детская речь психолингвистические исследования.docx

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Детская речь:

психолингвистические

исследования

Москва 2001УДК 159.9 ББК88Д38Изтше осуществлено при финансовой поддержкеРоссийского гуманитарного научного фонда,грант №01-06-14009Ответственные редакторы: Ияен-корр. РАО, доктор психологических наук, npupeccop Т.Н.Ушакова и доктор филологических наук, профессор Н.В.УфимцеваД38 Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей/ Отв. ред. Т.Н.Ушакова и Н.В.Уфимцева. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 224 с.ISBN 5-9292-0073-4Сборник представляет материалы конференции Детская речь: психолингвистические исследования, проведенной в рамках Психолингвистического семинара, работавшего в Институте психологии РАН в 2001 году при финансовой поддержке РГНФ. Статьи посвящены теоретическим и методологическим проблемам речевого онтогенеза, экспериментальным исследованиям фонетического, коммуникативного и языкового уровней в процессе речевого развития, проблемам патологии детской речи, освещают некоторые новые публикации по теме.© Институт психологии Российской Академии наук, 2001 ® ПЕР сэ> оригинал-макет, оформление, 2001СодержаниеПредисловие редакторов............................................................................5Теоретические и методологические проблемы исследованиядетской речи.................................................................................................7Г, В. Лосик. Психологическая концепция моторной теории восприятия речи.........................................................................................9Т.Н.Ушакова. Семантика ранних голосовых экспрессии младенца .... 22Е.Д.Божоеич. О некоторых тенденциях развития исследованийпо проблемам семантики речи................................................................38И.А Стернин. К изучению коммуникативного сознания личности.....48Экспериментальные исследования фонетического,коммуникативного и языкового уровней речевого онтогенеза.......................63Е.Е.Ляксо, Н.А.Петрикова, О.В.Челибанова, А.В.Остроухое, Д.В.Разумихин. Звуки русских детей первого года жизни и их восприятие взрослыми.............................................................................65Е.Е. Ляксо. Особенности становления акустического взаимодействия в системе «мать — дитя» на ранних этапах онтогенеза..........................883. С. Бартенева, Л.А. Шустова. Оценка креативности речевой продукции детей младшего школьного возраста ................................102Н.А. Лемяскина. Коммуникативная категория «вежливость»в сознании младшего школьника..........................................................120ЕД.Божович. Смысл и бессмыслица: где грань между ними?............125И.Г. Овчинникова. Взаимосвязи единиц в ментальном лексиконе русского ребенка (на материале устных ассоциаций).........................148Проблемы патологии речевого развития....................................................155



Э.И. Столярова. Слуховая идентификация болевых криков детей раннего возраста с нарушениями центральной нервной системы.... 157В.И. Гарбарук, И.В. Дмитриева, Влияние нарушений слухана формирование речи в первый год жизни........................................1743Г.В. Чиркина. Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии................................................................................................187Е.Л. Черкасова. Дизонтогенез речи у детей с минимальными нарушениями слуховой функции..........................................................193О.Е. Громова. Жесты русскоязычных детей на начальном этапе развития вербальной коммуникацки...................................................198И.Ю. Кондратенко. Усвоение лексических значений детьмис общим недоразвитием речи............................,...................................205Новые публикации .-.................................................................................211Т.Н. Ушакова. Книга С. Линкера «Язык как инстинкт».....................213Сведения об авторах...............................................................................223ПредисловиеТема детской речи - одна из ведущих в современной мировой психолингвистике. Это утверждение опирается на многие факты. Один из них тот, что в наше время существует большое число ученых, чья жизненная деятельность направлена на исследование этой темы. Их силами создана и функционирует Международная ассоциация исследователей детской речи (IASCL). Практически каждый год специалисты собираются на серьезные обсуждения проводимых работ. Как правило, организаторы встреч присылают и в Россию приглашения на свои конференции, симпозиумы, воркшопы. К сожалению, российские ученые далеко не всегда имеют возможность воспользоваться этими приглашениями. А это жаль: обмен информацией, получение обратной связи в ходе обсуждения своих разработок, сообщения о новых публикациях, именах, событиях - это необходимое условие нормальной работы современного ученого.Активная работа специалистов в области рассматриваемой темы, хотя и является в определенной мере показателем ее актуальности, важнее все же оказывается положение дел в изучаемой области. Требуется поэтому сказать несколько слов о современном содержании темы детской речи. 25 лет назад известный психолингвист Дан Слобин высказал суждение, что исследование детской речи представляет собой скрупулезный подсчет формальных показателей развивающегося языка - фонем, морфем, слов, син-таксических конструкций, а потому тема детской речи - это скучнейший раздел психологии развития {Д.Слобин, «Психолингвистика» 1976). Можно с уверенностью утверждать, что это суждение, если когда-либо и было справедливо (что сомнительно), сейчас совершенно потеряло свою силу. Исследование речевого онтогенеза в наше время обращено к проблеме психологической сущности речеязыковых феноменов, их места в общем процессе психического развития, поясняющем не только характер этих феноменов, но и саму организацию психики человека. Полученыновые интереснейшие факты, склоняющие к представлению о гораздо более раннем, чем это считалось раньше, развитии речевой и предречевой функции; разработаны интегральные модели развития речевой способности, в частности способности различать речь окружающих еще во внутриутробном периоде; специалисты ищут ответа на вопрос о генетической обусловленности разных сторон речевой способности и многое другое. Все это - увлекательнейшие проблемы, которые вряд ли заслуживают быть названными скучнейшими.Именно с этими настроениями в июне 2001 года специалисту из разных мест России и ближнего зарубежья собрались в живописном крае Звенигорода для обсуждения темы детской речи и представления своих последних разработок. Это мероприятие стало возможным в силу поддержки Российского гуманитарного на-; учного фонда, которому



участники конференции выражают свою благодарность. О содержательной стороне работы участников чи* татель может судить по представленным в сборнике публикациям,РедакторыТеоретическиеи методологическиепроблемы исследованиядетской речиГ.В. ЛосикПсихологическая концепция моторной теории восприятия речиКак уст румяных без улыбки Без грамматической ошибки Я русской речи не люблю...А. С. Пушкин1. Восприятие речи как объект исследования|В общей психологии восприятие речи рассматривается как один из ■четырех видов речевой деятельности человека: слушания, говоре-|ния, чтения и письма. Разные исследователи по-разному оценива-|ют важность в жизнедеятельности человека каждого из этих видов |речи, одновременно отмечая, что в своем проявлении у взрослого |и развитии у ребенка они тесно взаимосвязаны между собой (Бель-[тюков, 1979; Гвоздев, 1961; Жинкин, 1958; Ушакова, 1999). В свою I очередь эти виды речевой деятельности связаны с иными психическими процессами человека — восприятием и памятью, мышле-I нием и чувствами, волей и организацией внимания (Леонтьев, 1974; Пиаже, 1997). Поэтому даже в рамках самой психологической на-| уки — речь, речевую деятельность изучают с позиций разных школ, разных отраслей психологии. Кроме того, речь изучается психолингвистикой, педагогикой, фонетикой, акустикой и другими науками (Бондаренко, 1965; Речь: ..., 1965; Физиология речи ..., 1976).Как известно, ребенок уже на раннем этапе своего психического развития начинает овладевать навыком восприятия речи, распознавания интонации, слов и фраз окружающих людей (Гвоздев, 1961; Кольцова, 1979). Далее, он начинает овладевать навыками речепроизводства, умением выражать себя в устной речи. Принято считать, что главная функция становления речи у ребенка, это организация коммуникации со взрослым (Леонтьев, J 974; Лепская, 1997). Вместе с тем психологи констатируют вторую немаловажную функцию развития речи — выразительную, а также третью — организацию мышления ребенка Наряду с множеством сложностей, которые преодолевает ребенок в ходе речевого онтогенеза, бурного его развертывания во времени, он успешно разрешает одну весьма противоречивуюгносеологическую проблему. С одной стороны, выразительная функция устной речи позволяет, допускает коммуникантам использовать чрезвычайную вариативность звуковой реализации одной и той же языковой единицы. С другой стороны, коммуникативная функция обязывает воспринимающего речь надежно декодировать из аудируемого сигнала языковое значение речевой единицы. С одной стороны, в рамках выразительной функции речи овладение вариативностью говорения для ребенка нужно и полезно. С другой стороны, для надежности дешифровки акустического сигнала, опознавания в нем лексем ребенку приходится овладевать при восприятии речи навыком нормализации вариаций.Беглая речь взрослых, протекающая обычно на фоне посторонних речевых и неречевых звуков-помех, тем не менее, удивительно надежно воспринимается зрелым носителем языка. Но становится почему-то непонятной, невоспринимаемой для ребенка, для начинающего овладевать ею взрослого иностранца, для компьютерных систем распознавания речи.Исследования по психологии речи последних лет, исследования жестовой речи обезьян, говорят о том, что научение слушанию и, затем, говорению обслуживает не только задачу научения коммуникации. Эти два научения решают и задачу приобретения ребенком навыка инвариантности, надежности восприятия звукового сигнала слова, столь



вариативного в реальной устной коммуникации (Бондарко, 1979; Галунов и др., 1965).Поэтому целый ряд известных феноменов в развитии речи ребенка может быть трактован двояко: как с позиций теории коммуникации (Лепская, 1997; Якобсон и др., 1962), так и с позиций константности восприятия образов — раздела психологии, традиционно далекого от психологии речи.2. Понятие константности при восприятии речевого сигналаКонстантность как свойство восприятия проявляется в работе разных анализаторов человека, но прежде всего — зрительного и тактильного. Его можно определить как свойство перцептивной системы оставаться нечувствительной к вариациям рецептивного описания воспринимаемого явления и отвечать на его предъявление одинаковой перцептивной реакцией.При таком определении константности это понятие применимо к восприятию устноречевых сигналов человеком (Лосик, 2000). Однако проблема восприятия речи оказывается шире проблемы кон-10стактности восприятия акустического сигнала. Для восприятия речи человек использует сведения не только о речевом сигнале, но и о сочетаемости языковых единиц, морфологии слова, синтаксисе фразы, сведения о ситуации общения. Осмыслению воспринятой фразы предшествует морфологический, лексический и синтаксический ее анализ. Морфологическому анализу фразы предшествует фонетический и просодический анализ отдельных ее единиц1, слов, слогов, звуков. Однако в данной работе нами рассматривается уровень периферийного анализа речевого сигнала, так как именно на нем проявляется свойство константности восприятия в том его понимании, о котором говорилось выше. Объектом восприятия здесь выступает звучание речевой единицы, а эталоном — фонетический образ звучания этой единицы, сформированный в слуховой системе.3. Моторная теория восприятияСреди теорий восприятия речи наиболее широкую известность в настоящее время получила моторная теория (Л.А.Чистович} А. Либерман (Галунов и др., 1965; Liberman & all., 1962)). В соответствии с ней опознавание речевых единиц осуществляется человеком на основе их моторных признаков, а не акустических. Утверждается, что слуховая система не может справиться с задачей дифференциации и опознавания речевых единиц без помощи речемоторной системы. Поэтому слушатель при восприятии акустического сигнала а определяет не только его слуховое описание х, но и стремится найти моторные команды ylt y2,...,y, необходимые для произнесения сигнала, подобного а. В итоге слуховое описание речевого сигнала отображается в комплекс моторных команд. После определения таких команд дальнейшее опознавание поступившего сигнала ведется не по слуховому х, а по моторному его описанию у. В речевоспроизводящей системе содержатся моторные эталоны речевых единиц. Моторное описание сравнивается с эталоном, после чего принимается решение о его фонемной принадлежности с. Отображение входного сигнала в моторные команды отнюдь не означает, что последние реализуются артикуля-ционными движениями. Эти команды могут существовать в виде нервных сигналов и не достигать органов артикуляции.Последовательность отображения входного сигнала при его опознавании представляется, согласно моторной теории, как {fj,f2 ...,11Вопрос о том, является ли правильной моторная теория, важен для многих областей речевой практики. Он важен для специалистов в области детской речи, для психологов, сурдопедагогов, логопедов, фонетистов. Безусловно, эта теория позволяет объяснить многие известные речевые феномены, которые трудно объяснимы с позиций, например, сенсорной теории восприятия речи. Тем не менее, в адрес моторной теории имеется ряд критических замечаний. Во-первых, известно, что ребенок обучается воспринимать слова



и понимать устную речь значительно раньше, чем начинает говорить. В соответствии с моторной теорией такое явление невозможно. Во-вторых, в соответствии с ней моторные команды, отражающие речевые единицы, должны отличаться малой вариативностью. Однако это допущение не подтверждается при его экспериментальной проверке. Был проведен ряд исследований вариативности артикуляционных характеристик звуков с помощью рентгенографии, палагогра-фии, лингеографии. Они показали, что речевые движения у человека, как и иные его движения, отличаются высокой вариативностью и сильно зависят от условий исполнения движения.4. Психологическая концепция моторной теорииПри разработке психологической концепции моторной теории восприятия речи нами была выдвинута гипотеза о том, что константность восприятия речевого сигнала обеспечивается функционированием в слуховой системе человека механизма, включающего в себя перцептивные действия, с помощью которых в воспринимаемом речевом сигнале слуховая система декодирует информацию о вариативности его произнесения (Кольцова, 1979; Лепская, 1997). Согласно гипотезе, механизм константности восприятия речевого сигнала реализуется путем накопления в слуховой системе информации не только об акустическом сигнале, но и о степенях свободы артикуляционной системы, воспроизводящей этот сигнал. Константность восприятия обеспечивается тем, что информация о вариативности произнесения речевых единиц используется при их распознавании для подгонки воспринимаемого сигнала под эталон. Было высказано предположение, что ребенок усваивает в онтогенезе информацию о вариантах звучания речевой единицы на ранних стадиях формирования ее слухового образа. Эту информацию он получает не из речи взрослых, а из собственной лепетной речи. В период лепета в слуховую систему ребенка из речемоторной поступает ин-формация о возможных модификациях звучания слога. Голосовой реализацией таких модификаций в лепете являются итерационные12диады слогов типа ба-ба, ма-ма (Лосик, 1988). Они воспринимаются ребенком в ходе прослушивания собственной лепетной речи.В итоге схема реализации перцептивных действий при формировании у ребенка фонетического образа слова приобретает следующий вид.Ребенок получает информацию о звучании слова, воспринимая акустический сигнал как реализацию произнесенного взрослым. В более строгом плане объектом восприятия для ребенка выступает не сам акустический сигнал слова, а программа его артикуляции, запечатленная в моторной памяти взрослого. Природа объектов зрительного и тактиль-ного восприятия такова, что ребенок может непосредственно наносить на них перцептивные воздействия. В то же время программа артикуляции слова, хранящаяся в памяти взрослого, недоступна ребенку для воздействий на нее. Однако, в отличие от объектов зрительного и тактильного восприятия, ребенок может не только воспринимать устную речь, но и воспроизводить. Для этого у него имеется артикуляторный аппарат, изоморфный по своему строению и у взрослого.Поначалу ребенок не владеет навыками артикуляции целого слова; он не умеет осуществлять нужные артикуляторные движения для фонации слова, хотя лепетная речь у него уже развита. Однако постепенно, научившись узнавать слово на слух, ребенок начинает его произносить. В ходе этого обучения у ребенка формируется моторная программа произношения слов. Вследствие изоморфное™ строения артикуляторного аппарата структура программы одной и той же речевой единицы у ребенка и взрослого оказывается одинаковой. Поэтому те элементарные артикуляторные неточности у взрослого, о которых говорилось, ребенок может моделировать, воспроизводя их в собственной программе той же речевой единицы.Согласно нашей схеме, ребенок совершает плановые элементарные отклонения поочередно в разных звеньях указанной программы. При этом он всякий раз



воспринимает на слух одну за другой пару реализаций слова. «Вычитая» первую реализацию из второй, ребенок получает и запечатляет в сенсорике сведения о свойствен-ных программе трансформациях, происходящих в моторике.Именно итерации лепета, как подтвердило наше исследование, служат тем специфическим источником, из которого ребенок приобретает информацию о закономерностях модификации речевых сигналов. Лепетные итерации типа «ба-ба-ба, ва-ва-ва» и являются теми акустическими сигналами, которыми ребенок имитирует в своей собственной речевоспроизводящей системе возможные неточности речепроизводства у взрослого. Они инициируются слуховым анализатором ребенка. Итерации, таким образом, являются своеобразным видом перцептивных действий, которые исполь-3Ует слухоречевой анализатор при изучении речедвигательного.135. Три этапа формирования слухоречевого образаФормирование в сенсорике ребенка образа моторики речевых единиц осуществляется, согласно психологической концепции, в три этапа. На первом этапе формируется простой статистический эталон звучания речевой единицы. При этом идет прослушивание ребенком одиночных реализаций речевой единицы. Для этого ребенок слушает, как звучит то или иное слово или слог в речи взрослых, и формирует средний эталон. В нем отражается форма сигнала (речевой единицы), а запечатление эталона осуществляется в признаках слухового пространства. Речь взрослых, адресованная детям, выразительна. В фонетическом отношении она соответствует полному, но не разговорному стилю произношения. Поэтому на данном этапе ребенок слышит незначительно модифицированные реализации речевых единиц. В итоге, реализации одной и той же речевой единицы группируются в речевом пространстве с малой дисперсией вокруг их среднего значения, которое можно рассматривать как эталон звучания этой единицы. На втором этапе ребенок отрабатывает произношение тех речевых единиц, эталоны которых появились в его слухе. При этом у него формируются их моторные эталоны в речемоторном анализаторе.Далее, в развитии речи ребенка наступает третий этап, на котором из моторики в его сенсорику поступают сведения о возможных модификациях тех эталонов, которые там сформированы. Для этого в моторике начинают имитироваться всевозможные отступ-ления от эталонного произнесения речевой единицы. При этом эталон модифицируется строго элементарным образом: по одной какой-либо степени свободы. Чтобы зафиксировать направление такой модификации, слуховая система вынуждена воспринимать не одиночные реализации речевой единицы, а их пары. Живыми образцами такого двукратного произнесения речевых единиц является Лепетная речь ребенка. В ней широко распространены явления аутоэхолалии и итерации, при которых наблюдается повторение звукового сигнала типа «ба-ба-ба..., ма-ма-ма..,».На третьем этапе в специальном анализаторе слуховой системы ребенка накапливаются сведения о направлениях возможной модификации каждого сформированного ранее эталона. В сенсорном пространстве появляется информация не только о форме речевого сигнала, но и о векторах-направлениях его модификаций. Предполагается, что именно эта дополнительная информация обеспечивает слуховой системе возможность константно воспринимать речь.146. Обсуждение новой концепции моторной теории и пути ее проверкиСогласно психологической концепции моторной теории последовательность прохождения речевого акустического сигнала при формировании эталона его формы и векторов возможной трансформации приобретает следующий вид:а -> х -| ■ {£,А,- ■ /, }-3|-----------■■/ -*■ с -|Описанная концепция близка к моторной теории восприятия речи. Она не отрицает



последнюю, а дополняет, уточняя, какая именно информация в моторике является необходимой для распознавания речи. Новая концепция, во-первых, настаивает на том, что опознаванию эталона способствует не само его моторное описание у, а информация о возможных вариациях этого описания, т.е. &у. Во-вторых, уточняется, что речевые единицы могут отличаться не только моторными программами (^-описаниями), но и разными видами их вариаций.Помимо уточнений чисто информационного порядка новая концепция вносит психофизиологические уточнения в известные положения моторной теории. Во-первых, уточняется, где дислоцируется анализатор, который отвечает за накопление и использова-ние сведений о неточностях исполнения моторных эталонов. В новой версии предположение о том, что Ду-информация хранится в моторной системе, отвергается. Утверждается, что эти сведения фиксируются в слуховом анализаторе и при их актуализации осуществляется подгонка сигнала под слуховой эталон, а не наоборот.Во-вторых, уточняется психофизиологический механизм передачи в сенсорику Ду-информации об ошибках моторики. Согласно психологической концепции моторной теории такая передача совершается в ранний период развития языковой способности ре-бенка, а затем восприятие речи происходит в сенсорике без помощи моторики. Предполагается, что передача указанной информации происходит на этапе лепета ребенка, когда по акустическому каналу в его слуховой анализатор поступают сведения о возможных ошибках произношения.Из сказанного вытекает программа экспериментальных исследований лепетной речи, в частности, итераций типа «ба-ба», «ма-ма».15Если высказанное предположение верно, то анализ лепетной речи должен показать, что итерации совершаются в момент тишины, а диады звуков в них образуются повторным запуском одной и той же моторной программы и одновременной демонстрацией возможных ошибок этого запуска. Крометого, эксперимент должен подтвердить, что итерации в виде диад распространены в лепете детей — представителей разных языков. Согласно предлагаемой теории этот вид итераций должен быть даже в речи детей, которые вследствие каких-то причин приступили к овладению произношением в более поздний период, но при условии, что слух у них нормальный. В то же время, эксперимент должен показать, что у слабослышащих итерации в лепете будут реализовываться без учета тишины и слухом анализироваться не будут. Поэтому у слабослышащего ребенка константность восприятия развиваться не может. Опознавание знакомых слов у него будет происходить только по их первичному описанию.Для экспериментальной проверки концепции нами были проанализированы три категории экспериментального материала. Во-первых, рассмотрены психолингвистические данные об элементном составе первых слов в речи детей разных национальностей. Во-вторых, был проведен анализ результатов спектрально-акустических измерений итераций детской речи. В-третьих, проанализированы явления патологии детской речи и дана новая интер-претация ряду известных речевых феноменов.В результате интервью с детьми и родителями — носителями пяти разных языков — составлен словарь из 32 первых слов ребенка, демонстрирующих, что они образуются по принципу двухкратного произнесения одного и того же слога.В плане психологической проверки гипотезы об итерациях выполнены такие исследования. Во-первых, проведено наблюдение развития лепетной речи семи детей и выявлена относительная частота встречаемости в лепете одно-, двух- и трехкратных итераций слогов. Установлено, что двукратная итерация является более частой, чем одно- и трехкратное повторение слога. Во-вторых, исследована частота появления итераций в разных акустических условиях: в тишине и при внешних помехах. Наблюдения показали, что итерационные диады, как правило, произносятся ребенком в условиях тишины; при появлении помех ребенок лепечет мало и без итераций. В-третьих, с помощью



спектрального анализа акустических сигналов проведена проверка взаимосходства первого и второго слогов итерационных диад. Анализ подтвердил, что итерации типа «ма-ма» образуются путем двукратного возбуждения одной и той же психомоторной программы речевой единицы «ма». В-четвертых, проверена гипотеза о том, что модифика-16ция программы слога в лепетных диадах типа «ма-ма», «ба-ба» бывает только элементарная, т.е. совершается по одному параметру артикуляции. Для этого артикуляционные характеристики слогов диады сопоставлялись между собой.Полученные данные подтвердили гипотезу о том, что ребенок использует итерации лепетной речи для обучения собственной слухоречевой системы.Кроме того, был рассмотрен ряд известных речевых феноменов и дана им новая интерпретация с позиций предлагаемой концепции. В числе таких феноменов оказались: явление диссоциации сроков появления в речи ребенка слабо и сильнонаправленных звуков (В. И. Бельтюков); феномен двухярусного членения слова в речи ребенка на морфемы и слоги; процесс объединения мелких единиц речевого восприятия в крупные и членение крупных на мелкие; такое явление, как клоническая форма заикания и эффект Ли; экспериментальная процедура слуховой оценки расстояния между звучанием речевых единиц и методика многомерного шкалирования (В.И.Галунов); феномен успешного обучения обезьян жестовой речи (Ю. Линден) и безуспешность обучения восприятию устной речи дельфинов, обезьян, собак ( Н. Н. Ладыгина-Коте).7. Цена дидактических ошибок в период развития лепетаПредлагаемая концепция позволяет по-новому расставить приоритеты роли слуха взрослого и роли собственного слуха ребенка в деле коррекции его речевых ошибок на разных этапах становления слуха и речи ребенка. В общем плане из концепции следует, что подражая речи взрослого, овладев очередным речевым феноменом, ребенок должен быть оставлен на некоторый период наедине сам с собой. Вмешательство взрослого в коррекцию ошибок произнесения, если эти ошибки суть выявленные нами особого вида перцептивные действия, явится педагогически вредным действием. Ибо из концепции следует, что некоторые особые виды неточностей артикуляции ребенка, интонирования слов, речевого «кривляния» и самотворчества — дидактически не опасны с точки зрения закрепления их в будущей речи ребенка. Эти виды неточностей будут блокированы самим ребенком впоследствии, ибо эти неточности есть всего лишь реализация врожденного механизма перцептивных действий ребенка, кратковременно обнажа,-кицего себя и вскоре самоблокирующегося.17Таким образом, можно условно очертить два контура обратной акустической связи, которыми охвачен ребенок в период становления его слуха и речи. Первый — это контур, в цепи которого на дальнем конце расположен взрослый, например, родители ребенка. Они продуцируют в его адрес, как правило, полным стилем произношения те или иные слова. Ребенок учится их различать, формирует в слуховой системе их звуковые образы-эталоны. Он формирует не только образы звучания отдельных слов, но и интонационных и ритмических типов высказываний. Условно этот контур можно назвать внешним, выводящим ребенка на «учителя» в приобретении им умения устно коммуницировать с окружающим его социумом. Далее, с помощью этого внешнего контура взрослый взрослый начинает корректировать первые произносительные подражания ребенка.Слух взрослого, его глаза распознают те или иные ошибки словесных артикуляций малыша, санкционируют ему его неточности в явной или неявной форме. Благодаря взрослому в речи ребенка идет закрепление орфоэпически правильных произносительных навыков, подавление орфоэпически не принятых в родном языке артикуляций, интонем, звукосочетаний. В этом состоит функция первого, внешнего контура акустической обрат-ной связи, в который помещен ребенок.Вместе с тем, уже на этапе овладения произношением первых слов, артикуляцией первых



согласных и гласных фонем родного языка ребенок начинает использовать второй, внутренний контур обратной акустической связи. Он тоже помогает вносить коррекцию в неправильно произносимые им звукокмплексы. Этот акустический контур состоит в регулярном прослушивании самого себя. Слушая себя, ребенок в условиях тишины через этот контур обратной связи сравнивает прозвучавший образец со слуховым эталоном, ранее им усвоенным. Закреплению могут подлежать удачные артикуляции, а неудачные, на которые эталонов в слуховой системе не оказалось, могут подавляться. В этом контуре взрослый оказывается ненужным. Развитие речепроизноситель-ной функции ребенка может некоторый период протекать по принципу самообучения. Кроме того, как отмечается многими исследователями, именно благодаря взаимодействию по внутреннему контуру речевой моторики и сенсорики у ребенка формируется не только акустическая, но и костно-вибрационная и пропри-оцептивная модальность звукового образа слова. Формируется психофизиологическая проекция внутренней речи ребенка, важная для последующего развития его вербального мышления.Итак, мы очертили два известных в психологии речи контура обратной акустической связи, обеспечивающих развитие слуха и18речи ребенка. Педагогическое вмешательство взрослого по внешнему контуру в момент реализации ребенком внутреннего контура не является здесь опасным. Взрослый без особого ущерба для ребенка может прервать его состояние самопрослушивания и по-править ребенка, указав ему на ошибку.Рассмотрим теперь еще один, новый режим использования ребенком внутреннего акустического контура, режим, который согласно предлагаемой концепции имеет место в развитии речи ребенка. Это режим «прослушивания» по внутреннему акустическому контуру перцептивных действий, совершаемых ребенком над своей артикуляционной системой. В данном новом режиме те неточности артикуляции, которые рождаются перцептивными действиями, требуют, во-первых, строгой тишины для их качественного восприятия ребенком. Поэтому здесь любое вмешательство взрослого по внешнему акустическому контуру в речь ребенка в этот момент становится педагогически вредным. Лепечущего малыша, согласно нашей концепции, следует как можно тщательнее изолировать в минуты, когда он произносит итерации, от посторонних акустических помех. И, во-вторых, следует признать, что те неточности артикуляции, которые порождаются перцептивными действиями, не представляют опасности быть усвоенными ребенком навсегда. Ибо слуховая система воспринимает и классифицирует их в совсем ином качестве: не как неудачные попытки подражания, а как плановое изучение степеней свободы своей артикуляционной системы.Из вышесказанного следует вывод, что роль прослушивания самого себя, своей собственной речи — для ребенка оказывается более приоритетной, чем слушанье коррекционной речи взрослого. По крайней мере, предложенная концепция позволяет по-новому оценить дидактическую важность для развития речи ребенка слушанья им самого себя, своей собственной речи.Как известно, период развития лепетной речи у ребенка сравнительно непродолжительный (примерно, с 5 по 13 месяцев[ 1,12]) и стабильный по срокам в онтогенезе. Еще более непродолжительная в лепете поздняя его фаза — слоговых итераций и аутоэхола-лии, в виде которых у него реализуются указанные нами перцеп-тивные действия. Поэтому для ребенка становится дидактически важно не пропустить этот период и в полной мере «наслушаться» своих артикуляционных вариаций. Сроки периода перцептивных действий предопределяются онтогенетически и не могут повто-риться или сдвинуться дидактическими мероприятиями взрослых.Из предложенной концепции следует, что именно в период лепетной речи взрослым нужно постараться не вторгаться со своей речью и акустическими помехами в его «лепетную речевую жизнь». В



19этот период целесообразно почаще оставлять ребенка наедине с самим собой, не создавать излишне часто для него акустических помех, не закрывать слуховой проход его наружного уха акустическими преградами. Другими словами, концепция отстаивает тезис о чрезвычайной важности периода лепета для развития речевого слуха ребенка. Благодаря слушанью собственного лепета ребенок овладевает на весь последующий период слуховым навыком константно опознавать орфоэпически ненормативную беглую, зашумленную речь взрослых. Лишая ребенка по каким-либо обстоятельствам воз-можности прослушать себя в период лепета, взрослые совершают дидактическую ошибку, исправить которую затем уже невозможно.Сказанное следует понимать так. Корректирующие мероприятия взрослого, которые он совершает в адрес ребенка по внешнему акустическому контуру, могут без особого ущерба переноситься по срокам в следствие каких-либо обстоятельств. Однако сроки «проведения» перцептивных действий как гностическое мероприятие, которое ребенок совершает в адрес самого себя, перенесены быть не могут. Поэтому цена нашей дидактической ошибки в лепетный период развития речи ребенка — чрезвычайно возрастает. Если мы лишаем ребенка, блокируя слушанье лепета, навыка воспринимать беглую речь, он, тем не менее приобретет навык восприятия «правильной» речи. Но, становясь взрослым, ребенок будет постоянно испытывать трудности речевой коммуникации с собеседником, говорящим бегло, то ли с орфоэпическими ошибками, с акцентом, без зрительного восприятия лица собеседника, в шумах.8. ВыводыПредложена психологическая концепция моторной теории восприятия речи. Концепция основывается на том, что в речевом сигнале вследствие его вариативности не существует инвариантных признаков. Они восстанавливаются в нем лишь после его нормализации перцептивной системой воспринимающего. Согласно концепции, на ранних стадиях онтогенеза в слухоречевую систему человека поступают сведения о способах искажения и нормализации речевого сигнала. Концепцию отличает положение о том, что в слуховой системе формируются не только эталоны звучания речевых единиц, но и слуховая модель той моторной системы, которая воспроизводит эти единицы. Благодаря этому сенсорика слушающего способна моделировать возможные отклонения в работе моторики говорящего и осуществлять нормализацию, т.е. подгонку входного сигнала под эталон. С помощью предложенной концепции дано объяснение механизма константности восприятия речевого сигнала человеком.20ЛитератураБедътюков В.И. Программа овладения детьми произношением звуков речи. (К вопросу о соотношении социальных и биологических факторов) // Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 66—78.Бондарко Л.В. Полезные признаки и иерархическая организация фонемной классификации // Звуковой строй языка. М.: Наука, 1979. С. 20—26.Галунов В.И., Чистович Л.А. О связи моторной теории с обшей проблемой распознавания речи //Акустический журнал. 1965. Т. 2. Вып. 4. С. 417-426.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-роАПН РСФСР, 1961.Жинкин И.И. Механизмы речи. М,: Изд-во АПН РСФСР, 1958.Кольцова Ы.М. Ребенок учится говорить. М., 1979.Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С. 7-33.Лепская Н.И. Языкребенка (Онтогенезречевой коммуникации). М.: МГУ, 1997.Лосик Г, В. Сенсомоторные механизмы константного восприятия речи // Психологический журнал. 1988. Т. 9. N° 1. С. 84—90.Лосик Т.В. Роль итераций лепетной речи в развитии слуха ребенка //Дефектология. 1988.



№ 3. С. 5—8.Лосик Г.В. Перцептивные действия в восприятии речи. Минск; Ин-т техн. кибернетики НАН Беларуси, 2000.Носиков СМ. Опыт фонетического описания лепета. (Организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. М., 1985. С. 48-52.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997.Речь: Артикуляция и восприятие / Под ред. В.А. Кожевникова, Л.А. Чистович. М.-Л: Наука, 1965.Ушакова Т.Н. Детская речь — ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 3. С. 59-69; 1983. Т. 4. № 6. С. 30-38.Физиология речи: Восприятие речи человеком/Под ред. Л.А. Чистович и др. — Л.: Наука, 1976.Якобсон Р., Фант Г., Хаме М. Введение в анализ речи // Новое в лингвистике. Вып. 2. М-: Мир, 1962. С. 173-230.LibermanAM, Cooper F.S., Harris KS., Mac-Nattage P.E. A motor theory of speech per-ception //Speech communication seminar. Stockholm, 1962. Session D.3. P. 1—10.21Т.Н.УшаковаСемантика ранних голосовых экспрессии младенца*Проблема семантики детской речи — одна из наиболее сложных и трудно доступных для исследования областей детской психологии. О речевом развитии детей обычно судят по тому, как они выражают себя с помощью голоса и жеста, как реагируют на обращенную речь. Однако голосовые, жестовые или мимические проявления младенца, а также его способность в той или иной мере различать и понимать звучащую речь не могут быть признаны главной и исчерпывающей характеристикой речевой семантики. Существует много наблюдений, показывающих индивидуализированность, «идиосинкретичность» детских представлений и «понимания». Интуитивно мы ощущаем, что внешние проявления служат чему-то глубоко сущностному и глубинному в психике ребенка. Что же это за глубинная сущность? Она не так просто поддается определению и исследованию, хотя и ощущается как своеобразное «понимание» младенца, его осмысленный субъективный отклик на окружающую действительность иобращениекнему людей. Тот факт, что «понимание» младенца — явление чрезвычайно рано проявляющееся (практически от рождения), засвидетельствован в современных экспериментальных исследованиях ребенка, касающихся его когнитивных способностей (Бауэр, 1979; Байаржон, 2000; Смит, 2000 и др.).Обсуждаемая сторона психической деятельности ребенка получила в психологических исследованиях удобное, хотя часто непроясненное, словесное обозначение, покрывающее многие неясности и трудности — семантика. Попробуем разобраться, какой смысл вкладывают исследователи в этот термин.Термин семантика употребляется не только в психологии, но и в лингвистике, философии языка, логике, в каждой из этих областей со своими оттенками значения. Определения этого термина нередко формальны и мало дают для понимания психологической сущности интересующей нас стороны речевой деятельности.' Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (номер проекта 01 -06-00241 а)22



Рис. 1 Треугольник Фреге.1. Предмет, вещь, явление действительности (денотат). 2. Слово (знак, имя)3. Понятие о предмете обозначения {сигинификат, концепт денотата)Например, психологический словарь Чаплина дает исключительно скудное и малосодержательное определение термина «семантика* как науки, исследующей значение слов {Chaplin, c.478).Более содержательно интересующий нас термин раскрывается в философии языка. Ю.С.Степанов отмечает, что семантика составила вместе с синтактикой и прагматикой ту область, которая сейчас именуется философией языка (Степанов, 1998). Основное содержание семантики — имя и его отношение к миру. «Философия имени — это пик изучения «чистой семантики»,- пишет автор (с. 181). В этой области отмечаются крупные исследования АФЛосева и С.Н.Булгакова. Эти работы, весьма ценные в своей области, оказываются, однако, далеки от того мировоззрения, которым руководствуется исследова-тель, занимающейся конкретной психологической проблематикой.Возьмем, например, так называемый треугольник Фреге (рис. 1), широко используемый для схематического представления отношений слова, его референта и понятия, связанного со словом.Основное назначение схемы — показать связанность, единство различных сущностей при именовании явлений действительности. В то же время с психологической стороны представленная схема крайне мало проясняет положение вещей и порождает больше вопросов, чем дает на них ответы. Вопросы, не получающие ответа, относятся к элементам схемы и ее связям. Что означают вершины схемы — показывают ли они положение в психике человека предметов, слов и понятий или это — лишь логическая схема? Если схема претендует на то, чтобы представить реальное положение дел в психике человека (что маловероятно), то она слишком примитивна, не опирается на фактические данные, и поэтому не вызывает согласия. Если это — схема логических отношений, в которой обозначен общий факт, что слово связано и с понятием и с явлением23действительности, то она слишком бедна информацией, мало бавляя к обыденному знанию. Непроясненным в схеме остается главный момент: в чем конкретно состоит связанность слова с по-„ нятием и предметом, в какой форме понятие и предмет (референт), существует в человеческой психике? Такого рода вопросы возникают скорее всего потому, что задачи, решаемые психологами и логиками в рассмотрении этого вопроса, оказываются неодинаковыми. Поэтому целесообразно, на наш взгляд, рассматривать эти вопросы в психологии на основании собственно психологического материала. В нашем случае мы обратимся непоредственно к области психологии детской речи, где постараемся в границах существующих данных раскрыть термин «семантика» с психологической стороны и по возможности содержательно.Обратимся прежде всего к предложенным психологическим идеям и представлениям о семантике детской речи. Здесь с самого начала необходимо отметить, что эта область в целом разработана крайне скудно. Это неудивительно, поскольку исследователь сталкивается в проблеме семантики с феноменами субъективного характера, которые не могут быть исследованы объективным методом и которые также не поддаются прямому



обращению к «респонденту» — неговорящему ребенку (такого рода обращение к взрослому владеющему языком человеку необходимо в классической психосемантике Осгудовского типа).Самая заметная теоретическая идея, предложенная для объяснения формирования семантических операций у маленьких детей, принадлежит Пиаже и состоит в выделении и характеристике так называемой символической, семиотической функции (Пиаже, 1969).Понимание символической функции у Пиаже состоит в сведении ее к особого рода внутреннему подражанию, имитации т.е. мысленному воспроизведению внешнего события с помощью специальных средств, репрезентации. Такого рода внутреннее под-ражание представляет собой, по мысли автора, образ-обозначение, которое может иметь различлую модальность — звуковую, двигательную, предметную и др.Современная американская исследовательница Э.Бейтс, в целом принимая идею Пиаже, вносит в нее уточнения (Бейтс, 1984). Она определяет символ как такое отношение между знаком и его референтом, при котором знак рассматривается как принадлежащий своему референту и в то же время при определенных условиях отделимый от него (там же, с.57-98, с.64). Разделяя позицию Пиаже о значении имитативных ментальных образов для развития символической функции, Бейтс делает различие между понятиями «репрезентация» и «символизация». Она считает, что репрезентации представляют собой ментальные целостности, для24символизации же требуется использование отдельных элементов, которые будут представлять целое.Указанные позиции получили признание и довольно широко цитируются в научной литературе. Внимательный исследователь, однако, тотчас обратит внимание на то, что и Пиаже и Бейтс рассматривают символическую функцию лишь со стороны формальных операций детского интеллекта. Формальность этих операций обнаруживается в том обстоятельстве, что они являются только общими рамками семантической деятельности. Они относятся к любому случаю символизации и дают возможность в принципе любому материальному сигналу стать символом действительности, опять же в принципе любой по ее содержанию. Но они ничего не говорят о том, какое соответствующее действительности содержание присутствует в психике младенца, служит накоплению его жизненного опыта, вызывает его эмоциональные реакции.Рассматривая вопрос о формальных операциях символизации, нельзя обойти стороной еще один их аспект, значение которого мы не устаем отмечать. Мы называем его энергетическим и связываем с общей особенностью функционирования мозга человека (Ушакова, 1995). Энергетика символической деятельности состоит в том, что возникшая в речевых структурах мозга семантическая активность стремится к своему внешнему выражению, экспрессии, при посредстве того или иного вида движений. Это — энергетическое начало речи. Наша гипотеза основана на том, что мозг человека, подобно остальным органам тела, наделен потребностью и способностью к выведению вовне, экспрессии, образующихся в нем активных состояний. Этот общий принцип реализуется во всех органах человеческого тела: так, сердце, приняв в себя порцию крови, выбрасывает ее в аорту; легкие, наполнившись воздухом, выпускают его при вьщохе и т.п.Речевая экспрессия реализуется через различные органы. Ар-тикуляторный аппарат является лишь одним из возможных каналов реагирования. В раннем онтогенезе, например, психическое возбуждение ребенка распространяется не только на звукообра-зующие, но и на многие другие органы: мышцы рук, ног, лица. Так, испытывая боль, малыш не только кричит, но и двигает руками и ногами, морщит лицо, краснеет. У взрослых людей речь часто сопровождается жестикуляцией (иногда смешной), говоря-щими бывают мимические и пантомимические движения.Речевая экспрессия внутренних психических состояний с ме-ханизменной стороны может быть понята как некоторого рода выводящий импульс, в самом общем смысле — рефлекс,



В субъективном плане активность, направленная на оречевление некоторого содержания, находящегося в сознании, представляет собой намерение высказаться, речевую интенцию.25Таким образом, описывая формальные характеристики семантических операций, требуется, на наш взгляд, говорить не только о функциях репрезентации, символизации, но и о функции экспрессии.Кроме формальной стороны семантических операций, в детской психике необходимо выделить содержание семантической деятельности, т.е. то наполнение, которое условия жизни доставляют операциям символизации. Это две разных стороны когнитивно-речевых операций.Для целей нашего анализа дадим ему предварительное операциональное объективно-субъективное определение. Под содержанием речевой и предречевой семантики младенца мы будем понимать скрытое от прямого наблюдения состояние психики ребенка, проявляющееся косвенно, главным образом посредством реакций и действий, а также общего контекста ситуации, которое связано с субъективным переживанием и ощущается окружающими как «осмысленность». Осмысленность, исходя из этимологи этого слова, логично связывать с мыслью, разумностью, а в более общем и неформальном плане — с наличием в субъективной сфере некоего рода переживаний, качественно аналогичным нашим «взрослым» осмысленным переживаниям. Последнее вполне может быть свой-ственно даже очень маленькому ребенку, как это показали последние исследования специалистов по детской психологии (Байар-жон, 2000; Бейтс, 1984; Смит, 2000; Kuhl, 1994 и др.).Для целей нашего дальнейшего анализа необходимо различать по сути близкие, но все же не совпадающие психологические понятия «осмысленность» и «осознанность». Осознание в отличие от осмысленности, как мы считаем, предполагает способность рефлексировать, ставить явления в широкий контекст. Последнего рода операции целесообразно, видимо, связывать с более старшим возрастом ребенка.Общеизвестно, что маленькие дети заметно для окружающих начинают осмысленно воспринимать речь раньше того момента, когда их выразительные средства достигнут той степени отработанности, что их можно считать речью. Возникает вопрос, правильно ли полагать, что семантическое содержание появляется только в тот момент онтогенеза, когда ребенок начинает говорить, и всегда ли семантика связана со словами?Мы даем отрицательный ответ на этот вопрос. На онтогенетической линии не обнаруживается такой временной точки, до которой осмысленность у младенца полностью отсутствует и после которой внезапно появляется. Установление такой точки, как это нередко стремятся делать любящие родственники, по осмыслен-26ности взгляда, вокализации и т.п. представляется достаточно произвольным. Более серьезно, с нашей точки зрения, обратить внимание на факты, свидетельствующие об исключительно ранних проявлениях способности осмысленного реагирования на голос человека и природу вещей в окружающей действительности. Существуют данные, показывающие, что еще во внутриутробном состоянии младенец способен откликаться на звучащие вокруг него голоса людей (Kuht, 1994). Отсюда следует возможность предпо-ложения, что в той или иной мере и форме осмысленность присуща младенцу уже к моменту рождения. Сфера функционирования семантики представляется тогда гораздо более широкой, нежели сфера употребления словесных форм.Как это следует из проведенного нами анализа (Ушакова, 1999), самой ранней формой проторечевой экспрессии новорожденного является его крик. Квалификация крика как начальной формы речи основывается на том, что он представляет двустороннее единство внешнего звукового проявления и скрытого психического субъективного содержания. В случае крика и плача это содержание составляют негативные переживания большей или меньшей активности и длительности. Такие психологические состояния и образуют, по



нашему мнению, наиболее ранний семантический элемент у новорожденного — семантему крика и плача. На первых порах она достаточно примитивна и единообразна, однако скоро расширяется: возникают различия криков боли, охлаждения, дискомфр-та и т.п. Примечательно, что матери и другие близкие люди нередко понимают эти оттенки семантем и реагируют на ранние сигналы новорожденного как на полноценные семантические знаки.Существуют факты, свидетельствующие о том, что семантическое содержание детского плача быстро развивается на протяжении уже первых недель жизни новорожденного. По данным Н.Я Кушнир (Кушнир, 1994), в конце первого меяца происходит смена реактивно-го типа плача на активный. По его интонационной структуре становится возможным различать плач-жалобу, плач-требование, плач-не-довольство, плач-каприз, плач-протест. В рассматриваемой работе по материалам, полученным при исследовании более 40 новорожденных, было определено, что доминирующими интонациями на втором месяце являются плач подзывающий, просящий, капризный, упрекающий, требующий, заставляющий. Понятно, что надежность приведенных утверждений в большой мере зависит от примененного в исследовании метода. Рассматриваемые данные получены психосемантическим методом, т.е. путем обращения к представлениям взрослых людей. Респондентов просили квалифицировать по предложенным градациям интонации детского плача. Правомерность психосемантического метода в рассматриваемом исследовании подтверждена зна-27чительным числом респондентов (200 человек) и существенным совпадением их оценок, статистически значимых. Эю заставляет с доверием отнестись к фактическим результатам работы. Отдельной оценки заслуживает, с нашей точки зрения, сам подход — выявление субъективного содержания детского плача психосемантическим методом. Он вызывает большой интерес и представляется перспективным: в самом деле, интуитивное понимание взрослым человеком субъективного состояния другого человека по звуку его голоса, безусловно, сильно отрабатывается условиями жизни, да, кроме того, видимо, имеет в известной мере биологическое, инстинктивное основание. Эти соображения увеличивают надежность результатов, полученных в обсуждаемой работе, демонстрируя разнообразие и сложность семантического содержания наиболее ранних негативных экспрессивных проявлений младенца.Следующий шаг психологического развития — появление семантического содержания положительного знака в вокализациях младенца. Оно присуще гулению и лепету. Позитивно окрашенная семантика вызывается общим благополучным состоянием но-ворожденного. Ее развитие происходит по линии расширения источников позитивности: контакта с близким человеком, появления приятных впечатлений, новых ярких, непосредственно привлекательных предметов и др.Дальнейшее развитие семантики идет в русле общего интеллектуально-когнитивного развития, его сенсомоторного интеллекта в терминологии Пиаже. «Язык согласуется со всем, что усвоено на уровне сенсомоторного интеллекта», упорно повторяет он (Пиаже, 1983, с. 133). «..Есть некий смысл в этом синкретизме и в этом родстве между сен-сомоторным интеллектом и формированием языка» (там же, с. 136).Психический мир младенца, его сенсомоторный интеллект стремительно развивается с первых недель его жизни. Новые методические подходы позволили выявить очень раннее, в возрасте 1 -2-х недель, понимание малышами основных физических законов мира: понятия объекта, его места, принципа сохранения объекта, исчезающего из поля зрения, равномерности движения и др. (Байар-жон, 2000; Смит, 2000 и др). От самого рождения в круг сначала смутных представлений младенца входит ощущение присутствия человека (в особенности матери). Контакт с близкими, их узнавание и позитивная реакция на контакт укрепляются с первых дней земного существования. Возникает различение людей и предметов. Все это указывает на интенсивность и достаточно высокий уровень



интеллектуального развития младенца в этот период. Новорожденный удивительно рано становится разумным существом, и нет ничего неожиданного в том, что в еще дословесных вокализациях обнаруживаются довольно сложные семантические составляющие.23Для более полной конкретизации высказанного тезиса воспользуемся интересными фактами, описанными в этой области Э.Бейтс (Бейтс, 1979). Прицельно исследуя возраст 9-13 мес, автор выделяет в процессе овладения ребенком речью момент возникновения коммуникативных интенций, конвенциональных сигналов, появление символов.Исследование конвенций и интенций проводилось в тот период младенчества, когда обычно они впервые появляются у детей (около 9 мес). Типичное конвенциональное поведение ребенка обнаруживается в следующей ситуации. Перед малышом на рас-стоянии, через которое он не может дотянуться, помещается привлекательный для него предмет — цель. Сбоку от младенца под прямым углом к линии, направленной от ребенка к цели, находится взрослый, к которому малыш может обратиться за помощью, что легко замечается в этих условиях.По описанию Бейтс, наблюдаемые дети проявляли следующие типичные черты поведения:• обращались ко взрослому, когда тянулись к цели, но не могли ее достигнуть; повторяли свои обращения и, как утверждает исследовательница, очевидно осознавали действие сво-их сигналов;• изменяли свои звуковые и жестовые сигналы, добавляя и замещая их в зависимости от поведения взрослого; поведение детей было направлено скорее на человека, чем на цель;• включали использование индивидуальных форм сигналов. Например, если ребенок хотел помощи взрослого, чтобы достать предмет, он использовал сигнал сжимания-разжи-мания пальцев руки, кряхтенье при усилии, мог издавать другие звуки и шумы, эти разнообразные сигналы постепенно «ритуализировались», т.е. включались по случаю и предполагались взаимопонимаемыми.Приведенные факты дают основания для выделения некоторого рода семантических единиц, семантем, на основе которых строится поведение младенца. Это по крайней мере следующие их виды:* общая ориентировка Б ситуации и существующей цели (приманки),• желание (интенция) получить приманку,* сознание невозможности сделать это своими силами,* понимание возможностей взрослого,* желание побудить взрослого к тому, чтобы совершить необходимое действие,■ понимание возможности предпринять что-то самому (изменить форму воздействия и т.п.).29Разумеется, эти семантемы у ребенка в возрасте 9-13 мес, видимо, имеют примитивные формы, основываются на смутных чувствах, отрывочных впечатлениях и нечетких репрезентациях. Тем не менее без их присутствия поведение младенца описанного вида не могло бы осуществляться. Таким образом, приведенный пример позволяет выявить достаточно большую семантическую сложность и многокомпонентность конвенционального поведения младенца 9-13-месячного возраста, которое, по мысли Бейтс, является ближайшим предшественником поведения речевого.В контексте нашего анализа представляет интерес исследование семантики понимания слов ребенком в раннем периоде, опубликованное В.Д.Соловьевым (Соловьев, 1988). Автор работал путем наблюдения за пониманием речи детьми в возрасте от 7 до 16 мес. жизни. Объектом исследования явилось понимание младенцем семантически связанных слов, для чего использовались такие глаголы, как покажи, дай, возьми. Эти глаголы предполагают их использование и понимание в обязательной связанности с другими



словами; покажи — что?, дай — что?кому?н т.п. Для анализа полученных фактов использовалось понятие валентности глаголов (по Л.Теньеру). Тогда глагол покажи квалифицировался как одновалентный (покажи что?), дай — двухвалентный (дай что? кому?). Автор проследил динамику развития понимания данного типа глаголов в разных возрастах. Он нашел, что маленькому ребенку до 9 мес. доступны только безвалентные слова (встань, нельзя), т.е. в нашей терминологии семантема отношения действия и предмета в этом возрасте отсутствует. На следующем возрастном этапе, в 9-12 мес. адекватность реакций ребенка градуально нарастает. В ответ на просьбу дай нечто в 9 мес. он дает предмет, но только тот, который непосредственно держит в руках. Даль-нейшее развитие этого умения состоит в том, что дается предмет, находящийся перед глазами, а затем уже тот, который надо предварительно найти. Тем самым выявляется, что семантема «дать взрослому определенный предмет» проходит определенный путь развития и лишь к 12-ти месяцам оказывается полностью сформированной.Аналогичным путем идет формирование семантических падежей (по Филмору), что прослеживалось у ребенка, начиная с возраста в 12 мес. Раньше других ребенок начинает понимать отношения что, кому, чей, позднее кто, где, куда, откуда. Во всех этих продвижениях первичным фактором, согласно наблюдениям автора, является понимание детьми реальных отношений, лишь вслед за этим им становятся доступными грамматические формы, в которые эти отношения облекаются. Развитие указанных форм в нашей терминологии представляет собой формирование част-30ных семантем, составляющих впоследствии элемент развития семантики и усвоения грамматики.По аналогии с тем, как мы рассматривали выше пример Э.Бейтс, представим схему семантического содержания, составляющего основу поведения малыша, реагирующего на просьбу дать что-то взрослому. Здесь присутствуют семантемы:• общего понимания ситуации и предлагаемой просьбы (цели),• желание (интенция) исполнить просьбу,• проявление семантемы дать в форме передачи любого предмета (в возрасте около 9 мес),• проявление семантемы дать в форме передачи предмета, находящегося в руках (в возрасте между 9 и 12 мес),• проявление семантемы дать в форме передачи предмета, который должен быть найден (в возрасте 12 мес).Представленные в работе Соловьева данные интересны в том плане, что позволяют увидеть «ювелирность» процесса формирования семантики слов на раннем еще предречевом этапе развития младенца.Рассмотрим теперь другие стороны семантики первых слов ребенка, возникающих, как правило, в возрасте около 12 мес. Семантику первых детских слов нередко квалифицируют как номинации (называние объектов), (прото)императивы (повелительные формы, выражающие просьбу или приказание), информативы (сообщения о событиях) и т.п. Однако такая квалификация нередко вызывает сомнение у самих ее авторов. И это сомнение вполне оправданно. Известно, что семантика первых детских слов очень своеобразна. Детские слова не имеют в точном смысле прямых референтов, т.е. не называют конкретные предметы или явления мира. Для них характерна диффузность и широта обобщения: употребляя одно слово, малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям. Вследствие этой особенности первые детские слова часто считают однословными предложениями. Примеры тому многочисленны и буквально рассыпаны в дневниковых наблюдениях за ранним детским развитием. Так, ребенок своим ранним словом ка {каша) указывает на то, что мама несет кашу, что он хочет каши, съел кащу и т.п. (Гвоздев, 1948). Звукосочетанием кх он обозначает кошку, мамину муфту, пушистый воротник на своем пальтишке и Др. По



наблюдениям Бейтс, в 9-10 мес. малыш употребляет зву-кокомплекс на-на, обозначая свое диффузное желание: я хочу х. Спотыкаясь на игрушки, произносит бам; давая или беря предметы, говорит да. Эти звукокомплексы принадлежат всему контек-СтУ, не имеют референта и тесно связаны с деятельностью.Генерализованное употребление начальных слов по ходу детско-31го развития проходит любопытные стадии. Например, известны случаи, когда дети употребляют слово собака (ав-ав) сначала для обозначения любого животного, затем — для четвероногих, позднее — с большой шерстью, затем — только маленького размера и т.п.Еще одна особенность данного процесса состоит в том, что возможны расхождения в особенностях употребления слова и его понимания. Так, дети нередко начинают с того, что словом папа называют многих взрослых мужчин. Однако при вопросе Где папа? указывают на своего отца.Отмеченная особенность — первоначальная генерализован-ность словесной семантики, излишняя расширительность в соотнесении слова с действительностью — говорит о том, что происходящие на рассматриваемом возрастном этапе процессы имеют условнорефлекторный характер. Эта картина полнстью аналогична данным, полученным в школе И.П.Павлова. Имеется в виду широко известный факт становления уловнорефлекторной связи: обусловливаемый раздражитель на начальных этапах выработки вызывает широко генерализованную реакцию, затем постепенно зона реагирования сужается, и на конечной стадии условный сигнал оказывается строго специфичным.Как можно представить структуру связи, вырабатываемой в контексте усвоения номинативного значения слова? Есть ли это связь между словом и непосредственным объектом действительности? По нашему мнению, картина первоначльно генерализо-ванного и постепенно специализирующегося значения детского слова отвечает лишь такому теоретическому представлению, которое предполагает формирование в когнитивной системе малыша начальных понятий: понятия животных (любого вида или имеющих какие-либо специальные признаки), называемых ав-ав; понятия округлых предметов, которые недифференцированно называются печеньем; понятия взрослых мужчин, именуемых словом папа и т.п. Если наше представление справедливо, то можно видеть новое качество семантики первых детских слов: семантика включается в систему формируемых когнитивных понятийных структур. Тем самым она приобретает новое качество: это семантика не столько ситуационная, сколько системная.Следует заметить, что обобщенность и многозначность семантики слов (Гвоздев, 1948; Кольцова, 1973 и др.). имеет в функциональном плане положительное значение. В этих условиях слово становится средством мысленного оперирования и ментального опыта. Звукокомплекс сам по себе («словесная оболочка») такой возможности не дает. Обнаруживается, что значение слова — это элемент в понятийной системе; меняющаяся, подвижная реальность, зависящая от текущих условий и индивидуального опыта.32Неудивительно поэтому, что даже среди взрослых, владеющих общим языком людей, случается превратное понимание, недопонимание друг друга и т.п.Следы «размытости», «диффузности» ранних детских восприятий обнаруживаются, как мы полагаем, и на более глубоком уровне функционирования речевого механизма. Мы имеем в виду мно- ■ I гочисленные, засвидетельствованные как в психологии, так и лин- , гвистике, проявления так называемых «семантических полей» и > «вербальных сетей». В психофизиологии до сих пор не предложе- , но конкретного объяснения, каковы условия, обеспечивающие группирование слов (и понятий), стабильно существующее в течение жизни человека. Это группирование, с позиции наших пред-ставлений может быть объяснено как сохраняющийся след первых детских восприятий.



