""*::" Т;й Б*" rо м и ра этот а сп е кт бл и_

l,ЕOйств предметов и явлениЙ деЙствительности, познаваемых вtlytlcтBeнHoM и теоретическом опыте человека."58 О познании суще-l;lвенности я уже высказывался. Еще раз повторю, что познаниеуt|оником существенного в изучаемом материале должно быть це-ltью учебного процесса, но это никак не приближает нас к познаниюllliихологических механизмов формирования такого понимания в ин-Jlивидуальном сознании и конструированию педагогических средств,||0зволяющих диагностировать этот процесс и управлять его ходом.

Во-втором случае в определениях выделяется именно этаl | ро це с су ал ь н а я с_ о ст€ вл !_t_о_ща Е 9у9ъегг ивн,q i_о._п]ййi4Ыия_ Од н а ко и,loт подход не всегда содержит ценную в педагогическом смыслеинформацию. Возьмем, к примеру, определение, содержащееся вtrl]Hoм из психологических словарей. "Понимание -- мысленное вос-llроизведение объекгивного процесса возникновения и формирова-llия предмета целенаправленной деятельности и мышления.llонимание представляет собой необходимое условие и вместе сltM продукг общения и совместной деятельности людей.llонимание осуществляется в актах внутренней речи субъегга и

|l0скрывает ему мотивы, цели и содержание обращённого к нему;1сйствия другого человека (поступка, речи, демонстрации или ре-llрезентации предмета и т. п.)."59 Это определение сформулированоlчк искусно, что его трудно понять однозначно. О каком объеrгив-l|oM процессе формирования предмета идет речь? Об историческомllроцессе научного и художественного познания мира? Тогда это1)llределение является повторением положения о выделении суще-(;tвенных свойств изучаемого предмета. Об индивидуальном, субъ-пктивном процессе формирования предмета изучения в сознанииученика? Тогда речь идет либо о фантастической концепции двух"Я" - собственно познающего субъекга, выделяющего предмет изу-,lения, и второго "Я", мысленно воспроизводящего данный процесс,ttибо об интроспекции, рефлексивном процессе внутренней верба-llизации собственной интеллектуальной деятельности, ее когнитив-lloм контроле,,В последнем смысле я готов согласиться с приведен-l|ым выше определением, но это лишь одно из возможных егоlсlлкований" Кроме этого, вторая часть определения показывает, что,lt]торы относят понимание только к интерпсихическим процессамrlбщения, связывая его с раскрытием мотивов, цели и содержания

',t} Словарь-справочник по возрастной и педагогическоЙ психологии / Под1хlдакцией Газело М.В. - М.: Педагогическое общество России, 2001, с. 78.i rl) Психологический словарь /Под ред. В. В.Давыдова, А. В. 3апорожца,l, Ф.Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад.ll()д. наук СССР. - М.: Педагогика, 1983. - 448 с.: ил.

::jЁf ffi:хfl:тнJнl"#::Е*нiуй;iЪХ^:I:],i''"ý:Ъ3#,мания,адекватногЬоо,,вr"пБ";;;;"Й:"1Ж]|?"il""Т:Ы:#-действительности. Н""Боп""-"Ё-"i'""l"мер9!,

подчеркивающимПеРВЫй аСПеКТ, ""п":]:1"п"дуощ"" цrrrr", ,,понимание _ мысли_тельный процесс, напра"пе""о,й

""-' "r,""n"""u существенных

зв39

поведения другого человека. Но тогда нельэя примаl|иllr ll()llлтие"понимание" к процессу усвоения содержания обуча}iи}t, lll(} ,ll|tlяeт-ся весьма неожиданным, оригинальным, но и сомниIёt,lь}llrlм l,|ыво-дом. Не моry не отметить (хотя это прямо и нв относит(lя к (lП(;у)кда-

емой теме), что применение понятия понимания к м(rlинам ч.lлове-ческого поведения базируется на шатких основениr!х иll1,1,(lr;ll(,ктив-ной психологии XVlll-XlX веков. Современны€ бихаiи()риrll]киl, и со-циально-когнитивные теории научения скептичоеки о!н(х:}| l(:rl ксамому понятию мотива. По мнению канадскоrо nl:иxt1,1lll tt А.Бандуры, предположение о существовании внутронних }lnllHOltl()/lae-мых причин поведения ведет к порочному логич€скому kpyry "о пну-тренних детерминантах часто делали вывод, исходя иt ll()аfi/lflllия,которому они, предположительно, были причиной, и ý lln"ty,11,1i]Teпоd вчdом объясненuя 0авалчсь опчсанuя (курсиl Mcl{,t М Б )

Наличие импульсов врацдебности, напримор, лhlпOлиll()(:l, извспышки гнева, которая затем объяснялась действиам ilтfll() lle)кa_щего в ее основе импульса. Подобным же образом cyll|antн(ll|iltlиeмотивов достижения выводилось из поведения, Hanpaнllft}ll|()l () надостижение; мотивы зависимости - из зависимого пO0Ёllфl|иtl, м()lи-вы любопытства - из любознательного поведения , мотиЁ)r| }!llil(]lи -из доминирующего поведения и так далее. Не было оrраtlиtll!llиячислу мотивов, которые можно было найти, выводя их иl T(,l а ll()lle-дения, которое они предположительно вызывали,"00 [Banduln, 1t)/9]

Наконец, приведу еще одно определение, подчоркин}tк)tll0епроцессуальный харакгер понимания как психической лаfiтаlll,ttt lt; rипо усвоению новой информации, которое в значитоль}lсJй (;l(1ll(}llи

лишено недостатков, присущих перечисленным вышо olll)Ф/lttttt,t tи-ям,;l"[19цrrание - психический процесс включения инфtl;rмrttlии очем-либо в прежний опыт, в усвоенные ранее знания и п()(:Iи)l((,l|иена этой основе смысла и значения события, факга, содор)кtlliиrl lt()з-действия."61 Преж,де чем высказать свое мнение по noвo/ly /lilllll()l оопределения, хочу познакомить читателя с еще одной otll}lll, lll(),бопытной цитатой из этого же словаря, подчеркивающей rrly(x)Kyloпропасть, которая на деле, а не словах, разделяет психоrl()l иtl(!(.кийи педагогический подходы к учебному процессу: "Важной tlol)l()и ll()-нимания является его осмысленность, которая oбycllolrltиtrlttlTуспешное усвоение того, что изучается, анализируется, пOзllil(ll(]лВесь процесс обучения в средней и высшей школе психо,|()l иll(,(;кибазируется на формировании понимания, его углублении и yl()rlll()

60 Вапdчrа А. Socia|-learning theory61 ,Щьяченко М.И., Кандыбовия Л.А

Engelwood Cliffs, NJ: Рrепtiсе-Наll, 1.<l l l , 1l ')

Психологический словарь-справо\l}lик Mrt

40

нии.,,62 в качестве еще одного подтверждеНИЯ ТОГО, ЧТО ПСИХОЛОГИ

искренне рассматривают понимание как основу обучения и одну из

егонаиболеезНаЧИмыхцелеЙ,приведУМнеНИеН.И.ШевандриНа'выраженное им в и.вес,нои работе по психодиагностике,63 В педаго-

гических исследованиях традиционно в качестве основных целей

обучения рассматривается формирование знаний, умений и навы-

-"J tЗУil Я не буду сейчас говорить о том, что эти цели устарели и

на первый план "ь,iодят

задачи усвоения способов деятельности и

ценностей. Главное в другом, По-прежнему понимание не рассмат-

ривается как цель обраJования, не входя в категорию ценностей об-

разования. В отличие от педагогической триады 3ун н,и, Шеван-

дрин вводит четыре основ-ные категории оценки эф-

фекгивности систем обуче-ния: знания, умения, навы-

ки, уровень пониманияобучающегося (3УНП),

весьма показательно и со-отношение между перечис-ленными элементами, ко_

торое Н.И. Шевандриночень наглядно предста-

!,

вил в виде геометрическо- l __.^ л\ lfл,, а

го образа, у""*"""пБ. категорией понимания (рис, 2), Как было по-

казано выше, этот энтузиазм психологов по поводу значимости по_

нимания отнюдь не разделяется педагогическим сообшlеством, К со-

жалению, подчеркнув значимость понимания, в дальнейшем, описы-

вая феномен понимания как психологическую категорию, Н,и, Ше-

вардин переходит на бессодержательный язык множества пышных

ИнеопределяеМыхпонятий:..ЕслиоставитЬвстороНенУлевоЙУро-веньфеномеНологИИпоНимаНия(представлеННосТЬнаУровнеобы-;ый сознания), то согласно феноменолоrии первого уровня

(после предварительной концептуализации) понимание - это по-

требность, вживание, способность, способ бытия, бытийное реаги-

;ъ;;;;", смысл бытия, способ суlлествования, процедура мышле-

ния, познавательное отношение, личностный способ мышления}

психический процесс, компонент механизма социального мышления

Рис.2

Харвест, М.; АСТ,2001, с,266,62 Там же, с. 267.Б5шБ".rдЬй" й.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности

i;r*";.Йд- L|eHTp ВЛМОС, 1999, С, 158-159

41

l

1

l

понимание

- М.:

и т. п."64 Столь широкое философско-психолOlиrlggкug, l(Jllк()ваниепонятия понимания неизбежно превращает elo ý ttеltuг,lltt(lдlitсмый,но вездесуЩий фантом, который невозможно вgрифиriир()t1.1lь Jмllи-рически. Понимание действительно является сложl|ым иlll(,l раIlь-ным понятием (впрочем, как и любое другое HЦyr1l1uu ttuttll tиtl), ноотсюда не следует, что при его описании нужно llврýtlи(;Jlrl lb всемыслимые признаки, fiе пытаясЬ кристаллизовать clyulQcllt() llc,la.Конечно' Н.И, Шевардин праВ, заявляя: "РазныО lilt,ltи l'U'prl -"Понимаю" - имеюТ в видУ разное."65 Но людИ дал€ко tl. Hu'l/la llри-меняют понятие в научном смысле. Не думаю, чlо аlOи ll-)irllиt]иинужно следовать в научном тексте, Следствиом пусtои Mll(}l OJ}lачи-тельности является крайняя скудость средств, которыtJ llpull, |i]l аетН.И. Шевандрин для диагностики понимания (к обсущ1.,ttи,,, .,turoвопроса я вернусь позже в главе, посвященной диаrнсrсtик(, ll()liима-ния).

Говоря о работе Н.И. Шевандрина, нельзя не оIм9lиlь, tll() онвводит понятие об уровнях понимания: "Формально урOtlltи ll(Jllима-ния могуТ быть обозНаченЫ как: 1) феноменоЛогичоскиИ (дtlмиttаttга- понимание через отнесение к известному; ,ведушиЙ ll})иJllLlKидентификация каК узнавание); 2) классификационный (ol ttuutlt tиtэ кклассУ по признаку), 3) типологический (отнесение к тиrlу l1U мll()л(с-ству признаков); 4) системныЙ (понимание как включенио ш Gисl(jму,

. струкгурИрование, систематизация); 5) интегральный (tttltlимчttиечерез соотнесение с направленностью, целью; ориентироljitllll()сlь,синергия)".66 Ранее я уже подчеркивал, что идея структур}lои и ylJOB-невой организацИи пониманИя мне оченЬ импонирует, Однuкс) (; lo(l-ки зрения логики представленная выше классификаци}l урulJlluипредставлЯется мне не слищкоМ убедительНой. НетруД}{о [!иll(Jlь,что первые три уровня отличаются не качественно, а коIlичUсltJ01.1t|о.Понятие "тип" труднО отличитЬ от понятиЯ "класс", так как грулll() со-гласиться с тем, что кпасс объекгов можно определить с ll()мOtllьюодногО классификационногО признака. Что лежит в осново y3}li.llja.ния? Можно ли узнать какой-либо объекг без обнаружениrl ultl xi.l-рактерных признаков? Не является ли классификация опрOлсJl(.jll-ной системой понятий? Не является ли система интеграrlыlым tlll .

разованием, что и отличает ее от простой совокупности поняlrии'/А теперь вернемся к определению понимания как психи(lLlско-

го процесса включения информации о чем-либо в преж}lии QllыL

64шевандрин Н.и. Психодиагностика, коррекция и развитие личностиГуманит, Изд. L{eHTp ВЛАДОС, 1999, с. 24665Там же, с. 24866Там же, с. 247

несмотря на то, что в нем понимание характеризуется через столь

же трудно опр"д"пrЙый термин как "постижени: сч:lс_|,а'" и то, и

другое рассматриваются как установление связей между новой ин-

Бор"ац"еи, подлежащей усвоению, и тем, что уже известно челове-

ку.'на мой взгляд, это делает последнее определение операцио-

НалЬнымНастолЬко,ЧтопозволяетпревратИтЬпонятИепоНиМаНИяиз qилосоqской категории в категорию педагогиче_скую, д,оступную

a"пrрr"""*оЙ верификации,, Ученик понимает новыЙ материал,

если В его сознании известные и новые предметы мышления могут

быть соединены с помоlлью известных ученику видов связей,

отсюда следует, что сиryация непонимания возникает тогда, когда

ученик либо не .r""i i"*Ъr".,"""и ч?*р*9наIда которые необ-

"одr"о, для формирования нового знания, либо ему неllзвестны те

способы связи между понятиями, которые используются в изучае-

мой предметной области, ._..у. _<^^^ lI^_f

моry предложить читателю тот наглядный образ, которыи од-

ная(ды возник у меня, когда я пытался представить себе процесс по-

нимания. он навеян традиционным сравнением процесса обучения

с восхождением человека к вершине знаний и гипотезой эпиге-

нетического п""д*i6r", выдвинутой Анри Валлоном,67 Продолжим

aiy "r"поrrю.

Пусть ученик поднимается в гору, которую предста-

вим себе в виде лестницы с широкими почти горизонтальными

участками, расположенными на разной высоте, соединяюlлимися

крутыми почти вертикальными усryпами, Перемещение по гори-

зонтальной поверхности можно ассоциировать с познанием в зоне

актуального развития. Ни ходьба, ни пользование известными

транспортными средствами не представляют собой интеллектуаль-

ных задач "

н" rр"6уот сознательных усилий для понимания совер-

шаемых действий, ,u* *"* способы перемещения (познания) давно и

;ъы; йr"""rrо,. Большую часть жизни мы и проводим в такой ин-

,"ппь*rу"пьной полудреме, когда привычки рассматриваются как

по*""айrе. Путешествуя по горизонтальному плато, мы лишь загру-

жаем наш грузовичок приглянувшимся камешками, становясь чуть

более эрудированными,но вот мы подъехали к вертикальной стене, Где-то наверху ле-

жит прекрасное плоскогорье нового знания и более совершенных

интеллектуальных умений, Все, что у нас есть, - это твердая почва

под ногами, состояtцая из того, что мы знаем и умеем, Уберите ее, и

мы неизбежно рухнем в долину первобытного невежества, Есть у

нас и кое-какие орудия (интеллекгуальные приемы) для подъема

вверх (лестницы, ЬЬр""*,, альпенштоки и т, д,), Лишите нас их, и

6rв"""*, д.г.l"r-^еское развитие ребенка. _ спб,: питер,2001, _ 208 с,

4з

м

I

i

iil

42

мы никогда не сможем подняться наверх.lВпроt|tм, Elll l|ии(]кии пси-холог У. НаЙссер68, вводя понятие когнитивной t:xoMt,l K1.1K ()(]llовыкогнитивного поведения, предрекает еще более cтpnlullyк) yt|.l(jlb -вообще не заметить, что вокруг нашей долины cylлcclByl()l (]и}ll()щиевершины нового знания и иных ценностей. Забравшись l|llll(!l)x, мыбудем помнить путь, который прошли, сможем его повториltl и смо-жем его описать своим товарищам и тем, кто идет споl{ом ltlt7la мыгордо скажем, что понимаем открывшиеся перод нt|ми ll(,ltl,|(, Iори-зонты.

Любопытно, но эта простая и наглядная модель l1oэll0,1rl(}l Jlег-ко представить и различные модели обучения Напримrлр, припроблемном обучении мы бросаем группу ребятишек с l)ilзlllJlM ()на-

ряжением у подножия горы и наблюдаем за их попыткilми (UlolleTbподъем,r'Кто-то, возможно, и заберется наверх, А O(:lilllt,llrlle?Моделирующее обучение Бандуры69 будет выглядеть l{lK l)t-,(ltllloкнаблюдает за попытками окружающих, за их способtlми ll(]r|l{.,ll1,1|o-сти и применяемыми орудиями. Чьи-то попытки ок33tltlвюl(;rl у(;llеш-ными, они позитивно подкрепляются, и тогда ребенок нitчиllalt]l llри-менять их в собственной деятельности. д оперантнOо tl0у,lсllиеСкиннера можно представить в виде следующей схемы, l't;tletloкподходит к стене и пробует по ней подняться, применяя им(,кJlllи()сяу него средства. Какие-то из его попыток случайно оказывll}tllсrl lIpa-вильными. Тогда кто-то более умелый и опытный, следrllllии :lil llo-ведением ребенка, подкрепляет замеченное правильноо д(,и()l11иg итем самым закрепляет его, формируя нужные способы пошulltlllия.Читатель без труда может наглядно представить и други0 мс,l0/lыобучениял

Фазьt понuманuя.Вернемся к анализу понятия понимания как психолого ll(vUllo-

гической категории, В том же психологическом словаре, в K()l()l)oмбыло найдено удовлетворяюlлее нас операциональное ollpull(],lc-ние понимания, подчеркивается, что понимание опре/lL|,1rl(llсякогнитивным опытом ученика: "особенность понимания - субt,tlklиtl-

68найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивнойпсихологии. - Благовещенск: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, '1998, 224 r:

69Очень краткий обзор теорий научения канадского психолога А. Банду5lr,l иамериканского психолога Б.Ф Скиннера читатель может найти в моих cIilll,rlx"На при к технологии когнитивного обучения" (Школьные технологии, 20(),], Nc4,С. 3-16) и "Основы когнитивного обучения физике" (Школьные технолоlии, :,'(Х).),NsS, С. 3-26). Более подробное описание данных теорий можно прочит.llt, ltпрекрасноМ учебнике: Хьелл Л., 3иглеР,Щ. ТеориИ личности. - Спб,: Гlиltrll, 20t) l- 608 с.: ил.

ное достоинство этого процесса, его обусловленность умственными

ar"р"оr"п"ми, сформированностью прежнего опыта, а также воз-

можностью осмысления нового, такого, который не был_предметно

йзучен."'о Чуть ниже авторы еще раз возвращаются к обоснованию

тезиса, что понимание любых аспектов внешнего мира зиждется на

прошлом опыте ученика: "Понимание относится lрл"у:..",:,о к сфе-

ре интеллекта, однако оно опирается на индивидуальный эмпириче-

ский опыт, запечатленные нормативно-ценностные образы действи-

тельности, оценку на основе некоторого образца, эталона, нормы

,n, пр"rцrп".' "'Таким образом, решающим условием понимания

уч"rйliо, новоИ информации являе.гся его прошлый когнитивный и

эмоциональrо-ц"""Ь"rньlЙ, опыт Он создает необходимую бёiис-

ную платформу для пьйийания, Однако, само по себе признание

этого факта почти ничего не значит в педагогическом смысле, пока

мы не определим те аспекты познавательного опыта, которые долж-

ны обеспечить понимание новой информации, Отдавая должное

эвристической продукгивности определения понимания как вкпюче-

ния информации в прежний опыт, следует заметить, что оно лишь

указывает направление, в котором следует искать решение педаго-

i""""*r* проблем формирования понимания, Если ограничиться

только когнитивными аспектами понимания, то в опыте ученика

необходимо выделить:, -.lф сеть житейских и научных понятий и их значений, извест- i

, ных ученику, ."lrй" котоъых необходимо для понимания новой

|!\'f

lr

l

i },r"l

информации;9Ф виды связей мех<,ду понятиями, доступные ученику, с помо-

lлью которых он объединяет понятия в семантические сети;

'.'i ,ь интеллектуальные операции, которые применяет ученик в

ходе познавательной деятельности;ч *-способы деятельности, интеллектуальные и практические

., умения, которыми владеет ученик, необходимые для усвоения,lновоЙ информации.

ьре*"спенные выше аспекты когнитивного опыта создают

основу для понимания, определяют саму возможность понимания

УченикомНовыхпоНятиЙиспособовдеятелЬностИ.ПоэтомУтрУднопереоценить ее значение как необходимого условия успешного обу-

чения. Ввиду принципиальной значимости этого аспекта я полагаю

необХодИмымвыделитЬегокаксаМостоятелЬНУюфазУпроцессапо-нимания, которую можно назвать состоянием готовности ученика к

'оД'-""-"л4j4'{андыбовияЛ.А.ПсихологическиЙслоВарЬ-справочник.-Мн.:Харвест, М.: АСТ, 2001, с. 266,

71Там же, с. 266.

,т

l

t

;1l

44 45

пониманию или предпониманием (состояниом, продЁaлJ)rll0lцим по-нимание).

Тогда процесс изучения нового учебноrо мптGриЁrltt можнопредставить как непрерывное восприятие и обреботку псlс:lуltающейинформации с помоlлью известных интеллоктуепьнhtх оrtораций(сравнение, перекодирование информации, свриЕции - рв}lжирова-ние по величине выделенного признака, установлrнио симмотрич-ных и ассиметричных отношений, классификация, 86стрпrированиеи др.), ках(дая из которых опирается на уже известныо учtlltику поня-тия и изученные ранее способы действий. Этот процосr: rlбычнопроисходит в свернутом виде на подсознательном ypoýtl0, но онконтролируется сознанием. Об этом говорит внозапно поfil|rl}ll0щее-ся осознание непонимания какого-либо этапа в развитии новоrо ма-териала. Тогда включаются механизмы метакогнитивноrо опыта( п роизвол ьного контроля собствен ной и нтеллектуал ьной .r1olt rclll ь но-сти) и интеллектуальные операции начинают соаерш8тьсrl осоэ1lан-но. Об этом свидетельствует вербализация формы рассух(дения,ученик начинает мысленно проговаривать выполняомыа доисlвия(иногда появляется почти непреодолимая потребность рассу)клатьвслух). Непонимание может возникнуть в нескольких случа}lх,

* в потоке новой информации (речи учителя, тексто учобника,наблюдаемом опыте) содержится понятие, но извосtноешкольнику (или известное понятие употреблено в ноп()м зна-чении), которое не поясняется источником информации;

ё в процессе расср(дения без объяснения испольэуюlсr1 ин-теллектуальные операции или действия (системы опсlраrlий),не освоенные школьником;

* понятия в рассух(цении соединяются связями, не извесIllымиученику.

Если три названные выше причины непонимания отсутсItJуюr,то новая информация усваивается учеником в том смысл€, что онавстраивается в семантическую сеть известных понятий с помощьюизвестных способов связи. Нетрудно видеть, что этот процесс мо)(-но представить как развитие знания, выяснение причин его происхо-ждения (генезис знания). Я полагаю, что эта стадия процесса усtsое-ния - понимание закономерностей возникновения и развития новогознаниЙ - является цёiifральнЁrй, irайболее важным его этапом, со-здающим основу для формирования новых когнитивных схем,расширяющих возможности ученика адекватно реагировать на ра3-нообразные виды информации. Поэтому, на мой взгляд, целесооб-разно выделить его как вторую самостоятельную фазу понимания -фазу генетического понимания новой информации. Мне кажется,

что это название Удачно подчеркивает суть данного процесса,

итак, в процессе усвоения новой информации ученик может

перейти в одно ". двуi состоянийл- понимания или непонимания

,.iйБ"оrо'учебноБ-'материала, В первом случае информация

усваивается с помощью наличных интеллектуальных средств, Такое

усвоение "r"р"*"пЙй n,"*onol- Р, Мунней назвал ассимиляцией

'rБрr"ц"и.') оно приводит к накоплению информации, но не со-

провождается интеллектуальным развитием, По терминологии Л,с,

выготского ему соотве",ьуе, обучение в зоне актуального развития,

во-втором случае информация не может быть встроена в семанти-

ческую сеть с по"ощrь йз"естно,х ученику интеллектуальных проце-

дур, поэтому сами эти процедуры должны быть изменены, аккомо-

дированы 1по терминологии ij, Муннея) к новой информации и

irБ."о"' дЬйствий. Чтобы процесс аккомодации сопровожцался по-

ниманием, необходимо разложение новой осваиваемой прочелуры

на ряд элементарнl,* оп"р"ц,й или известных действий, имеющих-

ся в когнитивном опыте учащегося, т. е. использовать уже описан-

ную выше схему понимания, но применительно к процессуальным

составляющим познавательной деятельности. В результате пони-

мание можно определить как два взаимосвязанных и взаимоо-

бусловленных процесса:0 ассимиляция информации с помощью наличных когнитивных

схем,0аккоМодаЦИяпозНаВателЬногоопытапУтемтрансформации

уже известных или формирования новых интеллектуальных

действий и когнитивных схем,

я уже подчеркивал, что прьцесс понимания часто происходит

на подсознательном уровне, поэтому возникшее понимание пережи-

ваетсяУчеНИкомкак.определенНоепсИХИЧескоесостояНИеУВереН-ности в правильности полученных выводов (именно этот аспект по-

нимания подчеркивается в одном из определений, которые мы ана_

лизировали p"*""j. Однако сам факг, переживания учеником этого

состояния нельзя i"a"r"rpr"aтb как объекгивное свидетельство по-

нимания, так как оно может быть ложным (учитель не выделил в яв-

ном виде используемые операции или применил понятие, не указав

значение, в котором он его исполь3овал, а ученик применил и3вест-

ные ему средства, не соответствующие в данном случае предмету

познания, считая свои действия правильными). Поэтому состояние

nb"rru"r" необходимо объекгивировать (сделать доступным на-

72О работе Р.Муннея можно прочитать, например, в известной книге:

разумовский В.г. Развитие "ор"ес*и" способносrеи учащихся в процессе

;;i;;;ф;зике - М,: Просвещение, 1975, с,80-81

il

l

L

]l

l

11

l

i,l

t46 47

блюдению и изучению) с помощью средств диаrносгики. l( характе-ристике этого процесса мы вернемся чуть позже, а сейчас rlопробу-ем описать дальнейщие трансформации информации ]locJle пони-мания генезиса нового знания.

в ходе описанного выше этапа устанавливаются связи мещдууже извесТными понятиями И новымИ элементами знаний (поttятия иих признаки, отдельные операции, действия). Но каlкдыи из этих но-вых элементов существует и приобретает смысл не только в связи стем, что уже известно. По мере изучения нового материаrIа новыеэлементы начинают связываться и мещду собой, образуя }lовую по-нятийную сеть с присущими ей связями мещду поня гияlми иоперациями, разрешенными в ней. В результате предметом гlонима-ния становится структура нового знания, взаимосвязи Me)gly егоэлементами. Поэтому, по-видимому, необходимо выделиIь третийэтап в развитии понимания - _ф-?зу структурноrо понимания.Можно предположить, что в опредБлЪннй смыёле эта фаза эквива-лента процессУ формирования ориентировочной основы деиствийвторого типа по терминологии П,я. Гальперина или зарох(дению но-вой когнитивной схемы в интерпретации У. Найссера, которая затемсама станет интеллеКтуальныМ орудием описания опрелеrtеннойпредметной области (средством ассимиляции информации t.lllреде-ленного вида).

но на этом процесс понимания не заканчивается, так как изу-ченная система понятий и действий не является изолированttым об-разованием, ее истинное значение раскрывается только посrlе ]ого,как будеТ определенО ее местО в общеЙ подсистеме понятий и /]ей-ствий, описывающих изучаемую предметную область. Этот acIleKTпонимания прекрасно выразил Э.Н. Гусинский в следующей фразе."понимание есть системное качество, его наличие означаетвключённость объекга понимания во все неисповедимые BHytpe}i-ние связи сложившейся системы моделей, и глубина понимаl]ияопределяется степенью включённости объекга в общий контекст.понимание позволяет построить объяснение, трактующее прелмеr вего целостности и в его включённости в систему связей культуры'',ri'таким образом, необходимо выделить еще один этап в развитии llo-нимания - фазу системного понимания.

говоря о третьей и четвертой фазах процесса понимания|, я хо-тел бы подчеркнуть, что речь идет не о применении учеником изу-ченной системы понятий, о именно о понимании структуры усваиt]а-емого знания и его места в общем когнитивном опыте ученика, т, е.

73 Гусинский Э.н. Построение теории образования на основе межqисци|lrlиllар-ного системного, М.: Школа, 1994, с.130

об осознании средствами метакогнитивного контроля связей между

всеми элементами струlсгуры. Возможно ли такое осознание без по-

пыток применить полученную системную информация? Этот вопрос

наданноЙстадИИИсследоваНИяяостаВляюоткрытым,таккакУме-

ня нет однозначного ответа на него. Отсюда следует, что пока преж-

девременно говорить и о мониторинге этих (особенно четвертой)

фаз понимания.попробую представить развитие процесса понимания на схе-

ме, изображьнной на рисунке 3. Изобразим в нижней части схемы

зону акгуального когнитивного опыта, состояц{ую из применяемых

учеником когнитивных схем, содержание которых расшифровывает-

Рис. 3

4в 49

ся с помоLцью надписей внутри эллипсов. С помощьtо известныхученику связей между понятиями, операций и действий (ИСО,Щ) он

устанавливает связи с новыми понятиями (НП). В этом случае поня-тие ассимилируется ребенком, встраиваясь в его когнитив}lый опыт.Если же какие-либо из названных выше составляющих коrнитивно-го опыта ученику не известны, то для понимания процесса образова-ния понятия необходимо аккомодировать когнитивные схомы, введяв них новые составляюlлие. Связи между новыми понятиями и

когнитивным опытом изображены на схеме соединитепьными лини-ями различных видов. Ассимиляция понятий и способов действий и

аккомодация когнитивных схем для восприятия нового типа инфор-мации образуют фазу генетического понимания. В процессе даль-нейшего изучения темы в сознании ученика новые понятия начина-ют связываться мещду собой в новую когнитивную схему С1, соот-ветствующую новой предметной области. Этот процесс был ранееназван структурным пониманием. Наконец, на последнем эIапе си-стемного понимания устанавливаются осознаваемые известныесвязи мех(ду множеством новых когнитивных схем С,1 , С2 ,, кото-

рые входят в когнитивный опыт учащегося, образуя новую зо}|у аlfiу-ального развития.

глАвА 2. диАгностикА понимАния учАlлимисяУЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

дилгностикл понимлния в психологии

С педагогической точки зрения все приведенные выше рассу-жцения имеют смысл только в том случае, если названные фазыпроцесса понимания можно объективировать с помошью зкспери-ментальных процедур (диагностики). О том, что в педагогике этапроблема очень далека от своего решения, мы уже говорили в пер-вой главе этой книги. В литераryре по психологии этому аспекту так-же не уделяется много внимания. flля подтверщдения этого тезисаприведу достаточно пространную цитату из уже не раз цитировав_шейся работы Н.И. Шевардина, в которой диагностика пониманиярассматривается более подробно, чем в других изданиях: "l(aK и вслучае диагностики других показателей, учитывая наши цели, зада-чи и ограничения, в своем выборе средства диагностики мы мо)(емостановиться на определенном уровне диагностических средсгt],можно воспользоваться :

1)анкетами с прямыми вопросами (типа: "Увеличилось или умень-

шилось Ваше понимание в процессе обучения?", "на сколько

процентов изменилось Ваше понимание других людей?") или

ранжированием понятий, признаков, людей, событий и т, п, По

заданному основанию, связанному с пониманием;

2) лич ностными опросниками, позволяюч,lи м и реконструи ровать

изМеНенИяпоНИманиявзаданномплаНе,поДаННыМсаМооце-нок поведения (Q-данные);

3)экспертными оценками различных составляющих понимания

или взаимопонимания (L-данные);

4)тестами достижений для оценки изменения объёма знании,

умений, навыков и репертуарными методиками для оценки

по"и"ан"я (Т-данные),"7а

в приведенной выше цитате меня особенно умилил вопрос о

процентном изменении уровня пони.мания, ответ на который нужно

дать на основе самонаблюдения, Не думаю, что можно надеяться

i'Бпуч"i, серьезный ответ ,а crono ''разумный" вопрос. Очевидно,

что средства диагностики, перечисленные в первых трех пунктах,

предназначены для исследования межпичностного понимания, кото-

рое меня в даннои работе совершенно не интересует, Среди же

объекrивных средств диагностики уровня понимания н,и,

шевандрин выделил только реперryарные методики,

,щалее в цитируемой работе приводится пример диагностики

предметного пон"rjния (именно этот аспект понимания и является

предметом нашего исследования): ".Щопустим мы хотим продиагно-

стировать уровень понимания обучающимися общей психологии,

один из прьстейших вариантов диагностики заключается в предло-

жении проранжировать основные понятия общей психологии по сте-

пени их общности, т. е. наиболее общему понятию _присвоить пер-

вый ранг, следующему по общности - второй и т, д,"75 Можно согла-

ситься с тем, что задание данного вида действительно позволяет

судить о понимании обучаемым иерархических связей системы по-

нятий курса. Однако это задание можно предлагать только после за-

вершения изучения всего курса в целом и нельзя использовать для

текущей диагностики понимания и его коррекции, что является бо-

лее важной задачей. Продолжу цитату: "следуючий, более слож-

ный вариант, - это предложение обследуемому продемонстрировать

свои знания, умения, навыки по общей психологии_лэr<спертам,

например , пр"подu"",елям курса -Общая психология",76 Таким об-

74Шевандрин Н.И. ПсиходиагноGтика, коррекция и развитие личности

Гуманит. Йзд. l-{eHTp ВЛМОС, 1999, с, 249

75Там же, с. 24976Там же, с. 249

50 51

ПЛ.:

l

разом, в качестве средства диагностики понимания нам предлагаютиспользовать традиционный устный опрос. В щкольных условиях ре-ализовать это средство нельзя, так очень трудно прелс,rавить воз-можность систематического заслушивания ответов ка)glого ученикагруппой экспертов.

Наконец, скажем несколько слов и о репертуарнои методике,которую Шевандрин считает объекгивным средством диаrностики,Суть методики состоит в задании матрицы понятий Учащемусянеобходимо проранжировать каждое из понятий по какому-либооснованию (например, по степени сходства), сравнив его с ках\дымиз остальных понятий. Сокращенный вариант матрицы психологиче-ских понятий из работы Шевандрина приведен в таблице,

Рангипонятий

Понятие Внимание Воля

Внимание

Воля 1

Личность_1

Мышление

Харакгер

мышllоttисr Характер ]

Личность

Результат сравнения заносится в матрицу и ка)t(дому поt]rlтиюприсваивается определенный ранг. Самое интересное, что затем "...

указанная матрица подвергается кластерному или факторному ана-лизу для выявления значений различных показателей понимания (Т-данные). Например, степени сходства рангового ряда понятии у об-следуемого и у экспертов."77 Таким образом, и эта процедура све-лась к сравнению с мнением экспертов, поэтому мне труднорассматривать ее как объективный критерий предметного гlонима-ния (не будем говорить о неизбежных трудностях, связанных с про-ведением факторного и кластерного анализов).

Мне кажется, что можно с достаточной долей уверенностиутвер)1дать - проблема диагностики предметного понимания и фазв его развитии еlле не решена. Попробую описать возможные путиеё решения.

2.1. дилгности кд п р Едпон имдн ия

Рассмотрим возможные средства диагностики фазы предпони-мания. В этой области можно выделить две группы информации.

одна из них представляет данные о когнитивной основе любой ин-

тeллeктyaльнoЙдeятeлЬнocтИHeзаBиcИмooтnpeдмeтHoГocoдepЖа.ния. эти первичные когнитивные способности имеют, в основном,

нейрофизиологическую природу, хотя, как и большинство человече_

ских способностей, они поддаются тренировке и совершенствова-

нию. Вторая область в определенной степени является результатом

непроизвольного и преднаtиьренного обучения в течение всей жизни

.,.,enb"e*a. Очевидно, что по мере накопления когнитивного опыта

1увеличения объема понятий, формирования понятийных и семанти-

"ъ"*r* полей, усвоения способов деятельности и формирования

когнитивных схем) данная область начинает оказывать все возрас-

тающее влияние на эффекгивность процесса обучения, Таким об-

разом, для прогнозирования понимания учеником нового учебного

й"r"рr"п" ньобходйма информация об актуальном уровне фор-

мирования обеих составляющих когнитивной сферы личности уче-

ника.

Оценка облце?о uнmеллекmуально?о разв чmчя,

Рассмотрим более подробно первую область первичных базо-

вых когнитивных способностей, К ней относится информация о

когнитивных параметрах, не связанных прямо с учебной деятельно-

стью по изучению определенной предметной информации:

* уровень развития интеллекта, струlfiура интеллекга (вер-

бал ьный, математический, пространственн ы й интеллект) ;

Ф система логических операций (сравнение, сериация, класси-

фикация, отождествление и различение, обобщение и т, д,) и

умственных действий, с помощью которых ученик восприни-

мает и перекодирует информацию, устанавливает ее связи с

уже известными знаниями;+ Ьтратегии формирования понятий (сканирование или сосре-

доточение), умение выделять признаки понятии;

+ умение совершать индуктивные умозаключения;ф умения совершать дедуктивные умозаключения,

данные о большинстве перечисленных выше характеристик

моЖнополУчИтЬспомоцlЬютестоВИНтеллекта,коТорыеИпредНа.значены для диагностики базовых интеллектуальных свойств,

сУщ"","У",большоеЧислоТестоВдляИзмеренияКИ(коэффициен-i"

"rr"nn"KTa). Приведем примеры некоторых известных тестов,

широко применяющихся для определения КИ:

* тест Векслера,* тест структуры интеллекта Амтхауэра;* кульryрно-свободный тест,а прогрессивные матрицы Равена;

77Там же, с, 249

52 53

\l

* кубики Коса;с тесты Айзенка,,щля целей школьного мониторинга подходят лалеко не все.

