ІНСТИТУТ ПІДГОТОВКИ КАДРІВ

ДЕРЖАВНОЇ СЛУЖБИ ЗАЙНЯТОСТІ УКРАЇНИ

АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ

ПРОФЕСІЙНОЇ ОРІЄНТАЦІЇ

ТА ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ

НАСЕЛЕННЯ

Матеріали

VI Міжнародної науково-практичної конференції

(29–30 листопада 2012 р.)

Частина 2

Київ 2012

2

ББК 74.212

УДК 377

А 43

Рекомендовано до друку Вченою радою

Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України

28 листопада 2012 року, протокол № 9

А 43 Актуальні проблеми професійної орієнтації та

професійного навчання населення : матеріали VI Міжнародної

науково-практичної конференції (29−30 листопада 2012 р., м. Київ) :

у 2 ч. – Ч. 2 / уклад. : Л.М. Капченко, С.О. Тарасюк, Л.Г. Авдєєв та

ін. - К. : ІПК ДСЗУ, 2012. – 306 с.

А 43 Актуальные проблемы профессиональной ориентации и

профессионального обучения населения : материалы

VІ Международной научно-практической конференции (29−30 ноября

2012 г., г. Киев) : в 2 ч. – Ч. 2 / сост. : Л.Н. Капченко, С.А. Тарасюк,

Л.Г. Авдеев и др. - К. : ИПК ДСЗУ, 2012. – 306 с.

ISBN 978-617-649-017-3

Збірник підготовлено за матеріалами VІ Міжнародної

науково-практичної конференції. У наукових статтях розглянуто

теоретико-методологічні та організаційно-методичні аспекти

професійної орієнтації і професійного навчання населення, а також

шляхи вдосконалення профорієнтаційної роботи та професійного

навчання в умовах сучасного ринку праці.

Для науковців, педагогічних працівників професійно-

технічних і вищих навчальних закладів, студентів, магістрантів,

аспірантів, спеціалістів державної служби зайнятості та інших

фахівців, які цікавляться проблемами професійної орієнтації та

професійного навчання незайнятого населення.

УДК 377

ББК 74.212

А 43

© Інститут підготовки кадрів

державної служби зайнятості

ISBN 978-617-649-017-3 України (ІПК ДСЗУ), 2012

3

ЗМІСТ

РОЗДІЛ ІІ ПРОФЕСІЙНЕ НАВЧАННЯ БЕЗРОБІТНИХ:

ПРОБЛЕМИ, ТЕНДЕНЦІЇ, ДОСВІД РЕГІОНІВ

Астахова О.В. Компетентнісний підхід – об'єктивна

необхідність професійної освіти…………………..

6

Десятов Т.М. Проблеми в освіті дорослих та функції

викладача-андрагога………………………………..

21

Дьомушкіна Ю.В. Висококваліфіковані кадри для організації

професійного навчання безробітних – готуємо

самі…………………………………………………….

31

Казановський А.В. Модульна методологія професійного навчання

безробітного населення: особливості та переваги

41

Капченко Л.М. Андрагогічна модель організації професійного

навчання незайнятого населення…………………

53

Капченко Р.Л. Фриланс как способ самозанятости на рынке

труда…………………………………………………..

65

Ковальчук М.М. Впровадження методу кейс-стаді в

неформальному навчанні безробітних……………

74

Кухарчук П.М. Актуальні проблеми професійного навчання

населення……………………………………………..

83

Лук’янова Л.Б. Освіта дорослих: вимоги часу…………………….. 94

Мамедова М.Г.,

Махмудов М.А.,

Мамедзаде Ф.Р.

Азербайджан: современные проблемы и

технологии согласования спроса и предложения

на рынке труда………………………………………

105

Огієнко О.І.,

Лупіка М.А. Виклики освіти дорослих у глобалізованому

суспільстві……………………………………………

117

Ок Н.И. Cпрос и предложение на рынке труда: вопросы

качественного соответствия……………………….

128

Рудніцька А.В. Впровадження інтерактивних технологій у

професійному навчанні безробітних………………

138

Савченко В.А. Стимулювання професійного навчання

працівників в умовах нестабільності економіки..

144

Савченко Н.В. Особливості застосування андрагогічного

підходу в професійному навчанні безробітних…..

156

Синиця М.О. Мультимедійні технології як засіб підвищення

ефективності професійного навчання …………...

166

Скульська В.Є. Методологічні засади професійного навчання

безробітних …………………………………………..

175

4

РОЗДІЛ ІІІ ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ТА

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ НАДАННЯ

СОЦІАЛЬНИХ ПОСЛУГ НАСЕЛЕННЮ

Авдєєв Л.Г. Підвищення якості семінарів – шлях до

активізації безробітних на ринку праці………… 189

Авраменко М.Л.,

Маліновська Н.М.

Адаптація міжнародного досвіду з питань

професійної орієнтації та професійного відбору

в системі професійної реабілітації інвалідів……. 196

Бондаренко Н.В. У пошуках системних підходів до реабілітації

дітей з особливими потребами у спеціальній

загальноосвітній школі “Надія” м. Києва:

профорієнтаційний аспект………………………... 202

Бохан М.А. Науково-дослідницька діяльність як один із

шляхів професійної орієнтації школярів……… 210

Варнавських К.М. Дослідження психологічних особливостей

особистості як необхідна передумова для

складання психограма лікаря терапевтичного

профілю…………………………………………….. 217

Ігнатович О.М. Психологія професійної орієнтації в системі

педагогічної освіти………………………………… 229

Литвинова Н.І.,

Гармаш В.Ф.,

Заєць І.В.

Науково-методичне забезпечення профорієнтації

учнівської молоді при виборі професії……………. 238

Маліновська Н.М. Перспективи співробітництва Всеукраїнського

центру професійної реабілітації інвалідів та

Інституту підготовки кадрів державної служби

зайнятості в напрямку підвищення кваліфікації

фахівців центрів професійної реабілітації

інвалідів…………………………………………….. 247

Манько В.Г. Механізми сприяння у пошуку зайнятості

випускників Всеукраїнського центру

професійної реабілітації інвалідів та здійснення

моніторингу їх зайнятості у

постреабілітаційний період………………………. 251

Мерзлякова О.Л.

Психологічні умови організації

профорієнтаційного простору як чинника

саморозвитку суб’єктів педагогічної діяльності 256

Ортікова Н.В. Психологічна підтримка безробітної молоді як

соціально вразливої категорії на ринку праці:

теоретичний аспект………………………………... 265

5

Охріменко З.В. Взаємодія сім’ї і школи у процесі професійного

самовизначення старшокласників……………….

275

Пархоменко О.М. Аспекти забезпечення формування готовності

старшокласників до професійного

самовизначення в сфері сільськогосподарських

професій……………………………………………... 284

Синявський В.В. Психологічні аспекти професіографічного

забезпечення професійної орієнтації в службі

зайнятості…………………………………………… 292

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ............................................................................ 302

6

РОЗДІЛ ІІ ПРОФЕСІЙНЕ НАВЧАННЯ БЕЗРОБІТНИХ:

ПРОБЛЕМИ, ТЕНДЕНЦІЇ, ДОСВІД РЕГІОНІВ

Астахова О.В.

м. Київ

КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД – ОБ'ЄКТИВНА НЕОБХІДНІСТЬ

ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

У статті розглядаються питання необхідності модернізації та

оновлення змісту освіти і технологій навчання, узгодження їх із сучасними

потребами, а саме – орієнтація на компетентнісний підхід і створення

ефективних механізмів його запровадження.

Ключові слова: компетентнісний підхід, ключові компетентності,

компетентність, компетенція.

Важливим шляхом модернізації освіти у багатьох країнах сьогодні є

оновлення змісту освіти та технологій навчання, узгодження їх із

сучасними потребами, а саме – орієнтація навчальних програм на

компетентнісний підхід і створення ефективних механізмів його

запровадження. У більшості освітніх систем економічно розвинених країн

із високими освітніми показниками це пов’язано з такими чинниками як:

- перехід до нової форми сучасного суспільства – інформаційного

суспільства, де визначною є не просто інформація, а вміння оперувати

нею, застосувати її для власного розвитку, для життя, що потребує від

громадян нових умінь та знань, які дозволяють швидко, мобільно та

ефективно використовувати інформацію для власного добробуту, розвитку

та навчання;

- встановлення більш високих стандартів в освіті та в усіх галузях

життя. Цього потребує ринок праці, у зв’язку з чим висуваються нові

вимоги до навчальних дисциплін, до системи оцінювання навчальних

досягнень, до якості освітніх послуг взагалі;

- відкриття кордонів між країнами та інтеграція освітніх систем до

світового освітнього простору. Важливим чинником перегляду змісту

7

освіти у багатьох країнах є розширення кордонів та можливостей, що

відкриваються перед молоддю. В умовах сучасної міграції в межах країн та

регіонів виникає необхідність швидкої адаптації до нових умов, що

спонукають суспільство до необхідних змін;

- потреба у нових компонентах знань, необхідних для успішного

життя в суспільстві. На думку експертів, набуття життєво важливих

компетентностей дасть змогу людині орієнтуватись у сучасному

інформаційному суспільстві, швидких змінах на ринку праці, подальшому

здобутті освіти. Компетентністно орієнтований підхід до формування

змісту освіти став новим концептуальним орієнтиром шкіл зарубіжжя і

породжує безліч дискусій як на міжнародному рівні, так і на рівні різних

країн.

На розвиток освіти вплинули суспільні інтеграційні процеси, такі

напрями розвитку суспільства, як глобалізація, демократизація, розпад союзу

країн ядерного блоку, створення єдиного інформаційного простору. Ці зміни

зумовили потребу негайного перегляду й реформування освіти на всіх рівнях,

оскільки наявні системи не повністю відповідали сучасним запитам та

потребували переорієнтації.

Сьогодні формування освітніх цілей відбувається не на рівні держав, а

на міждержавному і міжнаціональному рівнях, коли основні пріоритети й цілі

освіти проголошуються в міжнародних конвенціях та документах і є

стратегічними орієнтирами міжнародної спільноти. Зокрема, наприклад,

одним із останніх гасел міжнародної спільноти є спільна для багатьох країн

ініціатива “Освіта для всіх”. Новим і стратегічним для країн, що перебувають

у процесі перетворень, є проголошення рівного доступу до якісної освіти,

зокрема до початкової – на саміті тисячоліття Організації Об’єднаних Націй

2000 р.

Знання, вміння та навички, котрі молодь набуває й виробляє,

навчаючись у школі, безперечно, є важливими, однак разом із цим

актуальності набувають поняття компетентності, що визначається багатьма

8

чинниками, оскільки на думку багатьох міжнародних експертів,

компетентності є індикаторами, що дозволяють визначити готовність учня

до життя, його подальшого особистого розвитку й до активної участі в

житті суспільства. Саме тому важливим нині є не тільки вміння оперувати

власними знаннями, а й бути готовим змінюватись та пристосовуватись до

нових потреб ринку праці, оперувати й управляти інформацією, активно

діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя.

Країни ЄС, а також США вже впродовж десятиліть розробляють та

впроваджують стандарти, що базуються на компетентнісному підході та

демонструють досить високий рівень володіння ними.

Розвинені країни Європи та світу, серед яких Австрія, Велика

Британія, Канада, Нова Зеландія, Німеччина, Франція, деякі країни Східної

Європи: Угорщина, Румунія, Молдова, Литва, Латвія та ін., проводять

ґрунтовну дискусію, яка триває й досі на міжнародному рівні, навколо

того, як дати людині належні знання, вміння та компетентності для

забезпечення її гармонійної взаємодії з технологічним суспільством, що

швидко розвивається. Відомі міжнародні організації, що нині працюють у

сфері освіти, останніми десятиліттями вивчають проблеми, пов’язані з

появою компетентнісно орієнтованої освіти; серед них – ЮНЕСКО,

ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація європейського співробітництва

та розвитку, Міжнародний департамент стандартів тощо. Компетентнісно

орієнтований підхід до формування змісту освіти став новим

концептуальним орієнтиром шкіл зарубіжжя і породжує безліч дискусій як

на міжнародному, так і на національному рівнях різних країн.

Оскільки поняття ключових компетентностей досить багатогранне,

його визначення й трактування постійно є предметом дискусій.

Міжнародна комісія Ради Європи в своїх документах розглядає

поняття компетентності як загальні або ключові, вміння, базові вміння,

фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, кроснавчальні

вміння або навички, ключові уявлення, опори, або опорні знання.

9

Компетентності передбачають спроможність особистості сприймати та

відповідати на індивідуальні й соціальні потреби; комплекс ставлень,

цінностей, знань і навичок.

Експерти країн Європейського Союзу визначають поняття

компетентностей як “здатність застосовувати знання й уміння” (Eurydice,

2002), що забезпечує активне застосування навчальних досягнень у нових

ситуаціях. В останніх публікаціях ЮНЕСКО поняття компетентності

трактується як поєднання знань, умінь, цінностей і ставлень,

застосовуваних у повсякденні (Rychen & Tiana, 2004).

Згідно з означенням Міжнародного департаменту стандартів для

навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training,

Performance and Instruction (IBSTPI), поняття компетентності визначається

як спроможність кваліфіковано провадити діяльність, виконувати завдання

або роботу. При цьому поняття компетентності містить набір знань,

навичок і ставлень, що дають змогу особистості ефективно діяти або

виконувати певні функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у

професійній галузі або певній діяльності. Для того щоб полегшити процес

оцінювання компетентностей, Департамент пропонує виділити з цього

поняття такі індикатори, як набуті знання, вміння, навички та навчальні

досягнення.

Починаючи з 80-х років Організація економічного співробітництва та

розвитку (ОЕСР) розпочала свої дослідження в цьому напрямі. Фахівці цієї

організації протягом декількох років збирали й аналізували дані про освіту

в різних країнах із позицій їх результативності та ефективності, що дало

змогу визначити систему освітніх індикаторів. Саме країни-члени OECР

відзначили, що від 90-х років у світі бракує досліджень щодо теоретичних

та концептуальних знаннєвих засад, навичок і компетентностей та їх

співвідношень між собою. Організація економічного співробітництва та

розвитку детально розглядає та спрямовує нині свою діяльність на

проблему впровадження компетентностей у зміст освіти. Питання, які

10

поставила перед собою на початку 2001 р. ОЕСР, стали основним

орієнтиром у процесі визначення поняття ключових компетентостей:

- Чи можливо визначити перелік компетентностей для успішного

життя та ефективної участі в різних життєвих сферах, зокрема

економічній, політичній, соціальній і сімейній, суспільних та особистісних

взаємовідносинах й індивідуальному розвиткові?

- Якщо так, то яка природа таких компетентностей та що їх вирізняє

серед інших ? Як саме їх можна описати та теоретично обґрунтувати?

Якими є основні елементи ключових компетентностей ? Чи є перелік

ключових компетентностей певною мірою лімітованим?

- Чи можливо розглядати ключові компетентності як незалежні

поняття, чи їх слід розуміти як взаємозалежний набір понять?

- До якої міри ключові компетентності співвідносяться з

соціальними, економічними та культурними умовами життя? Чи є вони

дієвими в різних країнах та регіонах?

- До якої міри можливо ідентифікувати ключові компетентності

незалежно від віку, статі, статусу, професійної діяльності тощо? Чи є певні

компетентності особливо важливими для різних життєвих періодів?

- Якими є наслідки результатів досягнень та якою має бути

інтерпретація результатів?

В рамках Федерального статистичного департаменту Швейцарії та

Національного центру освітньої статистики США й Канади було

започатковано програму “Визначення та відбір компетентностей:

теоретичні й концептуальні засади” “DeSeCo” (1997 р.), яку започаткувала

група експертів із різних галузей - освіти, бізнесу, праці, здоров’я,

представники міжнародних, національних освітніх, державних та

недержавних організацій тощо. Програма (“DeSeCo”) зробила значну

спробу систематизувати й узагальнити досвід багатьох країн. На думку

експертів “DeSeCo”, компетентність проявляється в діяльності особистості

в різних контекстах (наприклад, у соціально-економічному та політичному

11

оточеннях). При цьому не тільки школа є відповідальною за набуття

особистістю необхідних компетентностей; на їх формування впливають

сім’я, робота, мас-медіа, релігійні та культурні організації тощо.

Експерти програми “DeSeCo” визначають поняття компетентності як

здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти й

виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на

поєднанні взаємовідповідних пізнавальних ставлень і практичних навичок,

цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, всього того,

що можна мобілізувати для активної дії.

Цілком закономірно, що Україна не стоїть осторонь проблем

запровадження компетентністного підходу.

Протягом 2004-2005 рр. МОНУ, АПН та за участі ПРООН було

створено робочі групи, де обговорювались концептуальні підходи до

визначення переліку ключових компетентностей для української освіти.

Науковцями було визначено наступні поняття.

Ключові компетентності – це багатовимірне утворення, що

відноситься до загальногалузевого змісту освітніх стандартів та є

спеціальним шляхом структурований комплекс якостей особистості, що

дають можливість ефективно брати участь в багатьох соціальних сферах, і

які роблять внесок в розвиток якості суспільства та особистого успіху, що

можуть бути застосовані у багатьох життєвих сферах. Ключові

компетентності становлять основний набір найбільш загальних понять, які

мають бути деталізовані в комплекс знань, вмінь, навичок, цінностей та

відношень за навчальними галузями та життєвими сферами. Ключові

компетентності за своїм характером є наскрізними та мають досягатись у

процесі навчання через усі без винятку предмети та виховні заходи.

Компетентність – це інтегрована характеристика якості особистості,

результативний блок, сформований через досвід, знання, вміння,

ставлення, поведінкові реакції. Компетентність побудована на комбінації

взаємовідповідних пізнавальних відношень та практичних навичок,

12

цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань та вмінь, всього того,

що можна мобілізувати для активної дії.

Компетенція – об’єктивна категорія, суспільно визнаний рівень

знань, умінь, навичок, ставлень та ін. у певній сфері діяльності людини як

абстрактного носія.

Предметна компетенція є сумою знань, умінь та характерних рис в

межах предмету, що дозволяє особистості виконувати певні дії через

власне ставлення. В ході роботи експертних груп було представлено

основні категорії ключових компетентностей та їх перелік, що може бути

застосований у вітчизняній педагогічній практиці. Він включає такі

категорії:

1. Вміння вчитись формує стиль життя та мислення, алгоритм дії,

вміння користуватись різними процесами через спостереження тощо;

пошук, відбір та сортування інформації з різних джерел. Дана

компетентність включає уміння визначити мету діяльності (володіння

прийомом цілепокладання, спрямованість на досягнення мети); розвивати

допитливість, пізнавальний інтерес; потребу до самостійного пошуку і

засвоєння нових знань; позитивні інтелектуальні ставлення та ін.

2. Соціальна компетентність – це здатність аналізувати та

застосовувати механізми функціонування соціальних інститутів

суспільства, визначати власне місце, проектувати стратегії свого життя з

урахуванням інтересів та потреб різних соціальних груп, індивідуумів, у

відповідності до соціальних норм і правил, існуючих в суспільстві.

Продуктивно співпрацювати з партнерами, в групі та команді, виконувати

різні ролі і функції в колективі, проявляти ініціативу, підтримувати та

керувати власними взаєминами з іншими, вміти конструктивно

розв’язувати конфлікти, досягати консенсусу, брати на себе

відповідальність за прийняті рішення та їх виконання, визначати цілі,

вміти спілкуватись з іншими.

13

3. Загальнокультурна компетентність включає здатності аналізувати

та оцінювати досягнення національної та світової культури, застосовувати

засоби полікультурної взаємодії, володіти рідною та іноземними мовами та

нормами відповідної мовної культури, інтерактивно використовувати

символіку та тексти, усвідомлювати та зберігати індивідуальні,

національні та загальнолюдські цінності, бути толерантним в умовах

різних культур.

4. Здоров’язберігаюча компетентність включає характеристики,

властивості, спрямовані на збереження власного фізичного, соціального,

психічного та духовного здоров’я й здоров’я оточуючих.

5. Компетентності з інформаційних та комунікаційних технологій

передбачають здатності та уміння орієнтуватись в інформаційному

просторі, володіти та оперувати, оцінювати та використовувати

інформацію у відповідності до потреб ринку праці, володіти та

застосовувати ІКТ.

6. Громадянська компетентність надає можливість орієнтуватися та

діяти в умовах сучасного суспільно-політичного життя, володіти

процедурами демократичної участі, захищати права та інтереси людини та

громадянина, громадські обов’язки, стратегії розвитку громадянського

суспільства, робити свідомий вибір та застосовувати демократичні

технології прийняття індивідуальних та колективних рішень, враховуючи

інтереси і потреби громадян, представників певної спільноти, суспільства

та держави.

7. Підприємницька компетентність передбачає здатність

співвідносити власні економічні інтереси й потреби з наявними

матеріальними, трудовими, природними й екологічними ресурсами,

інтересами й потребами інших людей та суспільства, застосовувати

технології моніторингу ресурсів та забезпечення стійкого розвитку,

організовувати власну та колективну трудову та підприємницьку

діяльність, аналізувати та оцінювати власні професійні можливості,

14

здібності та співвідносити їх із потребами ринку праці здійснювати та

розробляти особисті бізнес-проекти, приймати рішення.

Український уряд здійснив певні кроки щодо інтеграції української

освіти до світових та європейських освітніх процесів. Так, Верховна Рада

України прийняла Закон України "Про внесення змін до Закону України

“Про стандарти, технічні регламенти та процедури оцінки відповідності”

від 31 травня 2007 року № 1107-V, згідно із яким "національні стандарти,

технічні регламенти та процедури оцінки відповідності мають

розроблятися на основі міжнародних стандартів, якщо вони вже прийняті

або перебувають на завершальній стадії розроблення". У 2009 році

пройшло обговорення так званої Білої Книги національної освіти України

(рекомендацій із освітньої політики), яка включила одним із основних

розділів питання компетентнісного підходу, як перспективного напряму

формування та реалізації змісту освіти на сучасному етапі.

У 2010 році за ініціативи Президента України В.Ф. Януковича

стартувала програма економічних реформ “Заможне суспільство,

конкурентоспроможна економіка, ефективна держава”. Одним із

пріоритетних напрямків Програми визначено реформу системи освіти,

оскільки освіта є основою, фундаментом проведення економічних реформ,

адже саме ця галузь готує фахівців для вітчизняної економіки, закладає

передумови розвитку країни.

Якщо у 2011 році в опублікованому Всесвітньому звіті з

конкурентоспроможності держав Світового Економічного Форуму, освітня

система України посіла 56 місце, випередивши такі країни як Польща

(62 місце), Російська Федерація (78), Грузія (119) та інші, а за показниками

управлінської діяльності освітньої системи – місця 108-109, то на сьогодні

низка українських університетів входять до міжнародних світових

рейтингів. Про це 17.05.2012 р. під час проведення брифінгу в урядовому

прес-центрі заявив Міністр освіти і науки, молоді та спорту

Д. Табачник [5].

15

Так до переліку найкращих вищих навчальних закладів світу, одного

із найбільш авторитетних і широко цитованих міжнародних рейтингів

вищих навчальних закладів QS World University Rankings, увійшли два

українські університети – Донецький національний університет і

Національний технічний університет України “Київський політехнічний

інститут”.

До Рейтингу Webometrics, складеного Іспанською королівською

радою з питань науки, який оцінює представленість університетів у

Інтернет-просторі, також потрапили українські університети. Рейтинг

охоплював 20 тис. світових навчальних закладів. До нього увійшли: НТУУ

“Київський політехнічний інститут”, Національний університет “Львівська

політехніка”, Національний педагогічний університет ім. Драгоманова,

Національний авіаційний університет, Київський національний

університет імені Тараса Шевченка.

Національний технічний університет України “Київський

політехнічний інститут” та Національний університет “Львівська

політехніка” також увійшли до сотні найкращих університетів Східної

Європи.

11.05.2012 р. опубліковано дослідження Мельбурнського

університету (Австралія) щодо визначення найкращих систем вищої освіти

у світі, підготовлене групою дослідників. У дослідженні представлено

результати порівняння систем вищої освіти у світі.

За словами Д. Табачника, експерти порівнювали освітні системи у

країнах світу за такими основними критеріям як: ресурсне забезпечення

(відсоток державного фінансування вищої освіти до ВВП країни, інвестиції

приватного сектору, витрати на одного студента, витрати на наукові

дослідження тощо); результативність вищої освіти (наукові дослідження та

їх вплив, підготовка кваліфікованих фахівців на задоволення потреб ринку

праці); міжнародне співробітництво (кількість іноземних студентів);

16

середовище (сприятлива регуляторна політика уряду, різноманітність

вищих навчальних закладів, можливості отримання вищої освіти) [5].

“Україна потрапила в ТОП-25 найкращих країн світу для здобуття

вищої освіти. Це досить високий результат, тому що, скажімо, 24-ту

позицію займає Іспанія, 26- ту – Чехія. Хочу підкреслити, що жодна з

держав Східної Європи до ТОП-25 не потрапили” – зазначив Міністр [5].

“На мою думку, великим позитивом є те, що незважаючи на

економічні складнощі, у світових рейтингах рівень української вищої

освіти отримує високу оцінку” – заявив Д. Табачник [5].

Також Міністр додав, Україна увійшла до 10 держав-лідерів у галузі

міжнародної освіти. Саме за останні роки спостерігається стійка тенденція

щодо збільшення контингенту іноземців, які здобувають вищу освіту в

Україні. На сьогодні в Україні навчається близько 55 тис. іноземців із

137 країн світу [5].

Метою реформи освітньої галузі визначено підвищення

конкурентоспроможності української освіти, інтеграцію системи

української освіти в єдиний європейський освітній простір.

На початку реалізації реформ ситуація у сфері освіти

характеризувалася такими проблемами:

невідповідність якості освіти сучасним вимогам,

недостатня доступність освіти,

неефективність механізму державного фінансування системи

освіти,

наростання диспропорцій між підготовкою фахівців і попитом на

них на ринку праці,

відсутність єдиного освітнього простору.

Причинами вказаних вище проблем були:

відсутність єдиної системи управління якістю освіти та її

моніторингу;

17

відсутність державних норм визначення вартості освітніх послуг

у вищих і професійно-технічних навчальних закладах;

неефективність норм бюджетного фінансування дошкільних,

загальноосвітніх і позашкільних закладів;

обмеженість автономності й відсутність реальних стимулів для

ефективнішого використання бюджетних і залучених коштів у навчальних

закладах;

наявність (унаслідок несприятливої демографічної ситуації)

великої кількості малокомплектних шкіл у сільській місцевості;

неефективність моніторингу потреб ринку праці, неврахування

сучасних потреб роботодавців системою професійно-технічної та вищої

освіти; неузгодженість дій державних структур при плануванні потреби у

фахівцях.

Для подолання означених проблем визначені першочергові завдання

реформування освітньої галузі:

- створення єдиного освітнього простору, удосконалення системи

управління освітою;

- підвищення якості освіти;

- забезпечення доступності до якісної освіти, спадкоємності рівнів

освіти (дошкільної, початкової, середньої, позашкільної, професійно-

технічної, вищої, післядипломної, освіти протягом життя);

- підвищення ефективності фінансування освіти.

Змістом реформи передбачається:

- удосконалити системи управління освітою;

- підвищити самостійність навчальних закладів у розпорядженні

фінансовими ресурсами;

- оптимізувати мережу навчальних закладів з урахуванням

демографічної і економічної ситуації та необхідності підвищення якості

освіти (створити освітні округи, оптимізувати мережу шкіл; реформувати

18

систему інтернатних закладів; завершити процес передачі функцій з

оперативного управління професійно-технічними навчальними закладами);

- підвищити якість та конкурентоспроможність освіти;

- розробити нові державні стандарти початкової, базової та повної

загальної середньої та професійно-технічної освіти;

- розробити національну систему оцінювання якості освіти;

- створити у навчальних закладах середовище, що сприяє

збереженню здоров'я;

- запровадити інформаційно-комунікаційні технології у навчальних

закладах;

- узгодити кваліфікаційні характеристики, стандарти і навчальні

програми з освітньо-кваліфікаційними вимогами робочих місць;

- мотивувати роботодавців до участі в підготовці навчальних

програм, узгодити з ними освітні і професійні стандарти; переорієнтувати

навчальні плани на збільшення частини практичного компонента;

масштабно запровадити програми стажування на виробництві;

- розподілити у вищих навчальних закладах навчальні програми

академічного та практичного профілю, розвивати професійно-орієнтовану

вищу освіту;

- забезпечити доступність освіти;

- розробити і впровадити нові підходи до виконання завдань щодо

інтеграції в суспільство дітей з особливими освітніми потребами;

- запроваджувати профільне навчання у загальноосвітніх навчальних

заходах;

- запровадити Національну рамку кваліфікацій;

- створити умови для безперервності та доступності освіти.

Після завершення реалізації Програми реформ очікується ряд

позитивних змін, серед яких:

- посилення гарантії і права кожного громадянина країни на освіту,

на формування загальнолюдських цінностей, ідеалів гуманізму;

19

збільшення доступності освіти для усіх верств населення; удосконалення

взаємозв’язку між ринком освітніх послуг та ринком праці; приведення у

відповідність до потреб замовників послуг обсягів, напрямів та якості

освіти і навчання;

- вирішення проблем нестачі кваліфікованих кадрів із високим

рівнем професіоналізму та культури, здатних компетентно і відповідально

виконувати завдання та посадові функції, впроваджувати новітні сучасні

технології, сприяти інноваційним процесам;

- приведення у відповідність з поточними та перспективними

потребами галузей економіки обсягу і змісту кваліфікації спеціалістів;

- застосування інноваційних технологій для реалізації змісту

навчання, побудову потреб у професійному розвитку фахівців на засадах

поточного та стратегічного планування;

- забезпечення різнобічного розвитку громадянина відповідно до

його задатків, нахилів, здібностей, індивідуальних, психічних та фізичних

особливостей, культурних потреб, моральних норм;

- формування оптимальної мережі навчальних закладів та зміцнення

їх матеріальної бази, що має відповідати сучасним потребам, сприяти

стовідсотковому охопленню різними формами освіти всіх громадян;

- забезпечення відповідності освітніх і професійних навичок, що

сприяють оцінці і визнанню кваліфікацій на національному та

міжнародному рівнях.

Механізми проведення реформи системи освіти мають широкий

аспект. Серед них найбільш вагомими є законотворчий (створення

належної законодавчої та нормативної бази), економічний (розроблення

механізму оптимізації фінансування навчальних закладів), кадрова робота

(підбір, розстановка, підвищення освітнього рівня), експериментальна

робота тощо.

Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України спільно з

роботодавцями завершено масштабну роботу по створенню Національної

20

рамки кваліфікацій. Вона стане своєрідною кваліфікаційною конституцією,

мірилом національного людського капіталу та орієнтиром для розроблення

якісно нових професійних галузевих стандартів. Це дозволить секторам

економіки і роботодавцям стати реальними замовниками у підготовці

кадрів.

Наступний етап реформи (2013 р. – до кінця 2014 р.) передбачає

запровадження Національної рамки кваліфікацій; запровадження

стандартів, що ґрунтуються на компетенціях, у професійно-технічній

освіті; розробка професійних стандартів і модульних програм навчання, на

формування компетенцій не менше ніж за 150 професіями тощо.

Ці та інші кроки, направлені на кардинальне оновлення змісту освіти

відповідно до європейських стандартів визначені Програмою економічних

реформ, підвищать якість освіти та створять передумови для входження

України в двадцятку кращих країн світу, як це визначено завданнями

Президента.

Список використаних джерел

1. Овчарук О.В. Компетентісний підхід в освіті: загальноєвропейські

підходи. // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2009. – №5 (13).

2. Програма економічних реформ на 2010-2014 роки за напрямом

“Реформа системи освіти”. // http://mon.gov.ua/

3.Про заходи щодо забезпечення пріоритетного розвитку освіти в

Україні. // Указ президента України від 30 вересня 2010 року N 926/2010 //

http://zakon2.rada.gov.ua/

4. Реформа системи освіти в рік освіти та інформаційного

суспільства. // http://www.mon.gov.ua/

5. Світові рейтинги поповнилися українськими ВНЗ. // Режим

доступу: http://www.kmu.gov.ua

В статье рассматриваются вопросы необходимости модернизации

и обновления содержания образования и технологий обучения,

согласование их с современными потребностями, а именно – ориентация

на компетентностный подход и создание эффективных механизмов его

внедрения.

21

This article addresses the need for modernization and renovation of

educational content and learning technologies, aligning them with modern

needs, namely – focus on competence approach and the establishment of

effective mechanisms for its implementation.

УДК 370.9

Десятов Т.М.

м. Черкаси

ПРОБЛЕМИ В ОСВІТІ ДОРОСЛИХ ТА ФУНКЦІЇ

ВИКЛАДАЧА-АНДРАГОГА

У роботі розглядаються проблеми освіти дорослих, які пов’язані з

сучасними тенденціями розвитку суспільства та промисловості.

Наголошується, що професійна перепідготовка дорослих – соціально-

педагогічне явище, виникнення і розвиток якого зумовлено соціально-

економічними чинниками – структурними змінами у виробництві, у сфері

зайнятості, станом на ринку праці. Аналізується роль викладача-

андрагога та його функції як головного фахівця у галузі навчання дорослих.

Ключові слова: професійна освіта дорослих, компетентність,

безробіття, професійне перенавчання, андрагог, освітні технології.

Постановка проблеми. В умовах зростання ролі знань і технологій у

житті суспільства та інтенсифікації процесів глобалізації, інтеграції та

інформатизації потребують вдосконалення системи дорослої освіти. У

цьому контексті особлива увага науковців приділяється проблемам освіти

дорослих, сутності компетентнісного підходу в організації навчання та

перенавчання дорослих, які в останній час набувають значного поширення

у практиці зарубіжної і вітчизняної підготовки і перепідготовки дорослого

населення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми освіти

дорослих перебували в полі зору вітчизняних та зарубіжних науковців

(Л. Сігаєва, Н. Ничкало, О. Огієнко, В. Онушкин, С. Сисоєва, Н. Тоскина,

H. Hanselmann, J. Polturzycki, М. Ноулз, І. Зязюн, Ю. Маршавін).

22

Мета статті – з’ясувати основні парадигмальні ідеї та тенденції

розвитку освіти дорослих та функції викладача-андрагога у зарубіжній

практиці та доцільність використання такого досвіду у вітчизняній системі

освіти дорослих.

Виклад основного матеріалу. Динамізм науково-технічного,

технологічного процесу зумовлюють необхідність зміни формули “освіта

на все життя” формулою “освіта упродовж життя”. Професійна освіта

дорослих стоїть перед викликами, які пов’язані з сучасними тенденціями

розвитку суспільства та промисловості. Процеси глобалізації, інтеграції та

інформатизації потребують вдосконалення системи дорослої освіти, яка

стає більш актуальною, ніж дитячо-юнацька освіта.

Вся історія розвитку людини й розвитку освіти приводять до

висновку, що навчання – це основний вид діяльності людини. Особливо

зрозуміло це стало в кінці ХХ – на початку ХХІ століття, коли людство

нарешті стало усвідомлювати, що головна небезпека його існуванню

полягає не стільки у глобальних кризах, навіть не стільки в недосконалості

самої людини, скільки у зростанні розриву між внутрішнім світом і

компетентністю людини, темпами змін у зовнішньому світі.

Криза компетентності людини – ось головна небезпека ХХІ ст. Щоб

уникнути цієї небезпеки і гідно відповісти на виклики часу, головним

завданням людства, за М. Ноулзом, стало “формування компетентних

людей, таких, які були б здатні застосовувати свої знання в мінливих

умовах, … чия основна компетентність полягала б в умінні включитися у

постійне самонавчання упродовж всього життя” [1].

Проте аналіз стану сучасної професійної підготовки свідчить, що її

зміст не відповідає особливостям сучасних форм організації праці, де

головними якостями фахівця є здатність самостійно вирішувати

нестандартні соціальні та виробничі проблеми, професійна

універсальність. Вищі та професійно-технічні навчальні заклади за

інерцією продовжують готувати кадри для виконання тих економічних

23

функцій, які вже втратили своє значення або втратять його найближчим

часом.

Пильна увага до проблеми освіти дорослих пояснюється вимогами,

які стоять перед фахівцями сьогодні.

Науковці відмічають, що нове покоління для досягнення соціального

успіху протягом життя має, у середньому, чотири рази міняти сферу

професійної діяльності. А фахівці, які залишаються зайнятими в одній

галузі тривалий час, підвищують свою кваліфікацію не рідше, ніж один раз

в три роки. Міжнародна статистика свідчить, що у працівників з низьким

рівнем кваліфікації ризик стати безробітним в чотири рази вищий, ніж у

кваліфікованих спеціалістів [2].

За оцінками спеціалістів США щорічно оновлюється 5 %

теоретичних і 20 % професійних знань, якими володіють інженери, лікарі,

педагоги та інші фахівці. У сучасному світі знання змінюються швидше,

ніж змінюються покоління, а подвоєння кількості інформації відбувається

менше ніж за рік [2].

Прискорене зростання обсягів інформації спричинило проблеми, в

першу чергу, в освіті дорослих.

Нові для України ринкові відносини породили нове соціальне явище

в суспільстві – безробіття.

Пов’язані із цим явищем наукові терміни потребують певного

розгляду. Хто вони – безробітні? Міждисциплінарний словник

“безробіття” розглядає як соціально-економічне явище, коли певна частина

працездатного населення не знаходить для себе застосування у сфері праці,

стає зайвою робочою силою. Безробіття поділяється на два основні види:

структурне – породжуване технологічним процесом, який витісняє зі

сфери праці робочу силу нижчої кваліфікації, і загальне – породжуване

економічними кризами і спадом виробництва [3]. Безробіття першого виду

долають за допомогою перенавчання працівників, що вивільняються, на

нові види праці. Подолання загального безробіття вимагає більш

24

радикальних заходів, переорієнтації економічної політики на нові засади.

Поняття “безробітний” розглядають як соціальний статус особи, чиє

робоче місце виявилося скасованим у результаті зміни кон’юнктури на

ринку праці або скорочення попиту на робочу силу певної спеціалізації і

рівня кваліфікації. Безробіття як соціальна група є тією частиною

працездатного населення, яка через економічні умови вивільнилася зі

сфери праці, але самостійно розв’язати проблему нового професійного

“старту”, повернення до трудової діяльності не може. Тому перед

системами освіти дорослих і професійної перепідготовки безробітних

поставлено важливе завдання – виконати функцію у подоланні соціальних

наслідків економічних перетворень.

Безробітні, які навчаються, є категорією дорослих, вивільнених зі

сфери праці. До неї належать:

– робітники і спеціалісти, що мають досвід фахової та освітньої

діяльності;

– потенційні працівники, що стоять перед проблемою вибору нової

спеціальності і нового фахового старту;

– особи, які мають різноманітні соціально-демографічні

характеристики, але перебувають у психічній і фаховій кризі.

Проблема зайнятості населення – одна з найгостріших соціальних

проблем, з якими зіткнулося людство у ХХ столітті і яка не втратила

актуальності й на початку ХХІ століття. Її розв’язання – головна стратегія

розвитку цивілізованих країн [4].

Таким чином, ефективне професійне перенавчання незайнятого

населення припускає виконання наступних завдань:

– забезпечення відповідності підготовки спеціаліста вимогам й

умовам нового робочого місця як основної передумови успішної

професійної адаптації здобувача робочого місця в стабільних умовах;

– розвиток мотивації професійного перенавчання й пошуку роботи,

розвиток додаткових фахових умінь і професійно значущих якостей як

25

основної передумови розвитку конкурентоспроможності, успішної

професійної адаптації спеціаліста в умовах розвитку ринку праці.

В основу професійного перенавчання незайнятого населення мають

бути покладені такі принципи:

– добровільність професійного навчання;

– відповідність професійного навчання державним вимогам і

стандартам;

– зв'язок професійного навчання з ринковими перетвореннями,

розвитком різних форм власності й господарювання, реструктуризацією

економіки й зайнятості населення;

– орієнтація (населення) безробітних на перспективні сфери

трудової діяльності відповідно до попиту на ринку праці;

– диференційований підхід до різних соціальних груп безробітних;

– впровадження прогресивних форм і методів професійного

навчання, серед них і модульної системи з використанням індивідуального

підходу до кожної особи;

– взаємозв’язок професійного навчання безробітних із загальною

системою неперервної професійної освіти.

Підготовку безробітних до опанування нової професії слід

розглядати як складне соціально-педагогічне явище, що охоплює

професійну орієнтацію, професійне навчання й професійну адаптацію.

Здійснюючи або організовуючи професійну перепідготовку

дорослих, викладач або спеціаліст служби зайнятості виступає як

андрагог [5].

У чому ж саме допомагають дорослій людині фахівці-андрагоги?

Допомога андрагогів потрібна дорослим людям практично в усіх сферах

діяльності: виробничій, сімейно-побутовій, суспільній, особистісній –

скрізь, де є необхідність підвищити ефективність діяльності дорослих.

Андрагоги – це фахівці в галузі навчальної, виховної,

реабілітаційної, інформаційно-орієнтаційної роботи з дорослими, однак,

26

перш за все, – це фахівці з навчання дорослих людей, і головна галузь

їхньої діяльності – сфера освіти. Андрагоги задіяні у виробничій і

соціальній сферах: в адміністративно-управлінських структурах, службах

виробничо-економічної освіти, у службах зайнятості, в центрах інформації

та орієнтації населення у сфері освітніх послуг.

Спеціалісти-андрагоги можуть займати такі посади: викладача-

андрагога, консультанта, експерта, тьютора (куратора, наставника),

науковця, працівника управління (адміністратора, керівника), методиста,

інспектора, соціального працівника.

Основними функціонально-посадовими обов’язками андрагога

можуть бути:

організація й реалізація процесу навчання дорослих на будь-яких

рівнях і в будь-яких сферах неперервної освіти (педагог-андрагог);

надання допомоги в науково-обґрунтованій організації та

реалізації навчального процесу, оцінка якості навчального процесу, якості

знань, атестація андрагогічних кадрів і навчальних закладів для дорослих

(інспектор, методист, експерт, тьютор);

проведення науково-дослідної роботи з проблем освіти дорослих

(науковець);

проведення консультаційної, соціально-реабілітаційної роботи з

дорослими з питань виробничого, навчального, соціального, особистого

життя (консультант, соціальний працівник, працівник інформаційно-

орієнтаційної служби у сфері освітніх послуг);

здійснення організаційно-управлінської діяльності в навчальних

закладах, на підприємствах, в організаціях та установах виробничої і

соціальної сфер (працівник управлінського апарату).

Розглянемо функції викладача-андрагога, який є головним фахівцем

у галузі навчання дорослих:

27

створення для дорослих слухачів необхідних умов для оволодіння

потрібними їм знаннями, уміннями, навичками, якостями, а також

стратегіями, формами, методами навчання;

залучення дорослих, що навчаються, до діяльності в плануванні,

реалізації й оцінюванні навчального процесу;

основною функцією педагога-андрагога є участь в організації та

здійсненні процесу навчання дорослих осіб.

Виходячи з положень андрагогічної моделі навчання, викладачі-

андрагоги здійснюють такі дії:

визначають реальну проблему, для вирішення якої необхідне

навчання;

виявляють освітні потреби дорослого для вирішення життєвих

проблем;

створюють неформальний психологічний клімат спільної роботи,

що ґрунтується на взаємній пошані, довірі та емпатії;

планують процес навчання у вигляді навчальної програми,

освітнього контракту;

визначають зміст навчання, орієнтований на вирішення певної

життєвої проблеми;

здійснюють процес навчання залежно від готовності тих, хто

навчається, їхніх індивідуальних здібностей і потреб;

здійснюють оцінювання процесу навчання у формі виявлення

досягнень і визначення нових освітніх потреб, визначення позитивних і

негативних аспектів програм навчання;

здійснюють корекцію навчальних програм, процес їх реалізації та

оцінювання [6].

Для більш глибокого розуміння освіти дорослих з’ясуємо і

порівняємо педагогічну та андрагогічну моделі навчання. У педагогічній

моделі навчання провідне місце займає людина, яка навчає, – педагог. Він

визначає мету, зміст, форми, методи та засоби навчання. Той, кого

28

навчають (учень, студент), є залежним і не може впливати на оцінювання

навчального процесу. Його участь у реалізації навчання пасивна, тому що

він має сприймати інформацію, яку транслює той, хто навчає. В

андрагогічній моделі головна роль належить тому, хто навчається, тому

доросла людина є рівноправним суб’єктом навчання. Таким чином,

основною характеристикою навчання дорослих є самостійний пошук

знань, умінь і навичок.

Фундаментом теорії навчання дорослих є:

самостійність навчання;

опора на життєвий досвід;

індивідуалізація навчання;

створення власної програми навчання;

системність навчання;

конкретність навчання;

актуалізація результатів навчання.

Андрагогу потрібні знання з педагогіки та психології навчання

дорослих, основ філософії та соціології. Педагог має володіти технологією

навчання дорослих, формами планування та реалізації процесу навчання.

Основні функції викладача андрагога з професійної перепідготовки:

традиційна передача інформації у лекційних формах навчання;

функція “аналітика”; завдяки якій викладач може визначати

індивідуальні особливості, можливості та потреби того, хто навчається;

функцію “інженера”; творця нової технології навчання й

методичного забезпечення;

функцію “конструктора”, сутність якої виявляється в умовах

модульного навчання.

Аналіз наукових джерел дозволяє визначити такі дії педагога-

андрагога:

визначення освітніх потреб слухачів;

29

визначення рівня підготовки слухачів;

виявлення обсягу та характеру життєвого досвіду дорослих і

можливості його використання у процесі навчання;

визначення цілей навчання конкретних дорослих слухачів;

визначення стратегії навчання;

відбір і структуризація змісту навчання;

розробка навчальних планів і програм;

організація спільної діяльності всіх учасників процесу навчання;

корекція процесу навчання.

Означені уміння педагога-андрагога базуються на системі певних

знань, якими йому необхідно оволодіти для здійснення своєї діяльності.

Насамперед, андрагог повинен володіти системою знань про теорію

навчання дорослих [7].

Освітні технології, реалізовані у професійній перепідготовці

безробітних (дорослих) повинні базуватися на основі наступних вихідних

позицій андрагогіки:

– дорослому, що навчається, належить головна роль у навчанні;

– дорослий, що навчається, прагне самореалізації, самостійності,

самоврядування й усвідомлює себе таким у всіх сферах свого життя;

– дорослий, що навчається, має життєвий досвід, який він може

використати як для свого навчання, так і для своїх колег;

– доросла людина навчається для того, щоб могти розв’язувати

життєві проблеми й досягти конкретної мети;

– дорослий, що навчається, розраховує на невідкладне застосування

здобутих у ході навчання знань і набутих умінь, навичок і якостей;

– навчальна діяльність дорослого, що навчається, значною мірою

зумовлюється тимчасовими просторовими, побутовими, фаховими й

соціальними чинниками, що або сприяють навчанню, або перешкоджають

йому;

30

– навчання дорослої людини є спільною діяльністю того, хто навчає, і

того, хто навчається, на всіх етапах цього процесу.

Завдяки інноваційним технологіям професійної перепідготовки

безробітних можна:

– розвивати самостійність того, хто навчається, в освітньому процесі;

– допомагати усвідомити готовність до вибору нової професії й до

перенавчання;

– розвивати готовність до виконання конкретних професійних і

життєвих завдань;

– формувати базові професійні знання й компетентність.

Результат професійної перепідготовки безробітних, його успішність

характеризуються поняттям “Соціальна ефективність результату

професійної перепідготовки”, яка полягає в тому, щоб навчити дорослого

самостійно здобувати нові знання й набувати вміння для подальшого

активного творчого життя.

Список використаних джерел

1. Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education. From

Pedagogy to Andragogy. – Chicago, 1980.

2. Сігаєва Л. Е. Розвиток освіти дорослих в Україні (друга половина

ХХ ст. – початок ХХІ ст. : Монографія / за ред. С. О. Сисоєвої / НАПН

України, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України. –

К. : ТОВ “ВД “ЕКМО”. – 2010. – С. 217 – 238.

3. Міждисциплінарний словник з менеджменту // Навчальний

посібник [колективне видання] за ред. Черваньов Д. М., Жилінська О. І. –

К. : Нічлава, 2011. – 624 с.

4. Ничкало Н. Г. Неперервна професійна освіта як світова

тенденція // Професійна освіта в зарубіжних країнах : порівняльний аналіз :

Монографія / за ред. Н. Г. Ничкало, В. А. Кудіна. – К., Черкаси, 2002. –

С. 46 – 68.

5. Огієнко О. І. Тенденції розвитку освіти дорослих у

скандинавських країнах : Монографія / О. І Огієнко; за ред.

Н. Г. Ничкало. – Суми : Еллада, 2008. – 444 с.

31

6. Сігаєва Л. Є. Андрагогічна діяльність викладача в системі

післядипломної освіти / Сігаєва Л. Є. / Педагогічний процес : теорія і

практика : зб. наук. пр. // Благод. фонд ім. А. С. Макаренка. – К., 2005. –

Вип. 3. – С. 218 – 224.

7. Jozef Poturzycki Akademika edukacja doroslych. Wydawnictwa

Uniwersytety Warszawskiego. – 1994. – 241 s. – 163 – 164.

В работе рассматриваются проблемы образования взрослых,

которые вызваны тенденциями развития общества и промышленности.

Акцентируется внимание на том, что профессиональная переподготовка

взрослых – социально-педагогическое явление, возникновение и развитие

которого обусловлено социально-педагогическими процессами,

структурными изменениями на производстве и в сфере занятости.

Анализируется роль преподавателя-андрагога, его функции как главного

специалиста в отрасли обучения взрослых.

Ключевые слова: профессиональное образование взрослых,

компетентность, безработный, профессиональное переобучение,

андрагог, образовательные технологии.

Problems are in-process examined educations of adults that are related to

the modern progress of society and industry trends. It is marked that the

professional retraining of adults is the social pedagogical phenomenon, origin

and development of that predefined by socio-economic factors - structural

changes in a production, in the field of employment, by the state on to the labor-

market. The role of teacher and his functions are analyzed as a main specialist

in industry of studies of adults.

Keywords: trade education of adults, competence, unemployment,

professional reeducation, andragog, educational technologies.

Дьомушкіна Ю.В.

м. Луганськ

ВИСОКОКВАЛІФІКОВАНІ КАДРИ ДЛЯ ОРГАНІЗАЦІЇ

ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ БЕЗРОБІТНИХ – ГОТУЄМО САМІ

У статті розглянуто чотири етапи підвищення кваліфікації

спеціалістів служби зайнятості, які займаються організацією

32

професійного навчання безробітних, на прикладі Луганської обласної

служби зайнятості.

Ключові слова: компетентність, неформальне професійне навчання,

стажування, семінари-наради, професійне навчання, фахівці, освіта

дорослих.

Стан проблеми. Професіоналізм у кожній справі – основа успіху.

Будь-яка система не працює сама собою. Велика роль для її

життєдіяльності належить людському фактору.

В економічно розвинутих країнах якість кадрового потенціалу

виступає одним з головних факторів підвищення ефективності

виробництва, бо темпи оновлення знань у значній мірі відстають від

динаміки технологічних змін у виробництві. Саме тому розвиток системи

освіти для дорослих (“adult education”) сприяє задоволенню потреб: на

особистому рівні – у самовдосконаленні робітника, адаптації до змін умов

життя; на мікрорівні – у забезпеченні конкурентних переваг за рахунок

високої якості робочої сили; на суспільному рівні – у формуванні

соціально активних, адаптованих до реалій життя громадян, які розділяють

загальнолюдські цінності; на державному рівні – у підготовці

компетентних, соціально-відповідальних фахівців, що спроможні

забезпечити високий рівень соціально-економічного розвитку держави.

Згідно з непрямими оцінками щорічні витрати на фінансування програм

підготовки та підвищення кваліфікації кадрів на виробництві у США

перевищують $100 млрд. [9].

Тож злиття роботи і навчання в нерозривне ціле, свідками якого ми є,

стає ультимативною вимогою життя, на що повинна належно реагувати

національна освітньо-наукова система України [6; 115].

Прийнятий у лютому 2012 року в Україні Закон “Про професійний

розвиток працівників” свідчить, що у нашій країні цьому питанню також

приділяється увага. Особливо виділяється термін “неформальне

професійне навчання працівників”. Відповідно з п. 7 статті 6 названого

Закону, неформальне професійне навчання працівників здійснюється за їх

33

згодою безпосередньо у роботодавця згідно з рішенням роботодавця за

рахунок його коштів з урахуванням потреб власної господарської чи іншої

діяльності [1].

У рамках прийняття нової редакції закону про державну службу, де

важливе місце належить визначенню компетенцій держслужбовців,

питання підвищення кваліфікації фахівців служби зайнятості особливо

важливе. Теоретичну основу дослідження цієї проблеми склали роботи

таких вітчизняних та російських вчених, як: О. Оболенський, С. Дубенко,

В. Ігнатов, А. Казановський та ін. Категорію людського капіталу

розглядали та досліджували також С. Пирожков, Е. Лібанова, М. Долішній,

С. Злупко, В. Куценко, О. Грішнова, Л. Семів, Л. Шевчук, Ф. Зінов’єв,

І. Джаін та інші вчені.

У запропонованій статті детально аналізується робота з підвищення

кваліфікації фахівців служби зайнятості, які займаються організацією

профнавчання безробітних, бо саме цій категорії спеціалістів необхідно

виконувати спектр дуже різноманітних завдань.

Основна частина. Робота з організації професійного навчання

безробітних у регіональному та базових центрах зайнятості вимагає від

фахівця універсальних знань та вмінь, бо йому необхідно у рамках своєї

посадової інструкції:

- вести переговори з представниками навчальних закладів,

роботодавцями;

- проводити презентації професій, дні кар’єри навчальних закладів та

інші масові заходи для клієнтів служби зайнятості;

- володіти комп’ютерною технікою, щоб працювати у Єдиній

інформаційній аналітичній системі служби зайнятості України;

- знати вимоги до навчально-програмної документації, щоб разом з

представниками навчальних закладів, підприємств та організацій

розробляти навчальні плани, перевіряти правильність ведення журналів,

складання розпису занять, індивідуальних графіків консультацій;

34

- знати нормативні документи щодо ведення кошторисно-договірної

роботи при здійсненні навчального процесу та наданні слухачам місць для

короткострокового проживання у гуртожитках, готелях;

- виступати у засобах масової інформації з інформацією про послуги

з організації професійного навчання безробітних тощо.

Професійна некомпетентність – це значний недолік будь-якого

фахівця. Вона наносить удар іміджу служби серед клієнтів та соціальних

партнерів. Більшість фахівців, які приймаються у службу зайнятості на

роботу з організації профнавчання безробітних, мають педагогічну або

економічну повну вищу освіту. Постає питання про підвищення

професійного рівня самих робітників цієї сфери, диверсифікації їх завдань.

В умовах підвищеного попиту на свої послуги професійне навчання

повинно структуруватися, а його робітники повинні бути не просто

педагогами, а психологами та організаторами, беручи на себе завдання

виховання своїх замовників [4;163]. Щоб успішно виконувати свої

посадові обов’язки, щойно прийнятим фахівцям потрібно пройти навчання

безпосередньо на робочих місцях. Саме тому головні надії ми зв’язуємо з

обласною системою підвищення кваліфікації кадрів для базових центрів

зайнятості та закріпленні отриманих знань та навичок в Інституті

підготовки кадрів Державної служби зайнятості України (ІПК ДСЗУ).

Робота у цьому напрямку здійснюється у декілька етапів:

1. Індивідуальні стажування фахівців відділів активної підтримки

безробітних базових центрів зайнятості безпосередньо на своїх робочих

місцях та у відділі організації профнавчання обласного центру зайнятості.

2. Триденні або чотирьохденні стажування фахівців відділів активної

підтримки безробітних, які нещодавно займаються питаннями організації

профнавчання, в обласному центрі зайнятості.

3. Семінари-наради начальників та фахівців відділів активної

підтримки безробітних базових центрів зайнятості в обласному центрі

зайнятості.

35

4. Підвищення кваліфікації в ІПК ДСЗУ.

Зупинимось більш детально на кожному з цих етапів.

Під час першого етапу, який за нашими спостереженнями має термін

від 3 до 6 місяців, фахівець виконує свої посадові обов’язки, отримуючи

консультативну допомогу від керівника відділу або найбільш досвідченого

колеги у базовому центрі зайнятості, знайомиться з нормативними

документами, закріплюючи їх на практиці. Як правило, саме на цьому

етапі фахівець запрошується на одноденне індивідуальне до відділу

організації профнавчання регіонального (обласного) центру зайнятості.

Відбувається особисте знайомство та консультування з фахівцями відділу

щодо питань, які входять до компетенції кожного з них.

Найбільш продуктивним є другий етап. Стажування проводяться за

груповою формою, з чисельністю слухачів від 5 до 8 осіб. У перший день

кожному фахівцю пропонується відповісти на 10 питань тесту, який

дозволяє з’ясувати, наскільки стажист знає нормативну документацію з

профнавчання. Після перевірки тестів проводиться колективне

обговорення правильних відповідей.

Цікаві дослідження щодо якостей, які у першу чергу повинні бути у

державного службовця, були проведені у Голландії. У переліку з

18 якостей до першої п’ятірки ввійшли: вміння аналізувати; політична та

соціальна ерудиція; творчість; комунікабельність (контактність, увага до

тих, хто його оточує); коректність, порядність. Використовуючи перелік,

Західноєвропейська група державного управління (EGPA) сформувала

рекомендації щодо навчальних дисциплін та видів діяльності, які на думку

голландських вчених, будуть сприяти розвитку цих найважливіших

якостей держслужбовців. Для 4-х з 5-ти якостей було рекомендовано

проведення ділових ігор [3; 100].

Цей факт є однією з причин використання під час проведення

триденних (чотирьохденних) стажувань фахівців відділів активної

підтримки безробітних базових центрів зайнятості інтерактивних форм

36

навчання. Значна увага під час них приділяється практичним заняттям, на

яких спеціалісти перевіряють заздалегідь підготовлені кошториси з

помилками, готують довідки щодо контролю за навчальним процесом

безробітних, складають форми звітності, розігрують під керівництвом

фахівця обласного центру зайнятості ситуації, з якими зустрічаються

безпосередньо на робочому місці. Саме під час гри поле діяльності

стажиста розширюється, і йому надається можливість застосувати

отримані знання до умов змодельованої професійної ситуації. Елемент

невизначеності, що властивий динаміці гри, вимагає від стажиста

мобілізувати свої інтелектуальні та комунікативні ресурси. Творчий

характер ігрової діяльності, максимальне включення у процес гри всіх

слухачів створює умови для формування мотивації особистісного росту

фахівців [7; 51]. Загальновідомо, що самовдосконалення як соціальний

процес базується на вимогах суспільства та професії до особистості

фахівця. Разом з цим, важливою передумовою процесу самовдосконалення

є ставлення фахівця до вимог, що висовуються до нього. Якщо він байдуже

ставиться до них, не можна говорити про розвиток особистості [5; 12].

Завершується стажування усним іспитом, під час якого стажист

надає відповіді на питання білету не тільки членам комісії з числа фахівців

обласного центру зайнятості, але й всій навчальній групі. Це надає

можливість здійснювати колективне обговорення відповідей.

Семінари-наради начальників і фахівців відділів активної підтримки

безробітних базових центрів зайнятості в обласному центрі зайнятості

проводяться декілька раз на рік (третій етап). Вони носять як навчальний,

так і практичний характер.

На семінарах-нарадах розглядаються питання щодо змін в діючому

законодавстві, основні вимоги діючого законодавства про зайнятість щодо

роботи з безробітними для надання їм послуг з профнавчання за рахунок

коштів Фонду загальнообов’язкового державного соціального страхування

України на випадок безробіття, підсумки роботи з організації

37

профнавчання за звітний період та основні завдання на наступний період

тощо.

Найбільш продуктивним є обговорення проблем центрів зайнятості,

коли працівники можуть відкрито поспілкуватись, обмінятися досвідом,

вибрати для себе той чи інший варіант вирішення питання.

Під час таких семінарів-нарад організовуються, наприклад,

ознайомлення з навчальними базами навчальних закладів, підприємств,

установ, організації, з якими співпрацює Луганська служба зайнятості. Це

дає можливість більш детально ознайомитися з процесом організації

професійного навчання безробітних.

Ще один шлях розвитку працівника державної служби, який є

четвертим етапом, – це підвищення кваліфікації в ІПК ДСЗУ. Підвищення

кваліфікації державних службовців – навчання з метою оновлення та

набуття умінь, знань, навичок і здатності виконувати завдання та

обов'язки, необхідні для провадження професійної діяльності на державній

службі та на службі в органах місцевого самоврядування. Мета, зміст,

строки, форми і методи підвищення кваліфікації державних службовців

визначаються у відповідних освітньо-професійних і професійних

програмах, що розробляються навчальними закладами згідно з вимогами

нормативно-правових актів.

Підвищення кваліфікації є безперервним процесом і здійснюється за

такими видами:

- навчання за професійними програмами підвищення кваліфікації;

- тематичні постійно діючі семінари;

- спеціалізовані короткострокові навчальні курси;

- тематичні короткострокові семінари, зокрема тренінги;

- стажування в органах, на які поширюється дія Законів України

“Про державну службу”, а також за кордоном;

- самостійне навчання (самоосвіта), зокрема щорічний

Всеукраїнський конкурс “Кращий державний службовець” (для державних

38

службовців).

Підвищення кваліфікації за професійними програмами здійснюється

протягом першого року роботи для вперше прийнятих на державну службу

або обраних та призначених на відповідні посади, а також у разі потреби

перед або за результатами чергової атестації, але не рідше ніж один раз на

п'ять років.

Професійна програма передбачає навчання:

- за загальною складовою частиною – удосконалення та оновлення

знань і набуття умінь, навичок у вирішенні правових, економічних,

політологічних, управлінських, соціально-гуманітарних та інших питань

професійної діяльності державного службовця;

- за функціональною складовою частиною – здобуття додаткових

знань і набуття умінь, навичок відповідно до вимог професійно-

кваліфікаційних характеристик державних службовців;

- за галузевою складовою частиною – здобуття додаткових знань з

новітніх досягнень у певній галузі чи сфері діяльності [2].