Теперь попробуем рассмотреть первые детские слова в контексте их употребления ребенком в реальной ситуации, как это проанализировано выше в отношении данных Бейтс. Тогда мы отыщем в них семантические элементы, аналогичные тем, какие вы-делили при анализе дословесного конвенционального поведения: там будут присутствовать семантемы отражения ситуации, желания получить что-то, сознание своих возможностей, понимание возможностей взрослого и т.п. Семантемы ситуации будут связаны с ближайшей к детям действительностью: окружающими людьми (мама, папа, Ляля), животными (собака, кошка), машинами, игрушками, едой, частями своего тела (носик, глазки), домашними предметами (ложка, чашка, шапочка). В литературе показано, что именно эти слова произносят 1-2-х годовалые малыши с целью произвести с ними то или иное употребление. В этом смысле семантика первых детских слов оказывается сходной с конвенциональными формами доречевого общения. Принципиально новая сторона семантики первых детсхих слов — в их включенности в круг (а позднее и систему) понятийных структур, что придает этим словам способность обобщения действительности. Это свойство слова отмечалось как одно из наиболее существенное еще в публикациях И.П.Павлова о второй сигнальной системе.Обратим внимание на то, что в своем анализе мы рассматривали ту сторону семантики детских слов и доречевых экспрессии, которая составляет содержательную сторону познавательных операций малыша. Встает вопрос, как эта содержательная сторона связана с формальными операциями символизации и экспрессии. По нашему мнению, эти формальные операции сохраняют свое значение на всех рассмотренных выше стадиях, имея при этом свои особенности. Так, мы видели, что на первых стадиях онтогенеза голосовые экспрессии — крик, плач, гуление, лепет — сиг-33нализируют лишь внутренние относительно простые состояния малыша: комфорта-дискомфорта, удовольствия- неудовольствия. Это — врожденный способ сигнализации. В то же время, если следовать определению Пиаже, — это символизация, поскольку для обозначения явления одного порядка — внутреннего состояния — используется материальный сигнал.Пиаже и Бейтс рассматривали другой вид символизации, когда ее объектом становится внешняя действительность (в возрасте 8-9 мес). Особенности символизации в этом возрасте состоят в том, что они происходят с включением произвольных (и полупро-извольных реакций), ребенок использует не только звуковые, но и другого типа символы (примеры см. выше).Тем не менее и здесь имеет место использование знака одной природы по отношению к действительности другой природы. Стало быть, есть основания оба вида ситуаций рассматривать в рамках единого типа операций символизации.Символизация сохраняет свое значение и на этапе использования первых слов, поскольку и здесь словесный сигнал применен к феномену другого качества —понятийным структурам. Немаловажно, что при этом открывается возможность высветить генетичес-кую преемственность (отчасти и параллельное сосуществование) символизации в старшем младенческом возрасте.Формальное свойство экспрессии внутренних довербальных и вербальных состояний в полной мере выражено у младенцев, обнаруживающих повышенную склонность к несдерживаемому, импульсивному выражению своих впечатлений и чувств.В целом полученные данные показывают сложность и много-компонентность семантической структуры детских предречевых и ранних речевых проявлений. Без сомнения, эта сложность многократно возрастает по мере все более совершенного владения языком. В то же время она неизбежно должна приобретать структуру, что делает ее более «компактной» и «экономной». У взрослого интеллектуала эта структура имеет много уровней, где семантемы «технического» характера (того типа, который мы рассмат-ривали выше) занимают нижние уровни, используются говорящим человеком автоматически или полуавтоматически, тогда как семантемы крупные, «стратегические»,



обеспечивающие достижение цели произносимой речи, взаимодействия с собеседником, обработки обратной связи и др., такого рода семантемы стоят на высшем уровне, захватывая резервы сознания. Такого типа семантическая система служит основой содержательности, выразительности и воздейственности речи. Данной теме посвящена недавно выпущенная с моим соавторством коллективная монография «Слово в действии» (2000). Интересные перспективы темы в от-34дошении материала поэтического творчества отражены в моей более ранней статье, где анализировалось творчество АААхма- (Ушакова, 1990).Картина ранних этапов развития языковой способности ребенка дает основание для того, чтобы с фактами в руках обратиться к одному из труднейших вопросов теоретической психологии — проблеме связи и взаимозависимости мысли и речи. Как известно, эта проблема привлекла к себе внимание многих авторитетных ученых, однако не получила удовлетворительного решения. Ее принципиальная трудность состоит в том, что исследователь сталкивается с необходимостью объяснить переход между нематериальной (мыслительной) субстанцией и субстанцией материальной — звучащей речью. Прямого взаимодействия этих субстанций в науке не установлено (если не принимать в расчет научно недостаточно ясные экстрасенсорные случаи), что ставит задачу выявления опосредованного соотношения обеих названных субстанций в речевом общении.Для разъяснения проблемы важно обратить внимание на прирожденную реакцию звукового самовыражения, проявляющуюся немедленно после рождения (как и позднее) в детском крике и плаче. Мы видели в нашем анализе, как постепенно, шаг за шагом, в соответствии с общим ходом психогенеза эта реакция развивается и приобретает признаки, отражающие различные и даже довольно разнообразные субъективные состояния младенца. К известному возрастному моменту (около 8-10 мес.) формируются преднамеренные, интенционально направленные акты, имеющие в том числе и звукопроизводящую форму. Эти акты обнаруживают тенденцию к спонтанному длящемуся воспроизведению («младенческое пение»). Таким образом оказывается сформированным механизм, составляющий «каркас» речевого общения; в нем представлены функционально необходимые для общения элементы: звукового выражения субъективных состояний субъекта и тенденция к экстериори-зации, выведении вовне этих состояний («побудительный фактор»). После этого момента развивающаяся психика оказывается перед задачей разработки звукоформ, дифференцированно соответствующих разным субъективным состояниям ребенка.Формы выражения субъективных состояний на дословесном этапе обычно имеют характер частных конвенций между ребенком и окружающими людьми (Бейтс, 1984). Когда ребенок прихо-Дит к Возможности усвоения звукоформ (слов) от окружающих, эти конвенции становятся социально обусловленными. Во всех35случаях ведущим фактором развития этих конвенций являются нарастающие познавательные (когнитивные) возможности ребенка: усвоение новых впечатлений и упражнение тенденции к звуковому выражению этих впечатлений. Ребенок постольку усваивает слова, поскольку они соответствуют его ментальному опыту. Позднее, конечно, язык сам становится мощным фактором умственного развития субъекта.Усваивая из речи других людей первые словесные формы или их приблизительные имитации, ребенок включает звуковую форму, которую ему дает социальное окружение, в структуру своих ментальных репрезентаций. Связь словесного образа с другими элемен-тами ментальных репрезентаций оказывается столь сильной, что долгое время (вплоть до 5 лет) дети не разделяют предмет и его Имя (феномен так называемого «словесного реализма», см. Tanz, 1978). Эта своего рода слитность звукового обозначения с объектом, явлением, обеспечивает легкость опознания значения слова: его восприятие вызывает в сознании и сам объект в его целостности.



Описанный механизм в главных чертах дает ответ на вопрос о характере перехода от мысли к слову. Этот переход опосредован двумя типами прирожденных способностей: звукового выражения субъективных состояний и тенденцией выведения вовне, экспрес-сии, психических переживаний. Обогащение этих способностей разного рода конвенциями в форме предлагаемых окружающими слов, словосочетаний, правил речевого поведения и т.п., а также внутреннее саморазвитие языковой системы (о котором мы пишем в другом месте) дает в конечном счете то, что мы называем владением речью и языком.Что же касается перехода от слова к мысли, то он, как это отмечено выше, обеспечивается слитностью ментального образа предмета или явления с его звуковым обозначением.Здесь мы рассмотрели лишь простой случай использования ребенком слова при начальном его усвоении. Известно, однако, что первые детские слова обладают большой спецификой, прежде всего в плане их соотношения с реальными ситуациями. В нашем анализе остается нерассмотренной достаточно заурядная особенность речевой способности — выражать мысль различными словами и многими способами. Мы полагаем, что этот момент может получить свое конкретное объяснение как результат развития языковой компетенции ребенка и прежде всего — роста и обогащения вербальных структур в его памяти. При постороении связных речевых последовательностей богатство межвербальных связей приведет к таким процессам в оперативной памяти, что переживаемые ментальные состояния одновременно активируют множество конкурирующих лексических единиц и клишированных форм-36Сложные процессы ассоциативных, содружественных и конкурентных взаимодействий вербальных элементов могут создать ситуацию, переживаемую субъективно как трудность выбора слов и даже «муки слова». Эта ситуация возможна при словесном твор-честве — в поэзии, художественной литературе. Она представля-h eTj как мы полагаем, случай мыслительного процесса на вербальном материале, особенности которого мы не имеем возможности здесь анализировать.ЛитератураБайаржон Р. Представления младенцев о скрытых объектах // И ностранная психология. 2000. №12. С. 13-35.Бауэр Т. Психическое развитие младенца, М, 1979.Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 50-103.Выготский Л.С Мышление и речь. Собр. соч. М., 1982. С. 5—362.Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1948.Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1973.Кушнир Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни //Вопросы психологии. 1994. №3. С. 53-60.Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления //Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 325-335.Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение// Семиотика. Ред. Ю.С.Степанов. М., 1983. С. 90-102.Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. Ред. Ю.С.Степанов. М„ 1983. С. 133-137.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, (969.Смит Л.Б. Обладают ли младенцы врожденными структурами знания? // Иностранная психология. 2000. №12. С. 35—50.Соловьев В.Д. Понимание речи ребенком в сенсомоторном периоде развития // Теоретические и прикладные исследования психологии речи. Сб. Ред. Т.Н.Ушакова, М„ 1988. С. 141-156.Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. М., 1998.



Ушакова Т.Н. Речь в структуре психики. 1995.УшаковаТ.Н. Детская речь— ее истоки и первые шаги в развитии //Психол. журн. 1999. Nat.Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д. и др. Слово в действии. СПб.: Алетейя, 2001.Chaplin J.P. Dictionary of Psychology. 1982. P. 478.Kuhl P. Learning and representation in speech and language // Current Opinion in Neurobiology. 1994. Vol. 4. P. 812—822.KuM P.K., MeltzqffA.N. Evolution, nativism, and learning in the development of language and speech // The biological basis of language. Ed. by Gopnik M., New York: Oxford University Press, 1995.PiagetJ. The origins of intelligence in children. New York, 1952.Tanz C. Studies in the acquisition of deictic expression. Cambridge, 1978.Е.Д.БожовичО некоторых тенденцияхразвития исследованийпо проблемам семантики речиИзвестно, что ребенок в своем речевом развитии проходит несколько качественно своеобразных этапов, которые к настоящему времени основательно изучены и описаны. Одним из существенных моментов исследования онтогенеза речи является положение (и его эмпирическое подтверждение) о том, что развитие речи начинается задолго до появления первых «автономных» и социализованных слов. Исходным пунктом и предпосылкой развития речи является, помимо вокализаций, символическая функция, которая впервые проявляет себя, по Ж.Пиаже, в элементарных актах подражания (Piaget, 1951; Пиаже, 1997); по Л.С. Выготскому, в первых, еще очень простых, «орудийных действиях» (Выготский, 1982).В процессе дальнейшего развития ребенка символическая функция дифференцируется. В частности, в речевом онтогенезе она переходит в семантическую функцию — овладение и оперирование ребенка семантикой языковых знаков разных уровней — от звука до сверхфразового высказывания. При этом она, с одной стороны, постепенно отделяется от других форм символического обозначения действительности, с другой —наполняется дополнительными, несобственно речевыми, средствами (жестами, мимикой и т.д.). Эти два процесса протекают как встречные изначально, еще на этапе развития «протоязыка» в раннем детстве (Исенина, 1983). И на протяжении всей жизни человека они органически связаны, а сами связи их динамичны, несмотря на, казалось бы, достаточно строгую закрепленность значений за той или иной формой их выражения.Экстралингвистическая символика, сопровождающая речевое высказывание, до известной степени облегчает не только его интерпретацию в непосредственном общении, но и научный анализ его семантики. Неречевые знаки обладают меньшей мерой абстрактности и многозначности, нежели слово, поэтому они способствуют его конкретизации, уточнению в речевом общении. Условность языкового знака (его абстрактность, опосредствованность,38лексическая и идиоматическая многозначность) не сопоставима по своей сложности с условностью знаков других систем*.Трудность возникает в первую очередь тогда, когда надо проанализировать и интерпретировать «чисто речевое» высказывание, имея в своем распоряжении только его языковое выражение. В массе психологических и психолингвистических исследований от-мечается, что до сих пор остается загадкой процесс (а иногда и результат) понимания одним человеком высказывания другого.Лингвистически семантическая структура предложения формируется его логико-семантической схемой — связями субъекта, предиката, объекта — и лексическими значениями наполняющих ее слов (Русская грамматика, 1980). Но если бы понимание



высказывания определялось только этими лингвистическими аспектами семантики предложения, то мы едва ли могли бы выйти за пределы самого простого уровня понимания речи — ее референции. За пределами понимания остались бы не только ее личностный смысл, но и часть значений. Между тем и по жизненной практике, и по психологическим исследованиям мы знаем, что человек способен уловить то, что лежит в подтексте высказывания и стоит «за» ним, в частности, ситуация и конситуация возникно-вения, формирования и оформления (интонационного, лексического, синтаксического) этого высказывания, личностные особенности говорящего и т.д. В одном из наших исследований выяснено, что подростки 13-14 лет могут, правда, с разной мерой уверенности и доказательности, дифференцировать две формы потребности в аффилиации — принятии и самоутверждении — по высказываниям, предъявленным им в письменной форме и дать гипотетическую характеристику субъекту, которому принадлежат высказывания, содержащие в подтексте ту или иную форму этой потребности (Е.Д.Божович, Е.Г.Шеина, 1999). Сама способность к смысловому восприятию текста варьирует в зависимости от многих особенностей реципиентов: от установок, способности к прогнозу содержания высказывания, гибкости/ригидности субъективной структуры значения языкового знака, актуального эмоционального напряжения и др. факторов (см. об этом более подробно: Смысловое восприятие..., 1976).Восприятие речи, в частности законченных текстов, не ограничивается только вычитыванием смыслов. Образно говоря, человек может «вчитывать» (вкладывать) их в текст. Особенно часто такое явление обнаруживается при восприятии художественных произведений. Кпримеру, система отношений, социальных и лич-Не касаемся здесь сугубо научной символики - знаков, используемых, к примеру, вматематическойлогике, математике, химии и т.д. Это - особый пласт деятельности человека, который не пронизывает всю нашу жизнь, как ее пронизывает речь.39ных, в пьесе А.М.Горького «Мещане» представлена с противоположными акцентами в академических постановках МХАТа и постановке ГАТовстоногова. И теперь уже невозможно с уверенностью сказать, какие акценты сознательно или неосознанно делал сам драматург. Ясно только, что семантика текста как объекта восприятия и понимания шире семантики текста как материального объекта — определенной совокупности знаков речи, в частности, письменной.В развитии психологических и психолингвистических исследований семантической функции речи прослеживается несколько тенденций. Кратко обозначим их, затем постараемся конкретизировать.Первая тенденция — это постепенное движение от изучения объективной и субъективной семантики слова к изучению семантики предложения и от него к семантике текста, иначе говоря, это тенденция к «укрупнению» языковых единиц, выбираемых в ка-I честве материала исследования. Изучение текста имеет довольноI1 длительную историю в литературоведении и лингвистике, более " короткую — в психологии.Вторая тенденция, характеризующая психолингвистику текста, — это постепенный и настойчивый переход от психологических интерпретаций самого текста к попыткам разобраться в личности его автора, говорящего или пишущего субъекта. В последнее десятилетие появилось новое, пока недостаточно разработанное понятие «языковая личность».Третья тенденция — это стремление уловить возрастную специфику семантики речи. Прежде всего, детской. А применительно к взрослым — специфику индивидуального языкового сознания в зависимости от профессиональной принадлежности, социальных установок и т.п. Иными словами, это — стремление дифференцировать факторы, влияющие на развитие языкового сознания, и обнаружить сами возрастные различия и индивидуальные вариации его.



В зарубежной психологии и психолингвистике проблематика детской речи долгое время была, по утверждению Д.Слобина, «скучнейшим разделом психологии развития и включала только подсчеты слов, подсчеты фонем, подсчеты моделей предложений и т.п. и их классификацию по взрослому принципу» (Слобин, 1976. с.86). Он отмечает, что эти исследования «невозможно интерпретировать, потому что дело не в том, к какой части речи языка взрослых может быть отнесено то или иное детское слово, а в том, какую роль оно играет в языковой системе данного ребенка» (там же). Но понимание роли слова в языковой системе самого ребенка вылилось просто в другую классификацию. Были выделены так называемые «опорные слова» или, что то же самое, «операторы»;40эТО „ наиболее частотные в речи ребенка слова, к которым присоединяются при порождении двусловных предложений другие слова «открытого класса». Приращение состава «опорных слов» «дет очень медленно, «открытого класса» — гораздо быстрее (там зке)- Заметим, что лексика ребенка в их исследованиях рассматривается в составе двусловного предложения — первых, еще аг-рамматичных фраз. Путь, безусловно, продуктивный, но вопрос о семантике слова вообще не поднимается. Правда, накоплен и систематизирован обширный материал о семантике самих двусловных фраз. Он очень отчетливо показывает, что они отражают круг основных потребностей маленького ребенка и эмоционально окрашенные впечатления. Несмотря на важность такого рода исследований, они еще не раскрывают хода развития семантической функции речи ребенка на уровне слова.В отечественной психологии именно этот аспект детской речи долгое время был в центре внимания. В проблематике овладения семантикой слова выделяется два пласта исследований.В первом из них получили освещение два процесса: а) переход от первичной генерализации целого ряда значений автономного слова к последующей дифференциации значений слов и, б) напротив, движение ребенка от узкой однозначности социализован-ного слова к пониманию и принятию его реальной, объективной многозначности (Выготский, 1982; Эльконин, 1958 и мн. др.).Во втором направлении накоплен огромный материал о понимании ребенком значения слова на основе интуитивного улавливания специфики его морфологической структуры. Проявляется это прежде всего в словотворчестве (Гвоздев, 1948; Богоявленский, 1957; Менчинская, 1996; Ушакова, 1979 И мн. др.).Отчасти история исследований детской речи на материале предложения схожа с историей ее исследований на материале слова. И у нас, и за рубежом фиксировались лексико-синтаксичес-кие структуры дву-, затем — трехсловных предложений (существительное + существительное, указательное слово + существительное, глагол + существительное и т.д.). Сейчас данные об этом упоминаются в разных публикациях, но лишь как частный момент. Острый интерес вызывало и вызывает до сих пор постепенное усложнение соотношений между семантикой и синтаксисом детских высказываний-предложений,Одно из наиболее интересных, на наш взгляд, наблюдений состоит в некотором рассогласовании развития семантики речи и радения синтаксисом. В ранний период детства первые фразы Ребенка еще аграмматичны, но, как уже упоминалось, достаточно Разнообразны по семантике. Впоследствии (в конце второго — На третьем году жизни) семантическое многообразие детских выс-41

казываний сохраняется, синтаксис упорядочивается, но остается на уровне относительно простых структур. Рассогласование между семантикой и синтаксисом проявляет себя в преддошкольном возрасте прежде всего в сверхфразовом высказывании. М.М.Кольцова приводит в своей книге сказку, автором которой была девочка не достигшая двух лет (Кольцова, 1975). Сказка на уровне синтаксиса отдельных предложений безупречна и с



массой сказочных клише, воспроизведенных точно. Но... объективно совершенно бес-смысленная, хотя, как пишет М.М.Кольцова, можно догадаться о реальных прототипах героев этой сказки и реальном эпизоде, который мог бы быть основой сюжета сказки (если бы в ней был сю-жет). Сказка бессмысленна прежде всего потому, что она бессвяз-на. Этот пример показывает ситуацию (а может быть, и целый этап развития речи), в которой семантическое содержание высказывания, существующее в сознании ребенка в виде образов, впечатлений, переживаний, не находит адекватного языкового выражения в силу не лексического дефицита, а ограниченности владения средствами межфразовой связи (хотя они по большей части воплощены в лексическом материале). Синтаксис в этот период несколько отстает от семантики, содержание которой существует в образном и эмоциональном плане (коде). А в дальнейшем (4,5 -5 лет) соотношение семантики и синтаксиса меняется: овладение сложным предложением, союзными сочетаниями расширяет речевые возможности ребенка , но семантика логико-грамматических отношений отстает от усвоения формальных средств их выражения. Так, при анализе распространенных детских суждений такого типа «Дождь идет, потому что на улице мокро» — чаще всего ищут причины ошибок мышления (искажение причинно-след-ственных связей). Ж.Пиаже категорично объяснял их характером дологических операций. Можно было бы принять такое объяснение применительно к трех-, даже четырехлетнему ребенку. Но оно представляется неправдоподобным относительно пяти-шестилет-него ребенка. Вернее считать, что ребенок смешивает значения союзов «потому что» и «поэтому». Факты смешения значений союзов (особенно сложных союзных сочетаний) приводит в своей книге и А.Н.Гвоздев (Гвоздев, 1949). Эти исследования дают основание думать, что единство речемыслительной деятельности формируется постепенно, проходит ряд качественно своеобразных этапов, которые характеризуются противоречиями и рассогласованиями. Не только «генетические корни мышления и речи различны» (Выготский, 1982), но и процессы развития речи и мышления сохраняют определенную автономность на протяжении детства, а может быть, и всей жизни.Зарубежная психология и психолингвистика в исследованиях42синтаксиса детской речи испытывала сильное влияние школы Н.Хомского (позднее Н.Хомского-Дж. Миллера). Выяснено, что даже в самых первых, грамматически неоформленных двусловных предложениях детей просматривается два уровня; глубинный и поверхностный. Выделены конкретные типы глубинных семантических отношений (Слобин, 1976. с.87-95). Отрицать наличие глубинных структур невозможно. Но эмпирическая часть исследований, восходящих к идеям Н.Хомского (даже второго периода его научного творчества, когда он признал необходимость учета семантического компонента в синтаксическом анализе предложения), оказалась удивительным образом оторванной от изучения содержания глубинных структур. На первый план вышла пробле-ма понимания предложения в зависимости от тех трансформаций, в результате которых испытуемый приходит к его исходной (активной утвердительной) конструкции. Эксперименты свелись в основном к фиксации двух моментов: времени понимания пред-ложения и оценки его истинности/ложности в сопоставлении с предъявленной картинкой. В качестве материала исследования взяты очень примитивные предложения типа «Собака преследует кошку*, «Мальчик любим девочкой». Но самое главное состоит в том, что процесс понимания предложения рассматривался только на уровне референции.То, что значение предложения не исчерпывается его референтом, на сегодняшний день стало уже общим местом. Пожалуй, самая большая трудность состоит в том, чтобы найти метод изучения тех семантических аспектов, которые лежат «за» референтным значением или «под» ним (глубже него). Для этого надо было выйти за пределы предложения — в его лингвистический и экстралингвистический контекст. Материалом и объектом исследований стали либо текст, либо высказывание любого типа (фразовое или сверхфразовое) в реальных условиях коммуникации — речевой акт (Остин, 1986; Серль,



1986 и др.).Лингвистика текста в нашей стране стала фактически междисциплинарной проблемной областью. Она тяготеет к психологии и психолингвистике (Жинкин, 1998; Леонтьев, 1976; Дридзе, 1976 и Др.); к герменевтике (Брудный, 1991 и др.); лингвистике; к пограничной сфере литературоведения и психологии (Белянин, 2000). Объем статьи не позволяет остановиться на этих исследованиях, они требуют специального анализа,Что касается теории речевых актов, то ее значение состоит, на наш взгляд, прежде всего в том, что она заострила вопрос о внутреннем, психологическом, подтексте высказывания — потребности, пережи-Ваниях, намерениях говорящих в реальной жизненной ситуации. Боль-ЩУй часть языкового (речевого) материала составляют высказывания43(моно- и диалогические), которые либо дают лишь схематическое представление о ситуации общения, либо заимствованы из широко известных художественных произведений. В последнем случае анализ речевых актов более интересен и убедителен, поскольку читатель знаком не только о ситуацией, но и конситуацией общения персона-жей, их отношений и сверхзадачей произведения.Теория вызвала интерес у многих исследователей языка и речи и одновременно критику (см. обзорную статью В.З.Демьянкова, 1986 и анализ этой теории Р.И.Павиленисом, 1986).Конечно, связь и соотношение вопросов «Что человек произнес?» и «Что он хотел сказать?», и «Сказать только ли тому, к кому он непосредственно обращается?» давно интересовали и ученых, и деятелей искусства, и юристов, и врачей-психиатров. Но попы-ток поставить эти вопросу в центр специального внимания было немного. С появлением публикаций по теории речевых актов получили широкое распространение в психологии речи и психолингвистике термины «речевая интенция», «интенциональное содержание», «интенциональное состояние».Объект исследования в целом ясен, предмет же является спорным. Авторы обозначают его как речевой акт, а, по мнению Т.Н.Ушаковой, эта теория ориентирована на то, чтобы «понять принцип функционирования языка» (Ушакова, 2000, с.58; выделено мною. — Е.Б.). И тогда это объект семантики и прагматики языка, а в более общем плане — семантики и философии языка. Но авторы не выходят в широкий план социокультурного контекста, который здесь представляется необходимым.В психологическом же плане существенен ракурс дискурсивного анализа текста: через используемые языковые средства (лексику, синтаксис, композицию) понять соотношение доминирующих и недоминирующих интенций и через них личность говорящего (пишущего), систему его потребностей и целей речевого высказывания в конкретном случае, наконец, по возможности — динамику его интенций по ряду текстов. В лингвистике в последнее десятилетие появился термин (пока, скорее, научная метафора)— «языковая личность». При этом сделана попытка охватить этим термином несколько аспектов: собственно лингвистический и психологические — когнитивные и аффективные. Интенциональная составляющая занимает в структуре языковой личности третье (последнее и, возможно, фоновое) место. В целом описан компонентный состав « языковой личности», но не сама структура, которая должна была бы характеризоваться системой внутренних связей, но именно они остаются пока «за кадром» — не анализируются и даже не обозначаются. Впрочем, методы исследования тоже не раскрыты (Караулов, 1989).44К настоящему времени в отечественной психологии предложена одна методически оснащенная концепция интенционально-го анализа текста (Ушакова с сотрудниками, 2000). Суть разрабатываемого научным коллективом метода состоит в квалифициро-ванном экспертном анализе текста с целью выявления лежащих за ним интенций (самопрезентации, угрозы, разоблачения, анализа ситуации и т.д.). Техника метода включает ряд специальных операций с текстом и специальных процедур верификации



суждений экспертов.Приведенные авторами конкретные данные убеждают в продуктивности и перспективности метода. Вместе с тем именно эмпирические данные наводят на ряд вопросов. К любому ли типу текстов применим интент-анализ? Влияет ли знание экспертами автора текста или участника интервью по другим источникам, а следовательно, сложившееся у эксперта представление о личности человека, чьи интенции выявляются? Поскольку работа ведется на материале политического дискурса, то неизбежен вопрос: влияет ли мировоззрение самого эксперта на его работу? Может быть, пока рано обсуждать эти вопросы — метод еще очень молод и его дальнейшая апробация, вероятно, впереди.Итак, краткий экскурс в историю психологических исследований семантики речи и развития семантической функции речи ребенка подтверждает, как нам кажется, те тенденции, их динамику, что обозначены в начале статьи.По поводу третьей тенденции — стремления уловить возрастную специфику семантического аспекта речи — надо сказать следующее. Основательно исследованы особенности развития речи детей-дошкольников и накоплен значительный материал о семантических аспектах речи взрослых. Явный «провал» наблюдается в изучении семантики речи детей школьных возрастов — исследований, посвященных ей, очень мало. Это можно объяснить тем, что возник и закрепился предрассудок, что развитие речи в процессе обучения происходит в основном (если не всецело) под педагогическим управлением. Поэтому при изучении ее применяются лингво-педагогические параметры: лексический запас, усложнение синтаксиса, понимание морфологической структуры слова (см.: Богоявленский, 1966; Львов, 1973;Жуйков, 1979 и др.). Даже в условиях экспериментальных систем обучения измеряют то, что целенаправленно формировали (Айдарова, 1978; Маркова, 1974; Мучник, 1974 и др.).Между тем, языковая компетенция, как показали наши исследования, представляет собой психологическую систему, которая Формируется под влиянием и спонтанного, и специально организованного обучения. Поэтому ее составляющими являются про-45дукты речевого опыта и усвоенные в школьном обучении знания о языке; производным от этих двух компонентов становится чувство языка как интуитивный аспект языкового сознания. Причем обнаружено, что семантическая ориентация в языковом знаке до-минирует над формально-грамматической, хотя грамматика составляет основное содержание школьного курса родного (русского) языка (Божович, 1988, 1992).Семантическая ориентация имеет многоуровневое строение: уровень понимания референта слова, предложения;уровень понимания их значений, связанный с концептуальной картиной мира у индивида (иначе — «когнитивными картами*, «энциклопедической эрудицией», «фоновым знанием» и т.п.);уровень личностных смыслов, связанных с системой субъективных установок, предпочтений, мотивов и т.д.А это означает, что сказано всегда больше того, что произнесено, и выражено больше, чем написано. Но все эти аспекты семантики не присущи языковому знаку как таковому, они составляют основное содержание языкового сознания носителей языка. Следовательно, одной из основных характеристик языкового знака является его условность — опосредствованность его семантики содержанием сознания.В какой мере условность языка в целом и его элементов реф-лексируется носителем языка, частности, еще не сформировавшимся в полной мере, развивающимся субъектом культуры? Этот вопрос изучен недостаточно, и чаще всего он лишь затрагивается в контексте исследований, посвященных другим проблемам.Предметом одного из излагаемых далее в этой книге исследований были возможности, ограничения и различия понимания учениками V-XI классов условности языкового знака



— предложения". Заметим, что условность языкового материала и языка как системы вообще не обсуждается в школе — молчаливо признается, что она сама собой разумеется. Значит, дети могут опираться только на свой речевой опыт и интуитивное чувствование условности этой системы и ее конкретных единиц.ЛитератураАйдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М-, 1978.Белякцн В.П. Основы психолингвистической диагностики. Модели мира в литературе. М., 2000.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966." В настоящем сборнике одна из статей посвящена этому вопросу: «Смысл и бес-смыслица: где грань между ними».46£ожович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопросы психологии. 1988. М4. С. 70—78.Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы// Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 55—44.??????Божович Е.Д., Шеина Е.Г. Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков // Психологическая наука и образование. 1999- № 2. С. 64-76.Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т.2. С. 5—561.Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. 4.1 и П. М-, 1949.Грин Дж. Психолингвистика. Хомский и психология. // Д.Слобин, Дж.Грин. Психолингвистика. М., 1976. С. 221—532.Демьянков В.З. «Теория речевых актов» в контексте современной зарубежной лингвистической литературы (обзор направлений) // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17: Теория речевых актов.Дридзе Т.М. Семиотический уровень как существенная характеристика реципиента // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Т. М.Дридзе, А.А Леонтьева. М-, 1976. С. 200—204.Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Язык. Речь. Творчество. М., 1998. С. 185-320.Жуйкм С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М,, 1979.Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза: Дословесный период. Иваново, 1985.Караулов Ю. Я. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность / Под ред. Д.Н.Шмелева. М., 1989. С. 5—8.Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1975.Львов М.Р. О речевом развитии учащихся средней школы // Советская педагогика. 1975. n> 9. С. 32-39.Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. Дневник развития дочери. М., 1996.Мучник Б.С. Письменная передача мысли. Алма-Ата, 1973.Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17: Теория речевых актов. С. 22—131.Павияенис Р.И. Проблема смысла. М., 1983.Паешенис Р.И. Понимание речи и философия языка (вместо послесловия) // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып 17: Теория речевых актов. С.380-388.Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. СПб., 1997.Русская грамматика: В 2т. М., 1980. Т.2: Синтаксис. С, 123—136.



СерльДж.Р. Что такое речевой акт ? // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17: Теория речевых актов. С. (51 —169.СлобинД. Психолингвистика //Д.Слобин, Дж.Грин. Психолингвистика / Под ред. А.А.Леонтьева. М., 1976. С.19—215.Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.Н.Ушаковой, Н.Д.Павловой. СПб., 2000.Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М., 1976.Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979.Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.ЭдьконинД.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.nagetJ. Play, dream and imitation in childhood. N.Y.: Norton, 195147И.А СтернинК изучениюкоммуникативногосознания личностииПроблема формирования коммуникативного сознания человека представляет интерес не только для психологии речи, онтолинг-вистики, но и для коммуникативной лингвистики, а также для методики обучения речи и общению. Кроме того, проблемы формирования и становления коммуникативного сознания важны для формирования культуры общения личности, поскольку ее коммуникативное сознание, закладываясь в детском возрасте, развивается и изменяется в течение всей жизни, и именно оно определяет коммуникативное поведение личности в обществе. В связи с этим необходимо иметь достоверные научные данные о том, как формируется коммуникативное сознание, какова его структура и какова динамика его функционирования в возрастном, социальном, профессиональном, тендерном аспектах. Все эти факторы востребованы какв психолингвистическом, как и в методическом, а также культурологическом аспектах.Необходимо пояснить сам используемый нами термин коммуникативное сознание, а также провести разграничение между коммуникативным сознанием и речевым мышлением.Отметим, что в науке пока нет четкого разграничения базовых терминов —мышление и сознание. Эти понятия трактуются по-разному, иногда противопоставляются друг другу, иногда употребляются как синонимы. Сразу оговорим, что мы в данной работе сознание и мышление применительно к исследуемому феномену не разграничиваем, употребляя их как синонимы. При этом отмечаем, что термин сознание в принципе акцентирует статический аспект явления, а мышление -динамический. Сознание - это свойство мозга, мышление — это деятельность мозга, наделенного сознанием (то есть мыслительная деятельность). Именно в этом аспекте нам представляется целесообразным разграничить речевое мышление и коммуникативное сознание.Речевое мышление - это механизмы порождения, восприятия иII понимания речи. Речевое мышление исследуют психология, пси-48холингвистика, нейролингвистика, логопедия, в какой-то степени — методика обучения языку.Коммуникативное сознание — это совокупность механизмов сознания человека, которые обеспечивают его коммуникативную деятельность. Это коммуникативные установки сознания, совокупность ментальных коммуникативных категорий, принятых в обществе норм и правил коммуникации.Под коммуникативными категориями понимаются самые общие коммуникативные



понятия, упорядочивающие знания человека об общении и нормах его осуществления. Некоторые из коммуникативных категорий отражают общие представления человека об общении, некоторые — о его речи. Так, для русского коммуникативного сознания могут быть выделены в качестве релевантных такие коммуникативные категории как собственно категория общение, категории вежливость, грубость, коммуникабельность, коммуника-тивная неприкосновенности коммуникативная ответственность, эмоциональность, коммуникативная оценочность, коммуникативное доверие, коммуникативное давление, спор, конфликт, коммуникативная серьезность, реквестивность, коммуникативная эффективность, молчание, коммуникативный оптимизм/пессимизм, сохранение лица, категория тематики общения, категория грамотность, категория коммуникативного идеала и др. Коммуникативные категории, отражающие отношение человека к речи — родной язык, иностранный язык, языковой паспорт, культура речи, хорошая речь и др.Можно выделить и некоторые более конкретные категории: диалог, монолог, официальная речь, неофициальная речь, публичная речь, слушание, говорение и др.Коммуникативная категория в сознании носителя языка носит концептуальный характер и содержит для него (и для исследователя) информацию о том, как тот или иной носитель языка понимает категоризуемое явление, что он включает в состав этого явления, какие нормы и правила связывает с данным понятием, как он «вписывает» данную категорию в состав других коммуникативных и некомммуникативных мыслительных категорий.Коммуникативные категории, как и любые мыслительные категории, тем или иным образом упорядочивают ментальные представления личности о нормах и правилах коммуникации. Это Упорядочение осуществляется нежестко, вероятностно, многие категории взаимно накладываются друг на друга и пересекаются ДРУГ с другом - явление, характерное для всех когнитивных категорий. Функции коммуникативных категорий — упорядочение сведений о нормах и правилах общения для их хранения в сознании, а также обеспечение, организация речевого общения ин-ДИв в обществе.49Содержание коммуникативной категории представляет собой некоторую (не очень жестко) упорядоченную совокупность суждений, установок, ментальных стереотипов, правил, касающихся языкового общения.В рамках коммуникативных категорий образующая их информация (концепты, установки, правила) упорядочивается, структурируется по яркости, актуальности для сознания, то есть по полевому принципу. Категория содержит определенное концептуальное знание о коммуникации (информационно-содержательный аспект, информационно-содержательная составляющая категории) , а также «прескрипции», предписания по осуществлению ком-муникативного процесса (правила общения); этот аспект может быть назван прескрипционным. Прескрипционная составляющая коммуникативной категории включает прескрипции по крайней мере трех видов: прескрипции, которые носят предписывающий характер (что и как надо делать в процессе общения), запретительные прескрипции (чего нельзя делать в общении) и интерпретирующие (объяснительные) (как надо понимать в процессе общения те или иные коммуникативные факты или действия людей).Некоторые из таких установок отражены в пословицах, поговорках и присловьях народа (яйца курицу не учат, смех без причины — признак дурачины, коротко и ясно, брань на вороту не виснет и ДР-)> другие выявляются только из анализа коммуникативной практики народа {через порог не разговаривают, прикосновение повышает убедительность, длительное совместное пребывание в одном месте с незнакомым человеком предполагает вступление с ним в общение, слабое рукопожатие свидетельствует о нерешительности, собеседника нельзя перебивать,, за столом надо участвовать в общем разговоре и др.).Информационная и прескрипционная составляющие коммуникативной категории дополняют друг друга и существуют в неразрывном единстве, но в интересах



систематического описания информационное и прескрипционное содержание коммуникативной категории могут быть вычленены и описаны по отдельности.Некоторые коммуникативные категории в сознании людей могут быть эндемичными или лакунарными для того или иного этноса. Ср., к примеру коммуникативные категории англоязычного западного мира — small talk, privacy, tolerance, political correctness, японская коммуникативная категория sabi «уединенное молчание на природе, сопровождаемое слушанием какого-либо одного звука», категории «сохранение своего лица», «сохранение лица собеседника» японского и западного мышления - эти категории для русского коммуникативного сознания лакунарны; только формируется в настоящее время в русском коммуникативном сознании50категория толерантности на базе заимствованного слова. Вместе с тем, такие русские коммуникативные категории как общение, разговор по душам, выяснение отношений эндемичны (то есть присущи только одному языку) и отсутствуют в коммуникативном сознании других народов (по крайней мере, европейских).Выявляется тендерная, возрастная, социальная, профессиональная специфика коммуникативных категорий; теоретически могут быть и сугубо личностные коммуникативные категории. Вместе с тем, основное содержание коммуникативных категорий в сознании отдельных носителей языка преимущественно совпадает с общенациональными, поэтому достаточно точное, хотя и обобщенное представление о содержании коммуникативных категорий в сознании отдельных носителей языка можно получить, изучая национальное коммуникативное поведение.Описание категорий, установок и концептов может быть осуществлено на двух уровнях — рефлексивном и бытийном, для некоторых категорий возможен еще духовный уровень описания (В.П.Зинченко).Рефлексивный анализ предполагает выявление структуры категории как элемента концептосферы, ее связей с другими категориями и концептами в сознании человека.Бытийный анализ предполагает изучение отношения национального сознания к концепту и реальной роли концепта в обусловленном данном концептом поведении людей. Концепт может содержательно присутствовать в концептосфере народа, но люди могут совсем не руководствоваться им в практическом поведении, хотя и правильно его понимают, и осознают необходимость его реализации на практике. Например, концепты свобода и демократия есть в русском сознании, но эти концепты практически не обусловливают поведение народа в духе свободы и демократии в повседневной жизни.Люди могут хорошо знать некоторые правила, но при этом знание этих правил может совсем не сопровождаться их выполнением, что особенно характерно для русского менталитета {рефлексивно все взрослые понимают, что перебивать собеседника нехорошо, они делают замечания детям, которые их перебивают, но мало кто эту коммуникативную прескрипцию бытийно соблюдает сам).Бытийный уровень описания — это уровень практического повседневного исполнения правил и предписаний, уровень коммуникативной практики - не «как надо», а «как на самом деле делают*.Духовный уровень — это роль категории в духовной культуре нации, степень «вписанности» категории в духовную культуру народа, важность категории для духовной культуры народа, принадлежность этой категории к национальным ценностям. К приме-51py, категория общения важна для русской духовной культуры, занимает в ней одно из центральных мест, является ценностью для русского человека, чего нельзя сказать о ценности таких категорий как толерантность, вежливость, коммуникативная неприкос-новенность: русскому сознанию более важна в духовном плане таская категория как искренность.Коммуникативные категории как элементы коммуникативного сознания практически не



исследованы. Вместе с тем, их исследование и описание имеет как теоретическую, так и прикладную значимость. С теоретической точки зрения изучение коммуникативных категорий позволит понять как саму структуру коммуни^ кативного сознания человека, так и механизм реализации комму* никативных категорий в процессе общения.Интереснейшей проблемой является проблема формирования коммуникативного сознания: как и когда, под влиянием каких факторов формируются те или иные коммуникативные категории в сознании человека, в какой последовательности они формируются, как формируется и изменяется их содержание в различном возрасте, какие факторы влияют (или могут влиять) на формирование коммуникативного сознания ребенка и взрослого.Исследование возрастной динамики формирования и развития коммуникативного сознания ребенка позволит наметить пути педагогического и воспитательного воздействия на этот процесс, разработать методы и приемы коррекции коммуникативного поведения личности в обществе. В этом — прикладная значимость исследований в сфере коммуникативного сознания.Анализ и описание коммуникативных категорий могут быть осуществлены разными методами и приемами. Отметим, однако, что все эти методы и приемы являются опосредованными, поскольку напрямую изучать ментальные сущности невозможно (по крайней мере, лингвистика этими возможностями не располагает).Приемами выявления содержания коммуникативных категорий в сознании той или иной общности людей могут являться следующие.При сборе материала:1. Непосредственное наблюдение за коммуникативным поведением людейНаблюдаемые факты коммуникативного поведения, будучи обобщены, дают возможность сделать выводы об установках и правилах, лежащих в их основе. Анализу подвергается как нормативное, так и ненормативное коммуникативное поведение, поскольку52в последнем могут проявиться признаки и правила, которые де-факто, на бытийном уровне используются народом.2. Опосредованное наблюдениеОпосредованное наблюдение предполагает, с одной стороны, использование исследователем материалов наблюдений других людей: журналистов, путешественников, этнографов, иностранных специалистов, работавших, к примеру, в России и наблюдавших поведение русских в процессе коммуникации с точки зрения своей коммуникативной культуры; с другой стороны, методика опосредованного наблюдения предполагает и специальное анкетирование лиц, которые имеют или имели доступ к коммуникативному поведению интересующих исследователя людей. Например, родители и учителя анкетируются о коммуникативном поведении их детей.3. Экспериментальное исследованиеЭкспериментальное исследование предполагает прямой опрос представителей интересующих исследователя групп носителей языка (определенной национальности, возраста, профессии, пола и др.), в процессе которого выявляется содержание тех или иных коммуникативных категорий в сознании испытуемых.Круг экспериментальных процедур, при помощи которых может быть исследовано содержание той или иной коммуникативной категории, включает такие, как:свободный ассоциативный эксперимент (например, со словами-стимулами, в качестве которых выбраны названия коммуникативных категорий — общение, веокливость, грубость, толерантность;направленный ассоциативный эксперимент ( например, русский язык —какой? общение — какое?);рецептивный эксперимент (на проверку понимания того или иного понятия, утверждения: толерантность — это..., общение — это..., вежливость—это..,;согласныш вы с



утверждением, что неофициальное общение эффективнее официального: да; чаще всего, да; иногда; нет и т.д.) и др.4. ИнтервьюированиеИнтервьюирование может проводиться как в устной, так и в письменной форме. Проводится как выяснение личного мнения испытуемого, затем результаты интервьюирования большой группы опрошенных обобщаются.5. Наводящая беседаПроводится беседа с испытуемым, в процессе которой экспериментатор в свободной форме задает ему вопросы, касающиеся53содержания исследуемых коммуникативных категорий. Ответы фиксирует сам экспериментатор, после чего результаты наводящих бесед обобщаются.Наиболее надежные данные будут получены, разумеется, при использовании комплекса методов.При обобщении материала:После предварительного описания исследуемой коммуникативной категории полученные данные подвергаются дальнейшей проверке.Для ЭТОГО проводится:1. Верифицирующий экспериментПолученные на предварительном этапе исследования признаки определенной коммуникативной категории предъявляются списком репрезентативной группе испытуемых — лиц разного пола и возраста — для ответа на вопрос по каждому из выделенных признаков. Например: характерен ли этот признак для русского (американского, женского, детского) сознания?Так, при исследовании коммуникативного идеала испытуемым предлагался предварительно составленный при помощи различных методик список признаков русского коммуникативного идеала (умеет слушать, умный, эрудированный; веселый; воспитанный, культурно говорит и т.д.) и по каждому из предъявленных признаков испытуемые должны были ответить на вопрос: входит этот признак в коммуникативный идеал русского человека? (да, нет). При обработке результатов признаки, набравшие наименьшее число подтверждений, исключаются из коммуникативной категории.2. Ранжирующий экспериментРанжирующий эксперимент предполагает постановку перед испытуемыми задачи расположит ь предложенные признаки по важности (яркости).Например, те же признаки коммуникативного идеала, выявленные на предварительном этапе исследования ( умеет слушать, умный, эрудированный; веселый; воспитанный, культурно говорит и т.д.) предлагается расположить в такой последовательности, чтобы первым был признак, наиболее важный для коммуникативного идеала, вторым — менее важный, третьим — еще менее важный и т.д. Полученные результаты обрабатываются и выстраивается иерархия признаков от наиболее яркого к менее ярким, что позволяет выявить ядро и периферию исследуемой категории.Приведем примеры описания некоторых русских коммуника-54тивных категорий. Подчеркнем, что исследование русского коммуникативного сознания находится еще на предварительном этапе и по данным категориям выполнены далеко не все необходимые исследовательские процедуры. Тем не менее, приводимый ниже материал позволит представить как методику, так и форму представления результатов исследования.Коммуникативная категория родной язык в концептосфере носителя современного русского языка может быть представлена следующим образом.Рефлексивный уровеньРусский язык — «великий и могучий».