Разумеется, тест должен представлять собой серьезный научныйинструмент, прошедший стандартизацию и валидизаtlию и обладаю-щий высокой надежностью. Однако специфика школьного монито-ринга, который проводят учителя, не обладающие специаltьной пси-хологической подготовкой, и в котором принимают участие большоечисло детей, накладывает ряд дополнительных огра}lичений. Во-первых, тест должен быть максимально информативен, предостав-ляя не только интегральную характеристику интеллект,а, но и позво-ляя получить информацию о его структуре, об отдельных интеллек-ryальных операциях. Во-вторых, тест должен предъявлять мини-мальные требования к квалификации пользователя, )l(елательно,чтобы задания текста содержали письменную инструкцию к их вы-полнению, не требующую вмешательства учителя дr]я разьяснениязаданий и для определения успешности их выполнения, В третьих,тестовые задания должны позволять проводить групповое обследо-вание, не требующее индивидуального собеседованиrl с ка)(дымучащимся. Поэтому приходится отказаться от использоваl"lия ttаибо-лее известного и информативного теста Векслера, так как он пред-полагает непосредственное участие учителя в процедуре тестиро-вания. Среди оставшихся тестов в наибольшей степени отвечаетпоставленным условиям тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра.он дает интегральную характеристику интеллекта и позволяет опре-делить уровни вербального, пространственного и математическогоинтеллекта, а также позволяет оценить возможности кратковремен-ной памяти. Тест состоит из 9 субтестов. С точки зрения того, чтоуже было сказано о значении связи ме}qqу понятиями для понима-ния поступающеЙ к ученику информации, наибольший интерес пред-ставляют первые четыре субтеста, предназначенные для изученияинтеллектуальных операций, лежаlлих в основе понятийного мыщ-ления.

первый субтест предназначен для исследования индуlсивногомышления и чутья языка. Ученик должен завершить предъявленноеему предложение одним из приведенных слов. Приведу пример од-ного из заданий:Противоположным к слову никогда будет слово ... ?а) часто б) многократно в) случайно г) иногда д) всегда.

с помощью второго субтеста исследуется способность t< аб-страгированию и оперированию понятиями, заданными в вербаль-ной форме. В задании приведен список из пяти слов, четыре из ко-торых объединены по некоторому категориальному признаку, а одно

является лишним. Учащийся должен обнаружить это лишнее слово,

Ниже приведены примеры первых двух заданий данного субтеста:

а) строгать б) есть в) шить г) пилить д) ковать

"i ппоц"д, б) размер в) объем г) продолжительность д) ширина,

' Третий суъrес, предназначен для исследования типов связей

между понятиями, которые может обнаружить учащийся, В ках(дом

задании ученику предлагаются три слова, ,щва первых понятия нахо-

дятся в определенном отношении друг с другом, Ученик должен по-

нять это отношение и среди пяти приведенных в задании слов найти

такое, которое находится в таком же отношении с третьим поняти-

ем:" Найти : потерять = вспомнить: ",?а) сохранито Ь1 оr*азаться в) забыть г) думать д) мечтать

Врач . хирург = мет?ллург ",?

"j ""рr"r'б) чуryн в) огонь г) сталевар д) плавка,"

обычно в психологической литературе задачи данного вида

называются заданиями на обнаружение аналогии,

с помощью заданий четвертого субтеста оцениваются способ-

ностивЫделятьобЩиепрИзНакИпонятийиотНосИтЬихкопределеН-ной категории, В каждом задании ученику предъявляются два слова

" on допжьн обозначить их общим понятием, ответ ученика не мо-

жет быть оценен однозначно, поэтому в инструкции для проводяще-

го тест к ках(дому из заданий приведены списки слов, которые могут

быть оценены в 2 бала (выделены наиболее существенные призна-

ки), в 1 балл _ выделен"i менее общие признаки, в 0 баллов - выде-

лены случайные признаки или ответ не дан, Субтест содержит 16

заданий, на выполнение которых отводится 8 минут, Приведу два

прйr"р, заданий данного вида: "С_ахар - алмаз, Дождь - снег,"

очевидно, что в первом примере обобщающим понятием является

"кристаллы", а во втором - "осадки",из приведенных примеров видно, что в качестве базовых ин-

теллектуальных характеристик тест интеллекта выделяет именно

умения выделять разнообразные связи между понятиями, в которых

и п роявля ются основные и нтеллектуал ьн ые операции,

Задания пятого субтеста позволяют оцеЁиfЁ*уiiоЁеЁЬ'овлЬде-

ния учениками арифметическими действиями в практических ситуа-

ц"ri. Субr"ст состоит из 2о арифметических задач, выполняемых в

i"*"rr"'lO минут. Представление о сложности заданий можно полу-

чить с помоu.lью следующих примеров:"Ворота ,""од"rЪ" на '15 м южнее дерева, а дерево стоит на 15

м южнее дома. Сколько метров от ворот до дома?Если4,5мтканИстоят360рУблеЙ,то,сколЬкостоят2,5м?.'шестой субтест позволяет исследовать индуктивное мышле-

54 55

\

ние, проявляемое при оперировании числовыми последовательно-стями. В кащдом из 20 заданий ученик должен обнаружить законо-мерность следования чисел в числовом ряду и продолжить его. Навыполнение заданий отводится,10 минут. Приведем примерынескольких числовых рядов, вкпюченных в тест:,l9 17 20 16 21 15 22 ?

94 92 46 44 22 20 .10 ?5в98111211?С помощью заданий седьмого субтеста исследуюIсrl про-

странственное воображение и комбинаторные способности.исходный материал задания представляет собой изображения пятигеометрических фигур (рис. 4):

вРис.4

х для учащихся даны изображения фигур, разделен-ных на части, из которыХ можнО сложитЬ одну из фигур а - д, Ученикдолжен определить какую именно из фигур а - д можно получить изчастей, изображенных в кащqом задании. Образцы заданий приве-дены ниже на рисунке 5 (числа указывают порядковый номер зада-ния в тесте Амтхауэра).

flflf,tr)ffiдБВlл

Рис. 6

элеМеНтовНаихграНях:ВкахlдомиззаданиЙданоизображеНИеод-ного кубика, которое получается при вращении какого-либо из куби-

ков а * д, данных в исходном материале, Ученик должен определить

тот из кубиков а - Д, который при вращении дает кубик, изображен-

ный в задании. Несколько примеров подобных заданий изображено

," р""у"*" 7 (числа указывают порядковыЙ номер задания в тесте

Амтхауэра).OUO. ffiflf,f,f,t дg 1 5о 151 152 ,1 5з

д

На решение 20 заданий выделяются 9 минут,

девrrоlи субтест - кратковременная память - содержит зада_

ния, предназначенные для изучения.способности сосредоточивать

внимание и сохранять усвоенную информацию, Исходная часть за-

дания представляет собой таблицу, содержащую 25 слов, разделен_

Рис.7

fu-J9:KtJ Li *__]:*-*__*Г _-*i' ]5 "" ;

тюльпан |жасмин ._jпqшglr fiФаШl- ]фЁ* ].,, i

[;;Ы*..*Ё,Ъф*Ъ-*-* -lqiзч_"q"[r

___ Jчggо[_..._ ._ lЧ9П"ИlЬlИ[ ""- i

i;Ж;й"-Ёffi:;iiлГ_*l* -_lф_":д- " - -1"э"л,зr',r, - ii;i*;"=:i;;;;'- *liБ"rр

}опер.а **." jgрлg:_u_р"рq " l

Рис. 5субтест содержит 20 заданий, которые ученик должен выпол-

нить за 7 минут.ВосьмоЙ субтест - задания с кубиками (К) - также предназна-

чен для исследования пространственного воображения и способно-сти осуществлять мысленные пространственные трансформацииобъекгов. В исходном материале представлены изображения пятиразных кубиков (рис. 6), отличающихся расположением различных

учащемуся отводится 3 минуты на запоминание слов, причем в

задании подчеркивается, что существенным является также распо_

ложение какдого слова в столбцах таблицы, 3атем учащемуся

предъявляется еще одна таблица с_ заданиями, содержащая 20

строк по пять слов в ках1дой, В ках1Доу строке ученик должен отыс-

кать слово, которое было в первой таблице для запоминания,

причем стояlлее " й, *" столбце, Например, в задании 157 пра-

ш

56 57

вильным ответом является слово "хорек", так как и t] исходной та-блице оно находилось в четвертом столбце.

На выполнение 20 заданий отводится б минут,всего тест содержит 176 заданий, чистое время выполнения

теста учеником _ 90 минут (без подготовительных процедур иинструктажа перед кащдым заданием). За правильное выполнениекil(дого задания начисляется один балл (кроме субтеста lV, об оце-нивании которого уже было сказано ранее). Первичные оценки поках(дому субтесту переводятся в шкальные оценки, Результатыобычно изображаются в виде профиля интеллекта, изображенногона рисунке 8 (профиль построен по данным тестирования учащегося9-го класса одной из школ Московской области Романа,Щ.).

шо ки]

Рис. В

из рисунка видно, что учащийся показал хорошие результатыпо субтестам, связанным с оперированием вербальными понятиями,с установлением связи между ними и их классификацией, Отсюдаследует, что ученик может быть успешен при усвоении гуманитар-ных предметов. Низкие оценки по субтестам, связанным с про-странственным воображением и индуктивным мышлением, практи-чески однозначно свидетельствуют о значительных трудностях, ко-торые будет испытывать ученик при усвоении геометрии, физики и

химии. Весьма средние показатели кратковременной памяти гово-

рят о необходимости увеличения числа повторений, необходимых

для заучивания материала. При этом прогностическая валидность

теста Амтхауэра достаточно велика и достигает 72О/о,

несмотря на то, что данный тест является общепризнанным

тестом интеллекта, многие из его вопросов диагностируют не базо-

вые интеллектуальные функции, а результаты обу_чения и общую

эрудицию. Таковы, например, все задачи субтеста 5 на так называ-

емый математический интеллект, которые проверяют умения уча-

lлегося выполнять в уме арифметические действия и решать мате-

матические задачи. бчевидно, что умения выполнять эти действия

необходимы для дальнейшего успешного обучения в школе, поэто-

му результаты выполнения этого субтеста весьма информативны и

позволяют достаточно точно прогнозировать успешность дальней-

,ъiъ ооуrения. Но столь же очевидно, что данные умения являются

вторичными специальными предметными умениями, успешность

овладения которыми зависит от уровня развития базовых интеллек-

';йы

операций. Поэтому уместность их включения в тест интел-

лекта мне представляется весьма сомнительной, Аналогичные со-

мнения возникают и при чтении некоторых вопросов первого субте-

ста. В какой степени знание учеником длины банкноты стоиtиостью

1о рублей или расстояния от Калининграда до Владивостока харак-

теризуют индуlfiивное мышление и чутьё языка, как это заявлено

""rорЪ","cri? Поэтому для исследования готовности ученика к по-

,й"l""о новой информации целесообразно пользоваться не теста-

ми интеллекта, а специальными психологическими методиками,

предназначенными для изучения умений устанавливать связи меж-

ду понятиями.

О рzан uзацuя семанm ччес кой п а мя m ч,

прежде чем перейти к описанию методик исследования поня-

тийного мышления, *р",*о сформулируем некоторые исходные по-

ложенИякогНитивНоЙтеорииХранеНИяинформациИвпаМяТИЧело-века. В настояtлее время общепризнанно, что понятия хранятся упо-

рядоченно " "r"r"йа,изированно, Наиболее убедительным экспе-

иментальным доказательством этого тезиса являются знаменитые

психофизиологические опыты А.Р. Лурия, проведенные им вместе

"" Ь""Ьи ученицей о.С, Виноградовой, Эксперименты были основа-

нынаобъекгивнонаблюдаемоЙфизиологическоЙреакцИИкрове-носных сосудов (их сужение) головы и пальцев рук в ответ на боле-

вой раздражитель, в роли которого выступал слабый удар электри-

|х

1?0

100

70

58 59

ческого тока.78 Были выявлены три типа реакций на эttэt раздражи-тель:

-{, неЙтральная - сосуды головы и пальцев не peal ируlог,-ь ОРИеНТИРОВОЧНаЯ - СОСУДЫ ПаЛЬЦеВ СЖИМаЮТСrl, а С(_)СУДЫ ГО-

ловы расширяются;"* 3?ЩИТНЭЯ - СЖИМаЮТСЯ И СОСУДЫ ГОЛОВЫ, И СОСУДЫ IlаЛЬЦеВ.Опыт проводился в два этапа. Сначала у исllыlуемоlо выраба-

тывался условный рефлекс в виде защитной сосудисlOи реакции наопределенное слово (в опытах Лурия использовались лва слова -"кошка" и "скрипка"),Для этого одновременно с произ}l0сO}iием сло-ва испытуемый подвергался слабому удару электрического тока"Эту процедуру повторяли до тех пор, пока не вырабаIыtsался ре-флекс, и даже без удара тока у испытуемого наблюдаJtаёь защитнаясосудистая реакция в ответ на предъявление слов-сгимулов("кошка" или "скрипка").

После формирования рефлекса следовали Hecкo;lbKo серийосновных опытов. В первой серии испытуемому предъrlвrlяJlи слова,тесно связанные по смыслу (семантическому значению) с одним изслов-стимулов и измеряли сосудистую реакцию. }{аtlример,за сло-вом-стимулом "скрипка" произносили слова "виоJlоt{чель","контрабас", "мандолина", "смычок" и т. д., т. е. слова, от}lосящиесяпо смыслу к струнным музыкальным инструментам. На ка)цOе словобыла обнаружена защитная сосудистая реакция такая же, Kal( и наслово "скрипка". Таким образом, можно предположить, что в созна-нии испытуемых существует группа слов, объединенных общимсмыслом, общим понятием - струнные музыкальные инструменты.Такие группы слов получили название семантических полей (сетей).

Во второй серии опытов испытуемым предъявляли слова, Tal(-же имеющие отношение к музыкальным инструментам, но не кструнным: "аккордеон", "кларнет", "труба", "оркестр" ит д В этомслучае наблюдается ориентировочная сосудистая реакция, что го-ворит о существовании в сознании связи мех<,ду понятиями, объеди-няюlлими все музыкальные инструменты, но эта связь слабее, чеммежду понятиями, принадлежащими одной группе.

В ходе третьей серии испытуемым предъявляли слова, не име-ющие смысловой связи с миром музыки: "сапог", "шкаф", "облако","крыша", "труба'', "печка" и др. В этом случае наблюдалась ней-тральная реакция (сосудистая реакция не возникала). Таким об-разом, понятия, принадлежащие одной группе, не активируют в со-

78С более подробным описанием эксперимента Лурия читатель можетпознакомиться по книге: Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистикиУчебное пособие. - М.: Издательство "Лабиринт", 1998, С,24-26

знании значения понятий, принадлежащих друrому семантическому

полю. Интересно, что слово "труба", услышанное испытуемым в ря-

ду rrrr"*rй "уaо,*rп"ных

инструментов, вызывало ориентировоч-

ную сосудисryю реакцию, Это же слово, воспринимаемое меж,ду

"i..,Б""r"'i'*рr,rа', и ''печка'', реакцию не вызывает. Поэтому можно

сделать вывод, что значения воспринимаемых слов сильно зависят

ЬТ-*оrr,"к.та"-.lЬольшинство слов русского языка обладают много_

значностью, что создаёт определённые сложности для понимания

;; ;;;.;;rr"" ""frрмации йо*"о вспомнить один старый анек-

;ьr, -;;й"анный

"Ь '*едор",умении, возникающем из-за разного

толкования смысла одного и того же слова,

Всmречаюmся ова канduОаmа наук, O)uH, указывая с завu-

сmью на пухльtй порmфель 0руеоео:

- У mебя mам, небось, Оокmорская?, Неm, к сожаленuю, всеео лчшь лuверная,

то, что смешно в анекдоте, может доставить множество непри-

ятностей в учебном процессе при передаче информации от учителя

к учащимся. обычно iруд*о"," при восприятии смысла не,наблюда-

ются учителем rоп"ко'потому, что очень редко после сооOц_lения но_

вого материала удается получить информацию о его понимании

ках<Оьtмучеником кпасса, Французский исследователь А, Моль при-

водит прекрасный пример искажения смысла информации при её

передаче no *оrчпдной цепочке от капитана через адьютанта, сер-

жанта и капрала -Ъопд"r"r. [ля краткости приведу лишь началь-

ный приказ *"nrr""J-, il йо в итоге было воспринято солдатами.79

"1. Капитан - адьютанту:"как вы знаете, завтра произоидет солнечное затмение, а это

бывает не какдый день, Соберите личный состав завтра в 5 часов

на плацу " по"одпй одежде, Они смогут наблюдать это явление, а

Й; Й" *еобходЙ"о,Ь об","ьl"*",, Если будет идти дождь, то на-

блюдать будет нечего, так что в таком случае оставьте людей в ка-

зарме". ...

5. Один солдат - другому:"3автра

" ""йуо ъ;;", ; 5_часов, солнце на плацу произведет

затмение *"n"r"r"'" казарме. Если будет дождлхво, то эlо r.т::явление "о".о"r",

в похЬдной оде>tqде, а это бывает не кахцыи

день".Аналогичное явление искажения информации наблюдается не

только во французской армии, но и в российской школе, Ниже при

79 С полным текстом выдержки иl.qаб9ты А, Моля читатель может

познакомитьс, " *"i"lБрЪпов И,Н,, Седов К,Ф, основы психолингвистики,

Учебное пособие. - м: и.iur"пьство "Лабиринт", 1998, с. 80

60 61

обсркдении приёмов диагностики фазы генетического понимания яприведу несколько примеров из работ учащихся, доказываюlцихсп раведл и вость этого печал ьного утвержден ия.

Вернемся к эксперименту Лурия, В четвертой серии опытовизучалось восприятие слов, которые сходны со словом-стимулом непо смыслу, а по звучанию (например, слово "скрепка"). Выяснилось,что эти слова тоже способны вызвать слабую ориентировочную ре-акцию сосудов. Таким образом, слова в сознании человека, связаныне только по смыслу, но и по форме, но эта связь значительно сла-бее смысловой связи.

Интересные данные были получены при проведении опытов сумственно отсталыми детьми. У детей с глубокой умственной отста-лостью слова, принадлежащие одному семантическому полю, невызывали никакой сосудистой реакции. У детей же со слабой степе-нью умственной отсталости наблюдалась ориентировочная реакциякак на слова, близкие по форме, так и на слова, близкие по смыслу.

Итак, можно считать экспериментально доказанным эффекгсмысловой группировки понятий в сознании человека. Не менее ва-жен и вывод о том, что отставание в интеллектуальном развитиивызвано трудностями в формировании семантических полей Можнопредположить, что и трудности, которые испытывает нормальныйребёнок при понимании воспринимаемой информации, вызваны тойже причиной. Поэтому столь важно получить информацию об орга-низации семантического пространства ках(дого ребёнка.

Существуют четыре основные когнитивные модели организа-ции семантической памяти: кластерная, групповая, модель сравни-тельнь!х семантических признаков, сетевая модель. Между ними нетрецающих принципиальных различий, поэтому я ограничусь лишьих кратким описанием. Исторически первой и наиболее простой яв-ляется кластерная r\rодель, предложенная Бусфилдом и Бауэром80Она основана на предположении, что сходные, близкие по смыслупонятия, представленные в памяти в виде слов, хранятся в формескоплений (кластеров). При этом в данной модели способы органи-зации понятий в кластерах не являются существенными. Кроме это-го, ка{дое понятие хранится в кластере как единое целое.Кластерная модель появилась на основе анализа экспериментов,основанных на методике свободного воспроизведения, предложен-ной Киркпатриком еще в 1В94 г. В одном из экспериментов испытуе-N4ым предъявляли список из 64 существительных, относящихся кчетырем разным категориям. 3атем испытуемых просили воспроиз-

8OBousfield W,A. The оссurrепсе of clustering in the rесаll of rапdоm|у аrrапgеdassociaties. Jоrпаl of Gепеrаl Psychology, 1953, 49, р.229-240

вести слова из списка в ответ на предъявление названия категории,

Если таким категориальным признаком было слово "птицы", то ти-

пичный пример воспроизведения мог выглядеть так: "ястреб",

;;р;;;, ,,"i"p""rrr*", а затем после небольшой паузы: "курица",

,;;дй,, ,,уткь,,.r, внешне это воспроизведение выглядит так, как буд_

,о &, ""пl,туемый

последовательно перебирает названия из одного

кластера, а затем переходит к другому, Позже Кослер82 представил

процесс воспроизведения в виде сетевой схемы, более соответству-

ющей современным сетевым моделям памяти (рис, 9),

Входное слово

Животныер,

/,/

t-л

/ Кдругим категориям

Рис. 9

в отличие от кпастерной модели групповая модель основана

на предположении, что понятие в группе представлено не только са-

мим словоМ, ,о , "rО

аrриОуrам".'l-iапример, понятие "птицы" будет

предстаВлеНоНетолЬкоНазваниямИвидовптиц(орлы'кУрИцыИт.д.), но и атрибутами этого понятия - имеет, *P|'.lo.l:.1."TaeT, поёт,

;;Ь"; n"po" и др. Ддекватное восприятие информации и ее понима-

ние возможны только в том случае, если группы образуются на

основе объекгивных суц{ественных признаков, с которыми связыва-

ются существенные атрибуты, Именно этот факт заставляет педа-

гога уделить специальное внимание исследованию процесса фор-

8'lЭксперимент Бусфилда опи€ан в](ниге: Солсо Р,Л, Когнитивная психология, -

П"р С англ. - М.: Тривола, 1996, с, 21В .' 82Каuslеr О.Н. ВsусrrоiБgу "i"ЪiЬir

lеаrпiпg апd mеmоry, New Yоrk: Academic

Press, 1974

62 63

lмирования понятий и образования связей между ними

Модель сравнительных семантических признаков отличаетсяот групповой модели тем, что признаки (атрибуты) понятий делятсяна две группы. Определяющие признаки выделяют те существенныесвойства, которые позволяют отнести понятие к определенномуклассу. Харакгерные признаки определяют видовые отличия поня-тий внутри класса.

Одна из первых сетевых моделей семантической памяти быларазработана А. Коллинзом и Р, Квиллианом,83 Существенной чертоймодели является связь мещду понятиями, объединёнными в конфи-гурацию других понятий на основе значений, определяющих поня-тие по отношению к другим словам. Графическая структура органи-зации трехуровневой модели изображена на рисунке 10 (не будемобсрцдать те признаки, которые авторы считают существеннымидля указанных на рисунке животных). Нетрудно видеть, что эта мо-дель является дальнейшим развитием модели сравнительных се-мантических признаков. Ка>+qцому понятию можно приписать опреде-ляющие признаки, которые указывают на принадлежность к данномуклассу, и характерные признаки, указывающие на отличительныесвойства понятия внутри класса. Модель очень экономична с точкизрения использования ресурсов памяти, так как определяющие при-знаки хранятся в вышестоя|лем узле (животные) и их не нужно ду-блировать применительно к кащдому понятию внутри класса. Еслиданная модель справедлива, то время проверки истинности воспри-нимаемых испыryемым суждений должно зависеть от количествашагов, необходимых для проверки признаков. Например, для про-верки высказывания "акула может поворачиваться" нужно сначалаопределить, что акула - это рыба, рыба есть животное, а животныеобладают свойством поворачиваться,84 Очевидно, что проверка су-щдения "акула есть животное" потребует меньше времени, а истин-ность суждения "акула есть рыба" будет установлена еще быстрее.

83 Collins А.М., Quillian M.R. Rегtriечаl time from semantic mеmоry. Jornal of VеrЬаlLearning and VеrЬаl Behavior, 1969, 8, 24О-247Quillian M.R. Semantic memory. ln М/ Minsky (Ed.) Semantic iпfоrmаtiоп processing,Cambridge, МА: The MlT Press, 196984 Этот пример приведен в книге: Солсо Р.Л. Когнитивная психология, - Пер, Сангл. - М,: Тривола, 1996, с. 231

Рис. '10

экспериментальные данные по измерению времени проверки

истинности сущдений изображены на рисунке 11, Они показывают,

что время, затрачиваемое на поиск в семантической памяти, возрас-

тает по мере роста числа уровней, связывающих субъект и предикат

ср(дения. Кроме этого, виЬно, что категориальные признаки обраба-

Уровень 2 Имеет кожу

ЖивотноеповорачиватьGя

имеет плавники

Уровень 1 Птица меет крылья плаватьжабры

РозовыйУровень 0 Имеет длинные

ноги

можетлетать течения

Канарейка Страус Акула Лосось принересте

1500

1400

,l300

1 200

1 100

1000

900

01Уровни

"*Ён.".,"i,"казывании

тываютсябыстрее,чемХарактерные.Возможно,чтопонятие'.сеТЬ''применителrrо * опra"нию способа организации семантической па-

мяти допускает следующую метафору, Подобно тому, как биения

летать Рыбаперья

SSJYбФо"(х

Фоd)

ФФItrtФо.о

64 65

рыбы, попавшей в сеть, вызывают колебания самой сети, постепен-но затухающие по мере удаления от источника колебаний, слово-стимул, содержащееся в воспринимаемом суждении, активирует"колебания" семантической сети, заставляя испытуемого прогнози-ровать появление слов, связанных по смыслу со словом-стимулом.Известно, что в нашем сознании существJет множество готовых ре-чевых штампов, стереотипных высказываний, клише. На слово"доверие" наше языковое сознание услужливо подсказывает:"Оказывать высокое доверие". Гром гремит, ливень хлещет, солнцесияет - число примеров можно множить бесконечно. Слова, которыевызывают в сознании человека устойчивые связи с другими поня-тийми, Мортон85 назвал логогенами (от латинских слов "logos" - сло-во и "genus" - рождение, порох(дение). При возбуждении логогена уиспытуемого появляется готовность к определенному ответу.Логогены играют двойную роль при восприятии информации. С од-ной стороны, они резко ускоряют процесс обработки информации,создавая состояние предвосхищения, прогнозирования смысла вос-принимаемого текста. Интересный пример этого явления приводятИ.Н. Горелов и К.Ф. Седов.86 Испытуемому давали прослушать маг-

нитофонную запись некоторого текст и просили записать услышан-ное карандашом. Исходный текст выглядел так:

30расьmе парчк! Сколько сколько меm mебя не вчdел! -Прчвеm 0ру>кчще! Очень раd mебя обчOеmь! - Ну, расmаскчвай, каку меня 0ела?, Да в общем, с нашчм не жалуюсь. Все в mебя нор-мально.

Испытуемый же набросал карандашную запись следующего со-держания:

Зdравсmвуй, сmарчк! Сколько зuм, сколько леm mебя не Bu-dел! - Прчвеm dружчще! Очень раd mебя вчOеmь! - Ну, рассказывай,как у mебя 0ела? - Да в общем, знаешь, не жалуюсь. Всё у менянормально.

С другой стороны, логоген может сыграть и дурную службу, де-формируя смысл информации, если слово употреблено в другом несовсем привычном контексте. !ело в том, что наше сознание посте-пенно накапливает стереотипные формы поведения и восприятиянекоторых видов информации. Это явление Д.Н. Узнадзе назвал

установкой. Она формируется на уровне подсознания и управляетвосприятием без анализа поступающей информации, !авайте,

85 Могtоп J. The logogen model and огthоgгарhiс struсturе. lп U. Frith )Ed )

Cognitive processes iп spelling. London: Academic Рrеss, 198086 Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособиеИздательство "Лабиринт", 1998, с. 84

например, обсудим понятие "импульс". Какие ассоциации пробущда-

ет оно у вас, уважаемый читатель? Скорее всего, в голове мгновен-

.1о ""пL*rуло"придать

импульс развитию", "внутренний импульс". И

вот уже где-то в глубине замерцала сеть понятий, связанных с вну-

тренними, тайными движениями души, и вы подсознательно настра-

иваетесь на восприятие определенной семантической информации.

такая же настройка происходит и в сознании ребёнка, слышаlлего

на уроке физики слово "импульс". Однако учитель физики говорил о

совсем другом понятии - физической величине, равной произведе-

нию массы тела на скорость его движения. В подсознании учителяпомимоеговолиактивИрУетсясовершенноИНаясемаНтИЧескаясеть:

векгорами);^+ еflИНИL|Ы ИЗМеРеНИЯ ИМПУЛЬСа;

-gСВЯ3Ь ИЗМеНеНИЯ ИМПУЛЬСа С ИМПУЛЬСОМ СИЛЫ;

-* ВТОРОЙ закон Ньютона в дифференциальной форме;,+3ЭКон сохранения импульса, границы его применимости;

-ьСВЯ3Ь 3аКОНа СОХРаНеНИЯ ИМПУЛЬСа С ОДНОРОДНОСТЬЮ ПРО-

странства;-а ре?ктивное движение (уравнение Мещерского) и т, д,

Ещё раз подчеркну, что эта сеть со всеми присущими ей связя-

ми между понятиями и способами действий навязывает учителю''подпопойо"

"з подсознания определённый способ мышления.

многие действия при этом осуществляются автоматически и не

предъявляюr", д"r"" в явном jиде. В этом кроется, на мой взгляi,

од"j ,з важнейших причин непонимания детьми новой информации.

Понимание возможнО толькО при полном или хотя бы частичном (на

начальном этапе объяснения) совпадении семантических сетей учи-теля и учеников. В этом случае обучение может дать совершенно

фантастические результаты. Меня поразили результаты одного из

экспериментов, проведённых со студентами вузов.'7 Пусть читатель

попробует понять смысл следующего предложения, зашифрованно-

l-о n"p"r,", буквами слов, входящих в его состав: "к, т (В), д, м, д, н,

г?'' оказывается, что это можно сделать, не прибегая к хитроумной

системе дешифровки. Группе студентов была прочитана интересная

для них лекция о поведении китов и дельфинов и об их интеллекту-

альных возможностях. После лекции состоялась оживленная дис-куссия. В течение нескольких следующих дней обсух<дались рефе-

87 Эксперимент описан в книге: Горелов И,Н , Седов К,Ф, основы _. _ _.

п"r"Бпrrirrr"rики. Учебное пособие, - М.: Издательство "Лабиринт", '1998, с, 88

над

66

_м

67

раты студентов по этой тематике. На пятый день экспериментаторраздал студентам карточки с четырьмя зашифрованными предложе-ниями и предложил их разгадать. Результаты опыта читатель можетувидеть в таблице. Они говорят красноречивее любых слов.

Шифр Содержание

К, т (В), д, м, д, н, г? Как ты (Вы) думаете, моryrдельфины научиться говорить?

К, т (В), д, о, д, и? Как ты (Вы) думаете, обладаютдельфины интеллекгом?

К, т, з? Как тебя зовуг?

К, и, д? Как идр дела?

Верныхответов

21

19

Понимание стало возможным благодаря предвосхищению(подсознательному) на основе созданной у студентов семантиче-ской сети понятий, связанных с китами и дельфинами. В этом смыс-ле любое предметное обучение можно представить как процессформирования семантических сетей понятий искусственных илиестественных языков, Поэтому так важно учителю уметь исследо-вать эти семантические сети, вовремя исправляя недостатки и до-биваясь того, чтобы понятийная струкгура соответствовала объек-тивным связям изучаемой предметной области действительности.В психологии для исследования понятийного мышления применяют-ся некоторые стандартные методики. Кратко опишем их и рассмот-рим возможность применения этих методик для изучения процессаформирования предметных понятий.

исслЕдо влн иЕ по няти Йноrо м ы шлЕния .

Вернемся к исследованию умений ученика устанавливать свя-зи мех(ду понятиями. Эти умения можно изучать с помощью разныхметодик, не прибегая к применению тестов интеллекта Приведупример одной из наиболее информативных методик, результатыприменения которой значимо коррелируют с уровнями пониманияучениками учебной информации.

М еmоё u ка "Л ое a! ка связе й ".

Исходная психологическая методика, названная "Логика свя-зей", основана на предъявлении ученику житейских понятий. В ееописании авторы прямо подчеркивают, что методика позволяет ис-следовать понимание испытуемыми связей между понятиями:"Методика направлена на выяснение того, в какой мере испытуемымдоступно понимание абстрагированных связей между отдельнымипонятиями, а также распространение этого понимания на другие

конкретные примеры".88 Приведу фрагмент ее описания, содержа-

щий инструкцию и задания, заимствованный из одной работы по

психодиагностике.89Инструкцияпервые шесть пар слов, снабженных цифрами от единицы до

шести, задают определенные типы связей между понятиями. Опре-

делите аналогичные типы связей в остальных парах слов и укажите

для ках(цой пары номер соответствующего примера, в котором за-

дан тотже тип связи, что и для данной пары слов,

Шчфр:

]

I

I

I

1

]

l

,,,

!,/' i

il

il

t

i

l

Ёй;l-]2мин

lзй;li

_ -,-]Вцт| ]

S мигr ]

l. Овца - сгадоll. Малина - ягодаlll. Море - океанЗаdанче:

lV. Свет - темнотаV. Отравление - смертьVl. Враг - неприятель

'l. Испуг- бегство 8. Глава - ромаН 15, Свобода - воля

2. Месть-поджог 9. Пара-два 16, Прохлада-мороз3. Физика - наука 1О. Покой - движение 'l7, Страна - город

4. ,Щесять - число 1 1, Слово - фраза 1 8, Пение - искусство

5. Правильно - верно 12. Смелость - геройство 19, Похвала - брань

6, Плакать - реветь 13, Бодрый - вялый 20, Тумбочка - шкаф

7. Грядка - огород 14. Обман - недоверие

нетрудно видеть, что в шифре заданы в неявном виде различ-

ные типЫ связей междУ понятиямИ (1астЬ - чело_9,.Р9д- вид, сте-

пень,,антоНимы, причИна..- слеJс_триq и синонимь0, Ученик должен

их обнаружить и применить для решения задания, Ещё раз повторю,

что методика очень информативна и дает высокие корреляции не

только уровнями понимания, но и с успешностью обучения в целом,

низкие результаты, полученные учеником по данному тесту, вскры-

вают одну из причин плохой обучаемости - ученик не в состоянии

обнаружить связи между понятиями, поэтому процесс обучения для

него представляет собой механическое заучивание материала,

хочу предупредить читателя, заинтересовавшегося данной ме-

тодикой, что в тексте цитируемой работы приведены ошибочные от-

веты на ряд заданий, Кроме этого, не могу не сказать и об очень

удручающем выводе, к которому пришли авторы методики:;пракrика показала, что применение этой методики на испытуемых с

недостаточным образованием вообще бессмысленно, и ее рекомен-

дуют использовать только при наличии среднего и даже высшего

88пракгикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб,

,Б"БйЬ l Ё.Д. Ьалин, В.К. ГаЙда, В.К. Гербачевский и др. // Под общей ред, Д,Д

Kpiro". с.А, Маничева. - Спб: Издательство "Питер", 2000, с, 162,

89 Там же, С. 161-163

I

)

)lбв 69

образования",90 Мне не очень понятно, как может ученик пониматьучебный материал и встраивать новые понятия в свой когнитивныйопыт, если он не в состоянии обнаружить причинно-следственныесвязи, родо-видовые соотношения, отношения тох(цества и противо-положности и т. д.вероятно, на основании информации, приведен-ной в цитате, можно сделать только один вывод - большинство уче-ников не понимает учебный материал й вынуждено его заучивать. Ясклонен думать, что это является основной причиной потери интере-са к учебе и низкого качества обучения.

никго не мешает учителю провести данный тест с предметны-ми понятиями преподаваемой им области знаний, получив инфор-мацию о том, как ученик связывает именно предметную информа-цию (ученики с образным типом мышления обнаруживают связимежду житейскими понятиями, но не могут этого сделать для науч-ных понятИй). ПриведУ примеР некоторыХ тестовыХ заданий по фи-зике, которые включают невербальные формы представления поня-тий, В данном примере понятия связаны теми же видами связей, чтои в приведенном выще тесте. Однако научные понятия могут бытьсвязаны и иными видами связей, специфичными для данной науч-ной области. Например, ка>цдой эмпирической физической величинеможно сопоставить опыт, с помощью которого исследуется физиче-ское явление; всем физическим величинам соответствует опреде-ленная схема, позволяющая описать процесс конструирования ве-личины и её существенные признаки. Если читателя интересует по-дробное описание исследования связей ме}цу gизическими поня-тиями, то сможет найти его в одной из моих статей по методике пре-подавания физики.

4. Изменение скорости -

ускорение11. Масса - инерция 16. Скорость -величина

5. Сила - ускорение 12. а*о - u=const17. Ускорение - явление

6. Изменение положениятела - движение

'l3. x=xo+u,t D=,l0 м/с ,l8. Прямая

пропорциональность -

X=Xo+urt7, Равномерноедвижение - u=const

'|{. ;=1о+11,[ _ ý=р{

При использовании предметных тестов, направленных на изу-чение особенностей понятийного мышления, необходимо соблю-дать осторожность и не торопиться с выводами относительно воз-можных причин ошибок учащихся. Проблему с интерпретацией ре-зультатов такого тестирования очень точно сформулировал А.Н.Майоров: ",Щостаточно часто в тестах достижений можно найти по-пытки использования специфических заданий, специально разрабо-танных психологами для тестов интеллекта. Это в основном три ви-

да заданий: аналогии, классификации и искпючения лишнего. Ихособенность заключается в том, что результат выполнения зависитне только от знания предметного содержания задания, но и о той ин-теллектуальной операции, выполнение которой предполагает дан-ное задание. Как говорят психологи, эти задания нагружены разны-ми факгорами, один из которых - собственно результаты обучения,а другой отражает личностные особенности испытуемого. Поэтомуиспользовать их в тестах нyжно очень аккуратно, а лучше вообщеотказаться в пользу нейтральных форм заданий."92 С существовани-ем трудностей при интерпретации результатов я согласен, а вот вы-вод, к которому приходит А.Н. Майоров, мне представляется скоро-палительным. Еще раз повторю, что трудности, испытываемые уча-щимися при понимании учебных предметных текстов, часто вызва-ны интеллектуальными затруднениями, Понятия не связываются в

упорядоченную семантическую цепь не из-за нерадивости или от-сутствия усидчивости, а по причине отсутствия необходимых интел-лектуальных операций. Тесты КИ раскрывают механизмы работыинтеллекта с житейскими понятиями. Если бы научные понятия бы-ли бы связаны теми же видами связей и операций, что и понятия жи-тейские, то необходимость в специальных предметных интеллекту-альных тестах действительно не возникала бы. Однако это не соот-ветствует действительности. Поэтому предметные интеллектуаль-

92 Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.- Культура, с. 239

1. Покой - движение91 8. Равноускоренноедвижение _равнозамедленноедвижение

15. l

а"2. Механика - теория 9. Равноускоренное

движение-4=сопSt3. Вес - сила упругости 10. flеформация - сила

трения

Dx=Uox + dxt

гt

]

90 Пракгикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Учеб.пособие / В.,Q. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевiкий и'др. ll Под БОщ"Й ред. А.А.Крылова, С.А. Маничева. - Спб: Издателiство ''Питер", "2оо0,; ioz--

91 В отличие от теста, основанного на житейских понятиях, в данном тесте этапара понятий соответствует не отношению противоположности, а родо-видовойсвязи, так как покой является частным случаем движения.