Підвищення кваліфікації допомагає працівникам успішно

виконувати свої професійні обов’язки, бути обізнаними з новими змінами

в законодавстві, менеджменті, соціальній сфері тощо. Фахівці відділу

організації профнавчання Луганського обласного центру зайнятості

займаються науково-практичною діяльністю, приймають участь у

комунікативних заходах Інституту підготовки кадрів державної служби

зайнятості України та провідних вищих навчальних закладів Луганська.

Щорічно наукові статті фахівців відділу публікуються в матеріалах

Міжнародної науково-практичної конференції “Актуальні проблеми

професійної орієнтації та професійного навчання населення”. Так,

опубліковано статті за темами: “Синергія, як шлях підвищення

ефективності професійного навчання безробітних”, “Особливості

професійного навчання безробітних як дорослого населення”,

“Використання активних заходів державної політики зайнятості в

39

Антрацитівському районі Луганської області” та ін.

Висновки. Достатні знання та досвід при прийомі на роботу аж ніяк

не гарантують того, що у зв'язку зі зміною обставин та робочої ситуації не

потрібно вдосконалювати наявні у фахівця навички. Робота і навчання

повинні стати нерозривними, адже якщо співробітники не мають

можливості підвищувати кваліфікацію на робочому місці, їх навички

поступово застарівають. Аналогічним чином, якщо керівництво організації

не займається навчанням та підвищенням кваліфікації кадрів, виробничий

процес неминуче гальмується.

Для фахівців, що займаються організацією професійного навчання

безробітних у службі зайнятості ситуація ускладнюються тим, що

навчанню дорослих, яке має свої особливості, ще недостатньо

приділяється уваги у нашій країні. Крім того, при організації навчання

безробітних треба знати основи бухгалтерського обліку, психології, вміти

вести переговори, писати статті, організовувати різні заходи тощо. Тому,

навіть педагогічному працівникові з досвідом роботи потрібен певний час

для засвоєння необхідних навичок. У той самий час змінюються

педагогічні технології, удосконалюються вимоги роботодавця до робочої

сили, і спеціаліст, який займається організацією професійного навчання

безробітних, зобов'язаний володіти ситуацією на сучасному ринку праці,

знати європейський досвід у цій сфері.

Основні причини того, чому розвиток і підвищення кваліфікації

персоналу в даний час набуло особливо великого значення:

1. Швидкоплинні технологічні зміни.

2. Зміни кваліфікаційних вимог.

3. Організаційні зміни у виробництві.

Переваги підвищення кваліфікації для працівників організації, це:

1. Гарантована зайнятість. Співробітники, які володіють численними

навичками, більше затребувані, оскільки можуть пристосуватися до змін

характеру роботи. Розвиток універсальних навичок підвищує цінність

40

співробітника, який може виконувати різну роботу в даній організації.

2. Робочий потенціал. Персонал, що займається розвитком своїх

навичок і хто хоче їх поліпшити, може брати на себе додаткові обов'язки.

У таких співробітників більше можливостей для просування по службі.

3. Ослаблення стресу. Адекватна підготовка, відповідна робочим

вимогам, послаблює стрес і підвищує здатність пристосовуватися до змін в

роботі в складних умовах.

4. Мотивація і задоволення від роботи. Підвищуючи свою

кваліфікацію, співробітники відчувають турботу керівництва, що сприяє

підвищенню мотивації та задоволення від роботи [8].

Знання, отримані при підвищенні кваліфікації, дають поштовх для

подальшого розвитку співробітника щодо особистісного зростання і

самоствердження.

Таким чином, готовність змінюватися, працювати над собою стає

однією з найважливіших вимог до працівника служби зайнятості.

У Луганській обласній службі зайнятості існує обласна система

підвищення кваліфікації кадрів, розрахована на фахівців базових центрів

зайнятості, які займаються професійним навчанням безробітним. Ця

система забезпечує виконання фахівцями своїх безпосередніх

функціональних обов’язків на достатньо високому рівні. Закріплення

отриманих знань та навичок здійснюється в Інституті підготовки кадрів

Державної служби зайнятості України.

Список використаних джерел

1. Закон України “Про професійний розвиток працівників” № 4312-

VI від 12 січня 2012 року – [Електронний ресурс] / Режим доступу:

http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/4312-17.

2. Постанова Кабінету Міністрів України від 07.07.2010 №564 “Про

затвердження Положення про систему підготовки, перепідготовки та

підвищення кваліфікації державних службовців і посадових осіб місцевого

самоврядування” – [Електронний ресурс] / Режим доступу:

http://zakon1.rada.gov.ua/ laws/show/564-2010-%D0%BF

41

3. Ишван Сикингер. Что определяет эффективность госслужбы//

Человек и труд. – 1995. – №6. – С. 100-102.

4. Казановський А. В., Судаков М.В. Про деякі аспекти оптимізації

розвитку персоналу державної служби зайнятості // Соціологія праці та

зайнятості: шляхи інституціоналізації та перспективи розвитку (Матеріали

науково - практичної конференції) / Упорядники: В.І. Жуков, М.П.

Лукашевич, О.Ю. Вілковаю; за заг. ред. М.П. Лукашевича – К.: ІПК ДСЗУ,

2009. – 222 с.

5. Кінзерська С.Г. Професійна майстерність педагогічних

працівників як умова формування компетентності фахівців // Професійно-

технічна освіта. – 2011. - №3. – С.10-13.

6. Корсак К. Злиття роботи й навчання в єдине ціле (в аспекті

ноосуспільства ХХІ століття) // ПерсонаL. – 2011. – №4. – С. 108-115.

7. Никольская Н. Кадры готовим сами // Человек и труд. – 1997.–

№2. – С. 51-52.

8. Питер Шейл. Преимущества повышения квалификации –

[Электронный ресурс]/Режим доступа: <http://www.elitarium.ru

/2006/07/18/preimushhestva_povyshenija_kvalifikacii.html>.

9. Федорова Н.В. Роль образования в системе факторов

формирования конкурентных отношений на рынке труда – [Электронный

ресурс]/ Режим доступа: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2011/1/Fedorova.

10. Щекин Г.В. Основы кадрового менеджмента: Учебник. – 5-е изд.,

стереотип. – К.: МАУП, 2004. – 280 с.

Казановський А.В.

м. Київ

МОДУЛЬНА МЕТОДОЛОГІЯ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ

БЕЗРОБІТНОГО НАСЕЛЕННЯ: ОСОБЛИВОСТІ ТА ПЕРЕВАГИ

В умовах глобалізації економік різних країн та прагненням України

вступити в зону вільної торгівлі, професійне лідерство робочої сили стає

найважливішим стратегічним товаром, що забезпечує підтримку

конкурентоспроможної економіки та високого рівня життєвих стандартів

населення. Це фактор безпеки країни, політичної стабільності і необхідна

42

умова ефективної боротьби з бідністю. Перехід до економіки

інноваційного типу і викликані цим зміни, що торкаються усіх елементів

зайнятості, менеджменту і освітньої політики змусили підприємства,

фірми, освітні заклади шукати гнучкіші інноваційні стратегії і форми

організації виробництва та навчання персоналу, які б у повній мірі

відповідали технологічним змінам та забезпечували попит споживачів на

якісну продукцію та послуги.

Стійка тенденція до змін у технологіях і організації виробництва,

викликали потребу в робітниках, здатних до швидкого й ефективного

навчання і адаптації до нововведень і передових технологій. Це вимагає

нових підходів до організації навчання, його змісту, застосування

ефективних технологій, які забезпечували б його оптимальні терміни і

відповідали запитам виробництва (ринку праці) в робітничих кадрах

потрібного профілю компетентності та рівня кваліфікації. Пріоритетним є

вирішення ключової проблеми – забезпечення випереджуючого

безперервного підвищення кваліфікації працюючих впродовж усього

періоду їх трудової зайнятості. Головним результатом професійної

підготовки кадрів має бути не лише отримання визначеної навчальними

програмами суми знань, умінь і навичок, а й їх здатність до

самовдосконалення і швидкої адаптації до змін на виробництві.

За цих умов аналіз, осмислення і творчий пошук нових інноваційних

технологій підвищення ефективності підготовки, перепідготовки та

підвищення кваліфікації робочої сили стало загальною для багатьох країн,

соціально-економічною й науково-педагогічною проблемою. Не оминули

ці процеси і Україну.

Нинішній етап соціально-економічного розвитку держави вимагає

інноваційних підходів, розробки нових стратегічних концепцій розвитку

трудових ресурсів, забезпечення солідарної відповідальності усіх

зацікавлених сторін за функціонування ринку праці, більш повного

врахування сучасних тенденцій і нових стратегій оптимізації професійного

43

навчання, які склалися в країнах з розвинутою економікою, а також

власного досвіду, у тому числі й і невиправдано забутого.

Методи й технології організації професійного навчання повинні

тісніше зв'язуватися з факторами успіху підприємств, фірм і організацій,

бути адекватними технологічним інноваціям, сприяти всебічному

соціальному й професійному розвитку працівників. Досягти реального

приросту професійної компетентності робітничих кадрів можливо лише за

умови забезпечення реальної гнучкості існуючої системи підготовки та

розвитку трудових ресурсів, відпрацювання адекватних соціально-

економічним змінам механізмів впливу на систему професійно-технічної

освіти, інформаційні та педагогічні технології, стандарти професійної

підготовки та нормативно-правову базу, що регулює цей процес.

Потреба в зміні парадигми у забезпеченні розвитку кадрів в

сучасних умовах значно актуалізувалась заходами Уряду по

впровадженню в Україні інноваційної моделі підготовки персоналу на базі

національної рамки кваліфікацій, яка є системним і структурованим

описом кваліфікацій, освітньо-кваліфікаційних стандартів різних рівнів і

типів. Ці тенденції відчуває і державна служба зайнятості України через

загострення міграційних процесів, нові вимоги роботодавців до

професіоналізму кадрів, здатності персоналу центрів зайнятості

перетворювати знання в нову якість організації праці та послуги з доданою

вартістю для клієнтів. Процес впровадження національної рамки

кваліфікацій створює для ДСЗ реальну можливість підвищити якість

професійної підготовки та перепідготовки кадрів з числа безробітного

населення, потреба в якому постійно зростає.

Вирішення цього комплексу питань можливе лише за умови

подолання традиційного консерватизму системи підготовки кадрів,

підвищення її здатності гнучко реагувати на потреби виробництва в

реальному часі, бути сприйнятливою до змін та інновацій у сфері навчання

кадрів, готовою ефективно працювати в конкурентному середовищі.

44

На такі напрямки реформування професійної підготовки робочої

сили орієнтують індикатори ринку праці. Вони свідчать про стійку

тенденцію руху в напрямку розвитку професійної підготовки, керованої

попитом на робітників заданого роботодавцем профілю компетентності,

підвищення професійної мобільності робочих кадрів.

Для того, щоб убезпечитись від безробіття робітникові сьогодні

потрібен рівень професійної компетентності, що дозволяє міняти місце

роботи в широкому діапазоні видів діяльності й підприємств, Це можливо

лише у випадку, коли їх професійна підготовка буде мати

випереджувальну складову, а профіль компетентності робітника буде

формуватися не стільки під зміст професії, визначений кваліфікаційною

характеристикою, скільки під робоче місце, виконувані робітником

функції, потреби реального ринку праці.

Саме підвищені вимоги до компетентності працівників і стали тією

рушійною силою, що стоїть за зусиллями багатьох країн по реформуванню

системи професійної підготовки й використанню нових стратегій навчання

робітничих кадрів.

Забезпечення такого рівня підготовки можливо лише за умови, якщо

професійне навчання стане особистістно-орієнтованим, націленим на

сприяння самовизначенню й самореалізації слухачів у сфері їх пріоритетів

та забезпечення кар'єрного росту. Ці фактори й враховувалися Виконавчою

дирекцією Фонду – державним центром зайнятості при створенні власної

системи навчальних закладів по професійному навчанню безробітного

населення. Це виважений крок у правильному напрямку, який незважаючи

на скептичне ставлення до цієї ідеї освітнього середовища, засвідчив

правильність аналізу передумов та прогнозів реформування системи

професійного навчання робочих кадрів в контексті потреб державної

служби зайнятості та роботодавців. Сьогодні система таких навчальних

закладів є реальністю, а кількість регіонів, де вони діють постійно

розширюється. Це гостро поставило в практичну площину питання змісту

45

навчання, впровадження інноваційних технологій організації навчального

процесу, науково-методичного супроводу їх діяльності.

Досвід свідчить, що ця мета може бути реалізована лише в процесі

індивідуалізованого навчання, що дозволяє забезпечити цільову адаптацію

процесу навчання до можливостей конкретного слухача, надання йому

адресної допомоги, націленої на розвиток його особистих здібностей і

здорового прагматизму. В рамках навчання за традиційними формами

вирішення цього завдання є проблематичним, тому що колективно

спрямоване навчання не дає можливості повною мірою врахувати

індивідуальні можливості, мотиви поведінки і рівень підготовки слухача

на момент початку навчання. До того ж, це й не демократично, й

економічно невигідно, особливо в умовах коли з об'єктивних причин в

сферу професійної перепідготовки та підвищення кваліфікації втягується

все більша кількість дорослого населення. Такі можливості надає

професійне навчання за модулями трудових навичок (МТН).

Перша спроба впровадити модульну методологію в систему

професійного навчання безробітного населення була зроблена 15 років

назад Урядом України, в рамках міжнародного Проекту ПРООН/МОП

“Впровадження гнучких програм професійного навчання для безробітних”.

Результати спільних зусиль проекту і державної служби зайнятості

отримали заслужене визнання. Однак рівень розвитку ринкової економіки

в країні на той час, сильні позиції досить ефективної традиційної системи

професійного навчання сформували несприятливе середовище для

впровадження досить “крутих” інновацій, пов’язаних з модульною

методологією професійного навчання безробітних. Не готовою для цього

були не стільки модульна методологія, яка потребувала деякої адаптації до

умов України, скільки реальні можливості навчальних закладів, самої

служби зайнятості, освітнього середовища тощо. Лише незначна кількість

ентузіастів повірила в переваги модульної методології навчання, але

переважна більшість педагогічних працівників сприйняли модульний

46

підхід як прогресивну ідею про реалізацію якої на практиці мова могла йти

лише в далекій перспективі. Сьогодні передумови для цього кардинально

змінились і перспективи впровадження професійного навчання

безробітного населення за системою модулів трудових навичок на часі як

ніколи раніше.

Необхідність впровадження інноваційного модульного підходу до

професійного навчання в Україні викликана по-перше, нагальною

потребою в створенні гнучкої і ефективної системи підготовки

кваліфікованої робочої сили, яка б розширювала можливості традиційного

підходу до професійного навчання дорослого населення та давала б змогу

адекватно реагувати на потреби ринку праці. По-друге, в здійсненні впливу

на зміст професійної підготовки, перепідготовки та підвищення

кваліфікації робітничих кадрів в реальному часі, впродовж усього періоду

їх зайнятості з потрібним роботодавцям профілем компетенцій, слабо

кореспондується з традиційним підходом до професійного навчання. По-

третє, формування системи ЦПТО державної служби зайнятості створило

передумови для вирішення комплексу організаційних та методичних

проблем, які були відсутні раніше.

З’явились реальні можливості для розробки програм професійного

навчання, що точно відповідають професії (виду роботи) на замовлення

роботодавців, які б забезпечували, з одного боку, якість і оперативність

підготовки кадрів, а з іншого – реалізацію в процесі навчання потенційних

можливостей самих слухачів.

Саме ці проблеми в першочерговому порядку покликані вирішувати

центри професійно-технічного навчання державної служби зайнятості на

етапі свого становлення. Нова якість професійного навчання безробітного

населення на їх базі може бути забезпечена за рахунок максимально

повного врахування особливостей навчання дорослого населення, що є

проблемою в системі професійно-технічного навчання на базі системи

ПТУ, за рахунок створення умов для індивідуалізованого, діяльнісного

47

навчання безробітних. Такі можливості забезпечує модульна методологія

організації навчального процесу. Вона дає можливість вийти за рамки

педагогічних традицій і усунути невідповідності між існуючими формами

та підходами до професійного навчання і широким спектром нових вимог,

які висувають роботодавці до робітників. Її особливістю є орієнтація на

досягнення прогнозованого кінцевого результату навчання, що є більше

прогресивним ніж традиційний підхід з його орієнтацією на вдосконалення

самого процесу його організації. Головна відмінність професійного

навчання за модулями трудових навичок від навчання за традиційними

формами полягає в системному підході до аналізу конкретної професії чи

сфери виробничої діяльності і адаптивності навчальних програм та

навчальних елементів до швидкозмінних потреб роботодавців в підготовці

кадрів.

Навчальний процес, в основу якого покладені модулі трудових

навичок має ряд особливостей, які випливають із самої суті модульної

методології професійного навчання та її особливостей.

1. Професійна підготовка повинна бути тісно пов'язана з зайнятістю

й ситуацією на ринку праці і базуватися на систематичній оцінці потреб у

підготовці кадрів як на макро-, так і на мікрорівнях. Макрооцінка повинна

враховувати динаміку економіки й визначати сектори/підсектори зі

зростаючими потребами у кваліфікованій праці. Мікрооцінка повинна

базуватися на аналізі потреб у підготовці кадрів для

підприємств/організацій у рамках пріоритетних секторів місцевих ринків

праці.

2. Впровадження модульного підходу покликано сприяти розвитку

гнучкої організації професійної підготовки як альтернативи традиційній

системі в сфері професійного навчання дорослого населення щодо змісту і

строків підготовки на основі розробки і впровадження різних типів

програм професійної підготовки, включаючи підвищення кваліфікації й

перепідготовку.

48

3. Впровадження модульного навчання повинно підвищити

ефективність професійної підготовки за рахунок використання спеціально

розроблених навчальних та інструктивних матеріалів, орієнтованих на

слухача, які надають можливість здійснювати навчання за

індивідуальними програмами, підвищувати відповідальність із боку

слухача за процес навчання за рахунок забезпечення відповідності змісту

навчання стандартам професійної підготовки незалежно від місця навчання

слухачів.

4. Модульний підхід до навчання повинен легко адаптуватись до

конкретних умов і бути придатним для використання як в навчальних

закладах, в системі підготовки кадрів на виробництві, так і для цільової

підготовки кадрів, пов'язаної з освітніми, соціальними й економічними

проблемами, наприклад, поліпшення ситуації для конкретних груп

населення, таких як біженці, безробітна молодь, жінки; стимулювання

неформального сектора розвитку економіки тощо.

5. Втілення модульної технології навчання повинно сприяти більш

ефективному використанню фінансових ресурсів, спрямованих на

професійну підготовку робітничих кадрів.

У той же час, важливо підкреслити, що сам модульний підхід – це не

чудодійне заклинання і не алхімік з філософським каменем в руках.

Переваги модульного навчання мають потенційний характер і можуть бути

реалізованими або нереалізованими, в залежності від цілого ряду обставин.

Причому цей процес пов'язаний не лише з якістю модульної навчальної

документації та рівнем підготовки педагогічних працівників, а й з рядом

об'єктивно існуючих проблем, котрі потребують свого вирішення.

По-перше, модульна методологія професійного навчання вимагає

відходу від традиційної організації процесу підготовки, перепідготовки і

підвищення кваліфікації робітничих кадрів, перебудови психології як

педагогічних працівників, так і слухачів.

По-друге, впровадження гнучких технологій перепідготовки

49

безробітних вимагає формування відповідної інфраструктури

організаційно-методичної підтримки професійного навчання за модульною

технологією та розвитку матеріальної бази навчальних закладів.

По-третє, впровадження МТН вимагає створення системи

сертифікації спеціалістів, які працюватимуть за модульною технологією, а

це також тривалий і непростий процес.

І останнє, виникає потреба в перегляді й удосконаленні нормативно-

правової бази, що регулює організацію професійного навчання, оскільки

традиційне і модульне навчання, де в чому не стикуються. А це потребує

вирішення цілого ряду питань, зокрема щодо особливостей організації

навчального процесу за новою технологією, оплати праці педагога

професійного навчання тощо. В рамках реалізації завдань проекту

ПРООН/МОП значна кількість цих проблем, зокрема удосконалення

законодавчої бази практично вирішена.

Таким чином, навчальний процес організований за модульною

технологією, – це органічний синтез теоретичного й практичного

навчання, в основу якого покладено діяльнісний підхід, спрямованість

навчання на пріоритетне засвоєння слухачами трудових навичок,

необхідних у практичній роботі при доцільній і достатній кількості

теоретичної інформації. Мова йде саме про органічний синтез, при якому

професійно-практичне і професійно-теоретичне навчання глибоко

інтегровані. Якщо при традиційній системі навчання акцент робиться на

передачі досвіду практичної роботи та знань на лекціях і практичних

заняттях, то при модульній технології навчання – на створенні

сприятливих умов для самостійного засвоєння слухачами навчального

матеріалу, передбаченого їхніми індивідуальними програмами, яким

відповідає пакет модульної навчальної документації. Не менш важливим є

забезпечення своєчасного доступу слухачів до навчальних станцій,

наявність на робочому місці слухача необхідних матеріалів, інструментів

та устаткування, якісних дидактичних матеріалів, якими він користується,

50

ефективну практичну допомогу педагога професійного навчання. Тобто,

при модульному навчанні слухачі здобувають знання та відпрацьовують

трудові навички в процесі інтенсивної самостійної роботи,

використовуючи матеріал розміщений в навчальних елементах, додаткових

джерелах інформації, вказаних у зв'язаних та інструктивних елементах,

практичну допомогу педагогічного працівника.

Інша принципова відмінність модульного і традиційного підходу

пов'язана з особливостями організації навчального процесу. Модульне

навчання здійснюється за індивідуальними програмами, які враховують

рівень знань та підготовки слухачів на момент початку навчання.

Індивідуальні навчальні програми розробляються за результатами вхідного

тестування, після прийняття у слухачів заліку на знання навчального

матеріалу тих навчальних елементів та модульних блоків, на які вказав

слухач в ході вхідного тестування.

Своєрідною особливістю навчання за модулями трудових навичок є

те, що із групою слухачів, як правило, працює один педагогічний

працівник “Педагог професійного навчання”, який поєднує функції

викладача і майстра виробничого навчання.

При модульному навчанні докорінно змінюється також технологія

контролю за засвоєнням слухачами знань і трудових навичок. Заліки за

допомогою спеціально розроблених тестів здаються слухачем після

вивчення кожного навчального елемента та модульного блоку. При цьому

використовуються лише два критерії які виконують оціночну функцію:

“знає”, “не знає”, “уміє”, “не вміє”.

Інакше здійснюється і планування навчального процесу. Терміни

засвоєння слухачами навчального матеріалу стають більш гнучкими.

Орієнтуючись на термін закінчення навчання, визначений угодою із

замовником, педагогічний працівник прогнозує орієнтовні строки

завершення певних етапних моментів навчання на основі аналізу

індивідуальної програми кожного слухача та врахування результатів

51

постійних хронологічних замірів середнього часу, що витрачає група на

оволодіння тим чи іншим навчальним елементом.

Констатуючи потенційні можливості модульної методології

професійного підходити до її впровадження потрібно не з позицій

пов’язаних із цим труднощів, а з аналізу переваг, які дають змогу

підвищити якість навчання безробітного населення. Модульний підхід дає

можливість:

підвищити ефективність підготовки кадрів за рахунок використання

потенційних можливостей цієї технології професійного навчання;

організувати професійну підготовку слухачів за індивідуальними

програмами з врахуванням раніше набутих ними знань і трудових навичок

до : моменту початку навчання, засвоєння яких передбачається навчальною

програмою і функціями, до виконання яких вони готуються;

скоротити строки навчання частини слухачів;

повніше враховувати потреби роботодавців і прагнення слухачів

підвищити свою кваліфікацію й конкурентоспроможність на ринку праці

за рахунок гнучкості модульного навчання;

підвищити мотивацію слухачів і їх відповідальність за результати

навчання.

організувати “відкрите” і дистанційне навчання слухачів у зручний

для них час, у тому числі й без відриву від основної діяльності або місця

проживання на базі ресурсних центрів;

комбінувати в навчальних програмах модулі й навчальні елементи з

різних професій і, використовуючи комп'ютерний банк навчальних

елементів, “шити цільові курси на замовлення", що особливо важливо для

підготовки кадрів потрібного роботодавцеві профілю професійної

компетентності;

ефективно використати можливості модульного підходу для

професійної реабілітації людей з обмеженими можливостями;

змога без будь-яких перешкод увійти в навчальний процес або

52

залишити (перервати) його для діяльності на конкретному робочому місці

на підставі отриманого сертифіката про здатність виконувати певний вид

роботи якщо цього достатньо для працевлаштування;

модульна технологія дозволяє комбінувати в навчальних програмах

модулі та навчальні елементи з різних професій, а не лише пропонувати

вже існуючі види та програми навчання.

Оцінюючи переваги професійного навчання на основі Модулів

Трудових Навичок, слід враховувати також високу мобільність і

технологічність цієї методології професійної підготовки, оскільки вона дає

змогу:

забезпечувати оперативне, координоване поширення та

накопичення необхідного навчального матеріалу для професійної

підготовки на основі використання сучасних інформаційних технологій

розробки, виготовлення (копіювання), розповсюдження та обміну

навчальними матеріалами;

навчальні елементи можуть використовуватися не тільки для

модульного навчання, а й для традиційної системи навчання. Вони

також легко адаптуються для навчання з використанням комп'ютерної

техніки, відкритого та заочного навчання, можуть бути ефективно

використані в сфері підвищення кваліфікації кадрів робітничих

професій.

безпосередня участь спеціалістів системи професійно-технічної

освіти у розробці модульних навчальних матеріалів, дозволяє наблизити

навчання до реального рівня технологій та ситуаційних тенденцій

розвитку ринку праці;

спрощується завдання підтримки дидактичних матеріалів на

рівні технічного прогресу, оскільки в разі необхідності навчальні

елементи можна легко виправити, замінити або підготувати додаткові.

Це значно складніше зробити, користуючись підручниками.

Сьогодні для центрів професійно-технічної освіти державної служби

53

зайнятості важливо не втратити напрацьований раніше досвід

впровадження модульної методології професійного навчання, розвинувши

його в умовах нової ситуації зайнятості в країні. Розроблені Проектом

ПРООН/МОП пакети модульної навчальної документації з майже 120

професій і видів робіт, які існують у електронному вигляді, потрібно

довести до всіх навчальних закладів ДСЗ для використання їх в якості

дидактичного матеріалу для слухачів. Доцільно також використати

унікальні можливості для їх осучаснення та створення електронних

підручників з використанням мультимедійних технологій. Це не

вимагатиме значних фінансових затрат, але позитивно вплине на якість

професійної підготовки безробітних.

УДК 374.7 Капченко Л.М.

м. Київ

АНДРАГОГІЧНА МОДЕЛЬ ОРГАНІЗАЦІЇ

ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ НЕЗАЙНЯТОГО НАСЕЛЕННЯ

У статті на основі теоретичного аналізу визначено особливості та

представлено андрагогічну модель організації професійного навчання

незайнятого населення.

Ключові слова: андрагогіка, освіта дорослих, інституціоналізація,

професійне навчання незайнятого населення, технологія організації

професійного навчання безробітних, андрагогічна модель організації

професійного навчання.

Постановка проблеми та її значення. У більшості країн світу

наприкінці ХХ – початку ХХІ століття відбулись значні кількісні та якісні

зміни в галузі освіти дорослих, розширені структурні рамки, змістовні,

організаційні й технологічні параметри андрагогіки. В Україні початок

ХХІ століття знаменується розбудовою системи професійного навчання

незайнятого населення, яка передбачає не тільки наявність чіткої

організаційної структури, певним чином упорядкованої сукупності

закладів, а й процесу їхньої діяльності та функціонування. Визначені

54

основні компоненти рушійної сили розвитку системи професійного

навчання безробітних: цілі функціонування, що детермінуються

соціальним замовленням, вимогами ринку праці; перелік освітніх програм;

організаційні форми, методи і технології навчання; суб’єкти та об’єкти

навчального процесу; умови, що забезпечують функціонування системи

(нормативне та науково-методичне забезпечення, навчально-матеріальна

база та ін.) тощо.

В контексті основних положень про соціально-педагогічні системи

соціокультурний феномен “професійне навчання незайнятого населення”

має базуватись на сучасних ідеях, пов’язаних з освітою дорослих.

Розглядаючи проблеми освіти дорослих, можна зазначити, що

андрагогіка інтегрує знання різних наукових галузей – геронтологія,

фемінологія, соціальна педагогіка, соціальна робота та ін. Андрагогіка з

позиції особистості, соціальної інституції, що особливо актуально для

людей, яким потрібні спеціальні соціально-освітні структури, адаптовані

до їх потреб є стимулом особистісного розвитку.

Побудова і вдосконалення системи професійного навчання

незайнятого населення, безробітних зокрема, як однієї із соціально

незахищених категорій дорослих, передбачає всебічне вивчення цієї

соціальної групи із врахуванням реалій, що склалися останнім часом, а

також історичного та вітчизняного досвіду.

Метою даного дослідження є аналіз особливостей організації

навчання соціально незахищених категорій дорослих і побудова

андрагогічної моделі організації професійного навчання незайнятого

населення.

Вступ. Успішність професійного навчання незайнятого населення

великою мірою залежить від того, наскільки воно зорієнтоване на

задоволення потреб ринку праці та освітнього замовлення різних категорій

населення і наскільки у його процесі відбувається засвоєння певних знань,

оволодіння різними вміннями й навичками та створюються умови для

55

ціннісно-рольового самовизначення в основних соціальних ролях. Це, у

свою чергу, спонукає до пошуку організаційних форм і методів,

адекватних завданням освіти дорослих.

Адаптація соціально незахищених груп дорослих до швидкої зміни

соціального, економічного, технологічного, політичного середовища,

формування активного повноцінного способу життя, інтеграція у соціум,

участь у суспільному житті країни неможливі без оновлення знань, умінь

та навичок незалежно від віку та соціального становища, тому головним

принципом освітньої системи є неперервність освіти, створення

оптимальних умов для розвитку кожної людини, незалежно від її

соціального статусу, впродовж усього життя. Неперервність освіти

загальновизнана, а в Європейському Союзі, наприклад, вона розглядається

як один із головних елементів соціальної моделі.

Аналіз досліджень та публікацій. На думку автора, розгляд

соціокультурного феномену “професійне навчання незайнятого населення”

в контексті основних положень про соціально-педагогічні системи має

базуватись на ряді сучасних ідей, пов’язаних з освітою дорослих, і

безперечно з наукою андрагогікою.

Значний вклад у формування концептуальних положень щодо

особливостей розвитку освіти дорослих в Україні та Російській Федерації

на різних історичних етапах доклали С. І. Болтівець, Л. П. Вовк,

П. В. Горностаєв, А. В. Даринський, Є. І. Огарьов, Н. С. Побірченко,

Л. Є. Сігаєва, андрагогічних підходів до освіти дорослих

С. Г. Вершловський, М. Т. Громкова, С. І. Змєйов, І. А. Колесникова,

В. В. Олійник, В. І. Подобед, Н. Г. Протасова, особливостей професійного

навчання дорослих із числа безробітних Н. М. Бідюк І. А. Колеснікова,

В. М. Крупицький, А. Є Марон, Є. П. Тонконогова, та ін.

Виклад основного матеріалу. Одним із основних шляхів розвитку

системи професійного навчання соціально незахищених груп з числа

56

дорослого незайнятого населення є інституціоналізація1, розвиток її

інституціональних форм.

Останнім часом відбулася інституціоналізація різних видів освіти.

Спеціальна термінологія, яка введена ЮНЕСКО, відображає різні ступені

організованості освітніх послуг: формальна, неформальна, інформальна.

Впродовж багатьох років в Україні освітній процес проводився за

формальною та неформальною формою, при цьому переважала формальна,

так як успішне закінчення освітнього процесу підтверджувалось видачею

документів у відповідності із державними стандартами освіти в Україні.

Навчання в рамках формальної освіти орієнтується на формування

соціальної компетентності – готовності до виконання основних соціальних

функцій в умовах швидких соціальних змін життєдіяльності людини.

Особи, які втратили роботу, перш за все, орієнтуються також на

формальну освіту: на перепідготовку, підвищення кваліфікації чи взагалі

на здобуття другої професійної освіти з метою формування

професіоналізму та адаптації безробітних до трудової діяльності в різних

соціально-економічних умовах. Водночас, з прийняттям законів України

“Про професійний розвиток працівників” і “Про зайнятість населення”

широкого застосування набуває і неформальне професійне навчання із

числа незайнятого населення та працівників підприємств. Одночасно

необхідно зазначити, що особам старше 45 років, страховий стаж яких

складає не менше 15 років, згідно із законодавством України [1] надане

право на одноразове отримання ваучера за рахунок коштів Фонду

загальнообов’язкового державного соціального страхування на випадок

безробіття з метою підтримання їх конкурентоспроможності шляхом

перепідготовки, спеціалізації, підвищення кваліфікації, стажування за

професіями та спеціальностями для пріоритетних видів економічної

діяльності.

1 Інституціоналізація - процес визначення і закріплення соціальних норм, правил,

статусів і ролей, приведення їх в систему, здатну діяти у напрямі задоволення деякої

суспільної потреби.

57

Порівняння спеціальної термінології, визначеної ЮНЕСКО та

Законом України “Про професійний розвиток працівників”, яка відображає

різні ступені організованості освітніх послуг представлено у таблиці 1.

Таблиця 1

Термінологічне порівняння форм професійної освіти дорослих

За ЮНЕСКО За Законом України “Про

професійний розвиток працівників” формальна - та, яка здійснюється через

традиційну систему державних і

недержавних освітніх закладів, спеціально

підготовленим персоналом, де успішне

закінчення освітнього процесу

підтверджується видачею документів у

відповідності із державними стандартами.

формальне професійне навчання

працівників - набуття працівниками

професійних знань, умінь і навичок

у навчальному закладі або

безпосередньо у роботодавця

відповідно до вимог державних

стандартів освіти, за результатами

якого видається документ про

освіту встановленого зразка. неформальна - здійснюється не

навчальними закладами, а різними іншими

закладами і організаціями, не завжди

професійними викладачами, не

обов’язково завершується видачею

загальновизнаного документа про освіту.

неформальне професійне навчання

працівників - набуття працівниками

професійних знань, умінь і навичок,

не регламентоване місцем набуття,

строком та формою навчання.

інформальна освіта, за своєю сутністю,

близька до самоосвіти і здійснюється у

процесі повсякденного життя з

використанням сучасних інформаційних

технологій, шляхом ефективної організації

дозвілля і активного використання

освітнього середовища (театри,

телебачення, бібліотеки, клуби, ЗМІ

тощо).

інформальне професійне навчання

- неорганізоване, тобто неофіційне,

набуття інформації, яке не має

цілеспрямованого характеру, через

самоосвіту, відвідування бібліотек,

театрів, музеїв, навіть спілкування в

соціумі.

У зв’язку з тим, що згадані працівники підприємств і незайняте

населення країни є дорослі люди, тому їх професійне навчання потребує

системного підходу і вимагає відповідної організації навчального процесу,

особливих форм і методів навчання та особливих викладачів - андрагогів.

Система організації професійного навчання безробітних, яка

створена в Україні, є упорядкованою сукупністю взаємопов’язаних

навчальних закладів, органів управління, які забезпечують вирішення

завдань професійної компетенції безробітних, основними функціями яких

є удосконалення науково-методичної підготовки, професійної

58

майстерності, підвищення загальнокультурного розвитку дорослої

особистості, використання й запровадження досягнень педагогічної науки і

прогресивного андрагогічного досвіду [2].

Окрім чіткої організаційної структури, певним чином упорядкованої

сукупності закладів, створених у відповідності з програмою державної

служби зайнятості на 2009 - 2012 роки щодо розвитку мережі власних

навчальних закладів (далі - ЦПТО ДСЗ) і організаційно підпорядкованих

регіональним центрам зайнятості, дана система забезпечує процес їхньої

діяльності та функціонування.

З метою забезпечення управлінських функцій, взаємодії підрозділів

Державного, регіональних та базових центрів зайнятості щодо

ефективного професійного навчання безробітних у ЦПТО ДСЗ, готовності

навчальних закладів оперативно реагувати на потреби галузей економіки,

зміну кон’юктури ринку праці розроблена Технологія [3], яка являє собою

систему управлінських процедур і операцій, оперативність якої

забезпечується електронними засобами ЄІАС(.NET).

За даною Технологією Центральний орган виконавчої влади, що

реалізує державну політику у сфері зайнятості населення та трудової

міграції (Державний центр зайнятості) здійснює: нормативно-правове

забезпечення (розробка проектів нормативно-правових актів з питань

організації професійного навчання безробітних); планування розвитку

мережі ЦПТО (прогнозування потреб ринку праці, визначення

пріоритетних напрямів розвитку мережі); планування діяльності ЦПТО та

фінансово-господарська діяльність; організацію професійного навчання та

методичне забезпечення навчально-виробничого процесу; контроль за

організацією професійного навчання; організацію інформаційно-

роз’яснювальної роботи.

Територіальний орган центрального органу виконавчої влади, що

реалізує державну політику у сфері зайнятості населення та трудової

міграції (обласний центр зайнятості), забезпечує: координацію планування

59

та фінансово-господарської діяльності ЦПТО ДСЗ; організація та

забезпечення професійного навчання; контроль за організацією

професійно-технічного навчання; інформування громадськості про

діяльність ЦПТО, в т.ч. через ЗМІ.

На базовому рівні здійснюється: організація та забезпечення

професійно-технічного навчання; контроль за організацією професійного

навчання; інформування громадськості про діяльність ЦПТО, в т.ч. через

ЗМІ; організація планування та фінансово-господарської діяльності.

Центр професійно-технічної освіти державної служби зайнятості

здійснює: організацію та забезпечення професійно-технічного навчання;

контроль за організацією професійно-технічного навчання; інформаційно-

роз’яснювальну роботу; планування та фінансово-господарську діяльність.

На основі системного підходу до процесу професійного навчання

безробітних автором виокремлюються такі основні компоненти:

- цілі функціонування, що детермінуються соціальним замовленням,

вимогами ринку праці;

- стандарти професійного-технічного навчання;

- організаційні форми, методи і технології навчання;

- суб’єкти та об’єкти навчального процесу;

- умови, що забезпечують нормальне функціонування системи

(нормативне та науково-методичне забезпечення, навчально-матеріальна

база та ін.) тощо.

60

Рис. 1. Технологічна схема управління ЦПТО ДСЗ

Д е р ж а в н и й ц е н т р з а й н я т о с т і

Норм

ати

вн

о-п

рав

ове

заб

езп

ечен

ня

План

уван

ня р

озв

итк

у

мер

ежі

ЦП

ТО

Орга

ніз

ація

проф

есій

ного

нав

чан

ня т

а м

етод

ичн

е

заб

езп

ечен

ня н

авчал

ьн

о-

ви

роб

ни

чого

проц

есу

Кон

троль з

а орга

ніз

аціє

ю

проф

есій

ного

нав

чан

ня

Орга

ніз

ація

інф

орм

ацій

но

-

роз’

ясн

ювал

ьн

ої

роб

оти

Р е г і о н ал ь н ий ц е н т р

з а й н я т о с т і

Ц П Т О

Коорд

ин

ація

план

уван

ня т

а

фін

ансо

во

-госп

од

арсь

кої

дія

льн

ост

і Ц

ПТ

О

Орга

ніз

ація

та

заб

езп

ечен

ня

проф

нав

чан

ня

Інф

орм

уван

ня

гром

адсь

кост

і п

ро

дія

льн

ість

ЦП

ТО

Орга

ніз

ація

план

уван

ня

та

фін

ансо

во

-госп

од

арсь

кої

дія

льн

ост

і

Орга

ніз

ація

проф

есій

ного

нав

чан

ня

Кон

троль з

а орга

ніз

аціє

ю

проф

есій

ного

нав

чан

ня

Інф

орм

ацій

но

-

роз’

ясн

ювал

ьн

а роб

ота

План

уван

ня т

а ф

інан

сово

-

госп

од

арсь

ка

дія

льн

ість

Б а з о в и й ц е н т р

з а й н я т о с т і

Кон

троль з

а орга

ніз

аціє

ю

проф

есій

ного

нав

чан

ня

Інф

орм

ацій

но

-

роз’

ясн

ювал

ьн

а роб

ота

Фін

ансо

во-г

осп

од

арсь

ка

дія

льн

ість

О

рга

ніз

ація

та

заб

езп

ечен

ня

проф

нав

чан

ня

61

Враховуючи підходи Е.М. Хакимова [4] щодо обґрунтування

загальних принципів моделювання: принцип суперечливості в

моделюванні, що відображає суперечливу єдність інтуїтивно-змістового та

формального методів вивчення об’єкта; багатомодельність як принцип

моделювання, що відображає динаміку об’єкта; принцип аналогії об’єкта й

моделі та ін., автором робиться спроба побудови андрагогічної моделі

організації професійного навчання незайнятого населення нами (рис. 2).

Головним об’єктом даної моделі можна вважати андрагога. Тому з

метою термінологічного унормування в першу чергу, на наш погляд,

потребує розроблення кваліфікаційної характеристики та внесення

заінтересованими міністерствами і відомствами до “Державного

класифікатора професій” професії “андрагог”.

Основоположним у моделі є андрагогічні принципи:

- пріоритетність самостійного навчання;

- спільність дій слухачів і викладачів у процесі навчання;

- використання наявного позитивного життєвого досвіду (перш за

все, соціального і професійного), стартових знань, умінь, навичок слухачів

як джерел формалізації нових знань;

- корегування набутого досвіду при засвоєнні нових знань;

- індивідуальний підхід до навчання у відповідності до власних

потреб, з урахуванням соціально-психологічних характеристик

особистості, обмежень щодо професійної діяльності, наявності вільного

часу, фінансових ресурсів тощо;

- елективність навчання;

- рефлективність;

- використання слухачами результатів навчання у практичній

діяльності;

- системність навчання;

- актуалізація результатів навчання;

- професійний розвиток особистості.

62

Рис. 2. Андрагогічна модель організації професійного навчання

незайнятого населення

Міністерство соціальної

політики України

Державний центр зайнятості

Міністерство освіти і

науки, молоді та спорту

України

Інститут підготовки кадрів

ДСЗУ

Педагогічні академії,

університети,

інститути, коледжі

Підготовка,

перепідготовка

андрагогів

Андрагогічні принципи

професійного навчання

Підвищення

кваліфікації з

андрагогічних

компетенцій

Професійне навчання безробітних

ЦПТО ДСЗ

НАПН

України

- самостійність;

- системність;

- індивідуалізація;

- контекстність;

- елективність;

- спільна діяльність;

- врахування досвіду;

- усвідомлення навчання;

- актуалізація результатів

спеціалісти відділів

з організації:

- профорієнтації;

- профнавчання;

- працевлаштування

Керівники

ОЦЗ, БЦЗ

- керівники;

- методисти;

- викладачі;

- інструктори;

- майстри в/н

Професійно-

технічні

навчальні заклади

різних форм

власності та

підпорядкування

Підприємства,

організації,

установи

Центри

професійної освіти

державної служби

зайнятості

Центри зайнятості

Внесення до

Національного

класифікатора

професії -

андрагог

63

Андрагогіка керується двома основними положеннями:

- згідно з першим, провідна роль у процесі навчання належить самій

дорослій людині;

- згідно з другим – навчання здійснюється у процесі спільної

діяльності тих, хто навчається, і тих, хто навчає.

Оскільки доросла людина стає реальним суб'єктом процесу

навчання, завдання андрагога професійно-технічного навчального закладу

полягає в тому, щоб створити комфортні умови для навчання безробітних.

Основою організації процесу навчання соціально незахищених категорій

дорослих стає індивідуалізація (у тому числі на основі індивідуальних

програм навчання, які переслідують індивідуальні, конкретні цілі навчання

кожної людини, зокрема людини, яка втратила роботу). Тому, звичайно,

потребує створення відповідних умов, потрібних для оволодіння

способами пошуку необхідних знань, розроблення програм самоосвіти,

професійного розвитку, соціальної адаптації тощо. З огляду на це,

викладач-андрагог має бути не стільки посередником між дорослими

учнями й знаннями, скільки його консультантом.

З метою забезпечення професійно-технічних навчальних закладів

викладачами, майстрами виробничого навчання – здатних проводити

навчання дорослого населення, особливо безробітних, у вітчизняних

вищих навчальних закладах – академіях, університетах, інститутах,

коледжах має бути запроваджено підготовку андрагогів.

Крім того, потребує також, не рідше ніж раз на три роки проводити

підвищення кваліфікації працюючим педагогічним працівникам

навчальних закладів, які здійснюють професійне навчання безробітних та

раз на п’ять років керівникам і спеціалістам регіональних та базових

центрів зайнятості, які безпосередньо спілкуються з безробітними, за

програмами, що забезпечить засвоєння ними андрагогічні компетенції.

Передбачити внесення до посадових інструкцій спеціалістів державної

64

служби зайнятості зазначених компетенцій: володіння основами теорії та

технології навчання, професійними, психофізіологічними особливостями

дорослих; вміння мотивувати дорослих до навчальної та трудової

діяльності; організаторські, комунікативні здібності; здатність взаємодії з

дорослими на рівні партнерства, врахування індивідуальних особливостей

здобувача послуги у процесі її надання, тактовність;

Висновки. Таким чином, андрагогічна модель професійного

навчання незайнятого населення передбачає і забезпечує активну

діяльність безробітних, їх мотивацію, а відповідно і ефективність процесу

навчання безробітних, що в свою чергу забезпечуватиме отримання

престижної роботи та гідної оплати праці.

Список використаних джерел:

1. Закон України “Про зайнятість населення” Режим доступу :

http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/5067-17.

2. Капченко Л.М. Формування системи професійного навчання

безробітних – веління часу / Л.М.Капченко // Професійно-технічна освіта.

К. : 2011. – С. 39– 42.

3. Наказ Державного центру зайнятості Міністерства соціальної

політики України “Про впровадження Технології організації професійного

навчання безробітних у ЦПТО ДСЗ” від 27.07.2012 р. № 67.

4. Хакимов Э. М. Логико-методологический анализ понятия

“моделирование”. Казань : Изд-во Казанского университета, 1985. – С. 5 – 6.

В статье на основе теоретического анализа определены

особенности и представлена андрагогическую модель организации

профессиональной учебы незанятого населения.

Ключевые слова: андрагогика, образование взрослых,

институционализация, профессиональное обучение незанятого населения,

технология организации профессионального обучения безработных,

андрагогическая модель организации профессионального обучения.

65

In the article on the basis of theoretical analysis features are certain and

the andragogicheskuyu model of organization of professional studies of unbusy

population is presented.

Keywords: andragogika, education of adults, institucionalizaciya,

vocational training of unbusy population, technology of organization of the

vocational training of unemployed persons, andragogicheskaya model of

organization of the vocational training.

Капченко Р.Л.

м. Севастополь

ФРИЛАНС КАК СПОСОБ САМОЗАНЯТОСТИ НА РЫНКЕ ТРУДА

В статье исследуются современные формы занятости на рынке

труда Украины. Обобщены основные теоретические аспекты

профориентации. Проанализированы современные способы

замозанятости относительно определения категории “фриланс”.

Ключевые слова: фриланс, рынок труда, самозанятость,

саморазвитие, профориентация.

Введение. При оценке ситуации в области профориентации важно

иметь в виду, что этот процесс необходимо рассматривать в двух аспектах.

С одной стороны, это система конкретных мер, направленных на

подготовку молодежи к осознанному выбору профессии, включающая

профинформирование, профконсультирование и профотбор. С другой

стороны, профориентация в широком смысле слова – социальный процесс

выбора индивидом сферы деятельности, профессии (специальности), на

который влияет широкий круг факторов. Современное производство

предполагает непрерывное обучение и смену форм занятости. Для всех

участников этого процесса важно знать не только условия и содержание

труда на том рабочем месте, куда он в данное время нанимается, но и

перспективы развития данного производства, стратегию экономического

развития региона. Правильный выбор человеком профессии в любом

обществе опирается на гармоничное сочетание трех основных позиций:

хочу, могу, надо. Они и определяют тот или иной характер мотивации.

Занятость в условиях рыночной экономики зависит, прежде всего, от

66

состояния рынка труда – соотношения спроса и предложения на рабочую

силу определенного качества. Сегодня профориентация как система и

социальный процесс не отвечает требованиям современного общества.

Подтверждением тому является разбалансированность рынка труда и

системы подготовки профессиональных кадров. Рынок требует одних

специалистов, а система профессионального образования, несмотря на

сигналы неблагополучия, продолжает готовить других. Конечно, добиться

полной синхронности этих двух социальных институтов, как показывает

практика (в том числе и мировая), невозможно. Сократить же разрыв

между потребностями рынка труда и “продукцией” системы

профессионально-технического образования и профессионального

обучения незанятого населения нужно и можно.

Постановка проблемы. Перейдя на принципиально новую –

рыночную – модель развития, общество и государство так и не смогли

сформировать модель профориентации, соответствующую требованиям

времени. Сегодня она достаточно полно освещается в многочисленных

монографиях, научных статьях, огромном количестве кандидатских и

докторских диссертаций, обсуждается на научно-практических,

конференциях и семинарах.

Особое внимание привлекают научные разработки таких российских

ученых, как Анатолий Антипьев, Денис Стребков, Николай Чаплашкин,

Андрей Шевчук [1; 5; 6]. К сожалению, результаты исследований остаются

невостребованными практикой.

Постановка задания. Конечно, нельзя не видеть некоторых

позитивных сдвигов. Школьников знакомят с многообразным миром

профессий. В колледжах и вузах созданы службы, помогающие молодежи

в устройстве на работу, организуются ярмарки вакансий и т.п.

Определенную работу в этом направлении проводят региональные службы

занятости населения. Но главное, что в этой деятельности отсутствует

системность: есть разрозненные, а потому малоэффективные мероприятия.

67

Они крайне слабо связаны с реальным положением дел в экономике и

состоянием социальной сферы. В этой работе практически не участвуют

работодатели. Последние чаще всего хотят получать готового опытного

высокопрофессионального специалиста. Только крупные компании имеют

договоры с профессиональными учреждениями на подготовку инженерно-

технического персонала, у них есть свои учебные центры для повышения

квалификации и необходимого перепрофилирования. Нужно признать, что

школьные учителя, призванные заниматься профориентацией, в

большинстве своем не имеют соответствующей подготовки и не владеют

навыками такой работы. У многих из них весьма смутные представления о

современном производстве, содержании труда работников тех или иных

профессий, особенно новых. Причина сложившегося положения не

столько в неготовности учителей, сколько в существующих условий, в

которых они работают. Общеобразовательные учреждения практически не

взаимодействуют с предприятиями и организациями, не имеют деловых

контактов с работодателями. Исключение школы из системы

профориентации молодежи несет в себе множество негативных

экономических, социальных и даже психологических последствий,

которые выражаются в неспособности значительной части молодежи

включится в нормальную трудовую и общественную жизнь. Судя по

материалам СМИ и научным публикациям, в странах СНГ нет расчетов

экономических и социальных потерь из-за неэффективной

профориентации. Но и без них ясно, что, по всей вероятности, они будут

расти. Основная причина – “демографическая яма” – трудовая нагрузка на

подрастающие поколения будет увеличиваться. Повысится и “цена”

ошибочно выбранной профессии, а мотивация труда в связи с этим

снизится.

На практике же расходы на профориентацию не растут, а сама эта

работа носит преимущественно стихийный характер. В таких условиях уже

многие годы наблюдается тенденция к падению престижа

68

узкоспециализированных рабочих профессий, инженерно-технических и

естественно-научных специальностей. В тоже время молодежь и незанятое

население, ориентированные на профессиональное обучение по

укрупненным (интегрированным) профессиям [3], как правило, получить

такую работу не могут из-за ограниченных соответствующих вакансий. На

рынках труда сохраняется востребованность неквалифицированных

рабочих и работников с низкой квалификацией, что ведет к деформации

рынка труда, затрудняет любые профориентационные мероприятия.

После окончания вуза значительная доля выпускников устраивается

на работу не по специальности, а большинство выпускников

общеобразовательной и профессиональной школы смутно представляют

себе, как сложится их дальнейшая судьба, неадекватно оценивают

возможности своего профессионального роста, что в немалой степени

способствует низкой мотивации молодежи и к учебе, и к труду.

Демографическая ситуация и прогнозы заставляют думать о более

рациональном использовании наличных людских резервах. Очевидно, что

профориентацию как систему и социальный процесс нельзя рассматривать

изолированно от состояния современного общества.

Результаты. С начала XX в. – на протяжении почти 100 лет –

существовал некий стандарт занятости – по найму в штат организации на

постоянной основе на полный рабочий день. Именно стабильная занятость,

гарантированный доход, социальные гарантии и постоянное рабочее

место, отвечали требованиям и условиям, складывавшимся на рынке труда.

К концу ХХ в. рынок труда стал более гибким, но постоянная занятость

оставалась нормой. Сегодня, в связи с развитием информационных

технологий, занятость начинает все больше тяготеть к менее жестким

формам, распространение получают удаленная занятость, самозанятость и

др., общей чертой которых является снижение зависимости работника от

работодателя.

69

В последние пять-шесть лет довольно быстрыми темпами

развивается новое для стран СНГ (но не для Западной Европы и США)

явление – фриланс. Первоначальная гипотеза о сущности фриланса

строится на том, что это – особый вид занятости без заключения

долговременного трудового договора, вне штата организации.

Исследование фриланса следует начинать с определения места

данного явления во множестве видов и форм занятости, с раскрытия его

структуры.

Классифицировать этот феномен по каким-либо признакам

достаточно трудно. Например, по форме собственности на средства

производства отнести фриланс к какой-либо категории нельзя, так как

средства производства чаще всего принадлежат самим работникам, но

бывает, что работодатели привлекают независимых работников, которые

выполняют задания, используя средства производства, находящиеся в

собственности работодателя. Невозможно унифицировать фриланс и по

признаку места выполнения работы. Регулярность ее осуществления

зависит от самоорганизации фрилансером своей трудовой деятельности,

которая может быть, как временной или вообще эпизодической, так и

занимать определенное количество часов каждый день. Большинство

фрилансеров работает по гражданско-правовым договорам, что, по сути,

является закреплением трудовых отношений, хотя многие специалисты

все-таки относят фриланс к неформальной занятости. Проще всего

идентифицировать фриланс по режиму работы, поскольку он

подразумевает нацеленность на результат, а не на отработанное время.

Для более точного определения сущности и места фриланса

представляется целесообразным сравнить его с некоторыми формами

занятости.

У нас для определения фрилансера чаще используется термин

“внештатный работник”. Однако это не означает, что все внештатные

работники являются фрилансерами, как и то, что, работая фрилансером,

70

человек не обязательно числится вне штата организации. Уравнивать

фриланс и внештатную занятость не совсем корректно, так как сегодня

большое количество фрилансеров, не только не состоят в штате

организации, но даже и не заключают письменных договоров, основывая

свою трудовую деятельность на устной договоренности.

Неправильно считать равнозначными понятия “фриланс” и

“удаленная работа” (“дистанционный труд”): удаленно может работать и

штатный сотрудник компании. Для обозначения категории удаленного

работника используются термины “e-lancer” или „телеработник”, иногда

встречается термин “web-lancer” (сетевой фрилансер). При этом категория

электронных и сетевых фрилансеров не охватывает всех работников,

занятых свободной деятельностью. Это связано, прежде всего, с

особенностями их деятельности, так как немалая часть лиц, занятых

фрилансом, не может выполнять работу удаленно (дистанционно) и

нуждается в очном контакте с клиентом (психологи, репетиторы,

фотографы, консультанты, артисты и т.д.).

Часто в научной литературе фрилансеров называют „самозанятыми”,

путая свободную занятость с „самозанятостью”. Фриланс все-таки следует

отделять от данной формы занятости. В международной и отечественной

практике самозанятыми принято считать тех, кто имеет собственное дело;

по роду деятельности и правовому положению их относят к

предпринимателям. Среди них, в свою очередь, выделяют работодателей,

использующих наемный труд на постоянной основе, и тех, кто либо

применяет его нерегулярно, либо вообще не применяет (занятые

индивидуально, в хозяйствах семейного типа, на предприятиях

коллективной формы собственности).

Как средство борьбы с безработицей, самозанятость в России

например, регламентирована “Административним регламентом

предоставления государственной услуги по содействию самозанятости

безработных граждан” [4], в соответствии с этим же регламентом при

71

предоставлении определенного перечня документов безработным

гражданам желающим заниматься предпринимательской деятельностью

может быть оказана государственная финансовая поддержка в виде

субвенций и субсидий. В Украине такая поддержка регламентирована

законом “Про общеобязательное государственное социальное страхование

на случай безработицы”.

Фриланс-услуги явно не подпадают под такое определение

самозанятости. Но отсюда следует, что самозанятые, по сути, являются

предпринимателями, хотя не все предприниматели – самозанятые.

Еще одна категория, с которой обычно объединяют фриланс –

множественная, или “портфельная занятость”. Это явление

анализировалось исследователями Высшей школы экономики

Д. Стребковым и А. Шевчуком. Сравнивая свободную занятость с

портфелем работ, они обращают внимание на то, что понятия “фрилансер”

и “портфельный работник” не совпадают полностью, так как выделены по

разным основаниям. В первом случае определяющим критерием выступает

самостоятельный статус занятости, во втором – множественность мест и

типов трудовой деятельности.

Вывод, сделанный ими: фрилансер всегда является портфельным

работником, так как имеет дело с несколькими заказчиками, но

портфельный работник – не всегда фрилансер, так как он может быть

традиционным совместителем, то есть трудиться в двух и более

организациях или совмещать труд по найму с самозанятостью. Однако

исследователи не учитывают, что во многих случаях свободные работники

в определенный момент времени могут работать только на одного

заказчика (например, выполняя крупный проект). Но даже в этом случае,

на наш взгляд, от категории “портфель работ” при исследовании фриланса

отказываться не стоит.

72

Современная практика такова, что о настоящем фрилансе говорить

рано: пока он все еще ассоциируется не только у самих работников, но и у

работодателей как “подработка на стороне”.

Фриланс как социальное явление более близок к понятию “способ

самореализации”, нежели к виду занятости. Его можно сравнить с таким

довольно новым для современного рынка труда явлением, как

дауншифтинг. Фриланс как способ снижения зависимости от работодателя

имеет в своей основе “работу ради себя”. Абсолютное большинство

“чистых” фрилансеров выделяют этот критерий как основополагающий и

не планируют возвращаться в жесткие рамки официальных трудовых

отношений. Оба этих понятия схожи в том, что они направлены на

освобождение работника от множества факторов, ограничивающих его

возможности самореализации и творческого роста.

Вследствие всех вышеназванных причин и результатов проведенного

анализа предлагается следующая формулировка определения фриланса.

Фриланс – это вид трудовой деятельности (занятости) на рынке товаров и

услуг, характеризующийся самостоятельностью выбора формы и места ее

реализации и низкой степенью зависимости от работодателя. Занятый в

данном виде деятельности работник (фрилансер) обладает высокой

степенью свободы и возможностями самореализации и творческого роста,

определением личного трудового порядка. Занятость фрилансеров

регламентируется законодательными актами трудового и гражданского

права в части внештатной занятости, самозанятости, индивидуального

предпринимательства и занятости по гражданско-правовым договорам.

Индивидуальный предприниматель выступает в качестве фрилансера лишь

в случаях, если он осуществляет работу, предоставляет услуги или

производит товары интеллектуальной собственности и не использует

наемный труд.

Выводы. 1. Конечно, профориентация не является панацеей от всех

наших бед, но в комплексе с другими мерами, направленными на

73

эффективное использование интеллектуального и природного потенциала

страны, способна оживить трудовую мотивацию людей, повысить престиж

квалифицированного труда, снизить отчужденность от своей трудовой

деятельности, помочь более полному раскрытию социального потенциала,

что обеспечит новое качество человеческого капитала, способного

осуществить модернизацию экономики и общества.

2. Фриланс – это не просто занятость с использованием

возможностей Интернета и т.п., а способ жизни и самореализации, это

уход от жесткой регламентации, связанной с трудовым распорядком,

непосредственным руководством и непременным присутствием на

рабочем месте (при этом вовсе не обязательно обладать высоким уровнем

образования, что выделяется некоторыми отечественными специалистами

как атрибут современного фриланса).

3. В профориентационную работу государственной службы

занятости, а также в учебных планах и программах профессионального

обучения безработных по укрупненным (интегрированным) профессиям в

раздел “Общепрофессиональная подготовка” целесообразно, в рамках

ознакомления, ввести понятие фриланс, как способ самозанятости и

самореализации на рынке труда.

Список использованных источников

1. Антипьев А. Профориентация молодежи: сегодня и завтра //

Человек и труд. – 2012. – № 7. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://chelt.ru/new/?p=1966.

2. Капченко Р.Л. Робітничий потенціал Криму : моногр. / Р.Л.

Капченко. – К. : ІПК ДСЗУ, 2010. – 480 с.

3. Класифікатор професій ДК 003-2012 / Видання офіційне

Держспоживстандарт України. – К. : Соцінформ, 2010. – 746 с.

4. Приказ Минздравсоцразвития России от 16.06.2008 г. № 281н

“Административный регламент предоставления государственной услуги

по содействию самозанятости безработных граждан”.

74

5. Стребков Д.О. Фрилансеры в информационной экономике: как

россияне осваивают новые формы организации труда и занятости (по

результатам Первой всероссийской переписи фрилансеров): Препринт

WP4/2009/02. – М.: Изд. дом Государственного университета – Высшей

школы экономики, 2009. – 76 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://www.hse.ru/data/2010/05/05/1216427048/WP4_2009_03-

%20%D0%B8%D1%81%D0%BF%D1%80.pdf

6. Чаплашкин Н. Фриланс как социальное явление // Человек и

труд. – 2012. – № 7. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://chelt.ru/

new/?p=1942.

In the article the modern forms of employment are probed at the market of

labour of Ukraine. The basic theoretical aspects of vocational orientation are

generalized. The modern methods of zamozanyatosti are analysed in relation to

determination of category of „frilans”.

Keywords: frilans, labour-market, selfemployment, samorazvitie,

vocational orientation.

Ковальчук М.М.

м. Суми

ВПРОВАДЖЕННЯ МЕТОДУ КЕЙС-СТАДІ

В НЕФОРМАЛЬНОМУ НАВЧАННІ БЕЗРОБІТНИХ

У статті розглядається питання застосування методу кейс-стаді в

учбовому процесі неформального навчання безробітних громадян та

громадян, які займаються активним пошуком роботи.