Русский язык - язык Пушкина, Толстого, великой русской литературы.Сейчас русский язык в опасности, его наводнили заимствования, жаргонные и уголовные слова.По радио, телевидению, в газетах все время встречаются образцы неправильной русской речи.В русском языке трудное правописание и ударение.Научиться грамотно писать по-русски очень трудно.Знание русского языка в обществе ухудшилось.Надо учить правильно говорить политиков и журналистов.Надо уметь хорошо говорить и писать на родном языке.Сейчас стали больше внимания уделять русскому языку, и это хорошо.У нас масса малограмотных и не умеющих хорошо говорить людей, особенно среди начальства.Язык -показатель общей культуры человека.Бытийный уровеньМы все плохо знаем русский язык.Мы всю жизнь так говорили, и так и будем говорить, переучивать нас бесполезно.Нас все равно не переучишь.Хорошо бы уметь хорошо говорить и писать по-русски, но это недостижимо.Есть более важные дела, чем учить русский язык.Научиться грамотно писать и говорить по-русски практически невозможно.В школе русский язык учили, и этого достаточно.Русский язык —самый скучный и ненавистный предмет в моей Учебе.Делать ошибки в русском языке не страшно. К этому надо относиться спокойно.55Хорошее знание русского языка необходимо политикам, журналистам, начальству, лекторам, рядовому человеку оно не обязательно.Главное — грамотно писать, правильная устная речь не обязательна, это не главное для человека.Приятно, когда рядом с тобой говорят грамотно и культурно.Сейчас столько новых слов, что их запомнить невозможно, поэтому знание русского языка ухудшилось.Совершенствоваться в русском языке бесполезно, все равно будешь делать ошибки.Все плохо знают русский язык, и это позволяет мне тоже не уделять ему особого внимания.Хорошее знание русского языка сейчас нигде не требуется.Ошибки в родном языке простительны.Плохое знание алфавита простительно.Как человек говорит — не важно, важно, что он делает и какой он человек.Отсутствующие установки:Надо совершенствоваться в русском языке после школы. Надо иметь дома словари и справочники по русскому языку. Стыдно плохо говорить на своем родном языке. Все взрослые должны хорошо говорить и совершенствоваться в своем родном языкеДуховный уровень: на этом уровне коммуникативная категория родной язык не представлена. Он не осознается массовым сознанием как важнейший компонент духовной культуры общества, в национальном сознании не сформировано чувство стыда за плохую речь на своем родном языке.Не принято хвалить человека за хорошее знание им своего родного языка. Коммуникативная категория родной язык в русском сознании не относится к национальным ценностям.Коммуникативная категория иностранный языкРефлексивный уровень



Иностранный язык трудно освоить, он требует особых усилий.Чтобы хорошо выучить иностранный язык, им надо много заниматься и заниматься дополнительно.Любые затраты на иностранный язык окупятся.Мы все знаем иностранные языки недостаточно.Сейчас стали больше внимания уделять иностранным языкам, знание иностранного языка улучшается.56Появилось много русских людей, особенно молодежи, которые хорошо знают английский язык.Бытийный уровеньСейчас иностранные языки нужно хорошо знать.Без иностранного языка сейчас не получишь хорошую работу, не поедешь за границу.Для молодежи сейчас очень важно хорошо выучить иностранный язык.Надо специально, углубленно изучать иностранный язык.Особенно важно сейчас знать английский язык.В иностранном языке надо все время совершенствоваться, мы его забываем..На изучение иностранного языка не надо жалеть денег.Надо иметь дома словари и учебники по иностранному языку.Надо учиться по иностранным учебникам.Надо сдавать иностранные экзамены на уровень знания иностранного языка.Если человек хорошо владеет иностранным языком, это показатель его успешности и перспективности как специалиста.Главное —научиться устной речи на иностранном языке.Умение объясниться за границей - показатель успешности человека, высокая его оценка.Духовный уровеньНа духовном уровне иностранный язык не представлен, подход к нему чисто прагматический, но наблюдается некоторая общественная тенденция к осознанию иностранного языка как ценности.Таким образом, анализ коммуникативной категории родной язык показывает, что категория родной язык в русском коммуникативном сознании не предполагает яркого положительно-оценочного отношения к своему родному языку, нет традиции поло-жительно оценивать людей за хорошее владение своим родным языком, нет установки на совершенствование знаний в области родного языка в течение всей жизни, существует «простительное», Добродушно-ироническое отношение к своей языковой безграмотности, нежелание прилагать усилия для того, чтобы узнать, как правильно произносится то или иное слово, нежелание пользоваться словарями, прилагать усилия для совершенствования полученных в школе языковых знаний.Существует установка сознания на неизменность речевой куль-туры человека от рождения — «Мы всегда так говорили, так и бу-57дем говорить», установка на невозможность коррекции знаний в области родного языка в зрелом возрасте («поздно нас переучивать уже»).Категория иностранный язык в русском коммуникативном сознании представлена исключительно позитивно — иностранный язык надо знать, надо прилагать усилия для его изучения, изучение иностранного языка оправдывает все затраты, иностранный язык нужен для жизни, знание иностранного языка полезно, высоко оцениваются люди, владеющие иностранными языками.Сравнивая содержание категорий родной язык и иностранный язык в современном русском коммуникативном сознании, нельзя не заметить, что современное сознание русского человека отдает приоритет иностранному языку перед родным, а в родном языке на бытийном уровне не считает большим грехом плохое владение родным языком и



выражает пессимизм в отношении возможности обретения высокого уровня владения своим родным языком.Именно эти особенности русского коммуникативного сознания объясняют резкое падение речевой культуры в российском обществе, а вовсе не «происки врагов, наводняющих русский язык уголовными и иностранными словами». Кризис не в языке — ему-то ничто не угрожает, «кризис в головах людей», как говорил профессор Филипп Филиппович Преображенский в «Собачьем сердце» М.Булгакова.Экспериментальное исследование категории русского коммуникативного идеала дало следующие результаты (характеристики приводятся по убыванию установленной значимости каждого признака):Умеет слушать;Умный, образованный, компетентный, эрудированный;,Веселый, с чувством юмора, оптимист;Вежливый, воспитанный, с хорошими манерами, не грубый, тактичный;Понимающий, способный понять;Дружелюбный, доброжелательный;Общительный, легкий в общении;Умеет не спорить, соглашаться, ищет консенсус, не навязывает свою точку зрения;Интересный, с разносторонними интересами;Откровенный, открытый, искренний;Спокойный, сдержанный;Умеет дать совет;Физически опрятный, аккуратный, приятно одет;Интеллигентный;Умеет убедить, владеет способами доказательства..58Обращает на себя внимание, что подавляющее большинство признаков отражает идеализированное представление о толерантном собеседнике, а не требования к этикетности коммуникативного поведения или высоким коммуникативным качествам речи.Укажем еще на некоторые коммуникативные категории, демонстрирующие национальную специфику русского коммуникативного сознания.Для русского коммуникативного сознания свойственно сугубо национальное представление об ограниченном коммуникативном суверенитете личности: русское сознание считает допустимым коммуникативное вторжение в сферу практически любой личности, почти в любых условиях. Эстонский студент, проучившийся в МГУ в советское время 5 лет и проживший все пять лет в студенческом общежитии, получив диплом и собрав чемодан, чтобы навсегда уехать в Эстонию, не удержался и сказал на прощание своим русским соседям по комнате: — Все-таки у вас, русских, есть отвратительная привычка — каждый может в любое время войти в твою комнату и заговорить с тобой!Русское сознание не видит препятствий, чтобы заговорить с любым человеком. Можно делать замечания незнакомым людям, давать им советы, вмешиваться в беседу разговаривающих людей, чтобы задать одному из них вопрос, можно «вешать» свои проблемы на других, обращаться с просьбами об одолжении к незнакомым людям, можно высказать свое мнение по поводу того, что обсуждают рядом незнакомые люди — поправить их, разъяснить им их ошибку, можно близко подходить к человеку, дотрагиваться до собеседника и мн.др.Для русского коммуникативного сознания приоритетна категория «общение», которое рассматривается как приоритетная форма проведения времени в обществе, важнейшее средство формирования добрых отношений между людьми, важнейшая сторона гостеприимства. Знакомые люди должны регулярно общаться; высоко ценится общение неофициальное, «без галстуков» — оно рассматривается как наиболее искреннее и



эффективное. В западных коммуникативных культурах категория «общение» не пред-ставлена в национальных концептосферах столь ярко и императивно. Коммуникативная категория общение представлена в русском коммуникативном сознании на уровне ценности, имеет Духовную значимость.С другой стороны, в русском коммуникативном сознании слабо представлена категория коммуникативной ответственности: Русское сознание слабо ориентирует носителя русского языка на контроль за соблюдением коммуникативных и речевых норм, на внимание к собственной правильной и культурной речи (опрос59500 воронежцев по телефону, проведенный под нашим руководством Е.В.Масловой, показал, что только сорока процентам носителям русского языка приятно, когда говорят культурно — для других это несущественно; только 32 процента опрошенных ответили, что всегда стараются соблюдать речевые нормы, причем две трети из них оказались женщинами).Категория толерантности практически не представлена в русском коммуникативном сознании, она, как уже отмечалось, только начинает формироваться на рефлексивном уровне на базе заимствованного термина.Категория вежливости противопоставлена категории грубости. Обе категории образуют дихотомию, ведущим элементом которой является грубость, некультурность (вежливость понимается преимущественно как отсутствие грубости, некультурности, а не как преимущественно использование вежливых языковых средств). Вежливость рассматривается как желательное качество общения, но допускающее исключения; более императивна вежливость к знакомым, чем к незнакомым («Ты мне никто, поэтому я тебе скажу...»).Грубость фактически считается допустимой и извинительной в определенных ситуациях («меня довели...»), де-факто допускается грубость по отношению к незнакомым. В западных коммуникативных культурах именно к незнакомым необходимо быть особенно вежливым, и именно по отношению к ним грубость в первую очередь недопустима.Коммуникативная категория брань демонстрирует в русском сознании противоречивость установок: рецептивно брань осуждается , бытийно — допускается и даже объясняется необходимость брани. Ср. отражение данной категории в пословицах и поговорках:с одной стороны — бранью праву не быть, худое слово доведет до дела злого, недоброе слово что огонь жжет, в спорах да вздорах пути не бывает, кто ругается, у того лошадь спотыкается, глоткой не много навоюешь, горлом не возьмешь, бранью не выпросишь;с другой стороны — брань на вороту не виснет, брань не дым, глаза нее ест, брань очей не выест, брань в боку не болит, брань не киснет, ветер носит, брань не запас, а без нее ни на час, не выругавшись, дело не сделаешь, не обругавшись, и замка в клети не откроешь, поругаться — душу отвести, подраться — сердце вытрясти.Категория коммуникативной неприкосновенности в русском коммуникативном сознании выражена слабо — русское коммуникативное мышление допускает в широких пределах вторжение в коммуникативное пространство другой личности — и в физическом смысле (дистанция, прикосновение, физический контакт), и в тематическом плане (в общении могут быть затронуты глубоко лич-60 вопросы). Это проявление действующего в русском сознании принципа ограниченности коммуникативного суверенитета личности.Категория грамотность не относится к разряду ярких и приоритетных в сознании русского человека} на рефлексивном уровне она рассматривается как желательное явление, а на бытийном — как не обязательное, а малограмотность — простительное.Категория спор в русском сознании часто содержит положительно-оценочный знак, спор считается хорошим проведением времени в дружеском общении; русские любят спорить,



наблюдать споры и оценивать, кто спорил лучше.Категория неофициальное общение образует оппозицию категории официальное общение: первое считается эффективным, искренним, желанным, «настоящим» общением, к которому необходимо стремиться, которое доставляет наслаждение, разговор по душам - лучший разговор; второе рассматривается как вынужденное, чисто принудительное, неискреннее, малоэффективное, его лучше сводить к минимуму.Категория светское общение имеет негативный оценочный знак, рассматривается как искусственная, неискренняя форма общения, суррогат настоящего общения. Русские стараются скорее преодолеть этап светского общения и перейти к общению искреннему, неформальному.Не выражены в русском сознании категория- сохранения лица собеседника, категория приватности, категория языкового паспорта говорящего..Категория коммуникативного давления в русском коммуникативном сознании представлена очень широко и разнообразно. Русское сознание допускает оказание коммуникативного давления на собеседника в широких пределах. Допускается настаива-ние на своей просьбе, употребление грубых слов, использование угрозы, множественное повторение просьб, требовательная интонация. Прямые указания преобладают над косвенными формами побуждения. Допускается замечание в адрес незнакомых, чужих детей.Категория коммуникативной серьезности ориентирует русское сознание на демонстрацию серьезности при обсуждении любых важных вопросов, при решении серьезных, важных задач. Улыб-чивость отождествляется с несерьезностью, несосредоточенностью на решении проблемы.Для англосаксонского коммуникативного мышления гораздо более ярко выражены категории коммуникативной ответственности и коммуникативной неприкосновенности, есть сформированная категория толерантности, а категория вежливости и комму-61никативного идеала основаны на концепте privacy - «неприкосновенность личности». Категория спор имеет преимущественно неодобрительно-оценочный характер (у финнов любой спор рассматривается как проявление агрессии), категория родной язык Включает положительное отношение к высокому уровню владения своим родным языком, а категория иностранный язык , наоборот, выражена слабо и не имеет таких положительных коннотаций, как в русском коммуникативном сознании. Категории гра-мотность, языковой паспорт обладают большой яркостью, особенно в английском коммуникативном сознании, где языковой паспорт считается признаком социального статуса человека.Исследования показывают, что существенно различается коммуникативное сознание людей различного возраста, пола, социального положения, различных профессиональных групп, что также требует изучения.Изучение становления коммуникативного сознания личности, его формирования в онто- и филогенезе представляет большой теоретический и культурный интерес, а также имеет прикладное значение для разработки методов формирования адекватного коммуни-кативного сознания личности в процессе ее обучения и воспитания.62Экспериментальныеисследованияфонетического,коммуникативногои языкового уровнейречевого онтогенезаЕ.Е.Ляксо,Н.А.Петрикова,



О.В.Челибанова,А.В.Остроухое,Д.В.РазумихинЗвуки русских детейпервого года жизни иих восприятие взрослыми*ВведениеПри изучении основ формирования речи одной из важнейших задач остается проблема соотношения биологического и социального в раннем речевом развитии ребенка. Решая указанный вопрос, исследователи обращаются к первому году жизни ребенка, называе-мому «довербальным», на протяжении которого идет взаимосвязанное формирование систем восприятия и генерации звуковых сигналов (см. обзоры Gopnik, Meltzoff,1996; Jusczyk,1997, Vihman,1996).Одним из основных вопросов, решаемых в рамках указанной проблемы, является вопрос о становлении фонологической системы, присущей «семейному» языку. Частным — о возможности формирования на протяжении первого года жизни фонетических единиц, присущих русскому языку, выявляемых на основе признаков (Бондарко, 1998; Деркач, 1983;ЧистовичидрЛ976), используемых при анализе речи.Исследования становления звукового репертуара ребенка на протяжении первого года жизни, формирования речевых конструкций, присущих «семейному языку» и основ навыков коммуникации в онтогенезе, проводятся в разных странах с использованием различных методических подходов {см. обзоры: Gleason, 1993; Kent, Miolo, 1995, Vihman, 1996). Применение методов фонемного, фонетического и акустического анализа вокализаций Детей первого года жизни выявило ряд общих черт в становлении звуков у детей, вне зависимости от их языковой принадлежности.Работа выполняется при финанс овой поддержке РГН Ф (номер проекта 01 -06-00241а)65Сходство физических характеристик звуковых сигналов новорожденных, существование общих закономерностей в последовательности смены стадий вокализаций на протяжении довербального периода (Lenneberg, 1967; Stoel-Gammon, 1992), и возникновение лепета у глухих детей (Oiler, Eilers, 1988) свидетельствуют о генетической детерминированности способности к речи.Наряду с биологическими социальные факторы начинают оказывать влияние на языковое развитие ребенка в довербальном периоде (Boysson-Bardies, Vihman, 1991). На основе различных методов анализа звуковых сигналов детей — аудиторского (Boysson — Bardies et.al., 1984), фонетического и инструментального (Boysson — Bardies et.al.,1989, Boysson— Bardies, Vihman, 1991; Ляксо, Силь-вен, 2001) было выявлено, что звуки, специфичные для родного языка, появляются со второго полугодия жизни ребенка. Так в слоговом лепете появляются сочетания, содержащие фонемы, характерные для данного языка (Boysson — Bardies et.al., 1989), что свидетельствует о влиянии социума на языковую продукцию ребенка.Развитие фонетических способностей детей, вне зависимости от их языковой и культурной принадлежности, проходит последовательность общих стадий, в течение которых происходит модификация, стабилизация и закрепление формирующихся языко-вых способностей. Согласно метафонологической модели, (Oller,1986; Oiler, Lynch,1992), эволюция вокальной специализации в раннем младенчестве основана на уменьшении неспецифических вокализаций и появлении вокализаций с признаками, при-ближающимися к характеристикам звуков взрослой речи.При фонетическом описании с использованием Международного Фонетического Алфавита (МФА) указывается, что гласнопо-добные звуки английских и американских младенцев в течение первого года жизни могут рассматриваться как звуки среднего и центрального ряда, нижнего и среднего подъема (Vihman, 1992, 1996), при



незначительном количестве звуков заднего ряда, появляющихся к концу первого года жизни. При изучении фонетических характеристик звуков шведских младенцев на протяжении первых 18 месяцев их жизни выявлено (Roug L et al, 1989), что в вокализациях детей с первого по седьмой месяцы преобладают глоттальные звуки, с пятого месяца увеличивается число дентальных, альвеолярных и билабиальных звуков. По способу артикуляции выделены назальные, взрывные, фрикативные звуки. Преобладают гласные переднего и среднего ряда нижнего и среднего подъема, а гласные заднего ряда появляются на втором году жизни ребенка. При фонетическом описании гласноподобных звуков двух итальянских младенцев с 10-го по 16-й месяцы жизни, звуки заднего ряда выявлены с 10-и месячного возраста детей (Zmarich, Ferrero, 1999).66Таким образом, данные, полученные на основе фонетического описания звуков, указывают на сходство в направлении фонологического развития детей в разных языковых средах на протяжении первого года жизни. Преобладание звуков переднего и среднего ряда в разных соотношениях в зависимости от возраста ребенка и появление звуков заднего ряда к концу первого года жизни отражают специфику раннего фонологического развития.Анализ акустических характеристик звуковых сигналов детей первых месяцев жизни указывает на высокие значения частоты основного тона (ЧОТ) детских звуков и несоответствие первых двух формант детских гласноподобных звуков соответствующим характеристикам формант гласных взрослой речи. Так, с точки зрения акустических характеристик гласноподобных звуков итальянских детей (Zmarich, Ferrero, 1999) выявлены более высокие значения двух первых формант по сравнению с соответствующими характеристиками гласных детей семилетнего возраста и взрослых. Данные о высоких значениях формантных частот звуков итальянских детей второго полугодия жизни совпадают и дополняются результатами исследования акустических характеристик гласноподобных звуков американских младенцев на протяжении первого года жизни (Kent, Murray, 1982). В то же время показано изменение спектральных характеристик звуков в течение первого года жизни детей. Выявлены (Kent, 1986. цит. Kent, Miolo, 1995) значимые изменения в характеристиках двух первых формант гласных звуков детей с 8-го по 12-й месяцы жизни и приближение их к значениям характеристик гласных взрослой речи к 15-му месяцу жизни.Для русский детей прослежена динамика становления звукового репертуара на протяжении первого года жизни, проведено описание акустических характеристик гласноподобных звуков (Ляксо, 1998; Ляксо, Новикова и др., 1999) и показана зависимость спектральных характеристик звуков от условий их генерации (Ляксо, 2000; Галунов, Ляксо, 2001). Однако в отношении фонетического описания звуков русских детей на протяжении первого года жизни, нет лонгитюдных исследований, охватывающих полностью первый год жизни ребенка. В наиболее полном исследовании (Бельтюков, Салаховава, 1975) периода лепета и первых слов детей указывается следующая последовательность появления звуков в лепете: губные, переднеязычные, мягкие. Из описанных авторами в лепете 74 звуков, 16 звуков исчезает, а остальные функционируют в качестве тех или иных фонем. Фонетическое описание звуков детей первого полугодия жизни (Куликов и др., 1999) указывает на генерацию звуков, описываемых как гласные передне-Го и в меньшем количестве среднего ряда. В то время как в другом Исследовании (Жаркова, 1999) отмечается, что количество задних67гласных уменьшается с возрастом ребенка, а количество передних гласных увеличивается. Подобное заключение, по-видимому, обусловлено малой выборкой (n=15) анализируемых звуковых сигналов.Отсутствие лонгитюдного комплексного фонемного и фонетического исследования звуковых сигналов русских детей на протяжении первого года жизни с последующим



инструментальным анализом определило направление исследования.В качестве рабочей гипотезы исследования проверялась гипотеза о начале формирования фонологической системы, присущей «семейному» языку, к концу первого года жизни ребенка, проявляющейся в появлении звуков, относимых носителями языка к со-ответствующим фонемным категориям и описываемых на основе фонетического и инструментального анализа с помощью признаков, используемых при анализе звуков взрослой речи.Для проверки рабочей гипотезы проводимое исследование было направлено на решение следующих задач:1. Выявление возможности отнесения взрослыми-носителями языка детских звуков к категориям фонем и звукосочетаний русского языка, а также выявление особенностей их восприятия различными категориями аудиторов. Последующий фонетический и инструментальный анализ выделенных аудиторами звуков.2. Определение ключевых параметров, значимых для распознавания аудиторами звуковых сигналов ребенка.МетодикаДля решения поставленной задачи проводили запись звуковых сигналов 5 здоровых по заключению неонатолога детей в течение первого года жизни в домашней обстановке во временные интервалы 3, 6, 9,12 месяцев. Мамы детей не имели хронических или острых заболеваний, нарушающих процесс естественного взаимодействия с ребенком. Родители исследуемых детей проживали в г. Санкт-Петербурге либо с рождения, либо более 10 лет, что позволяло отнести изучаемые семьи к жителям Северо-западного региона и считать выборку однородной с точки зрения владения русским языком.Аудиозапись проводили на магнитофон «Легенда» с использованием выносного микрофона MD-59. Запись осуществляли при естественном взаимодействии и в модельных ситуациях взаимодействия ребенка с мамой: «лицо к лицу», «игра», «чтение». Аудиозапись модельных ситуаций производилась в течение 5 минут. На основе предшествующих наблюдений (Ляксо, 1998) за поведени-68ем детей и записей их вокализаций в течение времени между кормлениями было выявлено, что пятиминутный интервал является оптимальным для регистрации поведения ребенка. Использование модельных ситуаций для изучения раннего речевого развития ребенка обосновывалось методическим подходом, разработанным и используемым (Toda, Fogel, Kawai, 1996) для изучения коммуникативного поведения ребенка, постулатом о ведущей деятельности ребенка (Леонтьев, 1981) и данными о смене ситуативно-личностной формы общения (Лисина, 1994), ситуативно-деловой на протяжении первого года жизни. Во время ситуации «лицом к лицу» маму просили обходиться без игрушек, держа ребенка на руках, разговаривать и улыбаться ему. При записи взаимодействия «игра» мама использовала игрушки в процессе общения с ребенком, акцентируя его внимание на их характеристиках. С 9-ти месяцев детей к вышеуказанным ситуациям добавляли «чтение». В этом случае мама и ребенок рассматривали книгу с картинками. Мама стимулировала интерес ребенка к иллюстрациям, показывая их и рассказывая об увиденном.Аудиозаписи вводили в компьютер, оцифровывали и проводили инструментальный анализ с помощью специализированной программы «Cool Edit Pro» (Syntr. Software Corp., USA). Из записей каждого ребенка экспертами, имеющими опыт работы с детской речью более 4-х лет, для возрастных срезов на основе протокола записи отбирали звуки, издаваемые ребенком в разном состоянии (дискомфорт- хныканье или плач, комфорт — спокойное состояние, радостно-восторженное комфортное состояние). Для всех детей каждого возраста и состояния отбирали звуки, типичные для соответствующего возраста ребенка и звуки, описываемые экспертами как сходные по звучанию с фонемами и слоговыми структурами русского языка. Так к примеру, для 3-х месячного возраста



ребенка тестовый материал содержал как нечетко произносимые звуки и звукосочетания, интерпретация звучания которых была затруднена, так и звуки, соответствующие по звучанию гласным русского языка. Для 9-12 -месячного возраста наряду с гласноподоб-ными звуками в тестовый материал были включены комбинации согласно-подобных с гласно-подобными и слоговые структуры.Для создания тестового материала из выбранных звуков и звукосочетаний отбирали по 10 сигналов каждого возрастного среза и замешивали их по закону случайных чисел. Так как звуки различались по длительности и громкости в зависимости от условий их произнесения, в тестах не производили выравнивание звуковых сигналов по этим параметрам. Акустические сигналы, изданные Ребенком в состоянии комфорта, дискомфорта, спокойном состоянии с равной вероятностью включали в тест.69Таблица 1- Информация об аудиторах

КОЛ-ВО

Образование Возраст

Сред.спец. Незак. высш.

Высш.

Специалисты

4 4 37.5+18

«с опытом» 47 17 5 25 31.5+7

«без опыта» 82 41 9 36 22±1

В тесте каждый звуковой сигнал предъявляли по три раза с интервалом в 5 секунд, с паузой между разнородными сигналами в 15 сек. Последовательность сигналов предъявляли для прослушивания с компьютера или с магнитофона. Перед сессией аудиторам давали инструкцию и специально разработанную анкету, содержащую вопросы об аудиторе: возраст, пол, образование, опыт общения с детьми (профессиональный, собственные дети, дети знакомых и родственников, нет) и таблицу. В эксперименте принимало участие 133 аудитора — носителей русского языка. На основе анализа анкетных данных аудиторы были разделены на 3 категории: специалисты — люди, имеющие профессиональный опыт работы с детьми или анализа детских звуков не менее 4-х лет; аудиторы с опытом общения с детьми; аудиторы без опыта общения с детьми (табл. 1). Аудиторы должны были внести в таблицу обозначения слышимого звука с помощью букв русского языка. В качестве дополнительной задачи аудиторам предлагалось отметить психоэмоциональное состояние ребенка: дискомфорт («-»); ровное, спокойное состояние («О*); комфортное состояние («+»); и его возраст (либо 3, 6, 9, 12 месяцев; или первое или второе полугодие).При инструментальном анализе звуковых сигналов определяли спектральные характеристики — значения частоты основного тона (F0), и формантных частот (F1, F2). Сложные сигналы анализировали пофрагментно. Фрагменты выделяли на основе прослушивания и типа динамического спектра. Анализ акустических признаков звуковых сигналов проводили на основе классических методов, используемых для описания гласных взрослой речи (Деркач,1983) и выявленных нами дополнительных признаков (Ляксо, Новикова и др., 1999)-Так первоначально определяли значения двух первых формант глас-ноподобных звуков и строили графики в координатах F1/F2, в случае неинформативности данного признака для описания звука использовали совокупность признаков, таких как разность между формантами и сравнение значений амплитуд спектральных максимумов, нормированных по отношению к амплитуде частоты основного тона.70фонетический анализ тестового материала проводился с использованием международного фонетического алфавита (МФА) и системы фонетического транскрибирования САМПА для русского языка, используемой для компьютерного автоматизированного



распознавания. Фонемный анализ проводился экспертами и аудиторами-носителями языка путем описания слышимых звуков как гласных русского языка.Статистическую обработку данных осуществляли в программе «Excel», «СТАТИСТИКА^. Использовали непараметрический медианный тест Краскела — Уоллеса. Базы данных по характеристикам звуковых сигналов формировали в программе «Access».Результаты исследования1. Данные фонетического и инструментального анализатестового материалаТранскрибирование детских звуков с помощью МФА указывает на использование большого количества символов для описания звуков (табл.2.1). При всем звуковом многообразии можно выявить преимущественную генерацию звуков, описываемых как гласные переднего и среднего ряда, нижнего и среднего подъема. Наиболее часто используемыми звуками являются [а], [э], [у] — подобные звуки. Отличий в употреблении звуков для каждого из пяти детей не выявлено. Значимых отличий в частоте употребления звуков в разном функциональном состоянии не выявлено. В целом, можно отметить у детей (табл.2.2) уменьшение с возрастом звуков, которые невозможно транскрибировать с помощью САМПА (от 66% — в три месяца до 37% к 12 месяцам).В звуковом репертуаре младенцев третьего месяца жизни преобладает генерация [а]- (36%) и [э]- подобных звуков (32%). К шестому месяцу, согласно МФА, в тестовом материале начинают встречаться [о] (1 %)- подобные звуки и увеличивается частота встречаемости [ы]-подобных (с 3% — в трехмесячном возрасте до 5% — в шести), однако САМПА не позволяет отнести их к соответствующим категориям гласных русского языка. Транскрибирование с помощью МФА звуков детей второго полугодия жизни указывает, что используемые для их описания символы сгруппированы в областях гласных [а], [е], [о], [u], [i] и [ы] (табл.2.1.), что находит отражение и при транскрибировании звуковых сигналов Детей с помощью САМПА (табл.2.2.). В тестовом материале звук [о] не содержится в вокализациях двенадцатимесячных детей. В вокализациях двенадцатимесячных детей увеличивается процент71Таблица!.!.Транскрибирование звуков, используемых в тестовом материале с помощью МФА (данные представлены в процентах).Возр

i t 1 е 3 э Е U и 0 э А V а

Зм 1 3 1 1 7 32 7 12 27 1 8

6 м 5 12 12 42 5 2 1 2 14 S9м 3 3 3 4 39 1 10 3 1 6 20 7

12м 5 8 2 3 Ъ 6 9 6 28 8Транскрибирование звуков, используемых в тестовом материале с помощью СЛМПА (данные представлены в процентах)Возр А э У 0 и ы *-*

Змее. 14 8 3 5 4 66

бмес. 16 14 12 58

9мес. 25 12 9 1 1 6 46

12Mec.

33 8 3 3 16 37

звуков, транскрибируемых (МФА) как гласный [ы] (12%) среднего ряда верхнего подъема и звуков [i] (5%) — переднего ряда верхнего подъема. Система транскрибирования САМПА относит эти звуки к гласным русского языка [ы] и [i]. Данные, полученные при



фонетическом транскрибировании звуков детей первого полугодия жизни, согласуются и с результатами, отмеченными другими авторами (Куликов и др., 1999), указывающими на генерацию звуков переднего (66%) и среднего (33%) ряда. Однако нами выявлены [и]- подобные звуки [и] и [и], являющиеся звуками заднего ряда верхнего подъема.Таким образом, к концу первого года жизни ребенка начинают формироваться звуки, транскрибируемые как гласные, являющиеся специфичными для русского языка. Выявлено уменьшение гласноподобных звуков, которые невозможно транскрибировать с помощью САМПА. С учетом того, что тестовый материал (как указывалось в методике) содержал звуки, типичные для каждого возраста младенца, и звуки, слышимые как фонемы русского языка, полученные данные являются важными и отражающими общие закономерности фонологического развития ребенка. От мно-72гообразия звуков, для описания которых требуется использование большого количество символов МФА, что свидетельствует о потенциальных возможностях ребенка, к обучению любому языку (Lenneberg, 1967), к появлению гласных, специфичных для «семейного» языка. Полученные данные подтверждают работы зарубежных исследователей (Kuhl, 2000) о влиянии звуковой среды на звукогенерацию ребенка и согласуются с исследованиями по поводу формирования восприятия под влиянием «магнитного эффекта». Появление звука [ы], специфичного для русского языка, свидетельствует об установившимся соответствии между произносимыми ребенком звуками и свойствами окружающей акустической среды. Однако основной аллофон русского гласного [а] (нижний подъем средний ряд) не выявлен. Звуки, транскрибируемые как [а] описывались как гласные нижнего подъема переднего ряда. Характерной особенностью основных гласных русского языка является несовпадение их характеристик с характеристиками гласных, находящихся на краях трапеции, используемой для условного обозначения фонетических характеристик гласных (Бондарко, 1998). Подобная артикуляция гласных объясняется свойствами артикуляционной базы русского языка, то есть признаками артикуляции, отличающей носителей русского языка от артикуляционных особенностей, используемых в других языковых средах (Бондарко, 1998). Следовательно, к концу первого года жизни ребенка еще нельзя считать, что произошло формирование у ребенка полного звукового состава, присущего родному языку, но можно говорить о начале формирования фонологической системы, включающей в небольшом количестве основные аллофоны гласных и часть согласных звуков.Согласноподобные звуки, слышимые в вокализациях детей первого полугодия, не транскрибируются с помощью МФА. Во втором полугодии жизни детей в их вокализациях можно выделить губно-губные согласные звуки— [п], [б], [ш], губно-щеле-вой [v'], передне-язычный сонант [1], гортанные взрывные [к'], [?] и гортанный щелевой [hj, смычные взрывные [t], [d]. В целом выявленные согласноподобные звуки не исчерпывают набор всех согласных русского языка.Инструментальный анализ звуков, включенных в тестовый материал, проводили отдельно для звуков, издаваемых ребенком в разном функциональном состоянии, т.к. ранее было показано (Ляксо, 2000) различие в значениях спектральных максимумов гласноподоб-ных в зависимости от условий их генерации. Для 3-месячного возраста детей все сигналы дискомфорта на двухформантной плоскости в координатах F1/F2 занимают преимущественно область расположения гласного [а]. По средним значениям [э]-подобные звуки нахо-73Iдятся на границе областей расположения двух первых формант гласных [а] и [э|. Подобный характер расположения двух первых формант детских гласно-подобных звуков на двухформантной плоскости наблюдается и для звуков детей 6, 9, и 12-месячного возраста. Таким образом, анализ звуков показал отсутствие динамики в характеристиках



гласноподобных звуков, издаваемых детьми в состоянии дискомфорта в течение первого года жизни.Анализ расположения двух первых формант гласно-подобных звуков на двухформантной плоскости в координатах (F1/F2), издаваемых 3-х месячными детьми в комфортном состоянии, показал, что их расположение соответствует положению разных гласных взрослой речи [i], [e], [и], [а], [о]. По средним значениям гласнопо-добные [а] и [е] занимают области соответствующих гласных взрослой речи. Однако большая вариабельность значений указывает на переходы значений первой и второй формант, соответствующие разным гласным. Средние значения [ы] -подобного звука находятся на границе фонемного восприятия гласных [а] и [е], а разброс значений по первой форманте охватывает области расположения гласных [а] и [е], по второй форманте гласных [а], [е] и [о]. Для гласно-подобных звуков [и] и [о] отмечается смещение средних значений первой форманты в более высокочастотную область. [О]-подобные звуки по FI смещаются в область гласного [а], а [и]- подобные звуки по средним значениям F1 занимают область гласного [о]. Этот факт был описан нами ранее при рассмотрении признаков, значимых для распознавания детских гласно-подобных звуков (Ляксо, Петрикова и др., 1999; Ляксо, 2000). Так как значения частоты основного тона детских звуков (от 250 до 750-1000 Гц) превышают значения ЧОТ взрослой речи, ЧОТ гласноподобных звуков [е], [ы], [о], [у], [и] может соответствовать значениям первой форманты соответствующих гласных взрослой речи. Из-за высоких значений частоты основного тона для гласноподобных [о] и [у] значения первой форманты смещаются в более высокочастотную область и, как следствие, наблюдаются соответствующее изменение значений второй форманты.Таким образом, инструментальный анализ гласноподобных звуков детей, издаваемых в психоэмоциональном состоянии, показал, что значения их формант занимают широкие области расположения на двухформантной плоскости, со смещением в более высокочастотную область, чем соответствующие гласные взрослой речи. По спектральным характеристикам гласноподобные звуки, издаваемые в состоянии комфорта и дискомфорта, значимо не изменялись на протяжении года жизни.Для звуков, произносимых детьми в спокойном состоянии, показано иное расположение их формант на двухформантной шгос-74кости, чем для звуков, генерируемых в психоэмоциональном состоянии. Так, [а], [е], и [ы] -подобные звуки трехмесячных детей по средним значениям F1 и F2 занимают области соответствующих гласных. Но по разбросу значений F1 гласно-подобный звук [aj захватывает область расположения гласного [е]. Подобная картина расположения F1 и F2 гласно-подобных [а] и [ej наблюдается и для звуков 6-и, 9-и и 12-месячных детей. В связи с тем, что значения (ЧОТ) незначительно меняются в течение первого года жизни ребенка (Delack, Fowlow,1978), гласно-подобные звуки [и], [о] и [i] в этот период по своим значениям первой и второй форманты не занимают области соответствующих гласных взрослой речи на двухформантной плоскости.Результаты, полученные в ходе фонетического и инструментального описания тестового материала, отражают общий ход вокально-речевого развития детей, развивающихся в разных языковых средах (см. обзор Vihman,1996) и указывают на направление фонологического развития. Переход от младенческих вокализаций к лингвистическим категориям лежит в основе фонологического развития (Oiler, 1980). Процесс фонологического развития идет по направлению уменьшения врожденных младенческих звуков, и появления и стабилизации признаков звуков, специфичных для языкового окружения, в котором развивается младенец (Werker, Pegg, 1992)2. Звуки детей, относимые группами аудиторов к категориям фонем и звукосочетаний русского языкаПри анализе тестового материала мы использовали методы инструментального и фонетического анализа, и на основании результатов заключили о возможности отнесения



детских звуков, описываемых с помощью классических акустических и фонетических признаков, к категориям русского языка. Однако вопрос о том, как воспринимаются детские звуки взрослыми-носителями языка, остался открытым.Задачей данной части исследования явилось выявление возможности отнесения взрослыми детских звуков, представленных в тестах, к фонемным категориям русского языка.Результаты исследования показали, что всеми аудиторами легче распознавались простые гласноподобные звуки, в сложных звукосочетаниях аудиторами выделялись ключевые фонемы. С точки зрения аудиторов разных групп, достоверно (с вероятностью более 75%) в вокализациях младенцев на протяжении первого полугодия жизни выделялись звуки, сходные по звучанию с гласными русского75

Змее. 6 нес. 9мвс. 12мес.Рис. I. Частота встречаемости гласноподобных звуков, описываемых с помощью МФА как звуки переднего, среднего и заднего ряда, относимых аудиторами с вероятностью 75% к гласным русского языка.Разный цвет ухазывает на процентное содержание гласноподобных определенного ряда: серый цвет-переднего, темно-серый — среднего, светлый — заднего ряда.языка [а], [и], [о] и [i], в звуковых сигналах детей второго полугодия— гласные [а], [е], [и] и [i] (рис.1). Для каждого из звуков [а], [э], [о], [u], [i], [ы], представлено их количество, относимое специалистами-экспертами и остальными группами аудиторов к категориям гласных русского языка, от общего количества подобных звуков, содержащихся в тестовом материале. Наиболее сложным для аудиторов явилось отнесение [о] и [э]-подобных звуков к категориям гласных русского языка. Гласные [ы] выделялись только группой аудиторов-специалистов и не выделялись аудиторами с опытом и без опыта работы с детьми. Следует отметить, что достоверно аудиторами-специалистами распознавались все гласные, за исключением [i] — в 6 и 12 месяцев. Всеми группами аудиторов наиболее успешно распознавались звуки, относимые к категории гласного [а], и [и]-подобные звуки, как относящиеся к категории гласного (и]. Не выявлено значимых различий между группами аудиторов с «опытом» и без «опыта» при описании детских звуков. Большинство аудиторов-неспециалистов, так же, как и специалисты (более 75%), для всех возрастных срезов детей правильно описывали звуки, относимые к категории гласного [а]. На основе аудиторского анализа всеми группами аудиторов звуки, относимые к категории гласного [е], выявлены в вокализациях 9-и месячных детей, к кате-гории гласного [о] — в звуковых сигналах-6-месячных детей, к категории гласного [i] — небольшое количество звуков в вокализациях детей 3-х месячного возраста, и в вокализациях 9-и и 12-месячных детей.762.1. Фонетический анализ выделенных аудиторами гласных.фонетическое описание звуков, определяемых аудиторами как гласный [а], производилось с помощью символов, представляющих звуки переднего ряда нижнего и среднего



подъема. Основные замены связаны с определением звука [а] как [е]-подобного и переходных форм между [а/е] и [a/i]. [А]-подобные звуки детей второго полугодия жизни с помощью МФА описывали меньшим количеством символов, чем звуки первого полугодия. При описании [aj-подобных звуков с помощью САМ ПА отмечали уменьше-ние ошибок (определение как [е], переход [a/i] или [i]) при описании звуков детей с увеличением их возраста. Выявлено уменьшение числа звуков, которые невозможно транскрибировать с помощью САМПА от 50-55 % в первом полугодии до 28% к две-надцатимесячному возрасту детей.[Е]-подобные звуки, отнесенные аудиторами (специалистами) к категории гласного [е], описывали как различные варианты [е]-подобных звуков, преимущественно переднего ряда среднего подъема и среднего ряда среднего подъема. [Е]-подобные звуки, выделяемые в вокализациях трехмесячных детей, описывали как равномерное распределение [е] — 33% и [и] — 33% звуков, переходная форма — (i/e] и замена звука [е] на [i] — 17%. Следует отметить, что [е]-подобные звуки младенцев трех месячного возра-ста невозможно описать с помощью САМПА. В вокализациях шестимесячных детей небольшое количество звуков, относимое специалистами к категории гласного [е] — 12%, описывается с помощью МФА как звуки [е] среднего подъема переднего ряда. 80% выделенных звуков не транскрибируется с помощью САМПА и только 5 % из них определяется как гласный (е]. Замена [е]- подобных звуков на [а] составляла 15%. [э]- подобные звуки девятимесячных детей с помощью САМПА транскрибировались как гласные [е] — 14%, [i] — 14% и переходные формы между [e/i]-28%. Количество нетранскрибируемых звуков— 43%, уменьшалось по сравнению с таковыми звуками первого полугодия. [Е]-подобные звуки двенадцатимесячных детей описывали с помощью МФА и САМПА только соответствующими символами, то есть все выделяемые аудиторами [е]~ подобные звуки относятся к категории гласного [е).При фонетическом описании [и]- и [о]- подобных звуков также выявлена закономерность, касающаяся транскрибирования звуков трехмесячных детей при помощи большего количества символов и ^Шечено наличие переходных форм между [о/и] и [и/о]. К двенад-Цэтимесячному возрасту (uj-подобные звуки, относимые аудиторами к категории гласного Ju], транскрибируются с помощь двух сис-77тем соответствующие гласные. Для [о]-подобных звуков — их отнесение к категории гласного [о] — происходит в девятимесячном возрасте детей. Как указано выше, тестовый материал не содержал гласного [о] в звуковых сигналах детей двенадцатого месяца жизни.Гласноподобный звук [i] появляется в вокальном репертуаре детей второго полугодия. Поэтому, [i]- подобные звуки трехмесячных детей в большей степени транскрибирукугся МФА как переходные формы между [i/ы], [ы/i], [e/i], [е/ы] и не описываются с помощью САМПА; [i] -подобные звуки детей второго полугодия, при помощи САМПА описаны как гласный [i]; с помощью МФА— для девятимесячных детей, как аллофоны гласного [i] и переходные формы от [e/i] — по 3 3 %. Количество гласных [i], выделенных аудиторами (всеми группами и специалистами) в звуковых сигналах детей, по отношению к общему количеству [i] -подобных звуков составляет небольшой процент (8%). Однако все выделенные звуки описываются как гласные переднего ряда верхнего подъема.Особого внимания заслуживает фонетическое транскрибирование звуков, напоминающих по звучанию гласный [ы], и выделенных на основе прослушивания только группой аудиторов — специалистов. [Ы]-подобные звуки детей трехмесячного возраста описаны с помощью МФА как звуки преимущественно верхнего подъема среднего ряда и верхнего подъема переднего ряда, звуки среднего ряда среднего подъема, а также как переходные формы. Больше половины (54%) этих звуков невозможно транскрибировать с помощью САМПА. Остальные звуки описываются как гласные [i] и переходные формы от [e/i]. Подобная картина сохраняется и при описании [ы]- подобных звуков шестимесячных детей. Следует отметить, что обе используемые в работе системы транскрибирования



(МФА и САМПА) не позволяют отнести слышимые звуки к категории гласного [ы]. Большой процент слышимых звуков не описывается с помощью САМПА. Обе системы транскрипций относят только 14% выделяемых аудиторами звуков девятимесячных детей к гласному [ы]. Для двенадцатимесячных детей МФА описывает [ы]- подобные звуки как гласные [ы! — 50% и [ij (аллофон) — 50%; САМПА относит 85% звуков к гласному [ы] и 15% слышимых звуков транскрибирует как [а].В целом, говоря об изменении фонетического состава звуков на протяжении первого года жизни, можно заключить о направлении развития от звуков преимущественно переднего и среднего ряда — в первом полугодии, к появлению звуков заднего ряда—во втором по-лугодии (рис.1). Этот факт свидетельствует об усложнении артикуляции ребенка, требующейся для произнесения звуков заднего ряда.Таким образом, проведенный анализ выявляемых аудиторами звуков позволяет заключить, что распознаются, как соответству-78юшие гласные русского языка, с большим успехом те звуки, которые могут быть транскрибированы.Вокализации двенадцатимесячных детей содержат практически все гласные, специфические для русского языка, хотя в процентном соотношении их количество незначительно.2.2. Инструментальный анализ выделенных аудиторами гласныхЗвуки, относимые группами аудиторов к категориям гласных (с вероятностью более 75%), по значениям двух первых формант на двухформантной плоскости занимали области соответствующих гласных. Таким образом, аудиторы выбирали те младенческие гласно-подобные звуки, которые по своим признакам (акустическим характеристикам) соответствовали гласным взрослой речи (Рис.2).Л«с. 2 Инструментальный анализ звуков, относимых всеми аудиторами с более чем 75 % вероятностью к соответствующим категориям гласных русского языка.Линиями показаны фонемные границы между гласными [i], [е], [u], Jo] и [а] на Двухформантной плоскости (поданным Слепокуровой. 1971]).Fl — частота первой форманты (Гц); F2 — частота второй форманты (Гц) Точками указаны средние значения формантных частот, отложенные на пересечении F1 и F2 на двухформантной плоскости. Вертикальные и горизонтальные линии, отходящие отточек, указывают на величину стандартного отклонения для первой (по горизонтали) и второй (по вертикали) формант.79



Расположение на двухформантной плоскости значений двух первых формант звуков, относимых аудиторами к гласным русского языка, соответствует областям расположения соответствующих гласных для звуков: [а], [и] — в 3, 6, 9, 12 месяцев; [е] — в 3, 6, 9 месяцев. Звуки [е] для двенадцатимесячных детей по своим средним значениям располагаются в области гласного [а] на двухформантной плоскости. На двухформантной плоскости детский звук [о] по формантным значениям занимает область соответствующе-го гласного в 6 месяцев; гласноподобный звук [i], по значениям второй форманты совпадает с гласным взрослой речи, но имеет более высокие значения первой форманты. [Ы]- подобные звуки в вокализациях 3,6,9 месяца жизни детей по значениям двух первых формант занимает положение между [е] и [а] на двухформантной плоскости, а к двенадцатому месяцу жизни детей располагается в области, соответствующей гласному [ы] взрослой речи.Возможность использования для описания детских гласнопо-добньгх звуков классических признаков, применяемых при описании гласных взрослой речи, свидетельствует о четкой их артикуляции, и подтверждает заключение (Галунов, Ляксо, 2001) отом, что нечеткие младенческие вокализации описываются на основе совокупности признаков. По мере увеличения артикуляционных возможностей ребенка возрастает вероятность применения признаков, значимых для описания гласных взрослой речи.2.3. Дополнительная информация, определяемая группами аудиторов по звуковым сигналам детей2.3.1. Определение возраста ребенка по его звуковым сигналамНаиболее сложной задачей для всех групп аудиторов явилось определение возраста ребенка. Всеми группами аудиторов лучше распознавался возраст детей первого полугодия по сравнению со вторым. Для сигналов детей второго полугодия жизни распознавание возраста лучше происходило при рассмотрении сигналов, генерируемых ребенком в спокойном состоянии. Меньшее число ошибок допускается при определении возраста по звуковым сигналам детей двенадцатого месяца жизни. Наибольшее количество ошибок допускалось всеми группами аудиторов при определении возраста ребенка по звуковым сигналам шестимесячных детей (При распознавании возраста только для одного ребенка выявлены достоверные различия (р<0,05) — по критерию Краскела-Уол-лиса — между специалистами, лучше определявшими возраст данного ребенка, по сравнению с неспециалистами.)Этот факт заслуживает особого внимания, ибо именно в период80(jj- 4-х — до 5-и месяцев в анатомо-функциональной организации вокального тракта ребенка происходят значимые изменения (Kent, Murray, 1982). Первичные изменения связаны с изоляцией (вследствие появления перегородки) оральной и назальной полостей и морфологической специализацией тканей в разных частях вокального тракта. Созревание анатомической структуры обусловливает более четкую координацию артикуляционных движений при зву-когенерации и является значимым фактором для эволюции фоне-хических способностей ребенка. В то же время, первые различия вызывают трудности в определении возраста ребенка по звуковым сигналам, ибо еще не соответствуют звукам 9 и 12-месячных детей, но уже не соответствуют звукам 3-х месячных младенцев.2.3.2. Определение психоэмоционального состояния ребенкапо его звуковым сигналамПсихоэмоциональное состояние ребенка определяется аудиторами лучше, чем его возраст. Все группы аудиторов достоверно лучше распознают состояние дискомфорта, чем спокойное или радостно-восторженное состояние ребенка. «Положительно» окрашенные сигналы распознаются хуже. «Отрицательно» окрашенные сигналы лучше определяются в сигналах детей первого полугодия жизни. На протяжении первого года жизни ребенка взрослый преимущественно ориентируется на невербальный характер детских звуков, а



сигнал дискомфорта имеет большее биологическое значение и воспринимается как сигнал, требующий внимания и помощи взрослого (Harris, 1989). В исследовании по изучению возрастных закономерностей формирования интонационной структуры плача (Кушнир, 1994) указывается, что при переходе от периода новорожденное™ (1-й месяц жизни) к периоду младенчества в плачах детей появляются активные составляющие в интонационной структуре, оцениваемые взрослыми как обращенность и ориенти-рованность на деятельность взрослых и определяемые матерями-экспертами. Возможность выявления аудиторами тонких градаций состояний в голосе ребенка показана (Shimura, Imaizumi, 1995) Уже для детей двухмесячного возраста. Рассматривая генезис семантических функций звуковой коммуникативной системы у детей в довербальный период усвоения языка, заключают (Ковшиков, 1994), что невербальные вокализации, отражая биологические состояния организма и являясь средством для тренировки артикуляционного аппарата ребенка, в то же время имеют выраженный предзнаковый характер.Данные, полученные при прослушивании детских звуков в нашем исследовании, совпадают с результатами инструментально-г° анализа и отражаются в изменении частоты основного тона в81зависимости от состояния ребенка, которое взрослый аудитор способен определить.Ошибки, связанные с распознаванием знака состояния можно определить как замену одного состояния ребенка на прямо противоположное, что отмечается и другими исследователями (Павлико-ва, Новикова, 2000). К примеру, аудиторы относят к категории комфортных звуков сигналы, издаваемые в состоянии дискомфорта.В исследовании не выявлено четкой корреляции между возрастом, полом, образованием, опытом общения с детьми первых лет жизни и состояние по предъявляемым акустическим сигналам. В целом не выявлено значимых различий между группами аудиторов «с опытом»- и «без опыта» общения с детьми при описании психоэмоционального состояния ребенка по его звуковым сигналам. В исследовании других авторов (Павликова, Новикова, 2000) при предъявлении группе аудиторов сигналов трехмесячного младенца, издаваемых им в разном функциональном состоянии, также было показано, что все аудиторы независимо от наличия опыта общения с маленькими детьми способны правильно распознавать эмоциональный характер звуков.Тенденция к более успешному распознаванию психоэмоционального состояния ребенка группой специалистов по сравнению с неспециалистами имела место при работе со всем тестовым материалом, однако значимые отличия (критерий Краскела-Уолли-са) показаны только для аудиторов, которым предъявляли тестовый материал, содержащий звуковые сигналы двух детей.Таким образом, в ходе исследования выявлено, что состояние ребенка по сравнению с возрастом является наиболее значимым фактором для аудиторов, особенно в течение первого полугодия жизни ребенка, который находит отражение в звуковых сигналов детей.ЗаключениеПроведенное исследование показало, что взрослые-носители языка относят часть детских звуков, продуцируемых младенцами на протяжении первого года жизни, к звукам, характерным для русского языка. При этом можно предположить, что при описании звуков аудиторы осуществляют процесс сопоставления слышимого звука с существующим у них эталоном. При совпадении признаков эталона и предъявляемого звука осуществляется процесс отнесения данного звука к соответствующей категории эталона. При несовпадении или недостаточном количестве признаков (которые могли бы совпадать с эталонными) у предъявляемого звука осуществляется процесс отнесения сигнала к некоторой иной ка-82



тегории. Наиболее значимым признаком является характер арти-^дяции звука, что отражается в данных инструментального анализа и фонетической транскрипции.На основе полученных в результате комплексного исследования данных можно предложить следующую схему фонологического развития русских детей на протяжении первого года жизни (рис. 3). В 3-месячном возрасте дети издают звуки, которые могут быть описаны с помощью множества фонетических символов, используемых для описания гласных, встречающихся в разных язы-jcax. Среди употребляемых знаков встречаются и символы, которыми обозначаются звуки данного языка. Носители языка, как

■ гРис.3. Направление фонологического развития в течении первого года жизни83правило, и определяют это небольшое количество звуков. Акустические характеристики гласноподобных звуков отличаются от характеристик соответствующих гласных взрослой речи и поэтому не могут быть описаны только с помощью классических признаков, каковыми является расположение двух первых формант гласных на двухформантной плоскости.При фонетическом описании звуков детей 6-9 месяцев наблюдается выделение фонемных категорий и группирование вокруг них различных подобных звуков, обусловленных еще нечетким характером артикуляции ребенка.К 12-месячному возрасту формируются основные фонемные категории гласных, соответствующие русскому языку или только некоторые аллофоны гласных. Одновременно уменьшается число звуков, не специфичных для русского языка. С точки зрения акустического анализа, по мере увеличения артикуляционных возможностей ребенка возрастает вероятность применения признаков, значимых для описания гласных взрослой речи.Подводя под выявленные закономерности фонологического развития физиологическую



базу, следует отметить, что в вокальном развитии младенцев важную роль играет миелогенетический цикл (Lecours, 1975) и сроки созревании мозговых структур, значимых для развития речи. Согласно одной точке зрения (Milner,l976, цит. по Kent, Miolo, 1995), простые вокализации имеют супрокортикаль-ный контроль, превербальный лепет требует функционирования уровня третьего слоя коры; согласно другой — (Whitaker, 1976, цит. по Kent, Miolo, 1995), возникновение лепета обусловлено обоюдным созреванием областей, Брока и Вернике и усилением связи между ними. С помощью гистологического анализа по методу Голь-джи (Scheibel, 1993) было проведено изучение созревания слоев коры младенцев в возрасте от 3-х до 72-месячного возраста и обнаружено, что развитие дендритов наиболее значительно в кортикальной области и областях моторного контроля, связанных с областью Брока и гомологичными зонами противоположного полушария. Предполагается, что лепет отражает созревание моторной коры в большей степени, чем созревание области Брока. Также отмечается, (Scheibei,1993) что начальное развитие дендритной системы в областях, связанных с речью, выявлено в правом полушарии, но эта тенденция начинает изменяться (левое полушарие) после первого года жизни. Эти данные указывают, что в конце первого года жизни дети имеют относительно опережающее развитие моторных регионов коры, ассоциируемых с вокализациями, и правой, противоположной левой речевой области. Такое кортикальное развитие, по-видимому, подходит для поддержки моторной активности в генерации вокализаций первого года, таковых как гуление и ле-84лет. Опережающее созревание правого полушария головного мозга может поддерживать ритмические процессы, которые приписывают лепету во второй половине первого года жизни (Kent, Mitchell, Sancier,1991). Асинхронное развитие между двумя полушариями может обеспечить некоторую самостоятельность в развитии этих кортикальных регионов, в целом обеспечивая конечную интеграцию моторного и сенсорного аспектов речевого поведения.Таким образом, созревание мозговых структур, значимых для развития речи, и морфо-функциональные изменения вокального тракта, являясь генетически детерминированными процессами, обусловливают последовательную смену в развитии детских вокализаций. С другой стороны, звуки, специфичные для «семейного» языка, выявляемые на основе различных методических подходов, свидетельствуют о влиянии языковой среды на раннее речевое развитие ребенка. Полученные в ходе нашего исследования данные указывают на разное соотношение биологического и социального факторов в становлении звуков на протяжении первого года жизни. Единичные звуки, относимые носителями языка к фонемам русского языка и описываемые с помощью классических признаков, выявлены уже в трехмесячном возрасте младенцев, что отражает влияние социального окружения. Формирование основ фонологической системы языка к концу первого года жизни свидетельствует о возрастающем влиянии социальных фак-торов над биологическими. В то же время, по-видимому, говорить о преобладании социальных факторов над биологическими в развитии речи, можно только после завершения формирования фонологической системы и усвоения грамматических конструкций, присущих данному языку.Полученные в ходе исследования данные позволяют поставить вопрос об использовании сформировавшейся к концу первого года жизни ребенка фонологической системы в первых словах и речевых конструкциях второго года жизни, и тем самым подтвердить или опровергнуть значимость довербального периода развития для становления речи.ЛитератураБельтгоков В.И., СалаховаАД. Об усвоении детьми звуковой (фонемной) системы языка// Вопросы психологи. 1975. №5.Бондарко JI.B. Фонетика современного русского языка. СПб.: СПбГУ, 1998.Галунов В.И., Ляксо Е.Е. Формирование акустического образа звуковых сигналов в раннем



онтогенезе // Сб. трудов XI сессии РАО. 2001.Деркач М.Ф. Динамические спектры речевых сигналов. М.: Наука, 1983.Жаркова Н.Н. Детская речьи взрослое восприятие: первый год жизни ребенка// Проблемы детской речи. СПб. 1999. С.66—68.Ковшиков В.А. Генезис семантических функций звуковой коммуникативной85системы у детей в довербальный период усвоения языка// Семиодипами ка. Труды семинара / Под ред. Р.Г. Баренцева. СПб., 1994.Куликов Г.А., Андреева Н.Г., Павликова М.И., Самокищук А.П., Жаркова Н.И. Фонетический и инструментальный анализ гласнолодобных звуков детей первого полугодия жизни // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. СПб. 1999. С. 8—67.Кушнир Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни // Вопросы психологии. 1994. Ne3. С. 53—60.ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. М., 198!.Лисина М.М. Общение детей со взрослыми у детей первых семи лет жизни. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 136—143.Ляксо Е.Е. Характеристика невербальных вокализаций младенцев на ранних этапах *доречевого» периода развития // Новости отоларингологии и лого-ринопатологии. 1998. Т 4. (16). С. 23-3 J.Ляксо Е.Е. Характеристики гласно-подобных звуков детей втечение первого гада жизни // Сборник трудов научных сообщений X сессии РАО. М.:Геос, 2000. Т.2.С.261-264.Ляксо Е.Е., Новикова И, В., Петриковя НА., Чедибаноеа O.S. Развитие «речевых» способностей ребенка втечение первого годажизни//Сб. тр. IXсессии РАО «Речевыетехнологии сегодня», посвящ. памяти проф. М.И. Сапожкова. М.: Геос, 1999. С. 127-129.Ляксо Е.Е., СидъвенМ. Сравнительная характеристикараннихвокализаций русских и финских младенцев// Сенсорные системы. 2001. В печати.Павликова М.И,, Новикова М.А. Определение психоэмоционального состояния ребенка по его звуковым сигналам взрослыми аудиторами//Тез. Докл. Студ. Научно-практич. Конф. «Психология XXI века». СПб., 2000.Слепокурова Н.А. О положении фонемной границы между гласными [i] — [е], Ш — I (] и

М ~- [°]- // В кн- Анализречевых сигналов человеком. Проблемы физиологической акустики. Л.: Наука, 1971. Т. 7, С. 136— 138.ЧистовичЛ.А., Венцов А.В., Гранстрем М.И и др. Физиология речи. Восприятие речи человеком. (Руководство по физиологии). М.: Наука. 1976.Boysson-Bardies В. de, Sagart L, Durand С. Discernible differences in the babbling of infants according to target language // Jour, of Child Lang. 1984. Vol. 11. P. 1—15.Boysson-Bardies, B. de, Halle P., Sagart I., Durand С A cross-linguistic investigation of vowel formants in babbling //Joum. of Child Lang. 1989. Vol.16. P. 1—17.Boysson-Bardies B. de, Vihman M.M. Adaptation to language: Evidence from babbling ad first words in four languages // Lang. 1991. Vol. 67. P. 297-319.Gleason J.B. The development of language. N-Y.; Toronto; Oxford, 1993.Gopnik A., MettzoffA.N. Words, thoughts, and theories. A Bradford Book. The MIT Press, 1996.Detack J.В., Fowlow P.S. The ontogenesis of differential vocalization: Development of prosodic contrastive during the first year of life / Eds. N.Waterson, S. Catherine The development of communication. N-Y.: John Wiley, 1978. P. 93—110.Harris P. L. Children and emotion. The development of psychological understanding. Basil Blackwell, 1989.KentRD., Miolo G. Phonetic abilities in the first year of life// The Handbook of child language / Eds. P.Fletcher, B. Machinney. Blackwell, 1995. P. 303—334.