I

/

)l70 71

Издательство "Образование

ные тесты несут важную информацию о способах связи научных по-нятий и операциях над ними. Конечно, тесты интеллекта на пред-метном содержании, взятые изолированно вне традиционных формпредметного контроля, не позволяют решить ни задачу диагностикиинтеллектуального развития (ошибки в решении мож1-1о объяснитьнедостатками в усвоении предметных знаний), ни задачу диагности-ки усвоения предметного содержания (низкие результаты можнообъяснить недостатками в интеллектуальном развитии). Например,в приведенном выше тесте с физическим содержанием пара поня-тий "деформация - трение" связана причинно-следственной связью.Но, чтобы учащийся смог обнаружить эту связь, ему необходимознать, что причиной силой трения является деформация неоднород-ностей поверхностей соприкасающихся тел, возникающая при ихотносительном движении. Рля того чтобы увидеть отношение проти-воположности в паре "4 *0 - D=const" нужно знать символическиеобозначенИя физичесКих величиН (ускорениЯ - (/ И СКОРОСтИ - u),

смысл математических символов *и =const, знать, что при равно-мерном движении ускорение равно нулю. Отсюда нетрудно понять,что ошибки при выпс]rlнении теста могут быть вызваны отсутствиемнеобходимых физических знаний. Поэтому сначала нужно убедить-ся в том, что учащиеся владеют нужной предметной информацией.однако, если эта задача решена отдельно с помощью использова-ния других средств диагностики, то тогда использование предмет-ных интеллектуальных тестов может приобрести смысл. В самомделе, если мы с помощью одного из стандартных средств диагно-стики убедились в том, что учащийся усвоил научные понятия и ме-тоды на уровне, достаточном для выполнения предметного интел-лектуального теста, то тогда это создает основу для однозначнойинтерпретации его результатов на языке умственных операций.следовательно, имеет смысл говорить о создании системы средствдиагностики, Blcl ючаюtлей :

* диагностику базовых интеллектуальных операций с помо-щью стандартных психологических инструментов;

* диагностику усвоения предметного содержания на основетрадиционн ых средств контроля

;

;l диагностику эффективности применения базовых интеллек-туальных операций на предметном содержании.

МеmоOuка " Ис кл ючен ue л u шнеео".Еще одним примером задания для изучения индивидуальных

особенностей семантических сетей и умений выделять существен-ные признаки, с помоlлью которых ученик устанавливает связи меж-

ду понятиями, является психологическая методика "исключениелишнего". Существуют несколько вариантов формирования заданийданного вида. Наиболее часто применяется методика, в которой ис-пытуемому предъявляется список из пяти понятий, четыре из кото-

рых объединены по одному классификационному признаку. Одно изпонятий оказывается "лишним", так как оно не принадлежит даннойlсtассификации. 3адания подобного вида входят практически во всетесты интеллекта, содержащие субтесты для исследования вер-бального мышления, В этом читатель мог убедиться, прочитав опи-сание теста Амтхауэра, При составлении заданий нужно избегатьвозможной многозначности ответов на основе различных классифи-каций данных понятий по разным основаниям. Некоторые авторыпособий по психологии9з считают, что многозначность не являетсянедостатком. Наоборот, она позволяет более детально изучать осо-бенности аналитико-синтетической деятельности мыцления. В каче-стве примера, подтверждающего данный тезис, приводится зада-ние, состоящее из названий пяти рек: Волги, Колымы, Оби, Ангары и

Амура (я заменил название одной из рек, так как в тексте цитируе-мого издания допущена ошибка при классификации). Наиболее ча-сто испытуемые исключают слово "Волга", так как все остальные ре-ки протекают по азиатской части территории страны. Некоторые ис-пытуемые исключают "Амур" как слово мужского рода. Можно ис-ключить и Ангару, как единственный приток другой более крупной

реки среди приведенных названий других рек, непосредственно впа-

дающих в моря. Авторы считают первый ответ более правильным"по степени обобщённости признаков".9а Однако это утверждениелишено основания, так как существенность признака определяетсяне точкой зрения психолога-экспериментатора, а целью классифи-кации, Вряд ли учитель литературы согласится с тем, что умение от-

личать существительные мужского рода является менее значимым

результатом обучения, чем знание географического места протека-ния реки. Аналогичное возражение можно адресовать и заданию из

школьного теста умственного развития (ШТУР),'5 в котором нужноисключить название одной из стран из следующего списка: Куба,

Япония, Вьетнам, Великобритания, Исландия. Правильным ответомавторы считают "Вьетнам", однако этот вывод учащийся может сде-

93 Пракгикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб.пособие / В.,Щ. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под общей ред. А.А.Крылова, С.А. Маничева, - Спб: Издательство "Питер", 2000, с. 16094 Там же, с. '!6095 Существует множество описаний теста ШТУР. В данном случае я пользуюсь

работой Н.И. Шевандрина "Психодиагностика, коррекция и развитие личности"(М.: Гуманит. Изд. l-teHTp ВЛМОС, 1999, с. 333)

72 73

..u

лать как на основе анализа географических признаков (остальныестраны являются островными государствами), так и на основанииграмматического анализа (вьетнам - слово мужского рода).Задания на исключение лишнего также можно формулироватьна основе предметных понятий. В уже упоминавшемся тесте штурсубтест 4 полностью_составлен из предметных понятий, принадле-жащих различным областям знаний, Приведу несколько примеровзаданий этого теста из разных предметных областей (в самом тестеназвания дисциплин не приводятся).96

Русскчй язьtка) приставка, б) предлог, в) суффикс, г) окончание, д) корень.Лumераmураа) пословица, б) стихотворение, в) поэма, г) рассказ, д) повесть.а) очерк, б) роман, в) рассказ, г) сюжет, д) повесть.мхка) пейзаж, б) мозаика, в) икона, г) фреска, д) кисть.а) литература, б) наука, в) живопись, г1 зоiчество, д) художественное

ремесло.Фчзчкаа) длина, б) метр, в) масса, г) объем, д) скорость.а) скорость, б) колебание, в) сила, г) вес, д) плотность.маmемаmuкаа) прямая, б) ромб, в) прямоугольник, г) квадрат, д) треугольник.а) треугольник, б) отрезок, в) длина, г) квадрат, д) кругБчолоечяа) аорта, б) вена, в) сердце, г) артерия, д) капилляр.а) цитоплазма, б) питание, в) рост, г) раздражимость, д) размножение.

второй вариант предъявления заданий вида "исключение лиш-него" встречается значительно реже, но он позволяет более деталь-но изучать существенные признаки, которые в сознании учащегосясвязаны с тестовым словом. В данном варианте методики к кащдомутестовому слову, стоящему перед скобкой, приведен список из пятипонятий, которые тем или иным образом связаны с ним. Но толькодва понятия из пяти отражают более существенные признаки тесто-вого слова. Учащийся должен их обнаружить и указать в ответе. заках(дое правильно выбранное понятие начисляется один балл. Тест,приведенный в пракгикуме по психологии,97 содержит 24 задания,результаты учащихся, набравших менее 24 баллов рассматривают-

ся как "неудовлетворительные, свидетельствуlоtцие о неумIении ис-пыryемых сравнивать, анализировать и обобщать выделенные при-знаки."98 К сожалению, в описании к тесту ничеrо не сказано о воз-растных границах его применения и не приведеньi данные о воз-растных нормах, поэтому использовать тест для сравнения учащих-ся нельзя. Однако эта задача в данном случае не является цен-тральной, так как нас интересуют индивидуальные интеллектуаль-ные особенности каждого учащихся, а не его место в популяции.

ИнструкцияОтберите в ка(4ой строке только два слова, наиболее теоно

связанных с тестовым словом, указанным перед скобкой.Война (самолет, пушки, сражение, ружья, солдаты).Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово),Сад (расrения, садовник, собака, забор, земля).Сарай (сеновал, лошади, крыша, стены, деревня).Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед),Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).,Щеление (делимое, карандаш, делитель, бумага, столбик)Игра (карты, игроки, штрафы, наказание, правила),Кольцо (диаметр, алмаз, проба, окружность, печать).Газета (правда, приложение, телеграмма, бумага, текст, редаi;,,ор}Книга (рисунок, название, бумага, любовь, текст).Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).3емлетрясение (пожар, смерть, колебание, почва, iLlyM)-

Библиотека (город, книги, лекции, музыка, читатели).Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк),Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион).Больница (помещение, сад, врач, радио, больные),Любовь (розы, чувство, человек, город, природа).Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек),Мебель (стулья, металл, дерево, сервант, ttlкаф).Факультет (кафедра, декан, здание, студент, улица).Оружие (танки, самолеты, хJ,lопушки, пушки, железо).Овощи (свекла, растение, грядка, морковь, яблоко).

Мои исследования показали, что при выполнении этого вари-анта теста ученики 9 класса испытывают ббльшие затруднеl{Llя, чеi\,rt

при выполнении заданий стандартной методиlки. Проблема, tlо-ви*

димому, состоит в том, что многие тестовые слова, явJ]яясь житеЙ-скими понятиями, усваиваются ребёнком на эмпирическом уровне в

тех значениях, которые им придают люди, общающиеся с учеником.Нигде в школьных учебниках мы не найдем определений понятий"книга", "газета", "кольцо", "чтение" и т. д Выполняя тест, дети с

удивлением обнаруживают, что они воспринимают эти и многие дру-

96 Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.:Гуманит. Изд. l_{eHTp ВЛМОС, 1999, с. Зii97 Праrгикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб.пособие i В.,Щ. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и'др. ll Под ЬОщеЙ ред А.А.Крылова, С.д, Маничева. - Спб: Издателiство.Питер'', "200о,

;.'160-

74

98 Там же, с. 16,|

75

гие понятия на интуитивном уровне, не формулируя явно их суще-ственные признаки. ПоэтомУ тест выполняет своеобразную обучаю-щую функцию (этот эффекг психологи обнаружилй "щЪ

np, npr-менении первых тестов интеллекта), заставляя детей задумыватьсяо значениях слов родного языка. Ооучающее воздействие тестаможно усилить, проведя после тестирования разбор заданий с обсу-ждением решения.интересно сопоставить результаты выполнения этого теста срезультатами применения методики свободных ассоциаций для техже понятий. Эта методика направлена на выяснение смыслов и зна-чений понятий на подсознательном уровне. Именно они руководятпервичным восприятием информации, выполняя функции элемен-тарных когнитивных схем и логогенов, активирующих определенныесемантичеСкие сети, Если попросить какого-лйоо испытуемого датьвербальное определение понятия, предоставив время на обдумыва-ние, то ответ будет дан на сознательном уровне с включением опе-

раций метакогнитивного контроля и семантическим поиском в дол-говременной памяти. Однако данное определение может значитель-но расходиться с подсознательным значением понятия. !ля его об-наружения необходимо настолько уменьшить время выполнения за-дания, чтобы испытуемый действоьал интуитивно и не успел произ-вести логическую обработку информаций.пп Прин"то Ь"йrurо, *rопервые два слова, написанные испытуемым, наиболее точно отра-жают значение понятия на подсознательном уровне. Кроме этого,данная методика позволяет оценить и особенности мышления.наличие в ответах большого числа слов-реакц ий, не связанныхобъекгивно со словом-стимулом общими npra""*ur"(периферическая реакция), свидеrёпо.r"у", ''о плохом знании язы-ка, нарущении динамических особенноЬтей - ."rорйБ*"ппо"rо,скачкообразность мыслительных процессов и т. п.''100 Днализ дан-ных показал, что ученики, успешно справившиеся с заданиями пре-дыдущего теста, даже интуитивно приводят слова, характеризую-щие существенные признаки слов-стимулов, т. е. их семантическиесети объединены на основе категориальных признаков понятий.ученики же, допустившие большое количество ошибок в тесте"исклlючение лишнего", часто указывают слова, описывающие внеш-ние, несущественные признаки слов-стимулов. Это обстоятельство

99 Более подробное описание методики свободных ассоциаций читатель можетнайти в уже упоминавшейся работе no пar*од""."остике: Практикум по общей,экспериментальной и прикладной психологии:_Учео. посоойЬ 7'Ё.д. Балин,В..К. Гайда, В.К. Гербачеrс*rй и др. il-ПБд'общей ред, А,А, Крылова, С,А.Маничева, - Спб: Издательство .ПитЬр'', 2оOБ. с. 174-179,

100 Там же, с, 176

необходимо учитывать учителю при объяснении нового материала.Слова, произносимые учителем, неизбежно будут активировать всознании ученика именно те значения, которые и проявляет тестсвободных ассоциаций. Ранее я уже подчеркивал, что расхох(цениемежду значениями понятий в учебном тексте и в детском сознанииявляется одной из основных причин непонимания. Учителя же инту-итивно предполагают, что разговаривают с учениками на одном итом же языке, даже не пытаясь убедиться экспериментально в спра-ведливости этого предположения. Очень интересный пример, раз-венчиваюlлий это заблрщдение, приводит Э. Торндайк - амери-канский психолог, являющийся одним из основоположников бихе-виоризма, описывая свои наблюдения за ходом посещенных им уро-ков: "Мисс Бесси находила желательным, чтобы дети "знали что-ни-будь о мире, в котором они живут", и для осуществления этой целиизбрала вулкан и гейзер, как важные, если не интересные явления.Посредством гуттаперчевого мячика с дыркой, искусно скрытой вкучке песка, она создала гейзер и изобразила вулкан посредствомкусочка ваты, пропитанного спиртом и зажженого. Мы же началисвои занятия по географии в невеOенчч эmчх факmов (KypcuB мой -М.Б.). 11осле нескольких уроков о холмах, горах, островах, мысах изаливах дети объявили нам, что им не понравится "все это старье". ,"Пожалуйста, устройте нам фейерверк", - просил Фрелди, "Или кли- '.' .' ;стир", - живо прибавила Агнесса".101

Тз5им о-.9рgзо_ц, методика свободных ассоциаций,и второй ва- ]

риант iecTa "Исключение лишнего" являются эффекгивными сред- J sствами диагностики, позволяющими учителю выяснить значения по- ,'

нятий в сознании учащихся. При обнаружении расхох(цений с темзначением, в котором понятие используется в учебном тексте, необ-ходимо дополнительное разъяснение этого значения. В противномслучае ученик будет воспринимать информацию через искажающуюпризму случайных ассоциаций и несущественных признаков, Так какмы обсуяlдаем фазу предпонимания, то предметом тестированиядолжны быть те понятия, которые необходимы для понимания уче-ником новой информации.

Как и ранее, данные тесты могут быть заданы на основе пред-метных понятий. Ниже приведен фрагмент теста с применением фи-зических понятий из раздела "Механика".

Расстояние (дистанция, длина, координата, траектория, скорость)Координата (направление, расстояние, пль, ось, движение)

101 Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э.Торндайк. Принципы обучения, основанные на психологии..Щжон Б. Уотсон.Психология как наука о поведении. - М.: ООО "Изд-во АСТ-ЛТД", '1998, С. 86-87

7677

-----

Скорость (автомобиль, гонки, расстояние, время, ускорение)Ускорение {увеrlи,ление, прогресс, время, расстояние, изменение скоро-сти)Сила (спокойствие, знание, взаимодействие, величина, закон)Масса (вес, инертность, взаимодействие, скорость, величина)любопытно, что иногда дети, знающие формальны; определе-

ния понятий, испытывают затруднения, при определении суще-ственных признаков этих же понятий, заданных в форме теста"исключение лишнего". Этот факт заставляет предположить, чтоопределение усвоено фtэрмально путем механического заучивания.

IdlеrпаФцха''Сравненлtе поняmuй''.Еще одним интересным вариантом для исследования катего-

риального lиыUJления, семантических сетеЙ и классификационныхлризнаков их формиlэования является методика под названием"Сравчение по}-lятий".102 Эта методика достаточно традиционна длямногих тестOв интелflекта, вrulючая тест Амтхауэра и штур, что го-ворит о высокой значимOсти интеллектуальных умений, диагности-руемых с её попло:l'1ью, Тестовое задание состоит из 22 пар понятий,для каждой из котOрых нужно указать обобщающий термин (еслиэто воз[40)кно). В свЕзи с этой целью и название теста, и инструкцияк He',ly (она l0ивгдена Е тексте чуть ниже) представляются мне неочень удачнь!!ии. Все описанные выше тесты предполагали сравне-ние псрiятий. Ст*..'".liфика же данного теста состоит в поиске обобща-|0l,i{егФ, г")одOýOг0 ,"1.нят,ия. Впрочепл, не хочу придавать слишкомбольл_t"lсlггl значеii ия терм и нOлогическим н юансам.

Инструкl"tияукажите trбш:ие :уl1|ественные признаки для сравниваемых пар

r_"lонятий

,l0. 3олото - серебро

11. Ворона - воробей

21. Красный - зеленый

22. Ветер - соль

Внимательный читатель, конечно, уже обнаружил пары слов,для которых обобщающий термин привести очень сложно, если неневозможно. В этом и состоит принципиальная особенность даннойметодики. Предполагается, что в процессе выполнения теста ученикобследует семантические сети, которым принадлежит каждое поня-тие в паре, и ищет общие семантические признаки. Если они есть,то понятия принадлежат близким семантическим сетям в одной и

той же семантической сфере (такие понятия авторы теста называютоднополевыми). В противном случае понятия оказываются несопо-ставимыми и принадлежат разным семантическим полям. Если ис-пытуемый умудряется находить общие признаки и для несопостави-мых понятий, то из этого можно сделать два разных вывода. Во-пер-вых, это может свидетельствовать о развитом воображении и на-личии творческих способностей. Во-вторых, как это ни печально, - осклонности "к резонерским демагогическим рассух1дениям"103Интерес представляет и то, по каким признакам ребенок обобщаетпонятия (случайным, конкретным, видовым, категориальным).Например, ученик может связать пару "оса-ось" по одинаковому ко-личеству букв в словах, что является чисто внешним признаком, неимеющим семантического значения. Пару "золото-серебро" можнообобщить на основе двух разных категориальных признаков, отнесяих либо к металлам, либо к проводникам электрического тока. Этоже обобщение можно осуществить на основе видовых признаков. Содной стороны, золото и серебро являются 1раеоценньtмLl металла-ми, а с другой - меmаллчческuмч проводниками. Любой из четырехперечисленных обобщаюц{их признаков является правильным, ноони отличаются уровнем обобщенности и указывают на значение,под которым понятие хранится в семантической памяти ученика.

Как и перечисленные ранее тесты, методика "Сравнение поня-тий" может быть использована для изучения семантических сетейпредметных понятий. Приведу пример фрагмента задания по физи-ке для исследования связей между понятиями кинематики. Обычноя применяю этот тест для диагностики готовности учащихся к пони-манию методов решения задач по данной теме.

103 Пракrикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб.пособие / В.,Щ. Балин, В.К. Гайда, В,К. Гербачевский и др. // Под общей ред. А,АКрылова, С,А. Маничева. - Спб: Издательство "Питер", 2000, с. 158

1 Утро - веч8$)

2, KcrpoBa - л0l1lадь

З. f,lетчик -,i-а!iкист4, Река * птица

5. Лпх{дь - срзег

6. Маленькая дезgчка -,больu.,lая кукла7 06l,raH -- оц.,ибка

iЗ, Еп,rк * лу!rе

ý. i:a1'-4i' K ..КаЁ[aНДа-r]

12, Молоко - вода13. сани - телега14, Очки - деньги15. Озеро - река16. Поезд - самолет17. Стакан -петух

18. ось - оса

19, Яблоко - вишня

20. Лыжи - коньки

'102 |,;.,rэ рдз l|'l,f.{;,!],il,,i,, {;...,]:Ti !-jii к кiiиге: Практикум по общей,эк:i]ериl\лентальнсЙ л прич,_r:ýднсй llýихологии: Учеб. пособие / В !. Балин, В.К.Гаliда, Ц К Гсрf,зuq1l;кий и.lр. /i Пtэд общей ред, А,А. Крылова, dА-йrпrr".".- Спб, l'1злательство "Г,rитер'', 2000. с. 158_160'

7879

1. Полет самолётапроryлка

2. Торможение автобуса передостановкой - разгон лыжника передпрыжком с трамплина

3, S=ut - u=const

7. u,=uo* + dnt

",{__,

8.х=хо+ц,1 - -t __-

(J4. Полёт парашютиста с раскрытымПаРаШЮТОМ - X=Xo+u,t

5. .Щвижение электропоезда послеотправления от станции -x=xo+Dxt+аt?2

't0, Автомобиль - человек

не буду комментировать всё задание, так как это интереснотолько учителям физики. Первое задание проверяет умение видетьобщее в движении любых тел независимо от их формы, размера,материала и т.д. Во втором задании общим является понятие дви-жения с ускорением и т. д. Отличительной чертой многих предмет-ных тестов (это хорошо видно на приведённом выше примере) яв-ляется использование искусственного языка, на котором предъяв-ляются задания. В частности, в математике и естественнонаучныхдисциплинах таким языком является язык формул, уравнений и гра-фиков. Однако эти способы представления информыции имеют вер-бальные эквиваленты. ,щля понимания специальt._й предметной ин-формации, предъявляемой учителем, необходимо, чтобы в созна-нии ученика, услышавшего, например, слова "равномерное движе-ние", активировались и способы символического представления это-го движения, изображенные в задании В. Результаты выполненияданного теста значимо коррелируют (на уровне 0, 69 - 0, В2 дляразных лет исследования) с успешностью овладения способами ре-шения задач на применение координатного и графического методовописания механического движения. Любопытно, что корреляциямежду результатами выполнения репродуктивных заданий на вос-произведение определений, формул, графиков, уравнений и успеш-ностью в овладении теми же способами значительно ниже (от О,47до 0,54).

Меmоёuка "Аналоечч".Наконец, опишем ещё одну традиционную для психологии ме_

тодику изучения связей и отношений между понятиями, обычно на-

зываемую тестами на обнаружение аналогии. По своей сути эта ме-тодика близка к описанному выше тесту "Логика связей" и отличает-ся от неё лишь формой и порядком предъявления заданий. В тесте"Логика связей" весь массив понятий и закодированных видов свя-зей предъявляется одновременно. В методике "Аналогии" отноше-ние также задаётся исходной парой понятий, но в ответ нужно не

найти уже сформированную пару понятий с таким же отношением, асреди предложенных пяти понятий найти такое, которое образуеттакое же отношение к третьему понятию, указанному в правой частизадания. Читатель уже знаком с этим способом предъявления зада-ний по третьему субтесту теста Амтхауэра. Методика "Аналогии"

рассматривается как один из наиболее информативных способовизучения связей и отношений мех<ду понятими, доступных ученику.Включена данная методика и в ШТУР. В нём (в отличие от тестаАмтхауэра) задания сформулированы на основе предметных поня-тий. В этом кроются как достоинства, так и недостатки теста, пре-тендующего на название теста умственного развития. Мы уже гово-

рили, что задания подобного вида не допускают однозначной интер-претации результатов их выполнения. С помощью заданий третьегосубтеста авторы исследуют следующие виды связей мех<,ду понятия-ми. род - вид, причина - следствие, часть - целое, противополож-ность, функциональные связи. По сравнению с методикой "логика

связей" отсутствуют задания на обнаружение синонимов. Приведунесколько примеров заданий из теста штур для разных предмет-ных областей (в самом тесте названия учебных дисциплин не приво-

дятся).Русскчй язьtкГлагол : спрягать = существительное : ?а) изменять, б) образовывать, в) употреблять, г) склонять, д) писать.

Числительное: количество = глагол : ?а) идти, б) действие, в) причастие, г) часть речи, д) спрягать

маmемаmчкаСлагаемое : сумма = сомножители : ?а) разность, б) делитель, в) произведение, г) умножение, д) число.

Прямоугольник: плоскость = куб: ?а) пространство, б) ребро, в) высота, г) треугольник, д) сторона.

ИсmорuяПервобытнообщинный строй : рабовладельческий строй = рабовладель-

ческий строй : ?а) социализм, б) капитализм, в) рабовладельцы, г) государство, д) фео-

дализм.

течение реки

9. x=xo+u,t

80 8,1

_

Рабовладельцы : буржуа = рабы : ?а) рабовладельческий строй, б) буржуазия, в) рабовладельцы, г) наёмные

рабочие, д) пленные.результаты выполнения детьми тестов, организованных по ти-

пу методику "логика связей", практически совпадают с результатамивыполнения теста "Аналоrии" (на одном материале), поэтому раз-личия в форме предъявления заданий не является существенной.Однако методика "Аналогии" позволяет исследовать такие связимежду понятиями, которые трудно задать в методике "логика свя-зей"зеи", если в качестве исходных понятий использовать житейские по,НятИя в веобальной фоппла BHIIllp \/}rё гпалпlrпллL rtтл ппlr а6,,,,л,,,.,,я в вербальной форме, Выше рке говорилось, что при обучениифизике необходимо изучать формирование таких связей как:

Ф явление - опыт по его исследованию;ф явление - физическая величина;ф количественные различия в протекании явления - необходи-

мость введения физической величины;* явление - эмпирический закон,* физическая величина - прибор для её измерения;Ф явления - теория;* опыт - гипотеза;* теория - принципы теории;+ принципы теории - следствия и т. д"Перечисленные выще и целый ряд других связей и образуют

основную семантическую сеть, которая обеспечивает пониманиефизической информации. Используя традиционные средства диа-гностики, учитель не может получить информацию о том, существу-ют ли эти виды связей в сознании учащихся.

психологи (та их часть, которая занимается исследованиямиинтеллектУальногО развития) единодушНы в том, что умения обнару-живать связи мещцу понятиями являются важнейшей характеристи-кой интеллекта, обеспечивающей возможность упорядоченного иосмысленного восприятия информации, встраивания её в существу-ющие семантические сети понятий и развитие этих сетей. Однако всреде психологов до сих пор существует стойкое предубеж,дениепротив использования психологических методик для исследованияпроцессов мышления в предметных областях. Но при этом возни-кает весьма парадоксальная ситуация, в которой учитель не можетвыяснить причины тех затруднений, которые испытывают дети впроцессе обучения. Традиционные средства предметного контроляобычно диагностируют уровни узнавания, воспроизведения и при-менения информации. Используя их, учитель сможет обнаружить,например, что учащийся умеет выполнять действия только в ситуа-ции первичного усвоения и полностью беспомощен в попытках при-

менить изучаемые методы в изменённой ситуации. Чтобы помочь

ученику, нужно узнать причины затруднений. Они очень часто лежатt] когнитивной области и связаны с отсутствием в сознании необхо-димых связей между понятиями. Надеюсь, что описанные выше пси-хологические методики изучения понятийного мышления окажутсяполезными читателю и он сможет применить их в практической дея-l ельности.

изYчЕниЁ стрАтЕгиЙ Формировлния лБстрдктньlхпонятиЙ

Трудности в понимании процесса формирования новых поня-тий могут быть связаны и с тем, что школьник не может выделитьпризнаки, на основании которых формируется понятие, или не в со-стоянии понять правила, определяюч_lие способ способ связи при-знаков, или использует неправильные стратегии в процессе выдви-жения и проверки гипотез, с помощью которого и происходит фор-мирование понятий. Рассмотрим последнюю проблему более по-

дробно. Современная когнитивная психология рассматривает про-

цесс формирования понятий как один из ведущих когнитивных про-

цессов, обеспечивающих понимаl-iие мира. Вот что по этому поводупишет один из ведущих американских психологов Р. Солсо: "Еслимы представим себе мириады различных объекгов и событий, с ко-торыми встречаемся в повседневной жизни, то задача приобрете-ния понятий может показаться слишком сложной, и все же эта пора-зительная задача выполняется относительно легко, Вполне можетбыть, что понимание мира возможно только через развитие когни-тивных струкгур, которые связывают кажущиеся рассеяннымиобъекты и события в единое понятие. Такиrrл образом, изучение

формирования понятий и усвоения связывающих их правил не изо-лированно от основного потока повседневной жизни, но находитсяпрямо в центре ее."104

Меmоёuка uзученuя сmраmеzuй формuрованuя поняmчй.

Стратегии, применяемые испыryемым в процессе формирова-ния понятий, можно изучить с помоtцью множества геометрических

фигур, изображенных на рисунке 12. В когнитивной психологии эти

фигуры называют "вселенной" понятий, так как они могут быть ис-пользованы для зада-ния множества отдельных понятий, которые

ребенокдолжен определить в ходе эксперимента. Попросите ребен-ка сформировать некоторое множество понятий на основе предло-

104Солсо Р.Л. Когнитивная психология427.

- Пер.С англ. - М.: Тривола, 1996, с

8382

женных ему фигур или с по-мощью вопросов, на которыевы можете ответить лишь даили нет, отгадать загаданноевами понятие и вы сможетенадежно спрогнозировать от-сутствие (или неизбежноеприсутствие) трудностей припонимании процесса фор-мирования научных понятий.Большинство детей, испыты-вающих трудности при усвое-нии теоретических понятий,не могут указать признаки по-нятий, изображенных на ри-сунке (размер, цвет, форма).Кроме самих признаков мож-

W@lо

ж

ffiffi1х::\

[,Рис.12

п

о

п

о

но выделить и свойства, присущие ка(дому из них. [-{вет обладаеттремя свойствами: черный, темно-серый и светло-серыИ. Формеможно приписать два свойства - квадрат и круг. Размер также обла-даетдвумя свойствами - большой и малый. На ос"о"jrии этих про-стых элементов можно придумать много самых разных понятий:* большой квадрат любого цвета

* любой черный объект О ffi ОOlWW

G малый квадрат только не черного цвета

пffi

r любой маленький объеп

оffiоlжПr любой круглый объектофоWffiоl любой маленький объекг только темно-серого цвета и т. д.

ffiffiпри формировании понятий кроме признаков и их свойств

большую роль играют правила, определяющие способ связи призна-

ков. Например, в заданной "вселенной" понятий мы можем вьЕелитьтолько два пршнака - черный и квадратный, Изменяя правила связи

этих признаков, можно получить разные понятия: черный ч квадратный;

черный UлU квадратный, еслч черный, ,по квадратный и т. д. Хэйгуд и

Бурн'о' показали, что в задачах с двумя признаками наиболее часто ис-

пользуются пять разных типов правил связи: утверщцение, конъюнкция,

включающая дизъюнкция, условие и двойное условие. Приведем при-

меры описания понятий, образованных с помощью этих правил, поль-зуясь уже процитированной выше работой Р. Солсоlffi.

т! Утверх(qение - все черные объекгы;;t Конъюнкция - все объекгы, которые черные и квадратные

одновременно;Tk Включающая дизъюнкция - все объекгы, которые черные

или квадратные или ито, и другое;rk Условие - если объекг черный, то он должен быть также и

квадратным (а если не черный, то любой формы);;kffвойное условие - черные объекгы, но тогда и только тогда,

когда они квадратные.Все это может показаться очень далеким от школы и проблем с

низкой обучаемостью некоторых детей. Однако это не так, В этомотношении очень показательны и поучительны эксперименты, кото-

1O5Haygood R.C. & Воurпе L.E. дttriЬчtе and rulelearning aspects of conceptualЬеhачiог. Psychological Rewiew, 1965?72 (3), Р. 175-195.106Солсо Р,Л. Когнитивная психология. - Пер. С англ. - М,: Тривола, 1996, с.

427.

в4 в5

рые провел Брунер с соавторами107, изучая процесс формированияпонятий. Эти эксперименты основаны на одной из наиболее фунда-ментальных и обоснованных гипотез экспериментальной психоло-гии, согласно которой люди решают задачи и формируют понятияпутеМ выдвиженИя гипотез и последующей их проверки Процессвыработки понятия начинается с выдвижения гипотезы о существен-ных признаках, которые его определяют. Успешность дальнейшейдеятельности зависит от того, какую стратегию выберет испытуе-мый, проверяя выдвинутую гипотезу. Брунер ,ак описttвает значи-мость этого этапа формирования понятия: "главный вопрос: .что мыожидаем получить, выбирая ту или иную последовательность прове-дения испытаний?" Конечно, в первую очередь нас интересует во3-можность получения информации, соответствующей целям этого ис-следования. Мы можем в любой данный момент выработки понятиявыбирать тот вариант, который скажет более всего о том, что это запонятие... Короче говоря, управление последовательностью испы-тываемых вариантов должно повышать или понижать когнитивноенапряжение, связанное с усвоением информации... Хорошо заду-манный порядок выбора - хорощая "стратегия выбора" - облегчаетотслеживание той гипотезы, которая была сочтена надежной илиненадежной на основе полученной информации ... Третье преиму-щество не столь очевидно. Следуя определенному порядку в выбо-ре вариантов для проверки, мы кOнтролируем степень связанного сней риска ..."108

в эксперименте Брунер с соавторами использовали болеесложную "вселенную понятий", чем та, которая была приведена вы-ше. Графические объекгы, входящие в ее состав, изображены нарисунке 13109. В данноЙ "вселенной" объекты характеризуютсячетырьмя признаками: количеством ограничивающих рамок, фор-мой объегга, находящегося внутри рамки, его цветом, количествомобъектов. В эксперименте испытуемым предъявлялось сразу всёмножество объекгов и указывался один из объекгов, являюtлийсяпримером того понятия, которое загадал экспериментатор, а испы-ryемый должен отгадать. В ходе эксперимента испытуемый указы-вал на какой-либо объеrг, а экспериментатор в ответ сообцал ему,относится ли этот объекг к загаданному понятию. затем эта проце-дура повторялась до тех пор, пока испытуемый не называл искомоепонятие или отказывался от продолжения эксперимента.

l,,,--Edlй]ЕФ

;l LЕГflЕ]Е[iltl][9_]tЕЕlЕзГqэ]щЕIt.]rЦгФщг@ rЕщ

щш@ш

F,.lпЕЕll:::li i

гыlггглll ," 1lL __]]m]ffiE:]jlt_JE-ilБFjil-_=]]

107Вrчпеr J.S., Goodnow J,J. & Austin G.A. А Study of thinking. New York: Willey,,1956.

108Там же, р. 48.109Рисунок взят из работы Р. Солсо. Когнитивная психология, с,42В.

в результате исследования были выделены четыре стратегии,

которые применяли испытуемые, пытаясь найти загаданное поня-

тие:одНовремеННоесканироваНИе;последователЬноескаНИроВа-нИе;рисковаННоесосредотоЧеНИе;коНсерВатИвНоесосредотоЧеНИе.лишь одна из них - консервативное сосредоточение - обязательноприводит к успеху. Главное отличие стратегий сканирования и со-

средоточения состоит в следующем: при сканировании испытуемыйпытается сразу выдвинуть гипотезу об искомом понятии; в случае

сосредоточеНиявНиМаНиеиспытУеМогоНаправлеНоНенаИскоМоепонятие, а на признаки, которые его определяют. Кратко опишем эти

стратегии и приведем примеры их применения, используя упрощен-ную "вселенную" понятий, изображенную на рисунке 3,

Предположим, что искомым понятием является любой объекг чер-

ного цвета независимо от размера и формы. В качестве примера

объекга, относящегося к данному понятию, испытуемому предъяв-ляется большой черный квадрат.

Оdнов ремен ное ска н uров ан ue.

р. Солсо характеризует эту стратегию так: "испытуемые начи-

нают со всех возможных гипотез и отбрасывают не выдержавшие

Фп ф

вб 87

проверки." 110- Этот тезис мне кажется весьма сомнительным. Какиегипотезы о возможном значении искомого понятия можно сфор-мировать на основании предъявленной испытуемому информации?их достаточно много, поэтому приведем несколько примеров наибо-лее простых понятий:

* все черные объекгы,* все квадратные черные объекгы;е все объекгы большого размера;fl все большие квадраты;* все квадратные объекrы;* большой черный квадрат;.* любой объекг, не являюlлийся кругом;л любой объекг не темно-серого цвета и т.д,мне трудно представить конкретное действие испытуемого, ко-торое инициировалось бы всеми возможными гипотезами. Мой опытпроведения подобных экспериментов со школьниками показал, что

данная стратегия связана, в основном, с исключением гипотез обискомых понятиях на основе тех объекгов, которые были выбраныучеником, но отвергнуты экспериментатором, Приведу пример нача-ла обследования одного из учащихся 9-го класса, в ходе которого онне толькО выдвигал гипотезы, но и объяснял свои действия.После предъявления исходной информачr" у""rй*'-у*".о,""",на маленький квадрат темно-серого цвета. При эiом о" Ъ" можетуказать конкретные причины выдвижения данной гипотезы. Учительотвечает, что данный объекr не принадлежит искомому понятию.Тогда учащийся, анализируя полученныЙ ответ or""pi"", следую-щие гипотезы об искомом понятии: 1) любоЙ малый *ру. неза"rсиrоот цвета; 2) любой темно-серый объекг независимо от размера ицвета; 3) любой маленький объекг независимо от формы и цвета.следующий шаг ученика практически не связан с предыдущим -учащийся указывает на большой квадрат светло-серого цвета.Учитель в ответ говорит, что данныЙ объекr также ," ,aп""r"я при-мером искомого понятия, И вновь ученик не использует полученнуюинформацию для проверки исходного множества гипотез, а идет попути поиска тех из них, которые ею опровергаются: 1) любойбольшой квадрат независимо от цвета; 2) любоЙ светло-серыйобъект независимо от размера и формы; 3) любой большой объекгнезависимо от формы и цвета. На следующем этапе ученик указы-вает на малый темно-серый квадрат. Получив отрицательный ответ,он отвергает следующие возможные искомые понятия: 1) любой ма-

110Солсо Р.Л. Когнитивная психология. - Пер. С англ. - М.: Тривола, 1996, с.430.