Ключові слова: кейс стаді, кейси, формальна освіта, неформальна

освіта, модератор, учасники.

Постановка проблеми. Стрімко наступаючий в загальносуспільні

процеси інформаційний вік корінним чином змінює вагомість отримання

особистістю засобів до існування. Якщо для віку індустріального

ключовими елементами були земля-праця-капітал, то вік інформаційний на

перше місце виводить інформацію та знання [1]. Це обумовлює

зростаючий попит на ринку праці фахівців, які володіють умінням і

75

навичками роботи з інформацією, здатних оперативно вирішувати на

своєму робочому місці різноманітні проблемні завдання, схильних до

самоосвіти з досить високим рівнем самомотивації до підвищення власної

кваліфікації. Знання, в свою чергу, стають основою розвитку суспільства, а

необхідним засобом соціально-економічного прогресу є трансформація

людства в суспільство з навчанням особистості протягом життя.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. До швидкості, з якою

відбувається зміна інформації та соціально-економічних процесів, занадто

повільно адаптуються офіційні системи освіти. Це викликано не тільки їх

власним консерватизмом, але й інертністю самих суспільств. В 1967 році

на міжнародній конференції в Ульямсберзі (США) були викладені ідеї, які

лягли в основу широко поширеного аналізу зростаючої “світової кризи в

системі освіти", в тому числі була висловлена стурбованість відриву

економічного росту від освітнього [2]. У 90-х роках ХХ століття стратеги і

економісти Світового банку стали розрізняти формальну, неформальну і

інформальну освіту [3]. Дана тристороння категорія освіти базується на

працях Р.Кумбуса та М.Ахмеда [4]. В них до формальної освіти

відноситься ієрархічна, градуйована в хронологічному порядку система

освіти від початкової школи до університету, яка містить в собі загальну

академічну освіту, різноманітні програми та курси професійної освіти. До

інформальної освіти відносяться процеси, які відбуваються на протязі

всього життя, під час яких особистість отримує певні погляди, цінності,

навички і знання із повсякденного досвіду і отримує освітній вплив

ресурсів свого середовища. До неформальної освіти відноситься будь-яка

організована діяльність за межами встановленої формальної системи –

окрема діяльність або істотна частина більш широкої діяльності, ціль якої

служити суб’єктам навчання і реалізовувати цілі навчання. Неформальне

навчання охоплює все те навчання, яке направлене на чітку, але вільно

обрану ціль [5]. Неформальну освіту не можна розуміти як альтернативу

або противагу (опозиційність) формальній освіті, а слід вважати її

76

доповненням. Неформальне і формальне навчання є складовими частинами

освіти на протязі всього життя, де кожне з них спрямоване на досягнення

своїх власних цілей і результатів. Переплетення і змішання різноманітних

форм навчання дуже характерно для освіти безробітних.

Постановка завдання. Метою даної статті є визначення шляхів

підвищення рівня продуктивності форм неформальної освіти безробітних

громадян через застосування в учбовому процесі методу кейс-стаді.

Виклад основного матеріалу. Сучасне безробіття не є чисто

економічною категорією та не може трактуватися лише як надлишок

певної робочої сили. У випадку конкретної людини втрата робочого місця

означає не тільки втрату джерела засобів до існування. Це також певний

розрив соціальних зв'язків, значні емоційні та психічні перевантаження –

підрив упевненості в собі, почуття провини перед близькими і, навіть,

безперспективності життя. Разом з вимушено-примусовим виключенням

людини зі сфери праці усікаються його громадянські права і свободи [6].

Ось чому професійна підготовка і перенавчання на нові, затребувані на

ринку праці спеціальності, з однією сторони, та надання можливості

претендентам підвищувати власну конкурентоспроможність, підвищувати

і оперативно реагувати на зміни вимог ринку праці, з іншої сторони, – є

єдиною адекватною відповіддю безробіттю. В цьому випадку держава бере

на себе зобов’язання забезпечити дану категорію громадян засобами до

життя на тому чи іншому рівні прожиткового мінімуму і дати їм

можливість перевчитися на потрібні ринку праці спеціальності.

Громадяни, в свою чергу, повинні бути готові до перепідготовки і

навчання. Як частина стратегії по створенню нових робочих місць і

стимулюванню їх зростання виступає неформальна освіта, мета якої –

розвиток додаткових навичок і компетенцій, підвищення можливостей для

працевлаштування, особливо молодих безробітних, а також безробітних

більш старшого віку та низької кваліфікації. Формальна освіта більшим

чином спрямована на перенавчання, надання нової професії,

77

підтвердження рівня, перекваліфікацію або підвищення кваліфікаційного

рівня в рамках існуючої професії. Неформальна освіта для безробітних та

осіб, які знаходяться в активному пошуку роботи, має метою забезпечити

дорослу людину можливістю підвищення особистої

конкурентоспроможності та можливістю інтеграції і пристосування до змін

вимог ринку праці. Головною ознакою неформальної освіти є взаємодія

абсолютно всіх учасників освітнього процесу, всі без виключення

учасники є суб’єктами. В цих процесах не має звичної системи позначень:

вчитель – учень (вихованець – наставник). Приведені визначення є дуже

статусними та ролевими. Замість цього використовується загальний для

всіх термін – учасник процесу з можливістю брати участь в різних ролях

на протязі всього процесу навчання. В навчальному процесі чільне місце

займають тренери, модератори, фасилітатори, а особистісна компонента

переходить на сторону “учнів”. При чому особистісні знання і людський

фактор не скасовуються. Однак, якщо для формальної освіти

найважливіше особистісне знання педагога, наставника, то в неформальній

освіті, нарівні з цим в навчальному процесі бере участь досвід і знання

дорослого учня. Саме такі специфічні особливості, як життєвий досвід,

рівень професійної кваліфікації, залученість у соціальні зв'язки всіх

учасників, обумовлюють особистісну компоненту навчального процесу та

приріст людського капіталу [7]. До найбільш розповсюджених форм

неформальної освіти безробітних можна віднести: курси, семінари,

майстер-класи, тренінги та ін. Для вирішення поставлених завдань в

рамках отримання знань та навичок в системі неформальної освіти існує

певний набір інструментарію. Одним із шляхів підвищення рівня

продуктивності форм неформальної освіти є застосування в навчальному

процесі різноманітних інтерактивних методів. До таких методів

відноситься й метод кейс-стаді (case-study). Мета застосування даного

методу – це підготовка висококваліфікованого фахівця зі знаннями,

вміннями і навичками, які забезпечать йому конкурентоспроможність на

78

ринку праці. Мова йде про використання різноманітних методів навчання,

гнучкість викладання, розуміння складу аудиторії, стан духу і реакції,

здатність сприймати той чи інший матеріал. Від викладача-модератора

потребується застосування імпровізацій в навчальному процесі,

максимальне наближення слухачів-учасників до реальних ситуацій та

прийняття адекватних рішень. Кейс-стаді виступає і специфічним

практичним методом організації навчального процесу, методом дискусій з

точки зору стимулювання і мотивації навчального процесу, а також

методом лабораторно-практичного контролю і самоконтролю. У ньому

дається наочна характеристика практичної проблеми і демонстрація

пошуку способів її рішення. За критерієм практичності він являє собою,

найчастіше, практично-проблемний метод. Кейс-стаді – метод аналізу

ситуацій. Суть його полягає в тому, що учасникам пропонують осмислити

реальну життєву ситуацію, опис якої одночасно відображає не лише будь-

яку практичну проблему, але й актуалізує певний комплекс знань, який

необхідно засвоїти при вирішенні даної проблеми. При цьому сама

проблема не має однозначних рішень [8]. Коли ми починаємо говорити про

метод кейс-стаді, відразу з’являються певні асоціації з бізнес-освітою. Це й

не дивно. Саме в цій сфері він народився та успішно застосовується. Метод

кейс-стаді вперше був застосований в Гарвардській Школі Бізнесу в

1921 році і до цього часу Гарвард є флагманом «кейс-індустрії» всього

світу [9]. Також можна окремо виділити ще одну школу використання

методів кейс-стаді – Манчестерську, де описування ситуацій коротше за

Гарвардську, а рішення принципово відкрите та виникає в ході групових

дискусій [10]. Однак, останнім часом з’являється інформація про

використання методу кейс-стаді в інших галузях знань: соціології,

журналістиці, психології, екології, громадянознавстві, педагогіці та ін.

Метод кейс-стаді може бути цікавим та результативним при використанні

в роботі з певною категорією безробітних громадян, особливо молоддю без

певного досвіду роботи, громадян, які довгий час не працювали за фахом

79

та осіб с особливими потребами. Метод кейс-стаді, в першу чергу, має

більш потужний педагогічний потенціал на відміну від традиційних

методів навчання. Модератор та учасники постійно взаємодіють, обирають

різноманітні форми поведінки, стикаються один з одним, мотивують свої

дії та аргументують їх моральними нормами. Кейс (англ. “case” – ситуація)

являє собою опис конкретної ситуації, яка мала місце бути в тій чи іншій

практиці, яка містить в собі деяку проблему, що вимагає вирішення. Це

свого роду інструмент, за допомогою якого в навчальну аудиторію

приноситься частина реального життя, реальна ситуація, над якою

належить попрацювати й винайти обґрунтоване рішення. Тобто кейс-стаді

це – ситуаційний метод. Для досягнення освітнього ефекту ситуація,

представлена в кейс-стаді, має відповідати певним вимогам. Вона

обов'язково повинна містити в собі проблему, яку необхідно визначити,

описати, а також спробувати знайти причину її виникнення. Бажано, щоб

проблема не була явно видимою і визначуваною з першого погляду, вона

повинна бути завуальованою, захованою за описом ходу дій. В описуваній

події повинен бути відсутнім варіант (варіанти) її вирішення, оскільки саме

у самостійному пошуку цього рішення або рішень і полягає освітній

потенціал методу. Проблема, укладена в ситуації, повинна припускати

(допускати) кілька варіантів її вирішення. Акценти переміщуються не на

отримання готових знань, а на їх виникнення в процесі кейс-стаді і спільну

творчість всіх учасників. Результатом застосування даного методу є не

тільки знання учасників, а й життєвий досвід і навички професійної

діяльності. Професійно підготовлений та проведений кейс-стаді – це не

тільки отримання знань та формування практичних навичок, але й

розвиток цінностей, професійних позицій, життєвих установок учасників.

Емоцій, творчої конкуренції, комунікацій і боротьби так багато, що іноді

все це дійство може нагадувати виставу. Кейс-стаді цінне тоді, коли в його

структурі достатньо в наявності спорів, дискусій, аргументацій, які дуже

тренують учасників, вчать їх дотримуватися норм і правил спілкування.

80

Емоційний накал при такому методі навчання не рідко нагадує “киплячу

плазму”. Для певних категорій безробітних громадян можуть бути

запропоновані наступні приблизні теми кейс-стаді. Загальні теми: “Плани і

життя”, “Скрита мотивація”, “Пусті балачки”, “Глуха реакція”. Ситуаційні

вправи: “Діловий етикет та комунікації”, “Постановка цілей”, “Кар’єрне

планування”, “Альтернативні шляхи початку перетворень”, “Знайти

роботу за п’ятнадцять днів”, “Технології пошуку роботи – інший погляд”,

“Управління часом і вибір професії”. Ситуаційно-рольові ігри: “Прийом на

роботу”, “Співбесіда”, “Самопрезентація як елемент публічного виступу”,

“Нема досвіду, що робити”, “Мені вже за…”, “Чому і як нами

маніпулюють”. Використовуючи метод кейс-стаді можна виявити ступінь

розвитку та вдосконалити у слухачів наступні навички: схильність до

навчання, володіння соціальним інтелектом і компетентністю, присутність

креативного мислення, уміння приймати рішення в умовах обмеженої,

суперечливої інформації або в умовах її повної відсутності,

комунікабельність та погоджування дій з іншими людьми, знання основ

теорії, визначення принципів та логіки взаємозв’язків в рамках своєї

професійної компетенції, вміння оперувати професійною термінологією,

вміння узагальнювати і формалізувати дані, встановлювати рівновагу та

пріоритети. До речі, експертне опитування роботодавців на предмет

значущості факторів при прийнятті рішення про прийомі на роботу того чи

іншого фахівця показало, що найбільш значущими є наступні

характеристики: практичні навички 41 %, теоретична підготовка 32 %,

особисті якості 32 %, трудовий стаж 29 %, вік 27 %, стать 22 %, суміжні

знання 21 %, якість отриманої освіти 18 %, сімейний стан 16 %,

перспективи кар’єрного росту 16 %, думка знайомих 13 %, рекомендації

11 % [11].

Висновки. На сьогоднішній день метод кейс-стаді вцілому

становиться затребуваним в системі неформальної освіти дорослих. Але

дуже часто, він сприймається викладачами та науковцями досить

81

поверхнево, не як засіб творчого навчання, а спосіб викладацького

спрощення, як якийсь певний методичний «сурогат», названий кейсом. В

першу чергу, це пов’язано з тим, що практично відсутні фундаментальні

роботи, які висвітлюють написання кейсів. Існуючі ж роботи під час вкрай

суперечливі і, напевно, відображають суб’єктивні проблеми їх авторів,

пов’язаних з роботою над кейс-матеріалом. З іншого боку, при проведенні

кейс-стаді зростає навантаження на викладача-модератора, який повинен

бути досить емоційним протягом всього процесу навчання, вирішувати і не

допускати конфлікти, створювати обстановку співробітництва і

конкуренції одночасно і, найголовніше, забезпечувати дотримання

особистих прав учасників кейс-стаді. Кожний фахівець, який буде мати

бажання використовувати метод кейс-стаді в неформальному навчанні

безробітних громадян або людей, які знаходяться в активному пошуку

роботи, зіткнеться з проблемою пошуку і наявності відповідного кейса або

буде змушений самостійно розробляти та писати кейси. В цьому плані

було б за доцільне створення певного банку кейсів і обміну ними серед

представників формальної і неформальної освіти всіх зацікавлених осіб,

працюючих з даним методом. Даний метод вимагає «підготовлених»

учасників і особливо досвідченого викладача-модератора. Адже від нього в

даному випадку потрібна і предметна компетентність – володіння темою

проблематики, і методологічна компетентність – володіння методиками та

швидкістю і адекватністю реагування. Учасники повинні бути підібрані

таким чином, щоб запропонований кейс не був занадто легким або занадто

важким. В будь-якому випадку учасники повинні бути готові до прийняття

саме того кейсу, який їм наданий, а сам кейс повинен бути актуальним для

учасників. Неформальна освіта безробітних в даний час представлена

тільки короткочасними заходами: лекціями, разовими семінарами,

тренінгами та тренінговими програми і т.п., які не мають єдиних критеріїв

оцінки. Тому сьогодні маємо певні труднощі з реальним оцінюванням на

початку занять ступеню підготовленості учасників до роботи з

82

запропонованою кейс-стаді ситуацією. Впровадження метода кейс-стаді

потребує певного часу як на стадії підготовки, так і на стадії проведення.

Учасники зможуть отримати результати виключно в ході процесу

обговорення, тому навчальним є сам процес. Метод кейс-стаді в системі

неформальної освіти дійсно може сприйматися неоднозначно із-за

складного, на перший погляд, механізму реалізації. Але в свою чергу він

володіє дуже потужним педагогічним потенціалом, який не мають інші

методи. Кейс-стаді бачиться перспективним до впровадження і

застосування, як один з потужних та дієвих методів в системі

неформальної освіти безробітних та громадян, які знаходяться в активному

пошуку роботи.

Список використаних джерел

1. Тоффлер Э. Третья волна. – М.: ООО “Фирма “Издатетьство

ACT”, 1999. – С. 6–261.

2. Non formal education:Encyclopedia of non-formal education. Режим

доступу: http://www.infed.org/biblio/b-nonfor.htm

4. Coombs P. and Ahmed M. Attacking Rural Poverty. How nonformal

education can help, Baltimore: John Hopkins Press., 1974.

5. Мухлаєева Т.В. Международный опыт неформального

образования взрослых. / Т.В.Мухлаева // Человек и образование.

Академический вестник Института образования взрослых Российской

академии образования. – 2010. – №4(25) – С. 159 – 162.

6. Електронний ресурс. Режим доступу: http://murzim.ru/nauka/

pedagogika/obwaja-pedagogika/26439-obrazovanie-dlya-bezrabotnyh.html

7. Ключарев Г.А. Новое дополнительное образование: легитимация

практики. Проект 07-03-00022а – Оценка эффективности инвестиций в

человеческий капитал в системе дополнительного образования – С. 162. –

Режим доступу до статті: http://www.isras.ru/files/File/publ/year2008/Novoe

%20dopolnitelnoe%20obrazovanie.pdf.

8. Юлдашев З. Ю., Бобохушаєв Ш. И. Инновационные методы

обучения: особенности кейс-стади, метода обучения и пути его

практического использования: [учебное пособие]/. З. Ю. Юлдашев,

Ш.И. Бобохушаєв – Ташкент: TQTISOD – MAIYA, 2006. – 88 с.

83

9. Гарвардський університет. Сайт. Режим доступу:

http://www.harvard.edu/searches/?searchtext=case-study.

10. Манчестерський університет. Сайт. Режим доступу:

http://www.manchester.ac.uk/aboutus/search/index.htm?num=10&as_dt=i&oe=

UTF8&ie=UTF8&access=p&filter=1&numgm=5&output=xml_no_dtd&client=

MAN_aboutus_search&site=University&q=case-study.

11. Камарджанова М. М. Бухгалтерский учет: [учебное пособие]/ Под

ред. М Камарджановай.: Инфо – М., 2003. – 10 c.

12. Сурмина Ю.П. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-

метода/ Под ред. Ю.П. Сурмина. Киев: Центр инноваций и развития, –

2002. – 286 с.

УДК 371.20:351.851 Кухарчук П.М.

м. Житомир

АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ

НАСЕЛЕННЯ

В даній статті зроблена спроба аналізу актуальних проблем

професійного навчання населення. Доцільність обґрунтування управління

системою професійного навчання населення зумовлена інтеграцією

системи освіти України у європейський та світовий ринок освітніх

послуг, посилення суспільних вимог до рівня освіченості, професіоналізму,

конкурентоспроможності майбутніх фахівців на вітчизняному і

світовому ринку праці.

Ключові слова: система освіти, професійна освіта, ринок праці,

регіон, реформування професійної освіти, державне управління,

громадське управління.

Постановка проблеми. Підвищення ефективності професійного

навчання населення, зокрема без вироблення та систематизації механізмів

управління, є неможливим в сучасних умовах, коли ринок праці висуває

підвищені вимоги до кваліфікації персоналу, це питання набуває особливої

актуальності. Провідні вітчизняні вчені та фахівці цієї сфери вважають, що

державне управління регіональною системою підготовки робітничих

84

кадрів та професійна орієнтація не може закінчуватися вибором професії,

вона є актуальною протягом всього життя людини [1, с. 35].

Аналіз основних досліджень і публікацій. Аналіз наукового

доробку і практики управління професійним навчанням населення,

дозволяє відмітити, що за останнє десятиліття суттєво змінилися вимоги

ринку праці до якості робочої сили. Це стало наслідком інтенсивного

запровадження нової техніки та технологій у виробництво, зростання

вимог до роботодавців до претендентів на робочі місця. Наукові

положення про особливості державного управління соціальними

системами в умовах глобальних ринкових трансформацій розглядали

О. Ігнатенко, О. Лазор, О. Лебединська, В. Малиновський, Н. Нижник,

теоретичні основи про управління людськими ресурсами у сфері освіти

Л. Ващенко, В. Луговий, Н. Протасова, Н. Синицина, Ж. Таланова,

механізми державного управління освітою Л. Гаєвська, С. Крисюк,

Т. Лукіна, В. Майборода, С. Майборода, П. Кухарчук, педагогічні підходи

до професійної орієнтації та професійного навчання дорослих В. Скульска,

Л. Сігаєва, О. Киричук, механізми реалізації соціальної та гуманітарної

політики держави у наданні соціальних послуг громадянам

В. Торощинський, Ю. Сурмін, С. Чукут, В. Скуратівський, В. Гошовська.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми.

Водночас, у теорії недостатньо повно відображені та обґрунтовані

механізми управління професійною орієнтацією та професійним

навчанням населення, як проблеми теорії і практики щодо соціально-

економічного розвитку держави, її соціальної та економічної функції. З

практичної точки зору існує необхідність алгоритмізації технологій

системи професійного навчання населення, а також розроблення

методичних рекомендацій з удосконалення механізмів регулювання цього

процесу.

Цілі статті. Метою дослідження є розроблення науково

обгрунованих механізмів управління регіональною системою професійної

85

орієнтації та професійного навчання населення та підготовці практичних

рекомендацій щодо їх удосконалення.

Виклад основного матеріалу дослідження. Наявність

суперечностей та низки викликів сучасного ринку праці в Україні

вимагають теоретичного обґрунтування та розробки практичних

механізмів управління професійною орієнтацією та професійним

навчанням населення, з огляду на її важливе практичне значення для

вирішення питань розвитку економіки країни, реформування соціальної

сфери.

На нашу думку, низку проблем теоретичного і практичного

характеру породжують протиріччя, які гальмують розвиток національної

економіки та соціальної сфери:

- потребами виробництва у кваліфікованих робітничих кадрах

високої якості та невідповідним професійно-кваліфікаційним рівнем що

пропонується;

- зростання потреби економіки у висококваліфікованих кадрах

робітничих професій та значною кількістю безробітних громадян без

професії чи спеціальності;

- появою нових професій та спеціальностей, що користуються

попитом на ринку праці та недостатньою пропозицією освітніх послуг

навчальними закладами.

За результатами дослідження нами визначені основні механізми

управління системою професійної орієнтації та професійного навчання

населення: фінансовий, правовий, організаційний, соціальний,

децентралізація, регіональний, моніторингу, міжнародного

співробітництва.

Фінансове забезпечення професійної орієнтації та професійного

навчання населення здійснюється за рахунок коштів державного бюджету,

коштів, які заробляють навчальні заклади, та за рахунок коштів Фонду

загальнообов’язкового державного соціального страхування України на

86

випадок безробіття. Однак, коштів на модернізацію матеріально-технічної

бази, своєчасного оновлення засобів навчання не вистачає. Вирішення

даної проблеми є можливим шляхом посилення участі та відповідальності

роботодавців у процесі професійного навчання населення.

Вважаємо необхідною умовою участь підприємств у фінансуванні

професійного навчання населення, що в свою чергу сприятиме

підвищенню відповідальності роботодавців за якість підготовки та

запобіганню формальному працевлаштуванню, на короткий термін.

Ефективність управління професійним навчанням населення

значною мірою залежить від повноти та узгодженості нормативно-

правового забезпечення. За роки незалежності в Україні напрацьовано

нормативно-правову базу управління професійним навчанням населення,

Законах України “Про зайнятість населення”, “Про загальнообов’язкове

державне соціальне страхування на випадок безробіття”, “Про освіту”

“Про вищу освіту”, “Про професійну технічну освіту” та підзаконних

правових актів тощо. Водночас, швидкозмінні виклики ринку праці

обумовлюють потребу приведення її у відповідність сучасним реаліям,

необхідності посилення контрою за якісним наданням освітніх послуг,

унормування напрямків розвитку соціального партнерства як механізму

врегулювання інтересів різних суб’єктів щодо професійного навчання з

підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації, законодавчого

стимулювання роботодавців, які здійснюють (надають можливість)

готувати робітничі кадри, розмежування та уточнення повноважень

обласних державних адміністрацій та органів місцевого самоврядування.

Для узгодження дій, з суб’єктами, які здійснюють професійну

підготовку, перепідготовку та підвищення кваліфікації за професіями та

спеціальностями, які користуються попитом на ринку праці в умовах

сьогодення та на перспективу і з урахуванням сучасних вимог до

майбутнього працівника, запорукою повинна стати організаційно

скоординована тісна взаємодія навчальних закладів, державної служби

87

зайнятості, роботодавців, органів управління, громадських об’єднань,

організацій.

Окрім того, організаційний механізм забезпечить інформаційний

супровід щодо потреб ринку праці та особливості навчання безробітних, до

яких в основному належать дорослі люди, і перебувають у стані

психологічного дискомфорту в результаті порушеної взаємодії з

виробничим, економічним, соціокультурним середовищем.

Одним із актуальних механізмів розвитку управління професійним

навчанням населення в сучасних умовах є соціальне партнерство, яке

сприяє виробленню узгодженої політики управління, врахування інтересів

всіх зацікавлених суб’єктів і об’єктів шляхом діалогу та врахування вимог

ринку праці.

Основні напрями соціальної взаємодії суб’єктів і об’єктів управління

полягають у: визначенні обсягів та напрямів професійного навчання

населення; фінансовому забезпеченні; аналізу потреб ринку праці, в тому

числі на перспективу; удосконаленні матеріально-технічної бази та

спільному використанні на договірних засадах; формуванні вимог до

майбутнього працівника за професіями; контролі якості надання освітніх

послуг, формуванні системи управління якістю.

В Концепції реформування системи соціальних послуг визначено

необхідність: створення системи управління якістю надання соціальних

послуг на державному, місцевому рівні та на рівні соціальних служб, які б

відповідали потребам різних груп населення, передусім людей, які

опинилися у складних життєвих обставинах, шляхом модернізації

існуючих і запровадження нових соціальних послуг; упровадження

механізму, який стимулює тих, хто надає соціальні послуги до постійного

підвищення рівня якості таких послуг; посилення ролі місцевого

самоврядування у плануванні, фінансуванні та організації надання

соціальних послуг; удосконалення управління процесом надання

соціальних послуг тощо [2].

88

Важливість розвитку соціального партнерства між органами влади,

узгодження діяльності центральних, місцевих органів виконавчої влади та

органів місцевого самоврядування у сфері державного стимулювання

розвитку регіонів, виконання регіональних стратегій розвитку на основі

угод між Кабінетом Міністрів України та Верховною Радою Автономної

Республіки Крим, обласними, Київською, Севастопольською міськими

радами (відповідно до Закону України “Про стимулювання розвитку

регіонів” та інших актів законодавства) актуалізовано в Державній

стратегії регіонального розвитку на період до 2015 року [3, с. 55].

Повільна децентралізація державного управління, що спостерігалась

останні десятиріччя в Україні, призвела до нерівномірності регіонального

розвитку і суттєвої диференціації рівня життя мешканців по території

країни. Це створює передумови для соціальної напруги в суспільстві,

загрожує її територіальній цілісності, стримує динаміку соціально-

економічного зростання країни, уповільнює та знижує ефективність

ринкових перетворень [3, с.2].

За цих обставин державна політика зайнятості повинна бути

націлена на створення умов підвищення конкурентоздатності регіонів як

основи їх динамічного розвитку та зменшення значних диспропорцій між

ними у продуктивності, зайнятості та стандартах життя.

Державна стратегія регіонального розвитку має на меті: визначення

ключових проблем регіонального розвитку стратегічних цілей державної

регіональної політики, її пріоритетів з точки зору загальнонаціональних

потреб та інтересів на період до 2015 року. Вона формується в рамках

чинного законодавства, ураховує основні тенденції регіонального розвитку у

країнах Європейського Союзу, Центральної та Східної Європи, СНД [3, с. 2].

Децентралізація управління професійним навчанням населення

надасть можливість наблизити та оптимізувати освітні послуги,

використовувати наявну матеріально-технічну базу, кадровий потенціал

89

відповідно до потреб регіонального ринку праці, враховувати специфічні

історичні та перспективні умови розвитку.

Децентралізація управління передбачає передання повноважень

(функцій, компетентностей і відповідальності) від центрального уряду до

регіональних та місцевих органів самоврядування. Для системи

державного управління в Україні, так і управління регіональною системою

професійного навчання населення, цей процес є новим, тому дослідження

цієї проблеми є надзвичайно актуальним як для центральних органів

влади, так і регіональних. Проблемою регіональної політики України є

саме відсутність чітко визначених цілей і пріоритетів та, відповідно, не

відпрацьованість інструментів впливу. У Концепції державної політики

регіональної політики України несистемність політики у сфері подолання

територіальної диференціації рівня економічного розвитку й можливостей

соціального забезпечення громадян названо однією з важливих причин

стримування соціально-економічного розвитку та стабільності у країні [4].

У процесі визначення моніторингу, як механізму управління

професійним навчанням населення ми спирались на положення, викладені

в роботі Т. Лукіної. Розроблена вченою класифікація функцій якості освіти

[5, с. 50], на нашу думку, цілком може бути застосована щодо моніторингу

управління професійним навчанням населення як освітньою послугою.

Відповідно до згаданої класифікації основними завданнями моніторингу

слід вважати:

інформаційну – збір статистичної інформації про результати

функціонування досліджувальної системи, що дає можливість здійснювати

оперативне управління, визначати результативність та ефективність

діяльності системи, її окремих елементів і складових частини;

кваліметричну – визначення системи індикаторів і критеріїв

оцінювання, яка дозволяє виявити якісний стан системи;

90

діагностичну, яка передбачає визначення за допомогою

різноманітних засобів дослідження досягнутого стану системи, виявлення

проблем, відхилень від певних норм і стандартів;

аналітичну – аналіз та інтерпретація одержаних даних;

моделюючу – побудова різноманітних моделей ситуацій, впливів на

них суспільних, політичних процесів та інших факторів, яка здійснюється

після детального аналізу виявленого стану системи;

прогностичну – побудова різноманітних моделей майбутнього

стану системи, її елементів, окремих об’єктів на підставі ґрунтовного

аналізу та узагальнення здобутої інформації та розробку можливих

моделей способів досягнення цього стану;

управлінську – прийняття управлінських рішень, спрямованих на

поліпшення якості, усунення небажаних наслідків реформування системи

тощо [5, с. 50].

Крім того, оцінка результатів реалізації Державної стратегії

регіонального розвитку до 2015 року здійснюється на основі моніторингу

виконання угод щодо регіонального розвитку, програм подолання

депресивності окремих територій, інших заходів центральних та місцевих

органів влади.

Для проведення моніторингу застосовуються показники соціально-

економічного розвитку регіонів відповідно до форм, наведених у додатках

до Державної стратегії регіонального розвитку до 2015 року, а також

визначених угодами щодо регіонального розвитку програм подолання

депресивності територій [3, с. 62].

Головними завданнями моніторингу, як механізму управління

професійним навчанням населення на нашу думку є збір, узагальнення,

періодичний аналіз показників професійного навчання для потреб розвитку

регіону та визначення ефективності державного управління.

В ринкових умовах жодному регіону ізольованість невигідна,

оскільки кожен з них зацікавлений у широкому ринку збуту своєї продукції.

91

На зміну синдрому відокремлення, виживання поодинці, повинен прийти

принцип розширення міжрегіональної економічної взаємодії, що

поширюється на ринки товарів і послуг, праці і капіталу [3, с. 46].

Нагальною необхідністю є ефективне і органічне поєднання

інтеграційного руху з вирішенням завдань розширення добросусідських

відносин з усіма сусідніми країнами шляхом налагодження механізмів

взаємовигідного співробітництва прикордонних територій та розбудови

транскордонної співпраці на нових засадах як чинника процесу інтеграції

України до Європейського Союзу.

Інтегрування України в європейські структури відповідно до

пріоритетних напрямів співпраці між Україною та ЄС, схвалених Радою з

питань співробітництва Україна – ЄС, та Стратегії інтеграції України до

Європейського Союзу потребує поступового переміщення ваги

інтеграційного процесу з центральних органів виконавчої влади на регіони,

органи місцевого самоврядування, територіальні громади.

Особливого значення розвиток транскордонного співробітництва

набув у зв’язку із наближенням у травні 2004 року кордонів Європейського

Союзу до України та запровадженням Європейською Комісією Нового

Інструменту Сусідства на Європейському континенті, першим кроком якого

є розробка Програм Сусідства: Польща-Білорусь-Україна, Словаччина-

Угорщина-Україна та Румунія-Україна. Реалізація їх сприятиме соціально-

економічному розвитку прикордонних регіонів [3, с. 46].

Що стосується оцінювання співвідношення попиту та пропозиції на

ринку кваліфікованої праці в умовах стрімкого зростання впливу науки та

новітніх технологій на розвиток економіки, то у вітчизняній та світовій

науці даній проблемі дотепер не приділяється достатньої уваги. Крім того,

поза увагою наукових досліджень залишаються дослідження актуальних

теоретико-методологічних, методичних і практичних питань ефективності

використання кваліфікованої праці як основного чинника формування

92

інноваційної моделі розвитку економіки, здійснення її комплексної

статистичної оцінки [6, c. 169 – 181].

Комплексне статистичне оцінювання кваліфікованої праці, її якості

повинно бути спрямоване на встановлення раціонального співвідношення її

попиту та пропозиції у розподілі за видами економічної діяльності, секторами

економіки, регіонами, підприємствами, фірмами, підвищення ефективності

праці, забезпечення подальших перетворень у соціально-трудовій сфері,

посилення соціального захисту населення від безробіття [3, c. 23 – 38].

На нашу думку, нині визначено різні групи інтересів щодо

управління професійною орієнтацією та професійним навчанням

населення: представники системи управління та політики, фахівці та

професійні спілки, незалежні експерти та консультанти, міські громади,

підприємці та батьки, учні та аспіранти тощо.

Ці групи чинять тиск на ухвалення рішень, тому неможливо завдяки

лише простим діям та директивам усіх задовольнити або використати для

співпраці. Тому потрібні такі, вже випробувані у розвинених країнах

підходи, як аналіз політики.

Одним із головних завдань щодо реформування професійного

орієнтування та професійного навчання населення є створення механізму

визначення та узгодження різних інтересів через стратегію, систему

ухвалення рішень та документообіг.

Висновки. Механізми управління системою професійної орієнтації

та професійного навчання населення запропоновані з метою побудови

децентралізованої моделі організації влади, яка б: була спроможна в

умовах ринкової економіки результативно та ефективно впливати на

процеси соціально-економічного і культурного розвитку територій;

забезпечувала якісний рівень надання управлінських послуг населенню на

рівні європейських стандартів, зокрема шляхом впровадження у

центральних органах виконавчої влади, Раді міністрів Автономної

Республіки Крим, обласних, Київській та Севастопольській міських

93

державних адміністраціях, місцевих органах виконавчої влади систем

управління якістю адміністративних послуг відповідно до національних

або міжнародних стандартів ISO серії 9000; була здатна до

самовдосконалення і саморегуляції.

Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів управління

професійною орієнтацією та професійним навчанням населення в Україні.

Подальших наукових досліджень потребують питання: вибору

оптимальних технологій управління системою професійного навчання

населення; розроблення критеріїв оцінювання ефективності управління

професійного навчання населення.

Список використаних джерел

1. Міропольська М.А. Методичне та кадрове забезпечення

профорієнтації в системі зайнятості / М.А. Миропільська// Актуальні

проблеми професійної орієнтації та професійного навчання беробітних:

матеріали Всеукр.наук.-прак.конф./упорд. В.С.Скульська. – К.: ІПК ДСЗУ,

2006. – С. 32-38.

2. Концепція реформування системи соціальних послуг, свалена

розпорядженням Кабінету Міністрів України від 13 квітня 2007 р. №178-

р. – Режим доступу : www.zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=178-

2007-%F0.

3. Постанова КМУ від від 21 липня 2006 р. N 1001 “Про

затвердження Державної стратегії регіонального розвитку на період до

2015 року”. http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=1001-2006-

%EF

4. Про Концепцію державної регіональної політики. Указ Президента

України №341/2001. . http://www.рresident.gov.ua/documents/531.html

5. Лукіна Т. Моніторинг якості освіти: теорія і практика /Т.Лукіна. –

К.: Шкіл. Світ: Л. Галіцина, 2006. – 128 с.

6. Волков О.І., Денисенко М.П., Гречан А.П. та ін. Економіка та

організація інноваційної діяльності: Підручник (третє видання). – К.:

Центр навчальної літератури, 2007. – 662 с.

94

Кухарчук П.М. Актуальные проблемы профессионального

обучения населения

В данной статье сделана попытка анализа актуальных проблем

профессионального обучения населения. Целесообразность формирования

управления системой профессионального обучения населения обусловлена

интеграцией Украины в европейский та мировой рынок образовательных

услуг, усиления общественных требований к уровню образованности,

профессионализму, конкурентности будущих специалистов на

отечественном и мировом рынке труда.

Ключевые слова: система образования, профессиональное

образование, рынок труда, регион, реформирование профессионального

образования, государственное управление, общественное управление.

Kukharchuk P.M. Topical problems of professional education of

population

Atempt of analysis of topical problems of professional education of

population was made in this article. The objective of forming public and civil

administration of professional training system is caused by integration of

Ukraine into European and world market of educational services, upgrading of

civil terms to education, professionalism, competitiveness of future professionals

in Ukrainian and world labour-market.

Key words: education system, professional education, labour-market,

region, professional education reforming, public administration, civil

administration.

Лук’янова Л.Б.

м. Київ

ОСВІТА ДОРОСЛИХ: ВИМОГИ ЧАСУ

Нині країни Європейського співтовариства активно обговорюють

один із фундаментальних документів – “Меморандум неперервної освіти”,

який має закласти підґрунтя для “навчання впродовж життя” як

невід’ємного права кожного громадянина Європи. Постає природне

питання “Чому саме зараз ця проблема набула такої актуальності”?

Узагальнено можна відповісти так. По-перше, це вимога науково-

95

технічного прогресу, який потребує постійного опанування новітніх

технологій, заснованих на інноваційних знаннях; по-друге, це вимога

інформаційного суспільства, в якому зараз існує людство і головною

ознакою якого є постійно оновлювані знання; по-третє, неперервна освіта –

це морально-етична вимога сучасного суспільства.

Отже, розвиток неперервної освіти, вагомість реалізації її досягнень

на практиці загострили проблему освіти взагалі й дорослих зокрема, що й

викликало радикальні зміни поглядів щодо цього освітнього напряму та

його ролі на сучасному етапі розвитку суспільства. Центральне місце в

реформах освітньої системи країн, які претендують на світове лідерство,

займають дискусії щодо освіти дорослих. Безпосередня експансія системи

початкової і середньої освіти, на сферу освіти дорослих неможлива.

Водночас теоретичні міркування про освіту дорослих знаходяться в

початковому стані і безпосередньо залежать від методології сучасного

суспільствознавства.

Таким чином однією з основних вимог сучасності є здійснення

суттєвих змін в освіті, створення нових пріоритетів навчання і виховання

особистості протягом усього життя, які б сприяли формуванню готовності

дорослої людини до свідомого, пролонгованого підвищення свого

професійного рівня.

Водночас посилюється актуалізація вітчизняної педагогічної традиції

дослідження процесів навчання і виховання дорослих, започаткована у

працях Є. Мединського, К. Ушинського й продовжувана у дослідженнях

С. Архипової, О. Аніщенко, Л. Даниленко, Н. Ничкало, Н. Протасової,

Л. Сігаєвої, Є.Соф’янц та ін.

Ученими виявлено тенденції розвитку освіти дорослих (С. Змєйов,

О. Кармаєва, Є. Нікітін), обґрунтовано принципи навчання дорослих

(О. Вербицький, В.Виноградов, О.Казакова, О. Прикот), досліджено й

спрогнозовано диференціацію післядипломної педагогічної освіти взагалі

та в системі підвищення кваліфікації зокрема (І. Анциферова,

96

Є. Белозерцєв, Л. Даниленко, Н. Клокар, Ю.Кулюткін, В.Олійник,

В. Пуцов, Г. Сущенко, О.Тонконога, М. Чегодаєв); розроблено соціологічні

й психологічні особливості користувачів додаткових освітніх послуг

(Ю. Волков, Г. Сухобська); схарактеризовано інноваційні форми і методи

навчання дорослих (М. Кларин, П. Щедровицкий).

Найбільш загальне визначення дорослої людини сформульовано

спеціалістами UNESCO у 1976 році. Зокрема, дорослий – це кожна

людина, визнана дорослою у тому суспільстві, до якого вона належить. У

нашому суспільстві дорослою вважають людину, яка досягла фізіологічної,

психологічної і соціальної зрілості, набула певного життєвого досвіду, має

зрілий та постійно збільшуваний рівень самосвідомості, виконує ролі,

традиційно закріплені за дорослими людьми, бере на себе повну

відповідальність за своє життя (економічне і моральне) та поведінку.

Ефективність навчання дорослих залежить від багатьох чинників –

мотивації, рівня підготовленості, прагнення навчатися, підвищувати свій

професійний рівень, а відтак вимагає різних підходів у реалізації цілей

навчання. Зазвичай дорослі люди прагнуть вчитися, якщо реально

вбачають необхідність навчання та можливість використати його

результати для покращання свої діяльності. Зазвичай дорослі активно

беруть участь у процесі навчання, додаючи у навчальні ситуації власний

досвід, життєві цінності та прагнуть співвіднести або ж підпорядкувати

перебіг навчання власним цілям і задачам.

Американський психолог К. Роджерс доводить, що доросла людина є

ініціатором власного навчання й відповідальним та активним учасником

самого процесу навчання. Вчений сформулював психологічні особливості

людей, що створюють передумовами її успішного навчання [1]:

людина за своєю природою має суттєвий потенціал до навчання;

навчання може бути ефективним за умови актуальності його

предмета і коли особистості людини (його “Я” нічого не загрожує);

97

навчання охоплює усю особистість, а відтак спонукає до змін в

самоорганізації й самоусвідомленні;

самокритика і самооцінка сприяють творчості, підвищенню

незалежності й упевненості у собі.

Не можна обійти увагою й таку особливість навчання дорослої

людини як наявність численних сімейних та соціальних обов’язків. Так

само необхідно зважати й на те, що дорослі набувають нові знання і

навички з різною швидкістю, а відтак індивідуалізація навчання має

посісти провідне місце у навчальному процесі, так само як ураховувати

необхідність підвищувати самооцінку та відчуття особистого достоїнства

кожної людини.

За К. Роджерсом, на сучасному розвитку суспільства, з

притаманними йому постійними змінами, у процесі навчання необхідно

перенести акцент з викладання на учіння, організоване не як трансляцію

інформації, а як фасілітацію усвідомленого учіння. Такий перебіг подій

К. Роджерс розглядає як прояв нового мислення, справжню реформу освіти

[1]. Оскільки доросла людина, здобуває знання у процесі діяльності через

досвід і теорію, які знову повертаються у діяльність задля її розвитку,

процес навчання можна уявити як етапи руху свідомості, подібних

ланцюжку, що й зумовлює зміни підходів в організації і формах освіти

дорослих.

Дія Усвідомлення Знання Дія

Дослідження проведені у США в 1980-х роках (National Training

Laboratories in Bethel, Maine) [3], дозволили узагальнити дані щодо

ефективності (середньоарафметичне значення відсотку засвоєння знань)

різних методів навчання дорослих. Ці результати представлені на схемі

“Піраміда навчання” (Рис. 1).

98

Водночас, багато дорослих відчувають труднощі у навчанні.

Передусім це пов’язують із неготовністю до змін та певними

психологічними чинниками: хвилюванням за свій авторитет, побоюванням

виглядати некомпетентними серед колег, невідповідність власного образу

“солідної людини”, усталених поглядів на роль учня. Нині складність

навчання дорослих загострюється й відчутним впливом старої парадигми

навчання, з притаманними недоліками, такими як догматичний стиль

навчання, лекційна форма проведення занять, переважання

технократичного мислення, орієнтація на засвоєння готових знань та

індивідуальні форми роботи.

Як відомо, андрагогічний підхід ґрунтується на урахуванні

особливостей навчання дорослих, й має такі особливості:

дер

жав

ний

педа

гогіч

ний

унів

ерси

тет

імен

і

Павл

а

Тичи

ни

Інфо

рмат

ика

(част

ина

1)

Зміс

тові

мод

улі:

1

.

І

н

ф

о

р

м

а

ц

і

я

т

а

і

н

ф

о

р

м

а

Читання

Використання відео- і

аудіо матеріалів

Демонстрація

Участь у дискусійних групах

Практичні дії

Навчання інших

Лекції

10 %

5 %

20 %

30 %

50 %

75 %

Традиційне

навчання

Групове

навчання

Форми

навчання

%

співвідношення

90 %

Рис. 1. Піраміда навчання (Learning Pyramid)

99

у процесі навчання провідну роль відіграють потреби, мотиви і

професійні проблеми тих, хто навчається;

дорослій людині необхідно надати можливості для самостійності,

самореалізації, самокерованості;

досвід дорослої людини може бути використаний як під час її

власного навчання, так і у процесі навчання колег;

навчальний процес необхідно орієнтувати не на набуття знань

взагалі, а на розв’язання значущої, для того, хто навчається, проблеми:

надання допомоги у досягненні конкретної цілі;

результати навчання можуть відразу використовуватися на

практиці;

навчання відбувається в умовах суттєвих обмежень (соціальних,

часових, фінансових, професійних тощо);

навчання вибудовується як спільна діяльність тих, хто навчає і

навчається, у результаті чого їх взаємовідносини у навчального процесі

наближуються до партнерського рівня;

доцільно враховувати попередній життєвий досвід, який зазвичай,

формує у дорослої людини низку бар’єрів, як правило, психологічного

характеру, о може заважати ефективному навчанню (стереотипи,

установки, страх тощо).

У контексті розв’язання зазначених проблем особливої популярності

набула циклічна чотирьохступінчаста емпірична модель процесу навчання

і засвоєння нової інформації (Experiential Learning Model), запропонована

Д. Колбом та його колегами [2]. Дослідники з’ясували, що зазвичай люди

навчаються одним із чотирьох способів, надаючи перевагу одному з них:

через досвід; через спостереження і рефлексію; за допомогою абстрактної

концептуалізації; шляхом активного експериментування. Отже процес

навчання складається з етапів “виконання” і “мислення”, які чергуються

між собою. Це означає, що не можна вчитися тільки у теоретично-

лекційному режимі, водночас не можна здобути високу кваліфікацію у

100

будь якій галузі, без глибокого знання теорії. Проте й навчання, яке

ґрунтується на практичних діях, без аналізу ситуацій, підведення підсумку

також не може бути ефективним.

Модель експериментального навчання Колба (1984 р.) створює

підґрунтя для використання відбору більш широкої палітри видів

діяльності, порівняно з традиційними. Спираючись на досвід Дьюї, Левін,

Піаже, Колб постулював, що для забезпечення повноти процесу навчання,

його цикл має складатися із 4 обов’язкових процесів (Рис. 2).

Рис. 2. Цикл навчання Д. Колба

Цикл починається зануренням того, хто навчається у певний досвід,

що надає йому змогу рефлексувати з метою віднайдення ролі цього

досвіду. Виходячи із результатів рефлексії, ті, хто навчається, роблять

певні логічні висновки (абстрактна концептуалізація) й можуть додати до

свої власні висновки, теоретичні конструкції інших. Ці висновки і

конструкції спрямовують рішення і дії (активне експериментування), які

призводять до нового конкретного досвіду.

Отже увесь процес навчання дорослих можна уявити як завершений

цикл з чотирьох етапів (від практики до практики) з відповідним змістом,

а результат кожного використовується на наступному етапі (Табл. 1).

1. Особистий

досвід

2.Усвідомлен

ня досвіду 4.Застосування

на практиці

3.Теоретичні

концепції

101

Таблиця 1

Зміст та результат етапів навчання

Етап Зміст етапу Що він дає для наступного етапу

1. Конкретний досвід

діяльності

Матеріал для виявлення сутності і

взаємообумовлених відносин у діяльності

2. Рефлексія змісту

набутого досвіду

Матеріал для формування узагальнених

уявлень щодо взаємозумовленості

деталей, відношень у діяльності

3. Концептуальне

осмислення

усвідомленого досвіду –

розроблення абстрактних

уявлень і понять –

концепцій

Матеріал для формування і здійснення

планів конкретної діяльності з опорою на

узагальненні уявлення щодо

взаємозумовленості деталей, відношень у

діяльності

4. Новий акт діяльності за

планами, створеним на

основі концепції

Матеріал, більш цінний у смисловому

сенсі, щодо виявлення сутності і

взаємозумовлених відношень у

діяльності

Схарактеризуємо дії суб’єктів навчання на кожному етапі (для

уникнення зайвої формалізації у даному випадку того, хто навчає,

називаємо викладачем, тих, хто навчається – слухачами).

Етап І. Практичний досвід. Викладач визначає провідні проблеми,

які можуть визначати мотивацію і предмет навчання. Слухачі отримують

нову інформацію, яка вимагає оцінки викладача.

Види діяльності: групове розв’язання проблем; аналіз контекстних

ситуацій; практичне заняття; рольові ігри; робота у малих групах. Роль

викладача полягає у наданні допомоги щодо конструювання курсу, чітко

встановлює цілі навчання, визначає види діяльності, надає інформацію

щодо правил, за якими необхідно працювати. Значення цієї інформації

спрямовано на усвідомлення ролі цих занять і посилити мотивацію.

Що викладач має з’ясувати: Які виникли питання щодо виконання

завдань? Чи потрібна додаткова інформація? Чи можуть слухачі дати

більш детальні відповіді? Як можна узагальнити набутий досвід? Чи

102

існують альтернативні можливості у розв’язанні питань? Скільки

потрібно ще часу на виконання роботи?

Етап ІІ. Усвідомлення досвіду. Відбувається аналіз власного досвіду

та інформації, набутій на першому етапі.

Види діяльності: обговорення у малих групах; загальна дискусія,

звіт малих груп. Роль викладача полягає у наданні допомоги в осмисленні

подій першого етапу та осмисленні власного практичного досвіду.

Слухачі обмінюються ідеями і досвідом. Викладач активізує дискусію.

Що викладач має з’ясувати: Як можна узагальнити події, які

відбувалися на першому етапі? Думка слухачів щодо ефективності

практичного заняття? Ви погоджуєтеся (не погоджуєтеся) з тим, як

відбувається навчальна діяльність? Чи є інша думка? Чому Ви не ...

(зробили, зробили саме так, обрали таку траєкторію, підхід)

Етап ІІІ. Теоретичні концепції. здійснюється інтерпретація

підсумків, дискусій, які відбулися на другому етапі. Формулюються нові

знання на підставі здійсненого аналізу. Слухачі піддають інтерпретації

підсумки, зроблені на другому етапі з метою визначення принципових

висновків.

Види діяльності: узагальнюючі групові дискусії, підсумкова лекція,

демонстрації певних. Роль викладача полягає у наданні допомоги у

просуванні дорослих у пізнавальному русі. Саме на цьому етапі особливу

відіграє роль компетентність викладача, його роль полягає у спонуканні

учнів до навчання через пошуки відповідей на питання. Викладач

спрямовує слухачів, допомагає їм зосередитися на значенні і ролі їхнього

практичного досвіду, задля усвідомлення результатів навчилися. Для

цього існує два шляхи. По-перше, можна узагальнити висновки у вигляді

заключної лекції, по-друге, можна поставити запитання слухачам, що

примусять їх зробити особисті висновки у ході обговорення. Такий підхід

вимагає від організатора навчання досвіду й умінь вести групову роботу

та спрямовувати дискусію.

103

Що викладач має з’ясувати: Чому навчилися слухачі у результаті

роботи? Яке значення це має для них? Чи існує у цьому певна

закономірність? Що допомогло би краще зрозуміти навчальний матеріал?

Які провідні теми ми зачепили у процесі нашого обговорення? Як предмет

нашого обговорення стосується Вас особисто? Які висновки Ви можете

зробити особисто для себе?

Етап ІV. Практичне використання. Відбувається встановлення

зв’язків між вивченим матеріалом, новими знаннями через доцільно

використовувані технології навчання у процесі виконання практичних

завдань, розроблення програм подальшої самоосвіти.

З метою усвідомлення важливості й значення навчання, воно має бути

пов’язаним із реальними життєвими ситуаціями тих, хто навчається. На

цьому етапі слухачі встановлюють зв’язки між навчальним матеріалом й

реальним життям. Результати цієї роботи закріплюються у процесі

виконання практичних задач й під час планування щодо майбутнього

використання набутих знань після завершення навчання. Види діяльності:

складання плану дій; дискусії; практичне відпрацювання нових навичок.

Викладач на цьому етапі виконує роль наставника. У процесі

самостійного виконання завдань він може допомагати слухачам,

спонукати їх до практичного застосування нових знань і навичок.

Що викладач має з’ясувати: Що найбільше сподобалося слухачам?

Як можна на практиці у конкретній ситуації використати здобуті знання? Як

можна використати набуті знання через певний термін після завершення

навчання? Чи є галузі, напрями, де набуті знання можна використати з

найбільшою доцільністю?

Таким чином кожна фаза циклу вимагає певних прийомів навчання.

Наприклад, практичний досвід, лабораторні роботи, збирання інформації,

вивчення першоджерел, використовуються для надання першого

персонального досвіду роботи зі змістом. Діяльність у дискусії, робота у

малих групах примушують слухачів рефлексувати щодо власного досвіду і

104

досвіду інших. Виконання спеціальних вправ прогностичного характеру,

написання дослідницьких робіт, розвивають абстрактну концептуалізацію.

Розроблення проектів спонукають тих, хто навчається використовувати

розроблені моделі у проблемних ситуаціях. З метою досягнення кінцевої

мети навчання необхідно пройти усі етапи циклу.

Ідеї, закладені у моделі Д. Колба, ґрунтуються на зв’язках

усвідомлення досвіду, аналізу проблем, засвоєння теорії та її перевірці на

практиці, набули широкого впровадження. Зазвичай у реальних умовах

надають перевагу поведінці, яка відповідає одному з етапів циклу –

практичним діям або теоретичному навчанню. Такий висновок стосується

як слухачів, так і викладачів. У цьому напрямі цікавими є ідеї психологів

(П. Хоней, А. Мамфорд) щодо стилів навчання [4]. Вчені припустили, що

дорослі можуть навчатися на різних етапах циклічної моделі з різним

рівнем успішності. Тих, хто має найбільші успіхи на першому етапі

навчання назвали “активістами, або діячами”, на другому – “мислителями,

рефлексуючими”, на третьому – “теоретиками”, а на четвертому –

“прагматиками”.

Отже впровадження циклічної чотирьохступінчастої моделі процесу

навчання і засвоєння нової інформації в освіті дорослих надає можливість

у більшому ступені враховувати різноманітність індивідуальних вимог і

підходів до їх навчання, забезпечити змістовність і збалансованість

навчання, а також системно впроваджувати активні форми навчання.

Водночас потребує подальшого вивчення та відповідної адаптації до

використання у післядипломній освіті, підвищенні кваліфікації,

неформальній освіті дорослих.

105

Список використаних джерел

1. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с

англ. / Общ. ред. и предисл. Исниной Е.И./ – М.: Издательская группа

“Прогресс”, “Универс”, 1994. – 480 с.

2. Kolb D.A. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning

and Development, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hall. 1984. – р.360.

3. Learning Pyramid / National Training Laboratories in Bethel, Maine

[електронний ресурс ]: Режим доступу: <http://lowery.tamu.edu/Teaming/

Morgan1/sld023.htm>. – Заг. з екрану. – Мова англ.

4. Honey P., Mumford A. The Manual of Learning Styles. Peter Honey,

1982. – р. 233.

В статье охарактеризованы роль и значение образования взрослых,

связанные с необходимостью преодоления кризиса современного

образования, а так же рассмотрены условия эффективности организации

процесса обучения взрослых. Автор обосновывает целесообразность

применения циклической модели Д. Колба, что дает возможность

учитывать особенности обучения этой возрастной категории.

A role and value of education of adults, overcoming of crisis of modern

education related to the necessity, is described in the article, and the terms of

efficiency of organization of process of teaching of adults are similarly

considered. An author grounds expedience of application of cyclic model of D.

Kolba, that enables to take into account the features of teaching to this age-

related category.

Мамедова М.Г., Махмудов М.А.,

Мамедзаде Ф.Р.

г. Баку

АЗЕРБАЙДЖАН: СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ТЕХНОЛОГИИ

СОГЛАСОВАНИЯ СПРОСА И ПРЕДЛОЖЕНИЯ НА РЫНКЕ ТРУДА

Азербайджан, как и другие постсоветские страны, в результате

перехода от плановой экономики к рыночным отношениям, вынужден был

106

принимать собственные решения по восстановлению и развитию

разрушенной экономики. С первых дней независимости главными

направлениями политики Азербайджана в сфере экономики стали переход

к рыночным отношениям, базирующимся на различных формах

собственности, проведением реформ по обеспечению устойчивого

макроэкономического роста, диверсификация экономики и ее интеграция в

мировую экономическую систему, решение социальных проблем и, в

первую очередь, сокращение бедности, создание благоприятных условий

для поддержки развития человеческого капитала в стране. Политический

курс и реформы, начатые с 1993 года, позволили в течение короткого

периода преодолеть господствующий в первые годы независимости

политический и экономический кризис и создать прочную основу для

социально-экономического развития страны. Так, уровень ВВП в 2010 году

по сравнению с 2000 годом вырос в 6,8 раза, уровень бедности с 49 % в

2001 году сократился до 7,6 % в 2011 году, а уровень безработицы

составил 5,4 % в 2011 году против 17,2 % в 1995 году.

Источник: Статистические показатели Азербайджана. Стат.сборник. Баку, 2011

107

Основные приоритеты социально-экономического развития

Азербайджана, определенные Правительством страны в краткосрочной и

среднесрочной перспективе, предполагают обеспечение устойчивого

макроэкономического роста, диверсификацию экономики,

сбалансированное развитие регионов путем внедрения инновационных

технологий, развитие ненефтяного сектора экономики, интеграцию в

мировую экономическую систему и т.п.

Так, на пути уменьшения зависимости экономики от

карбогидрогенных ресурсов поставлены такие стратегические задачи как

обеспечение эффективного управления нефтегазовыми доходами как

гарантии достижения макроэкономической стабильности, развитие

ненефтяного сектора экономики, создание открытой бизнес-среды,

развитие человеческих ресурсов. Меры, направленные на стимулирование

диверсификации экономики, нашли свое наглядное отражение на примере

созданных за последние 7 лет более 676980 тысяч постоянных рабочих

мест (рис.2), большинство из которых (более 88 %) приходится на такие

отрасли, как сельское хозяйство, строительство, туризм, гостиничный и

ресторанный бизнес, оптовая и розничная торговля, обрабатывающая

промышленность, машиностроение, ИКТ, транспорт и связь.

108

Источник: www.azstat.org

Для реализации программных намерений Правительства одной из

первоочередных задач является создание и развитие отвечающего

международным стандартам кадрового потенциала, способного

поддержать устойчивый экономический рост в условиях усиления

глобализационных процессов и стремительных темпов развития

технологий.

В настоящее время образование в Азербайджане как более инертная

система, не успевает за развитием рынка труда, что, естественно вызывает

неизбежный дефицит ряда компетенций (знаний, умений и навыков),

особенно для новых направлений, профессий и специальностей, в разряд

которых можно отнести, например, информационные технологии. Данное

обстоятельство, в свою очередь, оказывает влияние на динамику

изменения профессиональных квалификаций и отражается на объеме и

структуре спроса и предложения на специалистов.

Спрос на профессиональное образование определяется

потребностями рынка труда и интересами различного рода учреждений и

отдельных граждан в развитии и повышении карьеры. В качестве

109

основных поставщиков образовательных услуг можно выделить

различного типа образовательные учреждения формального и

дополнительного образования (государственные), а также сферу бизнеса

(самостоятельные учебные центры), осуществляющую внутрифирменное

обучение, частные учебные центры и физические лица, оказывающие в

качестве индивидуальных предпринимателей платные образовательные

услуги по реализации основных и дополнительных образовательных

программ.

Следует отметить, что в настоящее время отсутствуют действенные

механизмы формирования устойчивых прямых и обратных связей между

поставщиками (предложением) и потребителями образовательных услуг

(спросом), включая качественное и количественное прогнозирование

потребности в услугах непрерывного образования. Качество предложения

обеспечивается с формальной стороны, т. е. лицензированием

образовательной деятельности и аккредитацией образовательных

учреждений.

Естественно, удовлетворение возрастающих потребностей

динамично развивающейся экономики в квалифицированных кадрах

может быть достигнуто только путем непрерывного обновления знаний,

умений и навыков, что, в свою очередь, определяет новую парадигму

образования – обучение на протяжении всей жизни, и требует проведения

его кардинального реформирования и модернизации.

Также следует отметить, что в настоящее время экономика страны

испытывает острую потребность в высококвалифицированных рабочих

кадрах и специалистах среднего звена. В то же время уровень

профессиональной квалификации подготовленных специалистов зачастую

не отвечает требованиям работодателей. С целью устранения указанных

проблем предусмотрены скоординированные меры политики,

направленные на модернизацию профессионального образования,

согласования спроса и предложения на рынке труда как в количественном,

110

так и в качественном контексте, требующего обеспечения диалога

образования, сферы труда и гражданского общества, приведения

содержания образования в соответствие потребностям рынка труда. Эти

меры нашли свое отражение в таких стратегических документах, как

“Стратегия занятости Азербайджанской Республики”, “Государственная

Программа по реализации Стратегии занятости на 2011-2015 гг.”,

“Государственная Программа развития профессионально-технического

образования Азербайджанской Республики (2007-2012 гг.)”,

Государственная Программа по реформам в системе высшего и

среднеспециального образования (2009-2013гг.), Государственная

Программа по развитию регионов Азербайджанской республики (2009-

2013 гг.) и др., в рамках реализации которых предполагается решение

следующих задач:

• совершенствование системы профессионального образования в

сфере подготовки конкурентоспособных кадров с учетом структурных

изменений, связанных с экономическим ростом и требованиями рынка

труда;

• приведение институциональных изменений в сфере образования в

соответствие к потребностям работодателей в навыках, умениях и знаниях;

• с применением прогрессивных форм обучения совершенствование

системы профессионального образования в направлении расширения

образования взрослых и обучения в течение всей жизни;

• развитие системы обучения на рабочем месте, совершенствование

системы непрерывного профессионального обучения, внедрение

прогрессивных форм обучения (дистанционное и модульное);

• с учетом международного опыта подготовка современных

профессиональных и образовательных стандартов, а также

соответствующих механизмов оценки и сертификации результатов

образования и обучения;

111

• реализация мер по управлению качеством образования в системе

профессионально-технического образования, подготовка и внедрение

соответствующих механизмов по ее оценке и мониторингу;

• усиление взаимодействия между службами занятости,

работодателями и учреждениями ПОО в области подготовки кадров.