KentR.D., Murrei A.D. Acoustic features of infant utterances at 3,6ahd9 months//J. Acoustic Soc. Am. 1982. V.72. P.3S3-365.Kent R.D., Mitchell, P.R., Sander, M. Evidence and role of rhythmic organization in early vocal development in human infants // The Development of Timing Control and Temporal Organization in Coordinated Action / Eds. J Fagard, P. Wolff. Amsterdam: Elsevier, 1991. P. 135—149.Kuhl P. A new view of language acquisition. //Proc. Nat. Acad. Sci.USA. 200O. Vol.97. Issue 22. P.I 1850-11857.86s, A.R, Myelogenetic correlates of the development of speech and language // Foundations of language development: a multtdtsciplinaiy approach / Eds E. Lenneberg and E. Lenneberg. New York: Academic Press, 1975. Vol. 1. P. 121-135.lenneberg E.H. Biological foundation of language. N-Y, L. 1967.jusaykP. W, The discovery of spoken language. A Bradford Book. The MIT Press, 1997,Oiler D.K. The emergence of the sounds of speech in infancy// Child Phonology, 1: Production. / Eds. G.Yenikomshian, J.F. Kavanagh, C.A. Ferguson . N-Y,: Academic Press, 1980.Oiler D.K., Enters R.E. The role of audition in infant babbling // Child Development. 1988. Vol. 59. P. 441-449.OUer D.K., Lynch M.P. Infant vocalizations and innovation infra phonology: Towarda broader theory of development and disorders // Phonological Development: Models, Research, Implications/ Eds. Ferguson C.A., Menn L. Stoel-Gammon C. N-Y.: Timonium M.D.; York Press, 1992. P. 509-536.RougL., Landberg I., Lundberg L. Phonetic development in early infancy: A study of four Swedish children during the first eighteen months of life // J, of Children Language. Vol. 16, P. 19—40.Scheibel, Л.Е. Dendritic structure and language development // Developmental Neurocognition: speech and voice processing in the first year of life / Eds. B. de Boysson-Bardies, S. de Schonen, P.Jusczyk, P.MacNeilage, and J. Morton. Dordrecht: Kluwer, 1993. P. 51—62.Shimura K, ImaizumiS. Emotional information in young infants' vocalizations// ICP 95. Stockholm, 1995. Vol. 3. P. 412.Stoel-Gammon С Prelinguistic vocal development: measurement and predictions// Phonological development: Models, research, implications/Eds. C.A. Fergusonf L. Menn, S. Stoel-Gammon. N-Y., 1992. P. 439-456.Toda S., FogelA., Kawai M. Maternal speech to three-month-old infants in the United States and Japan // J. Child Language. 1996. Vol. 2/9. P. 279-294.Vihman M.M. Early syllables and the construction of phonology // Phonological development: Models, research, implication / Eds. C.A. Ferguson, L. Menn, Stoel-Gammon. Timonium, MD: York Press, 1992. P. 198—224.Vihman M.M. Early syllables and the construction of phonology // Phonological development: Models, research, implication / Eds. C.A. Ferguson, L. Menn, Stoel-Gammon. Timonium, MD: York Press, 1992. P. 198-224.Vihman M. M. Phonological development: The original of language in the child. Oxford, UK: Beackwell, 1996.Werker J.E., Pegg J.E. Infants speech perception and phonological acquisition // Phonological Development: Models, Research, Implications // Eds. Ferguson C.A., Menn L., Stoel- Gammon C, N.-Y, Timonium, 1992.Zmarich C., Ferrero F. A phonetic and acoustic study on the early speech development of two Italian children //1CP11S99. San Francisco, 1999. P. 2165—2168.87E.E, ЛяксоОсобенности становленияакустического взаимодействия



в системе «мать - дитя»на ранних этапах онтогенеза*Акустическое взаимодействие в системе «мать-дитя» начинается в пренатальном онтогенезе и в каждые возрастные периоды имеет свои особенности. Для ребенка первых месяцев жизни эмоционально-информативную среду формирует преимущественно мать. Влияние материнского присутствия на характеристики звуковых сигналов детей выявлены уже для младенцев первой недели жизни. В специальном исследовании показано (Ляксо, 1998), что младенцы, находящиеся в родильном доме постоянно с матерью, плачут меньше, чем младенцы, контактирующие с мамой только во время кор-мления. Сигналы плача постоянно пребывающих с мамой детей содержат меньше признаков (Ляксо, 1998), указывающих на состояние дискомфорта и стресса (Xie et. al., 1996). Безусловно, в материнском лице, на ребенка воздействует полимодальный ком-плекс раздражителей, включающий и физический контакте мамой, и ощущение запаха ее тела, и звучание материнского голоса. В то же время акустическое воздействие имеет самостоятельное значение. На протяжении первых месяцев жизни ребенок и мать учатся реагированию друг на друга. Новорожденные способны отличать голос своих мам от голосов других женщин (Yoshida, Chiba, 1989), а мамы изменять характеристики голоса уже при обращении к младенцам 5-дневного возраста (Fernald, Simon, 1984). В течение первого полугодия жизни ребенка мать, обращаясь к младенцу, изменяет параметры своего голоса. Она увеличивает длительность гласных, удлиняет паузы между высказываниями (Swanson et ah, 1992), повышает высоту голоса (Femald, Simon, 1984), повторяет отдельные слова, изменяет интонацию (Stem, 1993), выделяя голосом оп-ределенные слова (Ляксо, 2002). Изменение параметров материнского голоса и приближение спектральных характеристик к характеристикам детских звуков по—видимому может служить базой для* Работа выполняется при финансовой поддержке РГНФ (номера проектов 01-Об-ООО9Оа и01-М-00241а).88взаимной имитации, лежащей в основе обучения ребенка родному языку (Ляксо, Челибанова, Петрикова, 2000). Также полагают (Legestree, 1991), что увеличение эмоциональной выраженности элементов материнского поведения способствует их лучшему закреплению и усвоению младенцами. Набор «произносимых» малышом звуков и интонация его вокализаций зависят от ситуации. Показано (Bloom et al., 1987), что контакт «глаза в глаза* при взаимодействии с матерью увеличивает произнесение младенцем звуков по сравнению с теми ситуациями, когда малыш находится вне зрительного общения со взрослыми. Отмечают (Legerstee, 1991), что ребенок продуцирует больше речеподобных элементов, будучи вовлеченным во взаимодействие с эмоционально контактным взрослым, отвечающим на звуки малыша. Сходство между физическими характеристиками детских вокализаций и материнского голоса, адресованного ребенку, выявлено для младенцев в возрасте 40 — 70 дней (Shumura,1992) и увеличивается с возрастом ребенка {Matasaka, 1995). Показано, что младенцы способны имитировать звуки обращенной к ним речи взрослого (Кольцова, 1979; Kuhl, Meltzoff, 1996) и делают это наиболее успешно, когда видят мимику материнского лица (Bloom et al., 1987).Анализ литературных источников позволяет разделить точку зрения (Vihman, 1996) о том, что для освоения ребенком звуков родного языка в течение первого полугодия жизни важными являются взаимодействия в диаде «мать-младенец».Данное исследование направлено на выявление специфики вокально-речевых взаимоотношений в системе «мать-дитя» для диад, живущих в русскоязычном окружении, в течение первого полугодия жизни.В качестве исходной гипотезы проверяется положение об имитировании ребенком в процессе взаимодействия с матерью, (с точки зрения произнесения звуков с



характеристиками, близкими к материнским звукам) не материнской речи в целом, а «ключевых» слов из ее обращений к малышу.МетодикаЗапись звуковых сигналов 4-х пар «ребенок-мать* проводили в Домашних условиях в 3 и 6 месяцев.Запись осуществляли при естественном взаимодействии и в модельных ситуациях взаимодействия ребенка с мамой: «лицо к лицу», «игра», «чтение*. Аудиозапись модельных ситуаций производилась в течение 5 минут. Во время ситуации «лицом к лицу» маму просили обходиться без игрушек, держа ребенка на руках, разговаривать89и улыбаться ему. При записи взаимодействия «игра» мама использовала игрушки в процессе общения с ребенком, акцентируя его внимание на их характеристиках. Перед записью звуковых сигналов мамам давали инструкцию: «Пожалуйста, играйте со своими детьми так, как будто нас нет». В случае записи ситуации «лицо к лицу» просили обходиться без игрушек, а, держа ребенка на руках, разговаривать и улыбаться ему. При записи ситуации «игра» мама использовала любимые ребенком игрушки (одни и те же во время записи на протяжении года). Запись каждой ситуации осуществляли на протяжении 5 минут. На основе предшествующих наблюдений (Ляксо, 1998) за поведением детей и записей их вокализаций во временных интервалах между кормлениями (не менее 4-х часов), было выявлено, что 5-минутный интервал является оптимальным для регистрации поведения ребенка.Запись вокализаций осуществляли на кассетный магнитофон «TIAC W-800R» с использованием выносного микрофона LOMO —82A.Q2. Инструментальный анализ звуковых сигналов осуществляли с использованием персонального компьютера IBM Pentium (32 X мах). Ввод звукового сигнала проводили с использованием 16-разрядной звуковой платы. Оцифровку сигналов осуществляли с частотой дискретизации 2400Гц. Анализ временных и спектральных характеристик звуков проводили в программе «COOL PRO» (Syntr. Software Corporation, USA).При анализе речи матери, обращенной к ребенку, учитывали наличие или отсутствие ключевого слова в высказывании; ударный гласный в ключевом слове. Ключевое слово определяли на основе аудиторского прослушивания как наиболее интонационно отличающееся от соседних слов. Определяли длительность и спектральные характеристики выделенного гласного — значения частоты основного тона (F0), формантных частот (F1, F2) и их интенсивность (ЕО, El, Е2). Отмечали длительность паузы между окончанием материнского голоса и ответом ребенка, время от ключевого слова до начала детского звука.При анализе детских вокализаций учитывали число звуков, произносимых в каждой ситуации за 5-минутный интервал. Измеряли длительность отдельных вокализаций, длительность пауз между ними, спектральные характеристики звуковых сигналов. На основе прослушивания записей осуществляли транскрибирование сигналов. Статистическую характеристик звуковых сигналов проводили в программе Excel 7.0, «ANOVA» (t-тест, Turkey-тест). Таблицы нормативных данных формировали в программе «Access».90ftРезультаты исследованийПри изучении вокально-речевого взаимодействия в диадах «мать-дитя» на основе аудиторского прослушивания и инструментального анализа обработано 124 материнских высказывания, обращенных к 3-месячным младенцам, 138 высказываний, направленных на 6-месячных младенцев, 339 звуковых сигналов 3-месячных детей и 620 сигналов 6-месячных детей.В качестве контроля проведена пятиминутная аудиозапись звуков младенцев в отсутствии



мамы. Дети находились в помещении одни с игрушками, которые затем мы использовали в модельной ситуации «игра*. Первоначально все вокализации, издаваемые детьми в отсутствие мамы и при взаимодействии с ней, были разделены на: спокойные звуки и звукосочетания; эмоционально-положительные — звуки радости; дискомфортные во-кализации - хныканье и плач; неречеподобные вокализации -смех, кашель; визги. Частота встречаемости спокойных и радостных звуков в ситуации общения с мамой для всех детей превышала (р<0,05) частоту проявления других типов вокализаций. В ситуации взаимодействия с мамой ни у одного из детей не были зарегистрированы дискомфортные вокализации. Дальнейшему аудиторскому и инструментальному анализу были подвергнуты только спокойные и радостные звуки и звукосочетания, издаваемые детьми при общении с мамой.Материнская речь, обращенная кдетям, содержала как спокойные, так и эмоционально окрашенные высказывания (79+18 % при обращении к 3-месячным младенцам, 92±7% — к 6-месячным). Длительность высказываний была индивидуальной для каждой мамы и составляла диапазон от сотен мс до 2 минут. В эмоционально — окрашенных высказываниях мам были выявлены «ключевые» слова (Ляксо, 2002), представляющие либо слово— вопрос, либо слово — восклицание, их содержание и место расположения в материнской речи было индивидуально для каждой мамы. Значения F0 гласных из ключевых слов превышали (на 60+12 гц) средние значения F0 и длительности (244±56 мс) гласных из материнских высказываний.Выявлено три основных варианта построения «речевого взаимодействия*: голоса мамы и ребенка накладывались друг на друга, ребенок начинал произносить звуки сразу после окончания материнского голоса или через определенный временной интервал.В связи с тем, что ключевое слово не всегда находилось в кон- \Це материнской речи, учитывали время от окончания ключевого слова до начала детского звука и время от конца материнского высказывания. . |91Изучение общего количества звуков, произносимых детьми в модельных ситуациях, без учета времени их возникновения, выявило, что к б^месячному возрасту, все младенцы в ситуации «лицо к лицу» за 5-минутный интервал времени произносили больше (р<0,01) звуков и звукосочетаний, чем в ситуации «игра». В отношении количества звуков, произносимых в 3-месячном возрасте, подобной закономерности не выявлено. В 6-месячном возрасте все дети произносили больше (р<0,01) звуков и звукосочетаний при взаимодействии с мамой, чем в 3-месячном возрасте при таких же условиях эксперимента.Для решения вопроса о возможности ответа ребенка на материнскую речь и тем самым о существовании взаимодействия в системе мать-ребенок, рассмотрено количество, время появления и характеристики первых звуков из звуковых последовательностей. Количество звуков, произносимых детьми вслед за материнским голосом, не превышало 20% от общего числа звуков и звукосочетаний. Оно составило в 3-месячном возрасте при взаимодействии «лицо к лицу» 12,4±7% и 6,6+3,8% — при взаимодействии «игра»; в 6-месячном возрасте — 16,5+4,6% и 7+2,6 — при взаимодействии «лицо к лицу» и «игра» — соответственно.В качестве имитируемых звуков, мы рассматривали первые звуки в звуковых последовательностях, сходные по звучанию и по спектральным характеристикам с гласными из ключевых слов или из общего потока материнского высказывания. Анализ характеристик звуков показал только сходство гласных из ключевых слов и совпадающих по звучанию детских вокализаций. В качестве необходимого критерия имитации мы рассматривали также время между окончанием материнского голоса и началом детского звука, не менее 500 мс. Это минимальное время, требующееся для обработки акустической информации в слуховой системе ребенка (Cleour, 1998)..На рисунке 1 представлено количество звуков, имитируемых детьми (от числа всех



первых звуков, произносимых ребенком после материнского голоса), сходных по звучанию (рис. 1, А. 1, Б. I); сходных по звучанию и характеристикам с гласными материнской речи и произносимых через время превышающее (или равное) 500 мс после ключевого слова (рис. 1.; А.2, Б.2).Выявлено, что при взаимодействии «лицо к лицу» количество детских звуков, сходных по звучанию и характеристикам с материнскими, меньше, чем сходных только по звучанию, как для детей 3-месячного (p<0,05), так и для детей 6-месячного (p<0.01) возраста. При взаимодействии «шра» подобная закономерность показана для количества звуков, имитируемых только 3-месячными младенцами (р<0,01). Заслуживает внимания тот факт, что часто-92

Рис 1- Количество имитируемых младенцами звуков при взаимодействии с мамой: ji-e 3-х месячном возрасте, Б- е 6-и месячном возрасте.Гистограммы количества звуков (от общего количества первых звуков, произносимых в ответ на материнский голос, без учета времени их произнесения после ключевого слова) сходных: 1 — А], Б1- по звучанию со звуками материнского голоса; 2 — А2, Б2, — по звучанию и по спектральным характеристикам, со звуками материнского голоса, и произносимых через временной интервал, превышающий или равный 500 мс лосле ключевого слова из материнской речи. Белые прямоугольники — взаимодействие «лицо к лицу», темные — «игра», вертикальная черта на гистограммах — стандартное отклонение.та встречаемости младенческих звуков, сходных по звучанию и характеристикам с имитируемыми звуками материнской речи, разная при разных типах взаимодействия в 3-х и 6-месячном возрасте. Так, количество подобных звуков в 3-месячном возрасте преобладало (по средним значениям) при взаимодействии «лицо к лицу», в то время как в 6-месячном возрасте, при взаимодействии «игра» (рис.1, А.2, Б.2.).Все звуки, произносимые младенцами при имитации, являлись гласно-подобными в 3-х и 6-месячном возрасте. В 3-месячном возрасте, истинно имитируемыми звуками (т.е. звуками, сходными по звучанию и характеристикам с гласными из ключевых слов, и про-износимыми через определенное время после ключевого слова) являлись только [а] и [э]-гласно-подобные. При взаимодействии «лицо к лицу» [а]-подобные звуки произносились через 670 ±23 мс после окончания ключевого слова, [э]-подобные — через 1069± 391 мс. При игровом взаимодействии с мамой младенцы имитировали только [а]-подобные звуки (через 1291 ±555 мс). К 6-месячному возрасту число имитируемых звуков увеличилось. При взаимодействии «лицо к лицу», дети имитировали [а]- (через 1802±560 мс), [ы]-(759±255мс), [о]- (1412±453 мс) и [и]-гласно-подобные (760+45 мс) звуки. При взаимодействии «игра» младенцы имитировали {aj -(через 1023±92 мс), [э]- (через 782 ± 54 мс) и [и]-гласно-подобные (1986+145 мс) звуки, [у]-гласно-подобный не имитировался, несмотря на содержание [у] в ключевых словах материнской речи: [ну], М, [ку-ку], [ту!].93Рис.2. Частотные характеристики гласных из ключевых слое материнской речи и ими-тируемых младенческих гласно-подобных звуков в зависимости от частоты первой (F1) и второй (F2) формант.Обозначения: Сплошной линией показаны формантные треугольники детских (1) и материнских (2) звуков с вершинами [aj, [о], [и], [о] — представляет одну из вершин



формантного треугольника в связи с тем, что звук [у] не имитировался младенцами.При анализе спектральных характеристик гласных из ключевых слов материнской речи и истинно имитируемых младенцами звуков выявлена корреляция между значениями соответствующих формантных частот для каждой пары звуков. (Например: [а] из ключевого слова [да]- и [а]- детский звук; F0 = 398/388 Гц — соответственно для детского и материнского гласного [a); Fl=890/850 Гц; F2= 1756/1491 Гц).Рисунок 2 демонстрирует совпадение средних значений двух первых формант [а] и [oj гласных из ключевых слов материнской речи, и соответствующих гласно-подобных, имитируемых 6-месячными детьми. Характеристики гласного [и] различались по значениям первых формант, при сходных значениях второй форманты в звуках детского и материнского голоса.Несмотря на заданные условия, при которых осуществлялся отбор звуков, рассматриваемых как истинно имитируемые, встал вопрос о возможности существования других звуков в звуковых последовательностях, совпадающих по характеристикам с гласными из соответствующих ключевых слов материнской речи. В звуковых последовательностях 3-месячных младенцах при 2-х типах94

взаимодействия с мамой таковых звуков выявлено не было. В звуковых последовательностях 6-месячных младенцев при взаимодействии «лицо к лицу» выявлено 12 [а]-гласно-подобных звуков. у всех младенцев эти звуки находились в начале и середине звуковых последовательностей (4+3).Существенно отметить, что мамы в свою очередь имитировали младенческие звуки. Количество детских звуков, имитируемых мамой значимо (р<0,05) было больше в 6-месячном возрасте детей. Однако, количество материнских имитаций составляло не более 5% от общего числа высказываний. Среднее время от окончания детского звука до начала материнского не отличалось при двух типах взаимодействия и составляло 725мс±366 мс при имитировании звуков 3-месячных детей и 1069 мс+807 мс — при повторении звуков 6-месячных детей. Длительность и спектральные характеристики имитируемых мамами детских звуков значимо не отличались от характеристик гласных из ключевых слов материнской речи, обращенной к детям. В то же время, для имитируемых гласных звуков одной мамы выявлено достоверное увеличение длительности (р<0,05) по сравнению с длительностью гласных из ключевых слов.Звуковые последовательности, следующие после первого звука, содержали разные типы звуков и звукосочетаний. Гласно-подобные являлись преобладающим типом звуков для всех детей 3-х и 6-месячного возраста (от 73 до 94% от общего числа звуков и звукосо-четаний). Частота возникновения разных типов гласно-подобных индивидуальна для



каждого ребенка при наибольшей встречаемости (а]- и (э)-гласно-подобных звуков ([а] —от10% до 50%; [э] — от 23% до 73%). [о] (от 0,75% до 1%) и [у]-гласно-подобные звуки (от 4% до 7%) являлись единичными для 3-месячных детей, несколько чаще они произносились в 6-месячном возрасте ([о] -от 2 до 4% и [у]- от 5 до 10% от общего количества звуков).Проведенный спектральный анализ всех гласно-подобных звуков выявил высокие значения частоты основного тона (от 300 до 750 Гц) и формантных частот детских звуков, как в 3-х, так и в 6-месячном возрасте. Детские глас но-подобные отличались от со-ответствующих характеристик гласных взрослой речи, представленных в литературе (Деркач, 1983), и от характеристик гласных из ключевых слов материнской речи (рис.3). Характеристики «материнских» гласных из речи, направленной к 3-месячным младенцам при взаимодействиях «лицо к лицу» и «игра», отличались от характеристик соответствующих гласных речи этих же мам, адре-сованной взрослым. Большие отличия затрагивали значения фор-Мантных частот для гласных [и] и [а], меньшие для гласного [у]. К 6-месячному возрасту детей характеристики гласных из ключевых95Рис.3. Формантные треугольники с вершинами [а), [у], [и].А- при взаимодействии «лицо к лицу», I- для 3-х месячного возраста, II- для 6-и месячного возраста. Б- тоже при взаимодействии «игра».Обозначения: цифры в треугольниках: 1 - частотные характеристики детских гласно-подобных звуков; 2 — частотные характеристики гласных из ключевых слов материнской речи, адресованной младенцу соответствующего возраста; 3 — частотные характеристики гласных из материнской речи, адресованной взрослому.слов при взаимодействии «лицо к лицу» в большей степени приближались к характеристикам детских звуков. Формантные треугольники, используемые для описания распределения двух первых формант «материнских» гласных и гласно-подобных звуков детей, частично перекрывались. Для формантных характеристик звуков, произносимых при игровом взаимодействии, такие перекрытия не являлись значимыми. В связи с высокой вариабельностью индивидуальных характеристик гласных из материнской речи и детских гласно-подобных представленные данные (по средним значениям) отражают лишь общую тенденцию изменения параметров материнского и детского голосов. В то же время единичные пары гласных и имитируемых ребенком гласно-подобных со сходными характеристиками свидетельствует о взаимном подстра-ивании голосов в пределах изучаемых типов взаимодействия.96



Анализ С- звуков и СГ- звукосочетаний выявил их небольшое количество от общего числа произносимых ребенком звуков. Качественный анализ показал, что на долю согласно-подобных (типа [б], [т], [дЬ ЕП1) и их сочетаний с гласно-подобными ([агу], [та], [да], [ба] и т.д.) приходится 9,5% и 33% в 3-месячном возрасте при взаимодействии «лицо к лицу» и «игра» соответственно, и 16% и 40% — в 6-месячном возрасте при этих же типах взаимодействия.Количество С- и СГ-подобного типа в ситуации «игра» превышало (Р<0,05) число таковых С и СГ при взаимодействии «лицо к лицу» как для всей выборки в целом, так и для каждого из детей.Обсуждение результатовПредставленные данные указывают на специфику формирования вокально-речевых взаимоотношений в системе «мать-дитя» на протяжении первого полугодия жизни младенцев. Существование взаимодействия доказывается через процесс вокальной имитации, приводящей к произнесению младенцем звуков, сходных с материнскими не только по звучанию, но и по характеристикам. В качественном и количественном отношении число имитируемых звуков возрастает к 6-месячному возрасту. Хотя процесс вокальной имитации (Kuhl, Meltzoff, 1996; Legerstee, 1991) изучен менее, чем жестовой и мимической (Meltzoff, Moore, 1999), он рассматривается (Кольцова, 1979) в качестве необходимого условия для формирования связи между артикуляционными движениями и звуковым образом, приводящей к произнесению речеподобных звуков. При изучении (Кольцова, 1979) процесса вокальной имитации было показано, что точное воспроизведение 2-месячными младенцами звуков, произносимых взрослым, осуществлялось только тогда, когда дети могли видеть мимику говорящего. Если ребенок этого возраста только слышал звуки, но не видел лица, дети -не обращали внимания на произносимые звуки и не делали попыток подражать им (Кольцова, 1979). В то же время в других исследованиях (Кольцова, 1979; Meltzoff, Moore, 1999), проводимых на младенцах с первой недели до конца третьего месяца жизни, показана способность к имитированию артикуляционных движений без их голосового сопровождения. Полученные нами данные об отсроченной имитации [а]-подобного звука в 6-месячном возрасте детей позволяют предположить, что к этому возрасту артикуляционные движения, связанные с произнесением звука [а], становятся более отработанными, что приводит к произнесению звука с характеристиками, близкими к характеристикам гласных97



взрослой речи, слышимых ранее. Это представление согласуется с точкой зрения (Кольцова, 1979) о том, что сначала должны выработаться связи между звуком и соответствующей артикуляционной мимикой, и только после этого — появится способность к звукоподражанию без ориентации на мимику взрослого.При изучении имитации при естественном взаимодействии между младенцами и взрослыми главным остается вопрос «Кто кого имитирует?» (Kesse et.al., 1979). Наши данные доказывают, что на ранних этапах развития системы «мать-дитя» осуществляется процесс взаимной имитации, в котором оба партнера играют активную роль. Младенцы имитируют не материнский голос вообще, а гласные из ключевых слов адресованной к нему речи, характеристики которых мама изменяет, создавая возможную базу для их ими-тации младенцем. Имитация мамой детских звуков, имитирующих звуки ее голоса, приводит к созданию ритмической очередности взаимодействия, что по-видимому может являться базой для формирования взаимного внимания. Насколько известно, нет иссле-дований материнской речи, в которых бы обращалось внимание на ключевые слова. С другой стороны, инструкция, даваемая мамам по произнесению определенных слов в речи, направленной на младенцев (Kuhl et.al., 1997), может быть рассмотрена как моделирование ситуации с ключевыми словами.На ранних этапах жизни ребенка изменения, связанные с развитием вокального тракта, дифференцировкой речевых зон и формированием связей между ними, являются определяющими для речевого развития. Наши данные о спектральных характеристиках детских гласно-подобных звуков согласуются с ранее описанными характеристиками гласно-подобных звуков американских (Kent, Murrei, 1982; Kuhl, Meltzoff, 1996) и русских младенцев (Ляк-со, 2000). Высокие значения F0, полученные в данном исследовании (F0 = 300-750 Гц), выявлены и для звуков 3-месячных американских младенцев (F0 = 300-600 Гц) (Kent, Murrei, 1982). Спектральные характеристики произносимых младенцами звуков определяются строением вокального тракта (Bosnia, 1975; Kent, Murrei, 1982), в частности его небольшой длинной, узкой голосовой щелью, строением и длиной голосовых складок. Эксперименты с моделированием развивающегося вокального тракта (Вое, 1999) подтвердили высокие значения первых трех формант младенческих [a], [i], [u] —гласно-подобных и показали зависимость между длиной вокального тракта, горизонтальными и вертикальными размерами лицевой части черепа и спектральными характеристиками звуков. Значимые изменения в анатомо-физиологи-ческой структуре вокального тракта описаны (Kent, 1984; Kent, Murrei, 1982) к 4-х -5-месячному возрасту. Эти изменения, ин-98уценено продолжающиеся на протяжении года, затрагивают респираторные, ларингеальные и супраларингеальные структуры и являются значимыми для эволюции фонетических способностей ребенка. Первичные изменения связаны с изоляцией (вследствие появления перегородки) оральной и назальной полостей и морфологической специализацией тканей в разных частях вокального тракта (Kent, 1984; Kent, Murrei, 1982). Созревание анатомической структуры обусловливает более четкую координацию ар-тикуляционных движений при звукогенерации и как следствие — возможность произнесения звуков и сложных звукосочетаний.Однако, как показывают представленные данные, роль социального фактора — матери и ее голоса, адресованного малышу, также оказывает немаловажную роль в овладении ребенком речеподобны-ми звуками. В процессе взаимодействия 3-месячные младенцы имитируют те гласные звуки из ключевых слов материнской речи, произнесение которых ими уже хорошо освоено. Эти звуки, появляющиеся первыми, являются и основными в вокальном репертуаре младенцев. Наши данные, указывающие на высокий процент глас-но-подобных звуков в репертуаре 3-месячных младенцев и незначительное его снижение к 6-месячному возрасту (за счет увеличения других типов вокализаций), отражают динамику вокального развития в довербальный период (Kent, Bauer, 1985; Vihman, 1996).В то же время специфической чертой взаимодействия является соответствие



характеристик имитируемых младенцами звуков и гласных материнского голоса. К 6-месячному возрасту расширение звуков вследствие реализации генетической программы приводит и к возможности имитирования ребенком большего количества звуков. Со стороны мамы — усложнением ключевых слов. Заслуживает внимания и тот факт, что при игровом взаимодействии с мамой младенцы произносили больше согласноподобных звуков, чем при взаимодействии «лицо к лицу». По-видимому, введение во взаимодействие дополнительного объекта — игрушки, и акцентирование матерью внимания малыша на описании данной игрушки, обусловливает общее напряжение, сосредоточение ребенка, пристальный взгляд (Sachs, 1998), и как следствие - звуковое подражание. Отмечают, (Werner, Kaplan, 1984), что первые ре-чеподобные звуки, под которыми исследователи подразумевали слоговые структуры, произносились 10-12 месячными детьми в ответ на просьбу взрослого «назови предмет» в контексте взаимо-действия с предметом в «игровой» ситуации.Данное исследование позволяет сформулировать вопросы, касающиеся специфики имитации в разные возрастные периоды и роли матери в освоении ребенком звуков, а затем и правил формирования языка.99Выводы1. Существование вокально-речевого взаимодействия в системе «мать-ребенок» показано через возможность имитации ребенком звуков материнской речи, адресованной малышам.2. Имитируемые 3-х и 6-месячными младенцами звуки являлись гласно-подобными. Для 3-месячного возраста таковыми являлись [а] и [э]-подобные звуки. К 6-месячному возрасту младенцев увеличивалось число имитируемых звуков: [а], [э], [о], [и], [ы]. Гласно-подобный звук [у] не имитировался.3. Процент имитируемых ребенком звуков в 3-месячном возрасте младенцев составил — 8,4 ±6,6% при взаимодействии «лицо к лицу», 3+3% — при взаимодействии «игра» от общего числа имитируемых звуков. Для 6-месячного возраста — 13±5,5% и 14±4,5% соответственно при взаимодействии «лицо к лицу» и «игра».4. Представленные данные указывают, что на протяжении первого полугодия жизни младенцы имитируют гласные только из ключевых слов материнской речи, адресованной ребенку.Выражаю благодарность за помощь е сборе материала студенткам К.И.Водк и О.В. Челибаноеой и матерям младенцев, принимавшим участие в эксперименте.ЛитератураДеркач М. Ф. Динамические спектры речевых сигналов. М.: Наука, 1983.Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1979.Ляксо ЕЕ. Характеристика невербальных вокализаций младенцев на раннихэтапах «доречевого» периода развития // Новости отоларингологии и лого-ринопатологии, 1998. Т4 (16). С. 23—31. Ляксо Е.Е. Характеристики гласно-подобных звуков детей в течение первогогода жизни // Сборник трудов научных сообщений X сессии РАО. М.: Геос,2000. Т.2. С. 261-264.Ляксо ЕЕ. Некоторые характеристики материнской речи, адресованной младенцам первого полугодия жизни //Психологический журнал. 2002. №2 <впечати). Ляксо Е.Е., Челибанова О.В., Петракова Н.А. Особенности материнской речи,обращенной к ребенку в течение первого полугодия жизни//Тез. Научн.-конф.,посвящ. 125-летиюсо дня рождения A-A-YxTMCKoro. «Учение А.А.УХ-томского и современная наука». СПб., 2000. С. 61—62. Bloom К., Russell A., Wassenberg К. Turn taking affects the quality of infant vocalizations//Journal of Child Language. 1987. Vol. 14. P. 211—227. Вое L -1. Modeling the growth of the vocal tract vowel spaces of new-born infants andadults consequences for ontogenesis and phylogenesis // ICPh. San Francisco,



1999. P.2S01-2504. Bosnia J.F. Anatomic and psychologic development of the speech apparatus // TheNervous System. Human communication and disorders. / Ed. B.Tower. N-Y.:Raven Press, 1975. Vol. 3. P. 469—481.100CleourM. Mismatch negativity (MMN) as a tool for investigation auditory discrimination in infants and school-age children / Doctaral. dis. Helsinki, 1998. D 'Odorico L, Franco F. Selective production of vocalization of vocalization types indifferent communication contexts //Journal of Child Language. 1991. Vol. 18. P.445-490. FernaidA,, Simon T. Expanded intonatio contours in mother's speech to newborns //Devei. Psychol. 1984. Vol. 20. N° 1. P. 104-113. Kent R.D. The psychophysiology of speech development: co-emergence oflanguageand a movement system // American Journal of Physiology. 1984. Vol. 246. P.888-894. KentR-D., Bauer H.R. Vocalizations of one-year-olds // Journal of Child Language.1985. Vol. 12. P. 491-526. KentR.D., MurreiA.D. Acoustic features of infant utterances at 3, 6 and 9 months //Journal Acoustic Soc. Am. 1982. Vol. 72. P. 353-365. Kesse W,, Levine J., Wendrich K.A. The imitation of pitch in infants // Infant Ben.Devel. 1979. Vol. 2. P. 93-99. Kuhl P.K., MeltzoffA.N. Infant vocalizations in response to speech. Vocal imitation anddevelopmental change //J. Acoust. Soc. Am. 1996. Vol. 100. N° 4. P. 2425-2438. KuklP.K,, Andruski I.E., Chistovich [.A. et.all. Cross-languade analysi of phonetic unitsin language addressed to infants// Science. 1997. Vol. 777. P. 684—686. Legerstee M. Changes in the quality of infant sounds as a function of social and nonsocialstimulation//First Language. 1991. Vol. 11. P. 327—343. Matasaka N. The relation between index- finger extensions and the acoustic quality ofcooing in the three-months old infants //Journ. Child language. 1995. Vol. 22. P.356-364. MeltzoffA.N., Moore M.K. Imitation of facial and manual gestures by Human Neonates// Developmental Psychology / Ed. Slater A., Muir D. Oxford: Maiden, 1999. P.143-150 (First published this results in Science. 1977. Vol. 198. P. 75—78). Sachs J. The emergence of communication // Development of Language / Ed.J.B.Gleason. N-Y., 1998. P. 40—64. Shumura Y. Y, Sound spectrographic studies on the relation between motherese and pleasurevocalization in eariy infancy // Acta Peadiatr. Jpn. 1992. Vol. 34. P. 259—266. Stark R.E., Bemstein L.E., DemorestM.E. Vocal communications in the first 18 monthsoflife //Journal of Speech and Hearing Research. 1993. Vol. 36. P. 367—558. Van derStehJ.M. Finally a word. Asencori-motor approach ofthe mother-infant systemin its development towards speech. Amsterdam, 1993. Stoet- Gammon С Prespeech and early speech development of two late talkers // Firstlanguage. 1989. Vol. 9- P. 207-223. Swanson LA., Leonard L.B., Candour J. Vowel duration in mothers' speech to youngchildren //Journ. of Hearing Research. 1992. Vol. 35. P. 617— 625. Vihman M. M. Phonological development: The original oflanguage in the child. Oxford,UK: Beackwell, 1996. Werner H., Kaplan D. Symbol Formation: An organismic -developmental approach tolanguage and the expression ofthought. Hillsdale, NJ: Erlbaum (originally publishedin 1963) by Wiley: N-Y., 1984. P.164. Yoshida A., Chiba Y. Neonates' vocal and facial expressions and their changes duringexperimental playbacks of intrauterine sounds // S. Ethol. 1989. Vol. 7. № 2. Xie Q., WardR.K., Laszh C.A. Automatic Assessment of Infants' Levels-of-Distressfrom the Cry Signals//lEEETransactions on Speech and Audio Processing. 1996.Vol. 4. P. 253-265.



I1013.C. Бартенева, ЛА ШустоваОценка креативности речевойпродукции детей младшегошкольного возраста*Одно из важных направлений психологических исследований речи состоит в том, чтобы узнать, что можно сказать о человеке по особенностям его речевого поведения. Анализируя речь человека, мы можем оценить и его эмоциональное состояние, и уровень образования, формальные характеристики речи, а также построить предположения о том, чего он хочет, как он к нам относится.Тема связи речи с другими психологическими особенностями человека активно разрабатывается в современной психологии. Существует ряд исследований посвященных диагностическим возможностям речи (Манеров, 1996).Например, один из возможных вариантов реализован в опроснике В.М.Русалова (Русалов, 1997). Для оценки формально-динамических особенностей коммуникативной сферы личности им использованы речевые показатели по параметрам эргичности, скорости, пластичности и эмоциональности. Данный опросник активно применяется при исследовании темперамента, апробирован для разных возрастных групп.Популярностью пользуется в настоящее время тест Готшалка-Глезер, описанный Н.Б. Михайловой в журнале «Иностранная психология» (Михайлова, 2000). Тест применяется для диагностирования аффектов, выраженных говорящим человеком в его речевой продукции. Разработанный сначала в США, тест адаптировался и применяется теперь в других странах, его применение и проверка на валидность дали хорошие результаты. В настоящее время проводятся исследования и его апробация на русскоязычной выборке.Специальную линию исследований образовали диагностические исследования письменной продукции писателей. Известен анализ творчества Пушкина, Тютчева, Баратынского, проведенный А. Белым (Ушакова, 1989).* Работа выполняется при финансовой поддержке РГНФ (номер проекта 01 -06-00241а)102* * *В нашей работе при исследовании и анализе речи детей 6-7-лет-него возраста мы обратили внимание на сильно выраженное проявление в речевой детской продукции двух противоположных по характеру тенденций: а) подражательности услышанному, бук-вальному воспроизведению того, что сказано другими, и б) речевому фантазированию, выдумыванию, созданию оригинальных, творческих идей. Из этого наблюдения возникло предположение, что естественное проявление в речи детей этих особенностей пред-ставляет удобную модель для выявления и характеристики данных качеств по вербальной продукции.В настоящее время существуют исследования вербальной продукции, позволяющие выявлять индивидуальные особенности. Так, например, в исследованиях И.А. Зачесовой при анализе были выделены репродуктивный и продуктивный компоненты, и показано, как они позволяют оценивать смысловую содержательность и индивидуальные особенности семантики речи (Зачесова, 1984).Для наших целей требуется более ясно определить природу проявляющейся у детей речевой подражательности и фантазирования.Проблема детского подражания изучалась уже на самых начальных этапах развития психологии (Г.Тард, Дж.Уотсон, Р.Вудвортс, П.Ф.Каптерев, И.М.Сеченов, К.Д.Ушинский и т.д.). В дальнейшем этой проблемой занимались З.Фрейд, Дж. Болдуин, Ж.Пиаже, А.Валлон (Обухова, 1995). Подражание рассматривалось как форма поведения ребенка, вносящая важный вклад в формирование интеллекта и личности ребенка, помогающая ему в освоении норм социализации.



В современной западной психологии (А. Бандура, Дж.Аронфрид, И.Уэгирис и др.) подражание рассматривается как имитация, ей придается большое значение, как отвечающей за выполнение и дальнейшее развитие познавательной и коммуникативной функций.Л.С. Выготский считал, что подражание является источником возникновения свойственных человеку свойств сознания и видов деятельности. Сходной точки зрения придерживались Ж. Пиаже и А. Валлон, они отмечали существенную роль подражания в развитии интеллекта ребенка (Обухова, 1995). Существующее многообразие подходов к анализу эмпирических данных и пониманию роли имитации в психическом развитии ребенка обусловлено богатством содержания подражания, многоликостью его проявления на разных стадиях онтогенеза.В настоящее время подражание ребенка младшего возраста рассматривается как процесс, характеризующийся активной, избирательной позицией, сопровождаемой «подлаживанием», подбором действий, соответствующих образцу. Действия, которые ими-103тируются ребенком, как правило, обладают качествами сложности, новизны, «интересное™». Подражание особенно явно проявляется в том случае, когда ребенок осваивает действие, только начинающее у него формироваться. Содержание и объекты подражания претерпевают изменения по мере возникновения перед ребенком новых задач.При рассмотрении изменений подражания в онтогенезе ребенка очевидным становится факт усложнения процессов подражания и усложнение действий, которым подражает ребенок.В теории подражания, разработанной В.А. Просецким (Гнат-; ко, 1993), прослеживается закономерная линия развития от подражания-копирования через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчеству индивида.Таким образом, видно, что подражание является естественным этапом развития ребенка и служит одним из механизмов, способствующих формированию различных видов деятельности у ребенка.Широко отмечается также другая черта детского поведения — это фантазирование, особенно ярко проявляемое в игре, но в известной мере и в разговоре (Колесникова, 1997). Исследования речи, проведенные в Лаборатории психологии речи и психолингвистики, позволяют считать, что создание нового речевого продукта ребенком представляет собой креативный, творческий процесс. Его изучением занималась Т.Н. Ушакова, собравшая большой материал по детскому словотворчеству и разработавшая соответствующую теорию (Ушакова, 1979).Рассмотрим подробнее понятие креативности, используемое в общей психологии. Креативностью называются творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, отдельных видах деятельности. Они харак-теризуют личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания (Психологический словарь, 1998). Как видно из определения, креативность — это понятие, состоящее из многих компонентов, основными из которых являются следующие: оригинальность (способность давать необычные ответы), семантическая гибкость (увидеть возможность нового использования предмета), образная гибкость (увидеть новое свойство объекта), семантическая спонтанность (способность к раз-нообразным идеям) (Шадриков, 1983).В настоящее время существует и используется ряд методик для определения креативности (тест Гилфорда, Е. Торренса, С. Медника и др.) (Развитие и диагностика способностей, 1991). В каждой методике есть тесты, оперирующие речевыми пробами, помимо них введены и другие приемы: исследование образных операций (Гилфорд, Торренс), игры.104



Речевые пробы часто используются для характеристики вербальной креативности испытуемого. Так, тест Медника использовался в работах Т.В. Галкиной и Л.Г. Хуснутдиновой для определения речемыслительной креативности по словесным ассоци-ациям (Хуснутдинова, 1993).В используемых речевых пробах к минусам относится тот факт, что испытуемым предлагается выполнять искусственные и по сути прямо не связанные с речевой деятельностью задания; вербальные элементы являются лишь материалом для осуществления умственных операций общего характера. По существу это — не вер-бальные пробы как таковые. Они не воспроизводят естественные формы речевого процесса, а только умственные процессы общего плана на вербальном материале. Ближе других к естественным речевым операциям находится тест Медника, но и он анализирует маленькую часть из многих речевых операций, производимых человеком во время разговора в естественной ситуации (Дружинин, Хазратова, 1994; Хазратова, 1993).Fuje одна проблема при исследовании креативности заключается в том, что при использовании традиционных тестовых процедур в ряде исследований (Богоявленская, 1983; Холодная, 1997) были получены противоречивые данные о креативности, измеря-емой такими методиками, как тесты Е. Торранса, С. Медника.Таким образом, видно, что существующие методики имеют ряд недостатков, и необходимыми являются исследования, направленные на выявление новых способов изучения креативности.В контексте нашего исследования понятие креативность трактуется как некоторое свойство индивида, проявляющееся в умении найти нестереотипные, оригинальные (творческие) пути решения предлагаемой ему задачи.Нами была сделана попытка анализа речевой продукции ребенка младшего школьного возраста для того, чтобы характеризовать собственно речевую креативность в ситуации естественной речевой деятельности (ситуации школьного урока). В нашей работе для исследования речевой креативности использовались составленные детьми рассказы, т.е. была взята речь ребенка, отражающая его способность к созданию свободных текстов.Цель исследования состояла втом, чтобы, не характеризуя отдельные стороны речевой креативности {гибкость, спонтанность и др.), выявить возможность использования речевого материала, полученного в естественной ситуации, для оценки речевой креативности.В ходе исследования проверялись следующие гипотезы:1. На основе анализа речевой продукции детей можно выявить индивидуальную речевую креативность, присущую каждому ребенку.1052. Свойство речевой креативности устойчиво и сохраняется для различных показателей, выделяемых в речевой продукции.3. В возрасте 6-7 лет, остается явно выраженой склонность к подражанию.4. Можно выделить условия, более способствующие творчеству ребенка, и условия, в которых он охотнее осуществляет подражание.5. Существует связь между оценками преподавателей креативности детей и выделенными нами речевыми показателями, характеризующими речевую креативность ребенка.Исходя из сформулированных гипотез, у нас были следующие задачи:1. Сбор речевого материала.2. Выявление показателей, позволяющих оценивать речевую креативность.3. Оценка согласованности речевых показателей.4. Анализ выраженности показателей в зависимости от предложенной темы.5. Составление анкеты, направленной на выявление речевой креативности.6. Сбор сведений по оцениванию креативности учеников учителями по анкете «речевой креативности* и шкале творческих характеристик Рензулли.7. Сопоставление оценок креативности, выставленных учителями, между собой и



сравнение их с выделенными нами показателями речевой креативности.Значение данного исследования нам видится в том, что полученные результаты позволят изучать креативность, присущую детям младшего школьного возраста в ситуации реального педагогического общения, используя их речевую продукцию.МетодикаПроцедура исследования:Исследование проводилось в рамках урока «Развитие речи». Перед учителем стояли задачи: научить детей публично говорить, слушать других, сочинять и пересказывать рассказы, увеличить словарный запас ребенка, вырабатывать творческий подход, раз-вивать креативность. На уроке создавалась атмосфера непринужденности, способствующая и помогающая детям проявлять себя.Для сбора материала к исследованию использовалась та часть урока, где детям предлагалось составлять собственные рассказы. В работу включены материалы 8-ми уроков.106Сбор материала проводился следующим образом: вначале преподаватель проводил несколько упражнений на расслабление, чтобы успокоить детей, создать необходимые условия для слушания, сосредоточения внимания. Далее детям зачитывался небольшой текстик, сказка, сочиненные самим преподавателем, т.к. по известным из других исследований данным, творчество учителя способствует проявлению творчества учеников (Ожиганова, 1999), Детей просили самим придумать в виде небольшого рассказика, что могло бы еще произойти, какое могло бы быть продолжение у данного рассказа. Инструкция звучала так: «Придумайте, что могло происходить дальше? Придумайте свой рассказик на эту тему»Для закрепления в памяти возникших образов и для формирования четкого рассказа детей просили предварительно нарисовать то, что они придумали. Дети рассказывали, используя рисунок, который помогал им сохранить основную нить действия.Возможность обсуждения детьми предлагаемого на уроке материала пресекалась. Запись текстов детей проводилась с каждым индивидуально. Только на одном из уроков дети рассказывали придуманный текст вслух в классе при остальных детях. Эти данные анализировались отдельно.Испытуемые:Сбор материалов для исследования проводился в школе № 308 среди первых классов «А» и «Б». В исследовании участвовали дети, посещающие группу продленного дня. Возраст участвующих детей 6 лет. Выбор данного возраста обусловлен тем, что дети этого возраста, с одной стороны, склонны к подражанию, зависимы от взрослого, а с другой, уже обладают образным мышлением, любят слушать сказки и фантазировать (Коломинский, 1988).Так как не все дети присутствовали на каждом занятии, то у разных детей получилось разное количество составленных рассказов. Для подсчета были взяты дети, составившие не менее 3-х рассказов. Данные представлены по 10-ти девочкам и 4-м мальчикам.Исследование состояло из двух частей:/. Сбор и анализ материалов речевой продукции детейПри первичном рассмотрении полученных материалов стала очевидной склонность детей к проявлению достаточно большой подражательности. Они много заимствовали из рассказов, предложенных как образцы. В текстах детей встречались те же персонажи, те же действия, повторялся сюжет, темы. Для выявления степени подражательности детских рассказов производилось сравнение рассказов ребенка и исходных текстов.Отдельно от всех остальных данных анализировались детские107рассказы, составленные в ситуации, где каждый ребенок рассказывал свой рассказ вслух, а все остальные дети его слушали. Такая ситуация на уроке была создана один раз. Заданная



тема урока была про «девочку в цветочке». В такой ситуации дети придумывали один-два оригинальных персонажа, а заимствовали от 3 до 5 персонажей. Сюжет и действия героев, основные элементы рассказа сохранялись, вносились лишь небольшие изменения, У всех детей при сочинении их собственных текстов сохранилась основная тема рассказа (про девочку-школьницу), предложенная первым рассказывающим мальчиком. Из 8 детей только один из мальчиков изменил конец сюжета. У всех остальных сохранилась струк-тура сюжета «проступок — наказание — исправление».Для количественного подсчета подражаний и внесенного оригинального вклада детей в сочиняемые ими тексты были выделены следующие показатели:1. Количество персонажей. Подсчитывалось, сколько персонажей, которые были заданы в исходном тексте, встречаются в детских рассказах, и количество персонажей, не встречаемых в исходных текстах.2. Количество действий. Были выделены и пронумерованы действия, совершаемые героями. Оценивалось количество заимствованных действий из исходных текстов и количество добавленных (от себя).3. Производился подсчет, при котором учитывалось, какое количество персонажей, их действий и неживых объектов (например: тропинка, скала, пещера) было заимствовано. Был введен обобщенный показатель креативности — сколько оригинальных (своих, а не подражательных) персонажей, действий, элементов или объектов было внесено ребенком.На основе указанных критериев определялось склонность к подражательности ребенка и доля его оригинального вклада, который и определяет показатель его речевой креативности.В качестве отдельного показателя учтен объем составляемых рассказов. Подсчитано количество слов в каждом тексте для каждого ребенка. Вычислено среднее количество слов, использованное каждым ребенком, для этого было суммировано количество слов по всем его рассказам и поделено на количество рассказанных им текстов.77. Второй этап исследования состоял в сборе и анализе оценок креативности, выставленных учителями ученикам. В оценивании участвовали три преподавателя: два учителя, которые проводят уроки у данных школьников и работают с ними в группе продленного дня, и психолог школы, работающий с этими учениками и читающий им некоторые предметы.108Учителям было предложено оценить каждого из учеников по цжале «Творческих характеристик» из рейтинга «Поведенческих характеристик одаренных» Дж. Рензулли с соавторами в адаптации Л.В. Поповой (Развитие и диагностика способностей, 1991).Шкала «Творческих характеристик» Рензулли направлена на характеристику креативного поведения ребенка в целом. Поэтому для оценивания креативности, проявляющейся в речи ребенка, мы составили специальную анкету (Приложение 1). Вопросы анкеты были подобраны так, чтобы выявить, склонен ли ребенок к подражанию или проявляет стремление к креативности, оригинальности в своей речевой продукции.В составленной нами анкете была использована 4-х балльная шкала оценки, такая же, как и в шкале Рензулли. Эта шкала позволяет получить достаточно дифференцированные оценки.Полученные данные суммированы, ранжированы и объединены в таблицу 1.Показателями для каждого ребенка являлись оценка его преподавателями по шкале творческих характеристик Рензулли и по анкете речевой креативности.Статистическая обработка:Для обработки первого этапа исследования подсчитано количе-ство подражаний и внесения оригинальных, креативных материалов для каждого ребенка по всем его рассказам. Сравнивать «сырые* данные не представлялось возможным, так как у некоторых детей получено 3 рассказа, а у других детей 8. Поэтому полученные показатели переведены в проценты, чтобы иметь возможность сравнивать данные по всем детям и



высчитать средний показатель креативности, присущий каждому ребенку.Для дальнейшего статистического анализа все показатели по всем детям ранжированы.Вычислялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs). Прокоррелириадны попарно все показатели. Данный коэффициент использовался, так как он применяется при обработке переменных, оцененных в порядковой шкале, для непараметрических мер связи. Все данные были подсчитаны с учетом поправки на одинаковые ранги (Сидоренко, 2000).Для обработки результатов второго этапа исследования также использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена.Результаты:I. Полученные количественные показатели, характеризующиеоригинальности детских текстов, в процентах отражены в таблице 1.Из таблицы видно, что все дети проявили речевую креативность109гТаблица J.Показатели оригинальности (обобщенные по персонажам и по действия»)по данным всех детей

Показатель оригинальности (в процентах)

Имя ребенка Обобщенный По персонажам

По действиям

Приходько Полина

90 83 95

Монахова Настя

82 81 85

Крючкова Юля 83 79 82

Грецкая Света 77 75 89Жиром Аня 76 84 82

Шереметьев Стае

97 67 78

Терентьева Катя

78 79 76

Норкин Денис 91 76 67Силаев Женя 85 75 70

Горелов Миша 80 67 73Нетребина Аня 72 72 77

Кирсанова Настя

60 79 72

Некрасова Катя 70 59 69

Фролова Настя 36 45 49

(разброс данных от 36% до 95 %), показатели речевой креативности по персонажам, по действиям и обобщенный имеют разную разбросанность.Между показателями креативности детей обнаружены следующие связи:• во всей группе (14 человек) есть устойчивая корреляция значений по г-Спирмена (0,73) при р < 0,05 между количеством персонажей и количеством действий.• в группе девочек (10 человек) все три показателя связаны между собой, корреляция значений по г-Спирмена (от 0,7 до 0,82) при р < 0,05 между обобщенным показателем креативности, количеством персонажей и количеством действий.• в группе девочек наибольшая корреляция между обобщенным показателем креативности и действиями (0,82) при р < 0,05