лый квадрат независимо от цвета; 2) любой темно-серый объекг не-зависимо от размера и цвета; 3) любой маленький объект независи-мо от формы и цвета. Только теперь ученик начинает замечать, чтоотвергаемые гипотезы начинают повторяться, Он выписывает своипредположения и опровергнутые гипотезы, внимательно их рассмат-ривает и что-то сосредоточенно обдумывает. Наконец, он замечает,что существует обратная логика поиска от возможного искомого по-нятия к объекгу, которая позволяет проверить справедливость гипо-тезы о понятии, и переходит к стратегии последовательного скани-

рования,ПослеOов аmел ьн ое ска н u ров ан че.

В отличие от предыдущей стратегии в данном случае учениксразу выдвигает одну или несколько гипотез об искомом понятии,которые не противоречат исходной информации. Примерно 40Оh

учеников 9-го класса ограничиваются первой пришедшей в головугипотезой, не анализируя другие возможные варианты, и приступа-ют к ее последовательной проверке. Например, ученик может пред-положить, что искомым понятием является любой объекг черного

цвета. Тогда он последовательно начинает указывать учителю наостальные черные объекгы. Убедившись, что все они являются при-мерами искомого понятия, ученик делает вывод, что его гипотезаверна. В данном случае это соответствует действительности, ноправильный ответ угадан. На самом деле он не следует из инфор-мации, полученной учеником. Если бы было загадано понятие"объекг любой формы черного и темно-серого цветов", то ученик по-лучил бы утвердительные ответы на все свои вопросы, но пришелбы к ошибочному выводу.

Так как число возможных первичных гипотез об искомом поня-тии велико, то вероятность его угадывания не столь значительна.Как правило, ребенок сталкивается с опровержением первой гипоте-зы. Например, если бы ученик предположил, что загадано понятие"большой квадрат независимо от цвета" и указал на первом этапена большой темно-серый квадрат, то он сразу получил бы от-

рицательный ответ. В этом случае ребенок выдвигает другую гипо-

тезу об искомом понятии и переходит к ее проверке.

Ко нсерв аm чв ное сос реOоmоче н ue.

Выше уже говорилось о том, что стратегии сосредоточениясвязаны с выдвижением гипотез не об искомом понятии, а о тех при-

знаках, которые его определяют. В случае консервативного сосре-

доточения ученик выделяет признаки, харакгеризующие всю"вселенную" понятий. В нашем примере такими признаками являют-

88 89

-ся форма, размер и цвет. объекг, являющийся примером загадан-ного понятия, характеризуется определенными значениями всехтрех признаков (большой, черный квадрат). Если все эти значениясуu"lественны, то понятие определено однозначно и его представ-ляет лишь один исходный объекг. Чтобы проверить, является лизначение признака существенным, нужно его изменить, оставив зна-чения всех остальных признаков прежними. В этом и состоит сутьстратегии консервативного сосредоточения. Предположим, что раз-мер и цвет являются существенными, и изменим форму объекга,указав на большой черный круг" Получив утвердительный ответ, мыпонимаем, что форма не является существенным признаком иско-мого понятия, т. е. объекгы, представляющие понятие, должны бытьбольшими и черными, но могут быть как квадратными, так и круглы-ми. На втором этапе проверим существенность значения размера иукажем на маленький черный квадрат. ответ снова будет утверди-тельным, поэтому и значение размера черных квадратных объекговне является существенным признаком. Однако отсюда не следует,что это верно для малого круглого черного объекга (например, мог-ло быть загадано понятие "объект черного цвета, если он не являет-ся маленьким кругом), поэтому в предыдущем примере понятия за-меним только форму объекта и укажем на маленький черный круг"тогда мы окончательно установим, что для черных объектов ниформа, ни размер не являются существенными, осталось прове-рить существенность цвета. В любом из предыдущих примеров за-меним черный цвет на темно-серый. Получив отрицательный ответ,мы понимаем, что цвет изменять нельзя, и можем выдвинуть пред-положение, что искомое понятие вкпючает любой объект черногоцвета. В данном случае это и есть правильный ответ. В случае бо-лее сложных искомых понятий проверку существенности цвета нуж-но проводить для каждого из темно-серых (или светло-серых)объекгов. Например, в искомое понятие кроме всех черных объек-тов можно включить и темно-серый круг. Тогда нужно дополнитель-но поочередно указать на три любых объекга данного цвета, чтобывыделитЬ тот иЗ них, которЫй входиТ в искомое понятие. Очевидно,что, применяя стратегию консервативного сосредоточения, мы обя-зательно найдем загаданное понятие, Чем сложнее задача, тембольшее число шагов нужно совершить для поиска решения, но по-бедный результат применения этой стратегии предрешен.

Р чс ков ан ное сос реёо m очен ue.при применении стратегии рискованного сосредоточения испы-

туемый ориентируется на признаки объекгов, что является отличи-тельной чертой для любой стратегии сосредоточения. Однако рис-

кованное сосредоточение отличается от предыдущей стратегии тем,что в процессе решения задачи ученик, пытаясь ускорить процессполучения правильного ответа, изменяет в одной попьiтке более од-ного признака. Например, в ответ на предъявление больlл:ого черно-го квадрата как примера загаданного понятия ученик указывает намаленький черный круг. Так как в данном случае он получает поло-жительный ответ, то попытка оказалась удачной (размер и формане являются существенными) и ученик потратил на получение дан-ного результата на одну попытку меньше. Но удача отнюдь не гаран-тирована. Ученик мог указать на маленький светло-серый квадрат,изменив сразу два признака - цвет и размер. В этом случае ответбудет отрицательным, но понять однозначно причину ошибки невоз-можно, так как она могла быть следствием изменения либо одногоиз этих признаков, либо другого, либо обоих вместе,

HeKomopbte резульmаmы uзученuя с{праrпеечй фармчро-ванuя поняmчй, прuменяеIйьtх учашuмuая.

Таким образом, единственной стратегией, которая обязатель-но приводит к отысканию искомого понятия, явлlя*тся консерватив-ное сосредоточение, Однако обследование более 300 учаtцихся 9-хи 10-х классов показало, что школьники редко прибегают к этойстратегии. Результаты обследования изображены на диаграмме 1.

Столбец ОС соответствует стратегии одновременного сканирова-ния, ПС - стратегии последовательного скалlирования, КС - страте-гии консервативного сосредоточения и РС - рискованного сосредо-точения. Иэ приведенной диаграммы видно, что большинствошкольников (чуть более 80% в 9-х классах и около 7а%в 10-х клас-сах) использует неэффективные стратегии при формировании аб-страктных понятиЙ. Лишь 6% девятиклассников и 11О/о десятикласс-ников применяют стратегию консервативногс сосредоточения.Любопытно, что менее надежную и эффективную стретегию риско-ванного сосредоточения применяют почти вдвое большее числошкольников.

Очевидно, что для больщинства учителей эти данные могутпредставлять лишь академический интерес. Однако ситуация меня-ется, есrlи сопоставить полученные результаты с успешностью обу-чения детей в школе. Группа учащихся, выбравших стратегию кон-сервативного сосредоточения, состояла в основном из учеников,имевших по математике и дисциплинам естественно-научного циклахорошие и отличные оценки, причем в группу "хорошистов" входилине усидчивые трудяги, достигавшие хороших результатов сбольшим трудом, а ученики, которые могли учиться лучше, но по

разным причинам не стремились к получению более высоких оце-

9091

-

,Щиаграмма 1

Стратегии формирования понятий

ные академические успехи на уровне между удовлетворительнымии хорошими оценками. Впрочем, некоторые ученики этой группы до-стигали более высоких результатов, однако число таких учеников непревышало 7О/о от общей численности группы.

Наконец, вторую по численности группу составили ученики, вы-бравшие стратегию одновременного сканирования. Напомню, чтоэта стратегия связана с исключением спонтанно возникающих гипо-тез, при этом ученик не выделяет признаки понятия и не способен ксистематической проверке их существенности. Учаtлиеся даннойгруппы систематически демонстрируют низкие академические успе-хи. Среди них нет ни одного ученика, который входил бы в группухорошо успевающих учеников по математике и предметам есте-ственно-научного цикла. Очень небольшое число детей этой группыдемонстрирует интерес к учебе и добросовестное отношение к вы-полнению учебных заданий. Среднее значение коэффициента ин-теллекта для учеников данной группы еще ниже, чем у учащихся,выбравших стратегию последовательного скан и рова ния.

Таким образом, между результатами обучения и выбираемойучеником стратегией формирования понятий существует взаимо-связь. Её можно наглядно представить с помощью диаграммы 2, накоторой показаны средние баллы успеваемости по математике ипредметам естественно-научного цикла, полученные группами уча-щихся, выбирающих разные стратегии формирования понятий(обозначения те же, что и на диаграмме 1). Конечно, на основанииполученных результатов нельзя сделать однозначного вывода отом, что стратегия формирования понятий оказывает свое воздей-ствие на результаты обучения именно через понимание ученикомучебной информации. Однако эти результаты и не опровергают этопредположение. На самом деле существует некоторые аргументы,которые, как мне кажется, свидетельствуют в его пользу. В даннойработе я пытаюсь показать, что понимание связано с процессом об-разования и встраивания новых понятий в существующие понятий-ные сети с помощью известных ученику правил связи. Новое поня-тие можно рассматривать как некий семантический конструкт, за-данный с помоlлью определенных правил, описывающих способконструирования, способ соединения уже известных понятий в но-вое целое. Тогда формирование этого понятия можно рассматри-вать как усвоение этих правил. Нетрудно видеть, что рассмотрен-ные выше формальные задачи на формирование абстракгных поня-тий как раз и моделируют именно эту деятельность, Если ученик ис-пользует стратегию одновременного сканирования при образованииабстракrных внепредметных понятий, то он будет использовать ее ипри изучении абстракгных предметных понятий. Это означает, что

100%

90%

80%

70Yо

60%

50%

40%

30%

20Yо

1о%

0%

КЛаССЫ 10 классы

нок, Редкие исключения (1-2 ученика) составляли школьники, имев-шие удовлетворительНые оценки, но, по мнению учителей, облада-ющие достаточными способностями для овладения этими предме-тами (это мнение было подтв"рщде"о результатами измерения ко-эффициента интеллекта с помощью теста структуры интеллекта Р,Ам,тхауэра). Высокое значение коэффициента интеллекга (не ниже110 пункгов) является отличительной особенностью дЬr"И даннойгруппы.впрочем, группа школьников, выбравших стратегию рискован-ного сосредоточения, обладает не менее высоким интеллектом. Нов нее вошли дети, не отличающиеся особыми академическими успе-хами. Учителя их характеризуют как способных, но ленивых.многие из этих учеников весьма Йзбирательно относятся к изучениюкак отдельных предметов, отдавая предпочтение 1-2 дисциплинам,по которым они могут демонстрировать хорошие и даже отличные

достижения, так и отдельным темам и разделам внутри одного и то-го же курса.наиболее многочисленна группа школьников,' выбравших стра-тегию последовательного сканирования, т. е. детей, которые не по-нимают, что понятие задается множеством его существенных при-знаков, Среднее значение коэффициента интеллекта учащихся дан-ной группы на 8 пунктов меньше, чем у учеников, выбравших страте-гию консервативного сосредоточения. В эту группу вощли, в основ-ном, ученики со средней успеваемостью, показывающие стабиль-

9 классы

9293

F

5

4,5

4

3,5

2,5

Z

flиаграмма 2

3ависимость резул ьтатов обученияот выбранной стратегии форп,rировiния понятий

г-]|@ос1lп пс j

Iil ]кс ]

|щ 19_1

rrtlй проверки (приводящие к ошибочным результатам при решении:rадач). flействия ученика осмысленны, поэтому r\ложно утверщдать,(lтo он понимает изучаемый материал, но это понимание являетсяповерхностным, так как учащийся не выделяет те признаки, данныеrl исходной информации, которые с необхоOчмосmью ведут к об-разованию искомого понятия. Разница здесь в модальности: при ис-пользовании стратегий сканирования ученик ищет возможныеспособы деятельности; при применении стратегий сосредоточенияучащийся усваивает необхоOчмыd способ деятельности в опреде-ленной ситуации.

Вернемся к примеру с абстракгными понятиями, заданнымигеометрическими фигурами. Ученик, используюц]ий стратегии со-средоточения, действует на основе известных ему понятий: квадрат,круг, большой, маленький, черный, темно-серый, светло-серый(еLцё раз хочу вернуться к тезису о том, что понимание невозможнобез определенного запаса факгических сведений). Для пониманиядальнейший действий нужно, чтобы ученик воспринимал свойстваобъектов, заданные в этих понятиях, как необходимые признаки, от-личаюlлие одни объекты от других. Многие школьники, которые несправились с заданием на отгадывание понятия, не могли ответитьна вопрос о том, какими признаками характеризуется исходная"вселенная" понятий. Поэтому для выбора стратегии сосредоточе-ния необходимо, чтобы в когнитивном опыте ученика была сфор-мирована следующая когнитивная схема: понятие задается множе-ством его существенных признаков. Наконец, третьей необходимойсоставляюЩёй использоваЙЙя стратегии сосредоточения являетсялогика однофакторного экспериментирования, которая также долж-на являться одной из когнитивных схем, применяемых учеником дляпознания окружающего мира. Следуя этой логике, в ках(цом испыта-нии при кая1дой проверке гипотезы необходимо изменять толькоодин признак, один переменный фактор, оставляя другие факгорыпостоянными. О ее применении при формировании абстрактныхгеометрических понятий мы уже говорили ранее. Однако она яв-ляется и универсальным средством проверки гипотез и в областиестественно-научного знания. Например, для проверки гипотезы за-висимости времени скатывания шарика с наклонной плоскости отначальной высоты следует изменять только высоту, оставляя неиз-менным угол наклона плоскости (рис. 't4). Этот вопрос часто вклю-чается в различные тесты для диагностики методологических зна-ний и умений учащихся. Свыше 60% учащихся 8-х классов россий-ских школ дают на него неправильный ответ.

он не будет анализировать приз.{аки, определяющие понятие, и ис-кать правиЛа их соедиНения. ПроЦесс формирования понятия будетсостоять для него в случайном выборе новых объектов как возмож-ных представителей искомого поllятия. После кащцого ответа учите-ля ученик буде, отбрасывать неподтвердивщиеся предположения,но его следующий выбор опять будет происходить на случайнойоснOве, Нетрчдно видеть, что в данном случае не выполняется ис-ходное усi]овие понимания - связь с уже известным материалом наоснOве определенных правил. Поэтому стратегия одновременногосканирования не сOпровощдается пониманием действий, совершае-мых ученикOлл.

иначе обстсит дело при использовании стратегии последова-тельного сканирования, так как она предполагает наличие осмыс-ленной деятельности по проверке гипотез об искомом понятии.Однако, если эта стратегия может быть сравнительно успешной прирещении абстрактных задач на ограниченном множестве предвари-тельно заданнь;х объектов, то ее перенос на изучение предметныхпонятий, мнOжеств0 которых является гораздо более мощным, амногие понятия' входящие в его состав, ученику не известны, пред-ставляется весьпла соfoIнительныlи. .Щело в том, что при применениистратегии последовательного сканирования ученик, рассматриваяfrлножествo данных ему факгуальных сведений, рассуждает о том,какие понятия мокна скоlJструировать на этоЙ основе, а затем по-следовательно иOкJ,I}Oчает пOнятия, не проtледшие эксперименталь-

1541

g495

ý---

ct

ГчL\

tlекоторые оценочные сух(дения. Мой опыт преподавания и изуче-llия учеников ограничен предметами естественно-научного областии учащимися, начиная с 7-го кпасса. В этой области и возрастном/lиапазоне можно считать надежно установленным, Что применениестратегий сосредоточения является необходимым условием пони-мания теоретических обобщений (может быть это слишком сильноеутверя(дение, так как некоторые дети способны к пониманию, ноприменяют иные стратегии). Поэтому, по-видимому, обучать этимстратегиям нужно ещё раньше до 7-го класса. Многократные попыт-ки сформировать стратегии сосредоточения при предметном обуче-нии физике показали, что это далеко не лучший путь решенияпроблемы, так как физические объекты характеризуются стольбольшим числом различных свойств, что применить на уроке стра-тегию консервативного сосредоточения для формирования понятия,описываюlлего изучаемое свойство, и проверить возможные гипоте-зы о существенности тех или иных признаков, не представляетсявозможным. Поэтому обучение лучше проводить в процессе реше-ния абстрактных задач с использованием стимульного геометриче-ского материала, подобного тому, который изображен на рисунках12 и 13. Опыт показал, что стратегиям сосредоточения можнонаучить, но это требует нескольких часов индивидуальной работы скаждым учаlлимся. Это доказывает, что стратегии, используемыечеловеком при формировании понятий, не относятся к числу генети-чески определенных характеристик интеллекга. Однако скоростьформирования умений и уровень сложности задач, которые в ре-зультате обучения может решить ученик, индивидуальны, поэтомуможно сделать вывод, что стратегия формирования понятий являет-ся вторичным когнитивным факгором обучения, основанным на не-которых базовых интеллектуальных операциях. Наконец, наиболееважен вопрос о последствиях обучения учаlлихся стратегиям сосре-доточения при формировании понятий. В настоящее время я не рас-полагаю надежными статистическими данными, позволяющими сде-лать однозначные выводы об улучшении качества предметного обу-чения. Через 1-2 месяца после обучения стратегиям сосредоточе-ния успеваемость по естественно-научным дисциплинам и матема-тике начинает расти, но этот эффекг наблюдается и для детей, ко-торые и до обучения уже применяли данные стратегии.

Более надежные данные получены об изменении результатоввыполнения некоторых тестов интеллекта, в состав которых входятзадания, связанные с формированием абстрактных понятий наоснове исходной информации, представленной в графической фор-ме. Во многом эти задания повторяют уже рассмотренные нами вы-ше задачи на поиск искомого геометрического объекга, обладающе-

\-х--

"\Правильно ошибочно

Рис.14Если выполнены все три условия:

* ученик знает исходные понятия;€ может выделить признаки, характеризующие объекты, на основе

которых формируется понятие;,а владеет логикой однофакгорного экспериментирования,то он может применить стратегии сосредоточения для формирова-ния новых понятий. ,щальнейшие действия ученика всегда осмыс-ленны и подчиняются логике данной стратегии, поэтому можноутверщцать, что ученик понимает процесс формирования понятия.

таким образом, мы приходим к выводу, что владение ученикомстратегиями сосредоточения действительно является очень важнойхарактеристикой его когнитивного опыта, создающей возможностидля понимания школьником воспринимаемой информации." Важно отметить еще одно обстоятельство. Из'приведенных вы-ше расси(дений следует, что стратегии сосредоточения являютсясложной деятельностью, состоящей из ряда отдельных операций.это означает, что в когнитивном опыте ученика они появляются немгновенно в результате инсайта (озарения, мгновенного усмотрениясущности, интуитивного постижения) на каком-то этапе психо-фи-зиологического развития ребенка, но являются результатом посте-пенного формирования данных познавательных процедур.процессом формирования деятельности с известным операцион-ным составом можно управлять, применяя, например, теорию'поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.тот факr, что 80% восьмиклассников не применяют стратегии сосре-доточения (см, данные диаграммы 1), говорит о том, что вероят-ность стихийного формирования этой когнитивной схемы весьмамала, поэтому на определенном этапе обучения в школе ее необхо-димо целенаправленно формировать. На каком этапе? В каком воз-расте? При изучении какого предметного содержания? Возможно ливсех детей научить применять стратегии сосредоточения? В настоя-щее время у меня нет ответов на эти вопросы. Могу привести лишь

96 s7

;п-

го_ некоторыми признаками, но в тесте учащийся должен выбратьобъе,fi (понятие) из нескольких предложенных, не прибегая к во-просно-ответной, форме общения с экспериментатором. Поэтомутест позволяет оценить успешность решения задач данного типа, ноничего не говорит о выбранных учениками стратегиях. Подобногорода задания составляют основу так называемого культурно-сво-бодного теста интеллекта, разработанного Р. Кэтгеллом еЙе в 1958году1l1лтест для учащихся (есть отдельные варианты теста для де-тей 8-12 лет и учащихся старших классов) со"rЬ", из а субтЪстов:

* "серии" - задание состоит в распознавании и продолжениизакономерных изменений в рядах предложенных фигур,

п-\|,ei 9mлш,

о "матрицы" - задания на дополнение комплекта фигур. На ри-сунке '|7 представлен образец такого задания, в котором в

квадратную матрицу нужно вставить один элемент из

предложенного списка.

г- ----li ( \i]\ J\

l \__--l 1

l]

Рис.17

"условия" - задание на выбор фиryры, элементы которой

расположены так, что выполняется условие взаимосвязиэлементов, заданное в фиryре-образце. Образец задания

данного вида приведен на рисунке 18. В нем необходимовыбрать один из пяти рисунков, в котором выполняется усло-вие, которое дано к квадрате, изображенном на рисунке сле-ва.

Рис.18

Читатель без труда может убедиться в том, что стимульный

материал, используемый в культурно-свободном тесте интеллекта,

представляет собой всё ту же "вселенную" понятий, заданную неко-

торым множеством признаков. Тот факг, что Р. Кэттелл счел необ-

ходимым создать тест интеллекта на основе заданий данного типа,

свидетельствует о том, что, по крайней мере, некоторые психологи

рассматривают способности испытуемого выделять признаки аб-

страктных геометрических объекгов и формировать понятия на этой

oi"o"e как базовые интеллектуальные способности (кэтгелл назы-

вает их общими способностями), лежащие в основе любой интел-

лектуальной деятельности. Этой же точки зрения придерживается и

ш

Wm]шJ r]пdЕ].Б

rQ9,,Q, -l L!9,ч9l1-6Eil l7=T\l

-Zj ý9.Рис.15

Пример задания данного типа изображен ра рисунке 15.112 Изшести верхних квадратов нужно выбрать тот, который допол-нит нижний ряд квадратов в соответствии с определеннойзакономерностью.

+ "классификация" - сль задания состоит в исключении однойиз предложенных фигур на основании выделенного призна-ка. ПримеР заданиЯ изображеН на рисунке 16. Среди зада"-ных фигур нужно исключить одну, не являющуюся продолже-нием ряда.

]чlj^llБNNIV ]]цд] IVI|La|,lL,Рис. 16

'l'tlCattell R-B, Cattell A,K.S. The Culture Fаir Test. - Champaign: lPAT,19691'l2описание теста дано по работе: Бурлачук Л.Ф., МороЪоJС.й. Cno""po-справочник по психодиагностике - Спб.: Питер Ком, 1989, с. 155.

98 99

F-

известныЙ американский психолог Г. Айзенк, также включающий за-дания данного вида в разработанные им тесты интеллекта. Хотя этитесты и нельзя рассматривать как надежные измерительные инстру-менты, так как отсутствуют данные об их надежности и валидности,однако мы и не прес_ледуем цель определения коэффициента ин-теллекта учаlлихся. Мы не собираемся сравнивать уча.цихся с гене-ральной выборкой, чтобы определить их относительный результат.3адача состоит не в том, чтобы узнать лучще или хуже других дан-ный ученик решает задачи на формирование понятий. Нас интере-сует абсолютный результат кil(дого ученика, его готовность к вос-приятию и пониманию упорядоченной абстракгной информации, вы-делению, классификации и сравнению признаков и формированиюпонятий на их основе. !ля рещения этой задачи

"o*io пБйrенить итесты Айзенка. В кацдый из своих тестов он включает от 20 до 25%

графических заданий на формирование понятий.113 Уровень трудно-сти заданий варьируется в очень широких пределах. На рисунке 19изображено одно из наиболее простых заданий, , *оrороlи нужновставить в квадрат одну из шести фигур, изображенных в правой ча-сти рисунка, на основании закономерности следования биiур, пред-ставленных слева.

+-----}

\

+

ъ

+--}

гlIlРис.

\+

В более сложных заданияхоснове которых ученик должен(сформировать понятие). Примеризображен на рисунке 2О.

19

увеличено число признаков, навыбрать недостающую фигурутакого более сложного задания

113Айзенк Г.,Щж. Узнай свой соб_сгвенный коэффициент интеллекга. - М.: .Ай1чю" при участии издательGтва ст, 1996. -160ЪАйзенк Г. Новые lQ тесты. - М.: Изд-во эксмо-прЕсс, 2оо1. - 1g2 с.

vф

п

Ё

8

]ц

а9Ё

ч

_Ё-Ёч

"Ё-Ё-ф

Рис. 20

!ля исследования умений формировать абстрактные геомет-

рИЧескИепонятияпрИМенялИсЬзаданИядаНноговИдаизтестовдйзенка.l1а Некоторые результаты выполнения этих тестовых зада-

ний учащимися 9 и 10 классов до и после обучения стратегиям со-средоточения изображены на диаграмме 3. На вертикальной оси по-

казано число правильно выполненных заданий в процентах.не буду вдаваться в подробности анализа данных по разным

категориям учащихся. Отмечу лишь, что основной прирост количе-

+ .Щиаграмма 3

Результаты обучения стратегиям сосредоточения50%

4ооь

ý,Що обучения

[ После обу-чения

20%

10%

0%9 классы 10 классы

ства правильно выполненных заданий приходится на тех учеников,которые до обучения применяли стратегию последовательного ска-

нирования, а после обучения стали использовать стратегии сосре-

доточения.

- М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 192 с,

,101100

114 Айзенк Г. Нсвые lQ фсты

r

ИССЛ ЕДО ВЛ Н И Е СИЛЛ О ГИСТИ Ч ЕС КО ГО11 5 М Ы ШЛ ЕН ИЯк сожалению, в нашем обществе мы привыкли считать силло-гистическое мышл.ение чем-то второстепенным, превознося мышле-ние творческое. Однако попробуйте сформировать в сознании ре-бенка поисковую когнитивную схему любого изучаемого на уроке ме-тода, если ученик не способен к силлогистическим умозакл_юче,F,ия,м.На самоМ деле метоД всегда реализуетСr r"J". ЦЪпБr*у *лuк"r"-

ских силлогизмов- Впервые я задумался о роли логических умоза-ключений в процессе понимания детьми новой информации послеслучая, произошедшего на одном из уроков физики. Я объяснялвосьмиклассникам действия электрического тока и демонстрировалсоответствУющие опыты. Сначала речь шла о тепловом действиитока, На столе была собрана демонстрационная установка, состоя-щая из источника тока, соединительных проводов, ключа для замы-кания схемы и металлической проволоки, натянутой мещqу двумяштативами. На проволоке были подвешены несколько полосок-бу-маги, которые выполняли роль индикатора нагрева проволоки.показав детям установку и объяснив назначение всех её элементов,я замкнул цепь и через некоторое время дети увидели, что проволо-ка сначала немного провисла, а затем полоски бумаги загорелись,что наглядно свидетельствовало о нагреве проволоки. затем мненужно было показать магнитное действие тока (поворот магнитнойстрелки, находящейся вблизи проводника, по которому течёт ток).при переходе от одной демонстрации к другой есrо о!и, техниче-ский нюанс. ,щля показа теплового действия тока нужен проводник сбольшим сопротивлением, поэтому я использовал проволоку изспециального сплава - нихрома. ffля демонстрации магнитного дей-ствия нужен большой по величине ток, поэтому нужно заменить про-волоку, выбрав материал со значительно меньшим удельным со-противлением. Сообщив детям, что для усиления эффькга я должензаменить проволоку, я на их глазах снял нихромовую проволоку иприкрепил к штативам проволоку из меди. Затем, протянув руку кключу, я спросил детей: "пойдет ли по медной проволоке iok, еслизамкнуть цепь и подключить проволоку к источнику тока?" К моемувеличайшему удивлению дети молчали, Тогда

" Ha"an переборму-

лировать вопросы, пытаясь добиться от детей ответа. Наконец, слу-чайно мне пришло в голову сформулировать вопрос в форме клас-сического силлогизма:

Все металлы электропроводн ы.

1 15 Слово "силлогизм" происходит от греческого syllogismos, что в переводеозначает сосчитывание, выведение следствий,

Медь - металл.Сделайте вывод.понадобилось несколько раз повторить вопрос, пока кто-то из

детей не смог сделать правильный вывод. Тогда я понял, что мои

ученики никогда ранее не сталкивались с умозаключениями в фор-ме классического силлогизма. Это стало для меня настоящимоткрытием и поводом для специального исследования данной

'еОЖ в том, что огромная часть содержания школьной физики,других естественнонаучных дисциплин, математики и такого пред-

мета как русский язык построена на умозаключениях, которые опи-

Рис.21

сываются фигурами классической логики. Этот вывод прямо следу-ет из общей схемы научного познания, изображенной на рисунке 21.

лишь на начальных стадиях исследования природы при накоплении

факгов, установлении эмпирических законов и выдвижении гипотез,

принципоВ и постулатОв дедуктивНая логика не играет существенной

GGss-dgхЕч**ý I S<5ФJя9Е=.йоб(tЕ S О-ЕУ(JOS

Повторение циклаСбор новых фаrгов,выдвижение новыхгипотез, принципов

102 103

роли. Но после того, как гипотезы сформулированы, процесс разви-тия знания представляет собой дедукцию следствий средствамиформальной логики и математики. В своей основе большая частьсодержания школьных дисциплин соответствует именно этой дедук-тивной части естественнонаучных и математических теорий. Какправило, исходные гипотезы и принципы формулируоr", учителемпосле небольшого исторического обзора' rЬ.ri"дЬJ"r"-й'

" no*"."нескольких опытов, позволяюших познакомить учащихся с явления-ми, подлежащими дальнейшему изучению. И jругого пути нет, таккак школьники не могут самостоятельно переоткрыть заново фунда-ментальные естественнонаучные законы и принципы и выдвинутьфундаментальные гипотезы относительно строения веlлества, при-роды взаимодействия тел и т. д. Поэтому содержание школьныхучебников, в основном, состоит из дедуктивных следствий, разрабо-танных на основе принципов. Отсюда следует, что для пониманияэтого учебного материала школьник должен уметь умозаключать наоснове фигур классической логики. Я не хочу сейчас вдаваться вдискуссию о необходимости изучения в школе классической логикикак отдельного учебного предмета. Но для меня очевидно, что по-нимание дедуктивных построений математики и естественнонауч-ных дисциплин основано на умении применять силлогистическиевыводы. Если эти умения не сформированы, то понимание неизбеж-но отсутствует вместе со всеми вытекающими отсюда пагубнымипоследствиями для_ученика, пытающегося зазубрить бессмыслен-ный длЯ него учебный материал. кЬк пример, подтверх(цающийсправедливость последнего тезиса, приведу поучительную историюисследоваНия причиН затрудненИй, которые испытывают либерий-ские дети при изучении математики.116 в 1974,оду прarrrельствоэтой африканскоЙ страны обратилось в ЮНЕСКо i" поrощою дляулучшения качества обучения. В состав миссии, выехавшей в стра-ну, были и профессиональные психологи. Один из n"*, ЙJ- Koyn,однах(qы предложил решить простой силлогизм лидеру племениКпеллу. Предоставим слово Р,Л. Солсо: ''Вот проrо*оп-"iого интер-вью:

Эксперuменmаmор: Однаяl,цы паук пришел на пир, Емусказали, что прещце чем он сможет съесть что-либо, он долженответить на один волрос. Вопрос был такой: Паук и "ер"ь,и

оленьвсегда едят вместе. Паук сейчас ест. Естли сейчjс чернilй олень?Испыmуемьtй : Они были в кустарнике?Э. !а.

И: они ели вместе?Э; Паук и черный олень всегда едят вместе. Паук сейчас ест.

Ест ли сейчас черный олень?И; Но меня там не было. Как я могу ответить на такой вопрос?Э: Разве ты не можешь на него ответить? ,Щаже если тебя там

не было, ты все равно можешь на него ответить. (Повторяетвопрос.)

И: О, о, черный олень сейчас ест.Э: А почему ты считаешь, что черный олень сейчас ест?И., А потому, что черный олень всегда бродит целый день и ест

листья на кустах. Потом он немного отдыхает и снова пр,инимаетсяесть листья." 117

Анализируя результаты исследования М. Коула, Р.Л. Солсоприходит к выводу, что они "показывают типичную схему размыш-ления людей, не приспособленных к абстракгному силлогистическо-му мышлению." 118

Еще более удивительный эксперимент провел сам Р.Л.Солсов 1987 году в Московском государственном университете, предлагаястудентам психологического факультета решить следующийсиллогизм:

Иван и Борис всегда едят вместе.Борис сейчас ест.Что делает сейчас Иван?Подводя итоги исследования, Р.Л, Солсо пишет: "Этот необы-

чайно простой силлогизм предъявлялся многим студентам как на ихродном языке, так иногда и на английском с удивительными ре-зультатами. Только 20% (N=5/25) испытуемых давали правильныйответ немедленно. Наиболее частый ответ (N=1 1/25) был в основ-ном тот же, что и ответ главы племени Кпелла: "не знаю, я его невидел"."119

Аналогичные исследования провел в начале тридцатых годовв Узбекистане А.Р. Лурия120, пытаясь оценить результаты реформ вобразовании (Лурия, по-видимому, был первым учёным, применив-шим задачи, основанные на вербальных силлогистических рассу-ждениях, для исследования влияния культурной среды на способыобоснования выводов). Один из силлогизмов, который предлагалА.Р. Лурия узбекским детям, имел следующий вид:

117 Солсо Р,Л. Когнитивная психология. - Пер. С англ. - М,:Тривола, ,1996, с.4521 18 Там же, с. 452,1 ,19 Там же, с. 452120 Лурия А.Р. Кросскультурные исследования. - М.: МГУ, 'l971

104 105

,щалеко на севере, где лежит снег, все медведи белые.Новая 3емля находится далеко на севере.Какого цвета там медведи?как и в опыте Коула, дети давали похожий ответ, заявляя, что

они никогда не видели медведей, живущих на Новой земле, и поэто-му не могут сказать, какого они цвета. Уже неоднократно упоминав-wийся мною Р. Солсо использовал силлогизмы А.Р. ЛурЙя для об-следования студентов-психологов. В своей книге121 он приводиточень интересный пример мышления одной из сryденток, пытавшей-ся разрешить задачу о цвете медведей: 'одна студентка, которую яспросил о цвете медведя, спросила меня: "А это была ночь илидень?" Подумав, что цвет этого медведя может восприниматься по-разному, я спросил, а почему это играет роль. Студентка ответила,что ночью она не могла бы видеть медведя.''

таким образом, многие люди совершают умозаключения не всоответствии с правилами логики, а только на основе своих жизнен-ных наблюдений и установок. В связи с этим Р. Солсо с иронией за-мечает: "Избитая фраза "Не смущайте меня факгами, я уже всё ре-щил" для некоторых людей при некоторых обстояrепrсr"ах являет-ся верной."122 Такой способ восприятия и обработки поступающейинформации и принятия решений может обеспечить

"д"*""rrо" no-

ведение только в условиях некоторых повторяюtлихся жизненныхситуаций, но совершенно не пригоден, если речь идет о пониманиинаучной информации, когда житейский опыт не позволяет вынестисуждение, обоснованное многократными наблюдениями (''не знаю, яего не видел").

flеdукmчвньrc умозаключенuя в соdержанuч обученuя.!ля того чтобы подчеркнуть значимость умений совершать ло-

гические умозаключения для понимания научной информации, при-веду фрагмент объяснения учебного материала по физике для уча-щихся 8 классов, в котором дедуцируется вывод о зависимости си-лы тока в проводнике от напряжения, приложенного к его концам.

жения".мы уже знаем, что для создания электрического тока в металлическом

проводнике в нём необходимо создать электрическое поле. Количественной ха-рактеристикой этого поля является напряжение, приложенное к концам провод-ника. Выясним, сушествует ли связь между напряжением и силой тока.

Пусть У нас имеется некоторый металлический проводник. ,Щля создания

злектрического поля в проводнике подключим его концы к полюсам источникаrока. Рассмотрим мысленную модель строения металлического проводника.Она образована ионной кристаллической решёткой и элекгронным газом, со-стоящим из свободных электронов, которые в отстуrствии внешнего электриче-ского поля двихýлся хаотически(рис. 22). Элекгрические заряды,накопленные на полюсах источни_ка тока, создают в проводникеэлектрическое поле, которое дей-ствует на свободные электроны ссилой, направленной от отрица-тельного полюса источника к по-

Рис.22ложительному (рис. 23). Под дейсгвием силы электроны начинают двигатьсянаправлено и в проводнике возникает элеrгрический ток.

Увеличим напряжение, прило-женное к концам проводника, Тогдав нём возникнет более сильноеэлектрическое поле, дейсгвующеена электроны с ббльшей силой. Таккак под действием силы электроныдви)олся, то электрическое полесовершает над электронами меха-

Рис.23

ническую работу. Это приводит к увеличению кинетической энергии и скоростидвижения электронов. flвижущиеся с ббльшей скоростью электроны за одно и

тоже же время перенесуг через поперечное сечение проводника ббльший элек-трический заряд, поэтому сила тока в проводнике увеличится. Таким образом,мецду силой тока и напряжением должна существовать определённая зависи-мость. Чем больше напряжение, приложенное к концам проводника, тембольше сила тока, протекаюц{его по нему. Так как данный вывод основан напредположении о сrроении металлического проводника и механизме его элек-тропроводности, то он является гипотезой, нуцдающейся в экспериментальномподтверждении.