Следует отметить, что в указанных выше стратегических документах

меры по обеспечению устойчивого экономического роста рассматриваются

через призму структурной перестройки экономики, дальнейшего развития

ненефтяного сектора, сбалансированного развития регионов путем

внедрения инновационных технологий, что резко повышает требования к

качеству рабочей силы. Согласование спроса и предложения на рынке

труда требующего создания и развития конкурентоспособного кадрового

потенциала, является одной из первоочередных задач, решение которой

может быть достигнуто только путем реформирования и модернизации

образования как основного средства формирования человеческих ресурсов

для современной экономики, т.е. посредством выработки новых подходов

к подготовке кадров, предполагающих усиление взаимосвязи между

рынком труда и профессиональным образованием.

Это означает, что система образования в целом должна быть

способна обеспечить трудовые ресурсы такими квалификациями, которые

позволили бы их обладателям, с одной стороны, поддержать проводимые в

Азербайджане широкомасштабные реформы, с другой стороны, быть

мобильными на международном уровне. Масштабность задач, стоящих как

перед системой образования, в т.ч. профессионального, предопределяет

комплексный подход к модернизации и развитию квалификаций,

выраженный в необходимости включения в процесс реформ социальных

партнеров (образования, сферы труда и общества), разделении между ними

степени ответственности и сфер компетенции как организационных, так и

финансовых, координации их взаимодействия, приведении содержания

образования в соответствие с потребностями рынка труда, удовлетворении

112

возрастающих потребностей динамично развивающейся экономики в

квалифицированных кадрах.

Каковы же основные аспекты системы квалификаций и

обстоятельства, требующие модернизацию системы квалификаций в

Азербайджане?

Существующая в настоящее время в Азербайджане система

квалификаций не претерпела ощутимых изменений после советского

времени. Так,

система образования и сфера труда существуют изолированно;

квалификации преимущественно основаны на устаревших

классификаторах рынка труда и образования, а функции

профессиональных стандартов выполняет актуальный для плановой

экономики “Единый тарифно-квалификационный справочник работ и

профессий рабочих” (ЕТКС);

государственные образовательные стандарты профессионального

образования отсутствуют;

устаревшие учебные программы, и, соответственно, низкий уровень

квалификации специалистов по ряду специальностей и профессий;

система квалификаций не соответствует международным

стандартам качества образования и не может претендовать на обеспечение

взаимного признания квалификаций;

недоверие работодателей к дипломам и сертификатам

образовательных учреждений;

отсутствие прозрачности и ясности требований, предъявляемых к

профессиональной деятельности, специалисту разных уровней

квалификации, профессиональному образованию как со стороны

работодателя, так и со стороны образования;

отсутствие прозрачности и понятности процедуры оценки

квалификации как для обучаемого, так и для работодателей и

образовательных учреждений.

113

Как модернизировать систему профессионального образования?

Опыт развитых стран показывает, что спрос на рабочую силу, его

качественные параметры, квалификационные требования формируются

рынком труда, который выступает как исходная точка, от которой надо

отталкиваться при реформировании образования. Далее при разработке

политики и стратегии реформирования системы ПОО главной задачей

является ее преобразование в систему, направленную на развитие навыков,

компетенций. Последние находят отражение в определенном уровне

квалификации в соответствии с результатами обучения и направлены на

выполнение задачи трудовой деятельности на рабочем месте. Новые

профессиональные и соответствующие образовательные стандарты

формируются на идеологии интерпретации содержания образования,

формируемого “от результата”: от характеристик профессиональной

деятельности к целям – результатам профессионального образования и

далее к выбору соответствующих организационных форм, методов

обучения. Формированию и реализации нового содержания труда и

образования способствует компетентостный подход при разработке

профессиональных стандартов (с участием работодателей) и в обучении,

ставший одним из ведущих инноваций в современной системе общего и

профессионального образования. Преимущества стандартов, основанных

на результатах обучения, выражаются в возрастающем понимании того,

что образовательные результаты могут быть достигнуты различными

способами, а не только с помощью формального обучения. Переход к

стандартам, основанным на результатах образования, также позволяет

лучше согласовать разные уровни квалификации.

Разработка и внедрение стандартов, ориентированных на результаты

обучения, позволяют привести профессиональные и образовательные

стандарты к новому, универсальному формату, который будет одинаково

понятен как для сферы образования, так и для сферы труда, что, в свою

114

очередь, будет способствовать обеспечению открытости и прозрачности

процесса подготовки специалиста для общества.

Основным инструментом обеспечения качества обучения,

ориентированного на результаты, являются Национальные Рамки

Квалификаций (НРК), представляющие собой организованные в единую

структуру описания квалификаций, посредством которых осуществляется

измерение и взаимосвязь результатов обучения как формального, так и

неформального, и устанавливается сравнимость и сопоставимость

национальных дипломов, свидетельств, сертификатов об образовании с

международными и взаимное признание квалификаций. Благодаря своей

сущности НРК могут обеспечить лучшее понимание того, что означает

каждая отдельно взятая квалификация и какому уровню обучения

соответствует. Тем самым НРК позволяют: обеспечить доступ к

квалификациям широкому кругу обучающихся через признание

неформального образования, поддерживать продвижение от одного уровня

квалификации к другому, определить образовательную траекторию,

которой человек может придерживаться в течение всей жизни.

На пути создания конкурентоспособного кадрового потенциала и

реализации политического курса страны, направленного на активную

интеграцию в международное сообщество и предусматривающего

приведение системы образования в соответствие международным

стандартам, в настоящее время обеспечена финансовая и техническая

поддержка реформ, позволяющая перевести их в практическую плоскость.

Так, в рамках двух проектов (Всемирного Банка “Развитие социальной

защиты” и Еврокомиссии “Стратегия реформирования профессионального

образования и обучения и его пилотное внедрение в выбранном районе

Азербайджана”) предпринимаются конкретные шаги, направленные на

выработку политики и стратегии модернизации системы

профессионального образования, создание образцовой модели

социального партнерства, определение институциональных рамок системы

115

профессионального образования (создание инструментария для описания и

формирования национальных профессиональных и квалификационных

стандартов, стандартов качества ПО, механизмов и инструментария

оценки, подтверждения и сертификации результатов образования и т.п.),

разработку необходимой нормативно-правовой базы, определение

структур, на которые будут возложены организационные,

координационные и работы по сознанию в стране единого

квалификационного пространства.

Начаты работы по созданию институциональных структур,

содействующих модернизации системы непрерывного профессионального

образования (создан Центр по развитию начального профессионального

образования, на стадии создания Агентство по развитию трудовых

ресурсов). В рамках проекта “Развитие социальной защиты”

(Министерство труда и социальной защиты населения, Всемирный банк)

особое внимание уделено разработке таких необходимых инструментов

совершенствования НПП как профессиональные, соответствующие

образовательные и оценочные стандарты, ведутся работы по развитию

институционального потенциала служб занятости, оценке эффективности

активных программ занятости, а также разработке конкретных

предложений по включению лиц с ограниченными возможностями в

рынок труда, разработаны 26 модульных программ по методологии МОТ,

продолжается работа по разработке нормативно-правовой базы

функционирования Агентства по развитию трудовых ресурсов. В рамках

международных проектов апробированы пилотные версии

профессиональных и соответствующих образовательных стандартов по

ряду профессий и специальностей и начато их внедрение в систему

начального профессионального образования. На основе анализа рынка

труда выявлены наиболее востребованные профессии и специальности и

подготовлены профессиональные стандарты, соответствующие

образовательные и оценочные стандарты по 58 профессиям (общее

116

количество которых составит 200) и ведется работа в направлении

разработки механизма официального утверждения последних. На стадии

согласования и утверждения находится проект Национальной рамки

квалификаций, совместимой с Европейской рамкой квалификаций.

Подготовлен проект Стратегии модернизации системы профессионального

образования на основе компетентностного подхода, а также продолжаются

работы по разработке Закона о профессиональном образовании и

обучении, базирующегося на результаты обучения и учитывающего

востребованные на рынке труда знания и компетенции, предоставляющие

правовую основу для сотрудничества образовательных учреждений с

компаниями и позволяющей работодателям активнее участвовать в

образовательных процессах, в том числе и в оценке качества образования.

На стадии пересмотра находится система переподготовки преподавателей.

Однако, на сегодня в Азербайджане пока отсутствует целостная и

гибкая система непрерывного образования, ориентированная на перенос

акцентов с содержания обучения на его результаты, на умение учиться и на

самостоятельное освоение знаний, позволяющая обеспечить широкий

доступ к информации и оперативно реагировать на меняющиеся запросы

населения на новые знания, умения и компетенции в контексте

происходящих в стране социально-экономических изменений и развития

сфер занятости, способствующие поддержке баланса между спросом и

предложением на рынке труда.

Предоставляемое сегодня обучение решает проблему несоответствия

навыков частично по отдельным направлениям образования и проблема

устранения “перекосов” в стремлении молодежи к получению

квалификации без учета будущих перспектив на рынке труда (например,

высокий интерес к диплому высшего образования) достаточно актуальна.

Несовпадение качества обучения и подготовки с потребностями рынка

труда в системе формального образования, а также несоответствие

образовательных программ требованиям рынка труда (работодателей) в

117

системе неформального образования обусловливают слабую связь между

спросом и предложением на умения и навыки.

УДК: 374.7

Огієнко О.І., Лупіка М.А.

м. Київ

ВИКЛИКИ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ У ГЛОБАЛІЗОВАНОМУ

СУСПІЛЬСТВІ

У статті розкривається місце та значення освіти дорослих у

контексті глобалізації; на основі аналізу зарубіжного досвіду

визначаються та аналізуються проблеми та перспективи розвитку

освіти дорослих: надання рівного доступу до освіти дорослій людині та

розширення її освітніх можливостей; розробка механізмів визнання

результатів неформальної освіти, підготовка андрагогічного персоналу

тощо.

Ключові слова: глобалізація, освіта дорослих, освітня політика,

випереджальний розвиток особистості.

Сучасний етап розвитку суспільства характеризується змінами, які

відбуваються не тільки в економічної, але й у культурній та духовній

сферах. У зв`язку з цим підвищується роль освіти дорослих, яка здатна не

тільки гарантувати професійну зайнятість, а й забезпечити всебічний

розвиток та самовдосконалення людини. З часом актуальність означеної

проблеми зростатиме, оскільки система освіти дорослих перебуває у

прямій залежності від соціально-економічних, духовних, культурних та

інших потреб суспільства. Тому на етапі стрімких суспільно-

трансформаційних процесів в Україні ця галузь неперервної освіти набуває

загальнонаціонального значення.

Важливою умовою реформування системи освіти дорослих в Україні

є не тільки використання усього найкращого з вітчизняної педагогічної

спадщини, а й, з огляду на триваючий процес інтеграції України до

світового освітнього середовища, врахування загальних тенденцій

118

світового розвитку, наукове дослідження та вивчення досвіду окремих

європейських країн, орієнтованих на розбудову демократичної системи

освіти дорослих.

Аналіз наукових джерел дозволив констатувати, що проблеми освіти

дорослих привертають увагу науковців: концептуальні засади освіти

дорослих обґрунтовуються в працях С. Вершловського, В. Горшкової,

О. Добринської, Л. Лесохіної, Н. Литвинової, О. Марона, Н. Ничкало,

Є. Огарьова, В. Онушкіна, В. Подобеда, О. Тонконогої та ін.;

психологічні – в роботах Б. Ананьєва, Ю. Кулюткіна, О. Степанової,

Г. Сухобської та ін.; історико-педагогічні проблеми висвітлюються у

дослідженнях С. Климова, О. Тонконогої, Л. Шкоркіної, Л. Вовк,

Н. Побірченко, Л. Сігаєвої,

Б. Ступарика та ін.; особливості процесу навчання дорослої людини

розкриваються у працях з андрагогіки С. Архіпової, О. Вербицького,

М. Громкової, С. Змєйова, Ю. Калиновського, І. Колесникової, Т. Локтєвої,

О. Марона, Н. Протасової та ін. Значна увага розвитку освіти дорослих

приділяється у міжнародних документах CEDEFOP, OECD та ін.

Водночас ми вважаємо, що глибоке вивчення і аналіз проблем та

перспектив розвитку освіти дорослих у розвинутих країнах допоможе

подолати, перш за все, суперечність між об’єктивною необхідністю

розвитку освіти дорослих у контексті неперервної освіти з урахуванням

прогресивного зарубіжного досвіду та відсутністю його узагальнення.

Це зумовило вибір теми нашої наукової статті, мета якої – дослідити

проблеми та перспективи розвитку освіти дорослих у контексті

цивілізаційних змін.

Динамічні цивілізаційні зміни, а саме: всебічна модернізація

суспільства, яка відбувається в соціокультурних умовах, що інтенсивно

змінюються, і як слідство – необхідність підготовки людини до нової

якості життя; перехід до постіндустріального інформаційного суспільства,

суттєве розширення масштабів міжкультурної взаємодії, підготовки та

119

реалізація міжнародних освітніх проектів; виникнення та посилення

глобальних проблем, які можуть бути вирішені лише в результаті співпраці

у межах міжнародної спільноти, що потребує формування ноосферного та

планетарного стилю мислення у громадян різних країн; зростання значення

людського капіталу, який у розвинутих країнах складає 70-80%

національного багатства, що зумовлює інтенсивний, неперервний,

випереджальний розвиток освіти дорослих [1; 5; 7].

Цивілізаційні зміни закономірно призводять до “освітнього буму” у

більшості країн, до глибоких реформ систем освіти дорослих. Наголосимо

на тому, що освітні реформи, які проводяться у розвинутих країнах світу

спрямовані на реалізацію потреб сучасного суспільства, потреб дорослої

людини.

Освіта дорослих здатна надати гідну відповідь на всі цивілізаційні

виклики. Такий висновок був зроблений на VI Міжнародній конференції з

проблем освіти дорослих. “Освіта дорослих здатна надати у

розпорядження людей необхідні можливості, навички та якості для того,

щоб вони мали можливість реалізовувати та розвивати свої права, бути

господарями своєї долі, вносити свій внесок у справу справедливості та

інклюзивності, сприяти знищенню бідності та бути творцями

справедливого, толерантного та сталого суспільства” [8, c. 2].

Водночас, стан сфери освіти дорослих у сучасному світі є складним

та суперечним. З одного боку, освіта дорослих наприкінці XX століття

інтенсивно розвивається, визначається “ключем до XXI століття”, ключем

до сталого інноваційного розвитку, до підйому економіки та соціальної

сфери.

З іншого боку, розширення сфери освіти дорослих та зміна її статусу

та ролі у суспільстві супроводжується загостренням проблем у цій сфері.

Водночас вирішення цих проблем можна розглядати як провідні орієнтири

розвитку освіти дорослих, а саме: надання рівного доступу до освіти

дорослій людині та розширення її освітніх можливостей; забезпечення

120

випереджального розвитку особистості; розробка механізмів визнання та

сертифікації навчальних результатів незалежно від того, де, коли і як вони

були набуті; підготовка андрагогічного персоналу.

Для їх вирішення необхідно піти на суттєву модернізацію освіти

дорослих, перш за все, змінити освітню державну політку в цій галузі

освіти, компонентами якої є законодавство, фінансова політика,

управління та планування у сфері освіти [2].

Позитивною тенденцією у розвитку зарубіжної теорії та практики

освіти дорослих, на нашу думку, є поступовий переніс акценту з

професійної підготовки та підвищення трудової кваліфікації на цілісний

розвиток особистості.

У матеріалах ЮНЕСКО підкреслюється, що необхідно забезпечити

дорослу людину розумінням життя, знаннями та вміннями, які необхідні їй

для творчого та продуктивного життя у сучасному швидкоплинному

динамічному суспільстві [4]. У цьому контексті у якості головних

орієнтирів політики у галузі освіти дорослих розглядаються три ідеї –

громадянськість, соціальна мобільність, широка участь у житті

суспільства. Їх об’єднуючим концептом слугує концепція розвитку

людських ресурсів (соціальний капітал особистості). Саме такий підхід,

будучи реалізований на практиці, повинен забезпечити випереджальний

розвиток особистості як необхідну передумову її активної та

компетентнісної участі у прогресивних перетвореннях суспільного життя.

Більшість розвинутих країн світу мають законодавче забезпечення

освіти дорослих у тому чи іншому вигляді (Закон про освіту дорослих

(Норвегія), спеціальний розділ про освіту дорослих у

загальнонаціональному Законі про освіту (Швеція, Франція ), Закон, що

регулює окремі аспекти на напрямки освіти дорослих (Німеччина, Велика

Британія), яке охоплює найбільш важливі напрямки, а саме: забезпечення

державних гарантій доступності якісної освіти впродовж життя; розробку

121

механізмів стимулювання дорослих до навчання; удосконалення системи

управління та фінансування освіти дорослих.

Підготовку національних законодавчих про освіту дорослих можна

розглядати як свідоцтво дійсної уваги держави до проблеми підвищення

якості та доступності освіти для всіх груп населення.

Особливий предмет законодавчо-правового регулювання складає

управління розвитком освіти дорослих як складного, багатомірного

соціального об’єкту, якій постійно змінюється.

В основі управління розвитком освіти дорослих у країнах розвитої

демократії лежать такі підходи:

- децентралізація (чітке розподілення компетенцій та повноважень

суб’єктів по управлінській вертикалі);

- автономність освітніх закладів;

- демократизм;

- державно-громадський характер.

Зауважимо, що відхід від централізації в управлінні освітою

дорослих здійснювався поступово, починаючи з 60-х років XX століття.

Суттєвим поштовхом слугувало прийняття в Норвегії Закону про освіту

дорослих (1976 р.), який затверджував відхід від державного регулювання

системи освіти дорослих та перехід до децентралізації в управлінні цією

галуззю освіти.

На сьогоднішній день у європейських країнах управління системою

освіти дорослих здійснюється, здебільшого, на національному,

регіональному, муніципальному (локальному) та на рівні навчального

закладу. Зазначимо, що кожен з рівнів управління є мережею як з

державних, так і недержавних інституцій, які виконують різноманітні

функції та завдання.

Для підвищення ефективності управління освітою дорослих, на нашу

думку, необхідно забезпечити перехід від багатьох не взаємозв’язаних між

собою елементів до системного управління освітою дорослих, яке

122

передбачає єдино спрямованість та узгодженість дій різних за своєю

природою органів управління, ресурсного забезпечення, нормативно-

правової бази, воно будується на основі державної політики та включає як

цілеспрямований вплив на навчальний процес та умови, що його

забезпечують (програмно-методичні, кадрові, матеріально-технічні,

нормативно-правові), так й формування соціального замовлення на основі

вивчення стану та перспектив розвитку соціально-економічної сфери та

освітніх потреб дорослих людей.

Важливим у вирішенні питань управління освітою дорослих є

рекомендації Шостої міжнародної конференції з освіти дорослих, а саме:

“У процесі вирішення питань управління освітою дорослих необхідно

створювати місцеві, регіональні та національні структури та

налагоджувати партнерські зв’язки, залучаючи органи державної влади,

партнерів з соціальної сфери та громадянське суспільство, що має важливе

значення для розвитку, координації, фінансування, управління якістю та

моніторингу освіти дорослих” [8, c. 4].

Важливою складовою освітньої політики є фінансування освіти

дорослих. Зазначимо, що у практиці фінансування освіти зарубіжних країн

виділяють такі моделі:

- ринкова модель, що обмежує пропозиції форм навчання, які

фінансуються з бюджету;

- регулююча модель, яка відрізняється від першої тільки тим, що

існує певна законодавча база, яка регулює стимулювання попиту,

пропозицій та якості навчання;

- ринково-заміщувальна модель, що передбачає джерело доходу, яке

не існує на ринку (грант, субсидія з податкових фондів);

- ринково-витискувальна модель, яка відрізняється розподілом та

витратами усіх коштів з боку уряду.

Проте необхідно зауважити, що у контексті децентралізації

управління освітою дорослих особливе значення набуває механізм

123

багаторівневого фінансування, який передбачає залучення різних рівнів

державної влади та бізнесу (Франція, США, Данія). Водночас, актуальним

стає зміна принципу централізованого фінансування на адресне, який може

підвищити рівень відповідальності кожної організації за якість підготовки

фахівців, а отже, і за якість результатів їхньої праці та рівень

відповідальності кожного фахівця за власні освітні досягнення.

Зазначимо, що впровадження багаторівневого фінансування освіти

дорослих може сприяти, наприклад, в Україні та інших країнах зменшенню

негативного впливу комерціалізації освіти дорослих, яка є причиною

зменшення кількості дорослих, що навчаються, скорочення строків

навчання та робить її недоступною для певних соціально-демографічних

груп населення, що підриває принцип демократизму в освіті, розширенню

освітніх можливостей та доступи до освіти.

Як свідчать результати дослідження особливу увага у вирішенні

проблем освіти дорослих привертає інноваційне навчання дорослих, яке є

більш гнучким та різноманітним, передбачає альтернативні механізми

організації навчального процесу з широким використанням нових

технологій та методів навчання, наприклад, дистанційне навчання, яке

надає можливість вільної та гнучкої участі, а також модульні курси, що

надаються по мірі необхідності.

Слід заактуалізувати на тому, що інноваційне навчання дорослих

розширює можливості набуття знань та навичок не тільки у системі

формальної освіти, але й у неформальній, що вимагає більш гнучкої

системи сертифікації знань. Така система повинна підтримувати зв’язок

між різними типами кваліфікацій, професіональними та академічними,

об’єднувати стандарти, які допоможуть зв’язати формальну та

неформальну освіту, а також інтегрувати сертифікацію, кваліфікації та

запити ринку праці. Важливим є визнання набутих досягнень у всьому

світі. Тому підтвердження і визнання результатів неформальної та

інформальної освіти дорослих є міжнародною проблемою.

124

У 2002 році європейські соціальні партнери (ETUC, UNICE, CEEP)

прийняли спільну декларації “Структура дій для неперервного розвитку

компетентностей і кваліфікацій”, у якій акцентується увага на

першочерговості вирішення проблеми підтвердження і визнання

результатів неформальної та інформальної освіти та необхідності

створення методології такого визнання. Важливість даної проблеми

підтвердили міністри освіти та міністри зайнятості Європейського Союзу

(2002), які наголосили на необхідності тісної співпраці, з метою розробки

загальних принципів підтвердження і визнання результатів неформальної

та інформальної освіти для забезпечення більшої відповідності у різних

країнах і на різних рівнях. У 2004 році був прийнятий документ про

загальні європейські принципи визнання неформальної освіти. А у

прийнятому у 2007 році Європейською комісією Плану дій з навчання

дорослих тема визнання та оцінки отримує подальший розвиток. У 2008

році триває пошук найкращих практик визнання результатів неформальної

освіти, у 2009 році пропонувалися навчальні програми, обмін досвідом та

персоналом, який займається оцінкою на загальноєвропейському рівні. У

2010 році очікуються перші звіти про досягнуті результати у вирішенні

даної проблеми. Згідно з документом “Освіта і навчання 2010 року”,

використання загальних інструментів та підходів посилить взаємну довіру

та порозуміння між країнами та їх освітніми системами [3].

Проте у європейському освітньому просторі не існує єдиних та

обґрунтованих підходів до визнання результатів неформальної та

інформальної освіти, триває їх пошук та відбувається експериментування.

Хоча освіта дорослих в європейських країнах інтенсивно

розвивається, проте проблемі підготовки педагогів не приділяється

відповідна увага. Навіть термін “педагог для дорослих” (“adult educator”)

не є загальновизнаним. Тому не дивно, що на 5-тій Міжнародній

конференції з освіти дорослих у Гамбурзі в 1997 році зазначалось, що

статус педагога дорослих є однією із “забутих ключових проблем”, що

125

чекають негайного вирішення, та підкреслювалося, що ефективність цієї

галузі освіти залежить від підготовки “добре інформованих,

кваліфікованих, відданих своїй справі педагогів для дорослих” [9, c.11].

Зрозуміло, що ті, хто навчає дорослу людину, потребують

специфічного діапазону компетентностей, які базуються на знаннях

психології, фізіології, андрагогіки тощо. Особливістю та складністю їх

роботи є те, що вони працюють у широкому різноманітті організаційних та

соціальних контекстів, одночасно організовуючи, викладаючи та

підтримуючи дорослих в їх діяльності та навчанні.

Кожен педагог для дорослих має бути здатним виконувати декілька

“ролей”: фасилітатора (наставника), вчителя, модератора (провідника,

лідера) та тренера.

Зрозуміло, що поєднувати ці ролі дуже важко, але необхідно,

оскільки потреби та індивідуальні особливості дорослих, які навчаються,

дуже різні. Тому педагог має бути дуже гнучким у виборі або зміні своєї

ролі, що має визначальний вплив на ефективність освіти дорослих та

зумовлює необхідність спеціальної підготовки педагогів дорослих для

вищих народних шкіл.

Таким чином, проведене дослідження дозволило зробити такі

висновки: освіта дорослих завдяки своїм потенційним можливостям, а

саме: гнучкості, динамічності, безпосереднього двостороннього зв’язку з

практикою, розглядається як фактор позитивних змін у житті людини та

суспільства в цілому, як специфічна соціальна сфера, яка здатна адекватно

реагувати на цивілізаційні зміни сьогодення; розширення сфери освіти

дорослих та зміна її статусу та ролі у суспільстві супроводжується

загостренням проблем у цій сфері. Водночас вирішення цих проблем

можна розглядати як провідні орієнтири розвитку освіти дорослих, а саме:

надання рівного доступу до освіти дорослій людині та розширення її

освітніх можливостей; забезпечення випереджального розвитку

особистості; розробка механізмів визнання та сертифікації навчальних

126

результатів незалежно від того, де, коли і як вони були набуті; підготовка

андрагогічного персоналу; дієвим механізмом вирішення проблем освіти

дорослих може стати удосконалення освітньої державної політики в цій

галузі освіти, компонентами якої є законодавство, фінансова політика,

управління та планування у сфері освіти; позитивною тенденцією у

розвитку зарубіжної теорії та практики освіти дорослих, на нашу думку, є

поступовий переніс акценту з професійної підготовки та підвищення

трудової кваліфікації на цілісний розвиток особистості.

Проведене дослідження не вичерпує зазначену проблему. Особливо

перспективним може бути подальше вивчення проблеми розробки

механізмів визнання результатів неформальної та інформальної освіти.

Список використаних джерел

1. Новиков А.М. Постиндустриальное образование /

А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2008. – 136 с.

2. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии,

теории и практики: в 4-х т. – СПб.: ИОВ РАО, 2000. Том I: Социально-

экономические и правовые предпосылки развития образования взрослых.

Книга 2: Политика в области образования взрослых / под ред.

В.И. Подобеда, Н.П. Литвиновой; Ин-т образования взрослых Рос. акад.

образования. – 2001. – 124 с.

3. Веремейчик Г. Неформальное образование в зеркале

европейской образовательной политики /Галина Веремейчик // Адукатар. –

2008. – №2 (14). – С. 20-21.

4. Adult education trends and issues in Europe. [Електронний

ресурс] /Restricted tender N0. EAC/43/05 as completed by 11th of August

2006. – Режим доступу: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc268_en.pdf.

5. Badrul H.K., Flexible Learning in an Information Society / Badrul

H.Khan., Badrul H.Khan. – N.Y: IGI Global, 2007. – 354 р.

6. European inventory on validation of non-formal and informal learning

/ A Final Report to DG Education & Culture of the European Commission. –

Brussels: ECOTEC Research & Consulting Limited, 2005. – 447 р.

127

7. Foley G. Dimensions of adult learning. Adult education and training in

global era / Foley Griff . – Berkshire: Open University Press, 2004. – 352 р.

8. UNESCO: Summary Report of the International Conference on

Adult Education, Belem, Brazil, 1-4 December, 2009. – Paris: UNESCO,

2009. – 12 р. - Режим доступу: http://www.unesco.org/fileadmin/

MULTIMEDIA/ INSTITUTES/ UIL/confintea/pdf/working_documents/

Bel%C3%A9m%20 Framework_ Final.pdf

9. UNESCO Institute for Education. Adult Education. The Hamburg

Declaration. The Agenda for the Future. – Hamburg: UIE, 1997. – 17 р.

Огиенко Е.И., Лупика М.А. Вызовы образования взрослых в

глобализованном обществе

В статье раскрывается роль и значение образования взрослых в

контексте глобализации; на основе анализа зарубежного опыта

определяются и анализируются проблемы и перспективы развития

образования взрослых: предоставления равного доступа к образованию

взрослому человеку и расширение его образовательных возможностей;

разработка механизмов признания результатов неформального и

информального образования, подготовка андрагогического персонала и др.

Ключевые слова: глобализация, образование взрослых,

образовательная политика, опережающее развитие личности

Ogienko O.I., Lupika M.A. Challenge of adult education in

globalization society

In the article the role and value of adult education in a context of

globalization are described; problems and prospects of the adult education

development on the basis of foreign experience analysis are defined and

analyzed: granting’s of equal access to education to adult person and expansion

of its educational possibilities; mechanisms development of nonformal and

informal education results recognition, preparation of androgogical personnel,

etc.

Key words: globalization, adult education, educational policy, advancing

development of the person.

128

Ок Н.И.

г. Баку

СПРОС И ПРЕДЛОЖЕНИЕ НА РЫНКЕ ТРУДА: ВОПРОСЫ

КАЧЕСТВЕННОГО СООТВЕТСТВИЯ

В контексте обеспечения устойчивого социально-экономического

развития в Азербайджане рассмотрены вопросы повышения качества

кадрового потенциала посредством тесного взаимодействия сфер труда

и образования. Описаны современные технологии модернизации

профессионального образования, способствующие приведению

содержания образования в соответствие к требованиям и структуре

рынка труда. Показана необходимость создания в Азербайджане единой

системы квалификаций профессионального образования и встроенной в

нее национальной рамки квалификаций как инструмента модернизации

профессионального образования и обеспечения конкурентоспособного

кадрового потенциала.

Ключевые слова: спрос и предложение на новые знания, умения и

навыки, модернизация содержания образования; результаты обучения,

компетенции, национальная рамка квалификаций.

Реформы, проводимые в Азербайджане в направлении обеспечения

устойчивого макроэкономического роста, сокращения бедности,

диверсификации экономики и ее интеграции в мировую экономическую

систему предполагают принятие решительных мер по развитию

человеческого потенциала. Это, в свою очередь, связано с повышением

качества образования и подготовкой конкурентоспособного кадрового

потенциала. Необходимым условием для решения указанных задач

является обеспечение соответствия системы подготовки кадров, в том

числе, системы профессионального образования и обучения (ПОО), к

потребностям рынка труда.

Опыт развитых стран показывает, что вследствие происходящих

процессов глобализации образование сегодня принимает иную парадигму.

Наличие кадров с подготовкой, адекватной требованиям рынка труда,

129

становится одной из главных предпосылок экономического роста. При

этом спрос на рабочую силу, его качественные параметры,

квалификационные требования формируются рынком труда, который

выступает как исходная точка, от которой надо отталкиваться при

реформировании образования. Поэтому во многих странах мира

приоритеты меняются в пользу разработки новых профессиональных и

соответствующих образовательных стандартов, формируемых на

идеологии интерпретации содержания образования, формируемого “от

результата”: от характеристик профессиональной деятельности к целям –

результатам профессионального образования и далее к выбору

соответствующих организационных форм, методов обучения.

Результаты обучения указывают на индивидуальные достижения,

знания и практические умения, приобретенные и продемонстрированные

после успешного завершения обучения (например, отдельного модуля или

образовательной программы в целом, неформального обучения). Для

этого результаты обучения должны включать в себя критерии оценки и

подкрепляться процессами обеспечения качества. То есть, результаты

обучения получают официальное признание после утверждения или

подтверждения соответствия оценки обучения, проведенной по

установленным процедурам, критериям, определенным законодательными

и профессиональными органами.

При этом результаты обучения определяются не в образовательной

среде, а в сфере труда, т.е. их формируют работодатели. Результаты

обучения представляют собой формулировку того, что будет знать и уметь

делать человек после завершения обучения. Они измеряются

компетенциями, которые представляют собой способность целостного

использования в трудовой деятельности освоенных знаний, умений,

приобретенного опыта, а также ценностных установок. Отсюда следует,

что квалификация – это официально признанное/подтвержденное (в виде

диплома-сертификата) наличие у лица компетенций, соответствующих

130

требованиям к выполнению трудовых функций (т.е. требованиям

профессионального стандарта), сформированных в процессе образования,

обучения, трудовой деятельности (обучения на рабочем месте) и др.

Основной задачей сферы образования заключается в создании

условий для того, чтобы эти результаты были достигнуты в процессе

освоения образовательной программы. А для этого необходимо

обоснованно отобрать необходимое содержание, создать условия для

освоения компетенций в процессе активной деятельности обучающегося и

оценить сформированные компетенции. В этой связи система

профессионального образования и обучения, ориентированная на

результат, предполагает наличие трех типов стандартов:

профессиональных стандартов (описывающих функции, которые человек

должен выполнять, и требования к компетенциям, необходимым для

выполнения этих функций); стандартов оценки, описывающих, что, как и

кем должно оцениваться для присуждения квалификации;

образовательных стандартов, описывающих результаты обучения,

необходимые для получения квалификации, задачи и методы обучения,

контекст обучения (в учебном заведении, на предприятии и т.д.) [1].

Таким образом, в рамках предлагаемой технологии обеспечивается

взаимосвязь между требованиями работодателей, содержанием

образовательной программы и оценкой, которая основана на четких и

измеряемых критериях, заложенных в требованиях работодателей.

Компетентостный подход, ставший одним из ведущих инноваций

при разработке профессиональных стандартов (с участием работодателей)

и в обучении, в современной системе общего и профессионального

образования, способствует формированию и реализации нового

содержания труда (спроса) и образования (предложения). Преимущества

стандартов, основанных на результатах обучения, выражаются в

возрастающем понимании того, что образовательные результаты могут

быть достигнуты различными способами, а не только с помощью

131

формального обучения. В новых условиях повышается значение так

называемого неявного знания, куда входят умения адаптировать и

использовать знания. Следовательно, людям в новых условиях необходимо

предоставить возможности как формального, так и неформального

обучения для получения новых знаний и умений. В связи с этим созданы

два новых понятия и формата обучения – неформальное и информальное

(спонтанное) обучение, приобретающие не меньшую важность и

распространение, чем формальное образование и обучение. Этот факт

связан с сокращением “жизненного цикла” знаний, умений и профессий.

Вследствие этого более значимыми становятся непрерывность

образования, регулярное обновление знаний и повышение квалификации,

развитие непрерывного профессионального образования и обучения,

включая обучение взрослых. Во многих странах вопрос признания

предшествующего обучения и оценка неформального (non-formal) и

информального (informal) обучения уже широко дискутируется. Переход к

стандартам, основанным на результатах образования, также позволяет

лучше согласовать разные уровни квалификации [2].

В контексте Азербайджана несогласованность сфер труда и

образования, свидетельствующая об общем упадке качества подготовки

кадров для рынка труда, является одной из серьезных проблем на пути

реализации программных намерений правительства по поддержанию

устойчивого экономического роста в условиях усиления

глобализационных процессов и стремительных темпов развития

технологий. В то же время политический курс Азербайджана,

направленный на активную интеграцию в международное сообщество,

требует приведения системы образования в соответствие с принятыми

международными стандартами. Естественно, удовлетворение

возрастающих потребностей динамично развивающейся экономики в

квалифицированных кадрах может быть достигнуто только путем

непрерывного обновления знаний, умений и навыков, что, в свою очередь,

132

определяет новую парадигму образования – обучение на протяжении всей

жизни, и требует проведения его кардинального реформирования и

модернизации.

Поскольку сегодня формальное образование не всегда дает

необходимые для трудоустройства навыки, то для поддержания

конкурентоспособности необходимо обеспечить: доступ к непрерывному

обучению и переподготовке; доступ к профессиональной ориентации для

всех желающих; доступ к информации о навыках и об образовательных

требованиях, предъявляемых текущей и будущей экономикой, которые

могут помочь сократить разрыв между имеющимися в образовании

вариантами выбора и реальными потребностями рынка труда.

В этой связи перед образовательной политикой стоят новые

ключевые задачи в сфере подготовки конкурентоспособного кадрового

потенциала, который мог бы поддержать проводимые в Азербайджане

широкомасштабные реформы. Дополнительным стимулом для проведения

реформ в сфере образования является участие Азербайджана с 2006 года в

новой Европейской Политике Добрососедства и Болонском процессе,

которые ставят определенные задачи и перспективы перед странами-

партнерами. Так, в соответствии с утвержденным Планом Действий

Европейской Политики Добрососедства и соответствующим ей новым

документом – Европейским Инструментом Политики Добрососедства

(European Neighbourhood and Partnership Instrument), особый акцент

делается на «реформирование и модернизацию системы образования и

обучения» в рамках программы реформ, проводимых в Азербайджанской

Республике (EU-Azerbaijan Action Plan ENP). Европейский Инструмент

Политики Добрососедства предполагает переход от этапа поддержки

разработки проекта к непосредственной поддержке проекта.

На сегодня в Азербайджане вследствие достаточной

изолированности системы сферы труда и образования наблюдается

дисбаланс спроса и предложения на рабочую силу. В то же время часто

133

образовательные и обучающие программы не отвечают требованиям

работодателей, которые заинтересованы в найме

высококвалифицированного работника, способного качественно

выполнять свои обязанности сразу после окончания обучения. Поэтому

диалог образования, сферы труда и сообществ работодателей является

важнейшей задачей и закладывает основу для формирования

конкурентоспособной образовательной среды, которая позволит создать

национальный рынок трудовых ресурсов. Данная ситуация во многом

объясняется отсутствием единых, объективных и обоснованных

требований к содержанию и формам обучения, которые могли бы отразить

задачи трудовой деятельности.

Требования к выпускникам по уровням образования определяются в

государственных образовательных стандартах, и существует система

свидетельств, аттестатов и дипломов, соответствующих тому или иному

уровню образования. Между тем отсутствует точное описание уровней

профессиональной деятельности, к которой готовы их обладатели, а

функции профессиональных стандартов выполняют по сложившейся еще в

бывшем Советском Союзе традиции “Единый тарифно-квалификационный

справочник работ и профессий рабочих” (ЕТКС), который обязателен для

всех отраслей экономики республики. Уровень квалификации в них

определяется тарифным разрядом. Тарифная сетка служит базой для

организации повышения квалификации с разряда на разряд. Однако в

современных условиях определение уровня квалификации через разряд

устарело. Тарифный разряд не дает возможности установить различия в

уровне квалификации работников, имеющих одинаковые разряды в

разных видах профессиональной деятельности, не позволяет определить

рост квалификации, неустойчив из-за изменений, вносимых в тарифные

сетки. Тарификация не устанавливает единых требований к оценке знаний

и навыков по данному образовательному стандарту, но фиксирует

требования к минимуму содержания образовательных программ, ведущих

134

к квалификации, и регулирует учебное время, отводимое на изучение этих

программ [3].

Далее, в Азербайджане на сегодня отсутствует единое

квалификационное пространство. Такие инструменты государственного

регулирования требований к профессиям и специальностям, как

Классификатор занятий; Классификатор профессий рабочих, должностей

служащих и тарифных разрядов; Единый тарифно-квалификационный

справочник должностей руководителей, специалистов и служащих;

Единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий

рабочих; Классификатор специальностей и специализаций в области

профессионального образования имеют разнообразные формы и уровни

нормативности, разрабатываются, как правило, различными ведомствами и

не обеспечивают преемственность квалификаций различного уровня.

Таким образом, необходимость создания в Азербайджане единой

системы квалификаций профессионального образования и встроенной в

нее национальной рамки квалификаций рамки (НРК) как инструмента

модернизации профессионального образования и обеспечения

конкурентоспособного кадрового потенциала вызвана:

- несовершенством действующих классификаторов профессий и

квалификаций и их фрагментарным характером;

- несоответствием имеющихся квалификаций изменяющейся

ситуации на рынке труда;

- интеграционными процессами на европейском уровне (Болонский и

Копенгагенский процессы), направленными на создание эффективных и

сопоставимых квалификаций;

- требованиями стратегии обучения в течение всей жизни;

- трудовой миграцией как граждан Азербайджана за границу, так и

иностранцев в нашу страну, требующей международно-признанных

квалификаций.

135

Следует отметить, что в настоящее время экономика страны

испытывает острую потребность в высококвалифицированных рабочих

кадрах и специалистах среднего звена. В то же время уровень

профессиональной квалификации подготовленных специалистов зачастую

не отвечает требованиям работодателей. С целью устранения указанных

проблем предусмотрены скоординированные меры политики,

направленные на модернизацию профессионального образования,

обеспечение диалога образования, сферы труда и общества, приведение

содержания образования в соответствие потребностям рынка труда,

нашедшие свое отражение в таких политических документах, как

“Государственная Программа по имплементации Стратегии занятости

(2007-2015 гг.)”, “Государственная Программа развития профессионально-

технического образования Азербайджанской Республики (2007-2012 гг.)”,

“Государственная Программа по реформам в системе высшего и

среднеспециального образования (2009-2013 гг.)” и др. В этих программах

предполагается решение следующих задач [4,5,6]:

• совершенствование системы профессионального образования в

сфере подготовки конкурентоспособных кадров с учетом структурных

изменений, связанных с экономическим ростом и требованиями рынка

труда;

• приведение институциональных изменений в сфере образования в

соответствие к потребностям работодателей в навыках, умениях и знаниях;

• с применением прогрессивных форм обучения совершенствование

системы профессионального образования в направлении расширения

образования взрослых и обучения в течение всей жизни;

• развитие системы обучения на рабочем месте, совершенствование

системы непрерывного профессионального обучения, внедрение

прогрессивных форм обучения (дистанционное и модульное);

136

• с учетом международного опыта подготовка современных

профессиональных и образовательных стандартов и соответствующих

механизмов оценки и сертификации результатов образования и обучения;

• реализация мер по управлению качеством образования в системе

профессионально-технического образования, подготовка и внедрение

соответствующих механизмов по ее оценке и мониторингу;

• усиление взаимодействия между службами занятости,

работодателями и учреждениями ПОО в области подготовки кадров.

В последние годы в рамках реализации указанных задач

осуществляются мероприятия в направлении модернизации ПОО и

приведения ее в соответствие с потребностями рынка труда. Так, в рамках

проектов Всемирного Банка и Еврокомиссии (“Развитие социальной

защиты” и “Стратегия реформирования профессионального образования и

обучения и его пилотное внедрение в выбранном районе Азербайджана”)

предприняты конкретные шаги, направленные на выработку политики и

стратегии модернизации системы профессионального образования,

создание образцовой модели социального партнерства, определение

институциональных рамок системы профессионального образования

(создание инструментария для описания и формирования национальных

профессиональных и квалификационных стандартов, стандартов качества

ПОО, механизмов оценки, подтверждения и сертификации результатов

образования и т.п.), разработку необходимой нормативно-правовой базы,

определение структур, на которые будут возложены организационные и

координационные и работы по сознанию в стране единого

квалификационного пространства. Также завершена разработка концепции

Национальной рамки квалификаций, являющейся одним основных

инструментов модернизации ПОО и ее взаимодействия со сферой труда, и

начата стадия ее проектирования.

Список використаних джерел

137

1. Олейникова О.Н. Национальная система квалификаций:

предназначение и роль в обеспечении спроса и предложения на

квалификации на рынке труда. – Профессионально-техническое

образование и образование для устойчивого развития. Материалы

Международной конференции. Минск, 14-16 мая 2009 г. – с. 64-67.

2. Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.Н.,

Сартакова Е.В. Модульные технологии: проектирование и разработка

образовательных программ: учебное пособие. – М.: Альфа-М; ИНФРА-М,

2010. – 256 с.

3. Мамедова М.Г. Азербайджан: интегрирование политики в сферах

образования и занятости – основа устойчивого экономического развития -

Профессионально-техническое образование и образование для

устойчивого развития. Материалы Международной конференции. Минск,

14-16 мая 2009 г. – с.79-82.

4. “Государственная Программа по имплементации Стратегии

занятости (2007-2012гг.)”. – Указ Президента Азербайджанской

Республики от 15 мая 2007 г.

5. “Государственная Программа развития профессионально-

технического образования Азербайджанской Республики (2007-

2012гг.)”. – Указ Президента Азербайджанской Республики от 3 июля

2007 г.

6. Государственная Программа по реформам в системе высшего и

среднеспециального образования (2009-2013гг.). – Указ Президента

Азербайджанской Республики от 22 мая 2009 г.

138

Рудніцька А.В.

м. Київ

ВПРОВАДЖЕННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

У ПРОФЕСІЙНОМУ НАВЧАННІ БЕЗРОБІТНИХ

У статті розкрито актуальність впровадження інтерактивних

методів навчання, їх сутність та види. Наведено вимоги до впровадження

інтерактивних методів навчання та методику їх використання.

Ключові слова: освіта дорослих, інтерактивне навчання, методи,

сутність, види технології.

Професійне навчання безробітних розглядається як частина

безперервної професійної освіти. Тому воно не повинно відставати за

якістю, технологічністю і мобільністю від професійно-технічного навчання

в широкому значенні, а навпаки, випереджати його.

Навчальний процес у Центрах професійно-технічної освіти

державної служби зайнятості (далі – ЦПТО ДСЗ) має будуватися на

чіткому розумінні особливостей даної категорії учасників, як дорослих

людей, що мають певний життєвий і професійний досвід. Все це потребує

ретельного відношення до вибору методик і дидактичних засобів навчання,

оскільки безробітні, за достатньо короткий термін, мають засвоїти значний

обсяг інформації, набути нові вміння і практичні навички професійної

діяльності.

З огляду цього, викладачі (андрагоги, тренери, наставники) ЦПТО

ДСЗ, які займаються підготовкою, перепідготовкою та підвищенням

кваліфікації мають стати координаторами пізнавальних дій безробітних

(слухачів) у засвоєнні нових знань, умінь і практичних навичок, сприяти

розвитку умінь вчитися. Якнайактивніше сприяють цьому інтерактивні

методи навчання, що активно впроваджуються останнім часом при

навчанні дорослих.

Інтерактивне навчання – це, перш за все, діалогове навчання,

сутність якого полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов

постійної, активної взаємодії всіх учасників навчального процесу.

139

Інтерактивне навчання передбачає такі форми навчання, як лекція,

тематична дискусія, діалог, ситуативні та рольові ігри, тренінги, мозкові

штурми, розгляд конкретних виробничих ситуацій, виставки, екскурсії

тощо.

Ефективність інтерактивних методів навчання перш за все полягає у

підвищенні “ККД” процесу засвоєння інформації. Так, за даними

американських вчених, під час лекції учень, слухач засвоює всього 5 %

матеріалу, під час читання – 10 %, роботи з відео/аудіоматеріалами – 20 %,

під час демонстрації – 30 %, під час дискусії – 50 %, під час практики –

75 %, а коли учень, слухач навчає інших чи відразу застосовує знання –

90%. Як бачимо, відносно пасивні методи навчання (коли слухач лише

засвоює та відтворює інформацію) мають нижчу ефективність, ніж активні

та інтерактивні.

Під час інтерактивного навчання слухач стає не об’єктом, а

суб’єктом навчання, він відчуває себе активним учасником подій і власної

освіти та розвитку (це особливо важливо для безробітних). Завдяки

оригінальності інтерактивних методів при правильній їх організації зростає

цікавість до процесу навчання, підвищується його якість. Так, при

застосуванні на уроках методу рольової гри, засвоєння навчального

матеріалу підвищується до 37,3 %, мозкового штурму – 22 %, дискусії –

16 %, обговорення засвоєння матеріалу – 15 %, аналіз ситуацій – 14 %

тощо.

Інтерактивні методи навчання можна поділити на дві групи: групові

та фронтальні. До групових методів відносяться:

Робота в парах. Слухачі працюють в парах, виконуючи завдання.

Парна робота вимагає обміну думками і дозволяє швидко виконати вправи,

які в звичайних умовах є часомісткими або неможливими.

Робота в трійках. По суті, це ускладнена робота в парах. Найкраще

в трійках проводити обговорення, обмін думками, підведення підсумків чи

навпаки, виділення несхожих думок.

140

Змінювані трійки. Цей метод трохи складніший: всі трійки групи

отримують одне й те ж завдання, а після обговорення один член трійки йде

в наступну, один в попередню і ознайомлює членів новостворених трійок з

набутком своєї.

Гра 2+2=4. Дві пари окремо працюють над вправою протягом

певного, обов’язково доходять до спільного рішення, потім об’єднуються і

діляться набутим. Як і в парах, необхідним є консенсус. Після цього можна

або об’єднати четвірки у вісімки, або перейти до групового обговорення.

Карусель. Слухачі розсаджуються в два кола – внутрішнє і зовнішнє.

Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє рухається. Можливі два варіанти

використання методу – для дискусії (відбуваються “попарні суперечки”

кожного з кожним, причому кожен учасник внутрішнього кола має власні,

неповторювані докази), чи для обміну інформацією (слухачі із зовнішнього

кола, рухаючись, збирають дані).

Робота в малих групах. Найсуттєвішим тут є розподіл ролей:

“спікер” – керівник групи, який слідкує за регламентом під час

обговорення, зачитує завдання, визначає доповідача, заохочує групу до

роботи; “секретар” веде записи результатів роботи, допомагає при

підведенні підсумків та їх виголошенні; “посередник” стежить за часом,

заохочує групу до роботи; “доповідач” висловлює думку групи, доповідає

про результати роботи групи. Можливим є виділення експертної групи з

сильніших слухачів. Вони працюють самостійно, а при оголошенні

результатів рецензують та доповнюють інформацію.

Акваріум. У цьому методі одна мікрогрупа працює окремо, в центрі

аудиторії, після обговорення викладає результат, а решта груп слухає, не

втручаючись. Після цього групи зовнішнього кола обговорюють виступ

групи і власні здобутки.

До фронтальних методів відносяться:

Велике коло. Слухачі сидять по колу і по черзі за бажанням

висловлюються з приводу певного питання. Обговорення триває, поки є

141

бажаючі висловитися. Викладач (тренер) може взяти слово після

обговорення.

Мікрофон. Це різновид великого кола. Слухачі швидко по черзі

висловлюються з приводу проблеми, передаючи один одному уявний

“мікрофон”.

Мозковий штурм. Загальновідома технологія, суть якої полягає в

тому, що всі слухачі по черзі висловлюють абсолютно всі, навіть

аналогічні думки з приводу проблеми. Висловлене не критикується і не

обговорюється до закінчення висловлювань.

Аналіз дилеми (проблеми). Слухачі в колі обговорюють певну дилему

(простіше) чи проблему (складніше). Кожен каже варіанти, що

складаються внаслідок вибору. Найкраще давати завдання вибору з

особистісним сенсом.

Мозаїка. Це метод, що поєднує і групову, і фронтальну роботу. Малі

групи працюють над різними завданнями, після чого переформовуються

так, щоб у кожній новоствореній групі були експерти з кожного аспекту

проблеми.

Кожен з методів навчання має певні переваги і недоліки.

Ефективність їх застосування визначається специфікою конкретного

процесу навчання. Тому обираючи той чи інший метод навчання, слід

ураховувати:

Особливості навчальної дисципліни. Так, є методи, які успішно

використовуються у процесі вивчення всіх навчальних предметів (лекція,

бесіда, дидактична гра, самостійна робота з джерелами інформації тощо), є

методи, які дають позитивні результати при викладанні точних предметів

(розв'язування задач, практичні та лабораторні роботи ін.), лекції типу

“ток-шоу”, тренінги, прес-конференції та інші можуть активно

використовуватись при вивченні соціально-гуманітарних дисциплін.

Особливості теми заняття та його завдань (навчальних, виховних,

розвивальних). На занятті, орієнтованому на засвоєння нових знань,

142

доцільно використати бесіду, доповіді слухачів з аналізом їх змісту.

Практичне заняття, спрямоване на перевірку і корекцію знань, умінь та

навичок, потребує використання вправ, тестових завдань, проведення

“термінологічних” диктантів тощо.

Особливості змісту і структури навчального матеріалу. Зокрема,

якщо матеріал об'ємний, новий, складний для засвоєння, то можна

використати лекцію, розповідь, опорні конспекти з коментарем викладача.

За умови, що матеріал невеликий за обсягом і доступний для самостійного

вивчення слухачами, бажано обрати підготовку слухачами рефератів,

метод прес-конференції, обговорення вивченого в групах (“Акваріум”,

“Робота в малих групах” і т.п.).

Обсяг часу, відведеного на засвоєння матеріалу. Якщо обсяг часу

обмежений, не слід вибирати проблемну лекцію, дискусію, дидактичні

ігри, тому що є ризик не встигнути глибоко і різнобічно висвітлити тему.

Навчально-матеріальну базу навчального закладу. Добре обладнані

аудиторії, наявність технічних засобів навчання, комп'ютерна підтримка

навчального процесу, сучасна наочність сприяють реалізації “золотого

правила” дидактики: використанню методів ілюстрації, демонстрації,

якісному проведенню лабораторних, практичних робіт.

Вікові та психологічні особливості слухачів, рівень загальної

підготовленості навчальної групи.

Черговість навчального заняття за розкладом. Недоцільно

проводити контрольну роботу чи захист рефератів на останніх уроках,

коли слухачі втомлені, а увага послаблена. Не можна також в один

навчальний день проводити декілька контрольних заходів з різних

предметів, що, по-перше, знижує об'єктивність отриманих результатів, а

по-друге, спричиняє недоцільне психологічне напруження і стресові стани

слухачів.

Психолого-педагогічні особливості викладача, особливості його

особистості та рівень педагогічної майстерності. Так, одні викладачі

143

прекрасно володіють методикою проведення проблемної лекції, інші вдало

організують дискусії, дидактичні ігри, тренінги і т.п.

Будь-який, обраний метод навчання має тією чи іншою мірою

забезпечувати:

• активну участь слухачів центру у процесі навчання;

• встановлення зворотного зв'язку в системі “педагог-слухач”;

• практичне застосування набутих навичок і знань в подальшій

професійній діяльності та життєвих ситуаціях;

• розвиток самостійної творчої діяльності та роботи в малих групах;

• мотивацію слухачів до підвищення ефективності своєї діяльності на

заняттях та професійної діяльності;

• можливість отримувати знання, уміння та практичні навички на

груповому та індивідуальному рівнях.

Впровадження в навчальний процес інтерактивних методів навчання

потребує також певної підготовчої роботи, без проведення якої

ефективність їх може звестись до нуля.

Насамперед, викладач має опрацювати зі слухачами методику

проведення інтерактивних занять, ознайомити їх з правилами роботи в

групах. Створити доброзичливу атмосферу в колективі, без якої

застосування інтерактивного навчання неможливе. Сумлінно готуватися до

кожного заняття. “Легке” за формою інтерактивне навчання не приносить

користі в набутті необхідних знань, умінь та практичних навичок.

Постійно “втягувати” в роботу всіх слухачів, створювати ситуації успіху,

контролювати процес та досягати поставлених цілей. У випадку невдачі

шукати і виправляти недоліки.

Разом з тим, урок не повинен бути перевантаженим інтерактивною

роботою. Неможливо побудувати весь процес навчання виключно на

інтерактивних методах. Це лише один з багатьох прийомів, які

допомагають досягнути мети і приносять результат тільки в поєднанні з

іншими.

144

Педагог самостійно приймає рішення про використання того чи

іншого методу на основі свого власного досвіду, врахування особливостей

слухацької аудиторії з метою максимальної ефективності процесу

навчання.

Список використаних джерел

1. Пєхота О.М. Освітні технології. Навчально-методичний посібник /

За заг. ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.К., 2001. – 348 с.

2. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. – М.: Знание.1975 62с.

3. . Селевко Г.К. Современные образовательные технологии:

Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 589 с.

4. Тхоржевський Д.О. Методика трудового професійного навчання та

викладання загальноосвітніх дисциплін / Д.О. Тхоржевський – К : Вища

шк., 1992. – 334 с.

5. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні

технології. К : 2000. – 368 с.

6. Пометун О. Науково-методичний посібник / О. І. Пометун,

Л. В. Пироженко. За ред. О. І. Пометун. — К.: Видавництво А. С. К. , 2004. –

192 с.

7. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. –

СПб: Питер, 2001. – 544 с.

Савченко В. А.

м. Київ

СТИМУЛЮВАННЯ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ ПРАЦІВНИКІВ

В УМОВАХ НЕСТАБІЛЬНОСТІ ЕКОНОМІКИ

Одним з напрямів зменшення вакантних робочих місць, що

вимагають високого рівня кваліфікації робітників, є організація їхньої

підготовки на виробництві. Необхідність навчання робітників на

підприємствах зумовлена й тим, що в ПТУ не здійснюється підготовка за

багатьма робітничими професіями. У цьому зв’язку забезпечення

145

подальшого розвитку професійного навчання робітників на виробництві

набуває особливої актуальності.

Зростання ВВП у 2000–2008 рр. значною мірою зумовило деяке

збільшення навчання персоналу в організаціях. Проте в Україні навчання

персоналу за цей період не перетворилося на один з чинників підвищення

продуктивності праці, забезпечення випуску конкурентоспроможної

продукції, інтеграції держави у світове економічне співтовариство, оскільки

економічне зростання відбувалося переважно на екстенсивній основі.

Хоча з 2000 р. до 2007 р. спостерігалося збільшення обсягів навчання

персоналу на виробництві, ситуація останнім часом не змінилася на краще.

В Україні у 2007 р. питома вага працівників, які пройшли навчання на

виробництві, до загальної облікової кількості штатних працівників

становила лише 11,9 %. Порівняно з 2000 р. зазначений показник у 2007 р.

збільшився тільки на 3,2 відсоткових пункти. Водночас у країнах з

розвиненою ринковою економікою навчанням щороку охоплюється

більшість працюючих.

Стагнація професійного навчання персоналу на виробництві стала

однією з причин того, що Україна в 2008–2009 рр. так гостро відчула

наслідки економічної кризи, оскільки ця стагнація сприяла збереженню

застарілої техніки і технологічної бази на підприємствах, гальмувала

розвиток інноваційної системи.

Криза також негативно вплинула на розвиток системи навчання

персоналу на виробництві. Так, в Україні чисельність працівників, які

пройшли навчання на виробництві у 2008 р. порівняно з 2007 р.

зменшилася на 69 тис. осіб і становила лише 1312,8 тис. осіб, або 11,6 % до

загальної облікової кількості штатних працівників підприємств. Ще гірше

погіршилася ситуація з навчанням персоналу в 2009 р.

Саме у цьому році падіння ВВП в Україні досягло свого максимуму,

а обсяги навчання персоналу на виробництві становили лише 1099,7 тис.

осіб, або 10,2 % до загальної облікової кількості штатних працівників

146

підприємств. Зростання ВВП у 2010 р. порівняно з 2009 р. на 4,2 %

зумовило незначне збільшення зазначеного показника до 1160,4 тис. осіб,

або на 5,5 % порівняно з 2009 р. Обсяги професійного навчання

працівників збільшилися і в 2011 р. Однак обсяги навчання персоналу на

виробництві в 2010‒2011 рр. ще не досягли докризового рівня 2007 р.

Такий стан зумовлений насамперед недостатньою увагою з боку держави і

з боку роботодавців проблемам навчання персоналу на виробництві.

В Україні професійне навчання персоналу ще не перетворилося на

один з чинників підвищення продуктивності праці, забезпечення випуску

конкурентоспроможної продукції, інтеграції держави у світове економічне

співтовариство. Передусім не відповідають потребам виробництва обсяги і

якісна структура навчання, зростає дефіцит кваліфікованих кадрів за

деякими професіями, на низькому рівні залишається якість навчання.

Ще не врегульований на державному рівні організаційно-

економічний механізм професійного навчання працівників на виробництві.

Це є основною причиною того, що більшість вітчизняних підприємств

інвестують недостатні кошти у навчання персоналу, котрі не забезпечують

конкурентне становище працівників на ринку праці, не відповідають

необхідним витратам для забезпечення відтворювальної функції робочої

сили.

За період економічної кризи 1990–1999 рр. більшість підприємств

істотно скоротили витрати на навчання робітників, ліквідували тарифно-

кваліфікаційні комісії або передали їхні функції іншим структурним

підрозділам. Це зумовило зниження професійно-кваліфікаційного рівня

робітників, який зараз не відповідає сучасним стандартам.

Стримує розвиток навчання персоналу на виробництві застаріла

техніка й технічна база підприємств, відсутність ефективної національної

інноваційної системи. Так, кількість інноваційно активних промислових

підприємств в Україні за останні десять років коливається на рівні 10-13 %.

147

Не сприяє навчанню персоналу й відсутність на багатьох

підприємствах сучасних типових навчальних планів і програм для

підготовки робітників, зокрема за модульною системою. Водночас

навчання часто проводиться за навчально-програмною документацією,

розробленою на основі застарілих кваліфікаційних характеристик.

Відчутну роль відіграє відсутність у значної кількості підприємств

належної навчально-матеріальної бази для проведення навчання. Дається в

знаки й висока вартість розробки навчальних програм на замовлення.

Унаслідок відсутності єдиної системи професійних кваліфікацій,

професійних стандартів та стандартів із професійної підготовки на деяких

підприємствах має місце видача за результатами навчання документів, що

не відповідають установленому державному зразку та є легітимними лише

на конкретному підприємстві.

Низька ціна на послуги робочої сили не сприяє формуванню дієвих

механізмів мотивації неперервного навчання персоналу. Водночас

спостерігаються недостатня зацікавленість окремих роботодавців у якості

персоналу, небажання вкладати інвестиції в людський капітал. Дія цього

чинника зумовлена у значній мірі низькою відповідальністю роботодавців

за рівень професіоналізму і кваліфікації працівників.

Ускладнює навчання чинний механізм ліцензування підготовки

робітників на виробництві, що спонукає підприємства приймати на роботу

робітників не як учнів, а відразу на робоче місце за професією та

кваліфікацією, що їм не присвоювалася. Це стосується й необґрунтовано

розширеного переліку робіт підвищеної небезпеки й ускладненого

механізму видачі дозволів на здійснення навчання за такими професіями, а

також завищена вартість послуг органів охорони праці.

Стимулювання професійного навчання персоналу організацій до

прийняття Податкового кодексу України регулювалось Законом України

“Про оподаткування прибутку підприємства”. За цим Законом витрати

148

платника податку на навчання включалися до валових витрат у розмірі

3 % фонду оплати праці звітного періоду.

Як засвідчила практика, цього було недостатньо, аби створити

ефективний механізм стимулювання роботодавців щодо навчання

працівників та забезпечення на цій основі утвердження інноваційно-

інвестиційної моделі економічного розвитку. Досвід

конкурентоспроможних окремих вітчизняних і багатьох зарубіжних

підприємств свідчить про те, що в них витрати на навчання персоналу

становлять 5 % (іноді й більше) від фонду оплати праці. Зазначені

обмеження були скасовані Податковим кодексом України.