Таким образом, в группе девочек связь обнаружена не только110Таблица 2.Связь между показателями речевой креативности, подсчитанная с учетом значений показателей по всем рассказамдля каждого ребенка

Значения корреляции между показателями речевой креативности;

Имя ребенка обобщенным и по персонажам

по персонажам и по действиям

обобщенным и по действиям

Жиро ва Аня -0,63 0,8 0,7Кирсанова Настя

0,62 0,48 0,83

Некрасова Катя

0,78 0,95 0,82

Терентьева Катя

0,57 0,88 0,67

Норкин Денис 0,95 0,69 0,69X, в столбце значимых корреляций

1 3 3

жирный шрифт — устойчивая корреляциякурсив—тенденция к корреляции. 'между показателями по персонажам и действиям, но и всеми тремя показателями.Для подтверждения достоверности полученного факта о связи показателей между собой, были высчитаны следующие корреляции. Брался не средний показатель речевой креативности ребенка, а были взяты показатели речевой креативности по каждому рассказу для каждого ребенка. При подсчете следующих корреляций использовались данные детей, у которых получено не меньше пяти рассказов. Таким образом, была подсчитана связь между показателями у 5-ти детей.Значения корреляций представлены в таблице 2.Корреляций между объемом рассказов и выделенными показателями речевой креативности не наблюдалось.Данные по группе детей из 14 человек (10 девочек и 4 мальчика) обрабатывались отдельно по всей выборке и отдельно по группе девочек. Данные по группе мальчиков статистически не обрабатывались, так как количество участвующих мальчиков слишком мало для анализа (4 человека).Подсчитан показатель креативности для каждого ребенка. Данные ранжированы. Благодаря этому среди детей можно выделить более и менее креативных.Полученные в исследовании данные также анализировались для111Таблица 3.Показатели креативности, проявляемой у детей в зависимостиот предложенной темыТема Обобщенный

показатель креативности

Показатель креативности по персонажам

Показатель креативности по действиям

проценты

ранг проценты

ранг проценты

ранг



«Море» 76,76 5 90,53 2 68,82 4«Огонь» 61,99 7 71,67 5 68,75 5«Небо» 82,17 3 67,98 6 81,94 2«Необычное животное»

81,25 4 96,67 1 — —

«Масленица» 83,02 2 74,7 3 85,84 1«Чего я хочу...» 84,44 1 — — — —«Добрая и злая история»

63,63 6 73,33 4 72 3

«—» данный показатель не оценивался, т к. не был задан в исходных текстах.учета выраженности показателей речевой креативности в связи с каждой из обсуждаемых тем. Результаты представлены в таблице 3.Из приведенной таблицы видно, что в зависимости от предложенного рассказа меняются показатели речевой креативности детских текстов.В рассказах-образцах были варьировались по количеству следующие показатели:• в теме «Необычное животное» — дан 1 возможный герой и описано 0 действий• в теме «Море» было предложено 2 персонажа и 1 действие• в теме «Чего я хочу...» — 2 персонажа и 1 действие• в теме «Небо» — 3 возможных героя и 2 действия• в теме «Масленица» — 3 персонажа и 3 действия• в теме «Огонь* — 11 персонажей и 2-3 действия• в теме «Добрая и злая история» — 5 персонажей и 8 действий Рассматривалась связь между количеством персонажей и действий в рассказах-образцах и показателями креативности детей по персонажам и действиям.Получена положительная тенденция следующего характера: чем больше задано персонажей, тем меньше дети придумывали своих (р < 0,075; г-Спирмена равен 0,75).Так, наибольшее количество персонажей предложено детьмипо теме про «неизвестное животное». В этом случае в исходном рассказе, не давался специальный образец. Но и здесь присутствует факт подражательности детей: один ребенок воспользовался «подсказкой» и ввел такого героя, как «неизвестное животное». Второй темой, где проявилась большая креативность детей, является тема «про море», где в рассказе-образце было очень небольшое количество персонажей (2), и дети активно додумали остальных сами.Между заданным количеством действий в рассказе-образце и количеством действий, предложенных детьми, устойчивой корреляционной связи не было обнаружено.Тем не менее можно выделить следующие тенденции:• больше всего действий было придумано в рассказе про масленицу, вероятно потому, что преподавателем был задана тема, характеризующая дальнейшее активное развитие сюжета;• в рассказе «про огонь», видимо ориентируясь на описательный стиль образца, дети придерживались его, и их рассказы содержали небольшое количество действий.II. Рассмотрим теперь данные о взаимосвязи оценок преподавателей. Полученные данные подсчитывались отдельно по группе девочек (10 чел.) и по всей группе (10 девочек и 4 мальчика) и сравнивались.1. Анализировались оценки преподавателей, поставленные ученикам по шкале Рензулли и по анкете «речевой креативности»:• В полной группе экспертные оценки по анкете и шкале Рензулли совпадают у всех преподавателей (значения г-Спир-мена (от 0,645 до 0,93) при р < 0,05). В группе девочек оценки совпали между собой только у одного из учителей и психолога (значения по г-Спирмена (0,9 и 0,7) при р <0,05), а не всех оценивающих, как в целой группе.2. Рассматривалось, совпадают ли баллы, выставленные оценивающими по шкале



Рензулли:• В полной группе по шкале Рензулли оценки одного из учителей совпадают с оценками другого учителя и оценками психолога (значения г-Спирмена (0,68 и 0,69) при р й 0,05). В группе девочек оценки совпали у всех трех оценивающих попарно (значения г-Спирмена (от 0,7 до 0,9) при р ≤ 0,05), а не только у двух, как в общей группе.3. Совпадают ли оценки преподавателей, полученные по анкете «речевой креативности»:• В полной группе по анкете ■«речевой креативности» экспертные оценки всех оценивающих (двух учителей и психоло-113га) совпадают (значения r-Спирмена (от 0,6 до 0,73) при р < 0,05). В группе девочек совпало мнение одного из учителей и психолога (значения г-Спирмена (0,74) при р £ 0,05), а не у всех преподавателей, как в общей группе.4. Совпадают ли оценки одних преподавателей по шкале Рен-зулли с оценками других по анкете «речевой креативности»:• В полной группе данные по анкете и шкале Рензулли коррелируют у двух учителей (значения г-Спирмена (0,68 — 0,71)). Между одним из учителей и психологом (значения г-Спирмена (0,0697—0,54)). р ≤ 0,05. В группе девочек данные по анкете и шкале Рензулли коррелируют у двух учителей (значения г-Спирмена (0,68—0,71)), между одним из учителей и психологом (значения г-Спирмена (0,0697 — 0,54)), при р < 0,05.III. Оценивалась связь между показателями креативности детей, выделенными нами в их рассказах, и оценками учителей по шкале творческих характеристик Рензулли и анкете «речевой креативности».В общей группе было замечено следующее (14 человек):• корреляционная связь следующего порядка: чем больше объем составленного ребенком рассказа, тем выше оценка психолога его креативности по шкале Рензулли. Значения г-Спирмена (от 0,63 до 0,65) при р ≤ 0,05.• тенденция к отрицательной корреляции между обобщенным показателем креативности и оценками учителей по анкете «речевой креативности» значение по г-Спирмену (0,51— 0,64) при р < 0,05.• тенденция к отрицательной корреляции между обобщенным показателем креативности и оценками одного из учителей по шкале Рензулли значение по г-Спирмена (0,62) р < 0,05.В группе девочек:• обнаружена корреляционная связь следующего порядка: чем больше объем рассказа у ребенка, тем выше его оценки креативности по шкале Рензулли у одного из учителей и психолога. Значения г-Спирмена (от 0,63 до 0,65) при р < 0,05.Следовательно, существуют следующие отличия: в группе девочек не наблюдается связи между обобщенным показателем креативности и оценками учителей. В общей группе есть связь между показателем объема рассказов детей и оценками двух преподавателей по шкале Рензулли, а не одного, как в группе у девочек.Также была подсчитана корреляция по значениям отдельных вопросов анкеты «речевой креативности» со значениями показателей креативности, выделенными в тексте.114Брались следующие вопросы: №1 — вопрос о том, склонен ли ребенок много говорить, т.е. оценивается объем речи ребенка; вопросы №4, №5, оценивающие, насколько ребенок склонен проявлять креативность в речи.Были найдены:• корреляционная зависимость (0,54), чем больше использовано объектов из рассказов, предложенных как образцы, тем выше оценена склонность ребенка много говорить (вопрос №1). p< 0,04• корреляционная зависимость (0,56), чем больше ребенок придумал персонажей, тем выше оценивается его склонность проявлять креативность в речи (вопрос №5). р < 0,03.• отрицательная корреляционная связь между обобщенным показателем креативности и



оценками, присвоенными одним из учителей, по вопросу № 5 (склонность проявлять кре-ативность в речи). Значение по г-Спирмена 0,60 при р < 0,02• отрицательная корреляционная связь между обобщенным показателем креативности и сумме оценок по вопросам №4 и №5 (проявление творческого в речи) у того же учителя. Значение по г-Спирмена 0,55 при р < 0,04Обсуждение результатов/. Показатель речевой креативности, по нашим данным, оказался высоким (в среднем от 60% до 90%) у разных детей. Это свидетельствует о том, что, несмотря на присущее детям стремление к подражательности, они обладают достаточно высокой креативностью в продуцировании своих речевых текстов. В то же время дети ориентируются на то, что им предлагают, и активно используют образцы.Полученные показатели речевой креативности, возможно, не совпадают с высокими оценками в школе. Так, Фролова Настя, находящаяся по учебе среди первых в классе, обнаружила, по нашим данным, наименьшие значения речевой креативности. Это можно объяснить тем, что в младших классах на уроках скорее требуется умение подражательно воспроизводить задаваемые учителем образцы.Подражательность в группе у детей остается очень сильной, что может объясняться особенностями данного возраста. Так, Н.СЛейтес (Лейтес, 1997) отмечает, что такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат, подражание, Доверчивая исполнительность» свойственны детям 6-7 лет.Разница в корреляциях между данными, полученными по це-115лой группе и по группе девочек, может объясняться следующим образом: данные по целой группе «затушены» данными мальчиков. ЭТО свидетельствует о существовании возможных гендерных различий. Для более точного вывода необходимо набрать и про-анализировать группу мальчиков отдельно.Корреляция между выделенными нами показателями (0,73) (показателями по персонажам и по действиям) свидетельствует о связи выделенных показателей, отражающих речевую креативность. Интересно то, что в группе девочек была обнаружена связь всех трех показателей (обобщенного, по персонажам и по действиям), вероятно, речевая креативность девочек более устойчива.Подражание предложенным образцам зависит от того, насколько они разработаны. В зависимости от проработанности предложенной темы меняется соотношение речевой креативности детей и подражательности. Данный факт иллюстрируют примеры, от-ражающие изменения показателей речевой креативности детей в зависимости от количества предложенных персонажей и действий персонажей в текстах-образцах. Учитывая этот момент, можно увеличивать и развивать стремление к креативности, специально подбирая рассказы.//. Оценки преподавателей по используемым тестам (шкала Рензулли и анкета «речевой креативности») совпадают между собой, т.е. мнения оценивающих согласованы. Таким образом, можно сделать вывод, что оценки преподавателей не случайны, а отражают способность ребенка к креативности, представленную в данных шкалах.Оценки преподавателей по анкете «речевой креативности» и шкале творческих характеристик Рензулли коррелируют друг с другом. Это может свидетельствовать в пользу того факта, что составленная нами анкета, действительно, оценивает речевую кре-ативность ребенка.III. Отсутствие устойчивой корреляционной связи между оценками креативности учеников учителями и полученными нами эмпирическими показателями может объясняться тем, что на школьных уроках в формальной обстановке не все ученики могут проявить себя. На уроках по развитию речи, где создается непринужденная обстановка, дети имеют возможность раскрыться. Это совпадает с результатами, полученными в исследовании Г.В. Ожигановой, согласно которому свободная, нерегламентированная



ситуация способствует проявлению и формированию креативности детей (Ожи-ганова, 1999).Наблюдаемая тенденция к отрицательной связи между обоб-116щенным показателем креативности и оценками одного из учителей по предложенным им тестам на креативность позволяет предположить, что высокие значения показателей речевой креативности не связаны, а, может, и противоречат оценке учителей креативности детей. Такие же данные о наличии отрицательной тенденции были получены при анализе связи между показателями речевой креативности и значениями по отдельным вопросам анкеты, определяющим склонность ребенка проявлять креативность в речи. Данный факт может объясняться сложностью и многомерностью феномена креативности.Интересным фактом является наличие корреляционной связи между высоким объемом составленных детьми рассказов и высокими оценками их креативности преподавателями по шкале Рен-зулли. Т.е. детей, сочинявших большие по объему рассказы, преподаватели оценивали как более креативных. Возможно, что при выставлении оценки преподавателями по креативности детям учителя ориентировались на свойственную детям речевую активность, принимая ее за креативность.Выводы• На основе речевой продукции детей выявлены показатели, характеризующие речевую креативность ребенка.• Свойство речевой креативности, по нашим данным, в основном сохраняется и проявляется по всем выделенным нами показателям.• Обнаружено, что несмотря на высокие значения, которые дети получают по показателям речевой креативности, у всех детей в этом возрасте сохраняется склонность к подражанию при участии в групповых занятиях.• Специально подобранные материалы могут способствовать различному проявлению речевой креативности у детей.• Составленная нами анкета речевой креативности коррелирует со шкалой творческих характеристик Рензулли-Попо-вой.• Гипотеза о связи между оценками учителей и выделенными нами показателями не подтвердилась. Была получена тенденция к отрицательной корреляции между обобщенным показателем креативности и оценками, присвоенными одним из учителей по шкале Рензулли, связи оценок других учителей с выделенными нами показателями обнаружено не было.• Связь между оценками, поставленными преподавателями по составленной нами анкете, и выделенными нами показателями обнаружена не была.117ЛитератураБогоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. PQ-стов-на-Дону, 1983.ГнаткоН.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1993.Дружинин В.Н., Хазратюва Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность. // Психол. журн. 1994, №4.Зачесова ИЛ. Механизмы словесной памяти и ее роль в организации речевого процесса // Канд. дисс. М.: ИП РАН, 1984.Колесникова Е.А. Творчество как предмет исследования в русской психологической науке (конец 19 — нач. 20 в.) / Автореферат на соиск. уч. степ, канд псих. наук. МПГУ им. Ленина. М., 1997.Коломинский Я.Л., Панъко Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.ЛейтесН.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО«Модэк», 1997.



Минеров В.Х. Речь как средство психодиагностики //Практическая психология: Методологичеси кие и методические научные исследования. СПб.: РГПУ, 1996Михайлова Н.Б. Психологический анализ речевого содержания: опыт измерения аффектов агрессии методом Готшалка-Глезер// Иностранная психология. 2000. Nβ 12. С. 66-84.Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.:Тривола, 1995.Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности удетей впроцессе учебной деятельности // Психологический журнал. 2001. №2.Ожиганова Г.В. Подражание поведения взрослым как механизм формирования креативности у детей. Канд. дисс. М., 1999.Психологический словарь/ Под. ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М., 1998.Развитие и диагностика способностей /Под ред. В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина. М., 1991.Русадое В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ): Методическое пособие РАН. М.: Ин-т психологии, 1997.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психояотии. СПб.: ООО «Речь», 2000. С. 223.Ушакова Т.Н. Текст как объект психологического анализа // Психологический журнал. 1989. Т. 10. №1. С. 107—115,Ушакова Т. И. Функциональные структуры второй сигнальной системы //Пси-хофизиологические механизмы речи. М., 1979.Хазратова Н.В, Формирование креативности под влиянием социальной микросреды: Дис. канд. М., 1993.Холодная МЛ. Психология интеллекта: парадоксы исследования / РАН, Ин-т психологии, Межвуз. центр по проблемам интеллектуал, развития личности. М.; Томск: Изд-во Томского ун-та, 1997.Хуснутдинова Л.К. Исследование речемыслительной креативности личности: дисс. канд. М., 1993.Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и « одаренность» // Пси-хологический журнал. 1983. Т. 4. № 5. С. 3—10.118Приложение 1АНКЕТА. Эти шкала составлена для того, чтобы учитель могхарактеризовать речевую активность и креативность ребенка. Каждый пункт шкалы следует оценивать безотносительно к другим пунктам. Ваша оценка должна отражать, насколько часто Вы наблюдали проявление каждой из черт.Пожалуйста, внимательно прочтите утверждения и укажите в бланке ответов соответствующую цифру согласно следующему описанию:1 — если Вы почти никогда не наблюдаете этой черты.2 — если Вы наблюдаете эту черту время от времени.3 — если Вы наблюдаете эту черту довольно часто.4 — если Вы наблюдаете эту черту почти все время.1. Склонен/на много говорить 12342. Не склонен/на повторять то, что сказанов разговоре другими («обезьяничать») 12 3 43. Склонен/на к остроумию и шутке 12 3 44. Склонен/на ли вносить творческое начало в разговор,а не пользоваться штампами 12 3 45. При ответе на уроках склонен/на пересказыватьсвоими словами, а не цитировать 12 3 4119H.A. Лемяскина



Коммуникативная категория«вежливость» в сознаниимладшего школьникаИсследование динамики становления и развития коммуникативной личности младшего школьника путем изучения его коммуникативного поведения позволяет выявить особенности коммуникативного сознания ребенка, а также уровень сформированное сти определенных коммуникативных категорий.Под коммуникативными категориями понимаются самые общие коммуникативные понятия, упорядочивающие знания человека об общении и нормах его осуществления (Стернин, 2001). Для коммуникативного сознания младшего школьника могут быть вы-делены в качестве релевантных такие коммуникативные категории как вежливость, общение, коммуникативное равенство, коммуникативный идеал, хорошая речь, плохая речь, родной язык, иностранный язык и др.Рассмотрим содержание коммуникативной категории «вежливость» в сознании младшего школьника.Нами был проведен опрос 159 учащихся первых, вторых классов г. Воронежа. Детям предлагалось письменно закончить фразу: вежливость — это ... Время и количество ответов не ограничивалось.Исследование показало, что в коммуникативном сознании первоклассника категория «вежливость» представлена следующими составляющими:1. Вежливые слова (отмечает 48% опрошенных): спасибо, пожалуйста, извините, здравствуйте, до свидания, добрый день, добрый вечер, привет и «другие такие» слова, а также отсутствие «плохих» слов (не говорить плохих слов);2. Уважение (18%) к определенному кругу лиц — уважать папу, маму, учителя, врача.3. Послушание (18%) — соблюдать дисциплину, слушаться учителя, не болтать на уроке с другом, получать пятерки, делать уроки.4. Приятность в общении (12%) — человек, который никому не желает зла; человек, который приносит радость всем; человек, который120У^еет вести себя в обществе, человек, который любит общаться, говорить вежливые слова и дарить улыбку; когда человек жмет руку и рад.5. Помощь родным и друзьям (10%) — помогать друг другу, маме, всем, делиться (например, иногда дети забывают в школу ручку, карандаш и вежливый человек в этом поможет).6. Хорошее отношение к членам семьи (8%) — хорошо обращается с мамой, бабушкой, дедушкой, чтобы мама радовалась.7. Соблюдение норм общения в общественных местах (8%) — стучать в дверь, хорошо вести себя за столом, на улице, в школе.8. Недопустимость отдельных физических действий (6%) — не плеваться, не дразниться, не отнимать игрушки у малышей; если ударил друга, надо извиниться.9. Ум (5%)10. Доброта (5%) — быть добрым.11. Спокойный голос (5%) — уровень голоса, не кричать.12. Стиль (манера) общения (4%) — спокойный человек.13. Любовь к другим (2%) — человек, который всех любит.14. Вежливая речь (2%) с определенными категориями собеседников: хорошо говорить с друзьями и взрослыми, вежливо разговаривать с учителем.15. Красивая речь (2%) — красиво говорить, ласково говорить. Единичные ответы: скромность, культурность, радость этоКоля и Женя, но этого не видели, Наталья НиколаевнаВышеперечисленные составляющие можно объединить в несколько групп (или блоков):1. Коммуникативные качества речи:



- вежливые слова (18%)- приятность в общении (12%)- спокойный голос (5%)- красивая речь (2%)- вежливая речь (2%) с определенными категориями собеседников.2. Моральные качества собеседника:- уважение к определенному кругу лиц (18%).- помощь родным и друзьям (10%).- хорошее отношение к членам семьи (8%).- доброта (5%).- любовь к другим (2%).3. Требования к принципам коммуникативного поведения:- послушание (18%).- соблюдение норм поведения в общественных местах (8%).- стиль общения (4%).4. Недопустимость отдельных физических действий (6%).5. Интеллектуальные качества:- ум (5%)121Таким образом, категория вежливости в коммуникативном сознании первоклассника представлена в первую очередь понятиями: вежливые слова, уважение, послушание. Ядром категории «вежливость» являются коммуникативные качества речи и, в частности, употребление вежливых слов.Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что коммуникативная категория «вежливость» в сознании первоклассника в основном сформирована (наличие в употреблении вежливой лексики и соблюдение правил вежливого общения), хотя ее со-ставляющие достаточно разнородны. Следует отметить, что в коммуникативном сознании первоклассника категория вежливости имеет довольно яркую нравственную составляющую (быть добрым, уважительным, помогать друг другу, хорошо относиться к окружающим), что, видимо, отражает требования вежливости взрослых к ребенку, наряду с требованиями проявления определенных моральных качеств — послушания, доброты и т.п., что приводит к формированию в сознании ребенка перечисленной категории «вежливость — уважение — послушание», что следует отнести к возрастной специфике формирования данной коммуникативной категории у младших школьников.Обращает на себя внимание отождествление сознанием части опрошенных первоклассников качества «вежливость* с его носителем — человеком (вежливость — это человек...), что свидетельствует о том, что для многих детей данное качество еще не мыс-лится в отрыве от конкретного человека (ср. пример, с Женей и Колей, Натальей Николаевной), вежливость рассматривается как признак (качество) конкретного человека, знакомого ребенку.При исследовании содержания коммуникативной категории «вежливость» в сознании учащихся второго класса ответы детей при опросе оказались более развернутыми и содержательными. Данная категория в сознании детей представлена следующими со-ставляющими:1. Вежливая речь (72%)- произнесение вежливых слов (50%): говорить большое спасибо, до свидания, простите, привет, но говорить эти слова от души, это волшебные слова; вежливо разговаривать, приветливо, с добрыми намерениями; вежливый человек никогда не будет обзываться, вежливый человек говорит приятно, хорошо разговаривает, хорошо обращается к человеку;- отсутствие плохих слов (22%), не задавать глупых вопросов, когда человек не грубит, не говорит грубых слов, не знает плохих слов.



2. Доброта (37%). — добро, доброта, добрые слова, добрая душа, говорит добрые слова, доброта души.3. Приятность в общении (25%)122- хороший характер у человека (6%), когда человек воспитанный, когда человек милый.- ласка (19%) — ласка, ласковое сердце, как у нашего учителя.4. Любовь к другим (23%) — когда человек всех любит, любит людей, когда он любит не только себя (а они должны быть такими, как дети у нас в классе), любовь.5. Уважение (19%): уважение, уважение к человеку, когда уважаешь друг друга.6. Хорошее отношение к другим (16%):- дружба (6%)- мир (6%)- когда к тебе хорошо относятся, когда человек внимательный, когда человек говорит что-нибудь хорошее, когда человек делает людям приятное.7. Уступчивость (13%) — человек уступают всем, когда уступают, в троллейбусе один мальчик, он уступил место бабушке.8. Красивая речь (12%) — вежливость- это очень красивое слово, когда говорят это слово (т.е. вежливость), человек становится очень рад, в душе радость и смелость; спокойный голос; когда ты говоришь спокойно, человек внятно и небыстро говорит; ясно говорит; красиво говорит, когда человек говорит красивые слова другому человеку.9. Помощь другим (12%) — вежливый человек всегда поможет в беде, человек, который всем помогает; помогать друг другу, когда человек поможет кому-нибудь, когда ученик помогает учителю; когда человек помогает нести пакет, сумку; если что-то у кого-то упадет, он поднимет.10. Послушание (10%) — быть дисциплинированным, послушным, слушаться всех, не возмущаться, не бегать.11. Недопустимость отдельных физических действий (8%) — веж-ливый человек не полезет в драку; когда человек не дерется.12. Веселость (6%) — когда человеку весело, когда человек улыбается, смеется, радуется, хорошее настроениеП. Ум (4%)14. Защита слабых (4%) — вежливый человек всегда заступается за младшего.15. Терпеливость (2%).Эти составляющие можно объединить в следующие группы (блоки):1. Коммуникативные качества речи:- вежливая речь (72%);- приятность в общении (25%);- красивая речь (12%);- веселость (6%).1232. Вторая по яркости группа, объединяющая моральные качества со. беседника:- доброта (37%);- любовь к другим (23%);- уважение (19%);- хорошее отношение к другим (16%);- помощь другим (12%);- защита слабых (4%).3. Требования к принципам коммуникативного поведения:- уступчивость (13%);- послушание (10%);- терпимость (2%).4. Недопустимость отдельных физических действий (8%);



5. Интеллектуальные качества:- ум (4%).Таким образом, ядром коммуникативной категории «вежливость» у второклассников, как и у первоклассников, являются коммуникативные качества речи, однако, результаты исследования показывают, что у учащихся второго класса содержание понятий, составляющих категорию «вежливость», значительно обогащается. Появляется составля-ющая «красивая речь», которая в сознании первоклассников представлена только интонационно (спокойно говорить, не кричать); составляющая «вежливые слова» (1 класс) у второклассников обобщается в «вежливую речь», «уважение к определенному лицу» (1 класс)—в «уважение к человеку» (2 класс); «хорошее отношение к членам семьи» (1 класс) — в «хорошее отношение к другим» (2 класс); «помощь родным и друзьям» (1 класс) — в «помощь окружающим» (2 класс), составляющая «любовь к другим» у второклассников более развернута, появляются составляющие «веселость», «терпеливость», «уступчивость*, т. е. содержание коммуникативной категории «вежливость* в сознании учащихся второго класса носит более обобщенный характер, однако, морально-нравственные понятия, как и у первоклассников занимают зна-чительную часть в формировании категории «вежливость».Таким образом, исследование показывает, что в коммуникативном сознании второклассника происходит уточнение понятий и представлений, лежащих в основе категории «вежливость», и данная коммуникативная категория в сознании детей второго класса находится на более высокой ступени обобщения и сфор-мированности, чем у первоклассников.ЛитератураСтернин ИЛ. О понятии коммуникативного сознания /'/Культура общения И ее формирование. Вып. 8. Воронеж: ВОИПКРО, 2001. С. 55—59.124Е.Д.БожовичСмысл и бессмыслица: где грань между ними?Любая знаковая система, в том числе и язык, условна. И чем более сложна и развита знаковая система, тем более она утрачивает сходство с обозначаемой действительностью, непосредственные связи с ней. Они опосредствованы образами, идеями, знаниями, концептуальной картиной мира — сознанием в целом.Язык как знаковая система обладает качеством не просто условности, а многоплановой (многоуровневой) условности. Так, высказывание может быть понято как:• описание определенного явления действительности, события, отношения и т.д.; здесь мы имеем дело с конвенцио-нальностью знака (лат. conventio — соглашение) — «догово-ренностью» носителей языка о значениях слов и словосочетаний, их сочетаемости, грамматическом оформлении, допустимости употребления;• выражение значения явления, события, отношения к нему в различных обстоятельствах, вообще в потоке жизни; в этом случае очень велико влияние контекста высказывания; понимание на этом уровне тесно связано с субъектным опытом носителя языка, его мировоззрением, эрудицией, а следовательно, может различаться у разных носителей языка;• выражение субъективного (личностного) смысла явления, события, отношения и т.д., в этом случае огромную роль играет интуитивное чувствование, угадывание подтекста; в этом плане понимание высказывания характеризуется огромной вариативностью.Все это — разные уровни, или разные слои, условности одного и того же высказывания, определяющие различия в его понимании. Например, короткое высказывание «Он вернулся.» обозначает всего лишь факт, который так часто имеет место в жизни. Но оно будет иметь совершенно разные значения в ситуациях, когда человек вернулся из обычной командировки в срок или когда его считали пропавшим без вести, или когда он полжизни провел в



125эмиграции. Далее: оно будет иметь разный смысл для тех близких, которые вопреки обстоятельствам продолжали ждать его, надеяться, что он вернется; и для тех, кто перестал ждать, отчаявшись дождаться.В опыте общения, взаимопонимания мы, воспринимая отдельное высказывание и даже не зная обстоятельств сообщения, можем строить предположения о его значениях и смыслах, а следовательно, и гипотезы о возможном контексте и подтексте. Иначе: связный текст, конкретное отдельное высказывание «осмысливаются», т.е. нами самими наполняются смыслом, в процессе их понимания. «С одной стороны, он (текст. — Е.Б.) сохраняет важнейшее качество объективно реального: материальный носитель содержания, данный нам в чувственном восприятии, не зависит от нашей воли и сознания. С другой стороны, текст совмещает неизменяемость материального носителя смысла с изменением этого смысла в процессе понимания, в процессе деятельности» (А.Брудный, 1998, с. 117).Более того, сложная мыслительная работа понимания может стимулироваться и непосредственно непонятным предложением, в частности, искусственной фразой и даже отдельным словом.Так, известная фраза Л.В.Щербы «Тлокая куздра будланула бокра и курдячит бокренка штеко.», которую он использовал в своих лекциях, была составлена им для анализа и доказательства означенно-сти морфологических и синтаксических форм и их элементов, по которым могут быть установлены логико-семантические компоненты высказывания (субъект-предикат-обьект-др.), соответствующие им синтаксические компоненты (подлежащее, сказуемое, дополнение, др.) и их морфо-синтаксические характеристики.Содержание этой фразы невозможно соотнести прямо с реальностью в силу отсутствия в естественном языке использованной автором лексики. Но грамматические значения слов и их связей позволяют человеку считать эту фразу осмысленной. Помимо того, она соотносима с продуктами воображения, фантастическими персонажами и т.д. И в психологии, в психолингвистике есть данные, что искусственная лексика не смущает носителя языка — он создает соответствующие ей образы или соотносит несуществующее слово и графическое изображение нереального предмета (см. об этом, например: Горелов, 1987).Другая известная фраза, созданная Н.Хомским, «Бесцветныезеленые идеи спят яростно.» ясно показывает, что именно при естественной лексике и безупречном формально-синтаксическом строении фраза в целом может оказаться бессмысленной: значение и смысл предложения не сводятся к сумме значений слов, а образуются совокупностью грамматических и семантических связей.Существенными представляются различия в оценках этих фраз126.крупными авторитетами в лингвистике, психолингвистике, семантике- По поводу фразы Л.В.Щербы («Глокая куздра,..») вообще не ставился вопрос о ее осмысленности/бессмысленности — она рассматривалась только в связи с вопросами означенности грамматической формы и способности носителя языка эмпирически узнать в этой форме логико-грамматические феномены и значения единиц морфемики. Истолкование ее семантики в плане отнесенности предложения к действительности предоставлялось самому носителю языка и предполагало актуализацию его запаса ассоци-аций, возможностей творческого воображения и т.п. Ее осмысление с учетом этих возможностей человека вполне осуществимо.По-иному рассматривалась фраза Н.Хомского. Мнения крупнейших философов и логиков, лингвистов и психолингвистов по поводу этого предложения разделились: одни считают его грамматически верным и семантически ложным (Р.Якобсон), другие — не ложным и не бессмысленным (П.Цифф), третьи — определенно ложным (У.Куайн), четвертые — неграмматичным, широко понимая грамматику, т.е. с безусловным включением в нее



семантических аспектов*. Ясно — одно: из двух предложений, грамматически правильно построенных, более спорным и трудным для оценки является предложение с естественной лексикой, чем структура с искусственным составом слов.Но непонятное предложение, составленное из реальных слов естественного языка, может быть понято при наличии контекста. Стихотворение В.Брюсова «Творчество» — своеобразный эстетический манифест поэта-символиста, состоит, на первый взгляд, из одних бессмысленных фраз типа «-Всходит месяц обнаженный/При лазоревой луне». Но они приобретают смысл в контексте всего стихотворения: сновидных образов, грез, погруженности в мир звуков. Общий смысл его — переживание творческого акта — высвечивается первыми фразами первой и последней строф стихотворения.Такого рода фразы встречаются в стихах-фантазиях. В одном из ранних стихотворений В.Инбер читаем: «Язнаю, есть на солнце огороды/И птицы на луне.». И здесь тоже смысл этой и других строк и целых строф стихотворения открывается лишь под влиянием Двух первых строк стихотворения. Общий смысл — неприятие ога-ниченно обыденного, привычного взгляда на мир.Без контекста значения и смыслы такого рода предложений понять очень трудно, а для некоторых носителей языка — невозможно. Но гипотеза о том, что оно может иметь контекст, а в контексте — смысл, или наполнение ее субъективным смыслом, вполне возможны.* Излагается по: Павилемис Р.И. Проблема смысла. М., 1983.127Итак, условность языкового знака существует и сама по себе (его нетождественность реальности), и в зависимости от контекста, подтекста, опыта, энциклопедического знания всего языкового сообщества и каждого индивида.Как нам представляется, на материале именно искусственных фраз (состоящих как из искусственных, так и естественных, но не сочетающихся друг с другом слов) можно выявить содержательные и количественные различия в понимании и принятии школь-никами условности языкового знака.Методика исследования «Семантическая оценка искусственных фраз»Все приведенные выше фразы были использованы в специальной методике, предназначенной для изучения возможностей и особенностей понимания и принятия детьми условности языкового знака. Две фразы (Л .В.Щербы и Н.Хомского) использованы без изменения. Стихотворные фразы даны в одну строку, чтобы и не наводить испытуе-мого на мысль об их поэтическом происхождении, и получить ответ на вопрос: смогут ли дети уловить это сами по ритмическому рисунку. Предложение из стихотворения В.Инбер сокращено: из него удалено первое (главное) предложение «Я знаю». Это связано с необходимостью «уравнять» предложения по синтаксической структуре — все пред-ложения имеют форму простых распространенных.Мы фиксировали оценку школьниками семантики этих фраз; основные параметры оценки — фраза «бессмысленна/небессмысленна» ; при этом школьники имели возможность отказаться от оценки фразы по этим параметрам и выразить свое особое мнение о ней.Фразы Л.В.Щербы и Н.Хомского включались в задания для всех испытуемых (V-XI классы). Фраза из стихотворения В.Брюсова только в задание для V1II-XI классов. Фраза В.Инбер только в задание для V-VII классов. Приведем инструкцию и материал задания.Вам даны три необычных фразы. Ваша задача — оценить их смысловую сторону, подчеркнув одну из трех оценок, данных в таблице. Если Ваша оценка не совпадает ни с одной из них, то Вы можете дать собственную оценку, записав ее в графе «Особое мнение» (запишите его на обороте листа). Можете оставить задачу без решения, подчеркнув ответ «Затрудняюсь оценить фразу».ГЛОКАЯ КУЗДРА БУДЛАНУЛА БОКРА И КУРДЯЧИТ БОКРЕН-КА ШТЁКОФраза бессмысленна. Фраза не бессмысленна.128



фраза искусственная, поэтому нельзя оценивать ее смысл.Затрудняюсь оценить фразу.Мое особое мнение о данной фразе:«БЕСЦВЕТНЫЕ ЗЕЛЁНЫЕ ИДЕИ СПЯТ ЯРОСТНО»фраза бессмысленна.Фраза не бессмысленна.фраза искусственная, поэтому нельзя оценивать ее смысл.Затрудняюсь оценить фразу.Мое особое мнение о данной фразе:«ЕСТЬ НА СОЛНЦЕ ОГОРОДЫ И ПТИЦЫ НА ЛУНЕ"»Фраза бессмысленна.Фраза не бессмысленна.Фраза искусственная, поэтому нельзя оценивать ее смысл.Затрудняюсь оценить фразу.Мое особое мнение о данной фразе:Чтобы дать семантическую оценку этим фразам, требуется, с одной стороны, постоянно иметь в виду условность языка как знаковой системы, с другой — «уловить» (без специальных знаний — почувствовать) границы этой условности, которые определяют правомерность построения и использования каждой из этих фраз. Школьник, оценивая эти фразы, может опираться в основном на свой речевой опыт, целостное знание о положении вещей в мире и общие представления о соотношении лингвистического и экст-ралингвистического знания, языка и сознания, мышления и речи. Эксперименты проводились в общеобразовательной (ООШ) и специализированной языковой (СЯШ) школах. В работе участвовало 1 ] 13 учеников (V-XI классы).Прежде чем перейти к результатам эксперимента, сделаем три коротких замечания.Первая фраза (Л.В.Шербы) широко известна, и некоторые учителя прорабатывают ее на уроке, она включается составителями альтернативных учебников, пособий в учебные тексты. Эксперимент проводился только в тех классах, где, по свидетельству учителя, эта фраза никогда не обсуждалась. Предусмотреть же индивидуальную осведомленность детей в полной мере невозможно.Третья и четвертая фразы могут быть известны детям, хорошо знакомым с отечественной поэзией, но стихотворения, из которых взяты эти фразы, в курсе литературы не анализируются. Кро-* Те же параметры оценки второй стихотворной фразы были предложены старше-классникам.129ме того, независимо от знания/незнания этих стихотворений задача оценки фразы не облегчается, так как стихи предполагают понимание их по тому же параметру (одно из стихотворений — сугубо символично, другое — фантастично).И последнее: при анализе результатов выполнения этого задания мы отказались от оценки «верно/неверно». В этих заданиях каждый ответ является лишь оригинальным частным мнением.Рассмотрим результаты эксперимента сначала в количественном, затем — в качественном плане.Не касаясь пока возрастных различий, обратимся к средним показателям результатов выполнения задания (см. таблицу 1).Прежде всего сравним оценки «Фраза бессмысленна» и «Фраза небессмысленна» в двух первых фразах.В общеобразовательной школе разница между этими оценками первой фразы («Глокая куздра...») незначительна, но все-таки с некоторым перевесом второй квалификации. А в специализированной языковой школе в 1,5 раза больше детей, которые считают ее «небессмысленной». В целом примерно 28-36% детей могут наполнить смыслом



искусственную в лексическом плане и соответствующую грамматическим нормам языка конструкцию. Вместе с тем довольно высок показатель ответа «Нельзя оценивать» искусственную фразу по смыслу (31-37%). Итак, по этой фразе вся выборка испытуемых разделилась примерно равно на три части в соответствии с тремя основными ответами.Совершенно иная картина по второй фразе. Количество оценок «Бессмысленна» значительно превосходит количество оценок «Небессмысленна»: в общеобразовательной школе — в два раза (48% против 23%), в специализированной — более чем в три раза (57% против 18%).Слова в этой фразе воспринимаются детьми как уже нагруженные определенными значениями; их семантическая несовместимость не компенсируется грамматической безупречностью всего предложения.Работая с двумя этими фразами, дети имеют дело с двумя разными видами условности языка, и эту разницу они интуитивно улавливают, хотя едва ли могут отчетливо осознать и объяснить ее. Правда, некоторые дети, как мы увидим дальше, выражая свое «особое мнение» приближаются к осознанию и вербализации этих различий.Отметим еще один момент: утверждение «Нельзя оценивать» в отношении второй искусственной фразы принимается гораздо меньшим количеством детей, в сравнении с такой оценкой первой фразы (12-17% против 31-37%). Иными словами, суждения школьников о фразе Н.Хомского гораздо более определенны.130Таблица J.Распределение семантических оценок искусственных фраз(усредненные данные — в%)Фраза школы Коли-

чествоиспытуемых

Бес-смыс-ленно

Небес-смыс-ленно

Нельзя оце-нивать

Затруд-няюсь отве-тить

Осо-бое мне-ние

Глокая куздра будланула...

ООШ 570 22,8 27,9 37,7 6,8 4,8СЯШ 543 2],7 36,3 31,5 8.5 2,0

Бесцветные зеленые идеи...

ООШ 570 48,2 23.3 17,7 6,6 4,2СЯШ 543 57,2 18,8 12,0 8,1 3,9

Есть на солнце огороды...

оош570 34,4 26,8 21,2 7.3 10,

3СЯШ 543 33,3 25,6 20,6 10,9 9,6

Всходит месяц обнаженный...

ООШ 570 35,1 29,8 14,9 14,4 5,8СЯШ 543 43,1 39,0 И,2 5,5 1,2

Среднее: 36,9 28,4 20,8 8,5 5,2Таким образом, можно считать, что дети чувствуют те границы условности языкового знака, за которыми он утрачивает характеристики собственно знака, когда план содержания и план выражения становятся не соотносимыми.Семантические оценки («бессмысленна/небессмысленна»-) стихотворных фраз распределились относительно ровно (34% к 26% и 43% к 39%) с незначительным перевесом оценки «Бессмысленна». Мы ожидали здесь больше суждений «Нельзя оценивать», поскольку вне контекста их, действительно, нельзя оценивать. Но Для такого суждения нужно иметь предположение о наличии контекста. А оно может возникнуть, только если улавливается внутренним слухом, во внутреннем интонировании, ритмический ри-сунок фразы. Кроме того, инверсированный порядок главных чле-нов, как выразительное средство языка, может подсказывать поэтическое происхождение этих двух фраз. Пока трудно с уве-ренностью сказать, дети не слышат ритм этих фраз или



слышат, но безотчетно, не осознают его; или слышат и осознают, но не строят предположения о наличии контекста. Так или иначе эти Фразы оцениваются детьми как бессмысленные чаще, чем фраза * Глокая куздра...» и реже, чем фраза «Бесцветные, зеленые идеи...»С одной стороны, все это еще раз подтверждает, что лексическая совместимость/несовместимость является для детей сильным фактором, ограничивающим принятие условности языка, С другой стороны, видно, что этот фактор неоднозначно влияет на се-131мантическую оценку предложения. Фраза «Бесцветные зеленые идеи...» воспринимается как бессмысленная несколько большие количеством детей, чем обе стихотворные строки. Четко выраженной динамики изменения оценок всех этих фраз от класса к классу не наблюдается. И между результатами решения задачи учениками разных школ тоже значительной разницы нет. И все-таки на некоторых моментах стоит остановиться.Сначала о фразе «Глокая куздра...». Ее оценка носит волнообразный характер: от года к году обучения то повышается, то понижается количество ответов «Бессмысленна». Но диапазон *волн» различен. В V-VII классах общеобразовательной школы оценка «Бессмысленна» колеблется в пределах 37,0-49,7%, а в тех же классах специализированной школы в пределах 8,0-50,7%.Суждение «Нельзя оценивать» тоже дает разные диапазоны колебаний в этих классах. В общеобразовательной — 29,0-58,2%, в специализированной — 12,0-43,5%.Целый ряд других экспериментов с этим же контингентом детей показал, что языковая спецшкола демонстрирует более высокую компетенцию, чем другие школы- Получается, таким образом, что чем выше компетенция, тем выше индивидуальный разброс решений нестандартной задачи.В последующих классах картина меняется. Количество ответов «Бессмысленна» в отношении первой фразы начинает снижаться с VIII класса в общеобразовательной школе (с 17,7% до 4,8%) и с IX класса в специализированной школе (с 20,0% до 12,5%).Таким образом, в старших классах все большее количество детей начинает видеть возможность семантического наполнения грамматической формы на искусственном материале. Тот факт, что этот процесс происходит более интенсивно в общеобразова-тельной, чем в специализированной языковой школе, свидетельствует о его относительной независимости от качества обучения и зависимости от индивидуального речевого опыта и особенностей речемыслительной деятельности.Обратимся к динамике оценок фразы ^Бесцветныезеленые идеи.. л.Оценка «Бессмысленна» в обеих школах имеет волнообразную кривую на протяжении всех лет обучения. Однако количественное выражение этой оценки в разных классах гораздо выше, чем предыдущей фразы: 36,8-63,1% — в общеобразовательной школе и 37,7-70,3% — в специализированной языковой. Значительно ниже данные по оценке «Небессмысленна», но колеблются они тоже в широком диапазоне: П, 1-32,3% — в общеобразовательной школе и 4,8-29,4% — в языковой спецшколе. Заметно колеблется и количество суждений «Нельзя оценивать»: 3,2-10,7% — в общеобразовательной и 4,0-21,7% — в специализированной школе-132Об тенденция — повышение количества двух последних оценок с годами обучения. Дети с возрастом становятся, видимо, осторожнее в суждениях о семантике языкового знака.Итак, оценка детьми семантики этой фразы носит более определенный отрицательный характер, чем первой. Почему?Так как слова естественные (а не искусственные), они уже «заняты» определенными значениями в языке, и дети оценивают связи слов в этой фразе, ориентируясь на имеющиеся готовые значения. Свобода наполнения фразы какими-то «своими» значения-щи ограничена, но... субъективно не «запрещена* полностью, именно в силу условности



языкового знака. Слову в составе фразы можно придать иное, даже не свойственное ему, значение. И, как мы увидим далее, некоторые дети к такому «эксперименту» склонны. Но различия школьников и по этой «склонности», и по возможностям «экспериментирования» очень велики, отсюда и большой разброс оценок второй фразы в обеих школах.На основании анализа данных об оценке испытуемыми этих двух фраз можно полагать, что развитие языковой компетенции характеризуется двумя взаимосвязанными тенденциями. Первая — постепенное расширение возможности школьников «увидеть» значение грамматической формы автономно от референта предложения — его отнесенности к действительности, реальной картине Мира, — но в связи с той картиной, которую может создать сам испытуемый в образном плане. Поэтому фраза Л.В.Щербы чаще характеризуется как «небессмысленная». Вторая тенденция — постепенное «ужесточение» контроля испытуемых за связями внутри высказывания, состоящего из слов естественного языка, а именно: за связями между его грамматической формой и лексическим наполнением. То и другое в совокупности формируют семантическую структуру всего высказывания. Поэтому фраза Н.Хомского в большем количестве случаев квалифицируется как «бессмысленная».Обратимся к стихотворным строкам. По результатам эксперимента с пяти-, шести- и семиклассниками, где была использована одна из них (В.Инбер), обнаружено сопряженное изменение оценок «Бессмысленна»» «Небессмысленна». Первая постепенно падает (от 48,1 % до 32,9% — в общеобразовательной школе и от 58,8% до 26,1% — в специализированной языковой). Как видим, интенсивность количественного снижения этой оценки в спецшколе выше. Вторая оценка, напротив, возрастает в количественном плане (от 3,7% до 28,1% — в общеобразовательной школе и от 29,4% До 47,8% — в специализированной). Количество суждений «Нельзя оценивать» колеблется: в диапазоне 25,9-35,5% — в общеобразовательной школе и 4,8-17,4% — в спецшколе.Что касается второй фразы (В.Брюсов), то отчетливое сниже-133ние количества оценок «Бессмысленна» наблюдается только в спец. школе (от 52,0% до 36,7%). В общеобразовательной оно волнообразно колеблется в диапазоне (39,2-23,7%). Оценка «Небессмысленна» имеет тенденцию к незначительному повышению в обще, образовательной школе (от 32,9% до 42,8%), а в спецшколе почти на всех годах обучения показатель сохраняется близким к 48 %. Со-гласованность динамики изменения этих оценок не выявлена ни в одной из школ. Оценка «Небессмысленна» по отношению к этой фразе скорее согласуется с суждением «Нельзя оценивать». Чем выше количественное выражение первой, тем ниже выражение второго. Количество сужений «Нельзя оценивать» в общеобразовательной школе заметно снижается (от 13,9% до 3,6%), в спец-школе же, напротив, возрастает (от нуля до 11,2%).Таким образом, картина по оценке стихотворных строк довольно пестрая. Возрастная динамика отмечена заметными колебаниями. И, на наш взгляд, они тоже обусловлены индивидуальными различиями компетенции детей зачастую независимо от года обучения. Так, есть классы, которые резко отличаются и от предшествующих, и от последующих. В частности, IX классы дали низкий, по сравнению с другими, процент оценок «Небессмысленна* почти по всем заданным фразам, но больший, чем другие классы, процент суждений «Нельзя оценивать». Что это? Действительно, точка зрения или осто-рожность в принятии решения? Пока сказать трудно.Что вычитывают школьники из искусственной фразы, или что они видят за ней? «Особое мнение»- высказало гораздо больше детей, чем указано в таблице 1. В ней приведены данные лишь о тех случаях, когда ученики не смогли выбрать ни один из предложенных ответов, выразив вместо них свое мнение. Многие испытуемые дают комментарии к предложениям и в тех случаях, когда ответ ими выбран. Всего было получено 320 суждений, т.е. приблизительно каждый третий испытуемый выразил «Особое мнение».



Чаще всего комментировали фразы ученики восьмых-одиннадцатых классов.Незначительная часть школьников выражает без всяких разъяснений положительные или отрицательные оценки той или иной заданной фразы. Причем часто однотипные оценки относятся К разным предложениям, и встретить их можно в работах школьников любого возраста — от V до XI класса. Например:«Дурацкая», «Дурь какая-то!», «Наркоманская сказка», «Бред какой-то», «Идиотизм/», «Набор слов», «Набор букв», «Ересь» , «Чушь», «Ну и ну.'».К этим высказываниям примыкают иронические замечания типа:«Да-а, грамотно!», «Прекрасная фраза. Ну, сколько смысла/*, «Крепкая, революционная фраза//.'», «Оригинально, нечего сказать*, «С тополя пада' ют листья ясеня. Офигительно! Падают диетики безо всякой мистики*.134Также лаконичны и положительные ремарки: «Интересная, забавная фраза», «Классная фраза», *Отличная фраза», *Мне она нравится», «А в этом что-то есть.'».Комментариями в собственном смысле слова эти высказывания нельзя назвать; непонятно, что привлекает или отталкивает испытуемых. В совокупности такие ремарки составляют 10% от всех данных детьми комментариев к искусственным фразам.Особый, но очень небольшой (2,5%) класс высказываний представляет принятие фразы с оговорками или предложениями каких-либо изменений:«Если переделать некоторые слова, она, возможно, будет небессмысленной*, «Фраза небессмысленна, но в ней слово «луна* надо заменить словом «Земля», «Она небессмысленна, но из нее надо убрать некоторые лишние слова», «Фраза была бы лучше, если перед «яростно» вставить еще одно наречие или поменять местами «яростно» и «спят».За этими комментариями стоит потребность придать искусственным фразам более привычные смыслы, порядок слов при отсутствии попыток взглянуть на них с какой-то иной точки зрения. Часто эти высказывания сопровождают ответы «Фраза бессмысленна» и «Затрудняюсь ответить».В ряде детских работ искусственные фразы сопровождаются ремарками ассоциативного типа — ребенок находит подобие искусственной фразы какому-то другому факту языка и речи. Особенно много таких ремарок сопровождает фразу «Глокая куздра...». Приведем некоторые примеры таких суждений школьников об этой фразе:«Похожа на скороговорку» (специализированная языковая школа, Xкласс),«Напоминает русское народное творчество» (специализированная языковая школа, XI класс),«Фраза похожа на язык маленьких детей» (общеобразовательная школа, XI класс),Фраза напоминает нелепый английский юмор» (общеобразовательная школа, XI класс),«Похожа на пароль» (общеобразовательная школа, VII класс).К другим фразам встречаются единичные, но небезынтересные, на наш взгляд, ассоциативные ремарки. Так, по поводу предложения «Бесцветные зеленые идеи...» один ученик написал: «Напоминает парадоксы Л.Кэррола, но оценивать ее смысл, мне кажет-ся, нельзя.» (специализированная языковая школа, XI класс). К стихотворной строке «Всходит месяц...» даны два замечания: «Чем-то напоминает фольклор.», «Мне это напоминает пейзаж М.Ю.Лер-монтова.». И то, и другое замечание принадлежат одиннадцатик-лассницам специализированной языковой школы. Первое обус-135ловлено ритмико-мелодическим рисунком строки; второе — внут. ренним визуальным образом, причем, видимо, в эмоциональном контексте восприятия творчества конкретного поэта.В целом ассоциативные ремарки составляют всего 13,1 % от общего числа высказываний, но они очень разнообразны: от собственно филологических до непосредственно образных.Фраза Л.В.Щербы «Глокая куздра...» во многих работах сопровождается, условно говоря,



лингвистическими соображениями. Ученики гипотетически связывают эту фразу с каким-то конкретным (или неизвестным) языком, диалектом, говором. В своих предположениях они как бы пытаются преодолеть ее искусственность, принимая эту фразу как возможный факт естественного языка. Вероятно, это происходит под влиянием ее грамматического оформления, позволяющего предполагать наличие какой-то конкретной семантики фразы. Но это влияние (если оно, действительно, есть) не осознается; во всяком случае ни в одном из комментариев не содержится ни одного намека на него.Приведем примеры таких высказываний детей.«Наверное, это —украинскийязык'» (специализированнаяязыковая школа, VIII класс),«Создается впечатление, что это — один из славянских языков» (общеобразовательная школа, XI класс),«Думаю, что в этой фразе использованы диалекты, которые только для нас не имеют смысла» (общеобразовательная школа, IX класс),«Может быть, это — какой-то говор малых народов» (общеобразовательная школа, X класс).«Мне кажется, фраза на каком-то особом языке» (общеобразовательная школа, IX класс),«Неизвестно, на каком языке написано; может быть, при переводе имеет смысл» (специализированная языковая школа, X класс),«Затрудняюсь понять, потому что не знаю этого языка» (общеобразовательная школа, X класс),«Написано на иностранном языке без перевода, но русскими буквами» (общеобразовательная школа, IX класс).Итак, приведенные высказывания и динамика оценки фразы Л.В.Щербы являются симптомом понимания и принятия детьми условности языкового знака. Значение непосредственно непонятного, но грамматически оформленного предложения не отрица-ется. Более того, оно соотносится ребенком с фактами естественного языка, хотя и в самой обшей форме.* Указаний на украинский язык особенно много в детских работах. Может быть, действуготи фонетические ассоциации?136Однако анализ грамматических значений (что, собственно, : в виду Л.В.Щерба, создавая эту фразу) производится немногими детьми (4,4%).«Ясно, что происходит какое-то действие, здесь два глагола* (специализированная языковая школа, VIII класс),«фраза не имеет логического смысла, но несет грамматический смысл, который можно понять по суффиксам и окончаниям» (специализированная языковая школа, XI класс),«Слова — искусственные, но грамматика — русская» (общеобразовательная школа, X класс),«Она небессмысленна, потому что в ней есть подлежащее и сказуемое» (общеобразовательная школа, VIII класс),«По форме — совершенно нормальная фраза. Что с того, что у нас не водятся бокры ?* (специализированная языковая школа, VIII класс),«Эта фраза составлена по всем правилам. А слова можно заменить* (об-щеобразовательная школа, VIII класс),«В ней присутствуют предмет и действие, поэтому она создает некоторую картину в сознании» (специализированная языковая школа, XI класс).Комментарии к собственно семантической стороне искусственных фраз можно распределить по нескольким типам, в которых проявляются качественно различные представления детей об условности языкового знака. Что это за типы?• Попытки буквального толкования, или «перевода», искусственных фраз, или приписывание фразе конкретного содержания.