В основе объяснения лежат несколько исходных высказыва-ний, которые были обоснованы ранее на предыдущих уроках:

1.Необходимым условием существования тока в проводникеявляется существование электрического поля в проводнике.

2. Элекгрическое поле в проводнике создается электрическимизарядами, накопленными на полюсах источника тока, при егоподцючении к концам проводника.

3. Количественной харакгеристикой электрического поля яв-ляется напряжение мещцу двумя его точками, численно рав-ное работе силы, с которой электрическое поле действует назаряженные тела, по переносу заряда в '1 Кл.

4. Строение металлических проводников можно представить ввиде модели, образованной ионной кристаллической струlсгу-

рой и электронным газом. Последнее высказывание являетсяодной из фундаментальных гипотез электронной теории элек-

W#8,А;ГD Ф 4)

^VL,ryn--Yl..-л\б-7хt>< ' v

f]7 (]7 (I/ @

121 Солсо Р.Л. Когнитивная психология. - Пер. С англ. - М453122Там же, с.440

106

Тривола, 1996, с.

107

тропроводности металлов, которая нущдается в обоснованиив соответствии с процедурой косвенной верификации теоре-тических гипотез, изображенноЙ на рисунке 2,1.

Всё дальнейшее объяснение состоит из последовательной це-почки силлогизмов:

* Большая посьrлка: строение всех металлических проводников описывает-ся моделью ионной кристаллической решётки и электронного газа.

_ Малая посылка: данньlй металлический проводник.

l',: Большая посыпка: совершение над телом механической работы приводитк возрастанию кинетической энергии тела.12аМалая посылка. над каждым свободным электроном совершается меха-ническая работа.выеоd: кинетическая энергия кащqого свободного электрона возрастает.

* Большая посылка: электрическое поле количественно характеризуетGяфизической величиной, называемой напряжением.Малая посылка: в данном металлическом проводнике существует элек-трическое поле.BbtBod: электрическое поле в данном металлическом проводнике характе-

рцзуется физической

t\ Большая посыпка: если любая физическая величина х прямопропорцио-нальна физической величине у, то при возрастании величины у возраста-ет и величина х.Малая посылка: работа электрического поля (величина х) по переносу за-ряженных тел (свободных электронов) между двумя точками поля прямо-пропорциональна напряжению (величине у), приложенному мех(qу этимиточками.BbtBod: при увеличении напряжения, приложенного к концам проводника,

работа электрического поля по переносу свободных электронов межцу этимиточками возрастает. 125

}\ БольчJая посылка: увеличение механической работы, совершаемой надтелом, приводит к увеличению его кинетической энергии.126Малая посылка: работа электрического поля по переносу свободныхэлектронов между концами проводника возросла.

BbtBod: кинетическая энергия свободных электронов увеличилась (при

увеличении напряжения, что следует из предыдущего умозаключения),k Большая посылка: скорость движения тела пропорциональна корню квад-

ратному из его кинетической энергии.Малая посьtлкаj кинетическая энергия направленного движения свобод-ных электронов увеличилась.8ывоd; скорость направленного движения свободных электронов увеличи-

лась (при увеличении напряжения, что следует из двух предыдущих умоза-ключений).127

zl Большая посьrлка: при увеличении скорости направленного движения

124 Щля сокращения текста здесь опуlлены несколько промежугочныхумозаключений, связанных с анализом соотношения мещду знакоммеханической работы и изменением кинетической энергии.1 25,Щанный силлогизм имеет вид условно-категорического умозаключения, вкотором одна из посылок имеет вид условного сркдения. В данном случае онимеет форму угвержqающего модуса и дает правильное умозаключение.126 Об упрощённости этой цосылки уже было сказано выше.127 3десь для краткости пропуч]ено умозаключение, что, если ме)1цу

физическими величинами существует зависимость вида у - fi , то привозрастании величины х будет увеличиваться и величина у.

лью ионной

* Больtuая посьrлка: при подключении концов металлического проводника кполюсам источника тока, на которых накоплен электрический заряд, впроводнике возникает электрическое поле.малая посылка: данный металлический проводник подключен к полюсамисточника тока, на которых накоплен электрический заряд,

,,зп"кiБт -элrекгрйче"*ое no-

,lk Болыаая посылка: на все заряженные тела в электрическом поле дей-ствует сила.малая посьlлка: электроны (заряженные тела) в данном металлическом!роводнике находятся в электрическом поле.8ЫеОd: На электроны в данном металлич@

ла.

lk Большая посылка: все свободные тела под действием силы начинаютдвигаться в направлении действия этой силы.12з

нают двигаться в направлении действия силы.

lk Большая посылка. направленное движение заряженных частиц в провод-нике есть элекгрический ток.

Выеоd; в данном металлическом проводнике есть эББрtrче-ск"иИ ток

l< Большая посылка: сила, действующая на движущееся тело, совершаетнад ним механическую работу.малая посылка: в данном металлическом проводнике на свободные дви-жущиеся электроны действует сила.Выеоd: сила, д

ном металлическом проводнике, совершает над ними механическую работу.

123 Это упрощенная посылка для восьмиклассников. Она верна только в томслучае, если тело первоначально находилось в состоянии покоя.

малая посылка: электроны в данном металлическом проводнике движrг-ся направленно.

108 109

свободных заряженных частиц в проводнике сила тока, протекающего попроводнику, возрастает.Малая посылка: в данном проводнике скорость направленного движения

8ывоd: сила тока, протекаюtлего по данному проводJl]a-у, у."r"t """""l\ БольшаЯ посьrлка: если прИ возрастании физической величины х увели-чивается и физическая величина у, то величина у пропорциональна ве-личине х.малая посылка: при увеличении напряжения, приложенного к концампроводника (величина х), возрастает сила тока (величина у), протекающе-го по проводнику.BbtBoi: сила тока, протекающего по лроводнику, пропорциональна напря-

нетрудно видеть, что ббльшая часть приведенного выше рас-сух(дения представляет собой цепочку силлогизмов, в которой вы-вод предыдущего умозаключения является посылкой следующего. Влогике такой силлогизм называют полисиллогизмом. В исходномтексте этот полисиллогизм присrгствует в сокращенном, свернутомвиде.128 Ещё проще его можно выразить, используя искусственныйязык символической записи физических величин: Ц эд =э EJ э utэ l 1, где U - напряжение, А - механическая работа, Е*- кинетиче-ская энергия, l - сила тока, знак l указывает на возрастание физи-ческой величины. Таким образом, приведённый выще фрагментобъяснения представляет собой сложное дедуктивное умозакпюче-ние. Очевидно, что для его понимания учащийся должен владеть та-ким видом интеллектуальной деятельности, как умозакпючение наоснове категорического силлогизма. В противном случае предложе-ния текста превращаются для ученика в множество отдельных несвязанных между собой высказываний. Ребёнок даже не можетопереться на жизненный опыт и непосредственные чувственныевпечатления, так как понятия, о которых идет речь в объяснении, яв-ля ются абстракгн ы м и теоретически м и конструктам и. Еди нственны мспособом понимания вывода может быть только осознанная про-верка каждого шага силлогистического умозаключения.

не меньшее значение принадлежит логике дедукгивного выво-да и в процессе понимания учеником методов применения изучен-ного теоретического материала для решения задач (описания кон-кретных частных случаев на основе общих теоретических идей).собственно говоря, понимание ребёнком окружающего его природ-ного мира и проявляется в решении "задач", которые ему непрерыв-но подбрасывает внешняя среда. В качестве примера приведу одну

't28 Сокраценный категорический силлогизм называется энтинемой.

Ilроволочном кольце, к которо- |му приближается постоянный

,|i:z

магнит (рис. 24), Её решениеlакже представляет собой по-писиллогизм следующего со-держания:

ll Большая посылка: движущийся постоянный магнит создает в окружаю-щем его пространстве изменяюшееся с течением времени магнитное по-ле.Малая лосьtлка: изображенный на рисунке постоянный магнит движется.

BbtBo1: изображенный на рисунке постоянный магнит создает в окру-жаю ни магнитное_ поле

7!< Большая посылка: изменяюшееся в пространстве с течением временимагнитное поле создает в этом пространстве вихревое электрическое по-ле, плоскость которого перпендикулярна линиям индукции магнитного по-ля.Малая посылка: в области проволочного кольца существует изменяюще-еся с течением времени магнитное поле.

Вывоd; в области проволочноrо кольца возникает вихревое электриче-ское поле, параллельное плоскости кольца.

?l Большая посылка: если замкнугый металлический проводник находится ввихревом электрическом поле, плоскость которого параллельна плоско-сти проводника, то вихревое злектрическое поле создает в проводникеэлектрический ток, называемый индукционным током.Малая посылка: проволочное кольцо (замкнугый проводник находится ввихревом электрическом поле, плоскость которого параллельна плоско_сти кольца.

BbtBod: вихревое электрическое поле создает в проволочном кольцеиндукционный элекrрический ток,

i\ Большая посылка: электрический ток, протекающий по проводнику, со-здает вокруг него магнитное поле.Малая посылка: по проволочному кольцу протекает индукционный элек-трический ток.BbtBod: индукционный элекгрический ток, протекаюtций по проводнику,

создает вокруг него магнитное поле.

эl Большая посылка: индукция магнитного поля постоянного магнита в дан-ной точке пространства тем больше, чем ближе эта точка к полюсу магни-та.

_ Малая посылка: постоянный магнит п I9дЬ_цУ-_8ывоd; индукция магнитного поля постоянного магнита в области прово-

лочного кольца возрастает.

качественную физическую за-/lачу на определение направ- о;llения индукционного тока в "'

Рис.24

110 111

полюса

.j:жJ:::,т:,:.л:11::]?"Руравчика укаiБвает напй"е"ие

"нду"

Бсlltьtuая посьlпка_ маНаправление, no" *.,r"l1T" """1 loj: 1:дУкциоНного тока имеет такое;::ff iJ"llЪ#i,":"":":::. ji."_:i"il."Ёо;;'"Ё';,ъ'J:"#".ъJ;:::магнитного поля, создаюu,".., r,.,ii,.л:,:::.;':l"У"I изМенению

Е

Мал ая noi",iii," "J"_i*У:::.::l,ТI1"_"*"rй

ток (правил; л;;ц;i

!Ip_Bf!x ш1,919да гн итн ого п оля

движение буравчика укажет направление тока.мапая посьlлка" поступательное движение буравчика направлено по ли-ниям индукции магнитного поля и"дукцион"Ьго тока, изображенным на

IlИОннОго lоJз g !рq99д9lном кольце.131та-

о ?,?!:'!" посЬlлКа: для протИводействия возDастаниh *^:^_ --_

-внешнего

""r""r"ой.попq ц\rчUл ll_л<l l __.

зрастанию вектора индукции

ffi.ffi :к;,т,тr"'п::э;;йilfi?JТЁ"lili}одействует- $ЭеаЧ:ешчелешнеэ ""r""r"о.Ъ noii811eod: вектор индукfi ffi;;;;;;;_*=;-_= -.

- ::r##:rl"Jfii"iJ""И ИнАукции магнитного поля постоянного магнитамапло ппп",пчп. _л..

маjнитного полюса и входят в южный-

129 На основании даннсИ ндукци и ма гн итно го ." I"o :"j::f:j:, !1"У" *" 24 изображен фра гмент л и н и йнf шт"магнитногополявпоi?о"""5iо"Ё."".'ъ:;::*Ё",1"уi:}:"JJýн."130 На основе этого вывАн ду кци и ма гн итно го

"" l"J,:j?,,Y :l1T9 ?4 изображен ы фра гменты л и н и йнiJ:ж:flтнff ::"1?:тt_Ф{{;;;;;;Ё:ЬН;-"i:'#il'"::"#направлению линиям non" no"roi"r;;; ;;r;;

'l Большая посьlлка.ваппп M!п\l1,1 ,1,1. ..-,

;нхт+}н:[ъi"ffi .Hl,#K#:.ffi xi;x,}Ti#HI:?;T".H:::малая посылка: линии индукции магнитного поля постоянного магнита_ Цм9рr направление, указанное на jисунке za.ёывоо: линии индукцr"

""r"ййБ пЙ" ""ду*цrБ*rо ,o*J фотийй-ложны по направлению линиям индукции a"ьr"".о магнитного поля постоянно-l9ЦЗЦЩrе9Р9Дg{"ы"

"а рr"у"*" lц,',Й'"'

lq Больtuая посылка: для определения направления индукционного тока поХ;ХЪfi :IfilТffiffi ЫДХН:;

*r*цi,, ""." ","о'.о

nbn" .io ib,o *" n у*_малая посьlлка" дано направление линий индукции магнитного поля ин-- *УЧТЗg1зка в проволЫ"о" *опrц",'ёывоо: для определе""" напрЪЙБнЙ иi-дукционного тока в проБлБчнй

* БО л ь ш а я п о с ы л к а : есл и п оступаr"" "" "";;;;;; ;;;;по линиям индукции

""r""r"Ь,о поп"-iруrо"ого тока, то вращательное

следствием того, что рассмотренная выше задача решается сllомоlлью строгих дедуктивных умозакпючений, выполняемых в.,пределенном порядке, является существование определённой по-следовательности действий и операций, которые rt!*rо осуще-(;твить для её решения. они составляют основу "асrно.Ь физическо-lo метода решения задач на определение направления индукци-()нного тока, Упрощенно (без выделения отдельных операций и опи-(;ания правил их выполнения) этот метод можно представить как си-

( j гему следуюlцих действий:1, Определить направление индукции внешнего магнитного по-ля, пронизывающего плоскость контура.2- Определить характер изменения этого внешнего поля(возрастает оно или убывает).3. Применить правило Ленца и найти направление индукциимагнитного поля индукционного тока,4. Применить правило буравчика и найти направление индук-ционного тока.я отнюдь не хочу обучать читателя методу решения задач наопределение направления индукционного тока. Я лишь хотел пока-зать, что струкгура метода и составляющих его действий и опера-

ций с необходимостью следует из логики развития дедуктивного вы-вода. Уберите из сознания ребёнка понимание правил логическогоtsыв_ода и вся процедура решения задачи для него предстанет в ви-ле бессмысленного нагромощдения множества высказываний, а по-лученная в итоге структура частного физического метода превратит-ся в очередной объекгдля мучительного и бесцельноrJi"lir"""""r.Приведённые выше примеры цепочки умозаключениЙ в бормесиллогизмов не претендуют на строгость, Нькоторые rr"по, в рассу-хцении опущены, иначе я был бы вынрцден обсуяlдать малейшиенюансы применения физических по""rий , з"*о"оЬ

"'onra"""o," ""-туациях. И без того описание процесса рещения очень простой за-дачи заняло две страницы текста. Вот это-то обстоятельство меняпоразило в самый первый раз, когда я попытался полностью развер-нуть весь процесс дедуктивного вывода и представить его в виде

131 На рисунке 24 оно изображено стрелкой, указывающей вниз на ближней порисунку стороне кольца,112

1,1з

полисиллогизма. Продолжает оно меня поражать и сейчас. Как жемало необходимой информации мы сообщаем детям на уроке!Поройтесь в своей памяти, уважаемый читатель, и вспомните, когдавы на уроке предъявляли детям sсю цепочку умозаключений, содер-жашихся в объясняемом материале. Безусловно, грамотный учи-тель способен разложить дедуктивный вывод на составляющие егоумозаключения. Он многократно делал это, готовясь к урокам, де-лал так часто, что эта интеллектуальная деятельность перешла науровень подсознания. Именно поэтому опытный учитель мгновенно"схватывает", "видит" решение сложной задачи, так как необходи-мые действия по обработке информации соверщаются подсозна-тельно на уровне сложившейся когнитивной схемы. В этой подсо-знательности и таится едва ли не главная опасность для учеников.В своём объяснении учитель, сам не замечая этого, часто переска-кивает через множеGтво умозаключений, сообщая ученикам лишьнекоторые самые важные результаты. Понять такое сообщение, да-же обладая необходимыми интеллектуальными умениями, оченьсложно. Если же этих умений нет, то понимание невозможно,Нельзя научить действиям, которые совершаются интуитивно, кото-рые не предъявляются ученикам в явном виде. Нельзя научить дей-ствиям без организации деятельности учеников по их многократно-му выполнению.

Итак, льщу себя надеждой, что мне удалось убедить читателяв значимости умений учаlцихся выполнять дедуктивные умозаклю-чения для понимания ими научной информации. Из чего складыва-ются эти умения? Какими умениями располагают наши дети?

Понч MaHue науч ных сужOен u й.

Существуют два вида дедуктивных умозакл ючен и й :

+ выводы, зависящие от субъектно-предикатной струкгуры су-х<,цений,132

,* выводы, основанные на логических связях между суждения-ми (выводы логики высказываний),"'

Оба вида умозаключений основаны на сркдениях. В первом

132 Некоторые авторы предпочитают говорить не о сух(дениях, а овысказываниях, проводя различие мещqу этими формами выражения мысли,Например, В. 3егет полагает, что "суждение - это высказывание, но ему нарядус признаками высказывания присущи ещё и другие. Срцqение - это волевойакт, оно выражает точку зрения, угверх(дение, эмоционально окрашено." (ЗегетВ, Элементарная логика /Пер, С нем. И.М. Морозовой. - М,: Высш. шк., 1985, с.42). В данной работе это различие ме)1ду суя1дением и высказыванием неучитывается и термины используются как синонимы.1 33 Гетманова А.!. Логика: Учебник для студентов пед. Вузов, - М.: Высшл шк. ,

1986. с.130

{]rlучае речь идет о связи мещду двумя категорическими сущдения-ми, во втором - одно или оба сркцения, как правило, являютсяусловными. Следует различать дедуктивное умозаключение и де-/lуктивное доказательство. [_|елью доказательства является обосно-lrание истинности дедуктивного вывода, его соответствие действи-lельности. !едукrивное умозаключение ничего не говорит об истин-llости вывода, а лишь гарантирует соответствие вывода правиламtРормальной логики. Если в основе умозаключения лежат истинныеllосылки, то и вывод будет истинным, если же посылки ложны, то да-п(е при соблюдении правил вывода закпючение будет также лож-tлым. В качестве примера приведу хорошо известный силлогизм:

Все люди нравственны.Гитлер - человек.Вывод: Гитлер нравственен.Абсурдность вывода следует из ложности большой посылки,

которую можно легко опровергнуть, приведя хотя бы один примербезнравственного человека. Однако в большинстве случаев устано-llить истинность или ложность сущдения не так легко. Этот вопросмне представляется очень важным с точки зрения задачи формиро-l]ания критического мышления учащихся. Известно, что, основы-llаясь на произвольных допущениях, истинность которых ученик неможет проверить самостоятельно, с помощью формальной логикиможно "доказать" любой тезис, как бы фантастически он не выгля-лел. Это тем более опасно, что за годы обучения в школе учащиесяпривыкают к тому, что фундаментальные теоретические объясни-Iельные гипотезы им сообtлаются в готовом виде без необходимогообоснования. Поэтому кратко опишем как логика и современнаякогнитивная психология рассматривают процесс проверки челове-ком истинности ср(дений. При этом придется кратко описать некото-рые понятия формальной логики, чтобы избежать многозначностиотдельных понятий.

В любом сух(дении можно выделить некий субъекг сух<,4ения S,которому приписывается какое-то свойство, атрибут, называемыйпредикатом ср(дения Р. "Мама - хорошая", "текст - трудный","учитель - строгий", "ребёнок - озорной", - во всех этих примерахнекоторым субъекгам (маме, тексту, учителю, ребёнку) приписыва-ется определённое свойство (хорошая, трудный, строгий, озорной),что позволяет отнести субъект к одному из классов (хорошие люди,трудные для восприятия и понимания тексты и т. д.). Предикат опре-деляет класс (род, множество) каких-то понятий, а в самом срt1це-нии устанавливается то или иное отношение субъекта S к этомуклассу. Существуют 4 типа отношений, которым отвечают 4 вида су-lцений.

114 115

Вчdы сужdенuй.1 . Общеуmве р0 u mел ьн ое су>кdе н u е.В его основе лежит утверщдение, что всем субъектам S, ука-занным в сущдении, присущи свойства, заданные предикатом Р.

или, другими словами, субъекг s принадлежит классу объекгов, за-данных предикатом Р. Структуру общеутвердительного ср{дениявыражает словесная формула вида '8се S есmь Р'1 Приведунесколько примеров таких сущдений: "все хорошие людинесчастны", "Все книги печатаются на бумаге", "Все дети талантли-вы", "Все статьи по педагоrике скучны''. В первом примере рольсубъекга играет множество хороших людей, которым пр"пись,"аеr-ся свойство - быть несчастными. Во втором сущдении утверщдает-ся, что субъекr (книги) принадлежит классу объектов, коiорые печа-таются на бумаге. Множество примеров общеутвердительных су-х(qений можно найти в физике, математике и других школьных дис-циплинах: "Все метаЛлы электропроводны", "Все жидкости текучи'',"Все деепричастные обороты выделяются запятыми", "Во всех пря-моугольных треугольниках один из углов является прямым''.читатель без труда может заметить, что сркдения из области науч-ного знания обладают гораздо большей определённостью, поэтомуих истинность или ложность устанавливается относительно просто.однако нужно заметить, что для этого учащийся должен знать опре-деления понятий, входящих в сух(дение. Попробуйте проверить ис-тинность первого сркдения, не зная что такое электропроводность.в случае сух<,цений, основанных на житейских понятиях или на по-нятиях гуманитарных наук, ложность или истинность проверяютсязначительно сложнее, что связанно с многозначностью данных по-нятий. flля сущдений, приведённых в примерах, задача на проверкуистинности решается относительно легко - достаточно привести хо-тя бы один пример хорошего человека, который не является не-счастным, или пример интересной статьи по педагогике, чтобы убе-диться в ложности сух<,дений. Но для последнего сущдения о та-лантливых детях эта лёгкость оказывается мнимой. Можно привестимножество примеров бесталанных детей, однако большинство педа-гогов продолжают считать, что таких детей не существует.

Этот вид сухqцений является основным в учебном процессе.когда школьник воспринимает информацию, он должен отнести ре-альные объекгы или понятия в какому-либо классу, т.е. вынести об-щеутвердител ьное ср{,ден ие (восприн имаем ы Й прибор является ам-перметром, данное предложение является сложносочинённым, вданной формуле переменные величины линейно зависят друг отдруга И т. д.). Я полагаю, что именно с вынесения таких срцдений и

начинается процесс понимания учеником воспринимаемой инфор-мации. Если отнесение какого-либо объекга к определённому клас-су невозможно, то это означает, что ребёнок не может связать егоllи с одним известным ему понятием.

2. Ч ас m ноуm BepOu mел ьн ое сужOе н ue.В нёМ утверх{даеТся, чтО толькО некоторым субъектам S при-

надлежит свойство, присущее предикаry Р (лишь некоторые субъек-ты принадлежат классу понятий, заданных предикатом). flaHHoe су-х(дение задаётся общей формулой вида "некоmорые s есmь Р'1Можно легко перефразировать приведённые выше примеры обще-утвердительных срцдений, превратив их в следующие частно-утвердительные суждения: "некоторые хорошие люди несчастны'',"некоторые книги печатаются на бумаге", "некоторые дети та-Ilантливы", "Некоторые статьи по педагогике скучны''. Хочется ве-рить, что первое сух(дение истинно именно как частноутвердитель-ное. flля проверки истинности сущцения достаточно найти хотя быодин пример его подтверх<,дающий (хотя бы одного хорощего, но не-счастного человека, или одного талантливого ребёнка).

в процессе обучения частноутвердительные сух(дения являют-ся необходимым этапом при изучении нового материала. При объ-яснении новой темы учитель вынуцден начинать с демонстрацииединичных объеrгов, выделяя те их свойства, которые являются су-щественными, определяя качественное своеобразие объектов,благодаря чему они образуют некий класс. Так поступает, например,учитель физики, демонстрируя, что эбонитовая палочка при натира-нии её о мех начинает притягивать к себе легкие тела (данное явле-ние называется электризацией). 3атем учитель показывает, что ана-логичным свойством обладает стеклянная палочка, изделия изпластмассы и резины и т. д.на основе этих опытов можно вынестиrолько частноутвердительное ср(дение "некоторые тела при их на-тирании о мех или ткань электризуются". Любая эмпирическая науканачинается с таких срt<,дений. Любое знакомство учеников с новымиобъекгами начинается с таких же суждений. Конечно, учитель физи-ки, следуя рекомендациям концепции теоретических обобщений,может начать изучение электростатики с введения модели строениявещества, которая объясняет электризацию переходом электроновмежду телами при их соприкосновении, т. е. с общеутвердительногоср(дения о строении тел. Однако истинность этого суl4дения обос-нована также, как и сух(дения о поголовной талантливости всех де-гей. Переход от частноутвердительного ср(дения к общеутверди-Iельному является индуктивным обобщением, поэтому последнееср{дение является вероятностным и нр(дается в последующей ве-рификации (или фальсификации). В частности, истинное сркцение

116 117

"некоторые тела при их натирании о мех или ткань электризуются''превращается в ложное при его распространение на любые тела, Ксожалению, в практике обучения большинство общеутвердительныхсухqqений постулируется без всякого обоснования. Здесь опаснапривычка детей к такому способу сообщения информации. Словоучителя, текст учебника, а затем и любые другие официальные ис-точники информации начинают рассматриваться детьми как источ-ники безусловно истинной информации, так как они даже не догады-ваются о том, что истинность сущдений необходимо обосновывать.суя<дения, пусть даже и научные, превращаются в догматы вероуче-ния, которым нужно слепо следовать. В этом случае проблема пони-мания информации даже не возникает.

.щля краткости утвердительные сущдения получили символиче-ские обозначения в виде латинских гласных букв, взятых из слова"аffirmо", что в переводе означает утверщдаю.общеутвердительное ср(дение обозначается буквой 4, а частно-утвердительное - буквой l. Поэтому формулу "все s есть Р" можнозаписать в виде ScP, а формула "Некоторые S есть Р" принимаетвид Si Р.

3. Общео m р u ца m ел ьн ое сужОе н u е.Оно утверщдает, что ни одному субъекту S не присуще свой-

ство, заданное предикатом Р (ни один субъекг не принадлежит клас-су Р). Вербально общеотрицательное сух(дение описывается выра-жением вида "Hu odHo S не есmь Р". Щля обычного разговорногоязыка такая конструкция является достаточно редкой. Вместо фра-зы "ни один поступок влюблённого юноши не является разумным"мы предпочтём произнести общеутвердительное суждение .все по-ступки влюблённого юноши являются неразумными". .Qостаточнi>редко этот вид сущдений встречается и в учебном тексте. Авторучебника физики предпочтёт написать "все металлы электропровод-ны" вместо "Ни один из металлов не является изолятором''.общеотрицательное ср(дение обычно применяется тогда, когданужно подчеркнуть, что данный субъекг не принадлежит какому-токлассу. Например, ср(дение "Ни один дельфин не является рыбой''подчеркивает не то, что дельфины относятся к млекопитающим, ато, что они не относятся к классу рыб. !ля опровержения истинностиобщеотрицательного сущдения достаточно привести хотя бы одинпример субъекга S, который обладает свойством Р (хотя бы одинразумный поступок влюблённого юноши, впрочем, может быть он нетак уж и влюблён).

4. Ч асm н ооm р u ца mел ь ное сужOе н u е.В этом виде суждений утвер>цдается, что некоторые субъекты

S не обладают свойствами, присуч_lими предикату Р (не принадле-жат классу, заданному Р). Словесная формула частноотрицательно-го ср(дения имеет вид "Некоmорые S не есmь Р'1 В содержаниишкольного обучения этот вид сркдения применяется для описанияисключения из некоторых правил и законов. Например, в русскомязыке исключение из правила написания прилагательных с суффик-сами -LlH-, -ан- (ян) можно сформулировать в виде сущцения"Некоторые прилагательные с суффиксами -uH-, -ан- (ян-) пишутся сдвумя буквами "н" в суффиксе". Этот же вид сух<,цений учитель мо-жет применить, чтобы предостеречь детей против необоснованнойэкстраполяции изучаемых правил и законов. Известно, например,что в физике и в других эмпирических науках большинство эмпири-ческих законов и утверждений имеют ограниченную область приме-нимости. Этот факг адекватно описывается частноотрицательным и

сркцениями: ",Щля некоторых твердых тел не выполняется прямопропорциональная зависимость мея(ду напряжением и силой тока","В некоторых случаях механическая работа не может быть вычисле-на как произведение величины силы на величину перемещения".

,Щля проверки истинности частноотрицательного сужqения до-статочно привести хотя бы один пример субъекта, не обладающегосвойством, заданным в предикате Р (например, прилагательное"стеклянный" пишется с двумя буквами "н" в суффиксе).

!ля краткости записи отрицательных суждений также исполь-зуют символические обозначения в виде латинских гласных букв,взятых из слова "пе9о", что в переводе означает - отрицаю.

Общеотрицательное ср{дение обозначается буквой е, а частно-отрицательное - буквой о. Поэтому формулу "Ни одно S не есть Р"можно записать в виде SeP, а формула "Некоторые S не есть Р"принимает вид SoP ,

Формальную логику интересуют различные вопросы, связан-ные, например, с истинностью сущдений, с образованием сложныхсрцдений из простых с помошью логических операций (конъюнкции,дизъюнкции, импликации, эквиваленции и отрицания). Модальнаялогика исследует некоторые виды связей мещду субъектом и преди-катом, приписывая суждениям тот или иной модальный оператор:логический, аксиологический, эпистемическийlЗа и др. Логическая

модальность вкпючает четыре значения оператора: логически необ-ходимо, логически случайно, логически невозможно, логически воз-можно. Аксилогический оператор принимает следующие значения:хорошо, безразлично, плохо. Эпистемический модальный оператор

134 Понятие "эпистемический" происходит от греческого слова "эпистеме", чтоозначает достоверное знание.

118 1 ,19

выражен следующими терминами: доказуемо (верифицируемо), не-разрешимо (непроверяемо), опровержимо (фальсифицируемо). Всёэто безусловно важно при исследовании собственно логическихпроблем. Но нас интересует проблема понимания детьми сущдений,а этот аспект в логике не рассматривается.

ОпреOелчм понuманче сужOенuя (речь uOem о сужОенuях, с по-мощью коmорых чзлаеаеmся научное coOep>KaHue обученuя, а не ожчmейскuх высказыванuях) как:\* осознанное ч обоснованное опреOеленче еео uсmuнносmu, лож-

носmч члч непроверяемосmч;* осознанное опреOеленче процеOур, с помошью коmорьtх можеm

быmь обоснована чсmuнносmь, ложносmь uлч непроверяемосmьсужOенuя.

П роцесс п роверкч чс m u нносm u сужdен uй.

В пятидесятых годах прошлого века БусфилдlЗ5 провёл иссле-дование процессов проверки истинности суя<,цений, основанное намодели сравнительных семантических признаков, которую мы ужеобсух<дали ранее,рассматривая ра3-личные модели орга-низации семантиче-:ской памяти. ].

напомню, что в этоймодели понятие хра-'нится в памяти вме-сте со своими основ_ными атрибутами(свойствами, призна-ками). По мнениюБусфилда проверка

Птица

истинности ср(дения состоит в последовательном сопоставленииатрибутов субъекга S с атрибутами предиката Р, Например, про-верку истинности су)t1дения "Малиновка есть птица" можно предста-BltTb в виде схемы, изображенной на рисунке 25. Из рисунка видно,что испытуемый последовательно соотносит известные ему призна-ки класса птиц с признаками объекrа, который известен ему под на-званием малиновка. Убедившись в совпадении определяющих при-знаков, испытуемый заключает, что ср(дение истинно. Таким об-

135 Эксперимент Бусфилда описан в книге: Солсо Р.Л. Когнитивная психология.- Пер. С англ. - М.. Тривола, 1996, с,222

разом, для проверки истинности сух(дения испытуемыи должензнать признаки, определяющие субъекг и предикат, и сопоставитьих между собой. По-видимому, во многих случаях проверка истинно-сти сух(цений действительно осуществляется именно таким спосо-бом. Как проверить истинность сркдения "Предмет, который я дер-жу в руках, есть камень"? Разумеется, нужно сопоставить те свой-СТВа, КОТОРЫе Я На-

=Прёдйёт,.цRчкii,,,,r.,::.i1'бЛЮДаЮ, С ТеМ, ЧТО :]:::=:,:i]:.jil.],i,::], : ,]:,] ,]i,,].: ,]

;.:,:КомоНЁ

мне И3вестНо о кам- a::

нях (рис. 26)Аналогичным oU- iiразом, ученик во .:.

время выполнения :,.

пабораторной рабо-гы определяет видприбора, проверяяистинцость сужде-ния ",Щанный прибор

Рис.,'26

есть ампер-метр" (рис, 27). Однако вряд ли описанный механизмпроверки истинности суlt<,дений можно рассматривать как универ-сальный способ проверки. Например, для проверки истинности вы-сказывания "Все металлы электропроводны" можно поступить и так,как это описано выше, сопоставив признаки понятий"электропроводность" и "металлы". Воспользуемся определениемметаллов в одном из энциклопедических словарей: "Вещества, об-ладающие в обычных условиях высокими электропроводностью(106-104 Ом-lсм-1, уменьшается с ростом температуры) и теплопро-водностью, ковкостью, "металлическим" блеском и др. свойствами,обусловленными наличием в их кристаллической решётке большогоколичества (1Qzz-l9zЗ в ,1 смЗ) слабо связанных с атомными ядрамиподвижных электронов. Металлы можно представить в виде ионногокристаллического остова, погружённого в электронный газ, который,компенсируя электростатическое отталкивание ионов, связывает ихв твердое тело (металлическая связь)."1Зб Тот же словарь137 опреде-ляет понятие электропроводности следующим образом:"Способность вешеств проводить электрический ток, обусловленнаяналичием в них подвижных заряженных частиц (носи-телей заряда), электронов, ионов и др., а также физическая величина, количе-ственно характеризующая эту способность." Очевидно, что в сркде-

,l36 Новый энцикпопедический словарь. - Большая Российская энциклопедия,l)Ипол клАссИк, 2002, с. 718137 Там же, с. 1395

(,JT:]-leФФоФ<р]S(DФTEropSSшолlQЕьrФýiЁ=,ЕoiS's,lФ=очYlшоl

э gg цбЕ S -{Ф<0)шэ

(д)ФЕ:сS9о)]l

=оФ:оfEGcs( S(

малйнбвка

=oYeФьэS

ЕЕ в чч 9 s,6гgоs' (D: s

Ts(:Ел9л

crФ--]1

Е€=€ý8ВЁ } s ='ý.t->Ё =,Ф, ý,<->г;=,Еа d

8

12о 121

нии "все металлыэлектропроводны" го-ворится не о физиче-ской величине, а освойстве металлов,поэтому наличие само-го понятия электропро-водности в определе-нии металлов не гово-рит прямо об истинно-

flаЁНфй.прйбо-р, АмпеРМетр

сти су>t<,дения.138

Поэтому для проверкиистинности нужно со-поставить другие свой-ства. Из определений видно, что общим существенным свойствомявляется наличие подвижных заряженных частиц во всех металлах,которое является существенным признаком электропроводности.однако больщинство из нас, к сожалению, редко прибеiает к помо-щи энциклопедических словарей при проверке истинности сух(де-ний, полагаясь на свою память, наблюдательность, жизненныйопыт, слухи или авторитетное мнение. Хорошо, если при этом ис-пользуются хоть какие-нибудь объекгивные средства проверки.например, истинность срк4ения об электропроводности можно про-верить и другим методом, сославшись на экспериментальную про-цедуру обнаружения электропроводности. Если тело электропро-водно, то оно проводит ток. Чтобы узнать, проводит ли тело элек-трический ток, нужно подключить его к источнику тока, включив вцепь индикатор тока - амперметр. Поочередно исследуя разные ме-,таллы, можно убедиться, что все они элекгропроводны. Таким об-разом, исходное сркдение принципиально верифицируемо.вероятно, что учёные уже проверили многие из известных металловпоэтому ср(цение истинно как индуктивное обобщение с высокойстепенью вероятности.

некоmорые резульmаmы uзученuя процесса проверкчучашчмчся чсmчнносmч научнъlх сужOенчй.

из сказанного выше следует, что необходимо исследоватьспособы, с помошью которых учащиеся проверяют истинность су-х(дений. Полное и систематическое изучение этой проблемы пред-

(]тавляет собой отдельное и самостоятельное исследование, поэто-му познакомлю читателя лишь с некоторыми экспериментальными/lанными, полученными на предметном содержании физики.Ilервоначально предполагалось, что для обнаружения попыток слу-чайного угадывания правильного результата (определения истинно-сти или ложности суждения) нужно использовались сух(дения, свя-занные по истинности отношениями "Логического квадрата", изобра-

женного на рисунке 28 (буквами а, е, i, о обозначены общеутверди-гельное, общеотрицательное, частноутвердительное и частноотри-цательное ср(дения соответствен но).

наибольшее число возможных отношений истинности-ложно-сти возникает между подчинёнными сркдениями, поэтому опишемих более подробно, остальные отношения читатель может исследо-вать самостоятельно (я не хочу превращать книгу по педагогике вкраткое изложение логики. Если читатель хочет освежить в своейпамяти материал, связанный с логикой высказываний, то он можетвоспользоваться любой из множества работ по логике139).

Сухq,цения, свя-занные отношениемподчинения, моryтбыть истинными од-новременно, если ис-тинными являются об-

щиесух(дения аие,г, е. из истинности об-щеутвердительногосущцения 4 вытекаетистинность частно-утвердительного су-щдения i. Например,если истинно сух(це-ние "Все статьи по пе-/]агогике скучны", тоистинно и ср(дение"Некоторые статьи попедагогике скучны".