Кодекс більш повно збалансував інтереси держави та бізнесу щодо

підготовки робітників й інших категорій персоналу. Так, з метою

посилення стимулювання роботодавців вкладати інвестиції у людський

капітал в Податковому кодексі України передбачено без обмежень

включати витрати на первинну професійну підготовку працівників

робітничих професій безпосередньо на виробництві.

Статтею 140 цього кодексу визначаються такі особливості визнання

витрат подвійного призначення, пов’язаних з навчанням кадрів:

– витрати платника податку на підготовку, перепідготовку та

підвищення кваліфікації працівників робітничих професій, а також у разі

якщо законодавством передбачено обов’язковість періодичної

перепідготовки або підвищення кваліфікації;

– витрати на навчання та/або підготовку, перепідготовку чи

підвищення кваліфікації у вітчизняних або закордонних навчальних

закладах, якщо наявність сертифіката про освіту в таких закладах є

обов’язковою для виконання умов ведення господарської діяльності, в

тому числі, але не виключно вищих та професійно-технічних навчальних

закладах фізичних осіб (незалежно від того, чи перебувають такі особи в

трудових відносинах з платником податку), які уклали з ним письмовий

договір (контракт) про взяті ними зобов’язання відпрацювати у платника

149

податку після закінчення вищого та/або професійно-технічного

навчального закладу і отримання спеціальності (кваліфікації) не менше

трьох років;

– витрати на організацію навчально-виробничої практики за

профілем основної діяльності платника податку або в структурних

підрозділах, що забезпечують його господарську діяльність, осіб, які

навчаються у вищих та професійно-технічних навчальних закладах.

У разі розірвання письмового договору (контракту), зазначеного в

абзаці другому цього підпункту, платник податку зобов’язаний збільшити

дохід у сумі фактично здійснених ним витрат на навчання та/або

професійну підготовку, які були включені до складу його витрат.

Внаслідок такого збільшення доходу нараховується додаткове податкове

зобов’язання та пеня в розмірі 120 % облікової ставки Національного

банку України, що діяла на день виникнення податкового зобов’язання з

податку, яке мав би сплатити платник податку у встановлений строк у разі,

якби він не користувався податковою пільгою, встановленою цим

підпунктом, обчислені до суми такого податкового зобов’язання та

розраховані за кожен день недоплати, закінчуючи днем збільшення доходу.

Сума відшкодованих платникові податку збитків за такою угодою

(договором, контрактом) не є об’єктом оподаткування в частині, що не

перевищує суми, на які збільшено дохід, сплати додаткового податкового

зобов’язання й пені.

У разі розбіжностей між органом державної податкової служби та

платником податку щодо зв’язку витрат на цілі, обумовлені цим

підпунктом, з основною діяльністю платника податку, такий орган

державної податкової служби зобов’язаний звернутися до центрального

органу виконавчої влади в галузі освіти, експертний висновок якого є

підставою для прийняття рішення органом державної податкової служби.

Для того, щоб зазначена стаття Податкового кодексу України

запрацювала у повному обсязі, необхідно прискорити прийняття нового

150

Кодексу законів про працю України. В ньому мають бути врегульовані

права й обов’язки працівників та роботодавців щодо виконання взятих на

себе взаємних зобов’язань стосовно витрат коштів на навчання.

Окрім того, у Податковому кодексі України в ст. 140 недоцільно

обмежувати визнання витратами подвійного призначення лише витрати

платника податку на навчання тільки працівників робітничих професій,

тому що роботодавці в значній мірі потребують навчання персоналу з

числа керівників підприємств, професіоналів і фахівців. За таких обставин

зазначена стаття не стимулюватиме роботодавців здійснювати навчання

керівників, професіоналів і фахівців. Тому вважаємо за доцільне поширити

дію цієї статті на всі категорії персоналу.

В Податковому кодексі України також не відпрацьовано механізм

щодо надання дотацій та субсидій підприємствам, які навчають

працівників. Тоді як у країнах з розвиненою ринковою економікою вже

тривалий час використовується вказаний механізм і він позитивно себе

зарекомендував на практиці. Тому варто передбачити такий механізм і в

чинному Податковому кодексі України. Це важливо, оскільки нині

організації неохоче витрачають кошти на навчання персоналу.

Це є наслідком кризи 1990–1999 рр., коли всупереч загальносвітовим

тенденціям вітчизняні підприємства істотно скоротили витрати коштів на

навчання персоналу. Ситуація у зазначеній сфері не покращилася і в

наступні роки, а й навіть погіршилася внаслідок кризи 2008–2009 рр.

Водночас у країнах з розвинутою ринковою економікою на навчання

персоналу витрачається стільки ж коштів, скільки держава витрачає на

загальноосвітню й вищу освіту.

Стримує збільшення витрат підприємств на навчання й низький

рівень прибутку багатьох підприємств і звідси – неможливість забезпечити

фінансування навчання в належних обсягах, значні ставки відрахувань на

соціальне страхування працівників, недосконалість чинного законодавства

у сфері розвитку персоналу на виробництві.

151

За таких умов необхідна розробка дієвого механізму стимулювання

щодо посилення зацікавленості роботодавців у неперервному навчанні

персоналу. Цей механізм повинен бути диференційований щодо великих,

середніх і малих підприємств. У його реалізації важливу роль мають

відігравати органи виконавчої влади та державна служба зайнятості.

Треба підвищити ефективність взаємодії організацій різних форм

власності з центрами зайнятості щодо стимулювання розвитку

працівників, які підлягають вивільненню з підприємств, навчання

прийнятих на роботу громадян, вивільнених з інших підприємств, тощо.

Підґрунтям для організаційно-економічного механізму

стимулювання персоналу й роботодавців щодо посилення

заінтересованості працівників у вдосконаленні знань, умінь і навиків

мають стати: Кодекс законів про працю України; Податковий кодекс

України; Основи законодавства України про загальнообов’язкове державне

соціальне страхування; Закони України про освіту, професійно-технічну

освіту, вищу освіту, зайнятість населення та ін. Безпосередньо правові

засади створення та функціонування мережі професійного розвитку і

сертифікації персоналу організацій має визначати Закон України “Про

професійний розвиток працівників”.

Закон України “Про професійний розвиток працівників” передбачає,

що фінансування професійного розвитку працівників здійснюється

роботодавцем за рахунок власних коштів та інших незаборонених джерел.

Разом з тим, на нашу думку, цього недостатньо для створення дієвого

організаційно-економічного механізму стимулювання розвитку

працівників, зокрема, навчання персоналу на виробництві.

Виходячи з цього, при внесенні змін до Закону України “Про

професійний розвиток працівників” для організацій доцільно запровадити

знижки на їх витрати на професійне навчання персоналу. Суб’єкти

господарської діяльності повинні одержати право на зменшення своїх

податків на прибуток, одержання дотацій та субсидій. Це має

152

заінтересувати організації у навчанні персоналу, зацікавити навчальні

заклади в формуванні конкурентоспроможного ринку освітніх послуг. Для

сприяння навчання персоналу доцільно запровадити систему підготовки

робітників підприємств через механізм банківського кредитування.

У Законі України ‘Про професійний розвиток працівників” має

знайти своє відображення також порядок установлення верхньої межі

вартості навчальних послуг для персоналу підприємств. В межах цих

лімітів організації повинні мати право проводити навчання працівників у

навчальних закладах чи безпосередньо на виробництві й зменшувати свої

податки на прибуток, одержувати компенсацію в разі перевищення

навчальних витрат податкових зобов’язань підприємства.

Визначення витрат на навчання, зокрема поточних навчальних

витрат, адміністративних витрат навчальних закладів, мають

регламентувати Методичні рекомендації щодо підвищення ефективності

використання коштів, вкладених у фінансування навчання працівників.

Вони повинні визначати порядок розрахунку статей витрат на навчання,

стати складовою організаційно-економічного механізму стимулювання

роботодавців і працівників для посилення заінтересованості робітників у

неперервному удосконаленні своїх знань, умінь та навиків. Методичні

рекомендації треба використовувати при наданні підприємствам, які

здійснюють навчання персоналу, податкових пільг, дотацій і субсидій. Їх

має розробити Міністерство соціальної політики України.

У Законі України “Про професійний розвиток працівників”

необхідно більш чітко визначити діяльність та відповідальність

роботодавців у сфері навчання, передбачити сертифікацію персоналу

організацій і порядок видачі сертифікату відповідності, уточнити

процедуру проведення атестації працівників, порядок розроблення

навчальних планів і програм навчання працівників. У ньому мають бути

відображені вимоги до навчально-матеріальної бази підприємств,

професійно-кваліфікаційного просування персоналу.

153

Працівники іноді також недостатньо зацікавлені вкладати особисті

кошти у своє навчання через відсутність для цього достатніх матеріальних

і моральних стимулів. Тому в Законі України “Про професійний розвиток

працівників” треба більш чітко виписати права й обов’язки працівника

щодо свого навчання. Працівник повинен мати право на навчання згідно з

планом його проведення за рахунок коштів роботодавця, підтвердження

відповідності знань, умінь і навиків, у тому числі здобутих шляхом

неформального та інформального навчання, встановленим законодавством

вимогам через процедуру сертифікації.

Водночас працівник має бути зобов’язаний підвищувати свій

кваліфікаційний рівень з метою забезпечення його відповідності займаній

посаді або виконуваній роботі, проходити на вимогу за кошти роботодавця

навчання у разі його невідповідності займаній посаді або виконуваній

роботі.

Механізм стимулювання працівників організацій щодо посилення

їхньої зацікавленості в неперервному вдосконаленні своїх знань і умінь

має ґрунтуватися на системі обліку результатів кваліфікаційної атестації та

сертифікації персоналу в межах планування їхньої трудової кар’єри, у

переході від мотивації праці до мотивації професіоналізму.

Політика у сфері навчання має бути спрямована на забезпечення

прав громадян на здобуття вищої й професійно-технічної освіти відповідно

до їхніх інтересів, покликань, здібностей і задоволення потреб усіх сфер

економічної діяльності у кваліфікованих на ринку праці працівників.

Останнім часом у зазначеному напрямі здійснено низку позитивних кроків.

Податковим кодексом України замість податкового кредиту введено

поняття “податкова знижка”. Податкова знижка – це сума коштів,

сплачених платником податку на користь закладів освіти для компенсації

вартості здобуття середньої професійної або вищої освіти такого платника

податку та/або члена його сім’ї першого ступеня споріднення, який не

одержує заробітної плати.

154

Важливо повніше використовувати потенціал соціальних партнерів

для стимулювання навчання персоналу на виробництві. Постає

необхідність розробки в колективних договорах організацій розділу

“Професійний розвиток персоналу”. Цей розділ має передбачати

вдосконалення форм і методів навчання; здійснення поточних,

середньострокових і довгострокових розрахунків потреби у навчанні

працівників; взаємоузгодження процесу професійно-кваліфікаційного

просування персоналу з формуванням постійно діючої системи навчання;

здійснення моніторингу розвитку персоналу.

В деяких країнах перспективним напрямом стимулювання розвитку

працівників є створення індивідуальних навчальних рахунків, у

перерахуванні коштів на які беруть участь держава, роботодавець і сам

працівник. Індивідуальні навчальні рахунки сприяють підвищенню

відповідальності працівників за свій розвиток, є більш ефективними

порівняно з урядовими заходами щодо стимулювання навчання персоналу

на виробництві, спрямованими на роботодавців. Право працівників на

індивідуальні навчальні рахунки, на нашу думку, має бути відображеним у

Законі України “Про професійний розвиток працівників” при внесенні змін

до нього.

Формування індивідуальних навчальних рахунків працівників

повинно бути передбачене й Бюджетним кодексом України. Це дасть

змогу збільшити фінансові можливості щодо забезпечення якісного

навчання працівників. Для цього необхідно до Бюджетного кодексу

України внести відповідні зміни й доповнення, що дали б змогу

соціальним партнерам створювати спеціальні фонди для підтримання

навчання персоналу на виробництві.

Для розширення можливостей для підвищення

конкурентоспроможності громадян, віком старше 45 років проектом

Закону України “Про зайнятість населення” особам, віком старше 45 років,

страховий стаж яких становить не менше 15 років, передбачається надати

155

право до досягнення встановленого статтею 26 Закону України “Про

загальнообов’язкове державне пенсійне страхування” пенсійного віку на

одноразове отримання ваучера для підтримання їх

конкурентоспроможності шляхом перепідготовки, спеціалізації,

підвищення кваліфікації за професіями та спеціальностями для

пріоритетних видів економічної діяльності. Вибір професії (спеціальності)

із затвердженого переліку, форми та місця навчання здійснюватиметься

особою.

Вартість ваучера встановлюватиметься в межах вартості навчання,

але не може перевищувати десятикратний розмір прожиткового мінімуму

для працездатних осіб, установленого законом. Оплата цього ваучера

здійснюватиметься за рахунок коштів Фонду загальнообов’язкового

державного соціального страхування України на випадок безробіття,

виходячи з його фінансових можливостей.

На наш погляд, індивідуальні навчальні рахунки мають певні

переваги над ваучером. Так, кошти на індивідуальних навчальних

рахунках накопичуються працівником і роботодавцем за участю держави

протягом його трудової діяльності й можуть бути використані ним лише на

професійне навчання в разі потреби, у тому числі під час економічної

кризи, коли у роботодавця не буде на це коштів або він незацікавлений у

навчанні працівника.

Крім того, прийняття рішення щодо надання працівнику ваучера

приймається службою зайнятості. При цьому під час економічної кризи у

Фонді загальнообов’язкового державного соціального страхування

України на випадок безробіття на виплату ваучерів може невистачити

коштів. Тому доцільно визначити порядок формування індивідуальних

навчальних рахунків працівників шляхом внесення змін до чинного

законодавства.

156

Савченко Н.В.

м. Київ

ОСОБЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ АНДРАГОГІЧНОГО ПІДХОДУ

В ПРОФЕСІЙНОМУ НАВЧАННІ БЕЗРОБІТНИХ

У статті розглянуто особливості застосування андрагогічного

підходу в організації професійного навчання безробітних, визначено

вимоги, що висуваються до андрагогічної компетентності фахівців, які

залучені до процесу навчання зазначеної категорії осіб.

Ключові слова: андрагогічна компетентність, андрагогічний підхід,

модель, професійне навчання безробітних.

Постановка проблеми. Сучасні вимоги до рівня підготовки кадрів,

обумовлені посиленням інформатизації, швидкою зміною технологій у

різних сферах професійної діяльності людини, обумовлюють потребу

застосування відповідних підходів до організації процесу навчання.

Використання сучасних технологій, форм, методів у процесі навчання за

таких умов повинно розглядатися як передумова формування необхідних

якостей претендента на робоче місце, які визначатимуть його практичну

готовність до виконання професійних завдань, здатність швидко

адаптуватися до умов робочого місця. Особливої актуальності це питання

набуває, коли мова йде про навчання дорослих, більш за все – специфічних

груп-представників цієї категорії населення.

Безробітні, як специфічна категорія слухачів, які проходять навчання

за направленням центрів зайнятості, характеризуються наступними

особливостями. Таким людям притаманні не лише характеристики

дорослих (вікові, психофізіологічні та ін.), а й до того ж осіб, які

знаходяться в процесі пошуку роботи (психоемоційні, мотиваційні та ін.).

У зв’язку з цим, підходи до організації навчання безробітних мають бути

такими, які дозволили б ураховувати всі ці особливості, а процес їх

157

навчання, очевидно, має здійснюватись на андрагогічних, більше того –

психолого-андрагогічних засадах.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Доцільність застосування

андрагогічного підходу в процесі навчання дорослого населення, в т.ч. і

безробітних громадян доведена у роботах вітчизняних та зарубіжних

учених. Серед них: С. Вершловський, С. Змєєв, І. Колесникова,

Л. Лук’янова, Л. Сігаєва, наукові праці яких присвячені виробленню

андрагогічних принципів організації навчального процесу в системі

навчання дорослих, вибору оптимальних методів навчання, формуванню

вимог до компетентності андрагога і т. ін.; Л. Капченко, О. Киричук,

В. Логвиненко, О. Рикова, В. Синявський, В. Скульська, С. Тарасюк, які

досліджують різні аспекти професійного навчання, профорієнтації та

психологічної підтримки безробітних як специфічної категорії дорослих

осіб в умовах сучасного ринку праці.

Разом з тим, подальшого поглибленого вивчення потребують низка

питань щодо оптимальних форм і методів професійного навчання

безробітних, формування андрагогічної компетентності педагогічного

персоналу центрів професійно-технічної освіти державної служби

зайнятості України та окремих категорій спеціалістів служби зайнятості

тощо.

Формування мети. Метою нашої статті є визначення та описання

особливостей застосування андрагогічного підходу в організації

професійного навчання безробітних як специфічної категорії дорослих

осіб, якій притаманні певні психоемоційні, мотиваційні характеристики,

пов’язані з втратою роботи, а також обґрунтування вимог до андрагогічної

компетентності відповідних категорій фахівців, які залучені до процесу

навчання безробітних.

Викладення основного матеріалу. Професійне навчання

безробітних розглядається нами як соціальна послуга, пов’язана з

підвищенням освітнього, професійного та загальнокультурного рівня

158

особистості. В кінцевому результаті вона має бути спрямована на

формування знань, умінь, стилю поведінки, яка дозволить особі віднайти й

реалізувати себе в швидко змінюваних умовах ринку праці, а також

психологічної готовності до зміни трудової діяльності.

Для того, щоб вирішити ці завдання, у процесі організації

професійного навчання безробітних повинні бути застосовані відповідні

підходи, зокрема зміст, форми і методи навчання мають бути максимально

можливо індивідуалізовані та диференційовані (відповідно до потреб тих,

хто навчається, їх рівня загальної і професійної освіти, життєвого досвіду).

Андрагогічна модель передбачає, що провідна роль в організації

процесу навчання на всіх його етапах належить тому, хто навчається.

Доцільність застосування цієї моделі визначається тим, що безробітний як

доросла людина: відчуває себе як самостійна особистість, яка здатна до

самоуправління; має більший життєвий досвід, в тому числі й навчальний;

характеризується більш високою мотивацією до навчання, яка обумовлена

можливістю розв’язати свої професійні і особисті проблеми за допомогою

освіти; прагне до якнайшвидшої віддачі від одержаних знань і вмінь;

висуває підвищені вимоги до якості і результатів навчання [3].

Навчання безробітних вирізняється наступними головними

особливостями: специфікою контингенту (суб’єктами навчальної

діяльності є особи, що залучені у професійну сферу); своєрідністю

окремих освітніх установ (центри професійно-технічної освіти державної

служби зайнятості – мережа закладів, призначених виключно для навчання

дорослого населення); змістом цілей і завдань освітнього процесу,

особливостями форм і методів роботи з суб’єктами навчальної діяльності

(акцент ставиться на сучасний професійний і соціально-культурний досвід,

використання переважно активних форм і методів навчання).

Отже, організація навчального процесу в навчанні безробітних має

особливості, обумовлені соціальними, психологічними та віковими

особливостями цього контингенту слухачів. У зв’язку з цим, перевага

159

повинна надаватися активним формам організації навчання та практично

орієнтованим способам пізнавальної діяльності, адже представники цієї

категорії слухачів здатні вести дискусію, оскільки мають свою власну

точку зору, досвід, аналізувати інформацію, яка до них надходить.

На нашу думку, модель організації професійного навчання

безробітних на андрагогічних засадах має включати мету, основні

принципи, передумови ефективної реалізації такої моделі, визначати

основні етапи організації навчання та кінцевий результат запровадження

моделі.

Метою запровадження моделі, яка передбачає саме андрагогічний

підхід у професійному навчанні безробітних, нами визначено реалізацію

навчального процесу відповідно до потреб та можливостей слухачів та

створення оптимальних умов для засвоєння навчального матеріалу.

Основними принципами організації професійного навчання

безробітних на андрагогічних засадах є:

пріоритет самостійного навчання, який передбачає, що самостійна

діяльність слухачів є основним видом навчальної роботи;

принцип спільної діяльності, що передбачає спільну діяльність того,

хто навчає і того, хто навчається, а також з іншими слухачами щодо

планування, реалізації та оцінювання процесу навчання;

принцип врахування досвіду того, хто навчається, згідно з яким

життєвий (побутовий, соціальний, професійний) досвід слухача

використовується в якості одного з джерел навчання як його самого, так і

тих, хто навчається разом з ним;

індивідуалізація навчання, що передбачає урахування конкретних

освітніх потреб і цілей навчання, врахування досвіду, рівня підготовки,

психо-фізіологічні, пізнавальні особливості слухача;

системність навчання, який передбачає дотримання відповідності

цілей, змісту, форм, методів, засобів навчання та оцінювання результатів

навчання;

160

контекстність навчання, у відповідності з яким навчання, з одного

боку, переслідує конкретні, життєво важливі для слухача цілі, орієнтоване

на виконання ним соціальних ролей або вдосконалення особистості, а з

іншого боку, організовується з урахуванням професійної, соціальної,

побутової діяльності слухача, а також просторових, часових чинників;

принцип актуалізації результатів навчання, що передбачає

невідкладне застосування на практиці набутих навчаються знань, умінь,

навичок, якостей;

принцип елективності навчання, що означає надання слухачеві

певної свободи вибору цілей, змісту, форм, методів, джерел, засобів,

термінів, часу, місця навчання, способів оцінювання результатів навчання

і, навіть, викладачів;

принцип розвитку освітніх потреб, згідно з яким: по-перше,

оцінювання результатів навчання здійснюється шляхом виявлення

реального ступеня засвоєння навчального матеріалу і визначення тих

матеріалів, без засвоєння яких неможливе досягнення поставленої мети

навчання; по-друге, побудова процесу навчання передбачає формування в

слухачів нових освітніх потреб, конкретизація яких здійснюється після

досягнення певної мети навчання;

принцип усвідомленості навчання, що означає усвідомлення,

осмислення тим, хто навчається і тим, хто навчає всіх параметрів процесу

навчання, своїх дій і ролі в організації процесу навчання.

Передумовами ефективної реалізації андрагогічної моделі в

організації професійного навчання безробітних, на нашу думку, є: сучасна

нормативно-правова база, відповідне технологічне підґрунтя, належного

рівня кадровий і науково-методичний супровід.

Сучасна нормативно-правова база ґрунтується на положеннях:

Законів України прямої дії, тобто тих, які безпосередньо поширюються на

сферу професійного навчання безробітних (“Про зайнятість населення”,

“Про загальнообов’язкове державне соціальне страхування на випадок

161

безробіття”,“Про професійний розвиток працівників”, “Про освіту”, “Про

вищу освіту”, “Про професійно-технічну освіту” та ін.); підзаконних

правових актів (Положення про порядок надання ФЗДССУВБ послуг з

професійної підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації;

Порядок відбору навчальних закладів для організації професійної

підготовки, перепідготовки або підвищення кваліфікації безробітних за

рахунок коштів ФЗДССУВБ та ін.).

Окремі положення викладені в цих документах регулюють відносини

у сфері освіти дорослих, включаючи навчання безробітних. Проте, в

науковій літературі існують припущення про потребу унормування питань

навчання дорослих та розробки відповідної нормативно-правової бази.

Внесено пропозиції щодо включення до класифікатора професій професії

“андрагог” та до переліку спеціальностей спеціальності “андрагогіка” [2].

Окремої уваги заслуговує Концепція освіти дорослих в Україні, проект

якої було розроблено Інститутом педагогічної освіти і освіти дорослих

НАПН України. Цей документ, відповідно до бачення розробників,

повинен визначати основні поняття, мету і завдання освіти дорослих в

Україні, принципи, а також питання правового, економічного,

організаційного та нормативно-правового забезпечення, управління цією

сферою та ін.

Якщо розглядати нормативно-правове забезпечення навчання

безробітних як складової освіти дорослих в Україні, слід відзначити

доцільність та важливість розроблення окремих документів. Наприклад,

фахівцями науково-дослідного відділу навчально-методичного та

організаційного забезпечення професійного навчання незайнятого

населення ІПК ДСЗУ розроблено проект Положення про вхідний контроль

знань, вмінь та навичок слухачів, зокрема з числа незайнятого населення.

Процедури вхідного контролю, зокрема професійне тестування

розглядаються як засіб виявлення навчальних потреб слухачів з числа

безробітних, запорука індивідуалізованого підходу [1] (максимально

162

можливого в рамках існуючих нормативно закріплених вимог та

стандартів).

Технологічне підґрунтя організації професійного навчання

безробітних на андрагогічних засадах, на нашу думку, базується на

сучасних технологіях, які застосовуються в роботі служби зайнятості:

Єдиній технології обслуговування незайнятого населення (ЄТНаСП),

Єдиній інформаційно-аналітичній системі (ЄІАС) – з 2010-2011 року

модернізованій ЄІАС(.NET). З 2012 року запроваджено технологію

(технологічні основи) організації професійного навчання безробітних у

центрах професійно-технічної освіти державної служби зайнятості.

Важливість цього документу з точки зору можливості організації

професійного навчання безробітних на андрагогічних засадах

визначається, серед іншого, унормуванням процедури вхідного контролю.

Застосування цієї процедури у процесі навчання безробітних дозволить

здійснити корекцію змісту навчального матеріалу з урахуванням

індивідуальних особливостей слухачів [1].

Кадрове забезпечення запровадження моделі організації

професійного навчання безробітних на андрагогічних засадах передбачає,

що спеціалісти служби зайнятості, які залучаються до професійного

навчання безробітних повинні володіти: знаннями про професійні,

психофізіологічні особливості дорослих; теорією та технологією навчання

дорослих; мобільністю щодо перебудови своєї професійної діяльності

відповідно до змін навчальних проблем дорослих і щодо систематичного

підвищення своєї професійної компетентності; організаторськими

здібностями, специфічно орієнтованими на організацію освітнього процесу

з дорослими; комунікативними здібностями у взаємодії з дорослими на

рівні партнерства в процесі навчальної діяльності; тактовністю, що

дозволяє вислухати особисту думку клієнта, сприймати його незалежно від

того, наскільки вона обґрунтована і правильна; умінням переконувати, яке

особливо важливе при роботі з дорослими, оскільки вони завжди все

163

піддають аналізу та корекції; здібністю спонукати дорослих до відкритого

спілкування, тому що у процесі навчання обговорюються не лише

проблеми освітнього характеру, але й будь-які життєво важливі для

дорослої людини питання тощо.

Науково-методичний супровід організації професійного навчання

безробітних на андрагогічних засадах передбачає, в першу чергу, розробку

сучасних методик навчання дорослих, наукове обґрунтування доцільності

застосування тих чи інших форм та методів навчання і т.ін.

Процес організації професійного навчання безробітних на

андрагогічних засадах має будуватися з урахуванням індивідуально-

психологічних особливостей тих, хто навчається. Основними його етапами

є: андрагогiчна діагностика, планування, створення умов та реалізація

процесу навчання, оцінювання й корекція навчального процесу та

контроль.

Результатом запровадження такої моделі нам вбачається

покращення якості послуг з професійного навчання безробітних за рахунок

посилення мотивації, індивідуалізації навчання, врахування та

використання досвіду слухачів.

164

Мета

Основні принципи

Передумови реалізації

Етапи

Результат

Рис. 1. Орієнтовна модель організації професійного навчання

безробітних на андрагогічних засадах

Висновки. Сучасні вимоги до рівня підготовки кадрів зумовлюють

доцільність застосування у процесі організації професійного навчання

безробітних андрагогічної моделі, коли провідна роль в організації процесу

навчання на всіх його етапах належить тому, хто навчається, враховується

життєвий досвід, в тому числі професійний і навчальний, потреби й

особливості особистості тощо. За таких умов актуалізується питання

компетентності фахівців, які залучені до навчання безробітних. Останні

повинні володіти спеціальними професійними знаннями, уміннями і

реалізація навчального процесу відповідно до потреб та можливостей слухачів; створення оптимальних умов для засвоєння навчального матеріалу

контекстності навчання;

актуалізації результатів навчання;

елективності навчання;

розвитку освітніх потреб;

усвідомленості навчання.

покращення якості послуг з професійного навчання безробітних (за рахунок посилення

мотивації, індивідуалізації навчання, врахування та використання досвіду слухачів)

самостійного навчання;

спільної діяльності;

врахування досвіду того, хто навчається;

індивідуалізації навчання;

системності навчання;

нормативно-правова база

технологічні основи

кадрове забезпечення

науково-методичний супровід

діагностика планування реалізація навчального

процесу

оцінювання та корекція

контроль

165

навичками, вміти створити оптимальні умови для навчання безробітних,

застосовувати підходящі методики навчання тощо.

Окремих досліджень потребують питання андрагогічної діагностики,

вибору методів навчання, які доцільно застосовувати на етапах

теоретичного та виробничого навчання та ін.

Список використаних джерел:

1. Капченко Р.Л., Десненко М.І. Вхідний контроль як засіб

підвищення якості професійного навчання / Р.Л. Капченко, М.І. Десненко //

Ринок праці та зайнятість населення. – 2012. – № 1. – с. 23-26.

2. Рекомендації учасників науково-методологічного семінару

“Андрагогіка в професійному навчанні безробітних”. – Режим доступу :

http://ipk-dszu.kiev.ua/ndv/news/n11.php

3. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From

Pedagogy to Andragogy. – Chicago, 1980

В статье рассмотрено особенности использования адрагогического

подхода в организации профессионального обучения безработных,

определено требования, которые выдвигаются к андрагогической

компетентности специалистов, задействованных в процессе обучения

обозначенной категории лиц.

Ключевые слова: андрагогическая компетентность,

андрагогический подход, модель, профессиональное обучение

безработных.

The article discusses the features of andragogical approach in the

organization of vocational training of unemployed out requirements that apply

to andragogical competence of experts involved in the learning process of this

category of persons.

Keywords: andragogical competence, andragogical approach, model,

vocational training of unemployed.

166

Синиця М.О.

м. Житомир

МУЛЬТИМЕДІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК ЗАСІБ ПІДВИЩЕННЯ

ЕФЕКТИВНОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ

У статті викладені результати аналізу науково-педагогічної та

методичної літератури щодо сучасних напрямків педагогічних

досліджень, пов’язаних з використанням у навчально-виховному процесі

засобів мультимедійних технологій. Проаналізовано сучасний стан

використання мультимедійних продуктів у практиці вузів для підвищення

ефективності процесу навчання. Розкриваються питання доцільності

використання мультимедійних засобів навчання на різних типах занять.

Ключові слова: мультимедійні технології, мультимедійні

презентації, інформаційні технології, електронні підручники, анімація,

відеоролики.

У сучасному світі відбувається об’єктивний процес проникнення

інформаційних технологій в усі сфери життєдіяльності людства, засоби

інформатизації дедалі інтенсивніше входять у навчальний процес

загальноосвітньої школи і вищого педагогічного навчального закладу.

Підготовка фахівців, які володіють сучасними комп'ютерно орієнтованими

технологіями, вимагає підвищення загального рівня інформатизації

суспільства в цілому.

Загальнолюдська тенденція до глобалізації та перехід людства до

науково-інформаційних технологій вивели науку і освіту на новий рівень,

створюючи нові можливості та висуваючи нові вимоги й завдання до

свідомого та ефективного функціонування в умовах глобалізованого,

інформаційного суспільства. Однією з проблем, які треба розв’язати

Україні, щоб максимально інтегруватися у європейський освітній простір,

є необхідність мати суспільну оцінку якості освіти. Україна, базуючись на

загальноєвропейських та світових підходах до розбудови освітнього

сектору, проголошує якість освіти національним пріоритетом та

передумовою безпеки держави, дотримання міжнародних норм і вимог

167

законодавства України щодо реалізації права громадян на якісну освіту.

Проблема вдосконалення підготовки майбутніх учителів за

допомогою використання нових інформаційних технологій,

мультимедійних засобів навчання привертала увагу багатьох дослідників.

Зокрема, питання формування комп'ютерної грамотності, інформаційної

культури педагога, перспективи та проблеми застосування

мультимедійних засобів навчання розглядають Т. Бабенко, В. Биков,

О. Бондаренко, І. Беліцин, Р. Гуревич, А. Гуржій, К. Елшир, М. Жалдак,

Ю. Жук, І. Захарова, М. Кадемія, Г. Кєдровіч, В. Клочко, Г. Козлакова,

А. Коломієць, Ю. Машбиць, І. Підласий, Є. Полат, І. Роберт,

С. Свириденко, О. Співаковський, А. Хуторський, Д. Чернілевський та ін.

Підготовка майбутніх учителів початкових класів із застосуванням

інформаційних технологій висвітлена в дисертаціях І. Богданової,

С. Гунька, О. Майбороди, Л. Панченко, О. Трофімова, О. Шиман.

Особливості застосування мультимедійних технологій у навчальному

процесі різних навчальних закладів презентують у кандидатських

дисертаціях О. Бондаренко, Н. Іщук, О. Коношевський, М. Корнєєв,

Г. Рубіна, О. Чайковська, І. Шахіна, Л. Шевченко, С. Яшанов, Н. Голівер

Н. Іщук, В. Кондратової, Л. Шевченко, С. Яцюк та ін.

Особливості застосування мультимедійних технологій активно

висвітлюються у працях зарубіжних дослідників М. Бернса, Т. Ліндлофа,

Р. Мейера, С. Йодера, Д. Робертса, Л. Вілкінса, Д. Белл, Н. Вінер, П. Росс,

А. Девід та ін.

Мета статті – проаналізувати особливості застосування

мультимедійних засобів навчання у вищих навчальних закладах у

навчальному процесі на різних його етапах.

Під дією закону експоненціального зростання обсягу знань виникає

проблема підвищення інтенсифікації навчальної діяльності на всіх рівнях

освіти. Її можна розв’язати шляхом: удосконалення змісту і технологій

освіти; розробки й упровадження комплексу прогресивних освітніх

168

технологій і методів навчання; створення навчально-методичного

мультимедійного забезпечення навчальних дисциплін.

Отже, сучасна освіта вступила в складний і тривалий процес

інформатизації. Одним з пріоритетних напрямів процесу інформатизації

сучасного суспільства є інформатизація освіти – процес забезпечення

сфери освіти новими інформаційними технологіями, орієнтованими на

реалізацію психолого-педагогічних цілей навчання, виховання. Серед

переваг сучасних інформаційних технологій перед традиційним навчанням

називають: можливість поєднання логічного образного способів освоєння

інформації; активізацію освітнього процесу за рахунок посилення

наочності; інтерактивну взаємодію, спілкування в інформаційно-

освітньому просторі; глибоку психологічну основу.

У нейрофізіології доведена функціональна асиметрія півкуль

головного мозку. За теорією подвійного кодування, права півкуля

відповідає за розпізнавання образів, орієнтацію в просторі і деякі емоційні

стани, ліва – спеціалізується в оперуванні словами і розумовими знаками.

Експериментально підтверджено, що “правопівкульним” людям властиве

досить повільне узагальнення і абстрагування, максимально акуратне

введення знаків. “Лівопівкульні” швидше роблять логічні висновки, краще

абстрагують і узагальнюють. Доведено, що передчасне домінування однієї

з півкуль шкідливе для розвитку людини, натомість традиційна система

навчання стимулює саме активність лівої півкулі, що гальмує творчі

пізнавальні здібності дітей. З цієї точки зору, інформаційні та

мультимедійні технології дають можливість і “зобов’язані”

використовувати домінанту півкуль і забезпечувати процес навчання з

найбільшою ефективністю. Інформаційні технології дають змогу

активізувати діяльність правої півкулі, включаючи її в роботу дещо раніше

лівої. Внаслідок цього частина зв’язків починає функціонувати на

неусвідомленому, інтуїтивному рівні.

В широкому сенсі “мультимедіа” означає спектр інформаційних

169

технологій, що використовують різноманітні програмні та технічні засоби

з метою найбільш ефективного впливу на користувача (що став одночасно

і читачем, і слухачем, і глядачем). Завдяки застосуванню в мультимедійних

продуктах і послугах одночасної дії графічної, аудіо (звукової) і візуальної

інформації ці засоби володіють великим емоційним зарядом і активно

включають увагу користувача (слухача).

Суть поняття “мультимедіа” Л. Зазнобіна у своїх працях трактує як

сукупність засобів для опрацювання й представлення аудіо, відео чи

друкованої інформації та комп’ютерних технологій для обробки

інформації [2, с. 11-14]. Б.Б. Андерсен, К. Ван ден Брінк стверджують, що

мультимедіа являє собою сполучення декількох видів даних (тексту,

графіки, звуку, віео тощо) в одному цифровому представленні [1, с. 7-9.].

Д. Кречман, А. Пушков під зазначеним терміном розуміє комплекс

програмних та апаратних засобів, що дають користувачу змогу працювати

в діалоговому режимі з даними в різній формі (графікою, текстом, звуком,

відео), що організовані у вигляді інформаційного середовища [4, с. 5-15].

І. Розіна вважає, що мультимедіа – це сукупність комп’ютерних

технологій, які одночасно використовують декілька інформаційних

середовищ: графіку, текст, відео, фотографію, анімацію, звукові ефекти й

високоякісний звуковий супровід [5, с. 7]. Ю. Шафрін визначає

мультимедіа як спеціальну технологію, яка дозволяє за допомогою

програмного забезпечення та технічних засобів об’єднувати на комп’ютері

звичайну інформацію (текст та графіку із зображеннями, що даються в

динаміці) [7, с. 26]. А. Кайсіна трактує мультимедіа як спеціальні

технології, що дозволяють за допомогою програмного забезпечення й

технічних засобів об’єднати на комп’ютері різні види даних у єдиний

документ інтерактивності [3, с. 23].

Підвищення якості вищої освіти визначається використанням нових

методів і засобів навчання. Активне навчання потребує залучення

студентів у навчальний процес. Широке застосування мультимедійних

170

технологій здатне різко підвищити ефективність активних методів

навчання для всіх форм організації навчального процесу: на етапі

самостійної підготовки студентів, на лекціях, на семінарських, практичних

та лабораторних заняттях [6, с. 1].

Застосування мультимедійних технологій в професійній освіті

дозволяє значно підвищити ефективність навчання, зробити доступним

такий матеріал, який раніше, за традиційних умов, був важкодоступним

або взагалі недоступним, посилити емоційний вплив; сприяє поглибленню

міжпредметних зв’язків, інтенсифікації роботи учнів, підвищенню темпу

вивчення навчального матеріалу, збільшенню обсягу самостійної роботи

на уроці, уможливлює застосування нових методів та форм організації

навчальної діяльності учнів, забезпечує індивідуалізацію та диференціацію

у навчальному процесі.

Використання мультимедійних технологій у навчальному процесі

реалізує кілька основних методів педагогічної діяльності, які традиційно

поділяються на активні і пасивні принципи взаємодії учня з комп'ютером.

Пасивні мультимедійні продукти розробляються для управління процесом

подання інформації (лекції, презентації, практикуми), активні - це

інтерактивні засоби мультимедіа, що припускають активну роль студента,

який самостійно вибирає підрозділи в рамках деякої теми, визначаючи

послідовність їх вивчення.

Уже склалася і продовжує розвиватися методична концепція

розробки мультимедійних лекцій, а їх режисерське рішення базується на

таких чотирьох принципових положеннях.

1. Орієнтація на візуальне – більш ефективне – сприйняття

матеріалу. При побудові сценарію лекції інформаційні об’єкти

трансформуються у візуальну форму представлення. При цьому

реалізується підхід до подачі матеріалу: «те, що студент повинен засвоїти,

він повинен побачити».

2. Інформаційна насиченість. Основу лекції складає ілюстративний

171

мультимедійний матеріал. Відповідно до матеріалу навчальних дисциплін,

текст лекції розглядається як коментар до її ілюстративного супроводу.

Все, що студент повинен записати у конспект, виноситься на слайди:

визначення, формули, схеми, структури, принципи і т.п. У середньому

протягом однієї академічного години лекції демонструється 10–20 слайдів.

3. Динамічність композиції слайдів. Компонування слайдів

виконується з орієнтацією на процес демонстрації. Кожен слайд

вибудовується на екрані поступово, обростаючи деталями у міру

викладення матеріалу. Темпом показу управляє лектор, орієнтуючись на

сприйняття матеріалу аудиторією.

4. Скупість графічних засобів. Найбільша концентрація уваги

студентів досягається при використанні обмеженого набору графічних

елементів і ефектів анімації – щоб уникнути відчуття миготіння слайдів на

екрані. Всі слайди однієї лекції мають однаковий фон і спільну кольорову

гаму з певним підбором елементів зображення. Переходи слайдів

витримані в одному стилі з мінімальним числом прийомів. Стандартні

заготовки слайдів не використовуються. Звуковий супровід наявний тільки

під час демонстрації звукових ефектів [8, С. 233-237].

Традиційно на лекційних заняттях використовуються презентації –

набір слайдів, представлених у певному порядку. Презентація

демонструється на великому екрані за допомогою мультимедійного

проектора і служить ілюстрацією до розповіді викладача. В якості

інформаційного наповнення презентації можуть бути використані різні

види інформації (текстова, аудіо, графічна, анімація, відео та ін.).

В якості методичних рекомендацій по застосуванню презентацій на

лекціях пропонуємо алгоритм Риженко С.С., слідуючи якому викладач

може успішно підготуватись до заняття:

визначити тему, ціль і тип заняття;

скласти тимчасову структуру лекції, у відповідності із основною

ціллю намітити задачі і необхідні етапи для їх досягнення;

172

продумати етапи, на яких необхідні інструменти мультимедіа;

із резервів комп’ютерного забезпечення відбираються найбільш

ефективні засоби;

розглядається доцільність їх застосування в порівнянні з

традиційними засобами;

відібрані матеріали оцінюються по часу: їх тривалість не повинна

перевищувати санітарних норм, рекомендується продивитись і врахувати

інтерактивний характер матеріалу;

створюється часова розгортка лекції;

при нестачі комп’ютерного ілюстративного матеріалу чи

програмного матеріалу проводиться пошук в бібліотеці чи складається

авторська програма;

із знайденого матеріалу складається презентаційна програма. Для

цього пишеться її сценарій;

апробація лекції.

Таким чином, мультимедійні засоби навчання дозволяють:

підвищити інформативність заняття; стимулювати мотивацію навчання;

підвищити наочність навчання за рахунок структурної надмірності;

здійснити повтор найбільш складних моментів лекції (тривіальна

надмірність); реалізувати доступність і сприйняття інформації за рахунок

паралельного представлення інформації в різних модальностях: візуальної

і слухової (перманентна надмірність); організувати увагу аудиторії в фазі її

біологічного зниження (25-30 хвилин після початку лекції та останні

хвилини лекції) за рахунок художньо-естетичного виконання слайдів-

заставок або за рахунок доцільно застосованої анімації та звукового

ефекту; здійснити повтор (перегляд, коротке відтворення) матеріалу

попередньої лекції; створити викладачу комфортні умови роботи на лекції.

Слід відмітити, що для проведення семінарських та практичних

занять інформаційні технології використовуються не так часто. Проте, як

показали сучасні дослідження в області освітніх технологій, саме тут

173

знаходяться великі резерви для підвищення ефективності навчання [6, с. 3].

При проведенні групових і практичних занять також доцільно

використовувати презентації, проте тут є свої особливості. Презентацію

можна демонструвати як за допомогою проектора, так і (при проведенні

занять в комп’ютерному класі) на екранах моніторів. При проведенні таких

видів занять доцільно використовувати презентації як частину заняття,

наприклад, у вступній частині заняття для повторення раніше пройденого

матеріалу. У даному випадку презентацією може керувати і викладач, і

студент. Вимоги до презентації для групових і практичних занять майже ті

самі, що і для лекції.

Основна схема засвоєння інструментальних мультимедійних засобів

на практичних та лабораторних заняттях заключається в тому, щоб

спочатку підпорядкувати свої дії логіці, що задається цими засобами, а

потім – цілями і задачами своєї діяльності, отримавши нові можливості

досягнення результатів цієї діяльності. На першому етапі мультимедійних

засіб або ресурс виступає предметом навчальної діяльності, в ході якої

набуваються знання про роботу засобу, вивчаються мови і прийоми

взаємодії з ним, засвоюються навички роботи. На другому етапі цей

мультимедійних ресурс перетворюється саме в засоби вирішення будь-

яких навчальних або професійних задач.

Ще одним аспектом застосування мультимедійних технологій в

навчальному процесі є навчальні програми. Дані програми застосовуються,

як правило, на практичних заняттях і дозволяють імітувати будь-які

процеси та явища або працювати в якості електронного тренажера.

Досвід використання електронних підручників, навчальних програм і

електронних тренажерів показує, що їх ефективність залежить, в першу

чергу, від наявності зворотного зв’язку зі студентами. Не менш важливим

при створенні цих програмних продуктів є врахування психолого-

педагогічних і естетичних вимог.

Таким чином, підсумовуючи, можемо констатувати, що одним із

174

пріоритетних напрямків у галузі інформатизації освіти є розробка й

впровадження мультимедійної техніки, введення в навчальний процес

мультимедійних продуктів. Використання у практичній викладацькій

роботі сучасних інформаційних технологій дозволяє, по-перше, змінити й

збагатити зміст педагогічної освіти, й, по-друге, домогтися підвищення

активізації та якості навчально-пізнавальної діяльності студентів на

заняттях.

Список використаних джерел

1. Андерсен Б. Б. Мультимедиа в образовании / Б. Б. Андерсен, К. Ван

ден Бринк. – М. : Дрофа, 2007. – 224 с.

2. Зазнобина Л. С. Оснащение школы техническими средствами в

современных условиях / Л. С. Зазнобина. – М.: Перспектива, 2000. – 78 с.

3. Кайсина А. В. Мультимедиа как средство активизации учебной

деятельности учащихся [Електронный ресурс] / А. В. Кайсина. – Режим

доступу: http://imp.rudn.ru/vestnik/2009/2009_2/14.pdf.

4. Кречман Д. Л. Мультимедиа своими руками / Д. Л. Кречман,

А. И. Пушков. – СПб. : БХВ, 2009. – 526 с.

5. Розина И. Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная

коммуникация: теория и практика / И. Н. Розина. – М. : Логос, 2005. –

437 с.

6. Риженко С.С. Про досвід використання мультимедійних технологій

у навчальному процесі (у внз) [Електронний ресурс] / С.С. Риженко –

Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/em11/content/

09rssseh.htm

7. Шафрин Ю. А. Информационные технологии : учеб. пособ. /

Ю. А. Шафрин. – М. : Бином : Лаборатория знаний, 2004. – Ч. 1: Основы

информатики и информационных технологий. – 316 с.

8. Щипин Ю.К., Телепин А.М. применение мультимедийного

сопровождения – путь повышения эфективности лекции.

Информационные модели жкономики: Сб. трудов Всеросийской научно-

175

практической конференции. – М.: МГАПИ, 2003. – с. 233-237.

Синица М.О. Мультимедийные технологии как средство

повышения эффективности профессионального образования

В статье изложены результаты анализа научно-педагогической и

методической литературы по современным направлениям педагогических

исследований, связанных с использованием в учебно-воспитательном

процессе средств мультимедийных технологий. Проанализировано

современное состояние использования мультимедийных продуктов в

практике вузов для повышения эфективности образовательного процесса.

Раскрываются вопросы целесообразности использования мультимедийных

средств обучения на различных типах занятий.

Ключевые слова: мультимедийные технологии, мультимедийные

презентации, информационные технологии, электронные учебники,

анимация, видеоролики.

Synytsia M.O. Multimedia technology as a means to improve the

effectiveness of vocational Еducation

The article presents the results of analysis of scientific, educational and

methodological literature on modern trends of educational research related to

the use in the educational process of multimedia technologies. The current state

of the use of multimedia products in the practice of universities. Uncover the

rationale for the use of multimedia training on different types of classes.

Keywords: multimedia technology, multimedia presentations, information

technology, electronic books, animation, videos.

УДК 377.1 Скульська В.Є.

м. Київ

МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ

БЕЗРОБІТНИХ

Стаття присвячена проблемі обгрунтування методологічних засад

професійного навчання безробітних, визначенню місця і ролі останніх в

системі наукових знань щодо даного об’єкту педагогічної науки і

практики.

176

Ключові слова: безробітні, методологічні засади, принципи

професійного навчання безробітних.

Постановка проблеми. Знання, незважаючи на багато аспектність

визначень, в узагальненому вигляді являють собою об’єктивний досвід

людства і можуть бути представлені як система, що складається з трьох

компонентів: інформаційних знань (емпіричних, ознайомлювальних), які

дають людині загальні уявлення про об’єкти, явища, процеси, що

відбуваються в навколишньому світі і в самій людині та відображаються в

її психіці на рівні сприйняття; фундаментальних знань (теоретичних,

наукових, аналітичних, методологічних), що дають поняття про сутність

об’єктів, явищ, процесів і відображаються в психіці людини на рівні

мислення та практичних знань (операційних, маніпуляційних, конкретних)

як алгоритму дій і відображаються в психіці людини у вигляді розумових

дій та діяльностей. Враховуючи зазначене, знання щодо професійного

навчання безробітних не можуть бути повними і об’єктивними без

обґрунтування методологічних засад як сукупності концептуальних

положень, законів, закономірностей, принципів, що відображають

специфіку даного об’єкта.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Останнім часом все

більше зарубіжних і вітчизняних вчених обирають професійне навчання

безробітних об’єктом наукового пошуку. Завдяки їх працям

сформульовано сучасні підходи до професійного навчання безробітних,

здійснено ряд порівняльних досліджень, спрямованих на впровадження в

процес навчання передових ідей в галузі освіти дорослих для потреб ринку

праці, підвищення якості освітніх послуг, що надаються цій категорії

громадян. В якості основи знань щодо професійного навчання безробітних

виступають положення, викладені в працях вітчизняних і зарубіжних

вчених з питань філософії освіти (Б. Гершунський, І. Зязюн, В. Кремень та

ін.), неперервної професійної освіти та інтеграційних процесів

(С. Батишев, А. Біляєва, Н. Ничкало, С. Сисоєва та ін.); теорії особистості

177

та соціально-психологічних характеристик дорослих (Б. Ананьєв,

Л. Виготський, І. Зимня, О. Киричук, В. Рибалко та ін.); освіти дорослих

(С Вершловський, С. Змєйов, Л. Лук’янова, М. Ноулз, Н. Протасова,

Л. Сігаєва та ін.); професійної орієнтації, адаптації, само актуалізації та

психологічної підтримки безробітних (А. Алєксєєва, Л. Ляміна,

В. Синявський, Б. Федоришин та ін.); професійного навчання безробітних

в умовах сучасного ринку праці (Н. Бідюк, Л. Капченко, О. Конюхов,

К. Кязимов, Ю. Маршавін, П. Новиков, Н. Савченко, О. Рикова та ін.);

зарубіжного досвіду освіти дорослих (Н. Авшенюк, Т. Десятов, О. Огієнко

та ін.), а також в нормативно-правових документах та науково-довідковій

літературі. Разом з цим, методологічні засади професійного навчання

безробітних, як комплексна педагогічна проблема, не достатньо досліджені

і потребують подальшого наукового пошуку.

Виклад основного матеріалу. Впродовж тривалого часу професійне

навчання безробітних в Україні пов’язувалося з соціально-економічною

політикою. Відтак, розглядалося виключно як об’єкт досліджень науковців

у галузі соціології, економіки, психології й практично не вивчалося як

проблема педагогічної науки і практики. Зміни, зумовлені

глобалізаційними викликами, негативними наслідками економічних і

фінансових криз потребують докорінного реформування національної

економіки на основі подолання суперечностей між суспільно-державними

вимогами до конкурентоспроможності трудових ресурсів і професійною

компетентністю останніх, а також між індивідуальними освітніми

потребами безробітних в освоєнні компетенцій, актуальних на ринку праці

та готовністю центрів зайнятості і навчальних закладів забезпечити

надання їм якісних освітніх послуг [9, c. 7-8]. Їх розв’язання потребує

ґрунтовних наукових знань, в тому числі розроблення концептуальних

положень щодо розвитку системи професійного навчання безробітних,

удосконалення її структури; визначення практичних способів впливу на

дорослих слухачів з метою оптимізації їх індивідуальних освітніх потреб

178

та вимог суспільства стосовно ефективної зайнятості в умовах сучасного

ринку праці; використання в навчальному процесі технологій, форм,

методів навчання, адекватних цілям та прогнозованим результатам.

Важливе місце в обґрунтуванні методологічних засад професійного

навчання безробітних належить провідним філософським концепціям в

галузі освіти дорослих, зокрема, гуманістичній (А. Маслоу, М. Ноулз,

К. Роджерс та ін.). Відповідно до останньої мета освіти дорослих полягає в

розвитку особистісного потенціалу, тоді як успішність навчання залежить

від цілеспрямованості слухача, його здатності мобілізувати власні зусилля

для наполегливої праці над собою, долання труднощів шляхом само

актуалізації та самореалізації [1, c. 75]. Видатний американський вчений

М. Ноулз [11] сформулював фундаментальні (методологічні) засади

андрагогіки як науки про освіту дорослих, обґрунтував сутність

андрагогічного підходу, розробив андрагогічну модель навчання та

порівняв її з педагогічною, визначивши, що в останній провідна роль

належить викладачу, який самостійно визначає цілі, зміст, форми і методи

навчання та забезпечує штучну мотивацію, натомість слухач не має

жодних засобів впливу на навчальний процес. На противагу педагогічній в

андрагогічній моделі навчання враховуються саме освітні потреби та

особливості дорослої людини, а основною характеристикою навчальної

діяльності є самостійна, самокерована пізнавальна діяльність останньої.

Завданням андрагога є заохочення і підтримка слухача на основі

використання в навчальному процесі гнучких технологій, форм і методів

навчання. При цьому, педагогічна і андрагогічна моделі навчання не

протистоять, а доповнюють одна одну. Відтак, в залежності від мети

можуть бути використані як елементи однієї, так і іншої моделі (варто

зазначити, що раціональні ідеї М. Ноулза були розвинуті російським

вченим С. Вершловським, який розглядає андрагогіку як теорію, що

інтегрує соціологічні, психологічні та соціально-педагогічні знання і таким

чином формулювати й реалізовувати цілі освіти дорослих [2, c. 13-17]).

179

Вченим (М. Ноулзом) також були визначено провідні андрагогічні

принципи та етапи навчального процесу на яких вони мають бути

реалізовані (створення умов; розроблення ефективного механізму суб’єкт-

суб’єктної взаємодії; встановлення пріоритетів навчальної діяльності і

об’єктів навчання; діагностування професійного і освітнього досвіду

слухачів; вибір оптимальних форм і методів навчання; комплексний аналіз

стану засвоєння матеріалу та постановка нових завдань). Зміст останніх

був розвинутий в дослідження Н. Бідюк, С. Змєйова, А. Зубка,

Н. Протасової та інших і полягає в наступному: а) самостійна діяльність

слухачів є основним видом навчальної роботи; б) планування, реалізація й

оцінюванням процесу навчання здійснюється у тісній взаємодії викладача і

слухача; в) досвід слухачів є одним з джерел їх навчання; г) навчання

передбачає розроблення індивідуальної програми, що має враховувати

досвід, рівень підготовки, психофізіологічні й когнітивні особливості

слухача, його професійні й освітні потреби та вимоги роботодавця; д)

формування змісту, вибір форм, методів і засобів навчання та оцінювання

результатів має здійснюватися відповідно до визначених цілей навчання; е)

навчання має бути контекстним; ж) набуті в процесі навчання знання,

уміння, а також сформовані якості та компетенції мають бути

якнайшвидше застосовані в практичній діяльності; к) слухач має право на

певну незалежність; л) розвиток освітніх потреб слухачів, а також

оцінювання результатів навчання має здійснюватися через виявлення

реального ступеню засвоєння того мінімуму навчального матеріалу, без

якого неможливо досягти поставленої мети. На думку вчених реалізація в

навчальному процесі андрагогічних принципів дозволяє не тільки досягти

цілей у професійній, соціальній і особистісній самореалізації дорослої

людини, забезпечити індивідуальний підхід до кожного слухача, врахувати

їх специфіку, але й використати в навчальному процесі відповідні

технології навчання.

180

Розроблення методологічних засад професійного навчання

безробітних передбачає формулювання сучасного категоріального апарату.

Це зумовлено появою нових понять і дефініцій, пов’язаних із зайнятістю

населення та трансформацією професійної освіти і навчання в освітні

послуги. Водночас, системний підхід до розроблення зазначеного апарату

потребує ґрунтовного опрацювання наукових праць зарубіжних і

вітчизняних вчених, чинних нормативно-правових документів, словників,

насамперед, в частині тлумачення таких ключових категорій і понять як:

“безробітний”, “безробітний як суб’єкт навчання”, “професійне навчання

безробітних”, оскільки саме від їх визначення залежить те, наскільки, в

науковому сенсі, будуть розкриті особливості навчання цієї категорії

слухачів.

Так, наприклад, в останніх нормативно-правових документів,

безробітний – це особа віком від 15 до 70 років, яка через відсутність

роботи не має заробітку або інших передбачених законодавством доходів

як джерела існування, готова та здатна приступити до роботи [4]. Тоді як

на думку науковців, безробітний – це в першу чергу соціальний стан особи

працездатного віку, яка, до того як стати такою, займала відповідне

положення в суспільстві, що влаштовувало її, і яке вона втратила не з своєї

вини. Відтак, є соціально і економічно не захищеною, переживає певні

психологічні труднощі, пов’язані з її теперішнім статусом, немає чітких

уявлень про свою нову соціальну роль, не знає, як поводитися в ситуації

безробіття, негативно сприймає себе в новій якості, втрачає оптимістичний

погляд на життя й сфокусована, перш за все, на своїх переживаннях, а не

на пошуку причин ситуації в якій вона опинилася [8]. Це також суб’єкт

ринку праці, доросла людина, яка через соціально-економічні

трансформації або особисті проблеми виключена з процесу матеріального

й культурного виробництва, не має можливості отримати роботу,

відповідно до здобутої освіти, професії й наявного досвіду та потребує

181

допомоги суспільства і держави в розв’язанні проблеми працевлаштування

[10, с. 48].

У свою чергу розкриття змісту категорії “професійне навчання

безробітних” дозволяє виявити його відмінності від інших напрямів

підготовки кадрів: професійної освіти молоді та навчання на виробництві.

Так, у Рекомендаціях щодо професійного навчання Міжнародної

організації праці зазначено, що це “…усі види навчання, які дозволяють

людині набути і розвинути технічні і професійні знання незалежно від

того, де воно здійснюється – в навчальному закладі чи на місці роботи” [6].

Натомість в документі цієї ж організації “Про професійне навчання

дорослих, в тому числі інвалідів” зазначається, що професійне навчання

безробітних є засобом, що полегшує працевлаштування громадян,

одержання ними відповідного заняття” [7]. На думку науковців, це

важлива галузь суспільно-корисної діяльності, що передбачає освоєння

професії (формування компетенцій) та сприяє переходу особи до якісно

нового стану зайнятості; ефективному використанню її трудового

потенціалу, підвищенню соціальної ролі й трудової мобільності, пошуку

найбільш ефективних шляхів підвищення свого професійно-

кваліфікаційного рівня, інтелектуальної та трудової незалежності на основі

особистих інтересів, здібностей, сталих чи набутих умінь, навичок, досвіду

та з урахуванням попиту ринку праці. Водночас, це спеціально

організований навчальний процес, метою якого є підвищення

конкурентоспроможності осіб, які шукають роботу, з урахуванням вимог

ринку праці та роботодавців до рівня професійної компетентності

майбутнього робітника й індивідуальних освітніх потреб дорослої людини

щодо ефективної зайнятості в конкурентному середовищі; відкрита

інтегрована систему, що є невід’ємною складовою неперервної освіти

дорослих, і на яку розповсюджуються загальнонаукові принципи й закони

функціонування освітніх систем [9, c. 11-12].

182

Наукове осмислення зазначеної проблеми також зумовлює

необхідність оновлення чинної Концепції шляхом розроблення як

Концепції розвитку професійного навчання безробітних. Новий документ

має не тільки врахувати наслідки соціально-економічних трансформацій в

Україні; особливості національного ринку праці; але й роль особистості в

розбудові держави та підвищенні добробуту суспільства; визначити

підходи і умови щодо відновлення професійного розвитку дорослих

людей, включення їх в систему неперервної освіти. Варто зазначити, що як

для суспільства, так і особистості неперервна освіта є ключовою в

контексті зростання професіоналізму останньої, її загальнокультурного

рівня, оскільки відкриває можливості для постійного поглиблення

освітньої й фахової підготовки, досягнення цілісності й наступності в

навчанні та самовихованні, перетворення навчального процесу в такий, що

триває впродовж життя. Крім цього, реалізація принципу неперервності

дозволяє зменшити негативні наслідки, зумовлені ситуацією за якої

“…часовий інтервал основних соціокультурних змін став значно коротший

за термін життя окремої людини. Відтак, отримані знання стають

застарівати швидше” [12]. Вочевидь, що становлення системи неперервної

освіти в Україні має прямий вплив на функціонування й розвиток

професійного навчання безробітних як самостійної складової, що не

підмінює й не замінює жодної з існуючих освітніх систем, а тільки

доповнює їх. Актуальність й значущість неперервності в професійному

навчанні безробітних підсилюється також такими чинниками як:

закономірності суспільно-державного розвитку; здобутки в галузі науково-

технічного прогресу; зростання глобалізаційних викликів; потреба в

задоволенні індивідуальних освітніх потреб на основі пристосування до

зовнішніх умов. Враховуючи зазначене, в методологічному аспекті

необхідно виділити два аспекти, а саме, навчання безробітних:

– необхідно розглядати як з погляду професійного вдосконалення та

потреби в пристосуванні до постійних змін сучасного світу

183

(організаційних, технологічних, економічних тощо), так і у взаємозв’язку з

проблемами самореалізації особистості, знаходження нею сенсу власного

життя й свого місця в суспільстві, потребами духовного зростання й

культурного розвитку;

– має бути неперервним процесом, що передбачає створення

відповідних умов та впровадження дієвої системи мотивів і стимулів,

спрямованих на саморозвиток, самовдосконалення та самовиховання

дорослої людини впродовж життя.