• Предположения о возможном содержании фраз без буквального толкования их.• Предположения о возможном скрытом смысле искусственных фраз.• Попытки эмоционально-семантического и/или эмоционально-стилистического толкования фраз.• Прямые и косвенные указания на возможный контекст фразы. Рассмотрим конкретные примеры.Буквальное толкование искусственных фраз или попытки «перевода* их на естественный язык имеют место на протяжении всего обучения (V-XI классы), но особенно часто они встречаются на средних годах обучения (V-VII классы). Так, фраза «Глокая кузд-Ра...» получила такие трактовки:«Большущая курица клюнула цыпленка и стала клевать зерно» (общеобразовательная школа, VI класс),«Рогатая корова боднула быка и почесывает (облизывает и т.д.) теленка нежно» (общеобразовательная школа, X класс),137«Глупая коза боднула быка и треплет бычонка сильно» (общеобразовательная школа, VI класс)Есть попытки «перевода» даже фраз с естественной лексикой. Так, предложение «Бесцветные зеленые идеи...» получило в работе восьмиклассника такой перевод: «Слабые, только что зародивши-еся идеи пока не хотят выходить на свет.»Попытки такого перевода искусственных фраз на естественный язык, конечно, граничат с наивным семантизмом. Но если фраза Л.В.Щербы словно бы провоцирует на это искусственными словами и обычной грамматикой, то другие — фразы с естественной лек-сикой — требуют изменения угла зрения, понимания их условности, препятствующей прямому соотнесению фразы с реальностью.Однако наивно-семантическое прочтение их очень распространено. И проявляется оно не только и не столько в «переводе* фразы на естественный язык, сколько в буквальной трактовке ее и указании на логические ошибки, содержащиеся в ней. Приведем такого типа высказывания.«Бесцветное не может быть зеленым, идеи не могут спать, а спать яростно просто невозможно* (специализированная языковая школа, VIIIкласс),«Идеи не могут быть ни бесцветными, ни зелеными, а тем более и тем и другим» (общеобразовательная школа, IX класс),«Месяц не может всходить (еще и обнаженный) при лазоревой луне» (об-щеобразовательная школа, X класс),«Луна и месяц—это одно и тоже* (общеобразовательная школа, VIIIкласс),«На солнце не может быть огородов, там высокая температура, а на луне не может быть птиц, там нет кислорода* (общеобразовательная школа, VII класс),«Наполовину бессмысленно: на луне птиц нет, а на солнце никто не бывал, возможно, там есть огороды» (общеобразовательная школа, VI класс).В целом попыток буквально трактовать искусственные фразы и корректировать их довольно много. Они составляют 24,0% от общего числа высказываний детей. И очень немного (2,6%) гипотез о каком-то ином смысле этих фраз, он обозначается, какправило, вобщем виде, иногаа тоже в форме «перевода», только предположительного.По поводу предложения *Глокая куздра,..*:«Мне кажется, говорится о каком-то болезненном, язвительном материнском или отцовском чувстве» (специализированная языковая школа, XI класс).О фразе «Бесцветные зеленые идеи...*:«Смысл в том, что плохие, агрессивные идеи никому не нужны» (общеобразовательная школа, VIII класс).«В эту фразу вложен глубокий смысл. В ней говорится, что бесцветные,138



идеи не находят применения в жизни, они, действительно, спят, что не имеют никакого смысла, бесполезны для человека» (общеобразовательная школа, IX класс).Но поводу фразы «Восходит месяц.,.»:«Это — описание природы. Пейзаж. Ему придаются фантастические причудливые оттенки» (специализированная языковая школа, XI класс),«фраза может быть употреблена в переносном смысле, к слова в нем имеют совсем другие значения. Например: «Царевич Петр рос при правлении Софьи* (общеобразовательная школа, IX класс).Это уже не буквальные трактовки искусственных фраз, а попытки обнаружить скрытый смысл за привычными словами. Множество высказывании детей ограничивается указанием на скрытый смысл фразы без конкретизации его.Предложение «Глокая куздра...» комментировалось детьми так:4Не всегда то, что непонятно, надо считать бессмысленным. Может быть, эдесьзаложен глубокий смысл* (специализированная языковая школа, VIИ класс),«Шутливая, интересная, небессмысленная фраза. Но как разгадать ее смысл?» (специализированная языковая школа, VIII класс),«»Вдумываясь, можно представить себе какой-то смысл, но довольно туманно» (общеобразовательная школа, X класс).«Мне кажется, такие фразы нельзя объяснять. Их смысл содержится внутри» (специализированная языковая школа, VIII класс),«Может быть, это — замаскированное предложение. Его смысл надо расшифровывать» (специализированная языковая школа, X класс),«При чтении этой фразы возникают образы. Смысл воспринимается подсознательно» (специализированная языковая школа, XI класс),«Вней какой-то далекий смысл» (общеобразовательная школа, VIкласс).К этим суждениям примыкают короткие ремарки типа: «Философская фраза», «Научная фраза», «Она специально составлена». И довольно часты утверждения о том, что автор (составитель) фразы имел в виду какой-то смысл, но чтобы понять его, надо проникнуть в переживания и замысел автора.*Фраза имеет смысл для ее писателя» (общеобразовательная школа, Vкласс), «Каждый человек поймет это по-своему. Надо знать, что имел в виду автор» (общеобразовательная школа, IX класс).Аналогичные суждения о скрытом смысле и неизвестном замысле автора есть и по фразе «Бесцветные зеленые идеи...*:«Фраза странновата, но если покопаться, можно найти в ней глубокий смысл» (специализированная языковая школа, VIII класс),«Смысл — тайный. Его надо искать» (специализированнаяязыковая шко-яа, VUI класс),139«По существу это — бред. Но если найти к этой фразе философский подход, то смысл будет найден» (специализированная языковая школа, IXкласс)t

«С одной стороны, она бессмысленна, с другой — несет много информации в антиподных словах. Может быть, в них и скрыт какой-то смысл» (общеобразовательная школа, IX класс),«Если внимательно в ней разобраться, то может открыться какой-то смысл* (общеобразовательная школа, VIII класс),«Мне кажется, что смысл есть, но автор его надежно спрятал* (общеобразовательная школа, X класс).«Возможность невозможного как совместимость противоположностей» — это суждение сопровождалось схематическим изображением инь-янь-единства (общеобразовательная школа, IX класс),Комментарии к стихотворным фразам (и это очень симптоматично) изобилуют указаниями на индивидуальный смысл автора. По-видимому, ритмичность этих фраз



наводит на мысль об их поэтическом происхождении, но она не вербализуется, остается на уровне интуиции. Но интересно, что комментируют в основном старшеклассники фразу В.Брюсова; пяти-семиклассники редко высказываются по поводу строки из стихотворения В.Инбер.Комментарии к фразе «Всходит месяц обнаженный...»:«Если знать, что имел в виду автор, то фраза очень нетривиальна* (об-щеобразовательная школа, XI класс),«Эта фраза написана человеком искусства и отражает его видение мира» (общеобразовательная школа, XI класс),«В ней есть что-то бессмысленное и в то же время какой-то смысл. Понять ее можно, только зная автора» (общеобразовательная школа, IXкласс),«Фраза очень странная, но какой-то эмоциональный смысл в ней все-таки есть. Чувства автора* (специализированная языковая школа, VIII класс)Такого рода комментариев с указанием на скрытый смысл немало— 20,4%.Особую группу составляют те, которые носят эмоционально-семантический и/или эмоционально-стилистический характер. Дети оценивают не столько смысл искусственных фраз, сколько непосредственное впечатление, которое оставляют эти фразы в эмоциональном плане. Больше всего таких комментариев к стихотворным строкам, несколько меньше к фразе Н.Хомского и совсем немного к фразе Л.В.Щербы. Приведем примеры.Ремарки к фразе «Глокая куздра...»:«Мне она не нравится по звучанию. Состоит из очень неблагозвучных слов» (специализированная языковая школа, XI класс),«Эта фраза ужасна Она похожа на неправильный многоугольник с двенадцатью острыми углами. Как будто кому-то на голову медленно капают серную кислоту» (специализированная языковая школа, XI класс).140Вспомним, в одном из предыдущих примеров были приведены суждения, в которых дети раскрывают эмоциональный образ-представление, порождаемый той или иной фразой. Здесь мы получаем еше одно подтверждение этого; только образ (*...неправильный мно-гоугольник......капают серную кислоту...») навеян звучанием, а несобственно конструкцией и ее лексическим наполнением.При довольно значительном количестве школьников, расценивающих фразу <t Бесцветные зеленые идеи...» как бессмысленную, и заметном возрастании их числа от V к XI классу эмоционально-семантические и эмоционально-стилистические суждения о ней очень разнообразны и их немало. Приведем некоторые из них.«Софициальной точки зрения, фраза бессмысленна. По-моему, это авангардистская фраза. Мне она нравится» (специализированная языковая школа, XI класс),«Первая и вторая части образа не сочетаются. В первой части есть мотив меланхолии, слез, а во второй — мотив агрессии. Настроение первой части разрушается, и фраза становится бессмысленной* (специализированная языковая школа, XI класс),«Эта фраза построена на взаимоисключающих по смыслу словах. Вызывает неопределенные, даже противоречивые эмоции» (специализированная языковая школа, X класс),«Конечно, фраза искусственна, но она вызывает тревожные ощущения» (специализированная языковая школа, XI класс),«Фраза красива. Необычное сочетание слов придает ей красоту» (специализированная языковая школа, VIII класс),«Фраза некрасива, сочетание противоречивых слов оставляет очень неприятное впечатление» (специализированная языковая школа, VIII класс).И опять попытки проникнуть в «лабораторию» и личность автора.«Фраза отражает состояние писавшего, его отношение к тому, что творится в нем



самом и в окружающем мире» (специализированная языковая школа, XI класс),«Думаю, так мог сказать поэт, имея в виду свое особое состояние и мировоззрение; что-то могло повлиять на него, чтобы он сказал эту фразу» (специализированная языковая школа, X класс),«У автора этой фразы — отвратительное настроение* (специализированная языковая школа, IX класс),«Такое восприятие мира может быть только у художника-сюрреалиста с нарушением психики» (специализированная языковая школа, XI класс).Как видим, эту фразу комментируют только ученики спецшколы. Сказывается внимание к своеобразию языковой формы высказывания на уроках литературы и некоторый объем знаний о литературных Направлениях и течениях: авангардизме, символизме, акмеизме.141i Что касается стихотворных строк (фраз В.Брюсова и В.Инбер) 5 то они широко комментируются учениками, причем разных школ. Принятие/непринятие строки из стихотворения В.Инбер определяется фактически полностью непосредственным впечатлением учеников от нее.«Ласковая, добрая фраза» (общеобразовательная школа, Vкласс),«Фраза — шуточная. Поэтому смысл у нее и есть, и нет* (общеобразовательная школа, VII класс),«Фраза — шуточная. Фантастическая. Автор хочет развлечь других и себя» (общеобразовательная шкала, VIII класс).Суждения по поводу строки из стихотворения В.Брюсова опять связаны с указанием на стилистику, характерную для различных литературных направлений и течений.«Эта фраза могла быть написана авангардистом и может быть эпиграфом к произведению* (специализированная языковая школа, IX класс),«Она имеет сюрреалистическую окраску. Нельзя трактовать ее с точки зрения обыкновенной смысловой оценки» (общеобразовательная школа, X класс),•# Что-то есть в этой бессмысленной фразе, какой-то фантастический пейзаж, какой-то романтичностью веет от этой фразы» (специализиро-! ванная языковая школа, XI класс),1 «Перед глазами сюрреалистический пейзаж» (специализированная язы-1 ковая шкала, X класс).Есть масса коротких указаний на происхождение фразы: «По стилю — это художественная фраза», «Красивое стихотворное предложение», «Лирический смысл», «Скорее всего это из поэзии», «Поэзия всегда поэзия, причем тутлогический смысл», «Стихотворная фраза», «Она подходит для романтической лирики» и т.д.Как и в случаях с предыдущими фразами, дети пытаются строить догадки о замысле автора и его личности:«По-моему, автора мучают противоречия» (специализированная языковая школа, XI класс)',«Конечно, автор не говорит так в обычной жизни. Но в поэзии, в создании образа он — мастер, фраза бессмысленна, на нее реагируешь чувством» (общеобразовательная школа, IX класс),«Это написал мятежный поэт» (специализированная языковая школа, XI класс),«Автор, наверное, сам не мог бы объяснить, что он хотел сказать. Но образно, в воображении, я его понимаю» (общеобразовательная школа, VIIIкласс).В целом эмоционально-семантические и эмоционально-сти-листические суждения составляют 14,7% от общего высказываний-142Мысленно оглянемся назад: вспомним плоские суждения детей, отражающие немотивированно положительное или отрицательное отношение ученика к языковому материалу («Дурацкая», «Идиотизм», «Классная фраза»). Теперь сравним их с гипотезами



о скрытом смысле искусственных фраз, оценками их эмоциональной окрашенности. Насколько разнятся суждения детей, которые сидят в одном и том же классе.Перейдем к последнему типу ремарок детей по поводу искусственных фраз — прямым и косвенным указаниям на их возможный контекст.Некоторой неожиданностью для нас было то, что гипотеза о возможном контексте возникает у детей относительно всех фраз без исключения. Первоначально автор этой статьи и учителя-экспериментаторы ожидали таких гипотез только в отношении сти-хотворных строк. Результаты превзошли ожидания.Сразу отметим, что каких-либо точных указаний на произведения, из которых могли бы быть взяты искусственные фразы, в детских работах нет. Это — всегда предположительные указания на возможный контекст, но предположения — в отдельных случаях близкие к реальности, в частности, когда они касаются строки из стихотворения В.Брюсова.Начнем с комментариев к фразе «Глокая куздра...»«Такие фразы могут встречаться в сказках наподобие «Алисы в Стране Чудес». По смыслу сказки понятен будет и смысл такого предложения» (специализированная языковая школа, V класс),«Может иметь смысл типа некоторых фраз в «Алисе в Зазеркалье». В художественном тексте фраза небессмысленна» (специализированная язы~ ковая школа, XI класс),«В тексте, пожалуй, в художественном, эта фраза может быть понята» (специализированная языковая школа, VIII класс).Первые два высказывания можно было бы отнести к ассоциативным ремаркам. Однако это было бы неточно: искусственная фраза не просто напоминает детям известные произведения Л.Кэррола; ученики делают общее заключение о зависимости семантики конкретного предложения от контекста («По смыслу сказки... смысл предложения...»;«Вхудожественном тексте... небессмысленна.», «В тексте... может быть понята.»).Даже к фразе «Бесцветные зеленые идеи...» даются комментарии, указывающие или намекающие на контекст. Напомним, что признание ее небессмысленной в количественном плане снижается °т V к XI классу. И, тем не менее, возможность у нее контекста Школьники гипотетически допускают.«Такую фразу могли написать братья Стругацкие или Кир Булычев. В143их произведениях они вполне на месте и имеют смысл» (общеобразовательная школа, IX класс),«Трудно оценить ее без контекста. Думаю, что смысл есть, но он обус~ ловлен контекстом» (общеобразовательная школа, XI класс),«Сама по себе эта фраза — набор слов. Но неизвестно, откуда она взята. В тексте ее смысл раскрывается, наверное» (общеобразовательная школа, IX класс).Больше всего комментариев школьники дали к стихотворным фразам. Правда, к строке из стихотворения В.Инбер гораздо меньше, чем — из стихотворения В.Брюсова. Видимо, у старших школьников чаще возникает потребность высказаться по поводу материала, да и возможностей его гипотетического анализа больше.Высказывания учеников пятых-седьмых классов по поводу фразы «Есть на солнце...» однотипны:<г Только в сказке она может иметь смысл. Отдельно эта фраза бессмысленна».«Фантастическая фраза; может быть, она из сказки»,«Похоже на сказочный отрывок*,«Эта фраза может быть из какого-то фантастического стихотворения» и т.п.Гораздо разнообразнее ремарки к строке В.Брюсова.«Уменя впечатление, что ее извлекли из какого-то стихотворения. Конечно, она в нем имеет смысл. Образно, понятно» (общеобразовательная школа, IX класс),



«Могла быть частью стихотворения или поэмы очень юного поэта либо поэта-авангардиста, либо просто интересный поэтический ход у обыкновенного автора» (общеобразовательная школа, Xкласс),«Ничего странного в ней нет. Она взята из какого-то фантастического стихотворения» (общеобразовательная школа, X класс),«Очень красива. У нее, наверное, есть продолжение» (общеобразовательная школа, VIII класс)«Поэзия ~ она всегда поэзия. Что же тут непонятного? Если прочитать полностью стихи — сразу поймешь* (общеобразовательная школа, ПИ класс).«Это — строка из песни. В фольклоре встречаются и более странные фразы. На их фоне она не кажется бессмысленной» (общеобразовательная школа, X класс).«Скорее всего, эта фраза — из какого-то произведения. В нем она имеет смысл. Всухую она бессмысленна» (общеобразовательная школа, X класс).«Вполне нормальная фраза. Она может быть б романтических произведениях, песнях, стихах» (общеобразовательная школа, IX класс).144Таблица 2. Суждения школьников о семантике искусственных фразN° Типы суждений школьников %

(. }уквальное толкование смысла фразы и/или попытки ее перевода» на естественный язык

24,0

2. Гипотезы о скрытом смысле фразы, без попыток его конкретизации

20,5

з. Эмоционально-семантические и эмоционально-стилистические трактовки фразы

14,7

4. Ассоциативные ремарки 13,1

5. Немотивированные отрицательные и положительные

10,0

6. Прямые и косвенные указания на возможный контекст фразы

8,4

7. Гипотезы о смысле фразы на основе ее грамматического оформления

4,4

8. Гипотезы о конкретном смысле фраз без попыток прямого «перевода» их на естественный язык

2,6

9. Принятие фразы с оговорками и предложениями правки

2,5

«Совершенно ординарная фраза. Ее вполне мог написать любой поэт XX века_ _ У В.Брюсова, например, есть поэма «Звезд на небе много, как микробов в воздухе» (общеобразовательная школа, Xкласс)'.Выстроим в порядке убывания типы суждений — «особых мнений* — школьников по поводу искусственных фраз. См. таблицу 2.Как видим, преобладает все-таки наивно-семантическая тенденция. Но и гипотезы о скрытом смысле фразы, «эмоциональное прочтение» ее тоже представлены относительно высоким процентом комментариев детей к заданному материалу. Ассоциативные ремарки нуждаются в специальном исследовании, надо понять, что стоит за той или иной ассоциацией. Немотивированные оценки настораживают своей поверхностью. Все остальные суждения пока всего лишь симптомы возможных тенденций. Но они есть, и это позволяет надеяться на то, что при изменениях школьного языкового образования речевой опыт, общая филоло-* Это высказывание - единственное в своем роде: ученик не помнит или не знает



стихотворение, из которого взята строка; но ассоциируется она у школьника именно с именем В.Брюсова, хотя испытуемый называет другое произведение в качестве примера.145гическая эрудиция могут быть востребованы и задействованы j> процессе обучения.Итак, что же можно заключить по результатам выполнения учениками этого задания?Во-первых, многие школьники не отрицают возможности значений у искусственных предложений. Как написал один из испытуемых: «Не всегда то, что непонятно, надо считать бессмысленным.»-. Иначе говоря, они не ищут прямой связи сложного языкового знака (предложения) с действительностью, понимая, что она может быть опосредствована целым рядом других факторов: отношением субъекта к действительности, отношением конкретного знака к его контексту и самой знаковой системе.Во-вторых, придавая (или приписывая) искусственным предложениям какие-либо значения и смыслы, дети проецируют на заданное предложение разное содержание своего субъектного опыта. В частности, опыта звучащей речи — ее фонетической стороны, — что особенно ярко проявляется в гипотезах об отнесенности фразы Л.В.Щербы к одному из славянских языков; опыта возможностей и ограничений понимания значения высказываний с естественной лексикой, что приводит учеников к гипотезе о возможных скрытых смыслах фразы Н.Хомского. Наконец, опыта чтения как одного из видов речевой деятельности, что проявляется в прямых и косвенных указаниях на возможный контекст предложения и замысел автора, что особенно ярко высвечивается на материале анализа стихотворных фраз школьниками.В-третьих, взаимодействие речевого опыта и знания о языке, казалось бы, отчетливо проявляется только в тех случаях, когда дети узнают собственно лингвистические категории в конкретном материале («главные члены предложения», «подлежащее и сказу-емое») и логико-грамматические («два действия*, «действующий предмет и действие»). Реально же, как мы полагаем, это взаимодействие проявляется и в апелляциях к литературоведческим понятиям, поскольку школьник узнает их вне литературного произ-ведения, в изолированной фразе. В языковом сознании закрепились определенные (вероятно, обобщенные) стилистические образцы выразительных средств и приемов, характерных для тех или иных литературных направлений и течений. Незначительные по объему и фрагментарные литературоведческие знания как бы дают лингвистический резонанс.В-четвертых, многим школьникам, независимо от возраста, доступно понимание условности языкового знака на разных ее уровнях, в частности, на уровне индивидуального, личностного смысла. Последнее особенно отчетливо проявляется в частых апелля-146цц к замыслам, мировоззрению, мироощущению, чувствам неизвестных детям авторов искусственных фраз. Присутствие автора угадывается или предполагается школьниками при работе фак-^чески с любым из заданных предложений,И последнее: в ходе этого эксперимента мы не сталкивались с непринятием такой нестандартной задачи, отказом от ее решения. Иначе говоря, работа с искусственным материалом не воспринимается учеником — носителем языка — как чуждая, отталкиваю-щая, неестественная.Само отношение к такого рода заданию и качественные особенности решения заложенной в него задачи могут быть приняты в качестве одного из показателей языковой компетенции ребенка. По нему можно судить о готовности школьника к осмыслению знаковой природы языка, взаимосвязях языка и сознания, мышления и речи.ЛитератураБожович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. N° 1. С. 55—44.Брудный А.А. Психологическая герменевтика. Учебное пособие. М., 1998.



Брюсов В.Я. Творчество// Русская поэзия конца ХГХ — начала XX века. М., 1980, С. 269-270.Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч.: Вбт.М., 1982.Т.2. С. 5—56LГорелов И.Н. Разговор с компьютером. Психолингвистический аспект проблемы. М., 1978.Инбер В.М. Есть много неоткрытых тайн... // Избранные произведения: В 2 т. М., 1954. Т.1.С.59.Леонтьев АА. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы сшангических исследований. М-, 1976. С.46-72.147И. Г. ОвчинниковаВзаимосвязи единицв ментальном лексиконерусского ребенка(на материале устных ассоциаций)*Цель работы — характеристика связей единиц ментального лексикона русского ребенка шести-семи лет, приступающего к системному изучению родного языка в школе.Под ментальным лексиконом, в соответствии с психолингвистической традицией, понимаем буферный блок между языком и картиной мира: систему кодов и кодовых переходов от номинативной единицы к ее репрезентации в картине мира (Залевская, 1990). Единицы ментального лексикона взаимосвязаны друг с другом по разным ос-нованиям, отражающим как лингвистические, так и экстралингвистические закономерности. Основными принципами организации ментального лексикона являются вероятностный и ассоциативный. Вероятностный принцип предопределяет силу связей между единицами, ассоциативный — основание для установления взаимосвязей. Не случайно ментальный лексикон обычно исследуют при помощи метода свободного ассоциативного эксперимента.Полученные в результате ассоциативного эксперимента слова-реакции (ассоциации) отражают структуру ментального лексикона. Обычно предметом анализа являются ассоциативные реакции, связанные со стимулом семантически, поскольку именно семантически обусловленные ассоциации репрезентируют существенные взаимосвязи единиц ментального лексикона (Залевская, 1999). Среди семантически обусловленных ассоциаций выделяют синтагматические, тематические и парадигматические. В соответ-ствии с принадлежностью к языковым и неязыковым знаниям синтагматические и парадигматические ассоциации определяют как лингвистические, а тематические — как экстралингвистические. Синтагматические ассоциации составляют со словом-стимулом основу грамматически оформленного словосочетания (БЕРЕ-ЗА-белая; ДОМ-стоять). Лингвистические парадигматические ассоциации отражают автоматизированные операции логического' Исследование поддержано РФФИ (грант 00-06-80160; 00-15-98855).148Таблица 1.Представленностъ ассоциаций разных типов (% от общего количества реакций)ТИП К Парадигм.

RСивтатм. R

Тематнч.R

Прочие

Лексемы 25 19 45 11Окмофориы

41 14 36 9

мышления (включение в категорию, отождествление и противопоставление). Экстралингвистические тематические реакции закрепляют частотные ситуативные, объектные и другие предметные «нелогические» связи обозначенного словом объекта (КНИГА-чтение; ДОМ-сад).Связи единиц ментального лексикона ребенка исследуются на материале свободных



ассоциаций, полученных от 60 детей в возрасте от 6 до 7 лет (34 девочки, 26 мальчиков). В эксперименте использовалась компьютерная версия устного ассоциативного теста. Результаты записаны на CD и хранятся в лаборатории нейропсихологии МГУ и в Пермском университете (всего 1264 реакции на 27 стимулов-существительных).Анализ материала и интерпретация его результатовОхарактеризуем разнообразие ассоциаций. Единицей анализа в данном случае является лексема. Общие количественные данные приведены в таблице 1 (в процентах от общего количества реакций, полученных в нашем эксперименте).Заметно преобладание разнообразных тематических реакций: их 302, т.е. 45% от общего количества разных реакций, полученных от наших испытуемых. В свою очередь, парадигматические реакции встречаются чаще, чем синтагматические. Основной стра-тегией устного ассоциирования детей оказывается тематическая, отражающая экстралингвистические связи обозначенного словом-стимулом объекта. Наименее актуальны синтагматические связи.Охарактеризуем частотность реакций. Учитывая частотность каждого ответа, мы обнаруживаем преобладание парадигматических реакций: они составляют 41%. Самыми частотными ассоциациями на 23 стимула оказываются парадигматические реакции: СОБАКА-кошка, ЛЕТО-зима, МЯЧ-игрушка (исключение составляют стимулы СНЕГ, КНИГА, ЛЕС, ДОМ). Это означает, что парадигматические связи заданных стимулов-существительных Наиболее стандартны, в то время как тематические отличаются149разнообразием. Разные испытуемые отвечают одними и теми »;е парадигматическими реакциями, но дают разные тематические Парадигматические ответы составляют немногим менее полови-ны, тематические — треть, синтагматические — десятую часть ответов, полученных в нашем эксперименте.Определим наиболее актуальные для русского ребенка парадигматические связи. Дня этого проанализируем виды парадигматических реакций: суперординаторный (БЕРЕЗА-дерево), субордц-наторный (ИГРУШКА-кукла), координационный (БЕРЕЗА-дуб). Среди всех парадигматических реакций преобладают координационные — их 53%; заметно меньше субординаторных (33%) и совсем мало суперординаторных (14%). Если учитывать частотность реакций, то становится заметным подавляющее преимущество координат: их 62%, т.е. в два с половиной раза больше, чем субординат (24%), и почти впятеро больше чем суперординат (14%). Таким образом, стандартными парадигматическими ассоциациями для шестилетних русских детей являются прежде всего координаты.Рассмотрим синтагматические реакции. Синтагматические реакции наших испытуемых отражают функцию (активность) и признаки обозначенного словом-стимулом объекта: КАСТРЮЛЯ-варит; железная. Иногда встречаются оценочные реакции: (КАСТ-РЮЛЯ-полезная). Реакции, характеризующие активность, и реакции, отражающие признаки, практически равновероятны: их 49% и 48% соответственно. Оценочных реакций всего 3%, это единичные ответы. Частотными синтагматическими реакциями являются прежде всего характеристики активности: МАШИНА-ез-дит, КНИГА-читать; с учетом их частотности они составляют 60% всех синтагматических ассоциаций. Однако только в последнем примере синтагматическая реакция читать оказывается самой частотной на стимул КНИГА. В целом синтагматические ответы малочастотны. Это означает, что единичные синтагматические реакции встречаются у разных дошкольников.Охарактеризуем тематические ассоциации. При анализе видов тематических ассоциативных реакций мы ориентировались на классификацию А. Р. Лурия и сложившуюся психолингвистическую традицию [3]. Мы выделили среди тематических реакции, отражающие: отношения часть-целое (инклюзивные: КНИГА-об-ложка); пространственную смежность (локальные: КНИГА-шкаф)\А опосредованные связи (более сложные отношения: МЯЧ-прыгаЛ нъе). На уровне лексем почти равным образом



представлены ло-| кальные ассоциации {БЕРЕЗА-лес, ВОДА-песок, КАСТРЮЛЯ-суШ и опосредованные реакции {БЕРЕЗА-весна, ВОДА-солнце, КАСТА РЮЛЯ-фарфор). Они составляют 40% и 36% лексем соответствен-! но. Инклюзивных ассоциаций 24%: БЕРЕЗА-лист, КАСТРЮЛЯ~\150

крышка. Доля инклюзивных, локальных и опосредованных реакций в общем массиве тематических ассоциаций 30%, 42% и 28% соответственно. С учетом частотности значимость локальных ассоциаций возрастает: одинаковые локальные ассоциации возникают у разных детей, в то время как опосредованные реакции как правило единичны.Попытаемся определить, от каких признаков слова-стимула зависит количество ассоциаций разного типа. Выберем легко формализуемый признак слова. Считается, что таким формальным признаком, влияющим на количество парадигматическихРис. 2. Зависимость количества синта- ассоциаций, является ЧЭСТОТ-шатическихреакций от Fsub стимула. НОСТЬ СЛОВа-СТИМула (Deese,1966; Marsalova, 1982). Оценим силу влияния частотности слова-стимула на количество парадигматических, синтагматических и тематических ассоциаций. На наш взгляд, целесообразно использование оценки частотности слова, данной самим ребенком. Такого рода оценки по-____________________________ казывают субъективную частотур, , , я (Fsub) и дают представление обРис. 1. Зависимость количества парадиг- v ' г „матическихреакций от Fsub стимула. аКТуаЛЬНОСТИ СЛОВа И обозна-ченного им объекта для ребенка. Оценки субъективной частоты слов детьми приводятся в (Овчинникова и др., 2000).Зависимость количества реакций и их частотности от оценки субъективной частоты слова-стимула представлена на графиках (рис. 1,2,3). По оси абсцисс приводятся слова-стимулы, ранжированные по мере убывания субъективной частоты, т.е. от самых частых к самым редким; на оси ординат указано абсолютное количество разных парадигматических (рис. 1), синтагматических (рис. 2) и тематических (рис. 3) реакций на соответствующее слово-стимул.151



Таблица 2.Предстаеленность разных реакций в общем массивеустных ассоциаций

Парадигматические

Синтагматические

Тематические

Супер.

Субор.

Коорд.

Актив.

Призн.

Оценка

Локал.

Инкл.

Опоср.

Доля <%)

6 11 28 11 6 1 16 11 10

Насколько позволяют судить графики, от субъективной частотности стимула зависит только количество разных парадигматических реакций. Чем выше оценка субъективной частоты стимула, тем больше разных парадигматических реакций оно вызывает. Итак, разнообразные парадигматические реакции вызываются частыми, по оценке детей, словами-стимулами.Подведем итоги. Диаграмма на рисунке 4 отражает долю разных видов реакций в общем массиве ответов; количественные данные в процентах к общему количеству ответов приводятся в таблице 2. У русских детей среди устных лексем-реакций на суще-ствительные преобладают тематические. Однако более половины всех ответов (словоформ) составляют парадигматические. Среди парадигматических доминируют координационные ассоциации (28%), слабо представлены суперординаторные (7%). Редкость суперординат обусловлена прежде всего особенностями детского лексикона: сравнительно небольшой долей абстрактной лексики и имен категорий (Овчинникова и др., 2000; Clark, 1995).Таким образом, наиболее частотными (стандартными) ассоциациями детей являются координационные. Унификация парадигматических связей в ментальном лексиконе ребенка предопределена их природой: парадигматика отражает автоматизированные операции логического мышления: отождествление (СОБАКА-пес), противопоставление (СИЛА-сяабость), включение в категорию (СОБАКА-животное, пудель). Естественно, результат логической операции отождествления или противопоставления не может вы-ражать индивидуальную вариативность в силу универсальности логических закономерностей. Наиболее сложными отношениями, не автоматизированными в ментальном лексиконе наших испытуемых, оказываются отношения подведения под категорию-Замечено, что эти отношения более сложны и для взрослых носителей языка: поиск наименования рода на стимул-вид требует существенно большего времени, чем поиск наименования вида на сти мул-род (Roseh, 1973).Количество парадигматических ответов зависит от субъектив-152



рис, 4. Даля реакций разных видов в общем массиве ответов.ной частоты слова-стимула в речевом опыте ребенка. Слова с высокой субъективной частотой возбуждают большее количество разнообразных парадигматических ассоциаций. Наличие разнообразных парадигматических реакций отражает сформировавшуюся структуру категории. Субъективно частые слова обозначают актуальные для детской жизнедеятельности реалии {КНИГА, ИГРУШКА, БУКВА); естественно, что связанное с ними когнитивное пространство структурировано в соответствии с основными логическими отношениями.Синтагматические ассоциации малочастотны. Предсказуемые синтагматические связи отражают предикативные отношения: в качестве реакции возникает предикат (10%). Слово-стимул и слово-реакция образуют грамматически оформленное словосочетания: предикативное (СНЕГ-падает) или атрибутивное (КУКЛА-красиеая) Количество синтагматических ассоциаций не зависит от субъективной частотности стимула: синтагматические ассоциации возникают и на актуальные, и на субъективно редкие для ребенка слова.Наконец, разнообразные тематические реакции преобладают среди детских устных ассоциаций. Это основная стратегия ассоциирования. Частотными являются ассоциации по смежности в пространстве (16%). У шести-семилетнего русского ребенка сфор-мированы стереотипы, отражающие частотное для его опыта пространственное соположение предметов. Малочастотные опосредованные тематические ассоциации (их также 16%) отражают неповторимость опыта и индивидуальность ребенка.Взаимосвязи единиц в ментальном лексиконе ребенка определяются прежде всего разнообразием его опыта и сформированными логическими процедурами подведения под категорию и противопоставления. В ментальном лексиконе ребенка доминируют связи, отражающие экстралингвистические характеристики обозначенных словами объектов. Таким образом, в шести-семилет-Нем возрасте не актуальны устные речевые клише и автоматизмы.153ЛитерэтурзЗалевская А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990.Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999.Овчинникова И.Г., Берсенева Н.И.,ДубровскаяЛА., ПенягинаЕ.Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь, 2000.ClarkE. Later Lexical Develop merit and Word Formation //Fletcher P., MacWhinney B. (eds.). The Handbook of Child Language Oxford, 1995. P. 393—412.Deese J. The structure of associations in language & thought. Baltimore, 1966.MarSaiova L. Psycho-Linguisticka analyza vyvinu lexiky (asociacne Structury v subjektivnom slovniky). Bratislava, 1982.Rosch E. Natural Categories // Cognitive Psychology. 1973. № 4. P. 215—235.154Проблемы патологии речевого развития



Э.И. СтоляроваСлуховая идентификация болевыхкриков детей раннего возрастас нарушениями центральнойнервной системыВведениеРезультаты многочисленных исследований свидетельствуют, что анализ крика детей может выступать в роли дополнительного диагностического метода, который в сочетании с традиционно используемыми расширяет возможности объективной оценки функцио-нального состояния ребенка. Особое значение это имеет для детей раннего возраста, когда крик ребенка является естественным способом реагирования на ухудшение физиологического состояния, а изменение акустических характеристик крика зачастую в течение некоторого времени оказывается первым и единственным свидетельством патологических изменений в состоянии ребенка (Golub, Corwin, 1982; Pinyerci, 1994; Wasz-Hockert et al., 1968).В работах группы скандинавских ученых еще в 70-е годы было показано, что на слух различаются крики здоровых новорожденных детей и детей с желтухой, асфиксией, синдромом Дауна (Wasz-Hockert et al., 1985).В последующие годы в связи с развитием метода динамической спектрографии основное внимание исследователей переключилось на поиски объективных признаков спектрально — временной структуры сигналов крика и разработку методов оценки крика в контексте «норма-патология». Описаны основные типы динамических спектрограмм «патологического» вида (Wasz-Hockert et al., 1968; Wasz-Hockert et al., 1985; Xie et al., 1996), показана их связь с «уровнем дистресса». Однако на практике использование полностью автоматизированных методик не получило широкого распространения. Немаловажным сдерживающим фактором является сложность и трудоемкость создания программного обеспечения задач такого Рода. Кроме того, совершенно очевидна необходимость получения Дополнительной информации для поиска достаточно надежных критериев оценки отклонения параметров крика от нормы. В частности, показано (Куликов и др., 1999; Ляксо, Новикова, 1999), что крат-157ковременные фрагменты «патологических спектрограмм» могут присутствовать и в вокализациях абсолютно здоровых детей. Следовательно, и при аппаратурном анализе необходимо участие эксперта, осуществляющего визуальную оценку динамических спектрограмм с последующим измерением параметров в выбранных областях.До сих пор наиболее доступным и быстрым методом оценки характера крика ребенка является слуховой анализ. Остается актуальной задача слуховой оценки крика и поиск надежных перцептивных признаков, связанных с соматическими нарушениями. Следует учесть, что слуховая оценка крика является одной из первичных клинических оценок состояния ребенка (Pinyerd, 1994), описание характера детских вокализаций включается в медицинскую карту оценки состояния ребенка (Серганова, 1991). Для медицинского обслуживающего персонала, на попечении которого дети находятся длительное время, и для родителей представляется полезным умение определять «на слух» изменения в характере крика (Golub, CoTwin, 1982; Freudenberg et al., 1978; Levine, Gordon, 1982).Традиционно при изучении характеристик крика в диагностических целях используется в качестве исследуемого сигнала болевой крик ребенка (Pain-inducted Vocalization)- безусловно — рефлекторная звуковая реакция на укол или щипок. Это, с одной стороны, обеспечивает прогнозируемость получения ответа, а, кроме того, позволяет ввести в рассмотрение время задержки реакции как еще один показатель состояния ребенка. Показано, что характер болевых криков не меняется в течение первых шести месяцев жизни ребенка и что болевые крики детей раннего возраста не имеют национальной специфики (Wasz-Hockert et al., 1985). В работах, основной задачей исследования которых



являлось аппаратурное определение спектральных особенностей, анализу подвергался первый фрагмент звуковой реакции, соотносимый с первым дыхательным циклом (Wasz-Hockert et al., 1968; Wasz-Hockert et al., 1985). При изучении специфики спектрально — временной структуры и при слуховой идентификации рассматривается или целостная реакция или последовательность фрагментов в течение определенного времени (Столярова, 1998; Freudenbeig et al., 1978).Нами в течение нескольких лет проводилось изучение болевого крика детей с различными нарушениями ЦНС перинатального гене-за с целью выявления диагностически значимых акустических признаков. Работа проводилась на базе специализированной детской боль-ницы N25 {восстановительное лечение детей раннего возрастас ДЦП).Важность этой работы определяется тем, что с каждым годом растет число детей с перинатальной церебральной патологией Главным фактором результативного лечения является ранняя диагностика и реабилитация больных детей, поэтому не следуетупус-кать из внимания любой метод, который в какой-то мере может158помочь диагностике и прогнозированию как в период новорож-пенности, так и в последующие годы жизни ребенка.До настоящего времени специфика крика детей с различными формами церебральных нарушений пока еще недостаточно изучена. В ряде исследований отмечается, что в целом крики детей с нарушениями ЦНС имеют наибольшие отличия от криков здоровых детей (Wasz-Hockert et al., 1968; Wasz-Hockert et al., 1985), там же подробно описаны крики детей с вирусным энцефалитом и менингитом. Описательные характеристики крика детей с различными формами детского церебрального паралича приведены в работе (Мастюкова, Ипиолитова, 1985). Отличия в криках здоровых детей и детей с пе-ринатальной патологией в условиях «дискомфорта* (спонтанное хныканье ребенка) описаны в работе (Ляксо, Новикова, 1999).В результате наших исследований были определены перцептивно — значимые признаки, выраженность которых различна в группах детей с различным типом церебральных нарушений, в первом приближении определены специфические особенности спектрально-временной структуры крика детей различных клинических групп (Серганова, Столярова, 1993; Столярова. 1998).Появившиеся в последнее время работы, в которых проводится подробное исследование вокализаций здоровых детей раннего возраста с использованием метода фонетической идентификации (Куликов и др., 1999; Ляксо и др., 2002; Ляксо, Новикова, 1999), побудили нас вновь обратиться к теме болевых криков детей с церебральными нарушениями для получения сравнительных характеристик для этого класса сигналов.В свое время нами была продемонстрирована способность аудиторов воспринимать и описывать такой неординарный класс сигналов, как болевые крики, набором качественных перцептивно — различительных признаков (хриплый, скрипучий, сдавленный, и.т.д. — см. работу (Столярова, 1998)). Описание болевых криков Детей в Терминах фонетических признаков представлялось достаточно сложной задачей вследствие преобладания элементов гиперфонации и дисфонации на протяжении крика (Винарская, 1987). В Данном исследовании мы проверяли способность аудиторов соот-носить звуки в составе болевых криков с соответствующими фонемами русского языка и выявление специфических особенностей временной структуры криков детей различных клинических групп.МатериалВ качестве исследуемого материала использовались магнитофонные записи болевых криков детей восьми групп. (В настоящее время циф-159ровой вариант этих сигналов хранится в цифровом архиве детской речи j в секторе исследования речевых сигналов института физиологии им. i И.П.Павлова). Четыре группы



детей в возрасте от восьми месяцев до двух лет шести месяцев с диагнозом ««детский церебральный паралич» | с различными типами ведущего двигательного дефекта: — «спастичес- j кая диплегия» (38 детей), «двойная гемиплегия» (7 детей); «гиперки- j нетическая форма» (15 детей), «атонически-астатическая форма»(Ц детей). Две фуппы детей с диагнозом «перинатальная энцефалопа- j тия»: возраст до 2-х недель — период новорожденное™ (17 детей) и — i возраст до года — 4,5 месяцев — 6 месяцев (33 ребенка); группа детей с ■ минимальной мозговой дисфункцией — возраст от одного до двух лет 1 (12 детей); группа здоровых детей (15 детей).В группу с диагнозом «перинтальная энцефалопатия -новорожденные» вошли дети, находящиеся на лечении в отделении интенсивной восстановительной терапии. Их плач был записан в острый период заболевания. В группу «перинатальная энцефало-латия — возраст до года» вошли дети, получавшие комплексное систематическое лечение с первых дней жизни в связи с задержками двигательной функции и доречевого развития. Группу детей с диагнозом «минимальная мозговая дисфункция» составили дети! в возрасте после года с остаточными парциальными нарушения-} ми в двигательной и психической сфере.Следует заметить, что авторы работы (Ляксо и др., 2002) используют фонетическую идентификацию вокализаций здоровых детей в возрасте до года с целью выявления временных закономерностей формирования фонологической системы ребенка, поэтому в качестве исследуемого материала выбраны образцы вокализаций детей в четко обозначенные последовательные возрастные периоды. В нашей работе при формировании клинических групп исследуемых детей мы допускали довольно широкие возрастные рамки внутри группы, учитывая, что специфика болевого крика определяется, в основном, типом церебральных нарушений и не столь жестко связана с возрастом.МетодикаДля анализа были использованы магнитофонные записи болевых криков детей с церебральными нарушениями в ответ на щипок — в группе новорожденных и на укол (Инъекция витамина В6 по медицинским показаниям.) — в остальных группах. Крики 15 здоровых детей регистрировались в прививочном кабинете поликлиники. Ребенок перед щипком или уколом находился в состоянии бодрствования. При записи использовался кассетный магнитофон160«SONY» или катушечный магнитофон «UHER-4200» и выносные микрофоны M5I8.В прослушивании участвовало шесть аудиторов — сотрудников фИНа, имеющих большой опыт участия в психоакустических экспериментах, пять из них имели собственных детей.Для аудиторского анализа в таблицы сигналов включался фрагмент крика после болевого стимулирования общей длительностью порядка 25-30 сек. Сигналы аудиторам предъявлялись монаурально через наушники ТДС- 5 и через громкоговорители «в открытом поле».Задачей аудиторов была орфографическая запись буквами русского алфавита последовательности звуков, воспринимаемых ими при прослушивании крика.Каждый сигнал по желанию аудитора мог повторяться неоднократно. В случае несовпадения данных различных аудиторов проводилось повторное прослушивание.Следует отметить, что прослушивание болевых криков вызывало у аудиторов ощущение дискомфорта, поэтому в одной серии экспериментов прослушивалось не более двадцати сигналов.Результаты и обсуждениеПри прослушивании сигналы крика воспринимались как некая «фраза», состоящая из последовательных «слов» — фрагментов, разделенных паузами. Отдельные «слова* — фрагменты представляли собой либо одиночные звуки, либо последовательность однотип-ных звуков, разделяющихся за счет модуляций громкости, либо сочетание различных звуков. В случае слитного звучания фрагмента он обозначался при орфографической



записи слитной последовательностью букв, в случае прерывистого — внутри ставился дефис. Резкое взрывное окончание звука отмечалось восклицательным знаком (!). Очень сильное варьирование звука отмечалось знаком «V Отметим, что чередование фрагментов крика и пауз в текстовой записи не соотносились с дыхательными циклами, а отражало членение потока звуков при слуховом восприятии.Получив инструкцию фонетической идентификации звуков, аудиторы при прослушивании «абстрагировались» от качества звучания криков, игнорируя такие перцептивные признаки, как «высокий», «низкий*, «хриплый», «скрипучий», «слабый», «монотонный», «истощающийся», и т.д., описанные в работе (Столярова. (998). Признаки «взрывной», «сдавленный», «взрывное начало», очевидно, использовались аудиторами при идентификации звуков в системе признаков места и способа образования звука.Следует также отметить приблизительное соответствие каче-161

ства гласных и согласных, выделенных в криках детей, гласным и согласным «взрослой» речи. Строго говоря, речь идет о гласнопо-добных и согласноподобных звуках, отнесенных аудиторами в условиях вынужденного выбора к соответствующим категориям гласных и согласных на основе признаков, используемых при анализе взрослой речи (Бондарко, 1997).При обозначении гласноподобных звуков в криках аудиторы использовали гласные: [а], [у], [ы], [э], [е], [я]. Отмечались фрагменты с неизменным характером гласного, а также содержащие сочетания двух гласных [ыа], [аы], [эа), (аэ], [уа] и трех— [аыа], [ыаэ}. Среди обозначений согласноподобных звуков превалировали согласные: [к], [х] и их сочетание [кх], причем часто отмечался выраженный взрывной характер звука. Кроме того, упот-реблялись согласные [м], [н], [д], [в], [н].Болевые крики детей каждой клинической группы отличались большим разнообразием. По составу звуков разделяются крики, в которых присутствуют одни гласные, и крики, в составе которых есть согласные. По характеру временного чередования звуков крики с согласными разделяются на три группы: крики, в которых начальные фрагменты — гласные; первый фрагмент начинается с гласного, заканчивается согласным; первый фрагмент начинается с согласного. Среди криков детей каждой клинической группы наблюдаются в большей или меньшей степени все указанные варианты реализации крика. В таблице 1 приведены типичные примеры различной структуры болевых криков детей.Для сравнительного анализа криков детей различных групп оценивалось наличие и состав согласных на протяжении крика, состав гласных на протяжении крика, состав начальных фрагментов крика.Выбор этих признаков обуславливался общими представлениями о процессе голосообразования крика у ребенка, находящегося в состоянии крайнего дистресса. Как правило, болевой крик осуществляется на глубоком выдохе при максимальном напряже-нии дыхательных мышц, мышц гортани, глотки, голосовых складок. У здорового ребенка «быстрое включение» в крик, рот широко раскрыт, язык в полости рта занимает нижнее или среднее положение, продвинут вперед. Это обуславливает генерацию открытых, напряженных, громких, высоких звуков, по звучанию близких гласной (а] переднего ряда нижнего подъема.У детей с церебральной патологией наблюдается нескоордини-рованность работы дыхательной и артикуляторной мускулатуры, нарушения мышечного тонуса в различных участках голосообразу-ющего тракта (Серганова, 1998), приводящие к образованию суже-ний тракта и смычек — преград, на пути струи выдыхаемого воздуха при крике. Это должно неизбежно влиять на артикуляционные свой-162



..» - -'-".'n Таблица!.Варианты структуры болевых криков детей различныхклинических группГруппы детей

В составе крика — только гласные.

В составе крика есть согласные.

Первый фрагмент — только гласные

Первый фрагмент начинается с гласного, оканчивается согласным

Первый фрагмент начинается с согласного

Спастическая днплегия (СД)

ььа-э ыа-ы аа а ыы-ы кх кх

экх! а-кха кх! хэ а-кх!а а-юс! акх!

кха-кха кха ккаа э

Гиперкинетическая форма (ГФ)

ыы-ыа-а а а-а кх кха кх! кх!а

ык ыкх ыкха ыу

к! к хэ юсэ-ы

Двойная гемиплегия(ДГ>

ы-ыылыыа аыьГыа

а-ак ыкэ кха

кх! х! кх! х!а ыкхакх

Атонически-астатичекая форма (ААФ)

ыыыа эыэ ээ

а-а-аа акк аАаакх

к-к-к! к! ак! ала ак

Перинатальная энцефалопатия — новорожденные (ПЭН)

э-э-э а-а-а уэ

ы! ы-аа-аа-ак! ык!

эк! к! аа к! а-а к!

к! к! ак! аа! аа аэа а!

Перинатальная энцефалопатия — дети до года (ПЗ)

аэ уа уа'а уаа

ы-ы-ы ыы-ы ыыкх!

ак! акка! к! ак!а к!

кы! к! ааак! аа к! ааак!

Минимальная мозговая дисфункция (МВД).

аааа ы! а аа а-ааа

Ааа-аа а-аа н-нян

— "■ i

Здоровые <ЗД).

ааа а*а а-ааа а

Ааа ааАа ама-ма

— —

ства звуков и появление в составе криков согласных, различающихся по способу и месту



образования, и гласных, различающихся по степени подъема и продвинутое™ языка в полости рта.В последующем тексте наименования групп иногда будут обозначаться начальными буквами клинического диагноза заболевания детей в группе <СД, ГФ, ДГ, ААФ, ПЭН, ПЭ, ММД, ЗД - см. расшифровку в таблицах и подписях к рисункам).163Выраженность криков, в состав которых входятсогласные, среди криков группы.Типы согласных в крикахНа графике рисунка 1 представлены данные, характеризующие количество криков в группе, в состав которых входят согласные. Типы согласных звуков в составе криков приведены в таблице 2, График рисунка 2 отражает распределение наиболее распростра-ненных типов согласных [к], [х], [м] в криках различных групп.Рис. 1, Сопоставление различных групп детей по признаку наличия согласных звуков в составе крика.Столбики — относительное число криков в группе, в состав которых входят согласные. Ось ординат — относительное число криков в группе, %. Ось абсцисс — клинические группы: спастическая диплегия(СД), гиперкинетическая форма (ГФ), двойная гемиплегия (ДГ), атонически-астатическая форма (ААФ), перинатальная энцефалопатия — иоворожденные{ПЭН), перинатальная энцефалопатия — дети до года (ПЭ), минимальная мозговая дисфункция (ММД), здоровые (ЗД).

ГФ ДГ ААФ ПЭН ПЭ ММД ЗДРис. 2. Типы согласных звуков в криках детей различных групп.Столбики: серая штриховка — относительное число болевых криков в группе, в состав которых входят согласные [к], [xj и сочетание |кх]; сплошная заливка — относительное число криков в группе, в состав которых входигтолько |к]; без заливки — относительное число криков в группе, в состав входиттолько |м]. Оси абсцисс и ординат, как на рис. I ■164

Таблица 2.Относительное количество криков в группе, содержащих согласные звуки, и тип согласного в криках групп детейГруппы детей.

Относительное

Типы согласных в криках групп.



количество криков с согласными в группе

к, кх, х к м д н в

% % % % % % %

Спастическая диплегия (СД)

84,2 73,7 5,3 5,3


80,0 73,3 6,7

Двойная гемиплегия (ДГ)

85.7 85,7

Атонически-ас-татичекая форма (ААФ)

90,9 42,7 10,0 18,2

Перинатальная энцефалопатия — новорожденные (ПЭН)

64,7 23.5 41.2

Перинатальная энцефалопатия — дети до года (ПЭ)

69,7 27,3 36,4 3,0 3,0

Минимальная мозговал дисфункция (ММД)

58,3 33,3 8,3 8,3 8,3

Здоровые (ЗД)

20,0 6,7 6,7 6,7

IНаибольшее количество криков с согласными наблюдается у детей с различными формами ДЦП, наименьшее — в группах здоровых детей. По этому признаку группы детей с ПЭ, ПЭН и ММД занимают промежуточное положение.У детей с церебральными нарушениями преобладают крики, в которых содержатся и заднеязычные: гортанный взрывной [к], и Щелевой [х], и их сочетание [кх]. Звуки, определяемые аудитора-Ми как глухой взрывной [к] и сочетание [кх] имеют, очевидно, один механизм образования -они возникают при резком размыкании смычки в задней части речевой полости. При достаточной165дыхательной поддержке на слух воспринимается и взрывной звук, и постдыхательная фонация, идентифицируемая как звук «\ « в сочетании [кх], при недостаточной — воспринимается одиночный звук [к]. Характерно, что по представительству одиночных



согласных [к] на первом месте стоят группы детей ПЭ, ПЭН и ААФ, в которых наиболее явно выражены явления мышечной слабости,В группе ААФ отмечен также и относительно высокий процент криков с носовым губным [м], и носовым переднеязычным [н], появление которых свидетельствует о слабости мышц артикулятор-ного аппарата, в частности, о провисании небной занавески. В группе ПЭ и ММД отмечены крики с щелевым звонким (в) (твердый и мягкий) в сочетаниях [ва] и [вя). Звонкие взрывные переднеязычные согласные [д] наблюдались только в криках группы СД.В криках здоровых детей согласные звуки [м], [х], [н] встречаются, как правило, в конечных фрагментах криков.Во всех случаях крик содержал согласные и их сочетания только одного типа, что может служить свидетельством проявления при крике доминирующего дефектного механизма голосообразования.Типы гласных в крикахТипы гласных звуков в составе криков приведены в таблице 3. График рисунка 3 отражает распределение наиболее распространенных типов гласных в криках различных групп.Говоря о представительстве разных типов гласных в криках групп, следует отметить, что кроме открытого гласного [а], наиболее часто встречались гласные среднего ряда высокого подъема языка к небу — [ы] и гласные переднего ряда среднего подъема4

СД ГФ ДГ ААФ ПЭН ПЭ ММД ЗДРис. 3. Сопоставление различных групп детей по составу гласных в криках.Столбики без заливки — относительное число криков в группе, в состав которых входит только [а|; серая заливка — относительное число криков в группе, в состав Которых входят, кроме [aj, другие гласные. Оси абсцисс и ординат, как на рис. I.166Таблица 3. Типы гласных в криках групп детейГруппы детей. Один тип гласного

в крике. Наличие разных гласных в крике.