Противоположность

Аналогичным образом из истинности общеотрицательного сущцения"Ни один из поступков влюблённого юноши не является разумным"лоrически следует истинность частноотрицательного суждения

lЗ9 Например, книгой: Гетманова А,.Щ. Логика: Учебник для студентов пед.tlузов. - М.: Высш. шк,, 1986, С,70-97

SSSS<з<<ФФФоФФобl{ччлоЕхЕ;ý€<-J€л<!L<

т0.}

Ело)эФтФэsоо(Dll)тд)

olх@lD

ig{i; э >; >Ф,= вЕ Е Е Е ЕФl *, >ч ] ; J ]<->; ЁgЕё€i;i ýО- Ф,ts

Б

Риёi.,.2т

fоFrSтФтSФ

ФsIФIsтцоЕ

Субконтрарность

Рис.28

138 Конечно, мы можем доказать его истинность с помощью умозаключений,связав электропроводность как физическую величину с электропроводностьюкак физическим свойством.

".9

122 12з

"некоторые из поступков влюблённого юноши не являются разумны-ми". Но из истинности частного сущдения не следует истинность су-щдения общего. Если некоторые поступки действительно не являют-ся разумными, то отсюда отнюдь не следует, что и все остальныепоступки также являются таковыми. Если вам попалось несколькоскучныХ статеЙ по педагоГике, тО обобщение на все статьи будетслиlUкоМ поспешныМ. Кроме этого, из основе ложности общих су-х<,qений нельзя делать выводы о ложности или истинности сущденийчастных. Если мы знаем, что сркцение "Все уроки длятся 90 минут''является ложным, то сказать что-либо определённое об истинностиили ложности частного ср{дения "Некоторые уроки длятся 90 минут''мы не сможем (это может быть и так, но урок может иметь и другуюдлительность), т. е. последнее сух(дение оказываетсянеопределённым. Наконец, из ложности частных сух<,дений не сле-дует истинность или ложность общих су>цдений. Пусть частно-утвердительное сущдение "некоторые школьники являются двоеч-никами" является ложным. Очевидно, что об истинности обще-утвердительного суждения "все школьники являются двоечниками''нельзя сказать ничего определённого. Аналогичным образом можноустановить отнощения истинности-ложности между противополож-ными и противоречащими сркцениями, а также между сух(дения, на-ходящимися в отношении частичного совпадения (субконтрарности).

,щля исследования умений учащихся определять истинностьнаучных срtrдений в области физики применялись задания, состоя-lлие из множества сущдений, ка(цое из которых предъявлялось вчетырех видах а, е, i, о, Предварительно исследовались уменияустанавливать отношения истинности-ложности-неопределённостидля ср(дений, связанных логическим квадратом. Приведу несколь-ко примеров таких заданий разного вида (всего учащимся предлага-лось выпол нить 24 задания).

Инсmрукцuя dля учащuхся,Ниже даны пары сущдений, для первого из которых указано

значение истинности. Определите значение истинности для второгосуждения, указав букву, соответствующую правильному ответу.

ФСущцение "Некоторые тела, указанные в условии задачи, движутся'' являет-ся истинным.Сущцение "Некоторые тела, указанные в условии задачи, покоятся'' яв-ляется - ?А. Истинным. Б. Ложным. В. Неопределённым.

ФСркдение "Ни один из автомобилей, изображённых на фотографии, не дви-жется" является ложным.Сущцение "Некоторые из автомобилей, изображённых на фотографии, недвижугся" является - ?А. Истинным. Б. Ложным. В. Неопределённым.

124125

}Сущqение "Некоторые опыты не дают правильных результатов" являетсяистинным.Суцдение "Ни один из опытов не даёт правильных результатов" является -?А. Истинным. Б. Ложным. В. Неопределённым.

}Сущдение "Все физические тела можно рассматривать как материальныеточки" является истинным.Сущqение "Некоторые физические тела можно рассматривать как матери-альные точки" является - ?А. Истинным. Б. Ложным. В. Неопределённым.Результаты обследования учащихся 9 и 10 классов показали,

,llo школьники испытывают значительные трудности при определе-ltии отношений, в которых находятся суждения, связанные логиче-(:ким квадратом. Поэтому использовать эти задания для обнаруже-llия угадывания ответов нельзя. Установление отношений сркденийlt логическом квадрате представляет собой самостоятельную интел-llектуальную задачу и результаты её выполнения определяются неlолько пониманием истинности или ложности отдельных сущдений.llыяснилось, что трудность задания зависит от вида отношений.l lаименее трудными оказались задания, в условии которых была за-/taнa истинность общего сух(дения. 3а ними следовали задания с ис-ходными истинными частными сущцениями, а затем с исходнымиllожными общими сркцениями. Наиболее трудными оказались зада-llия, в условии которых были даны ложные частные су)tqцения.

,Qиаграмма 4

3ависимость успешности выполнения заданийот вида логических отношений

7о%

60%

50%

4о%

з0%

20о/о

10%

оо/о

9 классы 10 классы

l(оличественные результаты изображены на диаграмме 4.()бращает на себя внимание тот факг, что успешность выполнения

Ё И"-**;,;l*,rл-........, л lЩ Истинны i, о

|

ПЛожны а. е l,]I lЛожны i, о

]

9 классы

заданий практически одинакова в 9 и 1О классах (за исключениемзаданий первого вида). Можно предположить, что эта успешностьслабо связана с естественным онтогенетическим развитием интел-лекта и необходимо специальное обучение решению задач, связан-ных с установлением отношений мещду сух(Дениями в логическомквадрате. С точки зрения интересующей нас темы понимания уча-щимися научных сущдений эта проблема не является акгуальiой,так как в содержании учебных текстов такие виды трансфЬрмациисрцдений встречаются очень редко.

я упомянул об этой проблеме только из-за того, что она доста-вила мне немало хлопот при интерпретации результатов исследова-ния проверки истинности научных суждений, так как первоначальнопредполагалось, что задания с установлением отнощений междусущдениями в логическом квадрате помогут обнаруживать попыткиугадывания. Это предположение оказалось ошибочным. Тем не ме-нее, в задания для школьников были включены все возможные фор-мы сущдений с общим субъекгом и предикатом. Это даёт школьникувозможность сравнить сущдения и сделать более обоснованный вььвод об истинности одной из форм сркдения. Приведу примернескольких заданий для учащихся по установлению истинности илиложности суждений из области кинематики.

Инсmрукцuя 0ля учащuхся.Установите истинность или ложность следующих сущдений:

,+у Всякое механическое движение есть изменение положения тела в про-странстве относительно других тел с течением времени;

"* Всякая координата тела есть расстояние от тела до тела отсчёта;*а В некоторых случаях скорость можно определить как отношение перемеще-

ния, совершённого телом, к промежугку времени, за которое это перемеще-,ние соверщено;

**n Ни одно механическое движение не есть изменение положения тела в про-странстве относительно других тел с течением времени;

"+* В некоторых Gлучаях координата тела есть расстояние от тела до телаотсчёта;

-*, В некоторых случаях скорость нельзя определить как отношение перемеще-ния, совершённого телом, к промеж\лку времени, за которое это перемеще-ние соверщено;

,ея В некоторых случаях механическое движение не есть изменение положениятела в пространстве относительно других тел с течением времени;

"*, Ни в одном из случаев скорость нельзя определить как отношение переме-щения, совершённого телом, к проме)олку времени, за которое это переме-щение совершено;

+* В некоторых случаях координата тела не есть расстояние от тела до телаотсчёта;

-е* В некоторых случаях механическое движение есть изменение положения те-ла в пространстве относительно других тел с течением времени;

"ь Скорость всегда определяется как отношение перемещения, соверщённого

телом, к промежуrку времени, за которое это перемещение оовершено;,, Ни в одном из случаев координата тела не есть расстояние от тела до телаотсчёта.

приведённый отрывок составлен из срцдений, касающихся()пределений трёх физических понятий: механического движения,координаты и скорости. Каt<,дое из определений данных понятий вучебнике физики не сопровождается указанием на ограниченную об-llacтb его применения. Механическое движение не всегда есть изме-llение положения тела в пространстве относительно других тел, таккак при вращательном движении изменяется относительное распо-llожение не всего тела в целом, а его частей. Скорость можно опре-/lелить как отношение перемещения, совершённого телом, к томуllромежутку времени, за которое оно совершено, только для прямо-llинейного равномерного движения, Координата равна расстоянию()т точки, в которой находится тело, до тела отсчёта только в одно-мерном случае. Таким образом, в приведённом фрагменте верныlолько частные ср{дения. Однако более 60% девятиклассников ука-,lали как истинные общеутвердительные ср*дения, что однозначно(]видетельствует об отсутствии понимания (или об ограниченном по-ttимании) данных физических понятий. Можно предположить, чтоlllкольники подменяли процедуру оценки истинности сущдений узна-l|анием известных им определений понятий. Очевидно, что в дан-llo' случае мы имеем дело с некритическим отношением к воспри-ttимаемой информации.

к сожалению, бездумное следование формальным определе-llиям, господствующим мнениям, авторитетам является широкоl)аспространённым явлением. "Вы сами так сказали", "Так в учебни-к(] написано", "По телевизорУ слышал", "Это всем известно'' - таковlрадиционный набор "аргументов", с помощью которых многие детиl|ытаются обосновать истинность или ложность сух<,qений.

успешность выполнения заданий на определение истинностии,lи ложности научных сущдений достаточно высоко коррелирует1коэффициент корреляции О,78) с успешностью обучен"", Ьц"п""а-l,мой по обычной пятибалльной шкале. Ещё более'интересна взаи-мосвязь между успешностью выполнения данных заданий и достига-llмыми детьми уровнями усвоения учебной информации. В частно-(]rи, среди детей, совершающих большое число ошибок (более 50%)llри проверке истинности сущдений, только 72оь смогли удовлетво-|)ительно написать изложение (об этой форме диагностики уровняlt}l|етического понимания речь пойдет в следующей главе) и ни одинуtiеник не смог достичь уровня системного применения информации

l

126127

в ситуации первичного усвоения.140 Таким образом, можно предпо-ложить, что умение определять истинность или ложность восприни-маемых суtt<,дений является важной характеристикой когнитивногоразвития учеников, обеспечивающей понимание поступающей ин-формации.

flеdукm uB н ъrc умоз а кл ючен uя в ло? u ке.Вернемся к обсуждению проблемы, связанной с умениями

школьников применять дедуктивные умозаключения, Ещё раз под-черкну, что я не хочу глубоко погружаться в обсуяlдение собственнологических проблем. Существуют множество разнообразных формлогических умозаключений: категорический силлогизм и его разно-образные модификации (энтинема - сокращенный силлогизм, поло-силлогизмы разных видов); условные, разделительные и условно-разделительные умозакпючения и т. д. Как было показано выше прианализе содержания физического текста, для понимания научногосодержания наиболее значимыми являются умения учащихся умо-заключать, используя категорические силлогизмы и условные умоз-ключения. Об этих формах умозаключений и поговорим более по-дробно. ,Щля читателя, давно не обращавшегося к литературе по ло-гике умозаключений, кратко повторим некоторые исходные сведе-ния. В логике понятие категорического силлогизма определяетсяследующим образом: "Категорический силлогизм - это вид дедук-тивного умозаключения, в котором из двух истинных категорическихсух(цений, связанных средним термином, при соблюдении правилнеобходимо следует заключение.'1а1 Конечно, в этом определенииможно оспорить требование истинности суждений. При соблюденииправил заключение необходимо следует даже из ложных посылок.Последовательное применение силлогистических умозаключенийгарантирует не истинность заключения, а формальную правиль-ность вывода, О необходимости проверки истинности исходных су-х(цений силлогизма мы уже говорили ранее.

Ср<дения, входяLцие в состав силлогизма, называются посыл-ками. В этих суждениях должны входить только три понятия: субъекгвывода S, предикат вывода Р и так называемый средний термин М,входящий в обе посылки, но не содержащийся в заключении.Именно средний термин М связывает посылки между собой, делая

140 Таксономия уровней усвоения физической информации описана в книге:Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидакrические и психологические основанияобразовательной технологии / М.: Центр "Педагогический поиск", 200З, С. 151-152141 Гетманова А.!. Логика: Учебникдля студентов пед. вузов. - М.: Высш. шк.,,1986, с. 135

128 129

ll()зможным умозаключение. Первая посылка есть суждение, связы-lt;lющее средний термин и предикат. Это суждение называют(lольшой (иногда - ббльшей) посылкой. Вторая посылка связываетt;убъекг вывода со средним термином. Она называется малой(мёньшей) посылкой. Например, в силлогизме

все читатели - любознательныиванов - читательиванов - любознателен

llepвoe общеутвердительное суждение "Все читатели * любозна-lельны" является большой посылкой, а второе единичное утверди-Iельное суждение "Иванов - читатель" - малой посылкой. Понятие"читатели" является средним термином М, любознательность естьr;войство (предикат Р), который приписывается классу читателей, аt-H Иванов является субъекrом вывода S, при-llадлежащим классу читателей, который поэто- Фигура l

му неизбежно окажется любознательным, если М \- Ршерны обе посылки умозаключения.3аменяя по- \llятия в данном силлогизме обозначениями \(]реднего термина, субъекга и предиката, мы по- \лучим струкгуру силлогизма, называемую его S

-

\ М

tРигурой (рис. 29), Струкгура отражает взаимноеl)асположение понятий в силлогизме. На рисун-ке 29 изображена первая фигура. Всего суще-

S-PРис.29

Фигура ll Фигура lll Фигура lVрммм

S-P S_PРис. 30

S-P

ствуют четыре фиryры (вторая, третья и четвертая фигуры изобра-жены на рисунке 30), отличающиеся взаимным расположением трехrlонятий силлогизма.Примером силлогизма с теми же понятиями, но построенного наоснове 2-ой фигуры, является следующее умозаключение:Все любознательные люди - читатели

иванов - не читательиванов - не любознателен

Так как ках{дая из посы-лок силлогизма и его заклю-чение представляют собойсущqение, то понятия, входя-щие в их состав, могут бытьсвязаны одним из четырехвидов связи: а, i, е, о. еФормально кащдое из сущце-ний может быть суlцдением алюбого вида независимо отВиДа других срtrдений (\ Ч. ý Ф

(вопрос об истинности за- - (Ъ

КЛЮЧения мы пока не обсу- РИС. З1>кдаем). Построим куб (рис.31), на каl'oой из трех сторон которого отложим по четыре возмож-ных вида каждого из сух(цений, входящих в состав силлогизма. В ре-зультате исходныЙ куб будет состоять из 64 (4х4х4) элементарныхячеек, каждая из которых задаёт один из так называемых модусовсиллогизма, т, е, конкретное сочетание видов всех трех сухqqенийсиллогизма. На рисунке 31 выделена ячейка,

"ооr""rJi"rЙ*", "о-дусу ааа, В этом модусе обе посылки и заключение являются об-щеутвердительными сущдениями. 64 сочетания видов срццений (64модуса) возможны "ý}ц9I из четырёх фиryр, ,"Ъ;;r;б'Й"

"r"noсиллогизмов равно 256. Но из этого числа лишь 19- модусов яв-ляются правильными в том смысле, что из истинных посылок в этихмодусах следуют истинные заключения. Например, у*" ynor"""a-шийся модус ааа в первой фигуре является правильным. Поэтомусиллогизм

Все элекгролиты - электропроводныВсе растворы солей - элекгролиты

?даёт правильное заключение "все растворы солей электропровод-ны", Однако модус, правильный в одной фигуре, не обязательноявляется таковым и в другиХ фигурах. Построим йпо.".,

"модусом ааа во второй фигуре.Все мальчики школьного возраста - учащиесяВсе девочки школьноLо возраста - учащиеся

очевидно, что общеутвердительное сркдение''все мальчикишкольного возраста есть девочки школьного возраста'', котороедолжно быть заключением в данном модусе, не имеет ничего обще-

130131

lo с выводом, обладаюшим истинностью.Существуют специальные правила, определяющие требования

к суждениям-посылкам, при соблюдении которых получаются пра-l]ильные умозаключения. Эти правила называются особыми прави-лами фигур. Например, в первой фигуре большая посылка должнабыть общей, а малая - утвердительной. Особые правила существу-ют для всех четырёх фигур. Кроме правил фигур существуют ещёправила терминов и правила посылок.lа2 Чтобы не совершать оши-бок, эти правила нужно знать, но такой подход, основанный на меха-llическом запоминании правил, представляется мне противореча-щим сути дедуктивногq мышления, так как подменяет процесс мыш-,lения применением готовых правил. Поэтому нас будут интересо-вать типичные ошибки людей, не знакомых с особыми правиламифигур. Исследованию этих ошибок было посвяlлено много работкогн итивных психологов.

исслеёованче сuллоечсmчческоео мышленuя в коzнumчв-ной псuхолоечu.

Итак, далеко не все формы силлогизмов позволяют делатьllравильные выводы даже на основе истинных сух(цений. Хотя воснове силлогистического умозаключения и лежит аксиома силло-tизма "Всё что утверждается о роде (или классе), необходимо утвер-щдается или отрицается о виде (или о члене данного класса), при-l{адлежаlлем к данному роду",1ОЗ тем не менее на правильность вы-ltода влияют несколько факгоров, имеющих внелогический харак-rер.

Эффекг атмосферы.Этот вид ошибок был обнаружен в ранних работах Вудвортса и

()еллзаlаа еще в 1935 году. Исследователи обнаружили, что на ре-Jультат умозаключения оказывает влияние вид сух(цений, из кото-

})ых состоят посылки. Эти сухqдения создают как-бы особый настрой,своеобразную атмосферу, исподволь подталкивающую испытуемыхк определённому виду суждения. Так, если обе посылки утверди-tельные, то испытуемый склонен отдать предпочтение выводу вtPopMe ср(дения этого же вида (как показано выше во второй фигу-l)e этот вывод ошибочен). Аналогичный эффекг наблюдается, если

l42 Читателя, желающего освежить свои знания правил получения правильныхllыводов, отсылаю к книге: Гетманова А.,Щ. Логика: Учебник для студентов пед.llузов, - М,: Высш. шк., 1986, С. 135-139l4З Гетманова A.fl. Логика: Учебник для студентов пед. вузов. - М.: Высш. шк.,1086, с. 136l44 Woodworth R,S. & Sells S.B. Ап atmosphere effects iп formal syllogisticluasoning. Jоrпаl of Ехреrimепtаl Psychology, 1935, 'l8, Р. 451-460

q

/

/

l

обе посылки отрицательны.

:fР::.т!!Фепы более детально был исследован Беггом и

#""j::;l'j-9::л:Рзyylроlалид"..Б"i,iй,";;Ё;:Т"::Н*Т:f""*ж,":.,-,:а"::1тошибочныхр".упii"iйй;;;;"J;;Н;]:::'#:""jТ,::f::..:-:::1:1мостио''"'i""уйЪ-,;l;йil;l;?;;";ff ::'J:ir

( утверд и тел ь н ы е, отр и ц"r"п, " Й,Ъб,л ; ];;;* ,Ъ;r:ничные):

* там, где качество хотя бы одной посылки отрицательно, ка-чество наиболее часто принимаемого заключения также бу-дет отрицательно; когда ни одна из посылок не является от-рицательной, заtоючение будет утвердительным;ф там, где количество хотя Оы однЬИ nbb",n*, конкретно, коли-чество наиболее часто принимаемого заключения таюке бу-дет конкретным; когда ни одна из посылок не является кон-

й;г;;;;;;;;,й,;:;::нии сипппrиaтlru6луl.ч лл Fл. . л-- -ж :ннiистическиХ

задач' Эти' преjсК"""rr" "Б"д; ;";;:;;;:щей таблице

,119 B".sg. l. & п€ппу J.P, Empirical reconsideration of atmosphere and conversion

']ЖцТ?: Ё:ъзlsуilоsistiс rеаsопiпg

"r.l.oii Jor.n"r оr вiреЙепЙlЪ"уiiоlоgу,

1 46 Элементы, обозначенные_3вездочкой, с одноЙ стороны, предсказыва ютсяна основе принципов Бегга и,Щенни, "о,

a друБ" стороны, являютсяправильными умозаключениями во ,с", фЙфрЪr,

количественные результаты, полученные в результате обсле-дования 33 студентов, которым npejnaranocb множество непра-вильных силлогизмов, заданных всеми возможным и видами cpr(цe-ний в посылках, представлены в таблице. Хорошо видно, что неко-торые ошибки появляются значительно чаще других, причем коли-чество ошибок соответствует предсказаниям, сделанным на основепринципов Бегга и.Qенни (наиболее частые ошибки в таблице под-

посылок

, Таким образом, можно считать экспериментально доказаннымtракг существования эффекга атмосферы, отражающего влияниеltида суждений в посылках на вывод умозаключения.

Эффекг атмосферы сказываетёя и в случае правильных умо-,tаключений, заставляя принять одну из двух возможных альтерна-Iив. Это было обнаружено в исследовании ,Qжонсон-Лэард и{)rидман.lа7 Например, в силлогизмеНекоторые из родителей суть учёныеВсе учёные суть водители

?()ольшинстВо испытуеМых выбраЛо правильНый вывод''Некоторыеиз родителей суть водители", хотя суждение "некоторые из води-tt;лей сутЬ родители" тоже правильнЬ и более

"ооr"Бr"i"ует а-оИ

rIlигуре.в этой же работе было обнаружено, что испьtтуемые не ограни-

|4 / Johnson-Laird P.N & StеелdmаП М. The psychology of syllogisms. Cogninivel'sychology, 1978, 10, Р.64-99

]

Пара Вид наблюдаемой ощибкиа l е о

аа 22 3 1 1

al 1 50 2 7la 5 41 0 12ао 1 15 з 76оа 2 19 3 71

ll 2 89 1 40lo 1 32 5 83 i

ol 0 3,, 4 82оо 0 з7 8 63ое 4 41 22 42ео 4 35 22 56ае 1 3 31 1

le 3 15 54 72ее 15 ,15

47 15

13213з

пчеловод пчеловод (пчеловод)

llllvYхимик химик (химик)

Рис.32

пчеловод (пчеловод)

l

+хймик (химик)

чиваются анализом формальных соотношений мещду понятиями в

посылках, а пытаются создать внутренние репрезентации понятий и

связей между ними. Испытуемым предлагался следующий силло-гизм:

Все художники суть пчеловодыНекоторые пчеловоды суть химики

? ':;'iI_,, ,ll'

на него часто давался неправильный ответ "некоторые из ху-

дожников есть химики". Однако дело не в ошибочности ответов, а вспособе их получения. Один из испытуемых объяснял процесс ре-шения следующим образом: "я вообразил много маленьких худож-

ников в этой комнате и представил, что у них у всех надеты маски от

пчёл,"148 Другой испытуемый сначала вообразил некоторое число ху-

дожников, а затем пометил каlцого из них как пчеловода. flжонсон-лэард и Стидман предположили, что испытуемые в той или иной

форме пытаются представить себе семантические связи мещqу

классами понятий, заданных в посылках. В процессе исследования

Если испыryемые формально анализируют посылки или применяютизвестные им правила фигур, терминов и понятий, то содержаниеllонятий, входяlлих в состав силлогизма, не должно влиять на ре-зультаты решения силлогистических задач, Если же испытуемые со-здают мысленные образы, то успешность решения будет зависетьот образности понятий и степени из естественной связности в разго-ворном языке. ,щля изучения влияния двух последних характеристикпонятий на успешность решения силлогистических задач Клемент и

Фэлмань провели специальное исследование, 149 в котором испытуе-

мым предлагались силлогизмы, посылки которых содержали четыревозможные комбинации харакгеристик понятий: большая образ-ность - сильная связность; большая образность - слабая связность;малая образность - сильная связность; малая образность - слабаясвязность. В работе приводятся примеры понятий и сущдений, отли-

чаюlлиеся указанными выше характеристиками, Например, слово''нищий', обладает большей образностью, чем понятие понятие''контекст", а предложение "Если этот человек хочет простоЙ пончик,

то он идёт в булочную через перекрёсток" характеризуется, очевид-но, большей связностью, чем фраза "Если этот человек выгуливаетсвою охотничью собаку, то он расстраивается от укусанасекомого.,150 в итоге было обнаружено, что силлогистические за-

дачи, содержащие ср(дения с большой образностью и сильнойсвязностью решаются значительно лучше. Таким образом, испытуе-

мые не действуют формально, просто применяя к сущцениям прави-

ла умозаключений. Напротив, сначала создаётся та или иная формарепрезентации информации (образная, символическая), содержа-

щейся в суждениях силлогиэма, а затем к ней применяются извест-

ные испытуемому правила умозаключений. На возможность по-

строения внутренней репрезентации влияет не только образностьпонятия, но и когнитивный опыт испытуемого, его знания, известныеему связи данных понятий с другими. Поэтому можно предположить,

что успешность решения силлогистических задач будет связана и с

содержанием сух<,цений. Это связь действительно была обнаруженаи она оказалась вторым существенным факгором, влияющим на ре-шение.

Содержание посылок,весьма интересное исследование влияния на достоверность

149 Clement С. & Fа|mаgпе R.J. Logica| rеаsопiпg, world knowled9e, and mental

iЙаgеry: interconnectioný in cognitivb р1осеSSеS. Memoty & Cogitions, 1986, 61, р.

537-543150 l-{итируется по книге: Солсо Р.Л. Когнитивная психология. - Пер. С англ. -

М.: Тривола, 1996, с.4З8

авторы предлагали испытуемым воспользоваться графическимисхемами, на которых разным видам срt<,цений соответствуют специ-

альные символы. Например, сух(дение "некоторые пчеловоды суть

химики" можно представить так, как на рисунке 32, где принадлеж-

ность пчеловода к классу химиков изображена стрелкой,

общеотрицательное ср(дение авторы предложили изображать зна-

ком I. Идея графического представления связеЙ меIцу понятиями в

сущцении не нова и восходит ещё к Л. Эйлеру, который применил

разработанные им фигуры для обучения немецкой принцессы, испы-

тывавшей трудности при овладении формальной логикой. К фигу-

рам Эйлера мы вернемся чуть позже, а пока скажем ещё несколько

слов о внутренних репрезентациях.в 1986 году Клемент и Фэлмань провели эксперимент, в кото-

ромИсследоВалИсвязЬлогИЧескоГоУмозаклюЧеНИясмыслеННЫМИобразами, которые вызывались сух(дениями в посылках силлогизма.

'l48 Щитируется по книге: Солсо Р.Л. Когнитивная психологияМ.: Тривола, 1996, с.437

134

- Пер, С англ, -

135

умозаключения знаний, которыми обладают испытуемые (в их роливыступали студенты-выпускники) провели ,Щженис и Фрик.151 Они об-наружили, что существует отчетливо выраженная тенденция согла-шаться с выводом неверноrо силлогизма, если он совпадает с мне-нием, убехqдениями, оценками испытуемых. В исследовании .Щжениси Фрик предлагали следующие силлогизмы:

"Многие ярко окрашенные змеи ядовиты.Медноголовый щитомордник не является ярко окрашенным.Следовательно, медноголовый щитомордник не является ядо-

витым.

Некоторые русские идеалисты.Все большевики русские.Следовательно, некоторые большевики идеалисты.

Некоторые ядовитые твари кусаются.Мышьяк не тварь.Следовательно, мышьяк не ядовит."152

При первом предъявлении испытуемь!м предлагалось решитьсиллогизмы самостоятельно (выводы даны не были). 3атем импредлагалось заново перечитать задания совместно в заключения-ми и указать, согласны ли они с ними или нет. Оказалось, что ошиб-ки при решении силлогизмов совершались тогда, когда мнение ис-пытуемого совпадало с заключением, но противоречило правилам

умозаключения. Эти результаты ещё раз подтверщцают, что людисклонны воспринимать информацию и проверять её достоверностьне в соответствии с правилами логики, а, основываясь на мнениях,слухах, стереотипах и предрассудках. Интересно, что подобный вы-вод был сделан в исследовании достаточно образованных испытуе-м ых (сryдентов-вы пускн иков).

flальнейшее развитие когнитивных исследований формально-го мышления связано с работами Эриксона,l5З предложившего тео-

рию поэтапного анализа формального мышления. СогласноЭриксону, силлогистическое умозаключение представляет собой

151 Janis l.L & Fгiсk F. The relationship beМeen attitudes toward conclusions andеrrогs in judging logical validity of syllogisms. Jornal of Ехреrimепtаl Psychology,1943, з3, р.73-77152 L{итируется по книге: Солсо Р.Л. Когнитивная психология. - Пер, С англ. -

М.: Тривола, 1996, с.440153 Erickson J.R. А set analysis theory of behavior in fоrmаl sy|logistic rеаsопiпgtasks. lп R.L. Solso (Ed.), Theories iп cognitive psycology: The Loyola SymposiumHillsdate, NJ: 1974, Erlbaum

сложный процесс, состояtлий из следующих этапов:-+l И НТеРПРеТаЦИИ ПОСЫЛОК,

"*;, СОЧёТ?НИЯ ПОСЫЛОК ПОСЛе ИНТеРПРеТаЦИИ;-{*выбОра словесного обозначения для описания этой интер-

претации.,щля того чтобы сделать дальнейшее изложение более понят-

ным для читателя, не знакомого (или подзабывшего) с rрафическойинтерпретацией соотношения между понятиями с помощью фигурэйлера, кратко напомню некоторые сведения об этом способе изоб-

ражения понятийных соотношений.ках(цое понятие можно условно изобразить точкой в плоском

пространстве. Естественно, что множествУ понятиЙ будет соответ-ствовать множество точек, расположенных на плоскости. Условимсяизображать эти точки так, что кпас-су связанных понятий будет соот-ветствовать множество точек,объединённых в замкнутую фигурупроизвольной формы. Так как её

форма не является существенной,то условились изображать множе-ство взаимосвязанных понятий ввиде круга круга Эйлера.Например, на рисунке 33 изобра-жен круг, соответствующий множе-ству понятий, относяшихся к классу

Стул\ Стол)<---

==-х /,/\ \,"l < оt'Мвь.л,iK\/\ |;/wка*о1-

- улыока

"мебель". Отдельные точки круга сим-волизируют конкретные понятия дан_ного класса: стул, стол, шкаф и т.дПонятие, не принадлежащее классу"мебель", изобразится на плоскоститочкой, находящейся вне соответству-ющего круга. Множество понятийкласса "мебель" не является однород-ным, в нём можно выделить группы(подклассы) понятий, относящихся к

кухонной, спальной, столовой и т. д.мебели. Исходя из упомянутого выше принципа представления свя_

занных понятий в виде круга, мы можем в большом круге, репрезен-тирующем класс мебели, выделить меньшие по размеру круги, соот_

ветствующие выделенным подклассам (рис. 34). Если подмноже-

ства, имеют общие элементы (например, в состав кухонной и столо-

вой мебели входят сryлья и столы), то круги Эйлера пересекаются.

эта область пересечения состоит из общих элементов, принадлежа-

Кухонная

Рис. З3

Рис. 34

Спальная

{' ,rлвьвльl<

Столовая

136 137

ящих обоим подмножествам. Если подклассы не имеют обtлих эле-ментов, то соответствующие им круги не пересекаются.

Круги Эйлера оказались очень удобным наглядным средствомпредставления четырёх видов связей ме}цу субъекгом и предика-том суждения. Графическое представление данных связей приведе-но в таблице.

Вернёмся к теории Эриксона. Суть поэтапного анализа процес-са вывода умозаключения можно наглядно представить, пользуяськругами Эйлера.l5а Предположим, что нужно сделать вывод из двухобщеутвердительных сух(цений, понятия в которых следуют в по-рядке, соответствующем lV фигуре.

Все Р суть Мвсе М счть s

?В модели Эриксона интерпретацию посылок можно предста-

154 Описание работы Эриксона дано по работе; Солсо Р.Л. Когнитивнаяпсихология. - Пер. С англ. - М.: Тривола, 1996, с. 440 - 442

Видср{дения

обозна-чение

Формула Круги Эйлера

Общеугверди-тельное

а Все S сль Р

Частноугверди-тельное

l Некоторые Sсрь Р

/ /--\

t\

(!)l т l ( т) )\,\ \v,,/

Общеотрица-тельное

е Ни одно S несугь Р

о о

Частноотрица-тельное

о Некоторые Sне есть Р

',.......(л; Tl \

,.!_. , , -

138 139

вить следующим образом. Воспользуемся кругами Эйлера и изобра-зим возможные соотношения между субъектом s, предикатом Р и

средним термином М в каждой из посылок. Результат показан в та-

блице.

Посылки Возмо>кные интерпретации

т)/\

2)

Все Р сль М

Все М сугь S

З) ,----=х ИЛИ

\/r = \ и)\\\ ,l l\\r'/ /.ttt-

__-,'

На втором этапе построим фигуры Эйлера, соответствующиевозможным сочетаниям соотношений между понятиями в посылках.Результат этого действия изображен ниже.

На третьем этапе попробуем словесно описать возможные со-отношения между субъекrом и предикатом, которые следуют из

изображенных фиryр Эйлера.Сочетанию 1 -3 соответствуют два вида заключений.+ некоторые S суть Р;* некоторые S не срь Р.Из сочетания 1-4 вытекаютдва вида заключений:Ф некоторые S сугь Р;* некоторые S не суть Р.Сочетание 2-3 можно интерпретировать двумя способами:+ некоторые S суть Р;Ф некоторые S не суть Р.наконец, сочетанию 24 отвечают два вида зашtючений:+ все S сугь Р;+ некоторые S сугь Р.

]

l

__ii

[9lвозможные сочетания

1и3 1и4 2иЗ 2и4

/-1l\ \(a;);),)\\-l ,/ /\\---,/ ,/\/

Таким образом, единственным видом закпючения, которое яв-ляется общим для всех возможных сочетаний связей между поняти-ми, является вывод "Некоторые S есть Р". Пользуясь приведённойсхемой вывода, можно легко разрешить, например такой силлогизм:

Все талантливые люди любознательны.все любознательные люди наблюдательны?Предлагаю вывод сделать читателю самостоятельно и оце-

нить, обязательна ли наблюдательность для таланта, если, конечно,посылки силлогизма истинны.

Нетрудно видеть, что по сути дела Эриксон предлагает в каче-стве способа репрезентации посылок силлогизма использовать фи-гуры Эйлера вместо тех символов, которые использовались в рабо-те.Qжонсон-Лэарда и Стидмана. Возможно, что это действительнолучttlий способ репрезентации, однако в работе Эриксона отсутству-ют убедительные данные о том, что испытуемые его применяют.Действия испытуемых можно представить, используя трансформа-цию фиryр Эйлера, но соответствует ли это действительности?Если внутренняя репрезентация информации, содержащейся впосылках, является необходимым этапом процесса решения, то длятого чтобы сделать вывод в наибольшей степени независимым отсодержания суждений, от их образности и связности, необходимоприбегать к любой абстракгной системе обозначений. Очевидно, чтосистема Эйлера абстракгна, как и символы .Qжонсон-Лэарда иСтидмана, но более наглядна и удобна. Таким образом, по-видимо-му, можно предположить, что для обучения решению силлогистиче-ских задач необхоOчмо применять репрезентации сущqений силло-гизма в форме фигур Эйлера (альтернативой может явиться из}ч€:ние в школе формальной логики как специальной дисциплины, чтомне представляется не совсем удачной идеей). В противном случаенаши дети так и останутся в плену наглядных образов и общеприня-тых мненйй, не понимающими что смешного кроется в словах "Шёлдождь и два студента". L{eHHocтb идеи Эриксона для педагогическойпрактики ещё и в другом. Ему удалось показать, что процесс реше-ния силлогистических задач проходит ряд этапов, состояцlих изопределённых действий. Это открывает возможность управлять вну-тренними репрезентациями посылок и формировать у учащихсяумения решать силлогистические задачи, не прибегая к изучениюсобственно формальной логики. Из данных Эриксона следует, чтоопределяюlлими являются действия испытуемых на первой и вто-ром этапах решения. Так ли это на самом деле? Все обсухlцённыевыше данные были получены при обследовании испытуемых, при-i{адлежащих западной культуре. Как решают силлогистические зада-

чи наши российские дети? Совершают ли они те же ошибки или ихдействия отличаются некоторым своеобразием? В настоящее времяу меня нет сколько-нибудь исчерпывающего вопроса на эти вопро-сы. На мой взгляд, проблема изучения процессов формированиясиллогистического мышления учащихся при изучении различныхдисциплин и его формирования на успещность обучения нуждаетсяв самостоятельном исследовании. Поэтому познакомлю читателялишь с некоторыми данными, которые я получил, изучая процессырешения силлогистических задач на физическом материале.

Некоmорые резульmаmы uзученuя процесса решенuя учашч-м чся с uллое u с m ччес кuх заdач.

Во-первых, меня интересовала успешность решения учащими-ся правильных силлогистических задач, т. е. таких силлогизмов, изпосылок которых с неизбежностью следует заключение. В исследо-вании принимали участие 112 учащихся 9-х и 73 учащихся 10-хклассов. Им были предложены 38 силлогизмов (по 2 на каtqцый пра-вильный модус). Ниже приведено несколько примеров задач,п редлагавшихся учащи мся.

Все движения с изменением скорости происходят с ускорением.При повороте скорость движения изменяется.Следовательно, ...

Ни один металл не является диэлектриком.Алюминий есть металл.Следовательно, ...

Все металлы являются кристаллическими телами.Некоторые твердые тела есть металлы.Следовательно, ...

Все резисторы являются элементами электрической цепи.Ни один элемент элекrрической цепи не является изолятоDом.Следовательно, ..,

Пройденный пугь является скалярной физической величиной,Перемещение не есть скалярная физическая величина.Следовательно, ,.,

Все амперметры включают в цепь последовательно.Все ампеометоы являются элекrооизмерительными пDиборами.Следовательно, ...

Ни один вольтметр не включают в цепь последоаательно.Некоторые последовательные элементы элекгDической цепи являются

l)еfисторами.Следовательно, ...

Некоторые движения под действием силы тяжести происходят по криво-

140 141

линеЙноЙ траектории.Все движения под действием силы тяжести происходят с ускорением.Следовательно, ..,

Во всех теплоизолированных системах выполняется уравнение тепловогобаланса.