Беззаперечно, провідна роль в забезпеченні економіки

кваліфікованими кадрами належить професійній освіті, стратегічним

завданням якої є підготовка молоді до професійної діяльності. Однак

економічні, соціальні, ціннісно-культурні проблеми сьогодення

вирішуються дорослими людьми. Відтак підвищення їх професійної

компетентності набуває першочергового значення і ставить перед

системою професійного навчання безробітних конкретне завдання щодо

створення умов, необхідних для їх ефективної навчальної діяльності.

Формування системи принципів як “…знання про сутність, зміст,

структуру навчального процесу, його закони і закономірності, виражені у

вигляді норм діяльності та рекомендацій щодо їх практичного

застосування” [5, с. 34] є одним з ключових питань в обгрунтуванні

методологічних засад професійного навчання безробітних. В якості

основних постулатів щодо їх розроблення є розуміння того, що, з одного

боку, безробітні – це суб’єкти навчання; дорослі люди, які мають певні

соціально-економічні і психологічні проблеми стосовно професійної

самореалізації; з іншого – якість та результативність навчального процесу

залежать від досвіду та закономірностей, відображених в принципах.

Принципи професійного навчання безробітних не можуть бути виведені з

якогось конкретного закону чи закономірності, але “…визначені системою

ідей, цілей, завдань, функцій, основними положеннями концепцій

неперервної освіти та освіти дорослих, їх особливостями як суб’єктів

184

навчального процесу” [так само]. Відтак, система не є сталою і може

змінюватися й вдосконалюватися з урахуванням зростання вимог

суспільства та роботодавців до конкурентоспроможності робочої сили,

розвитку науки і техніки, впровадження сучасних підходів в освіту

дорослих. Враховуючи зазначене, принципи професійного навчання

безробітних варто розглядати як сукупність загальнометодологічних,

спільних для усіх освітніх систем, спеціальних, що відображають

специфіку професійного навчання та андрагогічних, спрямованих на

врахування особливостей дорослих слухачів. На нашу думку, такий підхід

дозволяє розв’язати суперечність між практикою використання в процесі

навчання безробітних традиційних педагогічних підходів та необхідністю

врахування освітніх потреб дорослих слухачів, основними

характеристиками яких є: усвідомлення себе самостійними особистостями,

тобто суб’єктами навчання; наявність соціального і професійного досвіду;

підвищені вимоги до результатів навчального процесу; переживання

певних психологічних труднощів, зумовлених ситуацією безробіття та

навчальною діяльністю.

Стосовно загальнометодологічних принципів, то більшість науковців

погоджуються з відсутністю цілковитого збігу щодо їх кількості та змісту.

Відтак, їх відбір має здійснюватися за критерієм доцільності застосування

в професійному навчанні безробітних як цілісній педагогічній системі.

Враховуючи зазначене, до основних загальнометодологічних принципів

нами включено такі як: соціально-економічної детермінованості,

системності й послідовності, неперервності, науковості, наступності,

комплексності. До спеціальних – принципи взаємозв’язку теорії й

практики, соціально-професійної мобільності, створення оптимальних

умов навчального процесу, прогностичності, інтегративності,

регіоналізації, стандартизації, демократизації, плюралізму,

випереджувального, компетентнісного та модульного підходів,

диференціації змісту, форм і методів навчання До андрагогічних –

185

принципи спільної діяльності, урахування досвіду, актуалізації результатів

навчання, принцип розвитку освітніх потреб, індивідуалізації навчання,

пріоритетності самостійного навчання.

На основі вище зазначеного можна зробити такі висновки.

1. Розроблення методологічних засад професійного навчання – це

комплексна педагогічна проблема, що включає обґрунтування принципів і

способів організації та побудови теоретичної і практичної діяльності, а

також учіння про систему цілому. Впровадження останніх сприятиме

підвищенню ефективності навчального процесу на основі врахування

найбільш значимих законів, закономірностей, зв’язків, а також

використання сучасних моделей навчання дорослих.

2. В основу методологічних засад професійного навчання

безробітних мають бути положення, викладені в наукових працях

зарубіжних і вітчизняних вчених з питань філософії освіти, неперервної

професійної освіти дорослих; теорії особистості та соціально-

психологічних характеристик дорослих; професійної орієнтації, адаптації,

само актуалізації та психологічної підтримки безробітних; професійного

навчання безробітних в умовах сучасного ринку праці; зарубіжного

досвіду навчання дорослих, а також в нормативно-правових документах та

науково - довідковій літературі. Важливе місце має бути також відведено

формулюванню категоріального апарату, завдання якого полягає не в тому,

щоб змінити чи замінити традиційні поняття, але розкрити зміст соціально-

економічного та психолого-педагогічного мислення стосовно

професійного навчання безробітних, розширити галузь пізнання з

урахуванням його основних функцій, в тому числі розвивальної.

3. Принципи є основою освітнього процесу. Для системи принципів

характерним є наявність специфічних рис, що не властиві жодному з її

елементів, а також здатність цілісно відображати навчальний процес,

створювати умови для його комплексного удосконалення, незалежно від

змін окремих компонентів [3, с. 47]. Враховуючи зазначене, принципи

186

професійного навчання безробітних варто розглядати як сукупність

загально методологічних, спеціальних професійних та андрагогічних.

Останні не заперечують дидактичним принципам педагогіки. Частково

вони їх розвивають, частково корелюють з ними. Основна відмінність

полягає в тому, що андрагогічні принципи навчання спрямовані на

визначення параметрів діяльності слухачів, тоді як педагогічні –

регламентують діяльність викладача (андрагога). Комплексне

використання системи принципів професійного навчання безробітних за

своєю сутністю і характером прояву дозволяють створити оптимальні

організаційно-педагогічні умови навчального процесу та врахувати такі

чинники як: професійна та соціальна невизначеність безробітних; вплив

інтеграційних та конкурентних процесів на рівень зайнятості населення в

Україні; зростання вимог роботодавців до професійної компетентності

майбутніх працівників; безперервне розширення видів професійної

діяльності, зумовлене появою нових та укрупнених (інтегрованих)

професій, змінами в змісті й характері праці; швидке старіння знань та

необхідність їх постійного оновлення.

4. Розвиток професійного навчання безробітних потребує

розроблення сучасної концепції та дидактичної моделі навчального

процесу як сукупності взаємопов’язаних та взаємозумовлених цільово-

ціннісного, організаційно-управлінського, змістовного; процесуального,

суб’єктно-діяльнісного, діагностично-результативного компонентів, а

також комплексу педагогічних умов її реалізації. Це дозволить визначити

місце і роль професійного навчання безробітних в системі неперервної

освіти та створити умови для підвищення конкурентоспроможності цієї

категорії громадян, їх професійної і соціальної мобільності на сучасному

ринку праці.

187

Список використаних джерел

1. Бідюк Н.М. Професійне навчання безробітних у США: теорія і

практика : [монографія] / за ред. Н. Г. Ничкало. – Хмельницький :

ХмЦНТЕІ, 2009. – 542 с.

2. Вершловский С.Г. Андрагогика. Образовательная программа. /

С.Г. Вершловский // Новые знания. – 2004. – № 1.–С. 13-17.

3. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация:

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский

центр “Академия”, 2001.− 192 с.

4. Закон України «Про зайнятість населення» № 5067 - ІV від

15 вересня 2012 року. // Голос України від 18.08.2012. – № 153-154.

5. Протасова Н.Г. Теоретичні основи навчання державних

службовців у системі підготовки та підвищення кваліфікації /Н.Г.

Протасова: навч.-метод. посіб. – К.: Вид-во УАДУ, 2000. – 160 с.

6. Рекомендації 117 Міжнародної організації праці “Рекомендації

щодо професійного навчання”, схвалені Генеральною конференцією

Міжнародної організації праці від 6 червня 1962 року // Людина і праця. –

1998.– № 8, № 10. – С. 54-60.

7. Рекомендации 88 “О профессиональном обучении взрослых, в том

числе инвалидов” // Конвенции и рекомендации, принятые

Международной конференцией труда: Сб. материалов. – Женева:

Международное бюро труда, 1991. – Т. 2. – С. 879-884.

8. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация

незанятого населения / Е.А. Рыкова. – М. : АПО, 2000. – 138 с.

9. Скульська В.Є. Організація професійного навчання безробітних у

професійно-технічних навчальних закладах / В.Є. Скульська : навч.-метод.

посіб. – К.: ІПК ДСЗУ, 2012. – 158 c.

10. Скульська В.Є. Безробіття / В.Є. Скульська // Енциклопедія

освіти ; АПН України ; голов. ред. В. Г. Кремень ; [заст. голов. ред. :

О. Я. Савченко, В. П. Андрущенко ; відп. наук. секр. С. О. Сисоєва]. – К.:

Юрінком Інтер,2008. – С. 48. – [1040 c.].

11. Knowles M. S. Andragogy in Action: Applying Modern Principles of

Adult Learning / M. S. Knowles. – San Francisco : Jossey-Bass, 1984. – 328 p.

188

12. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. – Chicago,

1980. – 240 р.

Скульськая В.Е. Методологические основы профессионального

обучения безработных

Статья посвящена проблеме обоснования методологических основ

профессионального обучения безработных, определению их места и роли в

системе научных знаний о даном объекте педагогической науки и

практики.

Ключевые слова: безработный, методологические основы, принциы

профессионального обучения безработных.

Skulskaya V.E. Methodological foundations of vocational training for

the unemployed.

The article is devoted to the study of methodological bases of vocational

training for the unemployed, the determination of their place and role in the

system of scientific knowledge about the object dan pedagogical theory and

practice.

Keywords: unemployed, the methodological framework, the Prince of

professional training for the unemployed.

189

РОЗДІЛ ІІІ ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ТА

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ НАДАННЯ

СОЦІАЛЬНИХ ПОСЛУГ НАСЕЛЕННЮ

Авдєєв Л.Г.

м. Київ

ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ СЕМІНАРІВ – ШЛЯХ ДО АКТИВІЗАЦІЇ

БЕЗРОБІТНИХ НА РИНКУ ПРАЦІ

У статті висвітлюються основні вимоги до організації та

впровадження семінарів, спрямованих на підвищення активності

безробітних у вирішенні проблеми власного працевлаштування.

Ключові слова: безробітні, конкурентоспроможність, семінар – як

форма організації навчання, інтерактивні методи навчання, зворотній

зв'язок.

Постановка проблеми. Пошукам нових форм і методів надання

безробітним соціальних послуг та підвищенню їх ефективності в службі

зайнятості приділяється постійної уваги. Сьогодні широкого

розповсюдження набула така форма роботи як семінари. Загальна кількість

їх сягає декілька десятків, але нагальним залишається питання про

підвищення ефективності цієї роботи, зокрема, за рахунок розширення

практичного застосування інтерактивних методів навчання під час їх

впровадження.

Мета статті полягає у висвітленні сутності такої форми навчання як

семінари та шляхів підвищення їх ефективності за рахунок використання

інтерактивних методів навчання під час їх впровадження.

Виклад основного матеріалу. Загальні зауваження. Семінар, за

класичним визначенням, це форма групових занять із будь якого предмета

або окремої його теми, що дозволяє ефективно(успішно) формувати у його

учасників вміння самостійно працювати. Учасникам семінарів надається

можливість застосовувати та оперувати раніш набутими знаннями та

засвоювати нові під час самостійного опрацювання літературних та

документальних джерел, що рекомендовані. Основне завдання

семінарів – засвоєння, закріплення та поглиблення певного обсягу знань

190

та сприяння розвитку навичок самостійної роботи, створення умов для

розвитку пошуково-творчих здатностей учасників заходу. На семінарських

заняттях припустимі дискусії, заперечення, обговорення, аргументація,

пояснення, що дозволяє учасникам семінару більш осмислено й міцно

засвоювати зміст та сутність матеріалу, що вивчається, відпрацьовувати

навички спілкування, вміння конкретизувати власну позицію та

аргументовано її відстоювати.

Своєрідність семінарів для безробітних полягає у тому, що під час

його підготовки, організації та впровадження, викладачеві необхідно

додержуватись одночасно не тільки основних засад і положень сучасної

дидактики (організації навчального процесу), а основних принципів

діяльності державної служби зайнятості. З огляду на зазначене, можна

стверджувати, що заходи, до яких залучаються безробітні, набувають ознак

педагогічно-виховної роботи, і вимагають від його організаторів

(керівників, модераторів) певної професійної компетентності, теоретичної

підготовки, знань основних засад, принципів та закономірностей

організації та впровадження навчального процесу. Одночасно з цим,

спеціаліст повинен неухильно додержуватись основних принципів

діяльності служби зайнятості: пріоритетність послуг, пов’язаних з

пошуком і підбором роботи; адресний характер послуг, що надаються, та

їх практична спрямованість.

Принцип адресності реалізується в процесі роботи з клієнтом якщо

характер послуг(послуги) відповідає потребам споживача і надається у

доступній для нього формі. Принцип практичності реалізується лише у

тому випадку, коли сутність і характер послуги, що надається,

максимально сприяє вирішенню конкретної проблеми, що є актуальною

для споживача на конкретному етапі пошуку роботи та озброює його

знаннями, навичками, уміннями, що дозволяють особі позитивно вирішити

нагальну для себе проблему.

На відміну від стандартних, інформаційно-ілюстративних

методів(лекція, бесіда, пояснення), при проведенні занять у формі

семінарів надається переваги методам проблемно-пошукового характеру.

Головна їх відмінність полягає у тому, що вони забезпечують зв'язок з

творчою, продуктивною діяльністю, стимулюють людину до самостійного

191

пошуку шляхів і варіантів вирішення проблемного завдання, сприяють

активному відтворенню раніш набутих знань у нових умовах.

Інтерактивні навчання завжди спрямовані на вирішення конкретного

завдання, переслідує конкретні цілі, дозволяє слухачам відчувати власну

спроможність щодо вирішення проблеми та сприяє підвищенню його

особистої активності.

Використання інтерактивних методів передбачає моделювання

життєвих ситуацій та пошуки шляхів їх подолання на підставі

використання власного досвіду та досвіду інших.

Заходи інтерактивного характеру сприяють розвитку цілого

комплексу корисних навичок: працювати в однієї команді;формувати

власну думку, позицію та аргументовано її відстоювати; приймати

виважене рішення щодо своїх подальших дій та відповідальність за їх

наслідки; знаходити, опрацьовувати та застосовувати практично корисну

інформацію.

Інтерактивні методи навчання набувають вищої ефективності саме у

роботі з дорослими.

Ефективність семінарів залежить від комплексу факторів:

визначення теми та конкретизація мети роботи заходу; оптимального

підбору учасників семінару; наявність виваженого робочого плану заходу;

вибору навчальної аудиторії і технічного оснащення(забезпечення)

навчального процесу та, безумовно, від професіоналізму викладача –

організатора (координатора, модератора) заходу.

Визначення теми (спрямованості) заходу. Вибір теми семінару

здійснюється з врахуванням принципів адресності та практичності,

виходячи з особливостей контингенту безробітних та їх конкретної

життєвої ситуації. Для цього викладачеві необхідно мати уявлення про

ставлення безробітних до ситуації власного безробіття, мотиви і наміри,

щодо подальших прагнень та дій, основні проблеми, що заважають

успішному працевлаштуванню, характер та сутність послуг, допомоги,

якої вони очікують від спеціалістів державної служби зайнятості.

Отримати таку інформацію можна у різний спосіб та з різних джерел.

Такими вважаються: попереднє цілеспрямоване анкетування,

індивідуальна співбесіда, ділові стосунки з спеціалістом центру зайнятості

з працевлаштування, вивчення персональної картки особи, яка звернулась

192

до центру зайнятості. Деякі фахівці, з метою збору потрібної інформації,

прибігають до групового інтерв’ювання (так звана фокус група), що

проводиться у формі дискусії за попередньо розробленим (цільовим)

сценарієм. Така процедура дозволяє виявити та конкретизувати питання та

проблеми, на вирішення яких має бути спрямована подальша робота з

клієнтами та визначитись з темою і спрямованістю заходу (семінару).

Одночасно, збір і узагальнення такої інформації допоможе сформувати

загальне уявлення про характерні особливості самого споживача послуг та

свідомо підійти до комплектування групи учасників заходу.

Формування групи слухачів. Підбір учасників семінару – один з

найважливіших факторів, що впливає на ефективність усієї подальшої

роботи. Під час групової роботи (яким за суттю є семінар), зазначені вище

принципи, реалізуються за умов формування однорідного контингенту

слухачів за віковими, освітніми ознаками, наявністю професії й

практичного досвіду(стажу роботи) та проблемою, що є актуальною для

них. Рішення щодо складу навчальної групи приймає організатор заходу,

виходячи з спорідненості ключових характеристик, які мають бути

притаманні учасникам семінару (перелік таких характеристик визначається

на основі збору та аналізу інформації про безробітних, отриманої на

попередньому етапі). Оскільки проведення семінарських занять передбачає

обов’язкове залучення учасників до активної роботи під час його

проведення, практика доводить, що оптимальна кількість учасників групи

має складати не менш ніж 8 і не більш ніж 12 осіб. Переглядаючи список

клієнтів, організатор заходу має остаточно визначити персональний склад

його учасників, визначити терміни проведення семінару та заздалегідь

повідомити про це самих безробітних.

Планування заходу. План – документ, що визначає порядок,

послідовність, часові та інші витрати на виконання взаємопов’язаних дій,

спрямованих на досягнення певного кінцевого результату. Робочий план

визначає зміст навчання та регламентує організацію навчального процесу.

Кожен спеціаліст повинен мати ретельно опрацьований план(сценарій)

впровадження семінарських занять. Беручи до уваги, що семінар – це

живий, творчий процес, якій важко запрограмувати у всіх деталях, виникає

необхідність у визначенні ключових питань, які обов’язково мають бути

розглянуті в процесі роботи. Такі питання обов’язково повинні бути

193

максимально пов’язані з проблемною ситуацією, що розглядається. При

цьому, слід мати на увазі, що тривалість самих занять обмежена 1,5 –

2 годинами. За цей час можна розглянути 4-5 питань, але практика

доводить, що продуктивно опрацювати, враховуючи витрати часу на

питання організаційного та інструктивного характеру, можна не більш

трьох з запланованих. Визначення та формулювання ключових питань –

важливий етап підготовки семінару, зважаючи на те, що спеціаліст, якій

причетний до його впровадження, одночасно виступає організатором,

координатором та керівником перебігу подій і діяльності його учасників.

Підготувавши перелік ключових питань, доцільно повернутись до

мети заходу та з’ясувати: які з визначених питань відповідають

поставленої мети та сприяють її досягненню? Наскільки зрозуміла їх

формулювання? Яким чином та у якої послідовності вони мають бути

подані та опрацьовані? Спробуйте самотужки (або з залученням колег)

протестувати питання та внести відповідні корективи щодо самого

переліку та форми їх розгляду. Намагайтесь максимально скоротити

перелік питань та конкретизувати їх відповідно до поставленої мети.

Робота над визначенням ключових питань дозволить свідомо підійти до

змістовного наповнення плану занять та оптимізації самого навчального

процесу.

План заходу одночасно можна вважати й сценарієм його

впровадження. Наявність плану та додержання його логічної структури

дозволяють оптимально конкретизувати змістовне наповнення семінару,

забезпечити його роботу у заданому ритмі, запобігти зайвих витрат часу та

сприяти досягненню поставленої (свідомо визначеної) мети.

Структура та зміст плану семінарських занять. Існують різні

форми робочого плану, але кожен з них обов’язково містить у собі такі

компоненти: визначення теми та мети; питання, які мають бути

опрацьовані; форми та методи роботи слухачів; дидактичні матеріали та

засоби технічного забезпечення. У плані необхідно передбачити час на

опрацювання питань, презентацію та підведення підсумків роботи, як за

кожним розділом теми, так і для підведення занять в цілому.

План семінару доцільно розмістити на однієї сторінці. Це дасть

змогу сприймати загальну картину, своєчасно внести до нього необхідні

корективи, усунути наявні недоліки.

194

Організація ходу занять. Кожне заняття(семінар) починається з

вступного слова організатора заходу в контексті якого: висвітлюється тема

й мета заходу; розкривається практична цінність матеріалу,що вивчається;

пояснюється яким чином слухачі будуть залучені до практичної роботи;

терміни тривалості заходу та інші організаційні питання. Висвітлення

теми – важливий компонент, що активізує. Найбільшої ефективності він

досягає якщо розгляд мети відбувається у формі роз’яснення проблемної

ситуації, що є типовою для учасників заходу.

Активна взаємодія, цілеспрямована співпраця усіх учасників

заходу – один з основних принципів роботи семінару. Створення на

заняттях ситуації, яка характеризується відвертістю, толерантним

ставленням один до одного, до думки і позиції кожного, забезпечує

формування та накопичення спільних знань з одночасним забезпеченням

паритетних відносин щодо оцінки ситуації та перебігу подій.

Під час впровадження семінару організатору доводиться вирішувати

низку проблем організаційного характеру, що виникають внаслідок

поведінкових особливостей слухачів. Так не кожен з них достатньо

повною мірою усвідомлює своєрідність власної ситуації у якої він

знаходиться, часом має доволі поверхове уявлення про те, яким чином

можна її змінити на краще. Навіть, якщо вони й мають власну думку щодо

цього, – не завжди мають сміливість висловити її вголос, уникаючи

можливих непорозумінь та посмішок. Деякі з залучених до семінару не

завжди вміють слухати інших, об’єктивно оцінювати їх думки, рішення,

вчинки, позицію. Інші не готові змінювати власну думку навидь під тиском

переконливих доказів, намагаючись завжди додержуючись обраної позиції,

не завжди схильні до пошуків компромісних варіантів, не виявляють

необхідної гнучкості. Різняться учасники семінарів й за ступенем

виявлення власної активності: один з них виявляє її занадто постійно та

наполегливо, іншій, навпаки, намагаються уникнути будь-якого

спілкування та обговорення. Зважаючи на це, керівникові необхідно

стримувати занадто активних учасників заходу та залучати до загальної

роботи найбільш інертних. Протягом занять організатору необхідно

спрямовувати роботу у заплановане русло, постійно контролювати

досягнення поставлених цілей, підтримувати доброзичливу робочу

атмосферу.

195

Підведення підсумків заходу (занять). Кожне заняття має

закінчуватись підведенням підсумків занять. Організатор(куратор,

викладач) заходу повинен отримати від учасників семінару відповіді на

такі питання: які саме питання було розглянуто на семінарі? Що корисного

набули слухачі (знання, вміння, навички)? Як набуте вплинуло на позицію

слухача(ступень корисності)? Що сподобалось(враження)? Чого

бракувало?

Відповіді на зазначені питання дозволять внести відповідні

корективи у зміст самого заходу, наблизивши його до потреб слухачів у

подальшому.

Виходячи з викладеного, можна стверджувати, що використання

інтерактивних методів навчання дозволяє суттєво підвищити ефективність

семінарів та сприяти формуванню у безробітних навичок активної

поведінки на ринку праці. Зважаючи на це, доцільно рекомендувати

розширити в державній службі зайнятості практику застосування

інтерактивних форм і методів навчання в процесі надання безробітним

соціальних послуг. По-друге, у рамках підвищення кваліфікації

працівників служби зайнятості, в першу чергу спеціалістів відділів

активної підтримки, передбачити курси вдосконалення педагогічної

майстерності, спрямованих на опанування інтерактивних форм і методів

навчання.

Список використаних джерел

1. Єдина технологія надання соціальних послуг центрами зайнятості

України (удосконалена) [Ю.М. Маршавін, Л.М. Фокас, Л.Є. Ляміна,

Д.Ю. Маршавін].

2. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні

технології. – К, 2000. – 368 с.

3. Пометун О., Піроженко Л. Інтерактивні технології навчання:теорія

і практика. – К., 2002. –132 с.

4. Хуторской А.В. Современная дидактика /учебник для вузов/ СПб;

Питер, 2001. – 554 с.

196

Авраменко М.Л., Маліновська Н.М.

м. Лютіж

АДАПТАЦІЯ МІЖНАРОДНОГО ДОСВІДУ З ПИТАНЬ

ПРОФЕСІЙНОЇ ОРІЄНТАЦІЇ ТА ПРОФЕСІЙНОГО ВІДБОРУ В

СИСТЕМІ ПРОФЕСІЙНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ІНВАЛІДІВ

Обґрунтовано місце та роль “Всесвітньої доповіді про інвалідність”

як унікального матеріалу, де надана найкраща на цей час глобальна оцінка

інвалідності. Наведені проблеми зайнятості інвалідів, які є актуальними і

для нашої країни. В статті показано пріоритетність отримання

інвалідами повноцінної комплексної професійної реабілітації, окреслені

проблеми, які також знайшли відображення у “Всесвітній доповіді про

інвалідність”.

Ключові слова: “Всесвітня доповідь про інвалідність”, комплексна

професійна реабілітація інвалідів, професійна орієнтація, професійний

відбір, працевлаштування та зайнятість інвалідів.

Проблеми інвалідів в нашій державі є невід’ємними від

загальноосвітніх проблем суспільства і в більшості опираються на

міжнародну співпрацю та підтримку.

В актах Міжнародної організації праці (МОП) питання зайнятості

займають важливе місце. Так, Конвенція МОП № 122 “Щодо політики в

галузі зайнятості”, Конвенція і Рекомендація МОП “Щодо служби

зайнятості”, Рекомендація МОП “Про професійну освіту” і Конвенція з

відповідною Рекомендацією “Про дискримінацію в галузі праці та

зайнятості” в комплексі складають міжнародно-правовий інститут

забезпечення зайнятості та працевлаштування.

Конвенція МОП № 122 передбачає, що кожний член організації

проголошує і здійснює активну політику, направлену на сприяння повної,

продуктивної і вільно вибраної зайнятості (ст. 1). Ця політика має на меті

забезпечення того, щоб: а) була робота для всіх, хто її шукає; б) робота

була якомога більш продуктивною; в) була свобода вибору зайнятості і

місця роботи без жодної дискримінації (ст. 2).

2011 рік відзначився однією із видатних подій – появою на світ

першої “Всесвітньої доповіді про інвалідність”, яка була підготовлена

Всесвітньою організацією здоров’я та Всесвітнім банком і презентована в

штаб-квартирі Організації Об’єднаних Нації в Нью-Йорку. Цей унікальний

197

матеріал є результатом співпраці і партнерських відносин між установами

ООН і організацій громадянського суспільства. В доповіді надана

найкраща на цей час глобальна оцінка інвалідності на підставі останніх

наукових даних з цієї складної багатогранної проблеми, представлені нові

дані щодо розповсюдження інвалідності.

Матеріали цієї доповіді зробили великий внесок в наше

усвідомлення і розуміння інвалідності та її вплив на суспільство в цілому,

реально представили положення, в якому сьогодні знаходяться інваліди.

Зупинимось на деяких аспектах і на проблемах зайнятості інвалідів,

які є актуальними і для нашої країни.

По-перше. Інвалідність розглядається і як одна з складових

людського існування, і як складне соціальне явище. За оцінками, більше

мільярда осіб, або близько 15 % населення світу (згідно оцінки глобальної

чисельності населення 2010 року), живуть з якою-небудь формою

інвалідності. Це вищий показник, ніж попередня оцінка, виконана

Всесвітньою організацією охорони здоров'я в 1970-х роках , яка складала

10%. Згідно “Всесвітньому огляду в галузі охорони здоров'я”, близько

785 мільйонів у віці 15 років і старше (15,6 %) живуть з інвалідністю, тоді

як в “Доповіді про глобальний багаж хвороб” приведена оцінка, що

становить близько 975 мільйонів чоловік (19,4 %). В рамках цих оцінок,

згідно “Всесвітньому огляду в галузі охорони здоров'я”, 110 мільйонів осіб

(2,2 %) мають значні труднощі з функціонуванням. З чисельності, що

перевищує 1 мільярд людей, які живуть з якою-небудь формою

інвалідності; майже 200 мільйонів зазнають серйозні труднощі у

функціонуванні. В майбутньому інвалідність викликатиме ще більшу

заклопотаність, оскільки її поширеність збільшується. Це – результат не

тільки підвищення ризику інвалідності серед літніх людей, а також

глобального зростання поширеності таких хронічних захворювань, як

діабет, серцево-судинні хвороби, рак і психічні розлади. Чисельність

інвалідів постійно зростає.

По всьому світу люди з інвалідністю демонструють більш низькі

результати відносно здоров'я, більш низькі досягнення в галузі освіти,

меншу економічну активність і більш високі показники бідності, ніж особи

без інвалідності.

198

По-друге. У людей з інвалідністю вища вірогідність бути

безробітними і, в цілому, заробляти менше ніж громадяни без інвалідності.

Глобальні дані “Всесвітнього огляду в галузі охорони здоров'я” показують,

що зайнятість серед чоловіків-інвалідів (35 %) і жінок-інвалідів (20 %)

нижче, ніж серед чоловіків без інвалідності (65 %) і жінок (30 %). Недавнє

дослідження, проведене Організацією економічного співробітництва і

розвитку (ОЕСР) (25 %) показує, що в 27 країнах інваліди працездатного

віку мають значні незручності на ринку праці і досягають на ньому гірших

результатів, ніж особи працездатного віку не інваліди. В середньому,

показник зайнятості серед інвалідів (44 %) був майже удвічі нижче, ніж

серед зайнятих осіб без інвалідності (75 %), серед них показник

економічної пасивності був приблизно в 2,5 рази вище, ніж серед інвалідів

(49 % і 20 % відповідно).

По-третє. Моральний обов’язок спільноти в глобальному масштабі –

це усунення бар'єрів на шляху участі інвалідів в житті суспільства і

інвестування достатнього об'єму засобів, знань і досвіду для розкриття

величезного потенціалу людей з інвалідністю.

Досвід України свідчить, що на теренах нашої держави проживає

більш ніж 2,6 млн. осіб з інвалідністю (майже 6 % загальної кількості

населення). Тенденція поширеності інвалідності, також як і у всьому світі,

збільшується.

В нашій країні приділяється першочергова увага розширенню прав і

можливостей інвалідів. Право громадян на забезпечення зайнятості та

працевлаштування закріплені в ряді законодавчих документів та актів

держави, в першу чергу в Законі України “Про зайнятість”, а також в

спеціальному законодавстві, що стосується інвалідів. В галузі політичного

реагування одним із таких напрямів є отримання інвалідами повноцінної

комплексної професійної реабілітації. Професійна реабілітація відкриває

для інвалідів нові можливості на відкритому ринку праці, сприяє

формуванню кадрового потенціалу країни.

Поряд з цим існує ряд проблем, які свідчать про існування перешкод

і бар'єрів, з якими стикаються інваліди в процесі професійної реабілітації.

Для їх подолання необхідно залучення до співпраці провідних науковців,

фахівців-практиків різних відомств та установ – державних виконавчих

органів, охорони здоров'я, освіти, соціального захисту, праці, транспорту

199

житлово-комунальної сфери, громадських організацій (включаючи

організації інвалідів), приватного сектора, інвалідів і їх сімей, широкої

громадськості і засобів масової інформації.

Окреслимо деякі актуальні проблеми професійної реабілітації

інвалідів, які також знайшли відображення у “Всесвітній доповіді про

інвалідність”.

1. Своєчасність надання реабілітаційних послуг, а саме професійна

профорієнтація дітей та молоді з інвалідністю. З цією метою між

Всеукраїнським центром професійної реабілітації інвалідів, Державним

комплексом соціальної реабілітації дітей-інвалідів (м. Миколаїв),

Головним управлінням праці і соціального захисту населення

Миколаївської облдержадміністрації та Миколаївським обласним центром

зайнятості підписаний (25 березня 2010 року) і реально діє 4-х сторонній

договір про співпрацю. Предметом даного договору є об'єднання і

координація дій у напрямку соціальної інтеграції, професійної орієнтації,

професійної реабілітації, професійного навчання та сприяння раціональної

зайнятості молодих інвалідів. У зв'язку з цим професійне навчання в

Центрі отримали 80 випускників з Миколаївської області, серед них

більше 83,8 % (67 осіб) – це молодь з інвалідністю. Аналіз даних про

зайнятість та працевлаштування випускників Центру по Миколаївській

області свідчить, що відсоток молоді серед працевлаштованих перевищує

64 %.

Досвід цієї співпраці свідчить про необхідність впровадження і

підтримки наукових досліджень з проблем профорієнтації та професійного

відбору працездатної молоді з інвалідністю. Наукові дослідження

вищезазначеного напряму повинні відігравати найважливішу роль в

підвищенні інформованості суспільства з питань інвалідності, формуванні

політики і програм в напрямах зайнятості інвалідів.

2. Право громадян на безкоштовну консультацію по профорієнтації,

на професійну підготовку, перепідготовку, а також на отримання від

органу служби зайнятості необхідної інформації про наявність вакантних

місць. Це право мають особи, які шукають роботу, так і безробітні, в т.ч.

особи з інвалідністю, які потребують перепідготовки та підвищення

кваліфікації для отримання нової роботи через службу зайнятості. а саме:

200

а) свободу вибору виду зайнятості, у тому числі роботу з різними

режимами праці (наприклад, з неповним робочим днем);

б) безкоштовне навчання нової професії, в т.ч. в центрах професійної

реабілітації.

3. Однією із нагальних проблем є забезпечення підвищення

ефективності професійної освіти інвалідів і поліпшення на

загальнодержавному рівні кадрового потенціалу шляхом професійного

навчання і працевлаштування. Початковим пунктом для розробки

відповідних заходів, направлених на підвищення кадрового потенціалу,

може стати огляд знань і компетенції кадрів які здійснюють професійну

орієнтацію та професійний відбір працездатних інвалідів у відповідних

галузях діяльності. Програмами сертифікації кадрів повинно бути

передбачено відповідне навчання з проблем профвідбору та

профпридатності осіб з інвалідністю, цьому може сприяти розробка

стандартів підвищення кваліфікації для різних типів і рівнів фахівців, які

опікуються цією проблемою.

4. Однією із можливостей щодо забезпечення зайнятості та

працевлаштування осіб з інвалідністю є право громадян на

працевлаштування. Працевлаштування прийнято розрізняти в широкому і

вузькому значеннях. В широкому значенні – це будь-який процес

влаштування на роботу, включаючи працевлаштування і самостійне, і за

допомогою органу служби зайнятості, і переміщення працівника, що

вивільняється, за його згодою в порядку працевлаштування на іншу роботу

в тій же організації.

Однією із нагальних потреб у сприянні зайнятості випускників

центрів професійної реабілітації інвалідів є усунення бар'єрів у доступі до

мікрофінансування, створення умов для підприємницької діяльності. В

складних економічних умовах сьогодення, особливо для інвалідів, які

проживають у сільській місцевості, важливо сприяти самозайнятості

інвалідів й полегшувати їм доступ до мікрокредитів шляхом поліпшення

агітаційних заходів, підвищення доступності інформації і вживання

індивідуальних умов кредитування. В рамках цієї проблеми необхідно

створювати навчально-методичні посібники та практичні розробки, які б

надавали практичних знань, професійно інформували, орієнтували та

201

проводили професійний відбір молодих людей з інвалідністю, спроможних

організувати власну справу.

Представлені у доповіді фактичні матеріали є настільки

авторитетними, що дійсно привертають нашу увагу і найголовніше вони

потребують наших дій.

Конвенція про права інвалідів містить в першу чергу керівництво для

держав з приводу того, що вони повинні робити. “Всесвітня доповідь про

інвалідність” містить рекомендації з приводу того як це робити.

Близько 150 держав і організацій регіональної інтеграції підписали

Конвенцію та 100 з них ратифікували її. Завдяки цьому вони мають дані,

знання і практичні рекомендації для виконання своїх обов’язків,

інструментарій та переконливі аргументи щодо таких дій.

В одному із основних напрямів цих дій містився конкретний заклик

щодо забезпечення доступу інвалідів до отримання професійної освіти,

необхідності інвестицій в спеціальні програми по забезпеченню

повноцінної комплексної реабілітації та зайнятості інвалідів.

Авраменко Н.Л., Малиновская Н.Н. Адаптация международного

опыта по вопросам профессиональной ориентации и

профессионального отбора в системе профессиональной реабилитации

инвалидов.

Обосновано место и роль “Всемирного доклада об инвалидности”,

как уникального материала, где предоставлена лучшая в настоящее время

глобальная оценка инвалидности. Приведенные проблемы занятости

инвалидов, которые являются актуальными и для нашей страны. В

статье показано приоритетность получения инвалидами полноценной

комплексной профессиональной реабилитации, очерчены проблемы,

которые также нашли отражение во “Всемирном докладе об

инвалидности”.

Ключевые слова: “Всемирный доклад об инвалидности”,

комплексная профессиональная реабилитация инвалидов,

профессиональная ориентация, профессиональной отбор,

трудоустройство и занятость инвалидов.

202

Avramenko M.L., Malinovska N.M. Adaptation of the international

experience on questions of vocational guidance and professional selection in

system of professional rehabilitation of disabled people.

In this report justified the place and role of “World report on disability”

as unique material where was shown the global assessment of disability. The

given problems of employment of disabled people which are actual and for our

country.In article it is shown priority of receiving by disabled people of high-

grade complex professional rehabilitation, problems which also found reflection

in “The world report on disability”.

Keywords: “World report on disability”, complex professional

rehabilitation of disabled people, professional orientation, professional

selection, placement and employment of disabled people.

Бондаренко Н.В.

м. Київ

У ПОШУКАХ СИСТЕМНИХ ПІДХОДІВ ДО РЕАБІЛІТАЦІЇ ДІТЕЙ

З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ У СПЕЦІАЛЬНІЙ

ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ “НАДІЯ” м. КИЄВА:

ПРОФОРІЄНТАЦІЙНИЙ АСПЕКТ

“Всі люди народжуються вільними і рівними у своїй

гідності та правах. Вони наділені розумом і совістю і повинні діяти у

відношенні один до одного в дусі братерства…”

(Загальна декларація прав людини)

“Держави-учасниці визнають право інвалідів на освіту.

Для цілей реалізації цього права без дискримінації й на

підставі рівності можливостей держави-учасниці забезпечують

інклюзивну освіту на всіх рівнях і навчання протягом усього життя…”

(Конвенція ООН про права інвалідів)

Постановка проблеми. Курс України на євроінтеграцію вимагає від

держави вирішення нагальних проблем людей з інвалідністю згідно

європейських стандартів. Відповідно до Плану дій Ради Європи, Конвенції

про права інвалідів, ратифікованої Законом України № 1767-YI від

16.12.2009 року та Загальнодержавної програми “Національний план дій

щодо реалізації Конвенції ООН про права дитини” на період до 2016 року

Кабінетом Міністрів України визначені першочергові заходи розвитку у

203

сфері об’єднання зусиль виконавчої влади та громадськості навколо

організації системної допомоги дітям, молоді з інвалідністю.

На виконання ст. 16 Закону України “Про реабілітацію інвалідів в

Україні”, Постанови Кабінету Міністрів України “Про затвердження

Державної типової програми реабілітації інвалідів”, школа “Надія” як

спеціальний заклад віднесена до реабілітаційних установ, які повинні

забезпечувати реалізацію конституційного права дітей-інвалідів на

навчання, сприяння їх інтеграції в суспільство через послідовність,

наступність та системність у проведенні реабілітаційних заходів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Слід зазначити, що

сьогодні сфери функцій та державної підтримки розподілені серед

державних інституцій, що забезпечують ті чи інші сфери життєдіяльності

осіб з інвалідністю у відповідності до чинного законодавства та

регламентуються Законом України “Про реабілітацію інвалідів в Україні”.

Безпосередньо Спеціальна загальноосвітня школа “Надія” функціонує як

заклад в системі освіти та реалізовує право на освіту дітей-інвалідів з

комбінованими порушеннями, віком від 6 років до 18 років.

Згідно ст. 24 “Конвенції про права інвалідів” (травень 2007 року)

інвалідам забезпечується включення в національну систему освіти на всіх

її рівнях. Відповідно до ст. 24 “Освіта” Конвенції ООН про права інвалідів,

інваліди не виключаються через інвалідність із системи загальної освіти, а

діти-інваліди - із системи безоплатної та обов’язкової початкової або

середньої освіти (П.2.А), їм має забезпечуватися розумне пристосування,

що враховує індивідуальні потреби (П.2.С). Інваліди мають отримувати

всередині системи загальної середньої освіти необхідну підтримку для

полегшення їхнього ефективного навчання (П.2.Д).

Відповідно до окресленої проблеми та наявної нормативно-правової

бази щодо реалізації права дітей-інвалідів на освіту, метою даної статті є

розкриття профорієнтаційного аспекту системних реабілітаційних

підходів, розроблених і впроваджених на базі Спеціальної

загальноосвітньої школи “Надія” м. Києва, з урахуванням 20-річного

досвіду роботи.

Виклад основного матеріалу. Виявлення у м. Києві соціальної

проблеми охоплення навчанням учнів, які не підлягали до зарахування до

загальноосвітніх і спеціальних навчальних закладів, самостійно не

204

пересувались та себе не обслуговували, потребували специфічних умов та

засобів навчання спонукало до прийняття 2 жовтня 1992 року

оперативного управлінського рішення про створення державного

навчального закладу – “Бюджетно-відомчої школи для дітей, хворих на

церебральний параліч” – за сприяння Головного управління освіти і науки

м. Києва, районної державної адміністрації, районного управління освіти

та з громадської ініціативи батьків дітей-інвалідів. Було прийняте

Тимчасове положення про діяльність закладу, як єдиного в Україні.

Очолив інноваційний заклад освіти кандидат філософських наук Поляков

Георгій Юрійович.

У зв’язку з виникненням нового соціального замовлення в 1995 році

школа змінила назву на “Спеціальна загальноосвітня школа “Надія” для

дітей з вадами фізичного та розумового розвитку” з метою охоплення

навчанням не лише хворих на дитячий церебральний параліч, але й інших

категорій дітей-інвалідів, які раніше не підлягали до зарахування до

загальноосвітніх та спеціальних закладів (переважно дітей з

психоневрологічними та психічними захворюваннями).

Наразі у школі навчається 220 учнів, зокрема: учнів початкової

школи – 123 учні, 5-9 класів – 84 учні, 10-11 класів – 13 учнів; із них

199 інвалідів з дитинства. Це діти, хворі на дитячий церебральний параліч,

м’язову дистрофію Дюшена, хворобу Дауна, аутизм, шизофренію,

епілепсію, фенілкетонурію, муковісцидоз та інші захворювання, обтяжені

порушеннями слуху, зору, інтелекту, тяжкими мовними розладами.

Школа “Надія” є триступеневою. Організація навчально-виховного

процесу школи “Надія” здійснюється відповідно до Закону України “Про

освіту”, “Положення про спеціальну школу-інтернат”, “Положення про

індивідуальне навчання в системі індивідуальної освіти”, відповідно до

“Індивідуального навчального плану”, із розрахунку на 1 учня:

І ступінь (підготовчий - 4 клас) – початкова школа, що забезпечує

початковий рівень загальної середньої освіти – 10 годин на тиждень;

ІІ ступінь (5-9 класи) – основна школа, що забезпечує базову

загальну середню освіту – 14 годин на тиждень;

ІІІ ступінь (10-11 класи) – старша школа, що забезпечує повну

загальну середню освіту – 17 годин на тиждень.

205

Враховуючи необхідність ранньої профорієнтації та соціальної

адаптації учнів школи за підтримки Солом′янського РУО, зокрема

програми “Особлива дитина”, було вирішене питання про збільшення

кількості навчальних годин до 17 в 10-11 класах для оптимального

забезпечення індивідуального профілю навчання у старшій школі.

Навчання учнів за рахунок бюджетних коштів здійснюється за

трьома програмами:

загальноосвітньою – 43 учні (21 %): навчання проводиться з

підготовчого по 11 клас з отриманням документу державного зразка про

здобуття базової загальної середньої освіти після 9 класу та про здобуття

повної загальної середньої освіти після 11 класу;

програма для дітей із затримкою психічного розвитку (з

програмою інтенсивної педагогічної корекції) – 50 учнів (24 %): навчання

проводиться з підготовчого по 9 клас з отриманням документу державного

зразка про здобуття базової загальної середньої освіти;

програмою допоміжної школи – 114 учнів (55 %): навчання

проводиться з підготовчого по 9 клас з отриманням свідоцтва державного

зразка про закінчення спеціальної загальноосвітньої школи.

Для кожного учня школи складається індивідуальна програма на основі:

програми, встановленої КППМПК при Головному управлінні

освіти і науки м. Києва;

індивідуальної програми реабілітації;

індивідуального навчального плану;

психофізичних особливостей дитини.

Невід’ємною складовою навчально-виховного процесу в школі є

його корекційно-відновлювальна направленість. На базі школи працюють

психологи, соціальний педагог, логопед, лікар-психіатр, проводиться

заняття з фізичної культури.

Корекційна складова представлена в усіх видах навчальної

діяльності. Згідно індивідуального навчального плану кількість годин, що

відводиться на індивідуальні заняття з корекції вад розвитку, становить від

3 годин на тиждень у підготовчому класі до 2 (1) у старших класах.

Передбачені навчальним планом години корекції використовуються на

наступні види роботи:

206

логопедична корекція;

сурдологічна корекція;

психологічна корекція вад психічного розвитку (пізнавальна

сфера);

корекція дрібної моторики руки.

Важливою складовою психолого-педагогічної корекції у школі

“Надія” є формування протягом навчання у учнів різних компетентностей,

організація профорієнтаційної роботи, психолого-педагогічний патронаж

випускників школи.

На виконання вищезазначених завдань у спеціальній

загальноосвітній школі “Надія” м. Києва впроваджені такі форми роботи:

Профільні класи з поглибленим вивченням трудового навчання

(на виконання районної програми “Особлива дитина”);

Забезпечення індивідуального профілю навчання учнів 10-12

класів (індивідуальний вибір учнем предметів варіативної складової);

Дистанційне навчання;

Створення інформаційного простору закладу;

Впровадження інноваційних дидактичних засобів (ресурси

шкільної Інтернет-бібліотеки, ВЕБ-посібники, індивідуальні робочі

зошити, тиражовані та адаптовані під учня матеріали);

Впровадження елементів, затверджених ГУОН та МОНУ

інновацій (елементи системи “Розвивальне навчання”, інтерактивні

технології тощо).

В 2003 році педагогічним колективом школи вперше в Україні

започатковано роботу над впровадженням дистанційного навчання для

дітей з фізичними та психічними вадами в рамках експериментального

педагогічного дослідження згідно міської програми “Турбота” та наказу

ГУОН. Експеримент у 2008 році успішно завершився з рекомендацією до

впровадження в навчально-виховний процес закладу.

Головна мета організації дистанційної форми навчання – це

розширення зони освітнього середовища дитини з особливими потребами

та запорука отримання фахової освіти і можливості працювати за фахом з

урахуванням стану здоров’я.

207

Сьогодні в школі “Надія” створено підрозділ для організації

дистанційної форми навчання, а саме:

Лабораторію дистанційного навчання;

центр додистанційної підготовки;

Інтернет-навчальний клас;

обмінний фонд ПК для видачі учням;

розроблено оболонку для забезпечення технічної можливості

проведення дистанційних занять з учнями, функціонує 3 локальні мережі;

проводиться робота над створенням бази освітнього

призначення.

Основні напрямки роботи :

організація навчальних занять з учнями в режимі оф-лайн, он-

лайн;

використання СІТ та ТТ, ПК в організації навчального процесу

(демонстрація практичних робіт, проведення віртуальних екскурсій);

використання ПК як засобу для подолання вад розвитку

(наприклад порушення моторики для навчання письму, тощо).

У 2012-2013 навчальному році дистанційно викладалися наступні

предмети: історія України, всесвітня історія, правознавство, біологія, хімія,

географія, фізика, інформатика, англійська мова (всього 9 предметів).

Так, наприклад, з учнем 7 класу Поліщуком Даніїлом, який тривалий

час перебуває на обстеженні та лікуванні у США, місті Сіетл, навчання

проводяться дистанційно.

Серед учнів школи 55 % – це діти, які навчаються за програмою

допоміжної школи. В організації навчально-виховного процесу з даною

категорією дітей пріоритетним напрямком є трудове навчання та

допрофесійна підготовка.

З 1 вересня 2004 року в рамках районної програми “Особлива

дитина” відкрито профільний клас з поглибленим вивченням трудового

навчання для учнів, за напрямком допрофесійної підготовки фітодизайн,

підготовки до професії (флорист). Укладено договір про співпрацю з

Київським ліцеєм будівництва та фітодизайну з метою подальшої

професійної підготовки на базі ліцею, щоб якомога більше випускників

208

школи, в тому числі з інтелектуально-розумовими вадами, мали змогу

здобути професійну освіту.

Вагомою складовою формування соціально зрілої особистості є

впровадження у школі виховних технологій, проведення загальношкільних

свят та акцій, участь у різних проектах та конкурсах.

Загальношкільні свята проходять у цікавій ігровій формі з

елементами театралізації, запрошуються в гості професійні музиканти,

дитячі колективи.

Для підвищення якості виховної роботи в закладі застосовуються

проектні технології:

майстер-класи (було організовано майстер-класи з гончарного

мистецтва, вироблення ляльки-мотанки, з образотворчого мистецтва, а

також відвідання анімаційного майстер-класу зі створення мультфільмів);

організація виставок, благодійних ярмарків учнівської творчості

(виставка-продаж учнівських творчих робіт “Політ фантазії” у культурно-

просвітницькому центрі Alex Art House Олександра Прогнімака до дня

інвалідів);.

виховання у процесі позашкільної діяльності та виховання в

сім'ї.

Вчителі школи в тісній співпраці з батьками дітей беруть участь у

виховних заходах. Батьки стають учасниками шкільних свят, відвідують

екскурсії разом з дітьми. Під час останнього дзвоника активні батьки

заохочуються подяками за роботу за підсумками навчального року.

Педагогічними працівниками здійснюється психолого-педагогічний

патронаж випускників, надається психологічна підтримка та максимально

відслідковується доля кожного учня. Координує цю роботу соціально-

психологічна служба закладу.

Процес соціальної адаптації учнів реалізується через волонтерські

програми, оприлюднення проблем та популяризацію результатів праці

наших вихованців. Велике значення у виховній роботі має співпраця з

іншими закладами району та міста.

Наші досягнення – це успіхи наших випускників (таблиці 1, 2). Ці

успіхи у навчанні та соціалізації дітей забезпечується завдяки тісній

співпраці школи і сім’ї. З перших днів перебування дитини у школі

209

встановлюється тісний зв’язок між школою та батьками дитини,

проводиться спільна робота над її реабілітацією.

Таблиця 1

Продовження навчання після закінчення школи учнями СЗШ “Надія”

(1998 – 2012 р.р.)

№ Перейшли

до

спеціальних

шкіл міста

Перейшли до

ЗНЗ

шкіл міста

Відраховані до

закладів

соціального

забезпечення

Перейшли

до вечірніх

ЗНЗ

Змінили

місце

проживання

29 23 33 2 10

З моменту заснування закладу здобули освіту:

повну загальну середню освіту – 70 учнів (випускники з 2002 року);

повну загальну середню освіту – 121 учень (випускники з 1998

року);

спеціальну освіту – 91 учень (випускники з 1999 року).

Таблиця 2.

Узагальнені дані щодо подальшого навчання та працевлаштування

випускників, які отримали атестат про повну загальну середню освіту

у спеціальній загальноосвітній школі “Надія” м. Києва

за період з 2003 по 2012 роки

Рік

закінчення

навчання

Кількість

випускників Працевлаштовані

Продовжили

навчання у

ПТНЗ

Продовжили

навчання у

ВНЗ I-IV

р.акр.

Знаходяться

на утриманні

батьків

2003-2004 5 - - 4 1

2004-2005 9 2 1 3 3

2005-2006 7 - 1 1 5

2006-2007 2 - - 1 1

2007-2008 9 - - 8 1

2008-2009 9 1 - 4 4

2009-2010 4 - 1 - 3

2010-2011 8 1 2 2 3

2011-2012 20 - 5 2 6

Всього 73 4 10 25 27

210

Попри наявні позитивні напрацювання, сьогодні залишається ряд

невирішених завдань, що, на наш погляд, потребують розгляду на

державному рівні, а саме:

Реалізація програм “раннього втручання” та супровід родини, яка

опинилась у кризовій життєвій ситуації, яка продовжується протягом

всього життя.

Організація різнорівневої профпідготовки та супровід випускників

спеціальних шкіл (особливо учні, які здобули освіту за програмою

допоміжної школи, хворі на ДЦП, що самостійно не пересуваються та себе

не обслуговують).

Працевлаштування випускників ВУЗІВ, хворих на ДЦП, які

самостійно не пересуваються та себе не обслуговують та інших категорій

інвалідів.

Вирішення питань автономного проживання інвалідів.

Висновки. Мета кожного навчального закладу – дати учням освіту

такого рівня, що би дозволив знайти достойне місце в суспільстві,

запобігти сегрегації молодої людини з особливими потребами.

У школі “Надія” забезпечуються всі вищеназвані вимоги: учень з

особливими потребами може повноцінно навчатися та продовжити

навчання у загальноосвітньому ЗНЗ, отримати всебічну реабілітаційну

допомогу: психолого-педагогічну, медико-соціальну, соціокультурну,

корекційно-відновлювальну тощо.

Бохан М.А.

м. Житомир

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ОДИН ІЗ ШЛЯХІВ

ПРОФЕСІЙНОЇ ОРІЄНТАЦІЇ ШКОЛЯРІВ

Стаття присвячена актуальній проблемі пошуків ефективних

шляхів організації професійної освіти в загальноосвітньому закладі.

Автором статті досліджується науково-дослідницька діяльність

школярів як складова роботи педагогічного колективу щодо професійної

орієнтації старшокласників.

Ключові слова: науково-дослідницька діяльність, професійна

орієнтація учнів, вибір майбутньої професії, загальноосвітній навчальний

заклад.

211

Постановка проблеми. Сучасна реальність поставила перед

науковим педагогічним загалом України проблему розвитку

інтелектуального потенціалу молоді, який забезпечуватиме згодом

конкурентоспроможність майбутніх суб’єктів соціально-економічної

діяльності на внутрішньому та міжнародному ринках праці 1 . Один із

напрямків роботи загальноосвітнього навчального закладу щодо

досягнення даної мети – проведення професійної орієнтації

старшокласників, оскільки правильний вибір професії в подальшому

зумовлює як моральне задоволення, позитивну самооцінку людини, так й

високу продуктивність її праці. Він є точкою, в якій сходяться інтереси

особистості та суспільства, поєднання особистих і загальних інтересів.

Аналіз попередніх досліджень. Проблеми професійної освіти

школярів, види та форми проведення цієї роботи досконало вивчено

вітчизняними науковцями. Результати досліджень О.А. Конопкіна,

В.І. Моросанової, А.К. Осницького ще раз підтвердили тісний зв’язок між

професійним самовизначенням старшокласників, навчальною успішністю

та розвиненістю усвідомленої регуляції діяльності. Вибір учнем

майбутньої професії, за думкою вчених, базується на підсистемі його

цілісного досвіду, яку треба розглядати як динамічну систему, яка включає

інформацію про зовнішній та внутрішній світ, що отримана безпосередньо-

почуттєвим і опосередкованим шляхом, наповнена особистісним змістом і

визначає спрямованість активності людини 2 .

Проте у фаховій літературі серед форм та методів проведення

професійної освіти практично не висвітлений такий вид роботи як

науково-дослідницька діяльність школярів, яка на нашу думку, є

невід’ємною складовою процесу формування підсистеми цілісного

досвіду.

Постановка завдання. Окреслення шляхів використання науково-

дослідницької діяльності школярів для формування, посилення

ефективності та результативності роботи педагогічного колективу щодо

професійної орієнтації старшокласників.

Основна частина. Як свідчать дослідження, проведені в нашому

навчальному закладі, серед учнів 11 класів, на вибір майбутньої професії

впливає багато факторів, серед них: рішення батьків – 41 %, життєві

212

обставини – 35 %, власне бажання – 24 %. Як ми бачимо частина учнів, що

самостійно обрали свій майбутній життєвий шлях, становить лише близько

п’ятої частини всіх випускників, решта виявились не готовими до

усвідомленого вибору. Серед причин, що призвели до несамостійного

вибору професії, учні назвали 4 основні об’єктивні причини, які не

залежать від бажання і намірів учнів, а навпаки заважають їм свідомо

зробити самостійний вибір:

- психологічна неготовність зробити самостійний вибір

(“покладаємось на досвід батьків”) – 12 %;

- поверхневе уявлення про майбутні професії – 38 %;

- відсутність напрямку навчання, який подобається, у ВНЗ, що

розташовані близько до місця проживання – 32 %;

- фінансова обмеженість щодо можливості продовження навчання у

ВНЗ за межами рідного міста – 18 %.

Такий аналіз дає можливість зробити висновок, що більшість

старшокласників планує здобути освіту не для самореалізації своєї

особистості, а для вирішення певних власних проблем.

Не менш цікавим виявився аналіз причин, які призвели до

самостійного вибору професії. Серед них важливу роль відіграє такий

суб’єктивний чинник як поінформованість старшокласників про потреби

суспільства (країни, регіону, міста). Причому інформація про актуальність

професії учнями отримувалась з різних джерел:

- ЗМІ – 23 %,

- з соціальних сітей Інтернет-мереж – 11 %,

- від знайомих, друзів – 17 %,

- від родичів – 45 %,

- під час профорієнтаційних заходів у навчальному закладі – 14 %.

Але головною причиною більшість учнів визнали обізнаність із

світом майбутньої професії, фаховими вимогами до неї:

- таку ж професію мають батьки, родичі – 23 %,

- маю можливість спілкуватися з фахівцями з даного напрямку –

19 %,

- вплив учителів (факультативні заняття, предметні гуртки,

авторитетна думка вчителя тощо) – 20 %,

- вибір є результатом поради психолога – 1 %,

213

- досвід науково-дослідницької діяльності з напрямку майбутньої

професії ( членство в гімназійної філії Малої Академії наук) – 37 %.

Результат наших досліджень засвідчив, що професійне

самовизначення учнів дуже тісно пов’язане з їхньою обізнаністю або

навпаки необізнаністю з майбутньою професійною діяльністю. Тому ми

розглядаємо професійну орієнтацію як систему навчально-виховної

роботи, спрямовану на засвоєння учнями знань про соціально-економічні й

психофізіологічні умови правильного вибору професії, формування в них

уміння аналізувати вимоги різних професій до психологічної структури

особистості, а також свої професійно значущі якості, шляхи й засоби їх

розвитку. Профорієнтаційну роботу в школі здійснюють учителі всіх

навчальних предметів, класні керівники, інші педагогічні працівники,

фахівці різних галузей виробництва.

М.М. Фіцула на сторінках своєї “Педагогіки” зазначає, що

профорієнтаційна робота в загальноосвітньому навчальному закладі

починається зі звичайного уроку, оскільки у навчальних програмах з

предметів природничо-математичного циклу вже закладено можливості

розкриття природничих основ праці, формування практичних навичок

(вимірювальних, обчислювальних, лабораторних, графічних), необхідних

для роботи на сучасному механізованому та автоматизованому

виробництві.

На уроках трудового навчання учні на політехнічній основі

оволодівають системою техніко-технологічних та економічних знань,

набувають умінь і навичок самостійної роботи з різними матеріалами,

використовуючи з практичною метою інструменти, пристосування і

прилади, в школярів сумлінне ставлення до процесу праці та її результатів.

Усі ці якості мають безпосереднє значення для подальшої професійної

орієнтації 3 . Неможливо недооцінити роль в цій роботі факультативних

курсів, спецкурсів тощо. Ще однією ефективною формою роботи, яку в

основному використовують класні керівники, є зустрічі з фахівцями,

колишніми випускниками, батьками, конференції, диспути, класні години.

Не менш ефективними ми вважаємо організацію та проведення вчителями-

предметниками навчальних екскурсій на виробничі підприємства, у

наукові установи. Усі ці заходи орієнтують старшокласників на конкретну

214

професію і дають їм певний обсяг знань, умінь і навичок з певних

професій.

Проте, повертаючись до результатів досліджень, які були проведені

серед гімназистів нашого навчального закладу, ми висловлюємо думку про

те, що найефективнішою формою професійної орієнтації є науково-

дослідницька діяльність, бо саме вона стала найвагомішою причиною, що

призвела до самостійного вибору майбутньої професії.

На нашу думку, вивчення питання організації науково-дослідницької

роботи в розрізі форм та методів проведення професійної освіти є

природнім, оскільки науково-дослідницька й професійна освіта базуються

на засадах, які дотикаються одне одного в багатьох точках. Першою

точкою дотику ми вважаємо організацію психологічного супроводу обох

процесів.

На думку В. Русової, процес залучення учнів до науково-

дослідницької повинен носити не формальний, поверховий, а суттєвий,

особистісний сенс, оскільки він базується на власних інтересах і потребах

суб’єкта 275,5 . Для отримання очікуваного результату необхідно

здійснити формування здатності учня до науково-дослідницької діяльності,

що вимагає від психологічної служби створення сприятливих умов для

становлення й розвитку творчих здібностей дитини, урахування

індивідуальних особливостей та потенціалу особистості.

Досвід роботи в умовах Житомирської гуманітарної гімназії № 1 дав

змогу нам виокремити основні напрями психологічного супроводу, а саме:

психодіагностика, психологічна просвіта і консультування, розвивально-

програмуюче консультування і корекція, операційно-результативне

консультування, емоційно-презентуюче консультування і тренінг. Такий

же неформальний психологічний супровід повинен здійснюватися при

організації професійної роботи, яка буде більш ефективною при

індивідуальному підході до кожного учня, з врахуванням його

особистісних потреб та особливостей. Крім того, методики які

використовуються при психодіагностичному дослідженні готовності учня

до наукової-дослідницької діяльності, дають можливість надати

старшокласнику рекомендації про можливі напрямки професійної

215

діяльності, які відповідають його психологічним, фізіологічним

особливостям.

Ще однією точку дотику науково-дослідницької діяльності та

профорієнтаційної роботи школярів є надання учневі професійної

інформації. Професійна інформація – ознайомлення з сучасними видами

виробництва, станом ринку праці, потребами господарств у кваліфікованих

кадрах, потребами ринку професій, вимогами, що висуваються до

працівників певних професій. Зокрема, інформація отримана учнями в

процесі науково-дослідницької діяльності носить не формальний, не

поверхневий характер, а навпаки глибокий і змістовний. Під час

написання пошукових робіт або робіт у Малій академії наук учні не просто

знайомляться з певними економічними, соціальними галузями, але й

приймаються проблемами цієї галузі, шукають шляхи їх розв’язання,

вчаться використовувати набуті теоретичні знання на практиці,

занурюючись в реальний світ обраної професії. Робота над науково –

дослідницькими проектами, зокрема у секціях МАНу та на заняттях

наукового гуртка, має на меті подальший розвиток творчої і пізнавальної

активності учня, діяльність направлена на закріплення і розширення

теоретичних знань і поглиблене вивчення вибраної теми, і як заключний

етап навчання учнів, у більшості випадків, у тих самих ВНЗ, де учень може

розширити теоретичних знання і поглибити вивчення вибраної теми.