Наличие разных гласных в крике.

а ы э а, е а,я а,ы,у

а,ы,э

% % % % % % %Спастическая диплегия (СД)

36,8 2,6 60,5


26,7 13,3 6J 60,0

Двойная гемиплегия(ДГ).

14,3 85,7

Атонически-астатиче-кая

27,3 9,1 63,6



форма (ААФ)Перинатальная энцефалопатия — Новорожденные (ПЭН).

17,6 5,9 11,8 76,5

Перинатальная энцефалопатия — дети до года (ПЭ)

51,5 3,0 3,0 3,0 9,1 39,4

Минимальная мозговая дисфункция (ММД).

33,3 8,3 16,7 41,7

Здоровые (ЗД) 80,0 7 7 7языка к небу — [э[. Гласные и [е], и [я] встретились в криках детей из группы ММД в сочетаниях [вя], [ня], [не] Гласный [е] встретился в крике одного ребенка из группы ПЭ — в сочетаниях [уве] и [ве]. Огубленный гласный [у] обнаруживался, как правило, в ко-нечных фрагментах в сочетаниях с другими звуками: в группе ГФ — [ыу]; в группе ПЭН — [уа], [уэ]; в группе ПЭ — [уве], [ауа], [уаа]. По составу гласных среди всех криков группы выделялись несколько вариантов криков. Первый — в составе крика присутство-вал только гласный [а]. Второй — в крике, кроме [а), присутствовали остальные типы гласных, как следует из вышеизложенного, это преимущественно [э] и [ы]. Третий — крики, в которых присутствовали только [ы] или [э]. Крики третьего варианта наблю-дались, как следует из данных таблицы 3, лишь в некоторых группах. График рисунка 3 наглядно демонстрирует количественные соотношения криков с различным составом гласных среди криков детей различных групп. При его построении крики второго и167третьего варианта были объединены в группу, обозначенную на графике как [а,э,ы]. Отчетливо видно, что в криках детей с церебральной патологией большой процент составляют крики, в состав которых входят гласные высокого и среднего подъема языка, в криках здоровых детей преобладает открытый гласный [а].В группах детей с различными формами ДЦП число криков, состоящих из одних гласных, составляет менее 20%, в группах с перинатальной энцефалопатией — менее 30%. Как будет показано ниже, эти крики, как правило, начинаются с закрытого гласного. Соотношение выраженности различных типов гласных в этих криках аналогично таковому среди криков, в составе которых есть согласные..Звуковой состав и временная структура начальныхфрагментов криковНаблюдалось несколько вариантов временного чередования и состава звуков в начальных фрагментах криков. Крики могли начинаться с согласного (Сг), или начинались с гласного звука, новклю-чали последующий согласный (Гс), или включали одни гласные (Гг). На рисунке 4 показана выраженность той или иной структуры начального фрагмента в криках различных групп. Состав звуков в начальных фрагментах криков, начинающихся с согласного, представлен в таблице 4. Типы начальных гласных в криках детей различных групп представлены на графике рисунка 5.*■<•ДГ ДАФ ПЭН ПЭ ММД ЗД



Рис, 4. Структура начальных фрагментов криков детей.Столбики: сплошная заливка — относительное число криков в группе, начинающихся с согласного (Сг); серая заливка — относительное число криков в группе, начальный фрагмент в которых начинается с гласного, кончается согласным (Гс); без заливки — относительное число криков в группе, начинающихся с гласного (Гг). Оси абсцисс и ординат, как на рис. 1.168

рис. 5. Сопоставление различных групп детей по типу начального гласного в крике. Столбики: без заливки — относительное число криков в группе, начинающихся с (а]; сплошная заливка — относительное число криков в группе, начинающихся с [ы]; серая заливка — относительное число криков в группе, начинающихся с |э]. Оси абсцисс и ординат, как на рис. 1.Аи;. 6. Тип начального гласного в криках, в состав которых входят одни гласные.Столбики без заливки - относительное число криков, начинающихся с (а]; сплошная заливка - относительное число криков в, начинающихся с [э], косая штриховка —относительное число криков, начинающихся с [ы). Оси абсцисс и ординат, как на рис. 1.Как следует из приведенных данных, во всех группах детей с церебральной патологией наблюдается большое число криков, которые или начинаются с согласного, или имеют согласный в составе начального фрагмента. За исключением групп детей с ММД и ЗД во всех группах наблюдались случаи, когда начальный фрагмент представлял собой одиночный взрывной согласный [к] или сочетание [кх].Рассмотрение начальных фрагментов в криках, состоящих из одних гласных, свидетельствует, что в качестве начального гласного во всех группах, кроме ММД и ЗД, могут появляться [ы] и (э]. Как следует из графика рисунка 6, в группах детей Д Г и ГФ все169



Таблица </,Относительное количество криков в группе, начинающихся с согласного, и начальный фрагмент в этих крикахГруппы детей.

Относительное количес-тво криков в группе, начинаю-щихся с согласного

Начальный фрагмент в криках, начинающихся с согласного.

кха кхы хэ к, кк

к! кх кх!

ма ха

% % % % % % % % % %Спастическая диплегия{СД)

10,5 75 25


40,0 16,7

33,3

33,3

16,7

Двойная геми-плегия (ДО-

57,1 25 25 50

Атонически-астатичекая форма (ААФ)

27,3 33,3 33,3

33,3

Перинатальная энцефа-лопатия — новорожденные (ПЭН)

29,4 1 20 40 40

Перинатальная энцефа-лопатия

9,1 33,3

33,3

33,3



— дети до года (ПЭ)Минимальная мозговая дисфункция (МИД).Здоровые (ЗД)

170Крики такого рода начинаются с закрытого гласного [ы]. Такое затрудненное вхождение в крик может свидетельствовать как о на-личии смычек в речевом тракте, так и о несогласованности в работе дыхательной и артикуляторной мускулатуры.Для групп детей со спастическим типом двигательных нарушений вообще характерно «скопление* согласных звуков в начальных фрагментах и в начале последующих фрагментов. В криках детей с атоническим типом и детей раннего возраста (ПЭ и ПЭН) — наблюдается выраженное появление смычных согласных в конечных фрагментах, что отражает истощаемость мышечных усилий на протяжении крика. (Это отчетливо проявляется при сравнении графиков рисунков 3 и 4).Выводы* В представленной работе продемонстрирована возможность использования аудиторами фонетических признаков при описании болевых криков детей.* Результаты фонетической идентификации свидетельствуют о наличии специфических особенностей в составе звуков и временной структуре болевых криков детей, которые в первом приближении могут быть соотнесены с тяжестью церебральных нарушений и типом ведущего двигательного дефекта.* Определены признаки, выраженность которых различна в группах здоровых и больных детей: наличие согласных в крике, наличие закрытых гласных на протяжении крика, нали-чие в начале крика согласного или закрытого гласного.Полученные данные расширяют круг перцептивно значимых Признаков, выраженных в болевых криках детей с церебральными нарушениями. Информация о специфических различительных признаках фонемного состава и структуры криков детей с церебральной патологией может быть наряду с другими использована в практических целях при оценке состояния ребенка по характеру его вокализаций.Для «неискушенного» слушателя отличительные признаки болевых криков детей с церебральной патологией могут быть сформулированы следующим простым образом:-Включение в крик затруднено. Начальные фрагменты, а во Многих случаях и последующие фрагменты криков, начинаются с взрывных согласных [к] или закрытых и полуоткрытых гласных [ы] и [э].лк171-Подавляющее большинство криков имеет в своем составе согласные звуки, преимущественно глухой взрывной [к] и щелевой (х], и их сочетание [кх].-В составе гласных звуков в криках большой процент составляют закрытые гласные — [ы) и полуоткрытые — (э).В криках здоровых детей и детей с минимальной мозговой дисфункцией преимущественно содержится открытый гласный [а].При обсуждении результатов работы возник закономерный вопрос, насколько могут быть применимы признаки болевого крика, крика — реакции на сильное болевое раздражение (в некотором роде — в модельной ситуации) при оценке повседневных вокализаций детей. Для наблюдаемых групп детей не проводилось количественного сопоставления характеристик криков детей, находящихся в комфортном и дискомфортном состоянии.



Однако наш практический опыт и наблюдения медицинских работников, знакомых с нашими работами, свидетельствует, что спонтанные вокализации больных детей также имеют выраженные специфические признаки, выделяемые нами в болевых криках. Особенно четко это проявляется у детей с тяжелыми поражениями ЦНС.ЛитератураБондаркоЛ.В. Звуковой строй современного русского язы ка. М.: Просвещение, 1997.Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1987.КуликовГ.А., Андреева Н.Г., Ляксо Е.Е., Павликова М.И. Речеподобные элементы звуковудетей первых месяцев жизни // Сенсорные системы. 1999. ТВ-№ 1.С. 62-72.Ляксо Е.Е., Петракова НА., Чеаибанова О.В., Остроухое А.В., Разумихин Д.В. Звуки русских детей первого года жизни и их восприятие взрослыми // Наст, сборник. В печати.Ляксо Е.Е., Новикова И,В. К. вопросу об оценке состояния ребенка по характеристикам его звуковых сигналов// Новости отоларингологии и логопато-логии. Расстройства речи. (Приложение №1). 1999. С. Ш—125.Мастюкоеа Е.М., Ипяодитояа М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985.Серганова Т.И. Особенности психического, предрсчевого, речевого и моторного развития у детей с перинатальной энцефалопатией н ранней стадией детского церебрального паралича. Методические рекомендации. Л.: Изд-во ЛМПИ, 1988.Серганова Т.И. Контроль клинической эволюции ранней стадии детского церебрального паралича на педиатрическом участке. Методические рекомендации. Л.: Изд-во ЛМПИ, 1991-Серганова Т.Н., Столярова Э.И, Анализ крика детей с перинатальной энцефалопатией и разными формами детского церебрального паралича//Хирургичес-вди профилактика и лечение детей с заболеваниями и повреждениями опорно-двигательного аппарата. Сб. тр. ин-та Турнера. СПб., 1993. С. 153—156.Столярова Э.И. О возможности дифференциальной оценки болевых вокализаций при слуховом анализе // Сенсорные Системы. 1998. Т. 12. М» 3. С. 303—311 ■172IGotub H.L, Corwin M.J. Infants ciy: A clue to diagnosis // Pediatrics. 1982. Vol. 69.P. 197-201. Freudenberg R.P., DriscoltJ. W., Stem G.S. Reactions of adult humans to cries of normaland abnormal infants//Infant Behav. Dev. 1978. Vol. 1. P. 224—227. LevineJ,, Gordon N. Pain in Prelingual Childien and its Evaluation by Pain-inductedVocalization// Pain. 1982. № 14. P. 85-93. PinyerdBJ. Infant cries: physiology and assessment//Neonatal Netw. 1994. Vol. 13.№ 4. P. 15-20. Wasi-Hockert O., LindJ., Vuorenkoski V., Partanen.TJ-, Valanne E. The Infant Cry.ASpectrographicand Auditory Analysis //Clin. Develop. Medicine. 1968. №29.P. 1-42. Wasz-HockertO.yMichelsson K., LindJ. Twenty five years of Scandinavian cry research// Infant Crying. Plenum publishing corporation. 1985. P. 83—104. Xie Q., Ward R., Laszh С Automatic Assesment of Infants Levels-of-Distress fromthe Cry Signals // IEEE Transactions on speech and audio processing. 1996. Vol.4. № 4. P. 253-265.I173

В.И. Гарбарук, И.В, ДмитриеваТекст взят с психологического сайта http://www.myword.ru


Влияние нарушений слухана формирование речив первый год жизниРечь представляет собой одну из сложных психических функций человека. В речевой деятельности выделяют две основные формы — импрессивную (восприятие речи) и экспрессивную (рече-порождение и речеобразование). Экспрессивная речь является ко-нечным акустическим продуктом произвольных движений дыхательных и жевательных органов. Она относится к моторным видам поведения, и приобретается индивидом в процессе обучения.Освоение речи ребенком происходит спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны. Возрастной период, на протяжении которого происходит освоение речи, называется ее критическим периодом. Разные авторы указывают границы этого периода от рождения до 3-11 лет жизни. Для овладения речью ребенку необходим определенный уровень развития умственных способностей, нормальный слух, достаточная психическая активность, потребность в речевом общении и полноценное речевое окружение. При отсутствии или нарушении хотя бы одного из этих факторов речь формируется с задержкой, в неполном объеме или не развивается вообще.Нарушения процесса формирования речи у детей первых лет жизни являются актуальной проблемой как с теоретической, так и с практической точки зрения, так как по данным ВОЗ, около 4% новорожденных имеют ту или иную врожденную патологию, KoJ торая зачастую приводит к серьезным речевым нарушениям уже в раннем возрасте (Бадалян, 1982).Особенно остро стоит проблема потери слуха у детей в первые годы жизни, поскольку слуховая функция тесно связана с развитием речи. Если утрата или снижение слуха произошло до рождения или в первые месяцы или годы жизни, то без специального обучения ребенок может остаться немым. А массовые исследования показали, что у 82% глухих детей слух пострадал на 1-2 году жизни, т.е. до начала развития речи или в период ее становления (Лях, Марукова, 1979).1741. Развитие речи у детей в нормеречеобразование — это результат работы сложного механизма взаимодействия различных органов и систем с их биологическими обратными связями на основе слухового, вибрационного и проприо-цептивного анализаторов, сигнализирующих в центральную не-рвную систему о состоянии их деятельности. Речевой аппарат включает четыре основные части: генератор звука (голосовые складки, расположенные в гортани), резонаторную часть (глотка, полость носа и околоносовые пазухи), энергетический аппарат (трахея, бронхи, легкие и диафрагма), артикуляторный аппарат (ротовая полость, зубы, губы, твердое и мягкое небо) (Дмитриев, Телемяева и др., 1990). В результате согласованной деятельности этих органов возникают речевые сигналы. Все речевые сигналы являются звуками, основные характеристики которых — громкость (измеряется в дБ) и частота (измеряется в Гц). Большая часть речевых сигналов занимает диапазон по частоте от 100 до 5000 Гц и по громкости — от 30 до 90 дБ (над нормальным порогом слышимости).Характеристики речи определяются различными факторами, и в первую очередь, анатомическими особенностями речевого тракта (размерами, формой и др.). Возрастные особенности звуков и речи ребенка в значительной мере связаны с особенностями строения речевого аппарата и динамикой его развития в первые годы жизни. Развитие этих органов — процесс последовательный, и охватывает длительный период жизни ребенка. Освоение речи детьми происходит на фоне формирования анатомических структур их речевого тракта.Ротовая полость у новорожденного и грудного ребенка — кроме зубов, уже обладает всеми анатомическими признаками в достаточно выраженной форме, но взаимоотношение отдельных частей ротовой полости не всегда таково, как у взрослых. Это прежде всего



касается языка, который пропорционально больше и заполняет всю ротовую полость (Кмита, 1971). У новорожденных твердое небо плоское, а мягкое небо расположено почти горизонтально. И только в 4-8 месяцев начинается становление куполообразной формы неба, что ведет к увеличению объема полости рта.У новорожденных детей более короткий и сглаженный речевой тракт и меньше объем глотки. Кроме того, слабо развиты голосовые складки. Голосовая щель узкая и расположена высоко. Истинные голосовые складки у маленьких детей короче, чем у взрослых. Короткий речевой тракт и короткие голосовые складки определяют высокий основной тон детских вокализаций.Особую роль в процессе речеобразования играет дыхательная система. Только за первое полугодие жизни масса легких у детей175удваивается. Дыхание через рот в этом возрасте невозможно из-за смыкания надгортанника и небной занавески. Носовые ходу узкие, и через нос воздух проходит с большим сопротивлением поэтому дыхание шумное. Кроме того, небольшой размер хоан у детей требует более частого и глубокого дыхания (Мазурин, Во-ронцев, 1986). Только после 3-х месячного возраста грудная клетка ребенка начинает приобретать взрослую конфигурацию, и с этого возраста дети могут контролировать длительность своих во-кализаций, регулируя подсвязочное давление.В 1986 г. П-Либерман (Lieberman) высказал предположение, что существует врожденное стремление упражнять мускулатуру глотки и изменять подсвязочное давление. Он предположил также, что недостаток упражнений в этот период может дать в дальнейшем слабый контроль за подтлоточным давлением и мускулатурой гортани в более позднем возрасте, особенно у глухих детей (Козлов. Лвин, 1989; Kent, Murray, 1982; Liberman, 1986).Формирование речи у детей до появления первых слов принято называть доречевым периодом развития. При этом звуковые сигналы этого периода в иностранной литературе называются «вокализациями».Отечественные авторы обычно выделяют следующие стадии до-речевого периода: крик, гуление и лепет. По мнению Д.Фрая (1967), на доречевой стадии ребенок делает две вещи: усовершенствует механизмы, необходимые для пользования речью, устанавливает соответствие между звучанием и артикуляцией, и налаживает связь между моторной активностью и слуховым впечатлением (Лепская, 1997).Уже на первом месяце жизни младенец на внешние и внутренние раздражители реагирует криком. Это врожденная безусловно рефлекторная реакция на действие раздражителей обычно отрицательного характера (холод, боль, голод). Крик появляется сразу же после рождения и не имеет механизма контроля за вокализацией. Уже в первых криках младенцев можно различить подобие гласных и согласных звуков (типа [аа], [yaj, {нээ]> (Тихеева, 1981).Т.С. Базжина (1985) отделяет крик от других доречевых вокализаций ребенка и считает, что генезис речи относится к более поздним стадиям (лепету и гулению), а крик служит основой дл^ формирования невербальной звуковой коммуникации (выражающей аффективные состояния человека) (Базжина, 1985).В возрасте 2-2,5 месяцев у ребенка появляется еще один тип голосовых реакций — гуление. Гуление происходит на фоне реакции оживления и в комфортном состоянии. К 5 месяцам гуление становится длительным и певучим, и зачастую звуки гуления труд* недоступны для воспроизведения взрослым человеком. В акуст ческом спектре вокализаций уже можно выделить участки, нало-176пинающие форманты гласных. Некоторые авторы считают, что гдасноподобные звуки гуления, ни акустически, ни моторно, ни функционально не являются звуками речи (Lenneberg, 1967).



Далее за гулением следует лепет. Что касается сроков его появления, то здесь существуют различные мнения: одни авторы считают, что он появляется в конце второго — начале третьего месяца, другие — в начале шестого месяца. Такая разница в определении сроков появления лепета объясняется трудностью нахождения реальной границы, которая отделяла бы лепет от предшествующего ему периода гуления. Хотя лепет имеет определенное отличие от гуления, граница между этими периодами достаточно размыта. Такие же неясные границы можно наблюдать и при переходе от лепета к словам: наряду с уже появившимися словами у ребенка в течение некоторого периода времени отмечаются лепетные звукосочетания (Бельтюков, 1977). Кроме того, как граница между гулением и лепетом, так и граница между лепетом и появлением слов, смещены в ту или иную сторону, что зависит от индивидуальных особенностей ребенка.Предполагается, что существует наследственная программа арти-куляторных движений. В период гуления и на первых стадиях лепета эта программа реализуется вне зависимости от состояния слуха ребенка. На последующих стадиях развития лепета включается механизм аутоэхолалии, или самоподражания, который играет в развитии речи общую стимулирующую роль и не обогащает лепет новыми звуками. В дальнейшем в развитие лепета включается механизм эхолалии, или, по-другому, подражание речи окружающих. Этот механизм уже играет роль не только в общем стимулировании развития лепета, но и в известной мере и в обогащении его звуковым запасом.Предполагается, что роль лепета заключается в общей тренировке артикуляторного аппарата ребенка. Все исследователи лепета сходятся на том, что это поведение похоже на игру с ротовыми мышцами, сводящуюся к изменению тональности и упражнению слухового аппарата. На основе эхолалии и аутоэхолалии вырабатываются определенные моторно-акустические связи. В Дальнейшем развитии речи ведущую роль начинает играть слух, при помощи которого ребенок воспринимает речь окружающих и контролирует свое произношение.Для лепета характерно появление так называемых лепетных цепей, Лепетная цепь образована многократным повторением одинаковых по звуковому составу и по структуре слогоподобных элементов (гласный + согласный). С возрастом длина лепетных цепей уменьшается (Новиков, 1985).Таким образом, в доречевой период закладывается фонетическая основа речевой деятельности, необходимая в дальнейшем для овладения фонологической системой языка (Лепская, 1997).к177В естественных условиях ни один сложный раздражитель щ ребенка не повторяется в строго постоянном составе, но наиболее постоянным членом такого комплекса является слово. Поэтому при систематическом повторении слова начинает ослабевать влияние других переменных компонентов. Сначала перестает влиять на выполнение реакции поза ребенка, а потом зрительный и слуховой компоненты сложного раздражителя. Только слово как наиболее постоянный компонент приобретает условно-рефлекторное действие и постепенно превращается в заменитель всего комплекса (Батуев, 1991; Кольцова, 1980). К концу первого года наступает период, когда ребенок начинает понимать, что звуки имеют свое значение и могут служить для дачи указаний. Понимание речи в этот период заключается в установлении связи между словами и предметами, окружающими ребенка. К 12-13 месяцам у нормально слышащего ребенка появляется артикуляция отдельных слов,ак 13-18месяцам — артикуляция фраз из нескольких слов. Нормально развивающийся ребенок к годовалому возрасту усваивает около 9 слов, к полуторагодовалому — 40 слов, а к двум годам — 300 (Батуев, 1991).Становление системы языка происходит у детей в несколько этапов. Ребенок начинает с наименования ситуации как нерасчленен-ного, целостного единства, используя для этого слово. Далее в его сознании возникает разграничение объекта и действия. Объекты



действительности первоначально воспринимаются ребенком неразрывно с их признаками и свойствами, лишь впоследствии эти признаки оформляются как прилагательные и наречия. В последнюю очередь появляются предлоги и союзы (Лепская, 1997).Обычно дети в три года уже овладевают системой родного языка} а к четырем годам у них сформированы грамматические категории.2. Влияние потери слуха в раннем возрастена речевое развитиеБольшое влияние на формирование речи оказывает потеря слуха Б раннем возрасте. Для формирования речи в онтогенезе важное значение имеет акустическая обратная связь, с помощью которой оценивается конечный результат процесса речеобразования, акустичес-кие характеристики речевых сигналов (Жинкин, 1958; Морозов, 1997)-После того, как речь сформировалась, утрата слуха вызывает гораздо менее значительные нарушения речевой функции, нежели его изначальное отсутствие. Исследования взрослых с поздно приобретенной глухотой показали, что основное последствие приобретенной глухоты — ухудшение качества речи, а механические178/артикуляторные) навыки в основном остаются прежними. Это можно объяснить тем, что прочный динамический стереотип ар-тикуляторных движений формируется уже в первые несколько лет зкизни человека, и в дальнейшем его осуществление не требует обязательного участия слухового контроля (Морозов, 1977).Даже при незначительной степени понижения слуха, не превышающей 20-25 дБ, возникают затруднения в восприятии некоторых элементов речи, в частности, многих согласных, безударных окончаний и т.д. Если такое понижение слуха произошло до начала развития речи или в самом начальном периоде ее формирования, то при отсутствии специальных педагогических мероприятий это нередко приводит к нарушению развития речи, главным образом со стороны произношения. При понижении слуха более чем на 50 дБ развитие речи протекает в очень затрудненных условиях, в этом случае нару-шается не только произношение, но и общее развитие речи — словарный запас, грамматический строй. Потеря слуха свыше 70 дБ, когда восприятие речи возможно только при большой громкости и на очень близком расстоянии, означает практическую невозможность развития речи, что приводит к глухонемоте (Нейман, 1977).Не только степень понижения слуха, но и время возникновения слухового дефекта определяет уровень речевого развития ребенка. Чем позже возникает слуховой дефект, тем больше оснований для сохранности уже достигнутого речевого развития.Потери слуха в детском возрасте подразделяют на три группы: наследственные, врожденные и приобретенные. Врожденный характер нарушений слуха отмечается реже, чем приобретенный. Хотя следует отметить, что такое подразделение нередко оказывается трудноразделимым. Наследственная тугоухость чаще является нейросен-сорной по своей природе и в дальнейшем не прогрессирует. Причинами врожденных нарушений слуха могут служить: болезни матери в период беременности, токсические факторы, иммунный конфликт матери и плода, родовые травмы и т.д. У детей до трех лет понижение слуха носит в основном нейросенсорный характер (Вансовская, 1977). Из инфекционных заболеваний, обуславливающих стойкие поражения слуха в детском возрасте, наибольшее значение имеет менингит, корь, скарлатина, грипп и свинка. В последнее время зна-чительную роль в этиологии тяжелых нарушений слуха стало играть применение высоких доз антибиотиков (например, стрептомицина).Характер и степень недостаточности речевой функции у детей с нарушениями слуха зависят от взаимодействия трех основных факторов: 1) степени понижения слуха, 2) времени возникновения снижения слуха, 3) условий развития ребенка после возник-новения поражения слуха. Эта зависимость в самом общем виде Может быть сформулирована следующим образом:179



• чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит,• чем раньше возникло нарушение слуха, тем тяжелее рас. стройство речи,• чем раньше принимаются меры по сохранению речи, тем луч. ше у ребенка сохраняется и развивается речь (Боскис, 1963)У детей с нарушениями слуха не развивается самоподражание и подражание речи окружающих. Появляющийся у них ранний лепет, не получая подкрепления со стороны слухового восприятия, постепенно угасает. По данным Оллер, Айлерс, в стадию ка-нонического лепета нормально слышащие дети входят в возрасте от 6 до 10 месяцев, в то время как у глухих эта стадия начинается только между 11 и 25 месяцами (ОНег, Eilers et al., 1985; ОНет, Eilers etal, 1988).Особенности речи глухих детей обусловлены изменением целого ряда речевых характеристик, таких как артикуляция, темп речи, интонация и др. Но несмотря на индивидуальные различия, у грудных детей с нарушениями слуха частота основного тона обычно находится в пределах нормы (Вильсон, 1990).По мере взросления вокализации у тугоухих детей становятся более короткими и резкими. Ребенок, лишенный полноценного слухового контроля, не может самостоятельно научиться тем движениям артикуляторного аппарата, которые необходимы для пра-вильного произнесения звуков речи. Он не может сравнивать свою речь с речью окружающих и поэтому не может самостоятельно исправить свое дефектное произношение. Если ребенок не слышит звуки речи с достаточной отчетливостью и постоянством, повторяющиеся слова могут каждый раз казаться ему иными, и поэтому он не связывает их с теми предметами, которые они обозначают, и, следовательно, не усваивает их значение.Ребенок с нормальным слухом может построить лингвинисти-ческиЙ код почти идентичный коду своих родителей. В противоположность этому ребенок с дефектом слуха вынужден путем обучения развивать свой лингвинистический код, который только ча-стично опирается на слуховые сигналы. У глухого ребенка развитие речи отклоняется от нормы, однако это происходит не беспорядочно. Он не просто делает ошибки в речи, а строит свою лингвистическую систему (Вильсон, 1990).Слухопротезирование детей с нарушениями слуха уже в первый год жизни дает возможность свести к минимуму речевые наруше* ния, которые могут возникнуть у таких детей, если они начнут пользоваться слуховым аппаратом значительно позже. Кроме того» слуховая депривация меньше изменит психику ребенка, поскольку известно, что с возрастом у глухих людей появляются определенные психологические изменения личности (Носиков, 1985).1803, Сравнительный анализ временных и спектральных характеристик глухих и нормально слышащих детейв возрасте от 2 до 5 месяцевСреди многочисленных направлений исследований доречевого периода развития ребенка важное место занимает поиск закономерностей развития речи и выявление врожденных, биологически заданных факторов, определяющих формирование речи у детей в первые годы жизни.Одной из популярных моделей исследования роли врожденных факторов и речевой среды на процессы формирования речи является изучение вокализаций детей с нарушениями слуха. У таких детей нарушена возможность имитировать речь на основе слухового восприятия, а также возможность использовать обратную акустическую связь при произнесении звуков. Исследуя вокализации глухих детей, можно определить, что сохраняется и что разрушается в структуре вокализаций по мере взросления ребенка, уста-новить время и последовательность этих изменений. Изучение доречевого периода у глухих детей может помочь определить критические периоды в формировании речи у ребенка в первые годы жизни, что в свою очередь может дать важную информацию для



организации программы реабилитации глухих детей в раннем возрасте с целью уменьшения нарушений их речевого развития.В данной работе было проведено исследование влияния нарушений слуха на временные и спектральные характеристики вокализаций детей в возрасте от 2-х до 5-ти месяцев. С этой целью был проведен сравнительный анализ вокализаций 6 глухих и 3 нормально слы-шащих детей. Глухие дети были выявлены после обращения родителей в Санкт-Петербургский научно-исследовательский институт ЛОР по поводу нарушения слуха. Все дети не имели органических нарушений речевого аппарата, и уровень их психомоторного развития соответствовал возрастной норме (исключая слуховую функцию у тугоухих детей). Дети с нарушениями слуха имели потерю <луха 3-4 степени (нейросенсорная тугоухость) — согласно данным регистрации слуховых стволомозговых вызванных потенциалов и игровой аудиометрии (метод Сузуки в свободном звуковом поле).Методика экспериментаИспытуемые. Исследовались вокализации 6 глухих детей в возрас-16 от 2 до 5 месяцев (К. — 2мес, Ш. — 3 и 4 мес, Т. — 4мес, А. — 4 Jtec, Д. — 5мес, И. — 5 мес). Группа состояла из 4 мальчиков ( *"•> Т., Д., И.) и двух девочек (К. и А.). Группа нормально слыша-181щих детей состояла из 3 детей в возрасте от 2 до 5 месяцев (К-л -. 2мес. и Змее, С — 5мес, Ю. — 5мес.).Условия записи вокализаций детейЗапись детей производилась 1 раз в месяц, в домашних условиях в привычной для них обстановке в присутствии одного или двух родителей или ближайших родственников, которые побуждали детей к вокализациям. Дети записывались в период бодрствования, как правило, в утренние часы в перерыве между кормлениями в спокойном состоянии. Сеанс звукозаписи длился 90мин. Запись велась на кассетный магнитофон ТЕАС W-800R. Микрофон 82А-12УЗ ЛОМО. Расстояние от рта ребенка до микрофона жестко не фиксировалось. Параллельно с записью сигналов на магнитофон экспериментатором велся протокол записи, в который заносились действия, как самого ребенка, так и его родителей, соотнесенные с таймером магнитофона.Анализ вокализаций детейЗаписи прослушивались и вокализации детей транскрибировались с помощью букв русского алфавита. По полученным данным строились таблицы встречаемости звуков для каждого ребенка. По классификации гуление-лепет-слова наши дети находятся на стадии гуления и начала перехода к лепету.Записанные на магнитную ленту сигналы вводились через Sound Blaster Creative SB32 с частотой дискретизации 22кГц в персональный компьютер Pentium 100. Акустический анализ вокализаций осуществлялся с помощью специализированного пакета программ Cool edit 96 (Syntrillium Software Corporation, USA).Для каждой вокализации измерялись временные и спектральные характеристики. В качестве временных характеристик нами были выбраны длительность и временной промежуток между сигналами; спектральных — частота основного тона (ЧОТ), частоты формант. Для анализа были взяты 15 мин. записи для каждого ребенка. Все измеренные значения заносились в итоговую таблицу. Численные значения измеренных параметров статистически анализировались.РезультатыВременные характеристики. Анализ измерений показал, что длительность вокализаций у детей в возрасте от 2-х до 5-ти месяцев варьирует от 60 мсек до Зсек (табл. 1).С возрастом у глухих и нормально слышащих детей увеличив^-182, Таблица I.Временные характеристики вокализаций детейв возрасте 2-5 месяцев



ФИО, возраст

Средние длительности, мсек

Ст. откло-нение, мсек

Наименьшее значение, мсек

Наибольшее значение, мсек

Глухие детиК. 2 мсс. 202 99 71 471Ш. 3 мес. 400 324 61 2634Ш. 4 мес. 500 482 108 2064Т. 4 мес. 613 320 106 1803А. 4 мес. 415 277 88 1404Ш. 5 мес. 446 191 140 1009Д. 5 мес. 693 422 78 1629И. 5 мес. 645 390 129 2666Нормально слышащие детиК-л 2 мес. 302 217 296 707К-л 3 мес. 254 168 70 978С. 5 мес. 510 257 145 984Ю. 5 мес. 277 213 61 973Kent, Murray (1983)

400-500

Clement, Koopmans (1995)

700-800

3 4 5Возраст (мес)Л/с. 1. Сравнительная гистограмма длительностей вокализации глухих и нормальное-лашащих детей 2-5 месяцев.183ется число более длительных вокализаций. Обнаружено, что у глу-хих детей средняя длительность вокализаций и максимальные значения их длительности больше, чем у их нормально слышащих сверстников (Рис.1). Однако достоверные отличия этих параметров для глухих и нормально слышащих детей не были обнаружены. Анализ гистограмм длительностей вокализаций показал их индивидуальный характер для каждого ребенка. Исследование длительности пауз между вокализациями также выявило индивидуальный характер гистограмм распределения пауз. Наблюдения за детьми во время эксперимента позволяет предположить, что индивидуальный паттерн гистограмм вокализаций оп-ределяется психофизиологическими особенностями ребенка и характером взаимодействия матери с ребенком во время записи. Полученные результаты носят предварительный характер, т.к. исследованные группы глухих и нормально слышащих детей недостаточны



по объему и неоднородны по психо-эмоциональным характеристи кам.Спектральные характеристикиИзменение частоты основного тона (ЧОТ) во времени для группы исследуемых детей с нарушением слуха разнообразно. Также как и для нормально слышащих детей [24), в вокализациях встречаются различные интонационные контуры. В нашем материале практически не встречаются сигналы со стабильной частотой основного тона на всем сигнале. На слух они воспринимаются как интонационно окрашенные. Диапазон изменения ЧОТ в группе глухих детей составлял от 165 до 950Гц. Средняя частота основного тона от 322 до 565 Гц, что приближается к данным (Kent, Murray, 1982), которые дают диапазон 350-500Гц.Диапазон изменений средних значений формантных частот для группы исследуемых детей составляет для F1 565 -809Гц, для F2 Ш4-2797Гц, для F3 3018-3979Гц. У детей исследуемого возраста в вокализациях преобладают гласноподобные звуки, которые на плоскости F1-F2 не дают категориальных групп. Это затрудняет соотнесение вокализаций детей с категориями гласных для взрослых, хотя аудиторы при прослушивании воспринимают вокализации как определенные гласные звуки.ВыводыСравнительный анализ поведения ЧОТ, длительности вокализаций, значений формант 6 тугоухих детей в возрасте 2-5 месяцев с184аналогичными характеристиками для трех нормально слышащих детей и литературными данными показывает, что в этом возрасте они мало различаются.Анализ временных характеристик позволяет сделать вывод, что, во-первых, у детей с нарушениями слуха и у нормально слышащих детей в возрасте 2-5 месяцев различия отсутствуют. Можно предположить, что у детей до пятимесячного возраста временные характеристики вокализаций не зависят от наличия акустической обратной связи.Во-вторых, в исследуемом возрастном интервале у детей обеих групп происходит увеличение длительности вокализаций в комфортном состоянии. Это, по-видимому, определяется развитием дыхательной системы, прежде всего, увеличением объема легких.В-третьих, временной паттерн вокализаций имеет ярко выраженный индивидуальный характер, который не зависит от наличия или отсутствия слуха, а преимущественно определяется пси-хо-эмоциональным статусом ребенка и характером взаимодействия матери с ребенком во время записи .Результаты фонетического анализа вокализаций глухих детей в возрасте 2-5 месяцев показал преобладание у них гласноподоб-ных звуков, не отличающихся от набора вокализаций у слышащих детей. Инструментальный анализ этих гласноподобных звуков подтверждает имеющиеся сведения (Kent, Murray, 1982) об отличии акустических характеристик этих звуков от соответствующих гласных звуков взрослой речиОбобщая полученные результаты, можно предположить, что на ранних этапах становления речи (в нашем случае на этапе гуления) решающую роль играют генетически запрограммированные, врожденные факторы, что подтверждается отсутствием различий временных и спектральных характеристик у глухих и слышащих детей в возрасте 2-5 месяцев.ЛитератураБадалянЛ.О. Невропатология. М.; Просвещение, 1982.Базжина Т. С. Психолингвинистический анализ некоторых этапов доречевого периода//Станоадение речи и усвоение языка ребенком. М.: Изд-воМГУ, 1985. С. 6-20.БатуевА.С, Высшая нервная деятельность. Л.: Высш. школа, 1991.Белыпюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии), М.: Педагогика, 1977.Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.ВаисовскаяЛ.И. Фонетические нарушения речи и пути их устранения у больных с



открытой ринолалией после уранопластических операций. Автореф. дисс.канд., 1977.ВильсонД.К. Нарушения голоса удетей. М.: Медицина, 1990.Волкова Л.С., Лалаева Р.И. и др. Логопедия. М.: Просвещение, 1969.185IГарбарук В.И., Дмитриева И.В. Временные характеристики вокализаций нормально слышащих и глухих детей в возрасте 4-5 месяце в//Тезисы докладов и сообщений V международной конференции «Ребенок в современном мире/ лрава ребенка», Изд-во Омега: 1998, С. 46—47.ДмитриевЛ.Б., ТелеляеваЛ.М. и др. Фониатрия и фонопедия. М.: Медицина, 1990Жинкин Н.И. Механизмы речи. М: Изд-во АПН РСФСР, 1958.Кмшпа С. Отоларингология детского возраста. Варшава: Мед. изд-во, 1971.Козлов М.Я., Левин АЛ. Детская сурдоаудиология. Л.: Медицина, 1989.Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л.: Наука, 1980.Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). М.: Изд-во МГУ, 1997.Лях Г.С., МарусеваА.М. Аудиологические основы реабилитации детей с нейро-сенсорной тугоухостью. Л.: Медицина, 1979.МазуринА.В., Воронцов И.М. Пропедевгикадетских болезней. М.: Медицина, 1986.Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. Л.: Наука, 1977.Нейман Л. В. Анатом ия, физиология и патология органов слуха и речи. М.: Про -свешение, 1977.Носиков С. М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры)// Становление речи и усвоение русского языка ребенком/ Под ред. Ю.В.Рождественского. М.: Изд-во МГУ, 1985. С.21—33.Психология глухих детей / Под ред. Соловьева И.М., Шиф Ж.И. и др. М.: Педагогика, 1971.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1979.ТихееваЕ.И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1981.Kent R.D., Murray A.D. Acoustic features of infant vocalic utterances at 3, 6 and 9 months// J. Acoustical Soc. Am. 1982. Vol. 72. P. 353-365.Lenneberg E.H. Biological foundations of language. N.Y.; London, 1967.Lieberman P. The acquisition of intonation by infants: physiology and neural control // C. Johns-Lewis (Ed.). Intonation in discourse. San Diego; College-Hill Press, 1986. P. 239-257.Oiler O.K., EilersRE., BullD.H., Carney A.E. Prespeechi utterances ofa deaf infant: A comparison with typically developing metaphonological development //J. Speech and Hearing Research. 1985. Vol. 28. P.47-63.OUer D.K., Eilers R.E. The role of audition in infant babbling // Child development. 1988. Vol. 59. P.441—449.

Г.В. ЧиркинаИзучение нарушений речи в теории и практике логопедииОбъектом детской логопедии являются дети, у которых нарушения речи обусловлены несформированностью, недоразвитием или повреждением на ранних этапах онтогенеза собственно речевых, психологических или физиологических механизмов при сохранном слухе, зрении и интеллекте.Эти нарушения относятся к категории первичного недоразвития речи.Современные классификации речевых нарушений ориентированы в первую очередь на дифференциацию первичных нарушений.Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в f различных аспектах:• в аспекте локализации поражения и уровневой психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень, уровень значений и смысла). Такой подход близок к нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется в



комплексных исследованиях детей школьного возраста и подростков;• в аспекте этиопатогенеза выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симпто-мокомплексы, определяющие формы речевых нарушений.На начальных этапах развития логопедической науки как самостоятельной области педагогики широко применялись классификации, ориентированные на выделение нозологических форм заболевании, одним из симптомов которых являлись нарушения речи. Между классификациями можно проследить несовпадения, вызванные различными взглядами на природу нарушения, классификационные признаки, а также недостаточную изученность речевых механизмов. Эти противоречия между классификациями стали особенно заметны на фоне достижений физиологии ВНД, лингвистики и психолингвистики.Многие представления о механизмах и проявлениях речевых нарушений в настоящее время пересмотрены, понятия и терми-187

ны понимаются специалистами в области речевой патологии, принадлежащими к разным научным школам, неоднозначно.Значительные несовпадения в анализе и трактовке речевых нарушений наблюдаются в междисциплинарных контактах врачей и логопедов, логопедов и психологов (нейропсихологов в частности), а также при взаимодействии с зарубежными специалистами. В ряде зарубежных работ отмечается, что информационный взрыв повлек за собой терминологический взрыв.«Язык, являясь инструментом коммуникации, стал, как ни парадоксально, препятствием для коммуникации» — отмечено в работе Соннинен и Дамсте «Международная терминология в области логопедии и фониатрии» (1971).В логопедии в настоящее время сосуществуют два типа классификаций нарушений речи, между которыми в практике не всегда удается четко определить методологические корреляции.Клинико-педагогическая классификация выделяет основные группы нарушений, внутри групп — формы и виды, на основе следующих критериев:• нарушение формы речи (устной и письменной)• нарушение вида речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение)• нарушение звена порождения и восприятия речи• нарушений операций, осуществляющих оформление высказывания на разных этапах порождения или восприятия речи• нарушение средств оформления высказывания.В данной классификации в основном учитываются клинические и в качестве дополняющих этиопатогенетические критерии.Предполагается, что они способствуют дифференциации сходных проявлений дефектов на основе следующих данных:• какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными, биологическими)• на каком фоне развивается дефект (органическом, функциональном)• в каком звене речевой функциональной системы (центральной или периферической)• степень нарушения и время возникновения первичного дефекта (С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др.).Для данной классификации характерно эклектичное объединение психолого-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев. Они ориентированы на объяснение анатомо-физиологи-ческого субстрата нарушения и причин возникновения дефекта.Приведенная систематизация строится на признаках, детально дифференцирующих различные виды речевых нарушений,



188имеет устойчивую традицию в логопедической практике, обеспечена частными методиками коррекции, что позволяет достаточно полно осуществить индивидуальный подход к устранению или компенсации речевого нарушения при разных формах аномалий.Слабой стороной приведенной классификации является игнорирование принципа системного подхода, который основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой (произносительной ) ее стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.В связи с ориентацией логопедической науки и практики на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и необходимостью разработки методов педагогического воздействия для работы с коллективом детей широкое распространение имеет психолого-педагогическая классификция на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются: структурные компоненты речевой системы, функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (научная школа Р.Е. Левиной, Институт коррекционной педагогики РАО).Схематически психолого-педагогическая классификация выглядит следующим образом:I. Нарушение или недоразвитие языковых средств общения Н• фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т.е. наруше- I ние процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем,• общее недоразвитие речи (1-Ш уровень, нерезко выраженное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложные речевые расстройства в тех случаях, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам речи (прагматический аспект).II. Нарушения в применении языковых средств в деятельности общения (коммуникативный аспект):• заикание• проявление речевого негативизма.В данной классификации нарушение письма и чтения (дисгра-фия, дислексия) трактуются как отсроченные проявления ФФН и/ или ОНР, обусловленные у детей несформированностью в устной речи фонематических, морфологических и грамматических средств.На основе психолого-педагогической классификации и цикла Исследований речевого и психического развития детей с разными видами речевой патологии разработана научно обоснованная тео-189рия обучения детей с тяжелыми нарушениями речи и принципы комплектования логопедических учреждений системы образования.В последнее время предложена классификация нарушений детской речи, синтезирующая результаты многолетнего изучения детей с позиций нейропсихологии и лингвистики (Корнев, 1997). Базовым принципом предлагаемой классификации является клинико-пато-генетический подход. Важное значение придается патогенезу и син-дромальной характеристике клинической картины речевого дефек- * та, что в общем не противоречит классификационным принципам,' заложенным в клинико-педагогической классификации.Вторым по значимости является использование многоосевого принципа построения классификации, который определяется тем, что феномен речевого расстройства не может быть однозначно} охарактеризован в рамках одной системы (психопатологической^ психологической или лингвистической). Такой взгляд на созда-f ние информативной и стереоскопической модели речевых р стройств имеет аналоги в зарубежной литературе например, в ра-' боте О. Шиндлера (Schindler, Vernero, 1993).



Согласно третьему принципу, выдвинутому А. Н. Корневым, речь рассматривается как функциональный элемент коммуникативной системы человека во взаимосвязи с иерархическими уровнями (когнитивным, коммуникативным) и с подсистемами, обеспечивающими речевую деятельность (артикуляционный праксис, гнозис и др.).Выделены пять «осевых» подходов: клинико — синдромальный, патолингвистический, психопатологический, этиопатогенетичес-кий и степень функциональной дезадаптации (т.е. степень выраженности дефекта). Подразумевается, что один речевой диагноз может быть представлен в разных осевых системах, что обеспечит большую глубину и информативность в понимании нарушения для специалистов разного профиля.В логопедической практике эта схема не нашла пока должного применения, вероятно, из-за излишней усложненности и отсут-, ствия единых оснований, четко соотносимых со спецификой ло- j гопедического воздействия. \Сосуществование в теории и практики логопедии нескольких' классификаций, отражающих новые, иногда дискуссионные, подходы к анализу речевых нарушений, осложняет дифференциацию речевых расстройств, психолого-педагогическую и логопедическую квалификацию дефектов. На практике очень часто наблюдаются ошибки диагностирования, вызванные не столько неумением увидеть, вычленить и описать ряд патологических проявлений детской речи, сколько трудностью систематизировать их, иерархически выстроить систему первичных и вторичных нарушений, отдифференцировать существенные (ведущие) признаки и сопут-190ствующие (ассоциированные). В специальной литературе, в документах психолого — медико — педагогических комиссий (ПМПК), в «речевых картах» детей сплошь и рядом присутствуют логопедические заключения, построенные по типу «нанизывания» речевых симптомов. Такое неструктурированное перечисление делает невозможным правильное комплектование специальных учреждений, часто негативно влияет на выбор образовательной и коррекционной стратегии.Налицо так называемый «конфликт интерпретаций»-, вызванный несогласованностью специалистов- «речевиков», нечеткой разграниченностью сфер профессиональной компетенции.Наибольшие трудности в дошкольной и школьной логопедии вызывает дифференциальная диагностика таких форм, как ала-лия — умственная отсталость; алалия — дизартрия; различные формы дизартрии. Сложно решается проблема раннего выявле-ния дефекта, когда еще не сформировалась четкая картина аграм-матизма, специфические дефекты произношения, не обрисовались такие явно выраженные нарушения, как дисграфия, дислексия и др.Лаборатория логопедии Института коррекционной педагогики РАО осуществляет исследования, направленные на совершенствование коррекционно-образовательного процесса в различных типах логопедических учреждений. В разрабатываемых программах и методических рекомендациях реализуются следующие задачи развития речи:• структурные — осуществляется формирование разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического;• функциональные — формируются навыки владения речью в общении (обмен информацией и переживаниями);• когнитивные — формируется осознание языка и речи, последовательное усложнение интеллектуально-речевых действий на основе усложнения мотивации и соотнесения мо-тива и результата.Эти задачи определяют общую стратегию коррекции речи, но оязательно преломляются на ряд конкретных подзадач в зависимости от ведущего (первичного) дефекта в структуре речевого нарушения. Понятно, что задачи и характер коррекционного воз-. действия зависят от того, что выявлено логопедом в плане обследования речевого нарушения, какие звенья речевой системы нуждаются в первоочередной коррекции — для снятия аффектив-



ной реакции на дефект; для подготовки к школьному обучению; для преодоления более глубоких проявлений дефекта и т.д. В основе усвоения речи ребенком лежит неосознанное обоб-191щение явлений языка. У детей с речевыми нарушениями этот процесс происходит своеобразно и дисгармонично, вследствие пер.вичного недоразвития языковой способности. Необходимо на ран, них стадиях коррекции формировать не только произвольность речи, но и осознанность. В наибольшей степени этот принцип продуктивен для обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи (при алалии, дизартрии, ринолалии и др.), для подготовки их к обучению и для предупреждения нарушений письменной речи.Сформированные речевые навыки, умения, речевые высказывания последовательно включаются в активную речевую практику в различных условиях общения. В представленных публикациях сотрудников лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи отражены основные приоритетные направления исследований: разработка углубленной диагностики речевого недоразвития (Черкасова Е.Л.); проблема ранней коррекции нарушений развития (Громова О.Е.); поиски новых технологий формирования речи у детей с речевой патологией (Кондратенко И.Ю.)ЛитератураКорпев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.Левина Р.Е. К построению педагогической классификации аномалий речевогоразвития //Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975. С. 540—542. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М, 1998. Гл. 4. Schindler О., Vernero I. introduction to the problems of pathophysiology of humancommunication. Omega Edizioni., 1993. Sonnmett A., Damste P.H. An International Terminology in the Field of Logopedicsand Phoniatrics. Folia phoniat., 1971. P. 21—32.192Е.Л.ЧеркасоваДизонтогенез речи у детей с минимальными нарушениямислуховой функцииДля овладения ребенком речью необходимы сохранные умственные способности, нормальный слух, достаточная психическая активность, потребность в речевом общении и полноценное речевое окружение. Отсутствие одного из данных условий приводит к различным речевым расстройствам. Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической сферы ребенка.Нарушения формирования речи часто возникают вследствие расстройств слухового восприятия в детском возрасте. Расстройства слухового восприятия речи могут быть как следствием патологических процессов, происходящих в периферическом слуховом аппарате, так и результатом поражения центральных отделов звукового анализатора доминантного полушария.Патология в периферическом отделе слухового анализатора и первичных (проекционных) корковых полях обусловливает специфику речевых нарушений, возникающих при глухоте или тугоухости, а поражения ассоциативных и символических полей заднего мозга вызывают явления слуховой агнозии, проявляющиеся в отсутствии или недоразвитии операций анализа и синтеза звукового потока на основе выделения фонематических признаков системы языка, фонематических обобщений (Григорьева, Зисли-на, Толстова, Алиева и др., 1997; Королева, 2000; Лурия, 1978). Учитывая различный генез речевых нарушений, в логопедии и сурдопедагогике разработаны современные эффективные мето-ды коррекции.В то же время в специальной литературе по логопедии, сурдопедагогике и медицине приводятся данные о влиянии незначительного снижения слуха на формирование речи



ребенка в сензи-тивных периодах его развития. Так в работах В. И. Бельтюкова и Л.В. Неймана отмечается, что при понижении слуха на 15-20 дБ Возникают сложности при восприятии некоторых согласных звуков на близком расстоянии (около уха), а на расстоянии 2 м не различается более одной трети согласных, произнесенных голо-193сом разговорной громкости (Бельтюков, 1964; Нейман, 1961), и связи с этим, как правило, нарушается произношение звуков, не развивается в полной мере словарный запас и грамматический строй (Боскис, 1965; Ляпидевский, 1969; Хватцев, 1959).Специальное изучение речи и слуха 327 русскоязычных детей дошкольного возраста проведено в 1997-2001 годах в Лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи Института коррекционной педагогики РАО под руководством доктора педагогических наук, профессора Г.В. Чиркиной. Исследование показало, что в настоящее время омечается тенденция к увеличению числа детей с речевой патологией, осложненной минимальным снижением слуха (от 15 до 25 ДБ), в основном кон-дуктивного характера. Недостаточность первичного распознавания невербальных и вербальных стимулов по физическим характеристикам обусловливает у них частичную слуховую депривациюл вследствие чего расстраиваются последующие операции полного распознавания и классификаций лингвистических единиц любо^ го ряда: звуков, морфем, слов, фраз.В частности, при минимальных периферических расстройс слуховой функции нарушаются процессы трансмиссии и транс-| формации звуковых колебаний, в результате чего возникает слабое раздражение улитки и, соответственно, недостаточная стимуляция сенсорных (волосковых) клеток спирального органа. Обед-| ненный сигнал поступает по слуховому нерву в ствол мозга функциональный блок мозга) и далее по цепи нейронов в слуховую кору (II блок мозга). Частичная депривация на всех уровнях слуховой системы приводит к нарушениям восприятия и понимания речи — ритма, просодики, фонематики, семантики, грамматики языка, а также неречевых функций, тесно связанных с речью — слухового внимания, слухоречевой памяти.Неполноценность слухового гнозиса обусловливает недоразвитие внешней речи (III функциональный блок мозга) — нарушение звукопроизношения (искажения, замены, смешения, пропуски звуков), слоговой структуры слов, оформления фраз и построения высказываний. При дисфункции Ш блока мозга страдают регуляция и контроль результатов речевой продукции.Результаты изучения состояния языковых систем показывают, что неполноценные условия речеобразования в дошкольном возрасте приводят к недоразвитию речи различной степени выраженности (Левина, 1968; Чиркина, 1987; Stange, Holm, 1980).Нами выявлена корреляция между временем возникновения минимального снижения слуха и выраженностью речевого недоразвития.Так, при незначительном расстройстве периферического слу-194Xa (бинауральном и моноауральном) в 4-летнем возрасте отмечалась информированность всех языковых кодов — от почти поллого отсутствия словесных средств общения (используются аморфные слова-корни или звукоподражания, сопровождаемые жестами: ки, ма, ав, ля, няв и т.д.) до примитивной бытовой коммуникации. Лексический запас беден и представлен обиходными словами, в основном, структурно искаженными существительными, глаголами, качественными прилагательными (гази — магазин, мавкать — мяукает, зети — желтый, квасень — красный т.п.)? которые применяются в широком спектре значений (питать — покупать, убирать; тяй — чайник, любой напиток, мааки — маленький, низкий, узкий, короткий т.д.). Многие грамматические категории не понимаются и не используются в собственных высказываниях (например, согласование глаголов и прилагательных с существительными, аффиксные формы слов, предложно-падежные конструкции и т.п.). В собственных высказываниях дети используют простые аграмматичные фразы, включающие 2-3 слова. При этом проявляются грубые