В некотооых слччаях калооиметр можно рассматоивать как теплоизолиро-ванную системч.

Следовательно, ...

.Щля всех замкнуrых систем тел сумма внешних сил равна нулю.Для системы тел. описанной в условии задачи. cvMMa внешних сил не

DaBHa нулю .

Следовательно, ...

Полученные результаты оказались весьма удручающими. На

,Щиаграмма 5

3ависимость успешности выполнения заданийот вида фиryры силлогизма

30%

20%

15о/о

10%

5оь

0о/о

9 классы 10 классы

диаграмме 5 представлены данные, показывающие относительноечисло учащихся, правильно решивших силлогистические задачи.Хорошо видно, что успешность решения зависит от фигуры силло-гизма. Однако даже лучшие результаты, показанные для фигуры l,

свидетельствуют о том, что вывод дедукгивных умозаключений дляучащихся представляет очень сложную интеллектуальную задачу.Весьма значительный рост результатов для учащихся 10-х классовпозволяет предположить, что умение совершать логические умоза-ключения является существенной харакгеристикой интеллектуаль-ного развития, создающей необходимые предпосылки для продол-жения образования. Но и результаты, показанные десятиклассника-

ми, заставляют предположить, что в современной школе успешностьобучения продолжает зависеть не столько от уровня развития логи-ческого мышления, сколько от добросовестности, памяти, усидчиво-сти, умения не конфликтовать с учителем. Тем не менее, успеш-ность решения силлогистических задач достаточно высоко коррели-

рует с школьноЙ успеваемостью (0,53 для учащихся 9-х классов и

0,47 для десятиклассников),Интересный для анализа материал дают беседы с учашимися,

в ходе которых они описывали свои размышления в процессе реше-ния. Выяснилось, что дети действительно пытаются каким-то об-

разом представить посылки силлогизма, используя наглядные обра-зы, рисунки, схемы. Интересно, что к подобным приёмам прибегают

дети, показавшие более хорошие результаты, Ученики, допустившиебольшое количество ошибок, либо пытались построить наглядныеобразы, либо решали задачи интуитивно и не смогли объяснить ход

решения. Поэтому, на мой взгляд, идея Эриксона может оказатьсяtsесьма плодотворной для обучения учащихся умению логическимыслить. ,Щля проверки этого предположения в одном из 10-хклассов было организовано дополнительное обучение (2 часа в не-

/lелю в течение месяца) представлению связей между понятиями сllомоц.lью фиryр Эйлера и поэтапному анализу соотношения между

Диаграмма 6

Сравнительные результаты успешности решениясиллогистических задач до и после обучения

60%

50%

4о%

30%

20о/о

10%

0%,Що обучения После обучения

llосылками. 3атем было проведено повторное тестирование.Сравнительные результаты изображены на диаграмме 6. Конечно,на основе данных, полученных в одном классе, нельзя подтвердить

25о/о

! Фиryра l

ffi Фиryра llI

[,l'll Фиrvоа lll l,,I

9 классы

После обучения

142 14з

гипотезу (равно как и опровергнуть её), однако эти результатыобнадёживают. Ясно, что способность к дедуктивным умозаключени-ям не является генетически определяемым факгором и её можноразвивать. К сожалению, описанный выще эксперимент былпроведён сравнительно недавно, поэтому я не смог проследить еговлияние на успеваемость и понимание детьми научной информации.

flpyeue харакmерчсmuкч фазьt преdпонuманuя.До сих пор мы, в основном, говорили о той части когнитивной

сферы ученика, которая характеризует базовые интеллектуальныефункции, создающие предпосылки для понимания любой научнойинформации. При этом подчеркивалось, что не меньшее значениеимеет знание учеником исходной информации, над которой будетнадстраиваться здание нового знания. К этой второй области отно-сятся понятийные и семантические сети житейских и научных поня-тий, владение общими и частными методами познания, уменияперекодировать и нформацию:

Ф множество житейских понятий, объединенных в семантиче-ские сети, связанные с теми явлениями, понятиями и величи-нами, которые будут изучаться в рамках темы;

ф множество научных понятий (предметных и общенаучных),необходимых для восприятия новой информации на уровнеее понимания (объединение известных и новых понятий в се-мантические сети на основе освоенных учеником логическихопераций);

,} множество понятий, операций, действий и методов из другихпредметных областей, которыми владеет ученик, необходи-мых для восприятия и понимания новой информации.Например, для учителя физики чрезвычайно важна инфор-мация о владении учащимися математическими понятиями иметодами, которые необходимы для построения математи-ческих моделей физических явлений и применения физиче-ских методов.

* виды кодирования информации в сознании учащегося,Ф общенаучные и частные методы, которыми владеет ученик,

уровень владения операционным составом деятельности поприменению методов;

Кратко опишем основные способы получения выделенных вы-ше видов информации.

Усвоение научных понятий на уровнях узнавания и воспроизве-дения можно проверить с помощью стандартных приемов, извест-ных кащдому учителю..Щля восприятия нового материала необходи-

мо знание учащимися значений некоторых понятий, с помоu_lью ко-горых будет строиться сообщение новой информации, на уровняхузнавания и воспроизведения.,Щостижение учащимися первогоуровня диагностируется с помоlлью заданий с выбором ответа (изllредложенных формул выбрать ту, которая является математиче-ским определением заданной величины, выбрать наименование ве-,lичины, найти график, описывающий заданную зависимость и т. д.).Второй уровень контролируется с помощью диктанта, вопросы кото-рого составлены так, чтобы проконтролировать усвоение учащими-ся тех понятий и их характеристик, знание которых необходимо дляусвоения нового (сформулировать определение, указать существен-llые признаки, назвать и определить единицы измерения, нарисо-вать график, назвать прибор для измерения и указать погрешностьизмерения и т. д.).

!ля изучения видов кодирования, которые использует ученикr|ри хранении физической информации, можно применить заданиена перекодирование информации из одной формы представления влругую. Например, по заданной математической модели явленияизобразить символический образ установки для его изучения (оllерекодировании информации мы более подробно поговорим вследующей главе).

Наиболее адекватным формой диагностики умений применятьнеобходимые для понимания новой информации частные и общиеметоды познания является решение задач, сконструированныхlаким образом, чтобы в процессе решения ученик был вынух1денllрименить тот метод, уровень усвоения которого хочет/lиагностировать уч итель.

Описанные выше задания в целом позволяютдостаточно обос-lloвaнo судить о степени готовности учащихся к пониманию новойинформации.

2.2. диАгностикл гЕнЕтичЕского понимлния

Прещде чем перейти к описанию приёмов диагностики фазыlенетического понимания, остановлюсь на требованиях к(]одержанию обучения, которое в состоянии обеспечить пониманиеинформации и её осознанное восприятие и усвоение, встраиваниеинформации в уже имеющиеся у ученика семантические сетиrtонятий с помоlцью известных интеллектуальных процедур.

Соёержанче обученuя a! "t!скуссmво" объясненuя.Начну с отрицательного примера, демонстрирующего тот

()пособ изложения, который совершенно не отвечает требованиям,

144 145

которые были сформулированы выще перед заголовком данногопараграфа. В приведенной ниже цитате дан фрагмент текста одногоиз параграфов учебника для учащихся7-х классов.155

,ý 4 2 мощность'1, Пусть одна машина совершает работу, равную 1000 .Щж, а

другая - равную 100000.Щж. Можно ли ответить на вопрос: какая изэтих машин лучше и производительнее?

Мы можем на этот вопрос ответить правильно только в томслучае, если будем знать, за какое время совершена работа. Еслиработа 1000 Дж будет совершена за время, равное 100 с, а работа в100 000 flж-за 1000 с, то первая машина за 1 с совершает работу10 !ж. Вторая машина за 1 с совершает работу, равную

,100 Дж.

Теперь мы видим, что вторая машина производительнее, таккак за одно и то же время, например за 1 с, она совершает ббльшуюработу.

ll. Мощносmью называеmся велчччна, равная оmношенчю ра-боmы, совершаемой в mеченче некоmороео промежуmка BpeMeHu,кэтому промежутку времени.

N=A/t.Единицей мощности, как видно из этой формулы, будет джоуль

в секунdу (ДЯс) или ваmm (Вт). Эmо мощносmь, прч коmорой рабо-mа, равная 1 Дж, проuзвоOчmся за время 1 с."

Пусть читатель, умудренный высшим образованием, после чте-ния данного фрагмента попробует ответить на следующие вопросы:

Какое физическое явление описано в тексте параграфа?Почему для его характеристики нужно ввести физическую ве-

личину?Почему данная величина конструируется как отношение рабо-

ты ко времени (а не произведение, сумма и т. д.)?Каковы границы применимости данного определения и как его

нужно трансформировать, чтобы выйти за пределы границы?Каков физический смысл мощности?Какой величиной - векторной или скалярной - является моч.{-

ность?Список вопросов можно увеличивать и далее. Однако уже сей-

час очевидно, что учебный материал изложен беспорядочно и бес-системно. Кая1дое из предложений в тексте правильно, но они несвязаны между собой логической связью, которая позволила бы де-

'155Физика и астрономия: Проб, учеб.Разумовский, Ю,И. !ик и др.; Под редПросвещение, 1 993

Для 7 кл. сред. шк./ А.А. Пинский, В.Г,. А.А. Пинского, В.Г. Разумовского. - М.:

146

L

тям понять логику развития материала. Представленный текст

ребёнок должен просто выучить, даже не пытаясь понять, почему,например, для того чтобы узнать какая из машин лучше (интереснобыло бы узнать, что авторы подразумевают под этой харакгеристи-кой машин) нужно узнать работу, совершённую за 1 секунду. Совсемне обязательно, что машина с большей производительностью луч-ше, так как сравнительные характеристики "лучше-хуже" зависят отмножества потребительских свойств, о которых в тексте даже не

упоминается (материало- и энергоёмкость, размер, щумность, эко-логическая безопасность, травмоопасность и т.д.). Выше мы уже го-ворили, что для понимания новой информации ученик должен уметьпроверять истинность сух1дений. Авторы не дают ребёнку ни едино-го шанса, чтобы выполнить это действие для сущдений, содержа-щихся в тексте. Они вводят понятие производительности, но так и

не определяют его в тексте, оставляя у ребёнка смутное ощущениечего-то, связанного с быстротой совершения работы. Новая физиче-ская величина появляется как некий фантом из рук фокусника. Яспециально просил детей после чтения данного параграфа объяс-нить, какое же всё-таки явление характеризует мощность. Ни один

ученик не догадался, что мощность вводится для характеристикибыстроты совершения работы. Связь явления и величины разорва-на, поэтому понимать эту информацию ребёнок не может. Так как неопределено свойство, характеризуемое величиной, то не можетбыть и речи об обоснованном выборе конструкта для её определе-ния. Поэтому ребёнок в очередной раз должен запомнить, что моlл-ность определяется через отношение совершённой работы к дли-тельности промежутка времени, за который эта работа совершена.Об образовании какой упорядоченной семантической сети понятий в

сознании учащихся может идти речь, если в тексте отсутствуетобъекгивная связь понятий !

Нетрудно видеть, что информация о логике действий при вве-лении понятия о новой физической величине в тексте или совсем неприсутствует, или предъявлена в неявном виде, Я бы не стал наде-,lться, что дети смогут ее интуитивно обнаружить. Поэтому она имии не усваивается, в их сознании не формируются когнитивные схе-мы для обнаружения методологической информации и когнитивныесlперации по ее применению. При таком положении дел ках(дый но-rlый фрагмент объяснения, содержащий описание введения новойtРизической величины будет учеником восприниматься вне всякой(]вязи с предыдущим материалом как совершенно новая информа-l lия, подлежащая заучиванию.

На самом деле в физике уже давно разработаны стандартныеllроцедуры, описываюlлие последовательность действий при введе-

147

нии физической величины. Гlонимаю, что содержание этой процеду-ры вряд ли интересно читателям, далеким от проблем технологииобучения физике. Однако рискну привести её описание, так как наэтой основе можно сформулировать более убедительные выводы.

Введение физической величины1. Физическое явление, для характеристики которого вводится величина.2. Обнаружение количественных различий в протекании явления.

Обоснование необходимости введения величины3. Определение типа вводимой величины (дифференциального типа, ин-

тегрального типа, характеристика вещеGтва, характеристика тела, коэффициентпропорциональности в эмпирической зависимости и др.). Выбор конструкта длявведения величины.

4. Вербальное определение величины.5. Определение в математической форме.6. Границы применимости определения.7. ХаракrеризуетGя ли величина направлением.8. Физический смысл величины.9. Единицы физической величины,10. Способ измерения величины.1 1. Графический смысл величины.

,Щанная стру}сгура конкретизируется для кащдой из физическихвеличин, изучаемых в школьном курсе физики. Предположим, чтомы хотим ввести понятие мощности, Какое явление характеризуетданная величина? Явление совершения механической работы.Пользуясь простейшим оборудованием, учитель может показать на

уроке опыты, в которых электрический двигатель совершает меха-ническую работу по подъему груза, подвешенного на нити (пункг 1

плана). Нетрудно показать, что грузик можно поднимать медленноили быстро, демонстрируя количественные различия в протеканииявления совершения одной и той же механической работы.Следовательно, появляется необходимость введения новой физи-ческой величины, характеризующей быстроту совершения работы(пункг 2 плана). Быстрота изменения любой физической величины стечением времени характеризуется физической величиной, называ-емой скоростью. Скорость определяется всегда с помощью одного итого же конструкта как отношение изменения физической величины,произошедшего за некоторый промежуток времени, к длительностиданного промежутка. Поэтому величина, характеризующая быстротусовершения работы (скорость совершения работы), определяется

Аконструктом : (пункг3плана).

I

Не буду дальше утомлять читателя физической информацией.Полагаю, что из приведённого отрывка введения понятия мощностиуже видно, что на самом деле все действия совершаются вопределённом порядке и их содержание точно установлено. Хочу

подчеркнуть два обстоятельства. Во-первых, если мы ранее сдела-llи предметом изучения не отдельные физические величины, аструктуру деятельности по введению данного вида физических по-нятий, то ребёнок большую часть деятельности при изучении новойвеличины может выполнить самостоятельно, Задача учителя состо-ит лишь в демонстрации или описании физического явления, дляхарактеристики которого нужна физическая величина. Поэтомуопределённым образом струlсгурированное содержание может яв-ляться основой проблемного обучения.

Во-вторых, так как ученику известна последовательность и со-держание действий по введению физической величины, то кащдыйследующий шаг для него логически обусловлен, что является необ-ходимым условием понимания. При желании мы легко можем пред-ставить изучаемый фрагмент физического текста в виде полиссило-гизма (последовательности категорических силлогизмов). Исходноесуждение о явлении совершении механической работы вытекает изанализа наблюдаемого опыта (на самом деле это суждение являет-ся умозаключением на основе общей посылки, являющейся опреде-лением механической работы, и наблюдаемым явлением переме-щения груза под действием силы натяжения нити). Второе ср(дениео существовании количественных различий в быстроте совершенияработы также следует из опыта. flальнейший текст может выглядетьтак:

ffля описания всех количественных различий в условиях протекания фи-зических явлений необходимо ввести физические величины.наблюдаем количественные Dазличия мехцч явлениями совершения ме-ханической работы,.Следовательно, необходимо ввести физическую величину, характеризую_

tцую количественные различия мещду явлениями совершения механической ра-боты,

!ля харакrеристики различий в быстроте изменения физической величи-l|ы с течением времени применяется физическая величина, называемой скоро-

стью.наблюдаем Dазличия в быстроте совершения механической работы,Следовательно, применяем скорость как физическую величину, характе-

ризующую различия в быстроте совершения механической работы.

Скорость изменения любой физической величины с течением времениопределяется как отношение изменения данной физической величины занекоторый промехолок времени к длительности данного промежугка вре-мени.Скорость совершения механической работы,Следовательно, скорость совершения механической работы определяет-ся как отношение механической работы, совершённой за некоторый про-ме)олок времен и, к дл ител ьности да н ного промехолка времен и.

148 ,l49

, В очередной раз прерву изложение физического материала,так как оно играет лишь иллюстративную роль. Если ученику доступ-но дедуктивное умозаключение, то он поймет текст данного объяс-нения (при условии, что ему известен смысл понятий, входящих всухцения). В определённой степени я готов рассматривать процессвыстраивания научного содержания обучения в соответствии с логи-кой дедукгивного вывода как осноаной меmоо формuрованuя се-мантических сетей научных понятий. При этом обобщённые проце-дуры введения научных понятий, частные и общие методы научногопознания играют роль когнитивных схем, которые должны активиро-ваться в сознании учащихся при предъявлении определённой ин-формации. Выше был приведён пример когнитивной схемы с услов-ным названием "Введение физической величины". Аналогичным об-разом можно струкгурировать конкретное содержание для ках{,догоэлемента научного знания (явления, понятия, закона и т. д.) особоевнимание следует обратить на выделение общих и частных мето-дов, которыми должны овладеть ученики в результате изучения каж-дой темы. Например, при изучении прямолинейного равномерногодвижения учащиеся должны усвоить следующие частные методы:156

9 координатный метод,* графический метод;* процедура применения правила сложения скоростей,Кащдый из упомянутых методов имеет определённую структуру

и состоит из ряда последовательно выполняемых действий и опера-ций. Ках{дый метод можно рассматривать как специализированнуюкогнитивную схему, запускаемую при получении соответствующейинформации. И опять роль рецепторов, заставляющих вибрироватьсемантическую сеть, играют дедуктивные умозаключения. В каче-стве обоснования этого тезиса приведу пример начала процессаанализа решения одной из задач по данной теме, приводящего квыбору координатного метода решения.

Условие задачи.,Щва пешехода, находящиеся в пунктах А и В на растоянии 5 км, одновре-

менно вышли навстречу друг друry со скоростями 4 и б км/ч, На каком расстоя-нии от пункта А и когда произойдёт их встреча?

начало поисковой деятельности при решении можно предста-вить в следующем виде:

!вижение тел изучается физической теорией, называемой механикой.

пешеходы идуг (один из синоСледовательно, их движение можно описать, используя механику.

,Щвижение любых тел с постоянной скоростью является прямолинейным и

равномернБlм.Пешеходы движугся с постоянными скоростями.Следовательно, их движение является прямолинейным и равномерным.

Прямолинейное и равномерное движение описывается уравнениемx=XO+vxt.

Движение пешеходов является прямолинейным и равномеоным.Следовательно, для описания их движений необходимо воспользоваться

уравнением X=x0+vxt.

Таким образом, ориентировка в определённом языковом се-мантическом пространстве (лингвистическом, физическом, матема-тическом и т. д.), которую я в данном случае рассматриваю как вы-бор метода реагирования на поступающую информацию, осуще-ствляется с помощью дедуктивных умозаключений, основанных напризнаках, заданных в условии задачи или содержащихся в воспри-нимаемой ситуации.

Я далёк от мысли, что объяснение любого научного содержа-ния можно построить только средствами дедуктивной логики.

,Щедуктивное построение возможно только тогда, когда исходные су-х(qения уже сформулированы. В области естественнонаучного зна-ния и математики эти исходные суждения представляют собой либогипотезы (см. схему научного познания на рисунке 21), либо аксио-матические положения, И те, и другие не могут быть обоснованы де-дуктивно. Как добиться понимания этих элементов содержания? Вочередной раз я должен признаться, что у меня нет полностью обос-нованного ответа и на этот вопрос. Я полагаю, что гипотетическиеэлементы знания так и должны вводиться как гипотетические, а некак твердо установленные принципы науки. Постоянно повторяющи-еся ссылки на всезнающих учёных, которые когда-то что-то устано-вили, приводят только к догматическому усвоению знаний и отсут-ствию критического анализа воспринимаемой информации.Сегодняшние принципы когда-то были гипотезами (они и сейчасостаются только гипотезами, но с очень высокой степеньюподтверхцённости), которые прошли длительную процедуру косвен-ной верификации, состоящую в разработке средствами дедуктивнойлогики следствий на основе гипотез и экспериментальной их про-верки. По-видимому, данная процедура является универсальнымметодом, с помоlлью которого человечество в целом и отдельныеиндивиды познают мир. Понимание гипотез представляет собойсамостоятельную интеллектуальную процедуру, которую нельзя

156 Более подробно читатель может познакомиться с этим материалом в книге:Бершадский М.Е., Бершадская Е,А. Методы решения задач по физике.Механика, Кинематика. Прямолинейное равномерное движение. М.: Народноеобразование, 2001. -224 с.

,150 151

свести к дедуктивным умозаключениям. Большинство aBTopoB,ru' пи-шущих на темы логики научного познания подчеркивает, что выдви-жение гипотез представляет собой творческий процесс, идеи прихо-дят к их авторам как внезапное озарение, догадка, инсайт. Понятьтворческое озарение в области науки на начальном этапе его воз-никновения практически невозможно. Не сочтите последнюю фразунелепостью. Я употребляю термин "понимание" в том смысле, в ко-тором оно обсух<,цается на страницах этой книги, - как соединениеновых и известных понятий с помощью известных интеллектуальныхопераций. !ля принципиально новых идей последнее условие невыполняется, так как инсайт нельзя отнести к воспроизводимым ин-теллектуальным операциям. Однако было бы ошибкой сводитьнаучное творчество только к интуитивным процессам. Идеи не появ-ляются на пустом месте, они всегда связаны, пусть и в неявном ви-де, с уже известным знанием. Идеи нужны для разрешения противо-речий, которые появились в процессе развития научного знания. Научёного оказывает влияние и общий культурный фон, и принятые вего время способы решения проблем и общение с коллегами.Большинство из перечисленных обстоятельств не воспроизводимо вучебном процессе, но было бы грубой ошибкой вообще отказывать-ся от попытки обоснования гипотез, вводя их в учебный процесс какневесть откуда взявшиеся интеллектуальные озарения великихучёных. В прошлом году я опросил учащихся 1'| -х классов одной изфизико-математических школ, давая им одно задание: "пЩокажите,что 3емля враlлается вокруг Солнца." Как я и ожидал, большинствоучеников не справилось с этим заданием. Аналогичная картина на-блюдалась, когда я просил детей обосноваmь атомно-молекулярнуюгипотезу строения вещества. Ни один ребёнок не описал процедурукосвенной проверки данной гипотезы. Большинство же приводило

157 См., например, следующие работы:Малинин А,Н. Методы физического познания (философский и дидактическийаспекгы). - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р, ,Щержавина, 1 999. - 1 70 с.Печенкин А.А. Гипотетико-дедуктивная схема строения научного знания и ееальтернатива. - В кн. Теоретическое и эмпирическое в современном научномпознании. -М.: Наука, 1984, С, 17-З6.Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. - М.: Прогресс,1 983.Степин В.С. Становление научной теории: Содержательные аспекты строенияи генезиса теоретических знаний физики. - Мн.: Изд-во БГУ, 1976. - 320 с.Швырев В.С. Некоторые вопроGы логико-методологического анализа отноше-ния теоретического и эмпирического уровней научного знания. - В сб.;Проблемы логики научного познания. - М.: Наука, 1964.

152 153

стандартные примеры явлений диффузии и броуновского движения,описанных в учебниках физики. Но эти явления не dоказь/6аюm ги-потезу, а позволяют преOполФкчlпь, что веlлества состоят из атомови молекул, Эти факгы лишний раз подчеркивают, что ничем не обос-нованное постулирование научных принципов приводит к догмати-ческому и вероподобному усвоению знаний, препятствует формиро-ванию критического мышления, основанного на rипотетико-дедук-тивной модели познания.

Таким образом, содержание обучения должно включать обос-нование гипотез. При этом неизбежно появляется проблема понима-ния детьми информации, которая не может быть связана с уже и3-вестным знанием логическими интеллектуальными операциями. Чтоже тогда подразумевается под пониманием гипотез? Во-первых, ги-потеза в учебном процессе должна появляться не как фантом оза-

рения, а в результате анализа известных факгов, попыток их объяс-нения на основе тех теорий, которые уже известны детям, и обсу-щдения противоречий между выводами теорий и эмпирическимифакгами. На этом этапе следует говорить не о понимании гипотезы,а об осознании необходимости её поиска для разрешения противо-

речий, Во-вторых, весь дальнейший учебный процесс строится наоснове логики процесса научного познания. Из гипотезы с помощьюдедуктивных умозаключений (и математических преобразований,если гипотеза сформулирована в виде математических уравнений)выводятся следствия, предсказывающие экспериментально наблю-даемые эффекгы. Эти следствия проверяются на опыте. Если опытподтверщдает предсказание, сделанное на основе гипотезы, то этокосвенно подтверждает (но не доказывает!) справедливость гипоте-зы. В противном случае гипотеза опровергается (фальсифицирует-ся) и подлежит модификации или замене. Чем больше числоподтверхцённых следствий, тем больше вероятность того, что гипо-теза верно отражает существенные свойства изучаемого фрагментадействительности. 3а многовековую историю человеческого позна-ния некоторые гипотезы прошли настолько тщательную и много-кратную проверку, что мы склонны рассматривать их как фундамен-tальные принципы природы, однако с точки зрения логики они оста-ются гипотезами, но с высокой степенью подтверщдённости.Проверка истинности следствия не доказывает истинности исходнойпосылки. В логике умозаключение, содержаLцее гипотетическое су-)кдение, называется условно-категорическим. Его структуру можносlтобразить с помощью следующей символической записи:

Если а,то Ь

ь

Вероятно, 4наблюдая подтверждение следствия (ь), мы не можем утвер-

щцать, что исходное сркдение 4 является истинным. ГетмановаА..Q. для подтверщдения справедливости данного вывода приводитследующее условно-категорическое ср{,дение, сопровож,дая егонеобходимыми и ясными комментариями:

" Если бухта замерзла, то суда не могут входить в бухту.Qчда не могчт входить в бухту.Бухта замерзла.

_ 3аключение будет лишь вероятным сущцением, т. е., вероятно,бухта замерзла, но возможно, что дует сильный ветер или бухта за-минирована, либо существует другая причина, по которой суда немогут входить в бухту,"158 С аналогичноЙ ситуациеЙ мы сталкиваем-ся и при проверке следствиЙ гипотезы. Пока опыт подтвер)*(,цает де-дуктивные следствия, вытекающие из гипотезы, делается вероят-ный вывод о возможной достоверности гипотезы. Получение же про-тиворечащего результата приводит к опровержению гипотезы (всовременных теориях речь идет, как правило, об ограничении обла-сти применимости гипотезы). В результате процесс научного позна-ния предстаёт как дедуктивное развитие гипотетических положений,поэтому данная схема развития научного знания получила названиегипотетико-дедуктивной модели (именно она изображена на рисунке21) ,щанная схема связывает отдельные факгы в единое целое,поэтому можно предположить, что гипотетико-дедуктивная модельлежит в основе уровня системного понимания научной информации.

возможно, что проблему усвоения гипотетико-дедуктивного ме-тода познания следует рассматривать более щироко в психологиче-ском контексте эффективного функционирования человека в окру-жающем его мире. основанием для такого далеко идущего выводаявляется теория личностных конструктов американского психолога,щж. Келли. !анная теория относится к так называемым когнитивнымтеориям личности, рассматривающим интеллектуальные процессывосприятия, переработки и организации информации как наиболеесущественные характеристики личности. Теория Келли примеча-тельна тем, что в ней ка>t<,цый человек рассматривается в какой-тостепени как ученый, наблюдающий окружающие его явления приро-ды или социальной жизни и использующий известные ему когнитив-ные методы для сбора и оценки данных. Келли весьма язвительновысмеивал психологов-профессионалов, высокомерно полагающих,

1 58 reTMaHoBa А.,Щ. Логика: Учебник для студентов пед. вузов. - М.: Высш, шк.,1986, с. 149

что прогностическая деятельность является прерогативой учёныхмужей: "Обычно говорят, что конечная цель учёного - предсказы-вать и контролировать. Это обещающее утверщцение психологи ча-сто любят цитировать, характеризуя собственные устремления, Ностранно, что психологи редко наделяют сходными устремлениямииспыryемых в своих экспериментах. Психолог как будто говорит се-бе: "Я - психолог, то есть учёный, провожу этот эксперимент, чтобынаучиться лучше предвидеть и контролировать определённый фе-номен в жизни человека; но мой испыryемый - это простой челове-ческий организм, управляемый бушующими в нем неумолимымиинстинктами или жадными стремлениямиJолучить пищу и кров."159Критикуя данную точку зрения, Келли поIагает, что все люди яв-ляются учеными в том смысле, что они формулируют гипотезы иследят за тем, подтвердятся они или нет, вовлекая в эту деятель-ность те же психические процессы, что и ученый в ходе научного по-иска. Характеризуя эту позицию Келли, С. Мадди пишет: "Келли

утверждает, что с точки зрения здравого смысла, если психолог иего испытуег,лый - оба нормально одарённые и умные люди и еслипсихолог знает, что он стремится предсказывать и контролировать,естественно сделать вывод, что испытуемый ведом тем же стремле-нием. Только наивность может привести к любым иным заключени-ям.Х160 Разница здесь может быть в степени точности и строгостиприменяемых процедур, но принципиально любой человек применя-ет гипотетико-дедуктивную модель познания окружающего мира.Поэтому наука представляет собой для остальных людей лишь об-разец способов и процедур, с помощью которых процесс познанияпроисходит наиболее эффекгивным образом. Наблюдая за своимокружением, человек создает свои личностные конструкты, описы-вающие мир в форме биполярных понятий (белый - черный, хоро-uий - плохой, горячий - холодный и т. д.), которые в дальнейшемпозволяют ему предвидеть результаты своего поведения:"Конструкгы суть способы истолкования мира. Это они дают возмож-ность человеку, да и более низкоорганизованным животным тоже,выстраивать линию поведения - будь она точно сформулированнойили безотчетно отыгрываемой, выраженной словесно или совер-шенно безмолвной, согласуюшейся или расходящейся с другими ли-ниями поведения, разумно аргументированной или прочувствован-

159 Kelly G.A. The psychology of реrsопаl constructs. New York: Nогtоп, 1955. Vol,1, р 5160 Мадди Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ / Пер Сllнгл. - Спб.: Издательство "Речь", 20О2, с. 128

154155

щ

ной нутром."'61 Соотнося результаты своего прогноза с реальнымисобытиями, человек либо убещдается в справедливости своихконструктов и продолжает использовать их для прогноза дальней-ших событий, либо видоизменяет конструкты, для того чтобы сде-лать их более эвристически продуктивными.

Теория Келли дала толчок множеству исследований в областикогнитивной психологии и в настояtцее время достаточно обоснова-на эмпирически. Описывая значение когнитивного подхода длясовременных исследований, Л. Хьелл и .Щ. 3иглер пишут: "По меретого, как развивалась психология, становилось ясно, что когнитив-ные процессы (напримерqвосприятие, память, внимание и решениепроблем) являются ценi:Fальными в понимании функционированиячеловека."162 Я полагаю, что они являются центральными и в пони-мании механизмов обучения в школе, поэтому гипотетико-дедуктив-ная модель должна являться основой для отбора содержания обу-чения.

А теперь поговорим о диагностике этапа генетическогопонимания.

СРЕДСТВЛ ДИЛГНОСТИКИ

Существуют разнообразные средства диагностики, применяякоторые можно убедиться в том, понимают ли дети учебныйматериал. Одним из наиболее информативных я считаю изложениедетьми учебной информации, которое я успешно применяю вучебном процессе уже не один десяток лет.

Изложен ue уч ебноео м а m ер u ал а.

По своей сути это средство диагностики представляет собойзадание на реконструктивное воспроизведение учебной ин-формации. По форме проведения оно наиболее близко к традици-онному для уроков литературы изложению, поэтому для краткости вдальнейшем будем называть его именно так.

Изложение проводится после изучения каждого логическизавершённого фрагмента изучения нового материала. В началеследующего урока после предварительной домашней подготовкикал{дый учащийся получает задание, в ходе выполнения которого онпишет развернутое объяснение учебного материала с обосновани-ем всех логических шагов, необходимых для его развития. По со-держанию ответа изложение должно в наибольшей степени соот-

16'1 Келли,Щж. Психология личных конструктов. Речь, Санкг-Петербург, 2О00, со.162 Хьелл Л., 3иглер Д. Теории личности. - Спб.: Питер, 2001 , с. 591

ветствовать тому объяснению, которое дал бы ученик, вызванный к

доске для устного ответа, Если материал слишком большой пообъёму, то он делится на относительно законченные по смыслуфрагменты. Время написания изложения обычно ограничивается 2Оминутами.

Мне часто приходится слышать возражение, что изложениеосновано на механической репродукции выученного учеником мате-риала и не может служить средством диагностики понимания. Этоне так. ,Qело в том, что ни один из современных учебников не со-держит полного (включая все связи между понятиями и логическиеоперации по их обоснованию) объяснения нового материал (об этоммы уже говорили ранее, обсрtlдая требования к содержанию обуче-ния). Ученик не в состоянии и дословно записать весь текст объяс-нения учителя. Поэтому, зная о предстоящем изложении, он дома впроцессе подготовки к нему вынущден реконструировать всю логикуизложения материала, вербализуя, а, следовательно, и осознаваявсе обнаруженные им связи и отношения мещду понятиями. То, чтоне опознано когнитивными схемами ученика, находится за предела-ми его понимания, и это немедленно отражается в его работе.Чтобы не быть голословным, приведу несколько выдержек из изло-жений, написанных моими учениками.

Из работы ученика 9-го класса Ивана Т.: "Сближение двух тел к

друг другу только могут происходить с телами сферической формы,эти тела сближаются с помощью тока или гравитации, которые про-ходят через гравитационные поля... Эти теории говорят о том, чтотела взаимодействуют через гравитационные поля далеко от телабудут притягиваться медленнее друг другу, происходит теория близ-кодействия и тела притянутся друг к другу быстрее, чем с теорией одальнодействии." Чтобы читатель (не физик) смог понять какуюбездну информации о процессах мышления ученика содержит этототрывок, кратко объясню, что должно было содержаться в ответеученика. На предыдущем уроке я пытался объяснить детям сущ-ность гипотезы о гравитационном взаимодействии масс посред-ством гравитационного поля. Издавна существовали две гипотезы омеханизме взаимодействия, получившие названия теории дально-действия и теории близкодействия. Согласно первой тела взаимо-действуют непосредственно между собой, никакого переносчикавзаимодействия от одного тела к другому не сушествует, поэтомуэто взаимодействие может осуществляться бесконечно быстро.Вторая теория предполагает, что существует некий реальныйобъекг, распространяющийся от одного тела к другому и оказываю-щий воздействие на последний. Ни один реальный объект не можетраспространяться с бесконечной скоростью, поэтому взаимодей-

156 157

a]

а

l,*

]]

:$i,]Ii]i

i!

ствие мецду телами будет осуществляться спустя некоторый проме-жуток времени, В процессе -объяснения

я привлекал аналогию сэлектростатическим взаимодействием заряженных тел, для объяс-нения механизма которого можно сбормулЙръ;;;; ;;;. гипотезы.наконец, закон всемирного тяготения, который позволяет рассчи-ТаТЬ СИЛУ ВЗаИМОДейСТвия мещду телами, оъп"д"йй"и массами,верен только о"1.],",: сФ-ерическоЙ формы или материальных точек.А теперь, уважаемый читатель, "щ" р"a прочтите текст ученика. ониспользовал практически все ,у*rr," термины, но умудрился упо-требить их, перепутав все объjкгивные связи между понятиями. Унего есть и тела сферической формы, и аналогия с элекгрическимиявлениями, и вре.мя взаимодействия, и названия теорий, но все этопредставля",

"оq:.:^б"ссмысленную мешанину понятий. Можете ливы обвинить ученика, что он "е

n",r"na" разобраться в изучаемомматериале? Можете ли вы вынести oooi"o""""o" luйr.,"rие обуровне понимания им изученного?приведу еще_fiескольк_о примеров из практики личного препо-давания в 8-м классе с углубле"rr,, ,aуч"нием физики. В своих из-ложениях ученики пытались дать письменные ответы на некоторыевопросы. Ниже даны выдержки из нескольких работ учащихся:"в результате столкновения положительный элекгрон сдвига-ется и так продолжается дальше'' (Николай Х.);",Щвигатель внутреннего

"rор"r"я это двигатель, который

ёff:"i;ffT ПаРЫ беНЗИНа " "оЬду*" в механическую работу,,

...".r# ЁН;Б'ОЖНо дать другое название количества электри_

"Единица измерения линейкиtВ"rапЙЙ Ё.li-

,lvllt9у9пуlл tlп'.еики является с погрещностью"

"Сила тока равна отнощению плоскости, проходящей через по-перечное сечение проводника, ко времени, за которое диполи про-летят через это сечение'' (Ольга Я.).любой практически ра_ботающий учитель может привести мно-жество примеров подобноЙ "творчесi'ой'' бессмыслицы в работахШКОЛЬНИКОВ, С ТОЧки зрения физики все приведенные выше выска_зывания не имеют смысла, однако ребенку кажется, что он излагаетматериал правильно и использует'необход""о,ч 6"."'*J"n"u nor"-тия, связывая их дрIг с другом по определенным правилам. flетеЙнельзя обвинить в том, что они ,.е

"о,попr"ли домашнее задание ине пытались выучить у_чебный материал; в каждом высказываниивидна работа мысли ребенка, о*" rоrrо отражают уровень понима-ния школьником физического материала, оrе""д"о, IiJ-р"Ъчrо* no-мнит те понятия, которые он должен связать в определении или су-

}цении. ПонятиЯ тепловогО двигателЯ и механической работы дей-ствительно связаны между собой через объекг - смесь паров бензи-на и воздуха, совершающий работу при расширении. Однако ребе-нок искажает эту связь, отождествляя физический объекг и физиче-скую величину, в его сознании допустимо умозаключение, транс-формирующее физический объекr в величину. Понятия силы тока иколичества электричества действительно связаны между собой, од-нако эту связь ученик воспринимает как тощдество понятий. Скореевсего, это значит, что ребенок не в состоянии осмыслить и вос-произвести всю цепочку умозакпючений, приводящую к понятию си-лы тока. Погрешность измерения физической величины действи-тельно связана с ценой деления шкалы прибора и результат изме-рения длины записывается с учетом погрешности измерения, рав-ной половине цены деления. .щля ребенка эта объекгивная связь по-нятий трансформируется в обратную связь единицы измерения(очевидно, что под единицей измерения он понимает в данном слу-чае цену деления) и погрешности. Не цена деления определяетсяпогрешностью отсчета, а наоборот; ученик не осознает причинно-следственных связей понятий. В последнем из приведенных выска-зываний ольга Я. пытается дать определение силы тока. Явно вид-на попытка механического заучивания определения. Эта попытка неудалась, и тогда в сознании ученицы возникают внутренние ассоци-ации с уже изученным материалом. Она помнит, что понятие силытока связано с процедурой мысленного рассечения проводника пер-пендикулярной плоскостью сечения, с переносом через это сечениезаряда и временем его переноса, с механизмом протекания тока че-рез проводник. Однако эти исходные сущдения функционируют в со-знании изолированно, они не связаны логическими операциями,поэтому ребенок предъявляет данные сркдения в произвольном по-рядке, что в результате приводит к полнейшей бессмыслице в ито-говом высказывании.