Ще одним фактором, який впливає на професійну орієнтацію учня

під час виконання науково-дослідницької роботи є те, що вона виконується

під науковим керівництвом представника наукової установи та з

використанням матеріальної бази цієї установи, що, в свою чергу, сприяє

впливу на формування професійних інтересів старшокласника, насамперед

позитивних мотивів вибору професії, які забезпечують узгодження

інтересів особистості і суспільства.

Висновок. Сучасна людина має бути всебічно розвиненою,

ініціативною, винахідливою, повинна мати значний запас знань, умінь і

навичок, щоб бути конкурентоздатною в умовах нестабільності і

різноманітності ринкової економіки. У зв'язку з цими змінами сучасна

освіта має органічно включити в себе розвиток інтелектуальних здібностей

учнів і формування у них культури мислення як необхідної якості ділового

потенціалу особистості, оптимізувати методи і форми організації навчання

216

на основі діяльнісного підходу, що в майбутньому спонукатиме до

професійної діяльності. Одним із шляхів вирішення цієї проблеми є

залучення учнів до науково-дослідницької роботи у Малій Академії наук

або у наукових шкільних товариствах, яка разом з вирішенням певних

навчально-виховних завдань ефективно виконує й задачі

профорієнтаційної освіти старшокласників.

Список використаних джерел

1. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. – К.: ІЗИН, 1998.- С.

203.

2. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //

Вопросы психологи,1996.-С.5-19

3. М.М.Фіцула. Педагогіка. [Електронний ресурс] /М.М. Фіцула –

Режим доступу: http: //pidruchniki.ws/1047031935033/pedagogika/

proforiyentatsiyna _robota _ shkoli).

4. Русова В. Організація психологічного супроводу науково-дослідної

роботи старшокласників до конкурсу МАН України [Електронний ресурс] /

В.Русова – Режим доступу: http: //www .nbuv .gov. ua/portal/Soc_Gum

/Nivoo/2010_4/38.pdf

Статья посвящена актуальной проблеме поиску эффективных

путей организации профессионального образования в

общеобразовательному учреждении. Автором статьи изучается научно-

исследовательськая деятельность школьников як составляющая роботы

педагогического колективу по профессиональной ориєнтации

старшеклассников.

Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, профес-

сиональная ориентация учеников, вибор будущей профессии,

общеобразовательное учереждение.

The article is devoted to the actual problem of finding effective ways to

organize vocational education in a secondary school. The author of the article

deals with scientific-research activities of students as part of the teaching staff

work concerning senior students professional orientation.

Key words : scientific-research work, professional orientation of students,

future career choice, secondary school.

217

Варнавських К.М.

м. Тернопіль

ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ

ОСОБИСТОСТІ ЯК НЕОБХІДНА ПЕРЕДУМОВА ДЛЯ

СКЛАДАННЯ ПСИХОГРАМИ ЛІКАРЯ ТЕРАПЕВТИЧНОГО

ПРОФІЛЮ

У статті представлено результати дослідження професійно

важливих рис особистості лікарів терапевтичного профілю та прийоми

їх оптимізації.

Ключові слова: лікарська діяльність, особистісні властивості,

професійно важливі якості, емпатія, лікар терапевтичного профілю,

пацієнт.

Постановка проблеми. Сьогодні у сфері охорони здоров’я гостро

стоїть питання підвищення якості надання медичної допомоги населенню.

Останнім часом психосоматична медицина і комплексний підхід до

лікування пацієнта знову стали предметом широкого обговорення [1, 2, 3].

Численні дослідження показали, що між соматичними та психічними

захворюваннями є чіткий і невипадковий взаємозв'язок [4].

Більше третини хворих, які звертаються до лікаря із соматичними

скаргами, є практично здоровими людьми, які потребують лише корекції

емоційного стану. У зв’язку з цим значно підвищується роль лікаря в

наданні психологічної допомоги пацієнту. Отже, сучасний лікар

терапевтичної практики повинен володіти широким спектром не лише

професійних знань, вмінь та навичок, а й певним складом особистісних

рис, вміти встановлювати психологічний контакт з пацієнтом, співчутливо

ставитись до його переживань, позитивно впливати на його

психоемоційний стан тощо.

Професія лікаря передбачає інтенсивне та тривале спілкування з

пацієнтами, їх родичами, медичним персоналом. Від уміння спілкуватися,

встановлювати та розвивати взаємовідносини з людьми залежить

професійна успішність лікаря. Хороший психологічний контакт з

пацієнтом допомагає точніше зібрати анамнез, отримати повне та глибоке

уявлення про хворого, забезпечує взаєморозуміння, довіру у стосунках,

ефективність у вирішенні поставлених терапевтичних завдань. У цьому

218

контексті особливого значення набуває дослідження особистісних

характеристик лікаря терапевтичного профілю як вирішального чинника

надання якісної медичної допомоги.

Проблеми психології взаємин лікаря і хворого досліджувалися у

працях Л.Ф. Бурлачука, І.Є. Вольперта, В.М. Ніколаєнка, В.О. Ташликова,

М.В. Ельштейна, М.С. Лебединського, С.С. Лібіха, В.Ф. Матвєєва,

О.М. Свядоща, М.М. Кабанова, Б.Д. Карвасарського, В.І. Литвиненка,

В.О. Абрамова та ін. Аналіз наукових джерел і публікацій з даної теми

свідчить, що взаємини лікаря і хворого є одним із найбільш значущих

факторів лікувального процесу, від якого залежить успіх лікування. Адже

такі взаємини – це не лише обмін інформацією, це – частина лікування [5, 6].

У цьому контексті професійна компетентність особистості лікаря-

терапевта повинна включати такі якості, що характеризують особистість як

суб’єкта діалогічного спілкування, в якому взаємопов’язані психічне

відображення учасників спілкування, їх ставлення та взаємодія один з

одним. Усі ці компоненти присутні в діалогічному спілкуванні, що

розробляється сучасними вітчизняними психологами (Г.О. Балл,

С.О. Копилов, С.Д. Максименко).

Наявні дослідження пов’язані, головним чином, з вивченням

особливостей лікарської діяльності (І.В. Сергета, О.В. Уваркіна,

М.П. Тимофієва, Т.М. Павлюк, А.С. Борисюк, В.І. Єщенко, В.В. Кальниш)

та торкаються вивчення окремих її аспектів. Водночас, проблема

визначення індивідуально-психологічних особливостей особистості лікаря

терапевтичного профілю залишається недостатньо дослідженою.

Виклад основних результатів дослідження. Для успішної

реалізації професійної діяльності необхідний новий якісний рівень

взаємовідносин лікаря й пацієнта, активна участь останнього в прийнятті

рішень. Отже, одним з важливих принципів цього напрямку є особистісний

підхід, за яким пацієнт і лікар розглядаються як рівноправні учасники

терапевтичного процесу. Тому в терапевтичній ситуації взаємодія набуває

міжособистісного характеру, а особистісні якості терапевта розглядаються

як складова його професійної компетентності.

З метою удосконалення процесу дослідження та обробки результатів

нами було розроблено і в подальшому використано низку

психодіагностичних комп’ютерних програм: “Визначення особливостей

219

професійного спрямування особистості (Holland-test)”, “Експрес-

діагностика емпатії (Empathy test)”, що ґрунтується на основі методики

І.М. Юсупова), “Багатофакторний опитувальник Р. Кеттелла (Cаttelltest–

187)”.

Дослідження складалося із чотирьох етапів. На першому

проводилось вивчення інструктивно-методичних матеріалів Міністерства

охорони здоров’я України, аналіз загальної характеристики професії

лікаря-терапевта, санітарно-гігієнічних умов, безпеки праці,

кваліфікаційних вимог професії до спеціаліста, протипоказань до навчання

та виконання професійних обов’язків, що дало можливість визначити

напрямок та подальші методичні прийоми вивчення вищезазначеної

професійної діяльності.

На другому етапі добиралась група експертів, які оцінювали

особистісні якості та професійну компетентність лікарів-терапевтів.

Експертами виступили завідуючі терапевтичними відділеннями лікарень та

поліклінічних відділень міста, які визначили перелік професійно важливих

якостей терапевта, що відповідають високій професійній компетенції та

оцінила рівень розвитку кожної із них. Підрахунок середнього балу

експертної оцінки кожної особистісної риси дав підстави для висновків

про те, що розроблені критерії відповідають досліджуваному концепту.

Третій етап передбачав підбір методик для здійснення дослідження

виділених психологічних якостей лікарів. Дослідження здійснювалося за

єдиним планом, що включав спеціальні комп’ютерні методики, необхідні

для отримання оцінки відповідності наявних індивідуальних

психологічних особливостей конкретної особи вимогам професійної

діяльності лікаря. За допомогою допоміжних методів ми звернулись до

пацієнтів з метою отримання даних щодо їх уявлень про важливі якості

лікарів-терапевтів.

На основі отриманих експериментальних даних, їх всебічного

аналізу, співставлення з оцінками експертів та уявленнями пацієнтів було

виділено групу терапевтів із низькими індивідуальними показниками

досліджуваних психологічних якостей.

Заключний етап полягав в організації формувального експерименту,

у якому взяли участь лікарі, чий рівень професійної компетентності, за

результатом проведеного дослідження, виявився найнижчим. На цьому ж

220

етапі був розроблений тренінг, що містив комплекс спеціальних занять та

вправ, спрямованих на розвиток психологічних рис, що виступають

необхідною складовою оптимальної терапевтичної взаємодії із пацієнтами.

Одержані в ході констатувального експерименту дані свідчать, що у

лікарів переважає соціальний тип професійного спрямування,

орієнтований на взаємодію із соціальним середовищем і на вміння легко та

швидко встановлювати контакти з оточуючими (59,2 %). У цьому сенсі має

місце узгодженість оцінки експертів за цим показником з отриманими

результатами досліджуваної вибірки лікарів. Поряд з цим, здатність лікаря

швидко встановлювати контакти із незнайомими людьми 65,8 % пацієнтів

вважають бажаною та 18,3 % – цілком необхідною.

На думку більшості пацієнтів (70,8 %), не бажаними для лікаря

терапевтичного профілю є такі риси, як підприємливість, орієнтація на

бізнес, прагнення до визнання, соціального статусу та влади над іншими

людьми (тобто приналежність до ділового типу профспрямування) (рис. 1).

високий рівеньсередній рівень

низький рівень

хворі

лікарі

30.045.0

25.0

7.521.7

70.8

0

20

40

60

80

% обстежуваних осіб

*

Рис. 1. Порівняльна характеристика вимог пацієнтів і даних

обстеження лікарів щодо приналежності до ділового типу професійного

спрямування

Примітка: тут і далі * позначено достовірні відмінності між

показниками обстежуваних при - р ≤ 0,01

Аналіз отриманих даних за методикою “Експрес-діагностика

емпатії” показав, що 25,0 % лікарів терапевтичного профілю мають

високий загальний рівень розвитку емпатії, 48,3 % середні показники та

26,7 % низький рівень емпатії. Найвищий показник встановлено за

221

шкалами “емпатія до батьків” та “емпатія до людей похилого віку”, а

найнижчий – за шкалою “емпатія до тварин”. Встановлено, що лікарі-

жінки мають вищі середні показники за всіма діагностичними шкалами

емпатії, ніж їх колеги-чоловіки. При цьому, статистично доведено, що у

жінок загальний рівень розвитку емпатії вищий, ніж у чоловіків (р ≤ 0,05).

Порівняльний аналіз оцінок експертів та побажань пацієнтів щодо

розвитку емпатії у лікарів з даними, отриманими на вибірці терапевтів, має

свої особливості (рис.2).

високий середній

низький

лікарі

пацієнтиексперти

57,1

42,9

0

40,8

56,7

2,5

25,0

48,3

26,7

0

10

20

30

40

50

60

% обстежуваних

осіб

*

рівень емпатії

Рис. 2. Порівняльний аналіз даних обстеження лікарів із оцінками

експертів та побажаннями пацієнтів щодо розвитку емпатії.

Дані дослідження свідчать, що більшість експертів та пацієнтів

вважають вміння співчувати, співпереживати незнайомим та

малознайомим людям цілком необхідною та бажаною рисою терапевта.

Проте, більшість терапевтів мають середній – 48,3 % та низький загальний

рівень емпатії – 26,7 %. При цьому, багато дослідників (С. П. Безносов,

Р.М. Грабовська, Л.Н. Корнєєва, А.К. Маркова) відмічають, що у

представників соціономічних професій, які постійно взаємодіють з

людьми, найбільшою мірою розвиваються професійні деформації [7]. Так,

для лікарів характерним є синдром “співчутливої втоми”, що виражається

у емоційній індиферентності до страждань хворих.

За результатами проведеного дослідження рис особистості та

визначення показників їх оцінювання за методикою “Багатофакторний

опитувальник Р.Кеттелла (Cаttelltest – 187)” нами було виведено

222

узагальнений особистісний профіль практикуючих лікарів терапевтичного

профілю (рис.3).

5,85,0

6,2

6,0

6,3

6,0

6,96,2

7,1

5,55,2

4,8

6,1

4,5

5,65,8

0

2

4

6

8

10

A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

бали

фактори

Рис. 3. Узагальнений особистісний профіль практикуючих лікарів

терапевтичного профілю.

Оскільки професія лікаря вимагає від нього вміння швидко

встановлювати психологічний контакт з незнайомими людьми, то до

найважливіших рис особистості терапевта належать відкритість, легкість у

встановленні контактів, комунікабельність, екстраверсія. Отримані нами

дані свідчать, що 30,8 % досліджуваних – екстраверти, 29,2 % – інтроверти

та 40,0 % лікарів є амбівертами. При цьому встановлено, що у молодшій

віковій групі лікарів переважають показники екстраверсії, тоді як у

старшій – показники інтроверсії (р ≤ 0,01).

Така ситуація, певною мірою, обумовлена тим, що з віком

збільшується орієнтація свідомості й інтересів людини на себе. Наслідком

такого психологічного самозанурення та зосередженості на власних

переживаннях і проблемах, є, зазвичай, послаблення уваги людини до того,

що відбувається навколо неї, в тому числі до інших людей [8]. Натомість,

на думку більшості експертів, природність поведінки, готовність до

співпраці, чутливість та уважне ставлення до людей, відкритість та

легкість у спілкуванні є вкрай необхідними (57,1 %) та бажаними (42,9 %)

якостями лікарів (рис.4).

223

екстравертиамбіверти

інтроверти

лікарі

експерти

57,142,9

0,030,8 40,0

29,2

0

20

40

60

% обстежуваних

осіб

*

Рис. 4. Порівняльний аналіз вимог експертів щодо рівня

сформованості екстраверсії у лікарів.

В результаті дослідження за шкалою “В” (що виражає міру

розвиненості інтелекту, кмітливості, здатності до научіння, абстрактного

мислення тощо) виявлено, що лише четверта частина (25,8 %) лікарів

володіє високим рівнем розвитку абстрактного мислення. Натомість,

57,1 % експертів та 44,2 % пацієнтів бажають бачити лікарів

інтелектуально обізнаними. При цьому, такі характеристики, як високий

рівень інтелектуального розвитку, вміння швидко схоплювати нове та

швидко вчитися, жоден з експертів та опитаних пацієнтів не визначив як

непотрібні для лікаря.

Встановлено переважання оптимістичних настроїв у молодшій

віковій групі та у групі терапевтів-чоловіків та переважання песимістичних

настроїв у старшій віковій групі та у групі терапевтів жіночої статі (при

рівні статистичної значущості р ≤ 0,01).

Загалом високі показники оптимізму виявлено лише у 14,2 % лікарів.

Однак, за експертними оцінками високий рівень оптимізму є однією із

важливих ознак сучасного лікаря. Поряд з цим, бадьорість, активність,

легке ставлення до життєвих труднощів та віра в удачу, на думку

пацієнтів, є найбільш необхідними (33,4 %) та бажаними (60,8 %)

характеристиками лікарів терапевтичного профілю.

За результатами дослідження лише 26,7 % лікарів є емоційно

врівноваженими, спокійними, стриманими, здатними реально оцінювати

224

обставини, зрілими особистостями, які володіють ситуацією та вміють

уникати труднощів. Навпаки, 71,4 % експертів та 51,7 % хворих вважають

спокій, терпимість, незалежність від настрою винятково необхідними

рисами лікаря (рис.5).

висока середня

низька

лікарі

пацієнти

експерти

71,4

28,6

0

51,7

47,5

0,826,7

42,5

30,8

0

20

40

60

80

% обстежуваних

осіб

*

емоційна

Рис. 5. Порівняльний аналіз результатів лікарів, оцінок експертів та

побажань пацієнтів щодо рівня емоційної врівноваженості.

За результатами дослідження було встановлено переважання

високих показників за фактором “відповідальності, сумлінності та

добросовісності” в групі лікарів жіночої статі та переважання низьких

показників у групі лікарів чоловічої статі (р ≤ 0,05). Отже, у лікарів-жінок

рівень добросовісності вищий, ніж у лікарів-чоловіків. Слід відзначити

наявність статистично значущих відмінностей між отриманими

показниками за шкалою обов’язковості у лікарів терапевтичного профілю з

оцінками експертів та уявленнями пацієнтів щодо рівня розвитку цієї

якості (р ≤ 0,01). Так, 71,4 % експертів та 28,6 % пацієнтів вважають

добросовісність та відповідальність цілком необхідною рисою в роботі

лікаря, натомість, високі показники за цим фактором виявлено лише у

п’ятої частини лікарів. При цьому, жоден експерт та пацієнт не відзначив

рису обов’язковості та добросовісності як непотрібну в діяльності лікаря-

терапевта.

Найбільш значущими виявились розбіжності експертних оцінок та

бажань пацієнтів щодо наявності підозри в лікарській діяльності із

наявним рівнем розвитку цієї властивості у лікарів (р ≤ 0,01). Зокрема,

225

42,8 % експертів та 91,7 % опитаних пацієнтів визначили як небажані для

лікаря такі риси, як підозрілість, недовірливість, упередженість та

настороженість. Тим не менше, ці риси притаманні 25,8 % лікарів.

Встановлено також вищий рівень підозрілості у молодшій групі лікарів

(р ≤ 0,05) та у жінок-лікарів (р ≤ 0,01), ніж у старшій групі лікарів та у

лікарів-чоловіків.

Виявлено, що більшість опитаних пацієнтів (45,8 %) переконані у

тому, що терапевт повинен вміти співпрацювати у колективі, узгоджуючи

свою роботу з іншими, володіти тактовністю, вмінням спілкуватися з

людьми різного суспільного статусу, характеру тощо (тобто мати високий

рівень соціабельності). Натомість, належні аналогічні показники виявлено

у 17,5 % лікарів.

З’ясовано, що значна частина лікарів мають середній (60,8 %)

показник самоконтролю поведінки. Кожен п’ятий лікар (20,0 %)

характеризується високими показниками самоконтролю, що дозволяє їм

проявляти пунктуальність, доводити розпочату справу до завершення,

додержуватися встановлених норм та правил, однак 19,2 % лікарів –

показали низькі показники за фактором Q3. Поряд з цим, такі

характеристики лікаря-терапевта, як вміння діяти планомірно та розмірено,

добре контролювати власні емоції та почуття, є цілком необхідними за

визначенням експертів та бажаними для більшості опитаних пацієнтів. При

цьому, у лікарів чоловічої статі рівень самоконтролю поведінки значно

вищий, ніж у групі лікарів-жінок (р ≤ 0,01).

На основі отриманих результатів психодіагностичного обстеження

лікарів було виявлено 32 терапевти чиї показники виявились найнижчими

практично за усіма досліджуваними параметрами. Таким чином,

сформувалися 2 групи (по 16 осіб), що взяли участь у формувальному

експерименті, спрямованому на корекцію психологічних якостей, що

становлять основу успішної терапевтичної взаємодії з пацієнтом.

Результати обстеження лікарів, проведеного після експериментального

навчання, порівнювались із даними констатувального експерименту.

При створенні програми формування професійно значущих якостей

лікаря-терапевта враховано те, що частково вони є заданими (наприклад,

особливості перебігу психічних процесів, характерологічні властивості,

сформовані вихованням та оточенням ціннісні орієнтації, життєвий та

226

професійний досвід, стереотипи тощо), однак, певною мірою, формуються

під час професійної підготовки та підвищення кваліфікації, а тому мають

бути включені до програми підготовки спеціаліста. Окрім того, деякі

особистісні якості підлягають розвитку та корекції, в тому числі за

допомогою спеціальних тренінгів. Для складання програми занять

частково використовувались методики Л.А. Петровської,

В.В. Петрусинського, А.С. Прутченкова, М.І. Чистякової, Н.Ю. Хрящевої,

М.Є. Сандомірського, О.В. Сидоренко, І. В. Стішенок [9-16].

Тренінгові заняття проводились з кожною групою один раз на

тиждень протягом чотирьох місяців. Програма складалась з 18 занять,

тривалість кожного становила в середньому 2 години. В якості

інструментарію використовувалися інтерактивні методи навчання: брейн-

стормінг, групова дискусія, робота у “буз”-групах”, релаксаційні вправи та

рольові ігри. Використання ігрових форм і методів сприяє формуванню

суб’єктно-діалогічного підходу до процесу міжособистісної взаємодії, на

противагу об’єктно-маніпулятивного. У лікарській практиці це призводить

до зміни парадигми, коли пацієнт є об’єктом прямого впливу або

прихованої маніпуляції лікаря, на суб’єкт-суб’єктну, в якій він

розглядається як рівноправний партнер спілкування.

Експериментальні дані свідчать, що у 25 учасників тренінгу виявлені

позитивні зміни у психічних показниках, що обумовлюють успішну

терапевтичну взаємодію з пацієнтом. Спостерігалося помітне просування

значної частини лікарів у бік підвищення загального рівня емпатійності.

Кількість лікарів з низькими показниками емпатії, що була на початку

групової роботи (32 особи), значно зменшилась після проведення

тренінгових занять (до 7 осіб). При цьому 25 лікарів перейшли до

найчисельнішої групи із середнім рівнем емпатії.

Зафіксовано зміни у бік покращення особистісних якостей лікарів,

що діагностувались за допомогою багатофакторного опитувальника

Р. Кеттелла. Повторний зріз дозволив виявити підвищення наступних

показників: афектотимії (фактор “А”), емоційної врівноваженості (фактор

“С”), оптимізму (фактор “F”), відповідальності (фактор “G”), емоційної

чутливості (фактор “І”), проникливості (фактор “N”), самоконтролю

поведінки (фактор “Q3”), екстраверсії (фактор “F1”).

227

Після проведення формувального експерименту в експериментальній

групі відбулися зміни показників рівня здатності до самоконтролю за

рахунок зменшення кількості лікарів із низьким рівнем самоконтролю.

Значення параметрів заниженої самооцінки (фактор “О”) та

фрустрованості (фактор “Q4”), що домінували на початку формувального

експерименту, навпаки, дещо зменшилися.

Таким чином, одержані в ході формувального експерименту

результати підтвердили ефективність запропонованої програми

формування професійно значущих психологічних якостей у практикуючих

лікарів. Розроблена тренінгова програма сприяла підвищенню рівня

емпатійності, соціабельності, комунікативних навичок та навичок

саморегуляції як необхідних компонентів рівноправних суб’єкт-суб’єктних

взаємин лікаря із пацієнтом, побудованих на принципах діалогічного

підходу.

Висновки. На основі аналізу теоретико-методологічних підходів до

вивчення психологічних особливостей лікарської взаємодії та результатів

проведеного дослідження, було визначено перелік професійно важливих

якостей лікаря-терапевта, рівень розвитку яких впливає на ефективність

професійної діяльності лікаря-терапевта, та певною мірою сприяє

вирішенню питання професійної компетентності.

Виявлено неконгруентність рівня розвитку наявних особистісних рис

лікарів терапевтичного профілю з експертними оцінками досліджуваних

якостей та уявленнями пацієнтів. Так, цілком необхідними рисами в роботі

лікаря експерти та пацієнти вважають комунікабельність, інтелектуальну

обізнаність, емоційну врівноваженість, відповідальність, соціабельність,

емпатійність та високий рівень самоконтролю поведінки. Навпаки,

небажаними якостями для лікаря-терапевта експерти вважають

інтроверсію, високу фрустрованість, прямолінійність, а пацієнти

підозрілість та підприємливість.

Доведено, що застосування розроблених психодіагностичних

комп’ютерних програм дає можливість швидко та якісно здійснити

комплексне діагностичне вивчення психологічних характеристик

терапевтів, що не лише оптимізує процес психологічної підготовки

студентів медичних навчальних закладів, а й дозволяє проводити

228

профорієнтаційну роботу ще на етапі вибору професії.

Розроблена та впроваджена тренінгова програма, спрямована на

формування професійно значущих якостей лікарів (емпатійності,

гнучкості, соціабельності, емоційної саморегуляції, самоконтролю

поведінки), що лежать в основі терапевтичної взаємодії із пацієнтом.

Доведено, що зазначені показники можна та потрібно розвивати в процесі

професійного становлення засобами психологічного впливу та

інтерактивними методами навчання.

Список використаних джерел

1. Вітенко І. С. Психологічні основи професійної підготовки

сімейного лікаря / І. С. Вітенко. – Х. : Основа, 2000. – С. 46 – 63.

2. Поліклінічна справа і сімейний лікар: Посібник. – Київ:

“Здоров'я”, 2003. – 636с.

3. Циганеко А. Я. Реформування системи первинної медико-

санітарної допомоги та пріоритети стратегії підготовки сімейних лікарів /

А. Я. Циганенко, М. В. Кривоносов, Ю. В. Одинець // Врачебная

практика. – 2001. – №1. – С.4 – 8.

4. Галярник І. Роль сімейного лікаря у діагностиці, профілактиці та

лікуванні депресій / І. Галярник // Нова медицина.– 2003. – № 3.– С.25–26.

5. Грандо О. А. Лікар та хворий : етика взаємовідносин /

О. А. Грандо // Мистецтво лікування. – 2002. – № 2.

6. Грандо А.А. Врачебная этика / А.А. Грандо. – К. : РИА

“Тріумф”, 1994. – 256 с.

7. Зеер Э. Ф. Психология профессии : учебное пособие для

студентов вузов / Э. Ф. Зеер. – [2-е изд.]. – М. : Академический Проект ;

Екатеринбург : Деловая книга, 2003. – 336 с.

8. Психологія особистості: Словник-довідник / за ред.

П.П. Горностая, Т. М. Титаренко. – К. : Рута, 2001. – 320с. – С. 148 – 149.

9. Чистякова М. И. Психогимнастика / М. И Чистякова. – М. :

Издательство : Просвещение, Владос, 1995. – 160 с.

10. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы

социально-психологического тренинга / Л. А. Петровская – М. :

Издательство Московского университета, 1982 – 168 с.

11. Петрусинский В. В. Игры – обучение, тренинг, досуг. Книга 6 и 7 /

В. В. Петрусинский. – М. : Гуманитарный центр “ЭНРОФ”, 1995. – 95 с.

229

12. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в

деловом взаимодействии / Е. В. Сидоренко. – СПб. : Речь, 2008. – 207 с.

13. Прутченков А. С. Тренинг коммуникативных умений /

А. С. Прутченков. – М., 1993. – 46 с.

14. Сандомирский М. Е. Защита от стресса. Телесные технологи /

М. Е. Сандомирский. – СПб. : Питер, 2008. – 255 с.

15. Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге / Н. Ю. Хрящева. –

СПб. : Речь, 2006. – 250 с.

16. Стишенок И. В. Тренинг уверенности в себе. Развитие и

реализация новых возможностей / И.В. Стишенок. – СПб. : Речь, 2007. –

175 с.

Ігнатович О.М.

м. Київ

ПСИХОЛОГІЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ОРІЄНТАЦІЇ В СИСТЕМІ

ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Постановка проблеми. Сучасний стан соціально-економічного

розвитку країни зумовлює необхідність проведення досліджень, які б

відповідали новим тенденціям у соціально-трудовій сфері, зокрема,

необхідність вивчення психологічних основ профорієнтації в системі

педагогічної освіти. Педагогічна освіта визначає якість професійної

підготовки кадрів у всіх сферах функціонування суспільства і держави. За

останні роки відбулося розширення діапазону діяльності випускників

педагогічних вузів у соціально-педагогічній, виховній, культурно-

просвітницькій, корекційно-розвивальній, управлінській сферах, що

зумовлено появою різних типів освітніх установ, для яких система

педагогічної освіти готує кадри. Функціонування системи педагогічної

освіти та її розвиток вимагає реалізації профорієнтаційних функцій,

оскільки професійний розвиток особистості в системі педагогічної освіти

являє собою цілеспрямований і поетапний процес професійного вибору та

відбору, професійного самовизначення, фахового становлення,

саморозвитку та самореалізації особистості, що характеризується

неперервністю, системністю, динамізмом і циклічністю. У такому

контексті постає необхідність розробки та впровадження в систему

педагогічної освіти відповідного профорієнтаційного забезпечення

230

професійного зростання педагогів і педагогічних колективів на засадах

сучасних методологічних підходів, ураховуючи потреби, інтереси, мотиви

як окремої особистості, так і вимоги суспільства в умовах інноваційного

розвитку.

Аналіз проблеми. Інноваційна культура особистості як наукова

проблема має розгалужені філософські, психологічні, педагогічні,

соціологічні, економічні, культурологічні та інші виміри. Витоки

виникнення теорії інновацій знаходяться у концептуальних розробках

М.Вебера, Й.Гердера, Е.Фромма, О.Шпенглера та ін. У працях таких

провідних дослідників ХХ століття, як Д.Белл, Дж.Бернхейм,

І.Валерстайн, Дж.Гелбрейт, П.Дракер, М.Кастельс, Д.Медоуз, Т.Парсонз,

А.Печеї, П.Сорокін, Е.Тоффлер відображені зміни, що відбуваються у

світі внаслідок виникнення теорії інновацій і розширення масштабів

інноваційної діяльності. Визначення циклів інновацій (Н.Кондратьєв,

Й.Шумпетер) стало значним здобутком у розвитку теорії інновацій та

сприяло активізації процесів виробництва у 20-х роках ХХ сторіччя. З 30-

х років у макроекономіці з’являються поняття інноваційної політики,

інноваційного процесу та багато інших, що свідчить про початок

формування поняттєво-категоріального апарату інноватики, її

виокремлення як спеціалізованої галузі знання – науки про нововведення.

Наукові праці І.Ансоффа, М.Барера, В.Брауна, К.Оппенлендера,

К.Певітта, Е.Роджерса, У.Ролкера, Б.Санто, Б.Твісса, Р.Уотермана,

М.Хучек відображають процес розвитку і формування інноватики, яка у

60-х роках набуває статусу міждисциплінарної сфери на зламі філософії,

економіки, теорії управління, культурології, а пізніше педагогіки та

психології.

Обґрунтуванню закономірностей функціонування та розвитку

інноваційних процесів у педагогічних системах, визначенню структури

змісту та результатів інноваційної діяльності присвячені праці

К.Ангеловські, Л.Буркової, Л.Даниленко, Л.Захарової М.Кларина,

Н.Клокар, О.Козлової, Ю.Максимова, В.Паламарчук, І.Підласого,

Л.Подимової, М.Поташника В.Сластьоніна, О.Хомерики, Н.Юсуфбекової

та ін. Дослідники надають різного значення тим чи іншим компонентам у

структурі інноваційної педагогічної діяльності, але не вирішують

остаточно проблеми розвитку у фахівців педагогічної галузі культури

231

створення та впровадження новацій, культури використання інноваційних

засобів профорієнтації у системі педагогічної освіти.

Постановка завдання. Науково-дослідна робота відділу

профорієнтації і психології професійного розвитку Інституту

педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України за темою

“Психологія професійної орієнтації в системі педагогічної освіти”

спрямована на розробку профорієнтаційного забезпечення

професійного розвитку педагогічних працівників. Предмет цього

дослідження становлять психологічні основи професійної орієнтації в

системі педагогічної освіти, а його провідна мета полягає в здійсненні

цілісного наукового аналізу означеної проблеми, розробленні та

обґрунтуванні психологічного, психодіагностичного і

професіографічного забезпечення професійної орієнтації в системі

педагогічної освіти та визначенні психологічних умови його

використання [2].

У відповідності до цього, наукові інтересі відділу виявляються в

дослідженні психологічних основ профорієнтації в системі педагогічної

освіти. Співробітниками відділу розроблюються та впроваджуються:

методика вивчення інноваційної культури особистості як здатності

педагогічного працівника до використання інноваційних засобів в

профорієнтаційній роботі; професіограми професій педагогічного

спрямування та діагностико-професіографічний комплекс для

забезпечення професійної орієнтації у системі педагогічної освіти;

комплекти психодіагностичного інструментарію та самодіагностики з

вивчення психологічної готовності учнівської молоді до професійного

навчання за педагогічним фахом, підготовки педагогічних працівників до

профорієнтаційної роботи та проведення профорієнтаційної корекції з

педагогами, що тимчасово не працевлаштовані.

Виклад основного матеріалу. До інновацій, що розроблені та

опрацьовані в ході науково-дослідної роботи відділу відноситься

експериментальна методика самооцінки інноваційної культури педагога

“СІКП”, що призначена для вивчення здатності педагогічних працівників

до використання інноваційних засобів у освітній діяльності та

профорієнтаційній роботі [1].

232

Реалізація потреби в пізнанні та пошук нового в педагогічній

діяльності починається з активізації інноваційної сприйнятливості

особистості педагога, під якою нами розуміється сила і функціональна

рухливість (лабільність) нервових та сенсорно-перцептивних, мнемічних і

мислительних процесів під час формування цілісного образу сприйняття

інноваційного засобу профорієнтації. Низький рівень інноваційної

сприйнятливості відрізняється слабкістю й ригідністю нервових процесів,

довготривалістю та важкістю формування цілісного образу. На середньому

рівні інноваційної сприйнятливості виявляється слабкість і лабільність

нервово-психічної діяльності, швидка втомлюваність від нервово-

психічної напруги під час формування цілісного образу сприйняття

педагогом інноваційного профорієнтаційного засобу. Високому рівню

інноваційної сприйнятливості особистості відповідає сила і функціональна

рухливість нервово-психічної діяльності, швидкість і легкість формування

цілісного образу.

Цілісний образ сприйняття інноваційного профорієнтаційного засобу

формується на рівні професійних знань та ключових компетенцій

(залучення фахової компетентності особистості педагога) та фіксується на

рівні спеціальних знань та спеціальних компетенцій (інноваційної

компетентності). На низькому рівні фахової та інноваційної

компетентності виявляється недостатність професійних і спеціальних

знань, недостатня сформованість ключових і спеціальних компетенцій.

Середній рівень фахової та інноваційної компетентності педагогічного

працівника відрізняється достатністю професійних і спеціальних знань,

сформованістю ключових і спеціальних компетенцій. Високому рівню

фахової та інноваційної компетентності відповідають надлишкові

професійні і спеціальні знання та ключові й спеціальні компетенції.

Відтворення цілісного образу педагогічної новації в ході процесу

нововведення створює підґрунтя для становлення готовності особистості

до використання інноваційних профорієнтаційних засобів у педагогічній

діяльності, розвитку особистісних якостей і необхідних для здійснення

інноваційної педагогічної діяльності психічних функцій. Готовність

особистості педагога до використання інновацій в професійній діяльності

включає особистісні та інтелектуальні особливості (особистісна та

інтелектуальна готовність), що зумовлюють успішність цієї діяльності.

233

Низький рівень готовності до використання профорієнтаційних інновацій

характеризується недостатністю розвитку особистісних якостей

інноваційного педагогічного працівника та функцій інноваційного

інтелекту. На середньому рівні готовності особистості до використання

інноваційних засобів профорієнтації в педагогічній діяльності більшою

мірою виявляються особистісні якості інноваційного педагога та більш

розвинуті функції інноваційного інтелекту. Високий рівень готовності

особистості до використання профорієнтаційних інновацій відрізняється

досконалістю особистісних якостей інноваційного педагога та функцій

інноваційного інтелекту.

Інноваційна активність є формою активності особистості

інноваційного педагогічного працівника, що зумовлює динаміку зусиль

особистості, спрямованих на здійснення інноваційної педагогічної

діяльності (впровадження та створення педагогічних новацій). Будучи

засобом здійснення педагогічної діяльності і відносячись до активних

типів поведінки, інноваційна активність особистості на низькому рівні

виявляється в пасивності педагогічного працівника в процесах

нововведення, творення нових елементів інноваційної культури та

самотворення. Середній рівень відрізняється активністю педагога в процесі

нововведення. На високому рівні інноваційна активність особистості

виявляється в процесах творення педагогом нових елементів інноваційної

культури та самотворення.

Інноваційна спрямованість особистості інноваційного педагога є

системою інтеріоризованих цінностей інноваційної культури, якими

опосередкована система психічних функцій особистості, що

відтворюються в інноваційному інтелекті, особистісних якостях

інноваційного педагога, його мотивації на самотворення та творення

інноваційної культури. Низький рівень інноваційної спрямованості

характеризується відсутністю ієрархізованої системи цінностей

інноваційної культури. На середньому рівні інноваційної спрямованості

виявляється їх чітка супідрядність. Високий рівень інноваційної

спрямованості педагога відрізняється тим, що творча самодіяльність

особистості є провідною цінністю, що підпорядковує інші цінності та їх

мотиваційно-смислові значення.

234

Таким чином, високому рівню інноваційної культури відповідають

інноваційна сприйнятливість, фахова та інноваційна компетентність,

готовність до використання профорієнтаційних інновацій в педагогічній

діяльності, інноваційна активність та інноваційна спрямованість

особистості педагога у вищих своїх виявах. Середній та низький рівні

інноваційної культури особистості педагога відрізняються відповідними

характеристиками означених компонентів. Різні варіанти співвідношення

між компонентами інноваційної культури та рівнями їх розвитку

виявляються в психологічному профілі інноваційного педагогічного

працівника, серед яких визначаються: “консерватор”, “традиціоналізатор”,

що відрізняються низьким рівнем інноваційної культури особистості у

цілому; “інноватор”, “інституалізатор”, які характеризуються середнім

рівнем розвитку інноваційної культури особистості педагога; “генератор”,

“новатор”, яким властивий високий рівень розвитку інноваційної культури.

Інноваційна сприйнятливість педагогічних працівників

відтворюється у чутливості перцептивної сфери особистості, що

виявляється під час виконання завдань інноваційної педагогічної

діяльності. Вирішення інноваційної педагогічної ситуації як задачі

інноваційної діяльності є метою, поставленою в конкретних її умовах, що

вимагає від особистості пошуку засобів її досягнення, реалізації. Водночас,

інноваційна педагогічна ситуація складається з традиційного – того, що є

відомим, даним, та з нового – того, що є предметом пошуку. Пошук

починається зі сприймання педагогічними працівниками актуальної задачі

інноваційної діяльності. В процесі цього відбувається формування

перцептивного образу даної задачі на основі зацікавленості педагогічних

працівників у її вирішенні та розгортання перцептивних дій особистості.

Формування перцептивного образу відбувається поетапно і у відповідності

до загальних закономірностей сприйняття таких, як предметність,

константність, осмисленість, вибірковість, структурованість, цілісність та

узагальненість. Чутливість перцептивної сфери особистості виникає та

розвивається власне у процесі взаємодії педагогічних працівників із

конкретною задачею інноваційної діяльності, і, водночас, забезпечує

диференціацію її змісту, розрізнення її складових, а також виступає

основою регуляції дії особистості. Захоплення поставленою перед

педагогічними працівниками задачею інноваційної діяльності викликає в

235

них підвищену перцептивну чутливість, що актуалізує розгортання

інтелектуальних дій таких як, порівняння традиційного та нового у змісті

педагогічної інноваційної ситуації з досвідом особистості і подальший

аналіз, абстрагування і синтез традиційного з новим, узагальнення та

класифікація. У такий спосіб інтелектуальні дії забезпечують розуміння

педагогічними працівниками інноваційної задачі, її осмислення і перехід

до системи образів та смислів особистості, а також зумовлюють

знаходження педагогічними працівниками способів інноваційної

діяльності з передбаченням її результату, формуванням конкретної мети,

тобто усвідомленням потреби у новому і об’єктивної можливості її

реалізації.

Фахові знання, уміння, практичні навички педагогічної діяльності як

компонент інноваційної культури особистості характеризують рівень

володіння педагогічними працівниками сукупністю елементарних знань з

педагогічної діяльності, а також умінь ефективно застосовувати їх. В

основі фахової компетентності полягають не тільки знання загального

змісту і структури педагогічної діяльності, уявлення про педагогічну

спрямованість мотивацію педагогічної діяльності та “Я” – концепцію

педагогічного працівника, а також і ключові компетенції, серед яких

визначаються професійно-зумовлені (соціальна зрілість і відповідальність,

професійні ідеали, пізнавальні інтереси, самовіддане ставлення до

професії), специфічні (організованість, комунікативність, вимогливість,

уважність, ввічливість, відкритість, доброзичливість, тактовність),

перцептивно-гностичні (спостережливість, дослідницький стиль, гнучкість

і критичність мислення, здатність до нестандартних рішень, інтуїція,

бережливе і уважне ставлення до педагогічного досвіду, потреба у

постійному оновленні і збагаченні знань), експресивні (високий емоційно-

вольовий тонус, оптимізм, самоволодіння, витримка, толерантність

почуття гумору) властивості, здібності і характеристики особистості

педагогічного працівника.

Знання змісту і структури педагогічної інноватики, класифікації

педагогічних нововведень, уявлення про інноваційні педагогічні процеси,

інноваційну педагогічну діяльність та готовність педагогічних працівників

до неї, володіння змістом інноваційних педагогічних технологій і

практичні складають основу інноваційної компетентності педагогічних

236

працівників. Серед ключових компетенцій, що відносяться до неї,

визначаються професійно-зумовлені характеристики особистості

педагогічного працівника (ціннісне ставлення до інноваційної педагогічної

діяльності, усвідомлення себе як педагогічного працівника, здатного до

створення і впровадження новацій), специфічні якості уміння і здібності

особистості (ініціативність, інноваційність, уміння планувати,

організовувати і контролювати процес власної інноваційної педагогічної

діяльності), перцептивно-гностичні особливості (чутливість до нового,

креативність, здатність до інноваційного мислення), експресивні

(натхнення, задоволення від інноваційної педагогічної діяльності).

Готовність педагога до інноваційної діяльності залежить від

особливостей як особистісних якостей і властивостей, так і від

особливостей інтелекту, на основі чого відрізняємо особистісну та

інтелектуальну готовність педагогічних працівників до інноваційної

педагогічної діяльності. Отже, в основі становлення готовності особистості

до інноваційної педагогічної діяльності полягає формування ряду якостей

особистості педагогічного працівника таких, як активність,

відповідальність, витримка, вміння спілкуватися з людьми, гуманізм,

гнучкість поведінки, загальний рівень культури, здатність до адекватної

самооцінки, здатність до створення нового, на, особистісна зрілість,

порядність, професійна зацікавленість, самоволодіння, самостійність,

самокритичність, терпимість до думки інших, цілеспрямованість, а також

наявність мотивації успіху, прагнення до самоактуалізації. Інтелектуальна

готовність особистості зумовлюється функціонуванням інноваційного

інтелекту на аналітичному, творчому та практичному рівнях які

дозволяють педагогічному працівнику в ході виконання завдань

інноваційної педагогічної діяльності усвідомлювати і аналізувати виниклі

при створенні чи впровадженні педагогічної новації суперечності,

знаходити шляхи і засоби їх вирішення.

Зацікавленість педагогічних працівників і їх бажання виконувати

інноваційну діяльність, а також стійка її мотивація та постійне виконання

зумовлюють інноваційну активність особистості на всіх рівнях

професійної діяльності. Інноваційна активність особистості, будучи

засобом здійснення педагогічної діяльності та відносячись до активних

типів поведінки, відображає динаміку зусиль особистості, спрямованих на

237

здійснення інноваційної педагогічної діяльності. Амплітуда інноваційної

активності педагогічних працівників залежить від виду і рівня

педагогічних новацій, що впроваджуються чи створюються ними.

Інноваційна спрямованість як система цінностей інноваційної

культури особистості інноваційного педагога визначає його інноваційні дії,

інноваційну поведінку та результати інноваційної діяльності. Інноваційні

цінності утворюють таку їх систему, в якій вони розташовані залежно від

міри їх значення. Найпершою та найвищою цінністю є сама особистість

інноваційного педагога. Усвідомлення своєї цінності дозволяє мати

почуття власної гідності й розуміти таку ж цінність будь-якої іншої

особистості, поважати її гідність. Ціннісне ставлення особистості до

інноваційної педагогічної діяльності, як діяльності з впровадження та

створення педагогічних новацій, є чинником, що знаходить свій вираз

залежно від міри активності, зацікавленості, від переконаності, установок,

орієнтацій та інших суб’єктивних чинників. Адже сама інноваційна

діяльність є своєрідною системою цінностей.

Висновки. Розроблена нами експериментальна методика «СІКП» є

практичним втіленням інноваційних засобів профорієнтації в педагогічну

освіту як один з елементів психологічного забезпечення і супроводу

професійного становлення майбутнього педагога в системі професійної

орієнтації, а також психолого-профорієнтаційної підтримки неперервного

професійного розвитку педагогічних працівників, вихідною позицією

якого стало положення про особистість як суб’єкта професійного

розвитку.

Список використаних джерел

1. Ігнатович О.М. Психологічні основи розвитку фахової

інноваційної культури педагогічних працівників: Монографія /

О.М. Ігнатович. – К.: ТОВ «Центр учбової літератури», 2009. – 287с.

2. Технології професійної орієнтації населення в умовах ринку

праці: [кол. мон.] / Н.А. Побірченко, Н.І. Литвинова, В.В. Синявський,

О.Л. Мерзлякова, Г.П. Татаурова, Є.В. Єгорова, І.Б. Марченко,

А.М. Шевенко, В.В. Кобченко. – К.: Педагогічна думка, 2011. – 256 с.

238

Литвинова Н.І., Гармаш В.Ф, Заєць І.В

м. Київ

НАУКОВО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

ПРОФОРІЄНТАЦІЇ УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ ПРИ ВИБОРІ

ПРОФЕСІЇ

Постановка проблеми. Готовність особистості до швидкого

орієнтування в різних сферах діяльності сучасного ринку праці, до прояву

творчого, неординарного підходу до визначення свого майбутнього є не

лише нагальною потребою сьогодення [1]. Значну роль в цьому процесі

відіграє науково-методичне забезпечення профорієнтації учнівської молоді

при виборі майбутньої сфери діяльності [3, 5].

Аналіз проблеми дослідження. Теоретичні підходи до проблеми

дослідження засвідчили, що існують два погляди на проблему

психологічної готовності особистості до вибору професії. Одні автори

розглядають її на функціональному рівні (у зв’язку з найближчою

діяльністю), інші – на особистісному (як тривалу або стійку готовність до

майбутньої професійної роботи. На думку вчених (Б.О. Бала, Г.С. Костюка,

В.В. Рибалки та ін.), найраціональніше досліджувати психологічну

готовність на особистісному рівні, тобто у зв’язку з особистісними

передумовами, що необхідні для успішної діяльності у майбутньому [2, 5].

Зокрема, Г.С. Костюк запропонував такі ознаки готовності учнів до вибору

професії, як позитивне ставлення до професії, працьовитість, розуміння

того, які саме індивідуально-психологічні особливості визначають

успішність вибору сфери діяльності, знання певного кола професій, їх

змісту, вимог, перспектив розвитку, способів оволодіння нею, наявність

інтересів, адекватної самооцінки своїх здібностей тощо [4, 5]. Ця структура

готовності особистості до вибору майбутньої професії, на нашу думку, є

найбільш повною, оскільки до її складу, крім позитивного ставлення

особистості, певних її рис включена й адекватна самооцінка якостей

молодої людини. У нашому дослідженні зазначені теоретичні положення

слугували орієнтиром при визначенні не лише ступеню готовності

учнівської молоді до вибору професії, а й при визначенні науково-

методичного забезпечення профорієнтаційного супроводу цього процесу з

метою розвитку в неї усвідомленого ставлення до вибору майбутньої

239

сфери діяльності. Під усвідомленістю ми розуміємо судження особистості

про значущість правильного вибору професії, наявність у свідомості учня

потреби набути тих необхідних навичок, які визначають успішність її

вибору. Саме показник усвідомленості детермінує поведінку учнів, яка

спрямовується на оволодіння майбутньої сфери діяльності.

Постановка завдання. Готовність учнівської молоді до вибору

професії – це складний процес, який залежить від багатьох чинників та

умов. При цьому суттєве значення має як перший етап – виникнення

ситуативного бажання щодо обрання певного виду діяльності, так і його

подальший розвиток з метою перетворення на стійкий потяг щодо її

надбання. Ми припускаємо, що виникнення ситуативного бажання щодо

вибору тієї чи іншої професії починається з зацікавленості, що забезпечує

засвоєння відповідних знань. Надалі за відповідних умов науково-

методичного забезпечення профорієнтаційного супроводу з’являється

потяг до активного оволодіння тими знаннями, вміннями і навичками, які в

майбутньому сприятимуть не лише успішному її опануванню, а й

ефективній діяльності в обраній молодою людиною сфері. Метою даної

статті як раз й є викладення особливостей науково-методичного

забезпечення профорієнтації учнівської молоді при виборі професії.

Викладення основного матеріалу. Спираючись на викладені вище

теоретичні підходи, фіксацію ступеня готовності учнівської молоді до

вибору професії доцільно здійснювати за наступними параметрами

(змістовне наповнення їх здійснено з урахуванням провідних складових,

що входять в їхню структуру), а саме:

- пізнавальна складова готовності учня до вибору професії

виявляється у наявності високої пізнавальної активності щодо набуття тих

необхідних знань, умінь і навичок, які визначають успішність її вибору;

швидкості та легкості засвоєння нової інформації про професію, що

обирається; наявності різноманітних даних про умови праці, вимоги до

фахівця, його знань, умінь і навичок, а також тих професійних якостей, які

необхідно набути, аби стати конкурентоспроможним на сучасному ринку

праці; готовності до саморозвитку, самовдосконалення, формуванню

провідних професійних якостей, що сприятимуть подальшій ефективній

діяльності;

- емоційну складову готовності учнівської молоді до вибору професії

240

характеризують наявність позитивного ставлення до вибору професії;

переживання за досягнення позитивних результатів у процесі опанування

майбутньою професією; радість відкриття того, що в цій сфері діяльності

можна знайти застосування своєму хисту, здібностей, інтересів,

психофізіологічних особливостей тощо; радість від усвідомлення того, що

обрана професія відкриває можливості наступного професійного

зростання;

- вольова складова готовності учнівської молоді до вибору професії

розкривається в яскраво вираженій потребі щодо її набуття; інтенсивності

зусиль в опануванні тими знаннями, вміннями та навичками, які

сприятимуть опануванню професії; цілеспрямованості, наполегливості,

рішучості щодо досягнення поставленої мети.

При аналізі ступеня готовності учнівської молоді до вибору професії

необхідно враховувати також її інтенсивність і форму виразу. Так, один

учень може приглядатися до тієї чи іншої сфери діяльності через

звичайнісіньку цікавість і власне задоволення, а інший – виявлятиме

активність у напрямку здобуття всебічної інформації щодо умов праці в

даній сфері, знань, умінь і навичок, необхідних сучасному фахівцю цієї

сфери тощо.

Приступаючи до визначення ступеню готовності учнівської молоді

до вибору професії необхідно, перш за все, виявити загальну тенденцію в

спрямованості інтересів та мотивів учнів до різних сфер діяльності,

встановити наскільки професія значуща для них, з яких джерел інформації

вони здобувають знання про світ професій, що конкретно роблять для

оволодіння нею; визначити, які умови і чинники сприяють їхньому

становленню і розвитку. У зв’язку з цим було проведене дослідження, яке

дало можливість здобути відповіді на ці питання. У своїх професійних

намірах старшокласники керуються наступними мотивами: інтересом до

професії – 28,1 %; соціальною значущістю – 22,2 %; престижністю

професії – 16,1 %; матеріальними міркуваннями – 21,4 %; зовнішньою

привабливістю професії – 33,2 %. Слід зазначити, що деякі з учнів, які

брали участь у дослідженні, вказали на два-три чинники, які вплинули на

обрання майбутньої сфери діяльності. Як бачимо з наведених даних,

останній фактор, тобто зовнішня привабливість професії, посідає головне

місце у виборі професії, що пояснюється, поряд з іншим, і недоліками

241

проведення профорієнтаційної роботи з цією категорією учнівської молоді.

Результати здійсненого дослідження також засвідчили, що більша

частина учнів виявляє готовність до вибору майбутньої сфери діяльності.

Так, 43,3 % учнів бажає вступити до вищих навчальних закладів, 25,7 % –

планує продовжити своє навчання в технікумах та професійно-технічних

навчальних закладах. 20,3 % виявили бажання працювати в різних галузях

сфері виробництва (більше всього охочих працювати у сфері

обслуговування і побуту (30 %), на будівництві і транспорті мають намір

працювати 29,7 %, у галузі медицини, культури, освіти – 20,8 %, а в

сільському господарстві – лише 4,2 %). 10,5 % учнів не змогли дати

відповіді на запитання відносно своїх особистих планів на майбутнє. Отже,

більшість учнів (69,0 %) реалізацію життєвих планів пов’язує з намірами

здобувати вищу та середню спеціальну освіту, тобто має орієнтацію

вчитися далі.

В той же час, більш глибоке ознайомлення з життєвими планами

учнівської молоді показало, що у багатьох з них орієнтація на професії, які

передбачають здобуття вищої або середньої спеціальної освіти, є

необґрунтованою. Так, наприклад, лише 36,2 % учнів, які мають наміри

вступати у вищі навчальні заклади або технікуми, були спроможні більш

або менш аргументовано вмотивувати свій вибір (мають добру успішність

у навчанні за профільними предметами, чітко уявляють умови праці й

вимоги, що пред’являє обрана професія, активно готуються до майбутньої

трудової діяльності тощо). Поряд з цим, у цю групу входить значна

кількість учнів, які мають середні здобутки у навчанні, погано

орієнтуються у специфіці роботи за професією, яку планують обрати.

Вони, як правило, не усвідомлюють вимог, що висуває ця професія до

психічних і фізичних якостей фахівця, а також зовсім не орієнтуються в

умовах майбутньої роботи. Характерно, що 8,4 % учнів, які віднесені до

цієї групи, не знають який вищий навчальний заклад оберуть. Вони просто

мають намір продовжувати навчання.

Аналіз результатів дослідження дозволив визначити, що контингент

випускників, які бажають працювати у різних галузях виробництва, є

також неоднорідним. Так, до цієї групи входять учні, що добре

орієнтуються в робітничих професіях і досить чітко уявляють, яких саме

знань, умінь і навичок вимагають професії, про які вони мріють. До такої

242

групи, на жаль, входять і такі учні, які не уявляють вимог ринку праці до

сучасного фахівця сфери виробництва. Вони погано вчаться, хибно

вважають, що в їхній трудовій діяльності не знайдуть застосування набуті

знання. У процесі вибору професії їхнє рішення продиктоване системою

раціональних мотивів.

Спеціальної уваги заслуговують ті учні, які взагалі не визначилися з

вибором професії. Характерною особливістю молоді даного типу є те, що

вона має труднощі при виборі професії не через те, що відсутні інтереси, а

швидше за все, що у цієї групи спостерігається широке коло інтересів.

Найпопулярнішими серед учнівської молоді є професії адвоката,

юриста, менеджера. Вони посідають перше місце в рейтингу професій, які

планують обрати в майбутньому учні. На другому місці в рейтингу –

професії бухгалтера, економіста, фінансиста. На третьому – лікарі різного

профілю, медсестри. На четвертому місці – інженерні спеціальності

різного профілю. На п’ятому – професії, що пов’язані з програмуванням,

обслуговуванням комп’ютерних систем. На шостому місці – професії

маркетолога, секретаря-референта. На сьомому місці – професії, які

пов’язані з педагогічною діяльністю в різних сферах навчально-виховної

діяльності. Що стосується робітничих професій, то вони розташувалися на

останньому місці. Серед робітничих професій, які обрала учнівська

молодь, найбільшим попитом користуються професії водія (на першому

місці), на другому – автослюсаря, на третьому – автомеханіка і

електрозварювальника, на четвертому – токаря, на п’ятому – професії,

пов’язані зі сферою обслуговування та побуту.

Таким чином, спираючись на зазначене, можна констатувати, що

професійна спрямованість учнівської молоді щодо майбутньої сфери

діяльності перебуває в суперечності з потребами сучасного ринку праці.

Це свідчить про те, що у загальноосвітніх навчальних закладах робота

щодо розвитку усвідомленого ставлення учнівської молоді до вибору

професії ведеться неефективно. Це, перш за все, зумовлюється відсутністю

в цих закладах сучасного науково-методичного забезпечення

профорієнтаційного супроводу учнів протягом їх навчання у

загальноосвітніх навчальних закладах.

Враховуючи реалії сучасного ринку праці, виникає необхідність

удосконалення системи професійної орієнтації, пошук новітніх

243

психотехнологій профорієнтаційного супроводу з метою забезпечення

кваліфікованого професійного орієнтування суб‘єкта навчання на різних

його етапах (Г.О.Балл, Е.Ф.Зеєр, Є.А.Климов, Н.А.Побірченко,

Н.С.Пряжніков, В.В.Рибалка, В.В.Синявський Б.О.Федоришин та ін.). На

їх думку, профорієнтаційний супровід повинен здійснюватися та

передбачати послідовну систему постановки та розв‘язання задач вибору

професій у відповідності до індивідуальних і вікових особливостей

суб‘єкта, бути присутнім на всіх наступних етапах його професійного

розвитку. І якщо раніше акцент робився на одноразове самовизначення у

юнацькому віці, то тепер профорієнтаційний супровід має надати школяру

ідеологію, методологію і технологію планування та здійснення свого

професійного і кар‘єрного зростання, тобто озброїти кожного учня

умінням оволодівати професією, адаптуватися в професії, змінювати

професію [2,3].

З цією метою, зауважують В.В.Рибалка, Н.А.Побірченко,

В.В.Синявський, Б.О.Федорішин, необхідно, починаючи з дошкільного

періоду систематично здійснювати профорієнтаційний супровід. Саме це

буде сприяти поетапному засвоєнню дітьми знань, вмінь та навиків у такій

послідовній системі, щоб раніше придбане акумулювалося б в подальшому

розвитку в старшому шкільному віці. Ефективність здійснення

профорієнтаційного супроводу, безумовно, залежить від творчої

обдарованості кожного вчителя, який спроможний, систематично і більш

цілеспрямовано проводити роботу щодо орієнтації учнівської молоді;

теоретично і практично навчати дітей основам правильного обрання

майбутньої професії; систематично ознайомлювати з досягненнями в

галузі сучасного виробництва, творчою працею різних фахівців; ширше

використовувати самостійність і ініціативність учнів при здійсненні

профорієнтаційних заходів, сприяти їх саморозвитку тощо. Саме

осмисленість майбутньої сфери діяльності, розуміння цілей, змісту праці

дозволить сформувати в учнівської молоді не лише реальне уявлення про

працю, пробудити інтерес, але й сформувати позитивне ставлення до

різних видів професійної діяльності (особливо до тих, які потребує

сучасний ринок праці); виховати вірно мотивовані наміри відповідно до

потреб суспільства й особливо до психофізіологічних можливостей кожної

особистості [5].