фонетические и фонологические нарушения: группы свистящих и шипящих звуков часто заменяются звуками— [т1], [ф], реже [н'], [х], 1х'], либо искажаются (боковой, межзубный сигматизм); замены звуков характеризуются неустойчивостью; сонорные звуки [л], [л'], [pj, [p'J, [jj смешиваются между собой в различных комбинациях или пропускаются; смешиваются твердые — мягкие, звонкие — глухие звуки; в большинстве случаев отсутствуют гласные звуки— [ы], [э]. Общее звучание речи — монотонное, смягченное; голос — глухой, часто с назализованным оттенком.При возникновении минимального снижения остроты слуха в 5-летнем возрасте, дети, в основном, уже владеют ситуативной речью как средством общения — изъясняются простыми распространенными фразами, но наряду с грубыми фонетико-фонемати-ческими нарушениями, идентичными описанным выше, у них заметна бедность словарного запаса с тенденцией к медленному увеличению, обилие аграмматизмов, непонимание значений многих слов и грамматических категорий.Речь большинства обследованных 6-летних детей характеризуется достаточной развернутостью, но при этом отмечаются: ограниченность словарного запаса, неточное знание и употребление Многих обиходных слов, большое количество ошибок в использо-вании грамматических форм при построении синтаксических конструкций, неумение пользоваться способами словообразования; страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, выражений, отражающих причинно-следственные, пространствен-ные, временные связи. Грубо нарушены просодика, звукопроиз-195ношение и фонематическое восприятие: часто встречаются смещения искаженно произносимых звуков (например, при боковом свистящем и шипящем сигматизме); замены свистящих и шипящих звуков на [т], [т'], [х], [x'J, [ф); замены, не обнаруживаемые у детей с нормальным слухом: [л] ~ [н, п], (т] - [н], [д] - [х], [j] ~ [x'J, [д'] = [дж], при призубном сигматизме — [т'] = [j]; оглушение звонких и озвончение глухих звуков; замены внутри базисных гласных фонем: [ы] = [и], [о] = [yj, палатализованное произношение гласного [э]. Проанализировав индивидуальные особенности речи детей, имеющих минимальные нарушения слуховой функции, мы выделили ошибки общего характера, типичные для этих детей:• не различаются и не используются интонационные компоненты речи (речь невыразительна, монотонна; слабо дифференцируются предложения по типу высказывания);• затруднено различение слов, звукокомплексов и звуков по высоте, силе, тембру голоса;• поставленные звуки в течение длительного времени не автоматизируются в речи;• нарушается слоговая структура слов (опускаются звуки или безударные слоги в начале и конце слов; страдает звуконаполне-ние слов в зависимости от качества составляющих слово звуков: при кондуктивной легкой тугоухости больше искажаются слова, состоящие из звуков низкой и средней частоты, при ней-росенсорной — слова, состоящие из звуков высокой частоты);• неверно акцентируется ударный слог во многих словах;• выявляются литеральные парафазии;• наблюдаются множественные неустойчивые замены и смешения звуков;• отмечаются неадекватные оглушения, озвончения и использование мягкости согласных;• задерживается овладение навыками звукового анализа и синтеза;• отмечаются уподобление и смешение значений акустически похожих слов;• упрощаются сложные и опускаются простые предлоги в спонтанной речи, даже при понимании их значений;• выявляется семантическая диффузность акустически близких слов;• отмечаются контаминации и раздельное произнесение целого слова;• упрощаются, смешиваются аффиксы;



• заменяются предлоги, состоящих из низкочастотных формант;• нарушаются синтагматические связи.196В целом речь дошкольников, имеющих минимальные периферические слуховые расстройства, характеризуется несформиро-ранностью всех языковых систем. Отмечается недоразвитие внимания и памяти слуховой модальности, вербального мышления. Эти дети часто не реагируют на тихие звуки, не сразу находят источник звучания, плохо понимают шепотную или негромкую речь, особенно вне ситуации. У них в различной степени нарушается контакт с окружающими, обедняется социальный опыт, что ока-зывает влияние на формирование психики в целом: дети эмоционально неустойчивы, раздражительны, либо наоборот замкнуты, пассивны в общении.Минимальное снижение слуха, не компенсированное в дошкольном возрасте, негативно влияет на речевую функцию в старшем возрасте.К сожалению, нарушение речи, осложненное минимальным снижением слуха, своевременно сложно диагностировать, так как коммуникативная функция речи имеет тенденцию к развитию, а явные симптомы снижения слуха отсутствуют. В связи с этим возрастает роль специалистов, владеющих методами раннего выявления и коррекции данной патологии.Литература giЩБеяьтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М,, 1964. 'Боскис P.M. Обучение детей с недостатками слуха в массовой школе // Советская педагогика, М,, 19S6.Григорьева Л. П., Зимина Н.Н., Толстова В.А., Алиева З.С. и др. О теоретическом и практическом значении нейро-психологических исследований в дефектологии //Дефектология. 1997. Na5.Королева И.В, Центральные нарушения слухового анализа: их роль в структуре ,речевых расстройств и методы оценки // Новости оториноларингологии и логопатологии. СПб., 2000. Прилож. № 2.ЛурияА.Р. Функциональная организация мозга// Естесственно-научные основы психологии. М., 197S. iЛяпидевский С.С. Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969. \\Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961. |Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968. J\ХеатцевМ.Е. Логопедия. М,, 1959.Чиркина Г.В. Нарушения речи при ринолалии и пути их коррекции. М., 1987.Stange G.t Holm С. Entwicklungszusammenhange von Horen, Stimme und Sprechen im Kindesalter // Interaktion zwischen Artikulation und akustischer Perception. Stuttgart-New York, 1980.197O.E. ГромоваЖесты русскоязычных детейна начальном этапе развитиявербальной коммуникацииСложившееся в отечественной дошкольной педагогике и детской логопедии мнение о том, что жестовое общение у ребенка предшествует речевому, традиционно подтверждается фактами наблюдений за речевым развитием детей, осуществляемом родителями (дневниковые записи), экспериментаторами, как правило, использующими метод «речевых срезов» в связи с невозможностью фиксировать все факты детской речи в процессе ее развития, а также воспитателями дошкольных учреждений.Однако развитие современной дидактики, появление в ней таких разделов, как «лингводидактика» и «логопедагогика», закономерно выдвинуло задачи более



пристального и детального изучения всех стадий языкового развития.Известно, что специалисты в области коррекционной педагогики (сурдопедагоги, тифлопедагоги, дефектологи, логопеды) сталкиваются в своей работе с диаметрально противоположными задачами в области развития жестовой коммуникации: у глухих и слабослышащих детей необходимо специально формировать речевое общение на фоне достаточно развитого жестового языка, у слепых детей жесты, наоборот, не появятся, как, впрочем и другие, естественные для человека двигательные навыки без направленного обучения. Свои специфические задачи в формировании альтернативных средств коммуникации играют жесты и при обучении глубоко умственно отсталых детей, а также детей с тяжелыми формами речевой патологии (сенсорая и моторная алалия, анартрия, сильно выраженное заикание, мутизм).Развивающаяся в последние годы в нашей стране система оказания ранней помощи всем детям, имеющим отклонения в развитии, еще только формирует свой эффективный методический инструментарий. В связи с этим мы хотели бы более детально рассмотреть и проанализировать уже имеющиеся данные о становлении первых жестов у русских детей.Как правило, в подавляющем большинстве научных работ дан-198ные, относящиеся к такой области невербальной семиотики, как кинесика (наука о жестах и жестовых движениях), рассматриваются в рамках сформированной системы общения, использующей как вербальные, так и невербальные средства коммуникации (Капанад-зе, Красильникова, 1970, 1973; Блинова, 1994; Крейдлин Г.Е., 1999; Григорьева и др., 2001). Одно из первых исследований в области лингвистического анализа жестовой системы у русских детей было проведено у детей 6-12 лет Соколовой B.C. (Соколова, 2001).Жесты, которыми овладевают маленькие дети в процессе общения со взрослыми людьми, являются самостоятельным и достаточно значимым направлением формирования средств человеческой коммуникации. В современной англоязычной литературе разработаны специальные разделы в опросниках для родителей (например, перечень вопросов для обследования уровня коммуникативного развития ребенка — «McArtur Communicative Development Inventory», 1993), однако эти данные применимы к русским детям достаточно в ограниченном виде прежде всего потому, что они описаны для другой культурной традиции, а во-вторых не могут быть сопоставлены с аналогичной типологической системой в русском языке, которая просто не разработана до настоящего времени.Несомненный интерес представляет, на наш взгляд, анализ с этих позиций статистически репрезентативной выборки данных, опубликованных сотрудниками Петербургского Института раннего вмешательства (Балабанова, Титова, Чистович, 2000): 1160 детей, родители которых заполнили опросник по жестам Mac-Arthur CDI. Если обратиться к анализу жестов, наиболее распространенных у детей, достигших возраста 2,5 — 3 года, то получится, что наибольшая корреляция между жестами англоязычных и русскоязычных детей наблюдается в усвоении «первых жестов»: жест «на ручки» — используют 99% русских детей, жест «посмотри сюда» (ребенок протягивает руку, чтобы показать, что он держит в руке) — 99%, жест «на* — 98%, указательный жест «посмотри туда» — 96%, жест «до свиданья» (ребенок самостоятельно машет рукой, когда кто-нибудь уходит) — 95%, жесты «нет» (качает головой в смысле «нет») — 88%, жест «да» (кивает головой в смысле «да») — 82%, хватательный жест (раскрывая и закрывая ладонь) — 80%, жест «больше нет* (ребенок пожимает плечами) — 64%, жест «целую» (ребенок посылает воздушные поцелуи) — 62%.Причем, жесты «на ручки», «посмотри сюда», «на», «посмотри туда» усваиваются большинством (85%) русских детей в исследованном контингенте в доречевом периоде (в возрасте 9-12 месяцев). Аналогично, по данным из этих же источников, к 12 месяцам, усваивается большинством детьми жест «ку-ку» в игре прятки (ребенок «прячет лицо за ладонями).



199Однако при анализе приведенных цифр следует учитывать тот факт, что они обобщают не данные, собранные независимыми наблюдателями, а, наоборот, учитывают мнение наиболее «необъективной» аудитории — родительской, склонной, как приукрашать, так и приуменьшать «достижения» своих детей в зависимости от своих личных взаимоотношений с ними. Более того, родители являются «близкими»- коммуникаторами, склонными скорее угадывать намерения своих детей, руководствуясь собственным опы-том общения с ними, чем стараться получить от детей четкую инструкцию, выраженную с помощью жеста.В течение последних лет (1996-2001) мы фиксировали доступные нам данные о специфике доречевого развития детей раннего возраста и особенностях формирования у них начального детского лексикона. В последние 3 года наряду с другими методами сбора информационного материала мы также использовали и модифицированный вариант опросника для родителей, разработанный в лаборатории логопедии Институте коррекционной педагогики РАО на базе опросника МакАртура. Не останавливаясь в данной публикации детально на внесенных нами в базовый опросник изменениях, мы хотели бы подчеркнуть, что специально использовали в нем те же самые формулировки при переводе описаний детских жестов, что и сотрудники Института раннего вмешатель-ства.Изучая процесс становления жестов у детей и их включения в естественную коммуникацию, мы фиксировали не только отмеченные родителями жесты у конкретных детей, но и одновременно записывали оценку этих же жестов другими людьми (воспита-телями детских садов, нянями, врачами детской поликлиники, частнопрактикующими педиатрами и невропатологами, логопедами диагностических групп детских садов), а также наши собственные наблюдения. Конечно, не каждый ребенок прошел такое тщательное и всестороннее описание с точки зрения развития жестовой коммуникации, однако все дети были осмотрены автором лично, не менее двух раз. Всего мы располагаем данным о 256 детях в возрасте от 9 мес. до 3 лет, из них 51 ребенок посещал диагностическую группу логопедического детского сада (заключение: общее не-доразвитие речи (ОНР) I уровень), 48 детей воспитывались в ясельной группе массового детского сада, 96 детей обратились в логопедический кабинет детской поликлиники, остальные дети были осмотрены в рамках плановой диспансеризации детского населения в возрасте 3 лет или на профилактическом осмотре в дошкольном учреждении.Прежде всего, следует отметить, что все дети предварительно делились нами на200• «условно» имеющих нормальное речевое развитие (т.е. их родители самостоятельно не обращались к логопеду или другим специалистам по поводу задержки речевого развития)• «условно» имеющих отклонения в речевом развитии (т.е. их родители обратились к логопеду, т.к. считали, что дети развиваются с задержкой, а они испытывают существенные трудности в своих попытках установить с ними речевое общение)• имеющих отклонения в речевом развитии: дети прошли обследование на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Заключение: общее недоразвитие речи (ОНР) I уровня.Наибольшее совпадение оценок родителями жестового поведения детей с реальным состоянием их невербальной коммуникации наблюдалось при анализе данных опросников, собранных в логопедических группах детского сада (дети до 3 лет с заключением: ОНР I уровня). Так называемые «неговорящие» дети часто используют же-сты, как правило, эти жесты устойчиво употребляются в определенной ситуации общения, постепенно приобретая знаковый характер. В кинетической системе неговорящего ребенка наблюдается• причудливое «нагромождение» индивидуальных, эмоционально-окрашенных жестов, используемых ребенком в ситуации общения с близкими людьми, а иногда и для обозна-



чения жестами предметов или действий, не имеющихся в их активном словаре,• отсутствие или недифференцированное использование жестов, усваиваемых большинством детей в значительно более раннем возрасте.Приведем некоторые примеры:Саша У., 33 мес. — мальчик не использует в общении жесты «да» — «нет*, слово «да» употребляет адекватно в ситуации общения, требующей подтверждение его согласия с высказыванием собеседника, однако может ответить «да» и на вопрос «Будешь еще так делать?», заданный спокойным тоном (в случае эмоциональ-но-гнвного обращения мальчик опускает голову, приподнимает плечи и как бы прячется от собеседника). По словам мамы, несколько месяцев назад, до оформления в логопедическую группу он всегда реагировал на то, что его ругали, только громким плачем, иногда сопровождающимся падением на пол. В семье мама воспринимала как указательный жест «подъем вверх (к взрослому) правой руки», сопровождающийся эмоциональным возгласом. При этом ребенок смотрел то в лицо взрослому, то в направлении требуемого предмета. Хватательного жеста нет, последние месяцы появилось слово «на» в значении «дай», ребенок произносит201

его, как «лепетную серию», на одном дыхании «ня-ня-ня», сопровождая раскачиванием всего тела.Другую большую группу, данные о жестовой системе которых анализировалось с использованием материалов опросников для родителей, составили дети в возрасте от 1.2, до 3 лет. Их родители самостоятельно обратились за логопедической помощью, потому что их дети «не говорят*.Учитывая большой возрастной разброс внутри данной категории детей, можно было предположить значительные возрастные и индивидуальные различия в развитии речевой и жестовой коммуникации у этих детей. Однако сопоставление фактических данных логопедического обследования с материалами анкет, заполненных родителями в домашней обстановке, выявило, что раздел «Жесты детей» в опросниках был заполнен в соответствии с индивидуальными представлениями родителей о том, какие жесты должны быть у детей к данному возрасту, а не исходя из реального состояния кинетической системы их ребенка.Парадоксальные результаты расхождения оценок родителями речевого и жестового развития своих детей, на наш взгляд, объясняются следующими причинами:Во-первых, родительские представления о нормальном речевом развитии у детей формируются во многом под воздействием наблюдений за речью ровесников детей, хотя специалистам, работающим в области детской речи, хорошо известно о фактах значительных индивидуальных расхождений как в темпах, так и в индивидуальных стратегиях овладения детьми активным словарным запасом.Во-вторых, внимание родителей было сконцентрировано именно на фактах употребления детьми конкретных слов при общении с ними, а не на способах, какими дети пытаются выразить свои желания, эмоции, требования. Многие жесты у маленьких детей часто проходят незамеченными для родителей, потому что они «беззвучны», в то время как сопровождающие их эмоциональные проявления в виде криков и плача достаточно «заметны». Матери реагируют при таком «общении» на интонационно-мелодические характеристики детских криков, т.е. различают по индивидуальным особенностям криков, когда дети капризничают, чего-то требуют, просят о помощи.



В-третьих, сами жесты у детей в раннем возрасте появляются путем научения, т.е. взрослые учат детей, маленький ребенок не способен в силу психологических особенностей своего возраста заимствовать жесты у своих сверстников. А если родители не уделяют этому достаточного внимания, то и ребенок использует в коммуникации недифференцированные движения, сопровождающие его спонтанные вокализации.202Приведем некоторые примеры в подтверждение наших заключений.Иван А., 14 мес., Настя 3. 14 мес, Катя К. 20 мес, Рита С. 28 мес. — у всех этих детей не было сформированного родителями жеста «до свиданья», «нет», отсутствовал хватательный жест. Однако, поданным Института раннего вмешательства, самостоятельно машут рукой и используют в коммуникации хватательный жест 50% детей в возрасте 10 мес, 85% детей — в возрасте 22 мес. Если сверить наши данные с результатами анкетирования родителей, то родители более старших детей в опросниках указали все эти жесты как уже имеющиеся у их детей. Например, у Риты С. (хорошее понимание обращенной речи) — 28 мес. — традиционный жест «нет» (качает головой в смысле «нет» 50% детей после 14 мес.) и слово «нет» отсутствует. Ребенок, выражая свой протест в бытовых ситуациях («Будешь кушать?»), отворачивается всем телом, если ее не понимают, начинает плакать. Однако в анкете родители отмечают у девочки жест «до свиданья» (пока-пока), «кет». При объективном анализе выясняется, что ребенок их не использует.Отличие в позиции и отношении родителей к использованию коммуникативных жестов маленькими детьми особенно ярко проявляется при сопоставительном анализе этих материалов с данными опроса родителей, дети которых «условно» имели нормальное ре-чевое развитие (родители не обращались с жалобами на речевое развитие детей и заполняли опросник на диспансерном осмотре в детской поликлинике или после проведения профилактического осмотра детей в дошкольном учреждении). Возрастные особенности этих детей (осматривались дети второго года жизни) определяли ориентировочный (предварительный) характер логопедического заключения о состоянии их речи, имея в виду отсутствие выраженных алалических или дшартрических проявлений в данном контингенте. Дети находились на начальном этапе развития вербальной ком-муникации (первые слова), их активный словарный запас варьировался в достаточно широких пределах (10-75 слов), однако родители очень часто, отмечая наличие слов в начальном лексиконе детей, фиксировали жест вместо слова или употребление жеста совместно с облегченным или звукоподражательным словом.Например, Настя М., 22 мес: родители отмечают в опроснике как имеющиеся все «первые» детские жесты и дополнительно пишут, что их ребенок, когда сердится, надувает щеки, опускает руки вниз, когда доволен — «хлопает в ладоши». Ребенок при назывании родителями животных показывает, как «дышит* ежик, «машет крылышками* птичка, «гудит* пылесос. Девочка реагирует на слово «шептать», подставляя ухо, «нюхать» — нюхает, «спасибо» — машет головой, «хороший» — гладит по щеке. Она не знает жеста203«вот такой большой!», но умеет использовать в коммуникации жест «маленький».Дети совсем маленького возраста очень часто используют ритмические, повторяющиеся жесты, в сопровождении первых, еще лепетных по своей структуре «слов*, которые совершенно однозначно трактуются и взрослыми, и детьми. Например, Таня Ж., 14 мес,: жест «нет*, « не хочу/не буду» — кивает головой из стороны в сторону, сопровождая движение серией кратких возгласов («А!А!А!»), «нельзя» —грозитуказательным пальцем («Ну-ну-ну!»), «наказать», «ругать» — шлепает себя по попе («А-та-та!»).Таким образом, предварительный анализ данных наблюдений за формированием системы жестовой коммуникации на начальных этапах речевого развития, показал, что у детей с нарушениями вербальной коммуникации очень часто нарушен и процесс овладения



первыми коммуникативными жестами, однако эти факты нередко остаются незамечеными родителями. Такие дети нуждаются в организации специального направяениого обучения первым жестам.ЛитератураБалабанова В.П., Титова Т.А., Чистович ИЛ. Нормативные данные по освоению некоторых коммуникативных навыков петербургскими детьми. Сб. диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в услоиях дошкольного образовательного учреждения. СПб.: «Детство-Пресс», 2000.Блинова А. В. Структурно-семантический анализ невербальных средств коммуникации и их отражение в языке и речи. М., 1994.Григорьева С.А., Григорьев Н.В., Крейдлин Г.Е. Словарь языка русских жестов. Москва; Вена: Языки русской культуры, Wiener Slawistischer Almanach, 2001,КапанадзеЛ.А., Красилъникова Е.В. Жест в разговорной речи. Русская разговорная речь. М.: Наука, 1973,Капанадзе Я.А., Красильникова Е.В. Роль жеста в разговорной речи // Сб. Рус-екая разговорная речь. Саратовский университет, 1970.Крейдлин Г. Е. Статья «Вербальная коммуникация в ее соотношении с невербальной» // Типология и теория языка. От описания к объяснению. К 60-летию А. Я. Кибрика, Москва, 1999.Соколова B.C. Описание жестовой системы у детей. МГУ,дипломнаяработа, 2001.The MacArtur Communicative Development Inventory: words and gestures. San Diego: Singular Publishing Croup, 1993.204И.Ю. КондратенкоУсвоение лексических значенийдетьми с общим недоразвитием речиИзучение детей с логопедическим заключением «общее недоразвитие речи» (ОНР), при котором страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи, показало, что эта категория неоднородна (Ле-вина, 1968). Наблюдаются различные сочетания сложной структуры речевого нарушения: ОНР, осложненное минимальным снижением слуга; минимальными нарушениями зрения; при различных формах дизартрии; при различных формах алалии; при заикании; при ринолалии. В особую группу можно выделить общее недоразвитие речи, сочетающееся с понижением психической активности; ОНР, сочетающееся со снижением уровня мотивации.В последнее время в связи с интенсификацией интеграционных процессов в специальном образовании приоритетное значение имеет проблема адаптации детей с нарушениями речи к условиям общеобразовательной школы. Возрастает значимость разработок особых методических систем, которые смогли бы наиболее полно учесть особенности детей с речевыми нарушениями в дошкольном возрасте.Традиционно система коррекционной помощи дошкольникам осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов языковой системы: фонетики, грамматики, лексики.Лексическая система ребенка представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-оценочной лексики. К общеупотребительной лексике относятся разряды слов, служащие названием основных понятий, предметов, явлений, например: дом, поле, ветер, окно, стол, кровать, хлеб, соль, белый, ходить, читать и др. Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике. В дошкольном возрасте эмоционально — оценочная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного,205



субъективного отношения к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения личных чувств ребенка, эмоциональных переживаний (например, доброта, печаль, злость, радоваться, выигрывать, сме~ лый, добрый, умный, хитрый, капризный и др.).Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации между дошкольниками, наиболее ярко выражает симпатии или антипатии детей. Дети с ОНР употребляют в речи, так называемые обиходные слова и выражения. Эмоционально-оценочная лексика используется ими лишь выборочно и фрагментарно или в устойчивых сочетаниях («кука касивая» — кукла красивая, «гупый Саса» — глупый Саша, «пахая лиса» — плохая лиса, «халосая Зоуска» — хорошая Золушка и др.).Наше исследование, проведенное под руководством доктора педагогических наук, профессора Г.В. Чиркиной, обращено к проблеме усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с общим недоразвитием речи.Проблема развития и формирования лексической системы детей с нарушениями речи может быть рассмотрена в двух аспектах.Для лингвистических исследований характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционально — экспрессивного компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций. Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:1) слова, выражающие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;2) слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление или с положительной, или с отрицательной стороны всем своим составом, лексически;3) слова, в которых эмоциональное отношение к называемо^ выражается не лексически, а грамматически, т. е. особыми суффиксами и префиксами» (Галкина-Федорук, 1957).Этой же точки зрения придерживаются А.М. Финкель и Н.М. Баженов. Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т. е. такие слова, которые обозначают чувства, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта ... и т.д. (Финкель, Баженов, 1951).Противоположную точку зрения высказывает И. В. Арнольд, которая исключает из состава эмоциональной лексики слова, называющие эмоции и чувства. Автор считает, что с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, т. е. выражающую только понятие, без указания отно-206щения к нему говорящего и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения и отношение говорящего к высказыванию (Арнольд, 1959).Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д. Н. Шмелев считает необходимым различать, «во-первых, слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т. д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики); во-вторых, слова эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств; в-третьих, слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений» (Шмелев, 1977). Автор считает, что наименование «эмоционально окрашенная лексика» является оправданным только по отношению к двум последним группам слов, так как слова, обозначающие эмоции и т. д., не окрашены этими (или какими-то другими) эмоциями. Таким образом, Д.Н. Шмелев исключает слова, называющие эмоции, из круга эмоциональной лексики.Поданным Н. М. Кожиной (Кожина, 1983) врусском языке имеется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: иронический, неодобрительный, презрительный, ласкательный, торжественно-



приподнятый и др. По мнению автора, экспрессивно-эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность. Автор выделяет несколько групп экспрессивно-эмоциональной (или эмоционально-экспрессивной) лексики: 1) слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи; 2) многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, их можно условно назвать ситуативно-стилистически окрашенными; 3) слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и вообще стилистические коннотации достигаются за счет словообразовательных суффиксов. Автор рассматривает эмоциональность и экс-прессивность в связи со стилистическими характеристиками, а также связывает эмоциональность с оценкой.В психолингвистической литературе существует большое разнообразие и сложное переплетение таких понятий как «эмотив-ность», «эмоциональность^, «экспрессивность», «оценочность».207Анализ литературы показал, что данные термины рассматривают-ся исследователями неоднозначно. Трудность разграничения эмо-тивного, эмоционального, экспрессивного и оценочного компонентов состоит в том, что они часто переплетаются и взаимодействуют в значении слова (Стернин, 1985).Рассматривая проблему оценки, Н.Д. Арутюнова (Арутюнова, 1999) отмечает, что аксиологические (оценочные) значения представлены в языке двумя основными типами: общеоценочным и ча-стнооценочным. Первый тип реализуется прилагательными хоро-ший, плохой, а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками {прекрасный, превосходный, великолепный, отличный, замечательный, скверный, нехороший, дурной и т.д.). Эта группа прилагательных выражает аксиологический итог.Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с определенной точки зрения.Наше предварительное исследование речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) показало, что обиходная речь детей характеризуется развернутой фразой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений не на-блюдается, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, грамматики и лексики. Словарный запас дошкольников весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению. По нашим данным, в экспрессивной речи детей с речевыми нарушениями преобладает первый (общеоценочный) тип аксиологических значений («хаосая игуска» — хорошая игрушка', «пахая деватька» — плохая девочка; «нехаосый дук* — нехороший друг и т.п.).Проводилось также изучение употребляемой дошкольниками частнооценочной лексики . Анализ словаря детей с ОНР выявил, что наиболее ярко просматриваются психологические оценки («гу-пьгй катенак» — глупый котенок; «гусный осик» — грустный ослик; «висеый коун» — веселый клоун и т.п.). Мы отметили, что объем и последовательность овладения вторым типом аксиологических значений зависит от многих факторов: интеллектуального уровня; речевого развития; возрастных особенностей; средового влияния.Сточки зрения психолингвистики слово рассматривается не как единица абстрактной языковой системы, а как единица речевой (языковой) способности человека — его индивидуального лексикона. В таком контексте значение слова представляет собой не со-вокупность статичных компонентов, а процесс соотнесения идентифицируемой



словоформы с некоторой совокупностью «продуктов переработки перцептивного, когнитивного и аффективного208опыта, так или иначе связанного и со словом, и с обозначаемым им объектом, и с текущей ситуацией, в которую включен называемый объект, и с эмоционально — оценочным переживанием» (Залевс-кая, 1999). Это положение, мы считаем, является ключевым для исследования речи детей с отклонениями в развитии.В рамках совершенствования системы специального помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО ведется работа, направленная на разработку принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности, развитию лексической системы детей с различными нарушениями (А.Г. Зякеев, К.Г. Коровин, Р.Е. Левина, Н.Н. Ма-лофеев, Л.Ф. Спирова, С.Г. Шевченко, Г.В, Чиркнна и др.).Проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей, изучена недостаточно. В частности, вопрос овладения лексикой, позволяющей в дош-кольном возрасте точнее оценить и выразить свои переживания, чувства и чувства других людей, требует специального изучения.Наше исследование направлено на решение следующих задач:• охарактеризовать уровень усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детьми с общим недоразвитием речи;• выявить наиболее благоприятные условия формирования системы лексических значений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в процессе коррекцион-ного обучения;• разработать систему приемов формирования лексических значений у детей с ОНР, отражающих эмоциональные состояния и оценки ребенка.Развитие лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки детей старшего дошкольного возраста с ОНР, предполагает комплексное систематическое воздействие, которое включает два основных этапа:• подготовительный этап, на котором осуществляется разностороннее развитие эмоций и оценок на невербальном уровне, с применением разнообразных игрушек, графических знаков, схем;• основной этап, на котором происходит переход к новой лексеме, использование ее в различных эмоциональных ситуациях, образование лексических связей, дифференциация оттенков значений.Соотношение уровня владения лексическим запасом и его использованием в процессе общения различно при разных формах нарушения речи, что будет учитываться нами при построении ин-209дивидуальных методик. Ни одна из коррекционно-развиваюцщх программ обучения не может точно учесть все потребности ребенка с общим недоразвитием речи. Систематическая работа, учитывающая индивидуальные особенности детей с речевыми нарушениями, поможет лучше подготовить их к школьному обучению.Таким образом, проблема формирования системы лексических значений у детей с общим недоразвитием речи, отражающих эмоциональные состояния и оценки ребенка дошкольного возраста представляется нам перспективной в плане языкового развития детей.ЛитератураАрнольд И.В. Лексикология современного английского языка. — М., 1959. Арутюнова НД. Язык и мир человека. — 2-е изд., испр. — М., 1999. Галкина-Федорук ЕМ Современный русский язык. — М., 1957. ЗалевскаяА А. Введение в психолингвистику. — М., 1999. Кожина М.И. Стилистика русского языка. — М., 1983. Основы теории и практики



логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной — М., 1968. ФинкельА.М., Баженов КМ. Современный русский язык. — Киев, 195 L Шмелев Н.Д. Современный русский язык: Лексика. — М., 1977.210Новые публикацииТ.Н. УшаковаКнига С. Линкера «Язык как инстинкт»*Новый взгляд на природу языка и речи развивается в книге известного американского ученого Стивена Линкера", выходящей в близкое время в московском издательстве «Академия». Эта публикация, без сомнения, доставит радость нашему читателю, заж-давшемуся новых фундаментальных работ из-за рубежа в области исследования природы языка и речи. И радость эта будет не обманчива — книга замечательна по новизне содержания и изяществу формы.Ее стиль можно характеризовать как художественно-научный: повествование похоже на увлекательную беседу, которую ведет умный и ироничный собеседник, склонный к веселой шутке. Видимо поэтому по тексту рассыпаны дразнящие парадоксы, включенные в название книги («Язык как инстинкт»), заголовки разделов («Болтушки», «Говорящий новорожденный. Рассказ о жизни в раю», «Языковые мавены», «Говорящие головы», «Слова, слова, слова»), отдельные высказывания: «...язык так же отличается от систем общения других животных, как хобот слона отличается от ноздрей других животных» (с.399) и мн. др.. Все это ярко, легко, а самое главное — в своей основе глубоко серьезно.Как и форма, содержание книги завораживает нетрадиционностью. Стивен Пинкер написал большую книгу о столь многократно исследованном явлении, как язык, однако увидел его своими глазами, никого не повторив, не сообщая известные истины. Опираясь на достижения современной когнитивистики, будучи широко эрудирован в областях психологии, информатики, лингвистики, антропологии, философии, нейробиологии, он как бы собрал в кулак огромный объем информации, чтобы доказать главный, а может быть и единственно важный для него тезис. Последний состоит в следующем: язык представляет собой сложный спе-" Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (номер проекта 01-06-00241а) " Pinker S. The Language Instinct. New York: W. Morrow, 1995.213 «,циализированный навык, выработанный в эволюции и обеспечиваемый функционированием особого блока в конструкции мозга; язык не является порождением материальной культуры, как это привычно считают специалисты; языковая способность врожде-на, генетически обусловлена и самопроизвольно развивается у ребенка, не требует постоянных сознательных усилий или систематического обучения для нормального протекания. Все эти утверждения, полагает автор, дают основание считать язык инстин-ктом: «Язык не в большей степени является продуктом культуры, чем прямохождение», — остроумно поддразнивает автор недоверчивого читателя (с. 11).Специалисту, разумеется, понятна новизна и парадоксальная заостренность приведенных формулировок. Между тем С.Пинкер прямо указывает главного идеологического противника своей теории. Это так называемая «Стандартная Социологическая Модель», согласно которой, человеческая психика формируется окружающей культурной средой. Автор не без сарказма отмечает, что Модель все еще остается одним из столпов научной мысли 20-го века. Ученый резко полемизирует с ней и не боится признать свое позитвное отношение к теории врожденных идей.Вся последующая поглавная структура книги направлена на то, чтобы с разных сторон аргументировать основной заявленный тезис.Как свидетельство врожденности языковой способности Пин-кер приводит данные антропологических исследований, показывающих, что развившиеся в изоляции народы, найденные в последнее время, имеют каждый свой язык. Безъязыких народов не найдено



при том, что проведено множество исследований и сделано немало открытий в этой области. Все вновь обнаруженные языки, сформировавшиеся независимо, оказываются достаточно сложными; такого явления, как язык каменного века, найдено не было (с. 21).С.Пинкер предлагает не опасаться термина «языковой инстинкт», его отнюдь не обязательно связывать с животными импульсами и предполагать в нем «роковой автоматизм». Даже наш гибкий и изменчивый разум позволяет видеть в нем результат вза-имодействия многих инстинктов, как это считал еще В.Джемс*. Сама же идея трактовки языка как вида инстинкта принадлежит Ч.Дарвину и высказана им давно, при разработке темы происхождения человека в 1871.Выставив свой главный тезис об инстинктивной природе языка, С.Пинкер переходит к его разносторонней аргументации, и* James. W. 1920, Psychology: Briefer course New York.214его первым вопросом становится проблема: думают ли люди на языке или существует молчаливый «мыслекод», облекаемый при необходимости в слова? В согласии с идеями русского языковеда начала 20-го века А.А.Потебни*, С.Пинкер полагает, что этот вопрос — ключевой для понимания природы языка. Ответ на вопрос о связи мышления с языком выражен в тексте уже посредством названия соответствующей главы: «Мыслекод». Да, он существует и служит базой для выполнения мыслительных операций самих по себе. Мышление без языка возможно, что обнаруживают различные случаи афазических расстройств, способность к мы-лительным операциям глухих людей, поведение высших обезьян, процесс решения творческих задач людьми и др. Параллельно с аргументами в пользу существования мыслекода дается убедительная критика так называемой гипотезы лингвистической относительности (обусловленности) Сепира-Уорфа, главная направлен-ность которой — показать зависимость мышления от языка, неразрывность языка и мышления. Рассказывается полукомическая история появления этой гипотезы на научной сцене, весьма снижающая ее авторитет.С той же целевой направленностью — показать сферу действия языкового инстинкта — в главе «Механизмы языка» раскрывается содержание теории порождающей грамматики Н.Хомского, сторонником которой является автор рассматриваемой книги. В своем изложении он показывает, что теория Хомского раскрывает глубинную структуру предложений и позволяет с достаточной строгостью описать ее основные варианты. Внутренняя, глубинная структура образуется в результате того, что предложения фор-мируются путем совмещения различных словесных блоков. Эта структура удерживается вместе благодаря образованию своего рода «ментального дерева*. Объединение слов в синтаксические группы связывает грамматически правильные предложения с блоками мыслекода, посредством чего осуществляется связь мысли со словесным выражением. «Глубинная структура — это средство передачи информации из ментального словаря в структуру составляющих», — высказывает Линкер идею, обозначающую возможное решение проблемы связи мысли со словом (с. 135). Набор правил и принципов образования синтаксических групп составляет содержание генеративной грамматики. Эти правила и принципы являются, по мысли Хомского, универсальными для разных языков и врожденными; дети появляются на свет с их знанием.Такой же подход сохраняет С.Пинкер при рассмотрении психологического аспекта использования лексики. Слово — это так-' ПотебняАА. Мысль и язык// Эстетика и поэтика. М., 1976.215же сложно организованная «блочная» структура, которая формируется по правилам, аналогичным синтаксическим.Полномасштабно рассматривая работу языка, необходимо учитывать не только аспект порождения речевых структур и входящих в их состав лексических элементов, но также принимать в расчет противоположное направление речевого процесса — восприятие



субъектом слышимой от собеседника речи. Обращаясь к этой области, С.Пинкер и здесь находит проявление языкового инстинкта. «Восприятие речи — это еще одно биологическое чудодей ство, составляющее языковой инстинкт», — пишет он (с. 187). В главе «Звуки тишины» он приводит свидетельства тому, что скорость, нечеткость и изменчивость речевого потока не позволяют прямым образом расшифровывать передаваемую с помощью устной речи информацию. Свидетельством этому служит то обстоятельство, что на сегодняшний день вопреки многим усилиям ученых ни одна техническая система не может продублировать человеческую способность распознавать слова в естественных для человека условиях, а именно — опознавать многие слова, произносимые разными говорящими. Причина чудесной возможности человека понимать быструю, нечеткую и разнообразную речь, полагает Линкер, состоит в том, что речь воспринимается «сверху вниз» (или, скорее, «изнутри вовне*). Это значит, что мы слышим то, что имеем в виду услышать, и наше знание определяет наше восприятие.На пути логического развития мысли автора естественно возникает вопрос об универсальности рассматриваемых им закономерностей, а в контексте его конкретной задачи — об универсальности языков с точки зрения проявления в них природных, « ин-стинктивных» начал. Этот вопрос рассматривается в главе под названием «Вавилонское столпотворение», метафорически обозначающим функционирование множества языков. Проблема языковых универсалий популярна в лингвистике. С 60-х годов 20-го века и работ Д.Гринберга, анализировавшего материал 30-ти языков, были проведены многие исследования и изучены на предмет проявления в них универсальных особенностей языки различных стран света. В результате этой работы обнаружены сотни разнообразных универсалий, чаще относящихся к чисто формальным свойствам языков.С.Пинкер проводит их содержательный анализ и приходит к заключению, что правила порождающей грамматики, действующие при обработке языкового материала при порождении речи и при ее восприятии, рассмотренные им в главах 4-6, применимы ко всем языкам мира. Приведем несколько примеров из списка разработок С.Пинкера.216•Во всех языках есть лексика, и обычно она классифицирована по категориям частей речи.•Глаголы и существительные занимают соответствующие их функциям позиции в этих структурах.•Составляющие могут менять свое положение в глубинной структуре в соответствии с заданной функцией.•Новые словесные структуры образуются по правилам словоизменения и образования производных форм.Не воспроизводя здесь весь список универсалий, рассмотренных С.Пинкером (читатель найдет его на ее 284-285 книги), можно видеть, что в списке представлены основные правила обработки языкового материала при порождении речи и при ее восприятии. Это приводит автора к центральному выводу: то обстоятельство, что универсалии «встречаются в языке за языком, ...создает устойчивое впечатление, что в основе человеческого языкового инстинкта лежит Универсальная Грамматика, которую нельзя свести к истории или познавательной деятельности». И далее: «...Универсальная Грамматика подобна архетипическому строению организма, встречающемуся у огромного количества животных одного и того же биологического вида» (с.285).Еще одним важным аспектом в разработке своей концепции С.Пинкер считает рассмотрение естественного хода речевого развития ребенка. Анализ представленных материалов приводит его к утверждению, что «основы строения грамматики изначально заложены в детском мозге, но ребенку все же приходится восстанавливать нюансы английского, кивунджо или айну» (с.ЗЗЗ). Поэтому значение языка окружающих, хотя и является важным фактором, однако не первостепенно необходимо в речевом онтогенезе. Язык, полагает С.Пинкер, развивается настолько быстро, насколько это ему позволяет растущий мозг ребенка.



Все же ключевым моментом в обосновании центрального тезиса книги является вопрос о генетической обусловленности Универсальной Грамматики. К этой теме автор и обращается в 10-й главе «Языковые органы и грамматические гены». В разделе собраны интересные материалы фундаментального характера, касающееся локализации языка в мозговых структурах, обсуждаются данные о задействованности зон мозга в протекании речеязыковых процессов, получаемые с помощью новейшей техники магнитно-резонан-сной томографии, позитронно-эмиссионной томографии и других дорогостоящих современных средств. Все же автор замечает, что методы эти недостаточны для суждения о генетической природе языковых операций. Специфические подходы, которыми пользу-ется психогенетика, также не всегда адекватны применительно к человеку. Поэтому вопрос о том, имеется ли в геноме человека спе-217цифический грамматический ген, остается в наши дни неясным. Как указывает автор, существуют лишь предположительные свидетельства о его существовании, и ученые продолжают прикладывать усилия к его поиску.Развивая аргументацию в пользу генетической обусловленности языка, автор не обходит стороной и эволюционную тему. Его вопросы — где и когда мог эволюционировать язык и почему это произошло? По его логике, если язык такой же инстинкт, как все остальные, то он должен был развиваться по законам естественного отбора. В главе «Большой взрыв» С.Пинкер весьма искусно проводит анализ этой темы. Он предполагает, что язык мог возникнуть в эволюции путем последовательного частичного переоборудования у приматов мозговых систем, сначала не принимавших участия в вокальной коммуникации. Этот процесс следовал общим принципам эволюции. Его общий вывод: «Языковый инстинкт, уникальный у современного человека, представляет не больший парадокс, чем хобот у современного слона. Никаких противоречий, никакого Создателя, никакого Большого Взрыва.» (с.409)В заключительной 13-й главе книги С.Пинкер обращается к теме, обобщающей его предыдущие размышления, и рассматривает вопрос о целостном устройстве сознания, в котором языковый инстинкт занимает свое место. В этой главе читатель не найдет привычных для нас рассуждений о связи сознания с деятельностью, соотношения сознания и подсознания и др. Назначение этого раздела другое — отвлечься от поверхностных проявлений человеческой натуры, выявить ее универсальность, показать содержательную наполненность сознания. В решении этой задачи автор опирается на материалы антрополога Д.Брауна , изложенные в книге последнего «Человеческие универсалии»'. Этот ученый составил Список характеристик Универсальных Людей на основе подробного исследования этнографических архивов, описывающих поведение человека во всех обществах, о которых только существуют документальные свидетельства. В краткой форме данные приведены на с. 497-499 книги, здесь мы отметим лишь отдельные моменты, позволяющие составить общее представление о характере всего списка.Во всех культурах признается значение речевых проявлений человека. Ценится ясная речь и речь шутливая, поэтические и риторические проявления; существуют ложь и обман; используются обозначения всех элементов жизни и обстоятельств; выражены логические отношения. Используются формы невербальной коммуникации: мимики и пантомимики, плач, выражение приязни и непри-'Bmwn,D.E. Human universal. New York: McGraw-Hill, 1991.218язни. Существуют устойчивые проявления, связанные с сексуальной сферой (флирт, ревность, «Эдипов комплекс», украшательство, стандарты сексуальной скромности и др), формы организации семейной жизни. Изготавливаются инструменты, используются лекарства. Существует этикет, ритуалы и пр. и пр.С. Линкер обращает внимание на то, что приведенные данные — это «список



взаимодействий между универсальной человеческой природой и условиями жизни на этой планете при обладании человеческим телом» (с.499). Осуществление этих разносторонних взаимодействий человека происходит на основе семейств инстинктов, или модулей, по терминологии Дж.Фодо-ра". С. Линкер насчитывает 15 таких модулей, куда входит интуи-тивная механика, интуитивная биология, числа, ментальные карты территорий, выбор места обитания и, конечно, язык (с.505-506). Такого рода модули образуют блоки сознания, имеющие внутренние связи. У всех нормальных людей есть сознание, состоящее из адаптированных вычислительных модулей. Данная структура сознания необходима для функционирования языкового инстинкта. Люди всех культур говорят на языках, в основе которых лежит единое ментальное устройство.Наш краткий обзор содержания работы С. Линкера позволяет, как нам кажется, ощутить мощь основной заложенной идеи, осознать масштабность объема привлеченной для аргументации разносторонней информации, почувствовать твердую руку, выстроившую структуру книги.Перед лицом будущей жизни книги в нашей стране хочется пред- | ■ставить — хотя бы в общих чертах — перспективу ее вхождения в |нашу читательскую аудиторию. Я искренне уверена, что книга найдет отклик у большого круга специалистов, а ее легкое и художественное изложение сделает доступным для понимания весь разнообразный по специализации материал в широкой аудитории. Можно не сомневаться, что книга станет необходимой в круге литературы современного российского психолингвиста. Она, безусловно, будет полезна в качестве учебного пособия студентам и аспирантам в курсах «Общая психология». Читательская аудитория книги обещает быть очень большой, поскольку издание привлечет внимание всех, кто интересуется языком, а, по утверждению С.Пинкера, безразличных к языку людей встретить весьма трудно.Сложнее, думается, будет обстоять дело с отношением к теоретическим положениям, защищаемым С.Линкером. «Стандартная Социологическая Модель», в оппозиции к которой находится' FodorJ.A, The modularity of mind. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1983.219автор, что и составляет логический центр книги, стала доминирующей в 20-м веке не только на Западе (в трудах М.Мид, 1935, ДясУотсона, 1925, на которые указывает автор), но она популярна и в нашей стране. Поэтому вероятно, что ряд основополагающих положений книги все же вызовет несогласие и критику.Автор этих строк не будет в рядах принципиальных оппонентов, поскольку разделяет главный тезис С.Пинкера и имеет к настоящему времени публикации, в которых подчеркивается значение природного вклада («языкового инстинкта») в развитие и фун-кционирование речевой способности человека*. Тем не менее некоторые тезисы книги представляются мне недостаточно убедительными. К их числу относится круг тех «кандидатов», которые выдвинуты на получение квалификации быть врожденными. Здесь прежде всего обращает на себя внимание утверждение Н.Хомского и его последователей, что синтаксические структуры, блоки синтаксических составляющих и принципы их организации врождены и развиваются по генетической программе.Этот тезис, на наш взгляд, страдает недостаточной конкретностью. Рассматриваемый лингвистический феномен представляет собой весьма сложную конструкцию, психологическая и психофизиологическая сущность которой остается до настоящего вре-мени неясной. Современная психогенетика, хоть и вводит в свои исследования установление генетических связей со сложными психическими функциями, однако не довольствуется голой феноменологией, а ставит задачу нахождения мозговых механизмов, обеспечивающих выявляемые связи. Так и в случае рассмотрения генетической обусловленности грамматики: требуется понять, какие именно психологические элементы являются ее составляющими и оказываются генетически



обусловленными. Думаю, далеко не все ее психологические операции войдут в круг врожденных. Так например, существуют данные, свидетельствующие о выработке в онтогенезе синтаксических структур, возникающих как установление динамических стереотипов". Выработка и использование ребенком синтаксических структур объясняется формированием синтаксических стереотипов, использующих слышимый речевой материал и опору на формирующиеся лексические классы. В формировании такого рода синтаксических стереотипов участвует речевой грамматически оформленный материал,* Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М.: Наука, 1979. Ушакова Т.Н. Природные основания речеязыковой способности ребенка (анализ раннего речевого развития) //Языковое сознание: формирование и развитие. М., 1998. С. 7—23. Ushakova T.N. Language Emei^ence in Infants// European Psychologist. 2000. Vol. 54. P. 285-293. **Жанкин Н.И. Механизмы речи. M., 1958220воспринимаемый ребенком от окружающих. Тем самым включение фактора влияния внешних условий обнаруживается здесь достаточно ясно.В обсуждаемом контексте представляются весьма серьезными суждения о биологических основаниях знания, высказанные Ж.Пиаже* в дискуссии с Н.Хомским. Знаменитый швейцарский ученый выразил два основных возражения против идеи Хомского о «врожденном фиксированном ядре*: это необъяснимость биологической мутации, которая могла бы вызвать появление «фиксированного ядра» и естественную возможность объяснить его свойства как необходимый результат конструктивных построений, свойственных сенсомоторному интеллекту. Несколько удивительно, что на страницах рассматриваемой книги нет упоминаний об этом диспуте.Хочу обратить также внимание на то обстоятельство, что рече-языковой механизм при его нормальном функционировании и развитии представляет собой исключительно сложную конструкцию, в состав которой входят многие блоки. Грамматическое структурирование вряд ли можно поставить во главе выполнямых психолингвистических операций. Об этом, в частности, свидетельствуют современные исследования, показавшие что в ходе обы-денной разговорной речи синтаксис оказывается исключительно нерегулярным, но и в такой форме он достаточен для нормальной осмысленной коммуникации". Из сказанного следует, что поиск генетической детерминации речеязыкового механизма требует предварительного выявления ключевых психологических операций, включающихся в рассматриваемый процесс. Мне думается^ что врожденные свойства речевой способности надо начинать искать в простых психофизиологических проявлениях, в частности тех, которые наиболее ясно обнаруживаются на ранних стадиях онтогенеза. Образование и функционирование сложных речевых навыков требует более пристального рассмотрения на предмет выявления социальных влияний на них.Можно высказать еще одно критическое замечание, относящееся к процессу развития речевосприятия, описанному в главе «Звуки тишины». В этом разделе утверждение о наличии врожденных слухоречевых образцов, обеспечивающих распознавание речи, оказывается, на мой взгляд, недостаточно аргументированным. В частности, автор не упоминает недавно опубликованные и весьма убедительные данные П.Куль, развившей теорию пре-* Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистомологтческое значение // Семиотика.Ред. Ю.С.Степанов. М., 1983. С. 96-98.** Земская ЕЛ., Китайгородская М.В., Ширяев ЕЖ Русская разговорная речь. М., 1981.221цептивного магнита и показавшей, что подгонка прецептивной слуховой решетки под родной язык формируется в раннем возрасте на основе речевого опыта младенца, возникающего в результате воздействия речи окружающих*.В целом, будучи сторонницей идеи большой значимости природного вклада в детский



речевой онтогенез, я считаю в то же время необходимым с полной обстоятельностью исследовать роль социального фактора при развитии речи ребенка. Хотя малыш в большой степени изобретает язык в ходе своего развития, все же взрослый говорит на том языке, на котором говорили ближайшие к нему люди. Ссылаясь на врожденность, мы часто не решаем проблему, а только передвигаем ее в область генетики — туда, где «еще темнее» и труднее понять природу и механизм изучаемого явления. А понять все равно надо.Обсуждая дискуссионные проблемы, возникающие при прочтении книги С.Линкера, хочу подчеркнуть, что они лишь оттеняют яркость и новизну обсуждаемых в книге идей. Я глубоко согласна с автором в том, что наука 20-го века недооценила значение природного, в терминологии Линкера «инстинктивного», фактора в развитии и функционировании языка и речи. Пришло время воздать кесарю кесарево, а Богу Божье. Именно это и со-ставляет главное содержание книги «Язык как инстинкт*." Kuhl P. Learning and representation in speech and language. // Current Opinion in Neurobiology 1994, 4, pp.812-822.222Сведения об авторахБартенева Зоя Сергеевна — Москва, Институт психологии РАН, младший научный сотрудник, [email protected]Божович Елена Дмитриевна — Москва, Психологический институт РАО, зав. ла-бораторией, тел. 202-90-17.Гарбярук Валентина Ивановна — Санкт Петербург, НИИ уха, горла, носа и речи, старший научный сотрудник, [email protected]Громова Ольга Евгеньевна — Москва, Институт коррекционной педагогики РАО, старший научный сотрудник, [email protected]Кондратьева Ирина Юрьевна — Москва, Институт коррекцией ной педагогики РАО, научный сотрудник, chirkina^ise. iip.netЛемяскина Наталья Александровна — Воронеж, Воронежский университет, доцент, [email protected]Лосяк Георгий Васильевич — Минск, Институт технической кибернетики НАН Беларуси, лаборатория распознавания и синтеза речи, ведущий научный сотрудник, [email protected]Ляксо Елена Евгеньевна — Санкт Петербург, Санкт- Петербургский Государственный Университет, биолого-почвенный факультет, ФНИИ им. А.А. Ухтомского, лаборатория биоакустики, старший научный сотрудник, lyakso@mail. ru; [email protected]Овчинникова Ирина Германовна — Пермь, Пермский гос. университет, кафедра общего языкознания, доцент.Остроухо» Александр Викторович — Санкт Петербург, «ОДИТЕК», научный сотрудник, лингвист, [email protected]Петрнкова Наталья Алексеевна — Санкт Петербург, Санкт-Петербургский Госу-дарственный Университет, биолого-почвенный факультет, кафедра ВНД и психофизиологии, магистр 2 года обучения, [email protected]Раяумнхнн Даниил Владимирович — Санкт Петербург, «ОДИТЕК», научный сотрудник, [email protected]Стеренн Иосиф Абрамович — Воронеж, Воронежский гос. университет, профес-' сор, [email protected]Столярова Эльвира Ивановна — Санкт Петербург, Государственный научно-ис-следовательское учереждение, Институт физиологии им. И.П.Павлова РАН, научный сотр., [email protected]Уфимцева Наталья Владимировна — Москва, Институт языкознания РАН, ведущий научный сотр., [email protected]Ушакова Ткгьяна Николаевна — Москва, Институт психологии РАН, главный научный



сотр., [email protected]Челибанова Ольга Владимировна — Санкт Петербург, Санкт-Петербургский Го-сударственный Университет, биолого-почвенный факультет, кафедра ВНД и психофизиологии, магистр 2 года обучения,olyache^yahoo.comЧеркасова Елена Леонидовна — Москва, Институт коррекционной педагогики РАО, старший научный сотр., [email protected]Чяркиня Галина Васильевна — Москва, Институт коррекционной педагогики РАО, зав. лабораторией, [email protected]Шустова Лилия Александровна — Москва, Институт психологии РАН, старший научный сотр., [email protected]Сборник статейДетская речь: психолингвистические исследования. Отв. Ред. Т.Н. Ушакова и КВ. УфимцеваХудожник: П.П. Ефремов Компьютерная верстка: Ю.В. БалабановЛицензия ИД № 01018 от 21 февраля 2000 г. Санитарно-эпидемиологическое заключение №77.99.02.953.Д.003868.07.01 от П.07.2001.Издательство «ПЕР СЭ»129366, Москва, ул. Ярославская, 13, к. 120тел/факс: (095) 216-30-31e-mail: [email protected]Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК-005-093, том 2; 953000 — книги, брошюрыПодписано в печать 17.06.02. Формат 60х90Л6. Печать офсетная.Гарнитура «Тайме». Бумага: офсет № 1.Усл. печ. л. 14. Тираж 300 экз. Заказ 233т.


Documents

детская речь психолингвистические исследования.docx