некоторые из критиков изложения как формы проверки уровняпонимания утверщцают, что для его написания ребенок долженуметь письменно излагать свои мысли. Если это умение отсутству-ет, то ученик, даже понимая материал, не сможет написать изложе-ние. Определенная доля правды в этой критике есть. Но за трид-цать лет р'Эботы в школе я ни разу (!) не встретил ученика, способ-ного к пониманию учебной информации, но которого было нельзядостаточно быстро (за 3 - 4 недели) научить писать изложение.конечно, иногда работы учащихся написаны коряво и далеки от сти-пистической безукоризненности; разумеется, дети не всегда в ладахс орфографией и пункгуацией. Но ведь меня в детских работах ин-тересует совершенно иное - понимание школьниками связей между

158159

"oliJ#*"t= !i

_ Отсюд" .п"-,.л_UtЭ АlЭ Е. t э чf=э l 1

Оопrr" -JБ.#''ЁIY], ,", напряж€

вывод; ,"""]ТО"'" по""Б'.iЙiН"":У:ff Тем сила тока

Как и в ".nor::I"'{!

ПРедпо*ения,"

НУжные понятия ":":]_"

Ивана Т, мы вских величи, лr,rl|З_""пr"riБ ;";;;;"О'М' ЧТО РебёНОк использует

ч е с ко го ." ;; ;;;: ",j: l ;;;,,; Ж:ý: -ý;Tlli

ý:i: ят*}:лее, чем п"Боiiо'' НО ВСё Это вместе ,ой;;;;;"Jr":;Дизложение

""r"o"i"_ п1*"оЬ"ЪrЪ;;;:" 'О"ОСТаВЛЯеТ СОбОй не бо-

ние, не имеющее r,т1. в .;;;;;r;;:е И ЛОгически обоснованное

текания тока no 1'j9,.o "rr;;;;;;lle }Ч€НИЩЭ ИСПОльзчет сужде-

создаёт электричес,Р_О"Олr"*ч.-i:й; ооъяснению м"х"'.",," npo-

создаётся не этим Д"З]"ri", ;;,;;Ё:'И ЭЛеКТРон действительно

п р_о в од н и ку Ъ;;;' ;"*"J, " ; ;; ; ;',i;;ffi: ?*:]iilfr #xg?j; ?.r""r'r" ;;#;;;, РеОеНОК пропускает

Силы о й;;;il;",11|1'""*'й ВЫВод о воздей-ктрического поля и сразу де-.l60

лает вывод о возрастании скорости. д затем ученица и lolga 'l}t'llll.

стью извращает причинно-следственные связи между oпл€fr lHp6 r,силой' действуюЩие на элеКтроны. В """"on"r""*й*i OTpёla r.писи это зависимость указана правильно. Однако a".rar]MneTb tal}ду скоростью электронов и зарядом, лротекаюlлим черс| R.ntprllное сеченИе проводнИка, не объяснена. Ученица д"*"-,iJоОЧпt Hyl.ным объяснить, почему для сравнения сил токов нужно обlоRtчнlьодинаковость времени протекания заряда.

ИскажённО понимаетсЯ ребенкоМ и методологическая инфu;rмация о необходимости экспериментальной проверки следстlиrt,разработанного на основе модели строения проводника, Какой lпвод имеет статус предложения? О каком предложении идет рачь./Почему ребёнок пу]ает слова "предложение'' и ''предположениа''?Очевидно, что ребёно* "о""рr"""Б не понимает сути процедурыкосвенной верификации теоретических гипотез. Читатель можотподумать, что понимание столь сложных методологических проблемвообще выходит за предель! возможностей ученика 8-го класса. Ксчастью, это не так. ,Щля подтверщдения этого вывода приведу ещёодин фрагмент изложения, написанного ученицей этого же классаНаташей Г.:

"один конец проводника мы подключаем к положительному по-люсу источника, а другой - к отрицательному. Заряды на полюсахисточника создают электрическое поле, которое начинает воздей-ствовать на электроны. Со стороны электрического поля на элек-троны начинает действовать сила :э электроны начинают разго-няться :э Их Скорость начинает увеличиваться э за одно и то жевремя по проводнику пройдет больший заряд э сила тока увеличит-ся.

Ftэ v1 =э qt.э (t=const) _э r t r * )

Увел ич им напряжение, no"no*"r r'o" * noo"oo"" *r.UT _э Аt _э Ft =э чt.э l t.Если мы увеличим напряжение =э работа электрического поля

увеличится э энергия электронов увеличится э скорость электро-нов увеличится э сила тока увеличится.на основе модели мы получаем, что сила тока прямо пропор-

циональна напряжению l-u, но это лишь гипотеза:э её надо экспе-риментально проверить. Нам нужно провести опыт по исследованиюзависимосТи силЫ тока оТ напряжения. .Щля провед""r" оЬ,r" "",необходимы: источник тока для создания электрического поля, рези-стор, вольтметр для измерения напряжения, амперметр для измере-ния силы тока, соедИнительные провода ,.,'' Далее у..,irйч" в изло-

llонrllиrlми и логlматические

"';;!*' РаЗВИТИя MaTeoL

мотно излагать ;ки в раооi;;;;;""Ла КОНеЧНО, Я оrмечаю грам-

I:#"д:*нtаti* i*, ЖНx: ";.ITil# ;,,.Ц,Ж;

;и: *fu', "*Tiiii,Ц ":ъ##*Нн н, i,"н:ч м а те р и ал,

#::к#}[т*,i;#:iн;у;:,ilЪ';Э;"i#ьfffilлогически oooi"oJj "'форй" цi'",,' i| |""'"ПЛИ

Н, НО Н е ПОн и ма ю.цие

d#:e-' :,#tЁ ;:Ж,'нт}"#" fi:"lli}i:iИT Ъ:ц ж; ýпредметам

" ""п"i?.Т_ЧеИ преffiiо,J"П"""'НОЙ УЧеНИцеИ В классJ

""ulхоjло.l1"_!'""#ТНlil::;]i5#'.ЪТJЁ*ННJJ#::х,,т#fn о u u

"Х "] :;::Х; "У

?:О_Л о ки (п р и б л и зи

провоон u ка _ nr"r"' 1 _рu"у"Ьi'iЬЬ-"ГеЛЬНО) (В mеmраdч учен u цьl

создаёт электричес, автора). к"* йi,,ч

сmроенuя меmаллчческоео

n ро "ono

й ";;;ъ:,й":"Т;};' *j:ffiilй;;н,Ji ?il*;tj

Ft=э чl э qt 1t=сопst):э l 1

]

,161

t

Ji11

ii

lg

1

,*

жении подробно описывает опыт по проверке гипотезы и анализиру-ет его результаты. Как видите, ученик 8-го класса вполне способенпоследовательно изложить учебную информацию, правильно вос-производя все необходимые связи между понятиями, включая ме-тодологические аспекты. Хочу обратить внимание читателя и настиль написания изложения, который максимально приближен ксокращённой форме силлогистических умозаключений.

Конечно, на написание изложения учащимися и на их последу-ющую проверку уходит очень много времени, Но изложение позво-ляет не только дать интегральный ответ на вопрос о степени пони-мания учеником изученного материала, но и локализовать с точно-стью до отдельных связей то место в цепочке умозакпючений, кото-рое не понято учеником. Это позволяет определить причины непо-нимания и оказать ученику адресную помощь. Поэтому я и считаюего наиболее информативным приемом диагностики фазы генетиче-ского понимания. Трудности в его применении можно частичнопреодолеть, ставя перед учащимися более локальные вопросы ирегулируя частоту проведения изложения.

"Всmавьmе пропущенное слово".Этот прием основан на известной психологической методике

исследования трудности текста, отражающей уровень пониманияпрочитанного. В тексте, содержаlлем фрагмент полного развернуто-го изложения учебного материала, ка(дое пятое слово (или седь-мое - в более простом варианте методики) заменяется прочерком.Ученик, читая текст, должен вставить пропущенное слово или егосиноним. Эксперимент показал, что учащийся, не понимающийтекст, не в состоянии правильно заполнить пропуски. Поэтому дан-ное задание может служить надежным индикатором понимания уче-ником учебного материала. .Щля того чтобы читатель мог убедитьсяв справедливости данного утверждения, приведу пример заданияданного типа по физике для учащихся 9-го класса, предназначенно-го для контроля понимания учебного материала по теме"Механическая работа". Для удобства различения текста задания иосновного текста книги задание помещено в рамке и выделено дру-гим шрифтом.

Во-вторых, при . характеристике любой величиныпосле ее определенияданной Мы знаем, какоперац"" длд 6"з".rеских вёличин, определяются черезотношение двух физических величин (скорость,

т.Д.). Независимаяускорение, тока и

162

показываетсилы в l Н,

,l63

величина,числитель

физическойравна отношению перемещения к

промФrryтку времени, за которое

Приравняв знаменательпПiпs

скорость показывает перемещение, совершаемоеединицу времени. Мгновенное

стоящая в знаменателе,

(Flс), получим

времени, за котороек нулю ,что дает

функчии по

движения

-*ТГ--

отношение, а

дополнительносила

к единице, тогда

указывает смысл определяемои

, Например, скорость тела по

ппDоизошло П _ .S' чН-

l

величин, которыесоответствующей

которое оно произошло, находят

предел отношения изменения функчии

таких физиtlескихчерез отношение изменеllия

к тому промежутку времени,

промежутку

оно произошло, при ^tот даrtной

п-dsUH-dt

(например, мгновенная скоростьпределу отношения перемеtllения к

времени, за которое оно

,Щанные величины относятся

или несколько этих

дифференчиального типа. Механическая работа не через

произведение других физических величин.

выяснить подобным образом физический

работы нельзя. В самом , в правой частинезависимыевыражения работы стоят три

физические величины F, S Пользуясь

факторовк

аналогией, мы должнык единице. Например, можно

единице coscr. Тогда работа булет равна произведению

силы на величину перемещения

но эта формула является сJryчаем определеllия

механической работы, не ее физическим смыоJlом.

предположить, что не

нои 1 Н. Тогда из oпpe/lcJlclll1,1

будет следовать, что она S, r,.c. plt(lrlгlr

перёмещения> совершенного,l,cJl()M ll()/l

с пepeМelllcllllcM

"уr" noao""".

.Щиагностика занимает 3-5 минут, работы учащихс;Б;й;ся очень быстро, но данный прием'оказывается менее информати-вен, чем изложение, так с его помощью трудно надежно определитьименно ту информацию, которую не понял ученик. Эксперимент по-казал, что корреляция мещцу результатами выполнения описанныхвыше заданий составляет О,82, гюэтому можно предположить, чтоизложение и задания на дополнение текста недостающими словамипроверяют близкие по смыслу интеллекц/альные операции._

В ряде случаев можно заметить, что ученик успешно вставляетнеобходимые слова в одном фрагменте текста, но делает многоошибок в другом. Этот факг пйверйает, что задания данного ви-да проверяют уровенЬ понимания информации. Анализируя ошибкиучеников, можно достаточно точно локализовать информацию, по-нимание которой вызвало затруднение. Поэтому Ьрьдпчr""rr,"ученикам фрагменты должны быть достаточно большими пообъему, К недостаткам этоЙ ""rод"*, диагностики понимания отно-сится то, что подготовка и тиражирование заданий дп" уr"trr,ся яв-ляются весьма трудоемкими и дорогостояLцими процедурами.

"Расположatmе в нужном поряёке''..щанный прием в определенной степени является разновидно-стью предыдущего. Последовательный текст, содержащий изложе-ние учебного материала, разбивается на предложения, кащqое изкоторых снабжается порядковым номером, которые затем размеща-ются в задании для ученика в произвольном порядке. Ученик дол-жен восстановитЬ порядок, соответствующиЙ nor"*" р".Ъ"ir" мате-риала, и указать правильную последоБаrельность номеров предло-

[-164

165

жений. Очевидно, что подобные задания можно формулироватьтолько на том содержании, которое является логически упорядочен-ным, В описательных текстах порядок следования предложений мо-жет быть в определенной степени произвольным. Еще раз прибегнук примеру задания для учащихся, чтобы читатель мог убедиться втом, что без понимания учебного материала выполнить подобныезадаF|ия невозможно. Содержательно это задание основано на томже материале, что и предыдущий пример. Для удобства чтения онтакже выделен рамкой и шрифтом.

l) Приравняв знаменатель выражения, т.е. время дtsижения, к еди-

нице (t:lc), пол)лrим |uЗ 2) Тогда механическая работа булет равна

произведению величины силы на величину перемещения (A=FS), lIo эта

формула является просто частным случаем определения мехаtlи,tеской

работы, а не ее физическим смыслом. 3) Мы знаем, как выполl|яется fтаоперация для физических величин, которые определяются через

отношение двух других физических величин (скорость, ускорение, сила

тока и т.д.). 4) Таким образом. скорость показывает перемешlеIлие,

совершаемое телом в единицу времени. 5) Например, скорость тела по

определению равна отношению перемещения к тому промежуткув

времени, за которое оно произошло 9в{ 6) Во-вторых, при

t

характеристике любой физической величины после ее определе}lия мы

выясняем физический смысл данной величины. 7) Из приведеlltlых

примеров видно, что выяснять физический смысл работы тем методом,

который был пригоден для величин дифференциального типа, нельзя. 8)

Пользуясь аналогией, мы должны один или несколько этих фак,горовприравнять к единице. 9) Мгновенное значение таких физическихвеличин, которые определяются через отношение измсI|ения

соответствующей функчии к тому промежутку времени, за которос оно

произошло, находят как предел отношения изменения функции к

промежутку времени, за которое оно произошло, при стремлеtlии этого

промежутка к нулю, что дает нам производную от данной функuии по

времени (например, мгновенная скорость движения равна пределу

отношения мzu]ого перемещения к малому промежутку времени, за

п

которое оно произошло, при стремлении последнего к нулю lпД )

dt

l0) Тогла A:cosc, т.е. работа численно равна косинусу угла между

силой в l Н и перемещением тела на l м под действием этой силы. l l)

Ilоэт,ому данные величины относятся к величинам дифференци-;Il]i;"j2",,T:,-:::T, :::""",ланекдотичный случай лолучается впредположении F=1 }|:l". ]r)

Пlэlоуr выяснить подобным oOpu.o,uiфизический смысл работы нельзя. 14) В самом деле, в правой частивьiражения для работы стоят три независимые переменные физическиевеличины F, S и cosc. l5) Независимая физическая величина. g,гOяiцая взнаменателе, приравнивается к "дrr"ц", тогда числитель выраженияУКаЗЫВаеТ СМЫСл определяемой физической величинr,.

_

lйJ,,йо*rодополнительно ,'редположить, что не только cosc=l, но и сила равна lн. 17) Тогда из определения работы будет следовать, что она равна S,т.е. работа пок€tзывает величину перемещения, совершенного телом поддействием силы в l Н, сонопрu"п"п"iИ-с перемещением тела" 18)

rr:rJff:":"r::::_:r1.__- лредположить, что cosc:l и S:l м. 19)МеХаНИческая работа определяетс" "a

'' lrv vuýu-l И D:l М' 19)

произведение других физических ""n"u"". ]Бiы;Tl"i,]"; .i oJujijпоказьiвает величину силы, под действием которой тело совершаетперемещения в l м в направлении действия

"rrr",. jl; Например, можноприравнять к единице cosс,. 22) Работа определяется не черезотношение, а как произведение величин, и не является величинойДИфференциального типа.

ком, то для него упорядочивание приведенной выше информацииявляется, скорее всего, непосильноЙ задачей. эrо пишнйИ'раз пока-зывает, что знание факгического матер_иала, определений, формул,символов, терминологии являетс" rеооrод"мым условием понима-ния учебного материала. Это a"""""rr" я хотел бы адресовать темпредставителям педагогичесr<ой науки, которые не видят в знанияхсамодостаточной ценности. .щля фиьика же очевидно, что приведен-ное выше задание является достаточно сложной интеллектуальнойзадачей, Исследовалия_показали, что трудность подобных задач за-висит отдлины текста (при одинаковой Ътепени логической упорядо-ченности и сти листических особен ностя" r"*"r"l,-по.iБi"у'.r" ..о"-ния моryт использоваться не только для контроля уровня понима-ния, но и для формирования умений по упорядочиванию информа-ции, Корреляция успешности выполнения заданий данного типа срезультатами изложения составляет 0, 79. й; ;;;у;;;;""ъ*rо ".-толковатЬ как подтвеРцдение того, что задания;'р""попо*"i" a

"у*-ном порядке" позволяю' диагностировать понимание учащимисяучебной информации. Однако одrJЙ"rол интерпретировать ре-зультаты не представляется возможным. сущ".i"i"i-['уiп" у""-щихся, которые успешно справляются с заданиями на упорядочива-

166 167

Рис. 35

т-

ние информации, но не моryт самостоятельно написать изложение,Это заставляет предположить, что оба вида заданий нагружены до-полнительными факгорами, не сводяlлимися только к пониманиюинформации.,Щанная проблема нуждается в дополнительном иссле-довании,

Время выполнения заданий данного типа зависит от длины тек-ста,.€тgаени его логической упорядоченности и взаимрсвязи отдель-ных предложений и стилистических особенностей. Для приведенно-го выше задания время выполнение составляет ,1 0 минут.Проверяется задание достаточно быстро (особенно, если для каж-

дого варианта заранее составить правильные ответы в виде после-довательности номеров предложений). К сожалению, этому приемуследует адресовать те же замечания по трудоемкости изготовленияи стоимости тиражирования, что и предыдущему.

П ерекоd u ров ан че u нформ а цч u.

3адание на перекодирование информации направлено на ис-следование понимания учаlлимися того, что одна и та же информа-ция может быть представлена в различных формах. В тексте зада-ния информация предъявляется в одной из пяти форм (образной,вербальной, графической, знаковой, символической). Учащийсядолжен перекодировать ее в заданную форму. В очередной раз при-чиной, побудивший меня ввести в учебный процессданное средстводиагностики генетического понимания, были наблюдения за реаль-ными затруднениями, которые испытывают дети при понимании фи-зической информации.

Одная(ды на уроках физики в 9-м классе я пытался научить де-тей решать задачи по динамике на расчёт движения тел по наклон-ной плоскости под действием нескольких сил. Эти задачи решаютсяс помоlлью рисунка, на котором в виде стрелок-векторов изобража-ются силы, действующие на тело (рис. 35). Как и всегда класс бы-стро разделился на группы, одна изкоторых (около 30%) безуспешнопыталась овладеть даже уровнемвыполнения действий в ситуациипервичного усвоения. Случайно цаодном из уроков на демонстраци-онном столе осталась установка, спомощью которой я показывал напредыдущем уроке семиклассни-кам опыты по подъёму тела по на-клонной плоскости (рис. 36) И

вдруг один из учеников 9-го класса,

п

Ftпр

I

I

I

пm8

-т

изумленно переводя глаза с рисунка, изображённого на доске, наустановку, стоящую на демонстрационном столе, воскликнул: 'А! Такции, чтО препятствУет её пониМанию, Например, на уроках физики в

9-х классах я постоянно сталкиваюсь с проблемой перекодированияинформации о прямолинейном равномерном движении, заданной в

знаковой форме математического уравнения x=x()+vxt, в графиче-

скую форму. .цля физика очевидно, что данное уравнение выражаетлинейную зависимость координаты от времени, так как проекция

скорости vх Постоянна. Поэтому графиком данной зависимости яв-

ляется прямая линия. Однако редкий ребёнок способен к подобному

умозаключению, поэтому изображённый на доске график будет вос-

приниматься большинством детей как новая информация, никак не

связанная с предыдущим материалом. Уже неоднократно говори-

лосЬ'чТовэтомслУчаеоНаподлежИтлИшЬмеханИческоМУзаУчИва-нию.

Приведу конкретный пример этапов перекодирования инфор-

Наглядный образ

мации на материале курса физики 9-го класса, связанном с изучени-

ем силы трения. Большинство учителей показывает опыт по иссле-

дованию силы трения , наглядное изображение которого представ-лено на рисунке 37. На нём показано примерно то, что ребёнок ви-

дит своими глазами на демонстрационном столе. Этот образ позво-

ляет лишь познакомить детей с изучаемым явлением, но задача

учителя состоит в том, чтобы построить абстракгные теоретическиемодели, раскрывающие его сущность, поэтому необходимо кодиро-

вание информации на искусственных языках. Как показывает мой

личный опыт преподавания, основным источником трудностей, воз-

никаюtлих у детей на этапе перекодирования, является пренебреже-

НиепервымиэтапаМИсИмволИзацИИ,которыеУчИтеляТрадИцИоННоспециально не выделяют, считая их очевидными. Однако у многих

детей с невысоким уровнем развития абстракгно-логического мыш-

леНияИмеННоэтистадИИвызываюттрУдНостипрИпонИМаНИиопе-раций абстрагирования от несущественных признаков наблюдаемо-го и замеНе реальных объектов символами. Поэтому необходим

Вы именно .rо ".:9?1жаете на рисунке!''. И тогда я понял, что со-вершенно не учитываю и не знаю тех особенностей мьйения уча-щихся, которые отвечают за перекодирование чувственно восприни-маемой информации.:.уу::п"ч".*уо и знаковую формы. Это у ме-ня воспринимаемый jйир репрезенrйруется в виде сил, взаимодей-ствий, взаимных переходов энергий,.й".ро""rнитных полеЙ и про-чих физических сущнОстей. .QлЯ деiеИ же этоТ мир зачастую пред-стает в сознании ли.шь как мир наглядных образов.'ПоэтБму умениюперекодировать информацию нужно iп"ц""пirо ;r;;;.'й;''"ути де-

:,i9".:, :|"т о формировании новоЙ языковой *уй"rурr, .ймволиче-скои И знаковой репрезентации сущности явлений в'сознании уча-щихся вместо эйдосов, которые отражаютлишь их внешние черты.Физика и любая другая естественнонаучная дисциплина изуча-ют природу с помоlлью абстракгных теоретических моделей, выра-женныХ специальнЫми языковыми средствами. Ещё раз повторюсь,подчеркивая, что перевод на язык этих средств представляет собойсложную интеллектуальную деятельность, которая, по-видимому, неформируется вне чсловйй спuц""пrrьго преднамеренного обуче-ния, С тех пор, ","n

специально выделять в учебном процессе ста-дии трансформации чувственно "оспри""маемых образов в посте-пенно усложняюЩиеся моделr,

"r,р"*аемые на разных искусствен-ных языках. Если ученик не усвоил эти языки, то это разрушает свя-зи ме)1ду понятиями, содержащиеся в воспринимаемой-информа-

]

i

Рис. 36

Рис. 37

168 169

\

::::т"" (рис. з8). Ь" """о"l::" "

ход" ypo*i целесооб-!1j|.О_9б"уоrr, . дЬr"ми не

ДеТЯМ теоретичес*", ,"-J^']^]"'.1 П

пf)инlttrпал б _г lx моделей и п +'

ственные признаки. --",,,t vvР-о, а НеСКолько,

варЬируя несуще-

_л_. Только после этого можноп_ереходить к выдвиже нию гипо- г]:i " СУщности ""б;;;;#;; СИМВолическая модель

::]_"""", на основе известных п

ностью переписывают фор-мулы, однако пониманиепроцедуры физического ис-следования явления при

этом сводится к тезису: "Эти

результаты были получены

учёными". Так можно пове-

рить во всё, что угодно, лишьбы оно было освящено хотькаким-либо авторитетом (родители, учитель, учr0}lик, li|lаl|l1lHЁ

массовой информации и др.).

tцо сих пор мы говорили о видах кодирования, коtOрые /ltlllx(llнlбыть досryпны ученику для пониманияим учебной информации. Суть же зада-ний для проверки уровня генетического

понимания состоит в том, что ученик по

одной из форм представления информа-

ции об определённом явлении долженвосстановить остальные формы илисделать вывод, что однозначное переко-

дирование невозможно. Приведу примерподобного задания для учащихся 11-х

классов по теме "механические колеба-ния". Ученик получает карточку, на которой изображена одна из мо-делей колебательного процесса. Это может быть, например, на-глядный образ колеблющегося нитяного маятника (рис. 41).

Ученику необходимо перекодировать заданную информацию и

представить её в виде одной символических или знаковых моделей.3десь возможно большое число разнообразных заданий, поэтомуприведу примеры лишь некоторых моделей, которые должен ре-конструировать ученик (рис. 42).

:з символизации образа,котлорый, с одной стороны,:.11* определённые чертысходства с реальными:::.:.ir", "о, " iруrой сто-у_ut,ы,

_ лишеН качественного

мн1 EMt lи|lltilt;; Mt lrlЁl lb

llllrtllNll1,1lиlillll иц,Urt

своеобразияреальных l, li

уNl""ц,

Рис

|, *, -.'ll

,,,д ll, lппх

4()

Наглядный образРис.41

прИнЦипов.Вобластимеханики i _Ё]31?Й "ОД"ЛЬю является модель <-.__-r_ _ I.---:::::о.о взаимодейсr""",-БiЪ_ '- -Г-:::НОго на законах ньютона. l п

:,""J:T"r:" применения этих * rё3аконов является построение Рис. з9.символической модели, изобоа-)::::й на рисунке

Эп. д'";;;#;;о """::.YУ действующ"и

"#"пЪ';;::; ,:::!ИЗ ЯВЛеНИЯ Показывает, что

"$ri ;Ц#* зЁ;rж gg3;У|Ц

=1н, "., " ",,i ?i]:

щi?Jн;:Ж:#:"""о й;;,;;;;'7нке 40 Наконец, это же яв-

брега ют й;; й;i m* x;H"*it :#l[iЦ"ff .T,З"#;g#:после демонстрации опытаТабличная модель

масса тела,-кг

0,1

0,2 ]

0,3 I-_*_-_____=_-J

0.4 l

Графическая модельтчъ

Рис, 39

171

d{ьд

f;

t

сразу переходят к математическому моделированию. .щети с готов-

170

\

волический

т\

I

образ Вербальная модельматематичес кий маятн'О"*", np"*pbn-.;;;.,]; Г"-'

МаТеРИаЛЬНая

" "," прё"Ббр";;;Ъ;;Ъ;Р;СТЯЖИмой

Символическая модель вза имодействия

2. 3адание "найдите аналогию".3, 3адание "исключите понятие".4. 3адание "диаграмма Эйлера". Учащемуся предъявляется не-

которое множество понятий и он должен указать соотноше-ние мех(цу ними с помоlлью диаграммы Эйлера.

5. Задание "умозаключение". Учащемуся необходимо изложитьнекоторый фрагмент учебного материала в виде последова-тельности категорических или условных силлогизмов.

вмесmо заключенuя.Хотя в последнем предложении перед заключением и стоит

точка, однако гораздо уместнее было бы поставить многоточие, таккак в представленной на суд читателя работе многие проблемылишь намечены, а некоторые из них удостоились лишь краткого упо-минания. Я не старался прятать нерешённые проблемы, надеясь,что они привлекут внимание читателя, и это послужит началом до-полнительных исследований проблемы понимания учащимися учеб-ной информации. Мне кажется, что она является одной из централь-ных проблем теории и практики современного образования, возмож-но, более важной, чем широко дискутируемые сейчас вопросы орга-низации учебного процесса на основе тех или иных технологическихрешений. Если воспринимаемая информация не понимаетсяребёнком, то независимо от применяемых учителем методов, форми средств весь процесс обучения лишается всяческого смысла.Педагогическое же сообщество в очередной раз увлеклось фило-софскими спекуляциями, лозунгами и призывами. Я убех<,ден, чтоэто не имеет ничего общего с научным подходом к организацииучебного процесса, с поиском педагогической теории, которая поз-волила бы понять причины затруднений ученика и оказать ему дей-ственную помощь. Такая теория нуждается в системе объективныхсредств диагностики когнитивных процессов переработки ученикомучебной информации. Надеюсь, что описанные в монографии мето-дики создают достаточную инструментальную основу для того, что-бы заинтересованный читатель смог самостоятельно приступить к

изучению процессов понимания детьми той информации, которуюони воспринимают на его уроках.

Приступая к изучению проблемы понимания, я, пожалуй, дажеотдалённо не представлял себе, насколько эта тема окажется ин-тересной и глубокой. В монографии представлены лишь первые ре-зультаты её исследования, В частности, ранее я подчеркивал, чтовопрос о диагностике уровней структурного и системного пониманияразработан мною значительно хуже (особенно это верно в отноше-нии последнего уровня). Я надеюсь, что мне удастся продвинуться

Математические модели

П: r х=хmсоs(ал+р)о

Рис.42та2пР

При выполне

н+"щ '#;н ц,рдцлЁж #1"* ТЁ#LliЦ:lЁffi fi ,Ж"?rlo;';""fl::"::rЙ.:1|";";-,З-,Ь?*"оирова-турного и системного понимания. | и для диагностики Раэ droy--

ppyeue вudы заёанuй.кроме описанныy Ellllllб

:r.tства, й;;;;'Нr]r" b:l"r"';jffr11 можно использовать и те

д и и п ред п о,,, ", "" лсй;й ж;;;Е:;ffff Ж s#;lТ;::i

"ж:H'r:ili""fff:; J:..:"j_""";"Б уr]щr."ися разл ичных видов свя_тр и в ида ;

"о;; ;';""'Ж Jr"#;TJi" "n,i.,1l' : r' О'

" " r" р, "Й П е р в ы еся в тестах

"rr"nn""r"];;;#; :":,::1у заданиям, содержащим-

il"*хa*iiiж:fr;*i",?'.',"{:;,';,:ны"llн*"н}}:,#тТ:"., -;Hu;#;,t*ý;}i}: *' ;:;;.",,""

ГИческой """з" мещ4у ними. ОНИ ДОЛЖНЫ УКазать тип ло-

17217з

: #ý]ЪЪi: Jýfl]ir€. Психологическое тестирование - спб.:2, Айзенк г, новые lQ тесiы.-м.:изд-во ЭксМо-Пресс, 2о01 . - 192 с.3--Айзенк Г., Кэмин Л ПрЙЙ'и-lJ}Й, Т.1-:о экЬфф;цЬ""с,2оо2. -352c.,ri'" - бИТВа за разум. - м.:4, ьершадский М,Е,, Гузеев В.В. Д"дЬЁr"".*ие и психологические

:fi ".,.*,il ;3tа:Э?Еп "* Й Йfi ;;;"

" r й, цЁ "iй'iiЪд?.о'.".. ""_

,.Бершадский М.Е, На пути к технологииШкольные,"""bnor", ,2OO2,Ns4, с. ,_.,u'. *оrrrrивного обучения ll

.Бершадский М Е. OcHobii ;йr;;:шкЁль-ныеi"*"ой."",2oo2,N95, с. u-r3i" обУчения физике ll

7, БУрлачук Л,Ф., ДiБФ''-ЪЙ "__9ловарь-справочник попсиходиагностике - Спб.: Питер кой, lgвg. --Бrьъ:"""",п8. Валлон А. Психиче"п""

""".,-i-,,^"'lлl208с, {еское развитие ребенка, - Спб.: Питер, 2ОО1. -

в решении этих и многих других проблем и познакомить читателя с|,?."r,""

результатами в одной ".

dЙуЬщих работ по данной тема-

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

методическое пособие. - М,: Педагогическое общество России,

2001. - 224 с,

2о,-iолеченко А.к, Энциклопедия педагогических технологии,

Пособие для преподавателей, - Спб,: кАро, 2001, - 368 с,

21. Логика научного познания, - М,: Наука, -272 с,

22. МардиСальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ /

--П"р.Т"rгл. - Спб.: Издательство "Речь", 2о02,,539 с,

23. Йайоров А.Н. Мониторинг в_ оТазовании, СПб,: Издательство

"ОбразЬвание - Кульryра, 1998, - 344 с,

Zа.-ЙЬЙоров А.Н. ТЪорЙя и практика создания тестов для системы-

оОр"зоД"ния. - М.: НЬродноеобразование, 2000, - 352 с,

25. й;;й; .Щ.Ш.,Полев д,м,, Мельникова Н,Н, Управление--*",{""i"oM'образования на основе новых информационных

технологий и образовательного мониторинга, Издание 2-е,

исправленНо" " дЬпОлненное, - М,: Педагогическое общество

России, 2001. - 128 с..

26. Найссер У- Познание и реальность, Смысл и принципы когнитив-

ной психологии. - БлаговЁщенск: БГК им. И.д. Бодуэна де Куртенэ,

1998. - 224 с.

27.основныеНаправлеНИяпсИхолоГИИВклассИЧескИхтрУдах.- Бихевиоризм. Э. Торндайк, Принципы обучения, основанные на

психолоi"и. Джон Б. Уотсон, Психология как наука о поведении, -М.: ООО "Изд-во АСТ-ЛТД", 1998, - 704 с,

2в. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических

учебных заведений /В.А, Сластенин, И,Ф, Исаев, А,И, Мищенко,

L,Н. Шrr*ов. - 3-е изд. - М,: Школа-Пресс, 2000, - 512 с,

29. Питюков В,Ю. основы педагогической технологии: Учебно-

методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп, - М,: Издательство

"Гном и Д", 2001 . - 192 с,

30 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ, пед

вузов: В 2-х кн. - М.: Гуманит, изд, центр влмос,'1999, - Кн, 1:

31. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психоло-

гии: Учеб. пособйе-/ В.Д. b"n"", В.К. Гайда, В,К, Гербачевский и

др. ll Под оОщеЙ Й; АА, _Крылова, С,А, Маничева, - Спб:

: *:Jil:tТ:,Ё# ]flа-:,,, ;;:u,,* для студентов пед вузов _ м :

10. Горелов И,Н., Седо" к.Б. основы лсихолингвистики. Учебное, ,по_собие. - М.: Издательство ''лаои!инт'', 1998. - 256 с.1,1. Гузев В.В. Планир??"тте результатов образования и образова-тельная технология._М : НароднЪ" обр".о""ние,2000, 24О с.12, Гусинский Э.Н. Построение'r"оЬйЪОразования

на основе меж-дисциплинарного системного под"од". - м.: школа, ;ы;.,"";"ll'#Ж "_ fl . Iй,'rо""'. ",

о ""

Б.И*в ""о" "

; ; "-Ь;;;оф и ю об_

lадружйн;"Ёr',iЁil",l''"Тi::",*Ж:З;|ffi ffi ::'*u?i:i"ка, развитие. - М.: ПЕР СЭ; Спб.: ИМАТоН-М, 2ььiп,':;ь;;:'t5. .Щружинин В.Н. П9l"одЙаi";;r;;;'ЬО*"" способностей, - М,:

. лИздательский центр ''Акаjемия-'l iЬБО t-

224 с,16. 3егет В. Элементарная логика /Пер. С нем. И.М. Морозовой. -М.: Высш. шк., 1985. - ZSO "

В.В.Давыдова,

' r;

#; 5, : * "?.}1"*]:

_ф ч]*:Р_: 1и : л1.11п р а в_ле н и я и ко н ц е п ц и и,?j:_rчи.ХХ_столетия. - М.:ЛJЙ 'СjЙ

Ё;;'

Un J"#,л3}л J"r"опоiй"'n r., ir,"""' ;#r;Й":Петербург, 200О. Речь, Санrг-

19, Ксензова Г.Ю. Перспекгивные цкольные технологии: Учебно-

Издаrепосrво "Питер", 2000, - 560 с. ил,

32. Психологический словарь /Под ред-Ъ БЭ.rорожца, Б,Ф.Ломова и др,, Науч,-исслед, ин-т общей и пе-

дагогической психологии Акад, пед, наук ссср, - М" Педагогика,

1983. - 448 с.,. ил.33. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблущце-

НИя,перспектИВЫlпер.Сангл.-М.:'.Когнито-t.{ентр'',1999.-144с.з4. Рассел Б. ЧеловечЬЬ*о" познание: Его сфера и границы, Пер, С

174 175

З8, Третьяков П,И, Сенновский и.Б. Технология модульного обуче-ния в школе: Пракгико-ориентированна.я монография / Под ред.П.И. Третьякова. - м.: новая ш*оi"ljооl. - 352 с.39, Фестингер Л, Теория когнитивного диссонанса. : Пер. С англ. -__Сlб : "Речь'', 2ОOО. - 32О "., ",n.40, ХолодНая М,А психологйЯ интеллекта: парадоксы исследова-ния.-Томск; Изд-во Том. ун-та. ЙоЬ*Ь", Изд-во ''Барс'', 1gg7. - 3g2

Or".,]nn"nn Л., Зиглер fl. Теории личности. - Спб.: Питер, 2001. - бОВ42, Шевандрин Н,И, Лсиходиагностика, коррекция и развитие лич-ности - М.: Гуманит. изд центр ВЛМОС,'iggd - Sli;;;;43, Шишов С,Е" Кальней В.А. ш*й",],оrиторинг качества образо-вания. М.: Педагогическое общество России, 2ОOО. - 32О с.

I

l

176