244

Таким чином, підготовка учнівської молоді до входження в ринок

праці шляхом науково-методичного забезпечення профорієнтаційного

супроводу, введення у навчальний педагогічний процес механізму

систематичного оновлення знань залежно від змін ринкової економіки,

створенням умов до надання учням навчальних закладів можливості

швидко орієнтуватися у світі професій, які потребує сучасний ринок праці,

є необхідною умовою розвитку усвідомленого вибору професії

особистістю. При здійсненні профорієнтаційного супроводу слід

пам‘ятати, що позитивні наслідки будуть досягатися лише тоді, коли

інформаційний матеріал буде сприяти надбанню учнями, необхідних знань

про професію, допомагати співвідносити свої індивідуально-психологічні

особливості з її вимогами до особистості. Однак, засвоєння учнями

інформації профорієнтаційного характеру стає ефективним лише при

дотриманні певних умов. По-перше, необхідно сформувати позитивне

ставлення учнів до сприйняття профорієнтаційного матеріалу. Для цього є

важливим щоб інформація, яка пропонується учням, була узгоджена за

змістом і формами подачі із можливостями їх сприйняття й аналізу. Тобто

йдеться про таку методичну інтерпретацію інформаційного матеріалу, яка

відповідає пізнавальним можливостям учнів, що обумовлені віковими та

освітніми особливостями школярів. Крім цього, форми його подачі

потрібно достатньо урізноманітнити, щоб забезпечити активізацію

сприйняття і розумову діяльність учнів. Цій меті відповідають різні форми

організації профорієнтаційної роботи. До них можна віднести

виготовлення самими учнями спеціальних профорієнтаційних стендів,

організацію професіографічних заходів – екскурсій, зустрічей, учнівських

досліджень, проведення спеціальних профорієнтаційних уроків і

використання звичайних предметних уроків в профорієнтаційних цілях,

акцентування уваги учнів на окремих елементах їх навчальної діяльності

на уроках та ін. Слід зазначити, що досить часто в практиці

профорієнтаційній роботі трапляється, що в гонитві за швидким

педагогічним ефектом формалізується той чи інший її аспект. Так,

скажімо, при проведенні зустрічі з представником професії перед ним

ставиться завдання так висвітлити відповідний професіографічний

матеріал (розповідь про свою професію) перед учнями, щоб на самій

зустрічі вже сформувати в учнів і позитивне ставлення, і стійкий інтерес до

245

даної професії, і прагнення оволодіти саме цією професією після

закінченні загальноосвітнього навчального закладу. В такому разі

інформація про професію подається звичайно не в професіографічному і не

в аналітичному плані, а в плані розкриття і демонстрації лише

привабливих сторін цієї професійної діяльності, її соціального значення і

громадського престижу, матеріальних пільг тощо). Як правило, зазначає

Б.О.Федоришин, здійснення профінформаційної роботи у такій формі

призводить лише до виникнення деякої зацікавленості нею. Крім цього,

при ознайомленні учнів з різними видами діяльності, вони повинні

виступати не тільки як об‘єкти, а й як суб‘єкти, що самі активно прагнуть

до їх пізнання, виявляють ініціативу у використанні різних джерел з

професійної інформації. Педагогічні працівники загальноосвітніх

навчальних закладів повинні чітко усвідомлювати, що саме особистість у

процесі проведення профінформаційної роботи виступає як суб’єкт

діяльності. Відповідно засоби профорієнтаційного супроводу при цьому

набувають характеру сприятливих умов, що стимулюють особистість до

набуття певних знань професійного напрямку. При цьому, активність

пізнавальної діяльності учнів може бути стимульовано організацією різних

засобів профорієнтаційної роботи, з одного боку, а з іншого – проявом

творчого ставлення педагогів при використанні різноманітних форм

профорієнтаційного супроводу. В основі розвитку активної самостійної

пізнавальної діяльності лежать емоційно-вольові якості особистості. І

завданням вчителя є така її побудова, коли дотримується спадковість її

здійснення на різних вікових етапах розвитку особистості учня, починаючі

від першого і до останнього, випускного класу. В залежності від вікових

особливостей та освітнього рівня учнів вона приймає різні форми і

наповнюється відповідним змістом. Але головною метою при цьому є

створення фундаменту, якій буде сприяти в майбутньому усвідомленому

професійному самовизначенню

Висновки. Науково-методичне забезпечення профорієнтаційного

супроводу передбачає надання учнівської молоді певної сукупності знань

про особливості різних професій, умови правильного вибору однієї з них;

виховання позитивного ставлення до різних видів діяльності; формування

мотивованих професійних намірів, в основі яких полягає усвідомлення

соціально-економічних потреб суспільства та психофізіологічних

246

особливостей особистості. Дотримання вищезазначений умов сприятиме

підвищенню ефективності профорієнтаційної роботи, розширенню межі

свободи вибору професії учнівською молоддю та запобіганню безробіття у

майбутньому. Тобто, науково-методичне забезпечення профорієнтації

повинно передбачати організований супровід неперервного розвитку в

особистості професійної майстерності, бачення особистості насамперед

не як об’єкта, а як суб’єкта саморозвитку; сприяти набуттю учнівською

молоддю досвіду щодо організації і упорядкування знань, вмінь;

визначення власних прийомів навчання (уміння самостійно реалізовувати

проблему професійного визначення, здійснювати пошук й отримувати

інформацію щодо професії, яка подобається; вміти протистояти власній

невпевненості і труднощам) встановлювати зв‘язки з роботодавцями. І

саме цей процес саморозвитку повинен бути покладений в основу

формуючої функції науково-методичного забезпечення профорієнтації

учнів в загальноосвітніх навчальних закладах.

Список використаних джерел

1. Кремень В. Освіта в Україні: стан і перспективи

розвитку//Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – К. Вип. ІУ,

2001. – с. 7-18.

2. Побірченко Н.А. Профорієнтація учнівської молоді: посібник /

Н.А.Побірченко, А.Л. Шайкова. – К.: Науковий світ, 2009. – 226 с.

3. Побірченко Н.А. Психологічний супровід неперервної професійної

орієнтації учнівської молоді //Розвиток педагогічної і психологічної наук в

Україні 1992-2002. Ч.П. Зб. наук. праць до 10-річчя АПН України. –

Харків: ОВС, 2002, С.231-241.

4. Рибалка В.В. Психологія розвитку творчої особистості/

В.В.Рибалка. – К., 1996. – 235 с.

5.Технології професійної орієнтації населення в умовах ринку праці:

[кол. мон.] / Н.А. Побірченко, Н.І. Литвинова, В.В. Синявський,

О.Л. Мерзлякова, Г.П. Татаурова, Є.В. Єгорова, І.Б. Марченко,

А.М. Шевенко, В.В. Кобченко. – К.: Педагогічна думка, 2011. – 256 с.

247

Маліновська Н.М.

м. Лютіж

ПЕРСПЕКТИВИ СПІВРОБІТНИЦТВА ВСЕУКРАЇНСЬКОГО

ЦЕНТРУ ПРОФЕСІЙНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ІНВАЛІДІВ ТА

ІНСТИТУТУ ПІДГОТОВКИ КАДРІВ ДЕРЖАВНОЇ СЛУЖБИ

ЗАЙНЯТОСТІ В НАПРЯМКУ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ

ФАХІВЦІВ ЦЕНТРІВ ПРОФЕСІЙНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ІНВАЛІДІВ

Визначено специфіку перепідготовки та підвищення кваліфікації

фахівців із соціальної роботи та практичної психології. Окреслено

методичні засади формування інноваційної бази системи підвищення

кваліфікації співробітників центрів професійної освіти інвалідів.

Ключові слова: підвищення кваліфікації, інваліди, професійна

реабілітація.

Згідно концепції ЮНЕСКО сучасний напрям розвитку освіти

пов'язаний з освітою для всіх. Суть інноваційного підходу в системі

перепідготовки та підвищення кваліфікації кадрів системи центрів

професійної реабілітації інвалідів можна виразити фразою: “Не

наздоганяти, а випереджати, створювати майбутнє, нове”. При цьому

професійна освіта підпадає під інноваційний процес з двох сторін: по –

перше, сама система повинна розвиватися інноваційно; по – друге, всі види

освітніх систем повинні не лише встигати за тими процесами, які вони

обслуговують, але і прогнозувати тенденції їх розвитку. Професійна освіта

повинна враховувати вимоги до професій, які в наш час постійно

змінюються, зростають і розвиваються у зв’язку з інноваційним розвитком

тих областей, для яких вона готує професіоналів.

Побудова науково-обґрунтованої стратегії розвитку системи

професійної освіти для людей з інвалідністю на сучасному етапі вимагає

розвитку державної національної системи освіти, як інтегрованої, так і

спеціалізованої, і перспективної та довгострокової програми наукових

досліджень.

Безперечно, що система професійної освіти інвалідів має свою

специфіку. Ця специфіка полягає в різній відомчій підлеглості

установ(система освіти, система соціального захисту і інші відомства), в

різних рівнях педагогічної інтеграції (повна, часткова інтеграція,

248

сегрегація і індивідуальний рівень), що реалізовуються цими установами.

В зв’язку з цим ефективність створення системи підвищення кваліфікації

фахівців, які працюють в даному сегменті професійної освіти, залежить від

взаємодії науковців та практиків цілого ряду відомств і закладів.

Формування інноваційної бази системи підвищення кваліфікації

співробітників центрів професійної освіти інвалідів ґрунтується на тісній

співпраці науковців і викладачів Інституту підготовки кадрів державної

служби зайнятості (далі – Інститут), та фахівців-практиків Всеукраїнського

центру професійної реабілітації інвалідів (далі – Центр).

12 червня 2008 року між Інститутом підготовки кадрів державної

служби зайнятості, Науково-дослідним Інститутом праці і зайнятості

населення Міністерства соціальної політики і НАН України і

Всеукраїнським центром професійної реабілітації інвалідів був підписаний

трьохсторонній договір про співробітництво. Метою співробітництва стала

реалізація проектів у сфері розвитку професійної діяльності і зайнятості

інвалідів в умовах ринкового механізму господарювання та впровадження

міжнародних стандартів професійної реабілітації інвалідів.

Пріоритетними завданнями цієї співпраці є:

- підготовка, перепідготовка та підвищення кваліфікації фахівців, які

працюють у сфері надання реабілітаційних послуг особам з інвалідністю;

- спільна підготовка та видання наукової та навчально-методичної

літератури, посібників, засобів навчання з актуальних проблем розвитку

системи реабілітації осіб з інвалідністю;

- проведення спільних консультацій, семінарів, конференцій, круглих

столів з питань професійної реабілітації та зайнятості осіб з інвалідністю.

Протягом цього періоду на партнерських відносинах активно

впроваджуються наукові та методичні дослідження з проблем інвалідності.

Фахівці Інституту та Центру спільно беруть участь в проведенні усіх

наукових заходів з проблем зайнятості осіб з інвалідністю, які

відбуваються на їх базах і є авторами багатьох збірок міжнародних та

вітчизняних конференцій, науково-методичних, практичних семінарів,

круглих столів з проблем зайнятості інвалідів, постійно здійснюється

науково-методична допомога щодо надання наукових та практичних

консультації та рецензій.

249

Окремо слід відзначити співпрацю науковців проблемної науково-

дослідницької лабораторії професійної орієнтації незайнятого населення та

науково-дослідницького відділу навчально-методичного і організаційного

забезпечення незайнятого населення Інституту.

Орієнтація подальшої спільної роботи буде спрямована на розробку

відповідних заходів, направлених на підвищення кадрового потенціалу, на

огляд знань та компетенції кадрів у відповідних галузях діяльності.

Керівники, фахівці-практики, що надають відповідні послуги інвалідам,

повинні пройти підвищення кваліфікації без відриву від роботи.

Подоланню розриву в ресурсному забезпеченні може сприяти розробка

стандартів підвищення кваліфікації для різних типів і рівнів персоналу.

У рамках методичного аспекту спеціальної складової системи

професійної освіти інвалідів в подальшому слід акцентувати роботу на

створенні таких міжрегіональних структурних елементів як освітні

навчально-методичні комплекси, навчальне книговидання для людей з

інвалідністю, випуск спеціальної навчальної відео - та аудіо продукції для

слухачів, центри дистанційної освіти, центри Інтернету.

Проблема створення і впровадження інноваційних спеціальних

освітніх та реабілітаційних технологій є однією з основних проблем при

вдосконаленні системи професійної освіти інвалідів.

Безумовно, що реабілітаційні освітні технології повинні

забезпечувати: органічний зв'язок і єдність освітнього і реабілітаційного

процесів, оптимальність засвоєння навчального матеріалу, як

теоретичного, так і практичного; інформаційну доступність; доступ до

інноваційних інтенсивних, високих технологій навчання, комунікації та

реабілітації.

Необхідно формувати критичну масу науковців, які займаються

проблемами інвалідності. Слід підвищувати кваліфікацію науковців в

цілому по ряду актуальних дисциплін, включаючи епідеміологію, вивчення

інвалідності, охорону здоров’я, реабілітацію, спеціальну педагогіку,

економіку, соціологію і державну політику, віддаючи перевагу

інтенсивним і високим технологіям навчання; визнаючи пріоритет

інформаційних комп’ютерних технологій, які є інструментом навчальної та

професійної діяльності.

250

Малиновская Н.Н. Перспективы сотрудничества Всеукраинского

центра профессиональной реабилитации инвалидов и Института

подготовки кадров государственной службы занятости в повышении

квалификации специалистов центров профессиональной реабилитации

инвалидов.

Определено специфику переподготовки и повышения квалификации

специалистов по профессиональной реабилитации инвалидов. Очерчены

методические принципы формирования инновационной базы системы

повышения квалификации сотрудников центров профессионального

образования инвалидов. Раскрыты перспективы сотрудничества в этом

русле Института подготовки кадров государственной службы

занятости.

Ключевые слова: повышение квалификации, инвалиды,

профессиональная реабилитация.

Malinovskaya N.M. Prospects of the collaboration All Ukraine center of

professional rehabilitation of disabled people and Institute of training of

public service of employment in professional development of specialists of the

centers of professional rehabilitation of disabled people.

Specifics of retraining and professional development of experts in

professional rehabilitation of disabled people were clear determined.

Methodical principles of formation of innovative base of system of professional

development of staff of the centers of professional education of disabled people

are outlined in full degree. Cooperation prospects in this course of Institute of

training of public service of employment are uncovered

Keywords: professional development, disabled people, professional

rehabilitation.

251

Манько В.Г.

м. Лютіж

МЕХАНІЗМИ СПРИЯННЯ У ПОШУКУ ЗАЙНЯТОСТІ

ВИПУСКНИКІВ ВСЕУКРАЇНСЬКОГО ЦЕНТРУ ПРОФЕСІЙНОЇ

РЕАБІЛІТАЦІЇ ІНВАЛІДІВ ТА ЗДІЙСНЕННЯ МОНІТОРИНГУ ЇХ

ЗАЙНЯТОСТІ У ПОСТРЕАБІЛІТАЦІЙНИЙ ПЕРІОД

В статті здійснено аналіз досвіду використання механізмів щодо

сприяння у пошуку зайнятості випускникам Всеукраїнського центру

професійної реабілітації інвалідів.

Ключові слова: інвалідність, зайнятість, працевлаштування,

самозайнятість, моніторинг, постреабілітаційний період.

Серед першочергових завдань державної політики, відповідно до

ратифікованої Верховною Радою України Конвенції Міжнародної

організації праці про професійну реабілітацію та зайнятість інвалідів

№ 159, а також Державної програми розвитку системи реабілітації і

трудової зайнятості осіб з обмеженими фізичними можливостями,

психічними захворюваннями та розумовою відсталістю є зайнятість

інвалідів в Україні.

Стаття 1 Закону України “Про зайнятість населення» дає чітке

визначення терміну зайнятості: “Зайнятість – це діяльність громадян,

пов’язана з задоволенням особистих та суспільних потреб і така, що, як

правило, приносить їм дохід у грошовій формі”.

Зазначена вище норма дала підстави поділити занятих осіб на

працевлаштованих і самозайнятих. До перших відносяться особи, які

уклали трудовий договір з роботодавцями, здали йому на зберігання

трудову книжку і є платниками страхових внесків. При чому даний вид

зайнятості завжди передбачає прибутковість своєї діяльності.

Працевлаштування осіб з обмеженими фізичними можливостями

відбувається переважно через державну службу зайнятості на підставі

абзацу 10 статті 9 Закону України “Про реабілітацію інвалідів в Україні”.

До другої групи зайнятих ми відносимо осіб, які не перебувають у

трудових стосунках з роботодавцем, а дбають про своє робоче місце

самостійно. При цьому не завжди це робоче місце гарантовано забезпечує

дохід в грошовій формі. До самостійно занятих ми відносимо як фізичних

252

осіб, що виступають у формі приватного суб’єкта підприємницької

діяльності, так і тих фізичних осіб, які здійснюють індивідуальну трудову

діяльність (підпункт б, пункту 3 статті 1 Закону). Так, вишивальниця, яка

безсистемно, але періодично реалізує свою продукцію на міському чи

селищному ринку, сплачуючи при цьому ринковий збір, не здійснює в тіні

свою підприємницьку діяльність, що дає нам підстави вважати її зайнятою

особою. Аналогічні можливості мають і слухачі, які набули деякі інші

робітничі професії, які запроваджені в нашому Центрі. Крім того, якщо

такий товар комусь потрібний, значить в ньому існує суспільна потреба.

До зайнятих осіб ми також відносимо тих випускників, які отримавши у

нас робочу професію продовжують навчання у інших навчальних закладах

на стаціонарних умовах.

Не зважаючи на здійснення конкретних кроків владою у напрямку

працевлаштування інвалідів, досвід показує на абсолютно незначні

зрушення при створенні спеціальних робочих місць. Сьогодні у наших

слухачів на візочках фактично відсутні надії на працевлаштування у

роботодавця. Забюрократизований механізм створення спеціальних

робочих місць призводить до того, що реалізувати цей проект під силу

тільки впливовим чи високо владним родичам особи з інвалідністю. Крім

того, непрозорість і відсутність об’єктивної інформації щодо звичайної

статистики з цього приводу, використання коштів на цю конкретну

соціальну програму, прикладів і передачу досвіду зі створення спеціальних

робочих місць у засобах масової інформації і призводить до зневіри у осіб,

які потребують створення спеціальних робочих місць. Але найголовніше

відсутній механізм заохочення роботодавця для того, щоб у нього

створювалось таке робоче місце. Нинішня концепція соціальних ініціатив

Президента України В.Ф.Януковича передбачає заохочення роботодавців

до залучення на свої робочі місця осіб з інвалідністю. Є надія, що після

матеріалізації цих ініціатив в законодавстві України, ця складна соціальна

тема позитивно зрушить з місця.

За десять років діяльності Всеукраїнського центру професійної

реабілітації інвалідів ми прийшли до чіткої, хронологічно впорядкованої

системи дій зі сприяння у працевлаштуванні і зайнятості випускників. На

етапі перебування слухача в Центрі нами здійснюються заходи зі

всебічного сприяння у працевлаштуванні випускника, а в пост-

253

реабілітаційний період організована система моніторингу його зайнятості.

Сприяння у працевлаштуванні розпочинається після зарахування особи

слухачем нашого Центру. Так, кожному обласному центру зайнятості ми

повідомляємо про кожного зарахованого мешканця відповідного регіону із

зазначенням професії і терміну перебування в Центрі. Виконуючи угоду

між Всеукраїнським центром професійної реабілітації інвалідів і

Державною службою зайнятості, працівники місцевих центрів зайнятості

проводять пошук можливостей працевлаштування наших слухачів.

Протягом декількох місяців триває ця нелегка робота. Про можливості чи

відсутності таких можливостей повідомляється на нашу адресу у

письмовому вигляді. Досвід показує, що кожному другому нашому

випускнику поступають попередні пропозиції з працевлаштування. Але це

ще не гарантія зайнятості випускника і ми на цьому не зупиняємося. З

часом життя вносить свої корективи. Ми є свідками далеко непоодиноких

випадків неможливості укладання трудових угод з випускником як з

суб’єктивних, так і з об’єктивних причин.

З метою підняття активності у пошуку роботи самих випускників і

надання їм необхідних для цього базових знань права і можливостей

державних і недержавних установ щодо вирішення їхнього

працевлаштування, з врахуванням індивідуальних особливостей фізичного

стану кожного, в Центрі введений і викладається навчальний курс «Техніка

пошуку роботи». За підсумками вивчення цього предмету слухачі

складають заліки.

Перед закінченням реабілітації кожному випускнику вручається

завчасно підготовлена пам’ятка, де передбачається повідомлення на нашу

адресу про свою подальшу зайнятість і проводиться відповідний

інструктаж про підтримку зв’язку з Центром в період пошуку зайнятості.

Після закінчення тримісячного терміну випускнику Центру через

поштовий зв'язок, направляється спеціально розроблена анкета, за

результати обробки якої ми спостерігаємо труднощі, з якими стикаються

випускники у пошуку зайнятості, їх бажання і плани на подальше життя.

Ці анкети аналізуються і узагальнюються, а про критичні тенденції і

випадки інформуються Державна служба зайнятості і Міністерство

соціальної політики.

254

Непоодинокі випадки укладання нами угод безпосередньо з

роботодавцями на працевлаштування наших випускників. Найактивнішим

роботодавцем, з яким ми працюємо нині, є акціонерний банк «Platinum».

За 2011 рік три наші випускники уклали угоду з банком і працюють в

ньому на постійній основі. На квітень місяць запланований приїзд нової

групи менеджерів з банку для проведення індивідуальної роботи з

випускниками. За попередньо оформленими ними кваліфікаційними

вимогами нами підібрано 15 осіб і тільки частина з них має шанси на

працевлаштування. Аналогічні відносини нами були організовані і з

взуттєвою фабрикою «Валтекс» (м. Б.Церква), фінансовою компанією ТОВ

«Догмат Україна» та іншими. Але під вимоги роботодавців завжди

підпадають особи з інвалідністю, які мають відносно не значні вади

здоров’я. Тому проведення нами такої роботи не завжди схвально

сприймається інвалідами на візочках, з обмеженими розумовими

здібностями, з психічними розладами та іншими. Навіть інфраструктурні

проблеми, відсутність житла, вік не можуть переконати їх в тому, що не

можливо запропонувати саме йому роботу. Практика сприяння у

працевлаштуванні випускників свідчить про велику залежність стану

здоров’я випускника на його подальше працевлаштування.

Нажаль частина слухачів змирилась з нинішнім статусом у

суспільстві і не прагне до зайнятості. Після випуску у них на меті

потрапляння на нову реабілітацію, в санаторій чи лікарню. Саме з такими

випускниками нам приходиться складніше. До місцевих центрів зайнятості

вони не звертаються, не хочуть з нами підтримувати зворотній зв’язок, а

пошуки їх через родичів чи знайомих закінчуються звинуваченням

держави у незабезпеченні їх робочим місцем. За підсумками минулого

року ми нараховуємо таких 41 особу, що складає понад 20% від загальної

кількості незайнятих осіб. Але це так званий негативний бік нашої роботи.

Є і позитивні моменти.

Серед наших слухачів є чимало таких, які свого часу набули вищу

освіту, але на жаль стати бухгалтерами, юристами, а тим більше

державними службовцями їм не судилося. Набуваючи у нас фах швачки,

перукаря, взуттєвика чи бджоляра наші випускники стають

самозайнятими, не втрачаючи надію бути працевлаштованими за раніше

набутими професіями. Це сама мотивована і відповідальна частина наших

255

слухачів. Це навчання цікаве як для них самих, так і підвищує професійний

рівень викладацького складу. Деяким з них вдається реалізувати свої

основні плани через рік після реабілітації, іншим через два-три, але

частіше отримана в Центрі професія стає основною для випускника на все

життя.

Комплексний підхід до вирішення проблем зайнятості випускників,

як під час їх перебування в Центрі, так і за його межами, сприяє

встановленню стійкої динаміки показників зайнятості і працевлаштування.

Так, кількість зайнятих та працевлаштованих випускників Центру у

2002 році становила 20,8% від їх загальної кількості, у 2006 і 2007 роках

досягла 64%, але внаслідок економічної кризи в державі протягом 2008 -

2009 років знизилась до 46%, у 2010 знову зросла до 55,8%, а у 2011 році

склала 61,3%. Наші показники з занятості співпадають з показниками

аналогічних реабілітаційних установ Австрії, Росії і Білорусії.

Якщо говорити про регіональний рівень роботи з нашими слухачами

і випускниками, то тут беззаперечне лідерство утримує Київська область.

Кожний десятий слухач Центру з загальної їх кількості за 10 років є

мешканцем Київщини – всього 230 осіб. Це майже втричі більше за осіб з

обмеженими фізичними можливостями жителів самого Києва – 78 чоловік.

При цьому великої різниці в зайнятості випускників Центру ми не

спостерігаємо, вона коливається в межах 60%. Але слід зазначити, що з

об’єктивних причин працівнику столичної служби зайнятості значно

простіше знайти місце роботи випускнику, ніж знайти роботу випускнику

Центру працівником районної служби зайнятості.

Ми чудово розуміємо, що конкретній безробітній людині з

інвалідністю наші аналітичні і статистичні дані життя не покращують, але

без організованої, системної і наполегливої роботи серед випускників зі

сприяння у їхньому працевлаштуванні і зайнятості багатьом сьогодні б не

знайшлося місця на відкритому ринку праці.

Дуже важливу роль в цій роботі, як для самих осіб з інвалідністю, так

і для відповідних державних установ, відіграє законодавче забезпечення

зайнятості інвалідів і його реалізація. Саме з останніми соціальними

ініціативами Президента України, активністю законотворчого органу

держави з перенесення ініціатив на законодавче поле ми і розраховуємо на

подолання бюрократичних перепон у питаннях створення робочих і

256

спеціальних робочих місць, дотацій і субсидій на започаткування власної

справи особи з обмеженими фізичними можливостями.

Манько В.Г. Механизмы содействия в поиске занятости

выпускников Всеукраинского центра профессиональной реабилитации

инвалидов и осуществление мониторинга их занятости в

постреабилитационный период.

В статье осуществлен анализ опыта использования механизмов по

содействию в поиске занятости выпускникам Всеукраинского центра

профессиональной реабилитации инвалидов.

Ключевые слова: инвалидность, занятость, трудоустройство,

самозанятость, мониторинг, постреабилитационный период.

Manko V. G. Mechanisms of assistance in search of employment of

graduates of the Allukrainian center of professional rehabilitation of disabled

people and implementation of monitoring of their employment during the

rehabilitation period.

In article the analysis of experience of use of mechanisms on assistance in

employment search to graduates of the Allukrainian center of professional

rehabilitation of disabled people is carried out.

Keywords: disability, employment, employment, self-employment,

monitoring, post-rehabilitation period.

Мерзлякова О.Л

м. Київ

ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ

ПРОФОРІЄНТАЦІЙНОГО ПРОСТОРУ ЯК ЧИННИКА

САМОРОЗВИТКУ СУБ’ЄКТІВ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Стаття розглядає результати дослідження, присвяченому

виявленню психологічних умов організації профорієнтаційного простору як

чинника саморозвитку старшокласників. Показано взаємозв’язки між

готовністю учнів до професійного самовизначення, стратегіями їх

мислення та їх спрямованістю на саморозвиток. На базі результатів

дослідження запропоновано шляхи оптимізації профорієнтаційного

простору навчального закладу.

257

Ключові слова: профорієнтаційний простір, професійне

самовизначення, саморозвиток, стратегії мислення.

Соціально-економічна та політична криза, яку переживає сьогодні

українське суспільство, актуалізувала потребу в людях, здатних до

продуктивної самореалізації через самопізнання, самовизначення, тобто

здатних до активного саморозвитку. Дуже важливим є те, щоб

саморозвиток й особистісне становлення стали життєвими орієнтирами для

самої людини – освіта створює умови розвитку і саморозвитку особистості,

скористатися наданими ресурсами може лише сама людина. Тому постає

питання про нерозривний зв’язок процесів саморозвитку та життєвого й

професійного самовизначення. Профорієнтаційний супровід професійного

самовизначення сучасних школярів є відомим і невідомим одночасно.

Відомим, оскільки ця тема постійно хвилює науковців і практиків

психолого-педагогічної галузі: адже вибір випускником школи успішної

професії та подальше опанування нею складає найважливіший

інтегрований результат зусиль педагогів, вихователів, шкільних психологів

та інших освітян.

Аналіз досліджень. Сучасні українські дослідники – Є.В.Єгорова,

Н.І.Литвинова, І.П.Маноха, М.В.Папуча, Н.А.Побірченко, В.В.Рибалка,

В.В.Синявський, Б.О.Федоришин та ін. – розуміють професійне

самовизначення як діяльнісний прояв свідомого суб’єкта, що здійснює

життєво важливий вибір.

І все ж таки профорієнтаційний напрямок є маловідомим, оскільки

мало прогнозованою і непередбачуваною є вся наша загальна

життєдіяльність – соціальна, політична, економічна, тощо. Змінюється не

лише світ професій, змінюється весь зміст стратегій профорієнтації,

адаптації, творчої розбудови власної професійної ситуації кожною

особистістю. Сучасним школярам, випускникам навчальних закладів дуже

складно зробити свій власний професійний вибір, оскільки і кількість

можливих виборів постійно зростає, і подальші альтернативи професійної

діяльності є дещо розпливчастими. І тому сучасний старшокласник дуже

потребує грамотної профорієнтаційної допомоги.

Постановка проблеми. На нашу думку, таку допомогу перш за все

старшокласникові може надати людина, яка знаходиться з ним в

безпосередньому повсякденному контакті – вчитель, класний керівник або

258

шкільний практичний психолог. На жаль, в більшості випадків педагоги та

шкільні психологи не забезпечені належним чином тими засобами,

методиками і інформаційними матеріалами, які необхідні для повноцінної

профорієнтаційної діяльності. Крім того, не завжди вчителі вважають за

необхідне застосовувати і власній діяльності профорієнтаційний напрямок.

Отже, узгодження завдань розвивальної педагогіки з профорієнтаційними

завданнями дозволить під іншим кутом зору побачити й форми

профорієнтаційної діяльності в сучасній школі, й залучити

профорієнтаційні процеси до організації психолого-педагогічного

простору, сприятливого для саморозвитку всіх залучених у нього суб’єктів.

Виявленню психологічних умов такої діяльності й було присвячене

психодіагностичне дослідження, проведене нами протягом 2011-2012

навчального року на базі Київського ліцею № 241 “Голосіївський”.

Мета дослідження. Ключовим завданням проведеного дослідження

було виявлення зв’язку саморозвитку ліцеїстів з їх професійним

самовизначенням. Наводимо ключові результати проведеного

моніторингу. До проведення моніторингу було залучено вибірку учнів 9-х

класів ліцею кількістю 95 осіб. Всі учні були опитані за дібраною батареєю

тестів, спрямованих на визначення їх готовності до вибору професії

(опитувальник професійних установок підлітків, розробка

І. М. Кондакова), спрямованості на саморозвиток (методика виявлення

готовності до саморозвитку, розробка В. Павлова), а також характеристик

специфіки прийняття рішень та стратегій мислення (тест конструктивного

мислення С. Епштейна, тест раціонального мислення та методика

виявлення бар’єрів мислення А. Елліса).

Викладення результатів дослідження. Для з’ясування

узагальнюючих тенденцій всі кінцеві результати психодіагностики було

оброблено методами математичної статистики, зокрема проведено

факторний аналіз. Це дозволило виділити окремі фактори, які є найбільш

впливовими щодо готовності учнів до професійного вибору в цій віковій

категорії. Аналіз взаємодії факторів показав, що готовність учнів до

вибору професії у контексті їх саморозвитку можна розглядати за трьома

параметрами: параметр ставлення до професійного вибору, параметр

ставлення до себе і параметр ставлення до власного професійного

майбутнього.

259

В наступній схемі наочно відображено зв’язок названих параметрів з

виділеними факторами вибору професії.

Схема 1. Зв’язок професійного самовизначення з характеристиками

саморозвитку старшокласників.

Схема наочно демонструє два механізми професійного вибору –

нерозвинений, “дитячий”, що відображено на верхньому шарі схеми; і

більш зрілий, раціональний – нижній шар.

Подальший аналіз дозволив визначити, які чинники найбільш

пов’язані з активізацією виділених факторів вибору професії.

Так званий “мораторій на дитинство”, що проявляється у

“відкладенні на потім” ситуації професійного вибору має зворотній

кореляційний зв’язок з навичками конструктивного та раціонального

мислення. Тобто, сприяння розвитку учнів останніх опосередковано

сприятиме їх дорослішанню та розвиткові через надбання

старшокласниками готовності зробити власний професійний вибір.

Конструктивне мислення и раціональне мислення – це не тотожні поняття.

Конструктивне мислення може вміщувати елементи інтуїтивних

передбачень. Ключова характеристика конструктивного мислення –

спрямованість на результат. Ключова характеристики раціонального

мислення – застосування логіки для одержання умовиводів.

Вивчення зв’язку готовності до професійного вибору з навичками

раціонального мислення наочно продемонструвало, що відтягування

260

ситуації професійного вибору у старшокласників щільно пов’язано з їх

нерішучістю професійного вибору. Тобто, допомога дорослих в цьому

питанні, психолого-педагогічний супровід професійного самовизначення

старшокласників мають допомогти останнім подолати цю важливу кризу

та врешті решт зробити професійний вибір. Цікаво, що готовність учнів

зробити професійний вибір пов’язано не стільки з їх навичками

раціонального мислення, скільки з їх загальною готовністю до

саморозвитку (малюнок 1). Тобто для інтенсифікації процесів

професійного самовизначення учнів слід задіяти будь які механізми

активізації їх саморозвитку. Це не обов’язково прямий профорієнтаційний

вплив. Будь-яка шкільна та позашкільна діяльність, що сприяє

саморозвитку учня, стимулює механізми його усвідомленого професійного

вибору.

Рис. 1. Зв’язок спрямованості на саморозвиток та професійне

самовизначення зі здатністю до раціонального мислення та саморозвитку.

Умови навчально-виховного процесу надають широкі можливості

для активізації саморозвитку учнів. Та за результатами наших попередніх

досліджень, найбільш впливовим чинником активізації саморозвитку є

створення середовища, сприятливого для саморозвитку й учнів, й вчителів.

261

Це середовище може бути задеклароване на рівні ключових принципів

діяльності навчального закладу. Однак реалізувати на практиці ці

принципи в змозі безпосередні виконавці, перш за все вчителі та

вихователі. Іншими словами, якщо вчителі ліцею вбачають саморозвиток

ключовим гаслом власної діяльності – така мотивація виникає й в учнів. І

це є дуже впливовим механізмом активізації процесів професійного

самовизначення учнів.

Якщо ж механізм усвідомленого професійного вибору не задіяно

достатньою мірою – тоді може активізуватись «дитячий», некритичний

механізм професійного самовизначення. Він знаходиться в прямому

кореляційному зв’язку з відмовою учнів приймати відповідальність на самих

себе, їх відстороненністю від себе та від проблем власного професійного

вибору. Цей зв’язок наочно продемонстровано на малюнку 2.

Рис. 2. Некритичний механізм професійного вибору.

В цьому випадку корисним може виявитись раціональний підхід до

професійного самовизначення. Прикладом такого раціонального підходу

262

може бути проведення індивідуальних прогностичних профконсультацій,

започаткування спеціалізованих курсів з планування кар’єри, тощо.

Такі психолого-педагогічні заходи матимуть також профілактичний

вплив, запобігатимуть як залежності учнів у питання професійного вибору,

так і невиправданому оптимізмові їх у плануванні професійного

майбутнього. Зворотній зв’язок цих чинників показано на малюнку 3.

Рис. 3 Некритичний механізм професійного планування і готовність

до саморозвитку старшокласників.

Малюнок 3 демонструє, що некритичність, “дитячість” професійного

вибору не сприяє їх саморозвитку, а навпаки, стримує його.

І, нарешті, малюнок 4 показує, що підняти в учнів довіру до себе та

підвищити в них готовність робити професійний вибір на основі само

розуміння та віри в себе можна через підвищення їх самооцінки. Умови

навчально-виховного процесу надають чимало можливостей формування

адекватної самооцінки учнів. Важливо, щоб дорослі розуміли важливість

такого психологічного утворення для подальшого професійного успіху їх

вихованців.

263

Рис. 4. Механізми формування довірчого ставлення до себе у

професійному самовизначенні.

Проведений аналіз дозволив окреслити найвпливовіші механізми

формування профорієнтаційного простору навчального закладу з

урахуванням психології саморозвитку учнів. Ці механізми зафіксовано у

висновках.

Висновки:

Найбільш впливовими механізмами психолого-педагогічного

супроводу професійного самовизначення старшокласників визначено:

cприяння їх саморозвиткові через навчальну та позашкільну

діяльність;

cтворення ліцейського середовища, налаштованого на саморозвиток

всіх залучених до нього суб’єктів педагогічної діяльності;

cтворення окремих акцентів для формування в учнів навичок

конструктивного мислення;

задіяння механізмів раціонального мислення в процесі професійного

самовизначення через організацію прогностичного профконсультування та

264

запровадження спеціалізованих курсів для старшокласників з

проектування майбутньої професійної діяльності;

використання всіх можливих засобів педагогічного впливу для

формування в учнів адекватної самооцінки, усвідомлення вчителями

важливості останньої для подальшого професійного успіху їх вихованців.

Список використаних джерел

1. Форма для личностных данных / Альберт Эллис // Институт

рационально-эмоциональной поведенческой терапии Альберта. – Эллиса

45 East 65th

Street, New York, N. Y. 10021

2. Опросник Конструктивного Мышления (ОКМ) /Сеймур Эпштейн//

Учебник для студентов университетов: Epstein & Meier, 1989. –

[электронный ресурс]. – режим доступа http://rudocs.exdat.com/docs/index-

342009.html?page=22

3. Кондаков И.Н. Диагностика профессиональных установок

подростков/ И.Н. Кондаков // Вопросы психологии.-1997.-№ 2.- С.122-

130. – http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1997/972/972122.htm

4. Мерзлякова О. Л. / Методики професійного визначення /

О. Л. Мерзлякова, Г. О. Євдокимова — К. : Шк. світ, 2011.

Статья рассматривает результаты исследования, посвященного

определению психологических условий организации профориентационного

пространства как фактора саморазвития старшеклассников. Показаны

взаимосвязи между готовностью учащихся к профессиональному

самоопределению, стратегиями их мышления и направленностью на

саморазвитие. На базе результатов исследования предложено пути

оптимизации профориентационного пространства учебного заведения.

Ключевые слова: профориентационное пространство,

профессиональное самоопределение, саморазвитие, стратегии мышления.

265

Ортікова Н.В.

м. Київ

ПСИХОЛОГІЧНА ПІДТРИМКА БЕЗРОБІТНОЇ МОЛОДІ ЯК

СОЦІАЛЬНО ВРАЗЛИВОЇ КАТЕГОРІЇ НА РИНКУ ПРАЦІ:

ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ

В статті розглядаються проблеми молодіжного безробіття.

Зокрема, це пов’язано з соціальною вразливістю даної категорії і не лише

на ринку праці, а й у суспільстві. У зв’язку з цим, молодь як одна з

соціально вразливих категорій безробітних громадян потребує відповідної

психологічної підтримки.

Ключові слова: соціально вразлива категорія, безробітна молодь,

психологічна підтримка, фахівець служби зайнятості, психічний стан,

конкурентоздатність.

Постановка проблеми. Безробітна молодь традиційно є однією з

найбільш соціально вразливих категорій на ринку праці. Незважаючи на

те, що представники цієї категорії безробітних мають досить високі

потенційні перспективи працевлаштування, за відсутності зовнішньої

допомоги та підтримки реалізувати цей потенціал є нелегким завданням. І

найбільшу частину безробітної молоді складають випускники вищих

навчальних закладів, які в останні роки є “лідерами” серед усіх

випускників, що стоять на обліку в службі зайнятості. Така тенденція є

сталою. Ні для кого не таємниця, що частина такої категорії безробітних в

значній мірі потрапляє до лав “довготривалих”. У зв’язку з цим, саме ця

категорія визначена однією з соціально вразливих.

Сутність соціальної вразливості полягає у недоступності для низки

категорій населення соціальних послуг, необхідних для нормального

соціального становлення особистості, збереження й досягнення нею

відповідного соціального статусу, життєвого самовизначення й

продуктивного розвитку, що накладає на суспільство додаткові моральні й

економічні зобов’язання, ставить у центр уваги ідею захисту [5, 49].

Аналіз наукових досліджень з визначеної проблематики. В

сучасній літературі не існує єдиного підходу до виокремлення груп

населення, які необхідно віднести до категорії соціально вразливих. Аналіз

досліджень свідчить, що одним із критеріїв, за яким є можливим визначати

266

соціально вразливі категорії є віковий критерій визначення життєвого

важливих ресурсів і можливостей їх самостійного задоволення людиною.

Другим критерієм є співвідношення між ступенем реальних та

потенційних ресурсів. Також існує думка, що в умовах економічної і

політичної нестабільності держави благополуччя більшості громадян стає

легко вразливим. Таким чином, вразливі являють собою таку групу, яка

займає проміжне положення від благополуччя до неблагополуччя, мають

провідним будь-який деструктивний фактор ризику, що приховує в собі

потенціал негативних змін в певній ситуації.

Сучасна молодь як соціальна група, з одного боку, характеризується

деякими загальними рисами: вона, як правило, більш досвідчена, володіє

новими професіями і технологіями, є носієм нового образу життя й

соціального динамізму; з іншої – загальними проблемами, пов’язаними з

життєвим стартом, – отриманням освіти, початком трудової діяльності,

професійним ростом. У силу цього своєрідність молоді як соціальної групи

породжує її вразливість. Це, по-перше проявляється в тому, що значна

частина молоді не має свого власного соціального положення,

характеризується головним чином за рахунок минулого соціального

статусу (соціальне положення батьків) або майбутнього соціального

статусу (сфера майбутньої професійної діяльності); по-друге, молодь не є

окремою системою, оскільки, як частина суспільства, включена у

різноманіття його зв’язків й відносин. Завдяки цьому молоді люди

зустрічаються, особливо в умовах нестабільного розвитку державної

системи, з серйозними проблемами в освіті (якість освіти); у праці (низька

конкурентоздатність, відсутність практичного досвіду, невисокі стартові

можливості та підтримка з боку батьків, низька заробітна плата тощо); у

виборі сфери для самореалізації тощо.

Таким чином нестійкість життєвих установок, відсутність

виробничого стажу й досвіду роботи, низький рівень конкурентоздатності

і, як наслідок, низький професійний статус дають підстави віднести молодь

до групи ризику. В той же час, на відміну від інших соціально вразливих

груп (інвалідів, жінок), молодь є найбільш перспективною категорією

робочої сили. Це пояснюється тим, що молода людина, ще не повністю

сформувавшись як суб’єкт трудової діяльності, є найбільш сприйнятливою

до всіх змін, здатна до постійної зміни трудових функцій, має великі

267

можливості професійного зростання й найбільш тривалий період трудової

діяльності, що передує.

Основними причинами молодіжного безробіття є:

- недостатній обсяг інформації про потреби сучасного ринку праці,

про професії, на які є попит, про вимоги, які пред’являють роботодавці до

професійних та особистісних якостей майбутнього працівника;

- набута випускником професія часто виявляється такою, що не має

попиту на ринку праці, або пропозиції від випускників перевищують попит

роботодавців на ці професії;

- низький рівень скоординованості взаємодії між органами освіти,

роботодавцями, органами служби зайнятості та іншими структурами, які

діють на ринку праці;

- роботодавці найчастіше неспроможні оцінити такі переваги молоді,

як мобільність, гнучкість, здатність до навчання тощо, з іншого боку

значна кількість випускників не володіє навичками грамотного пошуку

роботи, ведення переговорів з роботодавцями, вони не завжди є активними

при вирішенні питань власного працевлаштування;

- завищені амбіції молоді відносно оплати праці та престижності

професії (особливо молоді з вищою освітою) не співвідносяться з

пропозиціями роботодавців;

- низький рівень соціальної та психологічної адаптації до умов ринку

праці;

- низький рівень конкурентоздатності.

Отже, молодь, як соціально вразлива категорія, має низький

потенціал працевлаштування, що, в свою чергу, потребує відповідної

психологічної підтримки з боку фахівців служби зайнятості.

Метою даної статті є розкриття змісту психологічної підтримки

молоді як однієї з соціально вразливих категорій безробітних в службі

зайнятості.

У поняття “психологічна підтримка” різні автори включають різний

зміст і значення. Найчастіше мають на увазі такі поняття, як: допомога,

емпатія, конгруентність, позитивне ставлення, щирість, конкретність тощо.

Так, зокрема, російський дослідник І.Л. Соломін під психологічною

підтримкою розуміє допомогу клієнтові, що спрямована на оптимізацію

емоційного стану або корекцію поведінки і відносин, яка необхідна для

268

ефективного вибору професії, професійної освіти й розвитку, вирішення

учбових й службових проблем, досягнення професійних успіхів. Може

бути показаною, головним чином, на критичних етапах професійної

кар’єри, таких, як вибір професії та навчального закладу, вступ до

навчального закладу, навчання в ньому й закінчення, пошук роботи й

працевлаштування, втрата роботи, перенавчання й підвищення

кваліфікації, кар’єрне зростання, завершення трудової діяльності. Автор

зазначає, що використання психологічної підтримки клієнта є необхідним

у таких випадках:

- гострий чи хронічний стресовий стан, хворобливі хвилювання й

неспокій, що викликані пов’язаними з професійною діяльністю

критичними ситуаціями або ті, що перешкоджають навчальній й

професійній діяльності;

- пригніченість, втрата інтересів, зниження рівня спонукань й

активності, яка спрямована на вибір професії, навчання або

працевлаштування;

- схильність до конфліктів з оточуючими, надмірна агресивність й

роздратованість, завищені домагання, зайва жорсткість уявлень, відносин

та поведінки, що заважають працевлаштуванню, роботі або навчанню;

- неадекватні уявлення про себе і свої можливості, занижена

самооцінка, недостатня впевненість в своїх силах, страхи й тривожність,

які негативно позначаються на професійному житті;

- невміння ефективно спілкуватися, керувати своєю поведінкою й

станом, конструктивно вирішувати особистісні проблеми, долати життєві

утруднення [4].

Окрім цього в психологічній літературі зазначено, що психологічна

підтримка також є необхідною тоді, коли людина:

- знає, чого вона хоче, й навіть уявляє як цього досягти, але у неї

немає сил або впевненості в тому, що це вийде;

- вже прийняла рішення, але його важко здійснити (наприклад, у

випадках, коли її не розуміють близькі люди);

- намагається усвідомити власні помилки.

Д.В. Осіпов у своєму дисертаційному дослідженні під

психологічною підтримкою розуміє психологічний процес, який допомагає

людині повірити в свої можливості, уникнути помилок, підтримує при

269

невдачах, концентруючись на позитивних сторонах й перевагах індивіда з

метою зміцнення його самооцінки. Дослідник прийшов до висновку, що

мета психологічної підтримки полягає в тому, щоб допомогти людині в

складній життєвій ситуації, повернути її до повноцінного життя, спонукати

до соціальної активності. Основним завданням використання

психологічної підтримки є надання допомоги у виявленні власних резервів

та у знищенні факторів, які заважають їхньому використанню. Що дає

психологічна підтримка людині? Психологічна підтримка здійснює

істотний вплив на:

- полегшення зміни поведінки;

- удосконалення спроможності клієнта встановлювати й

підтримувати взаємовідносини;

- збільшення продуктивності клієнта та його здатності до подолання

труднощів;

- допомога в процесі прийняття рішень.

Семантично, поняття підтримки вміщує в собі більше від бажання

клієнта, виходить з його потреб. Таким чином, підтримується те, що є, те,

що вже існує, що розпочато. Виходячи з цього, основними компонентами,

на думку, дослідника є: підбадьорювання й заспокоєння, теплота, турбота,

висока оцінка, прийняття, повага й розуміння [3].

Звертаючись до нормативно-правових документів щодо розкриття

змісту поняття психологічної підтримки, зокрема психологічної підтримки

безробітних, психологічної підтримки безробітної молоді, знаходимо в

Законі України “Про реабілітацію інвалідів в Україні” (від 06.10.2005 року,

№ 2961-IV) таке визначення: “психологічна підтримка – система

соціально-психологічних, психолого-педагогічних способів і методів

допомоги особі з метою оптимізації її психоемоційного стану в процесі

формування здібностей і самосвідомості, сприяння соціально-

професійному самовизначенню, підвищенню конкурентоспроможності на

ринку праці та спрямуванню зусиль особи на реалізацію власної

професійної кар’єри”. Окремі моменти вищезазначеного терміну також

викладені у Наказі Міністерства України у справах сім’ї, молоді та спорту

“Про затвердження та впровадження Примірного галузевого стандарту

надання соціальних послуг з соціальної адаптації учнів та випускників

закладів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування,

270

осіб з їх числа” (від 21 грудня 2009 року, № 4389). Так, у документі,

соціальна адаптація передбачає соціально-психологічну підтримку

(індивідуальне та групове консультування, організація та ведення груп

взаємодопомоги) – послуги, які спрямовані на формування стереотипів

позитивної поведінки отримувача послуг, розвиток комунікативних

навичок та навичок висловлювання власної думки, розвиток вміння брати

на себе відповідальність та усвідомлювати значення та наслідки своїх

вчинків, стимулювання розвитку позитивних рис характеру, формування

впевненості в собі та позитивної самооцінки, набуття навичок планування

власного майбутнього, усвідомленого ставлення до власного майбутнього,

навичкам уникнення та розв’язання конфліктів, планування сім’ї,

психологічні аспекти подружнього життя тощо.

В зарубіжних документах знаходимо “Положення про професійну

орієнтацію та психологічну підтримку населення в Російській Федерації”

(Постанова Міністерства праці Російської Федерації від 27.09.1996 року,

№1). В цьому Положенні під психологічною підтримкою розуміють

систему соціально-психологічних способів та методів, які сприяють

соціально-професійному самовизначенню особистості в процесі

формування її здібностей, ціннісних орієнтацій та самоусвідомлення,

підвищенню її конкурентоздатності на ринку праці й адаптованості до

умов реалізації власної професійної кар’єри. Психологічна підтримка

здійснюється шляхом оптимізації психологічного стану людини як

наслідок повного вирішення або зниження актуальності психологічних

проблем, що перешкоджають трудовій, професійній, соціальній

самореалізації на кожному з етапів життєдіяльності окремої людини,

малих груп, колективів, формальних й неформальних об’єднань людей.

Серед основних напрямів психологічної підтримки виокремлюють:

психологічну профілактику, психологічне консультування, психологічну

корекцію. Психологічна підтримка здійснюється з метою: психологічного

забезпечення вільного й гармонійного розвитку особистості у сучасному

суспільстві на всіх етапах її становлення й самореалізації; попередження

розвитку негативних тенденцій у психології людей, подоланні труднощів

особистісного росту, корекції девіантної поведінки, подолання

конфліктних ситуацій у взаємовідносинах. Також у цьому Положенні

пунктом 6.3. визначено, що центри зайнятості надають обов’язкові

271

профорієнтаційні послуги, серед яких є забезпечення психологічної

підтримки безробітних громадян з метою підвищення їх

конкурентоздатності на ринку праці й адаптованості до існуючих умов

реалізації професійної кар’єри шляхом оптимізації психологічного стану,

повного вирішення або зниження актуальності психологічних проблем, які

перешкоджають їх професійній й соціальній самореалізації.

Згідно з Положенням про організацію та проведення професійної

орієнтації безробітних, інших категорій населення у державній службі

зайнятості Республіки Білорусь (затверджено Постановою Міністерства

праці і соціального захисту Республіки Білорусь від 5.08.2002 року, №113),

серед основних завдань профорієнтації в службі зайнятості визначено

розвиток системи соціально-психологічної підтримки безробітних, інших

категорій населення. Саме на органи державної служби зайнятості

покладено проведення заходів з психологічної реабілітації безробітних та

психологічної підтримки незайнятого населення. Психологічна

підтримка в Положенні розглядається як форма, через яку здійснюється

профорієнтація, і визначається як система соціально-психологічних заходів

й методів, які сприяють соціально-професійному самовизначенню

особистості, підвищенню її конкурентоздатності на ринку праці й

адаптованості до умов реалізації власної професійної кар’єри; сприяння

повноцінному психічному розвитку особистості, попередження можливих

особистісних й міжособистісних проблем й соціально-психологічних

конфліктів.

Основною метою психологічної підтримки безробітної молоді, на

думку дослідників, є розвиток навичок соціально-психологічної адаптації

(переоцінка життєвої ситуації і формування позитивної життєвої

перспективи), підвищення рівня конкурентоздатності на ринку праці,

корекція рівня самооцінки, посилення мотивації щодо пошуку роботи й

навчання умінням та навичкам ефективної поведінки на ринку праці [1,

250-251].

Якщо визначати більш конкретні дії фахівця центру зайнятості щодо

надання ним психологічної підтримки саме цій категорії безробітних, то

першочерговим завданням психологічної підтримки безробітної молоді в

службі зайнятості, на нашу думку, є створення оптимального фону для

подальших необхідних змін (наприклад, корекції, при потребі).

272

Психологічна підтримка безробітної молоді з боку фахівця центру

зайнятості полягає у створені атмосфери доброзичливості, впевненості в

своїх силах, сприяє зниженню рівня тривоги й гостроти переживань. Щоб

підтримувати молоду безробітну людину, необхідно: визначити потреби

молодої людини і виходити з того що вона хоче, розкрити сильні сторони її

особистості й спиратися на них (в додатку 1 наведено приблизний перелік

питань); не акцентувати увагу на помилках, промахах, невдачах;

демонструвати повагу; проявляти віру; демонструвати оптимізм;

допомагати уникати помилок, пов’язаних з подальшими діями молодого

безробітного щодо власного пошуку роботи; сприяти формуванню тих

якостей, які допоможуть йому самостійно вирішувати проблеми власного

працевлаштування з високою результативністю та гнучкістю, адекватно

реагуючи на ринок праці (запропонувати перелік якостей, представлені у

додатку 2 і попросити оцінити за 5-ти бальною шкалою).

Подальші дослідження передбачають розробку рекомендацій щодо

систематизації та практичних прийомів надання послуг з психологічної

підтримки безробітної молоді фахівцями служби зайнятості.

Список використаних джерел

1. Боровик В.С., Ермакова Е.Е., Похвощев В.А. Занятость населения :

Учебное пособие. Серия “Учебные пособия” . – Ростов-на-Дону :

“Феникс”, 2001. – С.250-251.

2. Науково-методичне забезпечення професійної орієнтації

безробітних: психологічний аспект : науково-методичні рекомендації /

С.О. Тарасюк, Н.В. Ортікова, В.П. Логвиненко та ін.; / за заг. ред.

С.О. Тарасюк. – К. : ІПК ДСЗУ, 2012. – 168 с.

3. Осипов Д.В. Субъективная семантика понятия “психологическая

піддержка” в контексте психологического консультирования : автореф.

дис. на соискание науч. степени кандидата псих. наук : спец.

19.00.01 “Общая психология, психология личности, история психологи” /

Д.В. Осипов. – Москва, 2006 – 20 с.

4. Соломин И.Л. Технология профконсультирования / И.Л.

Соломин // Школьный психолог. – 2003. – № 4. – С. 244. – № 6. – С. 246. –

№ 7. – С. 247. – № 9. – С. 249.

273

5. Социальна работа с молодежью : Учебное пособие / Под ред.

д.п.н., проф. Н.Ф. Басова. – 2-е изд. – М . : Издательско-торговая

корпорация “Дашков и К°”, 2009. – 328 с.

Додаток 1

Для визначення своїх сильних сторін пропонуємо відповісти на

24 питання. Це завдання допоможе Вам визначити, які якості є, так званою,

Вашою “фішкою” (перевагою, особливістю), дозволить адекватно оцінити

Ваш наявний професійний та особистісний “багаж” та сприятиме

оптимізації Вашої самооцінки.

Питання

1. Що мені подобається в мені, так це…

2. Що оточуючим подобається в мені, так це…

3. Що в мене добре виходить, так це…

4. Недавно в мене добре виходило…

5. Коли я в ударі, я …

6. Я радий, що я можу…

7. Ті люди, які мене добре знають, вважають що я можу…

8. Мені недавно зробили комплімент з приводу того, що…

9. Принцип, який я завжди наслідую…

10. Прикладом моєї турботи про оточуючих є те, що…

11. Люди можуть розраховувати на мене в …

12. Говорять, у мене гарно вийшло, коли…

13. В цьому році в мене краще, ніж у минулому виходить…

14. Мені вдалося подолати…

15. Гарним прикладом моєї здатності все влаштовувати в житті є те,

що…

16. У мене все чудово виходить, коли …

17. Мета, до якої я зараз прагну…

18. Недавно мені вдалося подолати спокусу…

19. Я був (була) приємно здивований (здивована), коли…

20. Я вважаю, що в мене достатній розумовий потенціал для того,

щоб…

21. Якщо б мене попросили виділити яку-небудь свою кращу рису, то я

б відповів (відповіла)……

274

22. Мені вдається успішно тримати під контролем свої емоції, завдяки

тому, що…

23. На мене можна повністю покластися в тому, що…

24. У найближчі два місяці я повинен (повинна) зробити одну важливу

справу…

Додаток 2

Перелік якостей для оцінювання

Інструкція учасникам: “Оцініть за 5-ти бальною шкалою власний

рівень розвитку кожної із запропонованих якостей (5 балів – високій рівень

(якість проявляється завжди), 4 бали – вищий за середній рівень (якість

проявляється у більшості випадків), 3 бали – середній рівень (якість

проявляється у половині випадків), 2 бали – нижчій за середній рівень

(якість проявляється значно менше ніж у половині випадків); 1 бал –

низькій рівень (якість зовсім не проявляється). Можна однаково оцінювати

декілька якостей. Напроти кожної якості, в порожню клітинку впишіть

відповідний бал”

№ Якість Бали

1 самостійність

2 незалежність

3 інтуїтивність

4 схильність до лідерства

5 спостережливість

6 толерантність

7 стресостійкість

8 аналітичність мислення

9 креативність

10 здатність розуміти і прогнозувати поведінку

людей

11 впевненість у своїх можливостях

12 комунікабельність

13 наполегливість

14 відповідальність

15 цілеспрямованість

275

16 активність

17 високий рівень адаптивності

18 гнучкість поведінки

19 прагнення до успіху

20 емпатійність

21 врівноваженість

22 ініціативність

23 прагнення до постійного саморозвитку та

самонавчання

24 заповзятливість

25 контактність

26 нестандартність мислення

27 ерудованість

28 інтуїтивність

29 винахідливість

30 самоорганізованість

Охріменко З.В.

м. Київ

ВЗАЄМОДІЯ СІМ’Ї І ШКОЛИ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОГО

САМОВИЗНАЧЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ

Проблема професійного самовизначення старшокласників в сучасних

умовах ускладнюється ситуацією на ринку праці. Саме тому,

старшокласники потребують підтримки і допомоги в цьому процесі з боку

двох найважливіших соціальних інститутів в житті кожної людини: сім’ї

та школи. Взаємодія між ними здатна забезпечити оптимальний

профорієнтаційний супровід учнів.

Ключові слова: професійне самовизначення, професійне

консультування, сімейне виховання.

Проблема професійного самовизначення завжди поставала як

актуальна для старшокласників. Адже, сама ситуація соціального розвитку

спонукає юнаків до здійснення професійного вибору. Особливістю

сучасного ринкового простору є економічна нестабільність, безробіття,

відсутність гарантій зайнятості для молодих фахівців. Все це створює

276

ситуацію певного напруження у професійному самовизначенні і

супроводжується невпевненістю старшокласника у собі, своєму

майбутньому, пасивністю, тривожністю, відтягуванням професійного

вибору до “кращих часів”. Така невтішна картина підтверджується

переважною більшістю прикладних досліджень, що стосуються

особливостей професійного самовизначення сучасних юнаків.

Саме тому, важливими для старшокласника у цій ситуації, на нашу

думку, є підтримка та допомога йому з боку значущих дорослих (вчителів

та батьків), тобто тих людей які мають власний досвід професійного

самовизначення, пройшли певний професійний шлях, мають уявлення про

особливості побудови кар’єри, успіхи та невдачі у професійній діяльності.

Однак, аналіз літератури дозволяє стверджувати, що у психолого-

педагогічному просторі увага переважно зосереджується на шкільному

профорієнтаційному супроводі, при цьому недостатньо звертається увага

на виховний потенціал батьківсько-дитячих взаємин у процесі

професійного самовизначення юнаків.

Аналіз останніх досліджень. На сучасному етапі розвитку наукової

думки накопичено багато теоретичних та емпіричних знань, що

розкривають різні аспекти професійного самовизначення учнів. Це роботи:

Є. Клімова, Л. Йовайши, М. Пряжнікова, С. Чистякової, П. Шавіра, що

стали класичними з зазначеної проблеми. Особливу цінність мають

психолого – педагогічні дослідження профорієнтаційного спрямування

представників української школи в руслі гуманістичного підходу: Г. Балла,

І. Беха, О. Вітковської, О. Мельника, Н. Побірченко, В. Рибалки,

В. Синявського, Б. Федоришина, та ін. Саме в них розкриваються

можливості індивідуального підходу до виховання майбутнього

професіонала.

Метою статті є спроба обґрунтувати важливість взаємодії сімї та

школи у процесі професійного самовизначення старшокласника.

У словнику професійне самовизначення розкривається через

усвідомлення особистістю себе, як суб’єкта конкретної професійної

діяльності і передбачає самооцінку людиною індивідуально-психологічних

якостей та зіставлення своїх можливостей з вимогами професій,

усвідомлення своєї ролі в даній системі соціальних відносин і своєї

відповідальності за реалізацію своїх здібностей, саморегуляцію поведінки,

277

спрямованої на досягнення поставленої мети.

Аналіз поглядів науковців на складові професійного самовизначення,

механізми за допомогою яких здійснюється цей процес, дозволяє говорити

про складність та багатоаспектність самовизначення. Так В. Сафін у

самовизначенні виділяє систему суб’єктних якостей особистості (хочу,

можу, маю) та смислові утворення (треба, повинен, буду). Критерієм

самовизначення автор називає вміння співвідносити свої цілі, можливості і

бажання з вимогами суспільства. Г. Балл вважає, що свідоме професійне

самовизначення передбачає аналіз особистістю суб’єктивних і об’єктивних

умов професійного самовизначення з наступним вільним, самостійним

прийняттям рішення щодо конкретного вибору професії або напрямку

професійної освіти. Ж. Вірна звертає увагу, що професійне самовизначення

постає як усвідомлення відповідності тим вимогам, які ставить перед

людиною діяльність, переживання цієї відповідності можна розглядати як

почуття задоволеністю обраною професією. На думку Є. Головахи, життєві

орієнтації, мета особистості, уявлення про майбутнє, рівень психічного і

емоційного розвитку відіграють першорядну роль у професійному

самовизначенні порівняно з відповідністю схильностей і здібностей

вимогам певної професії.

О. Мельник та І. Уличний зазначають, що зрушення в професійному

самовизначенні учня можливі лише за умови максимального напруження

його активності, доступної у глибинах внутрішнього світу, яка вимагає

постійного вольового напруження [5, с. 24]. Основним принципом

забезпечення професійного самовизначення учня у загальноосвітній школі,

зазначає О. Морін, є створення позитивної мотивації урочної та

позаурочної навчально-практичної діяльності, що має профорієнтаційну

спрямованість. М. Пряжников особливу увагу приділяє ціннісно –

моральній стороні самовизначення, оскільки сутністю професійного

самовизначення є самостійне ї усвідомлене знаходження смислів роботи,

що виконується і всієї життєдіяльності в цілому [7, с. 17]. Є. Клімов

зазначає, що профорієнтація співвідноситься з орієнтуванням школяра, а

професійне самовизначення з самоорієнтуванням, підкреслюючи цим

активну роль особистості, що обирає професію. Важливою умовою

успішного професійного самовизначення, в монографії О. Вітковської, є

певна міра відчуття або усвідомлення людиною своєї “реалізаційної

278

спрямованості”, процес професійного самовизначення розглядається нею

як проблема самореалізації особистості, як проблема вибору і прийняття

рішень та як проблема адаптації [3, с. 47].

Важливість процесу професійного самовизначення підкреслюється

багатьма науковцями. Так Н. Пряжников, розглядаючи професійне

самовизначення в контексті життєвого і особистісного самовизначення

вважає, що професійне самовизначення нерозривно пов’язане з

самореалізацією людини в інших важливих сферах життя. С. Фукуяма та

І. Кон висувають ідею залежності самопочуття людини від рівня

задоволеності професійною діяльністю. І. Кон визначає зміст

самовизначення через вибір трудової діяльності і вибір сфери спілкування,

які розглядаються як взаємопов’язані складові, отже “образ Я” і ступінь

задоволеності життям, зазначає вчений, залежать від ставлення людини до

своєї трудової діяльності і від взаємостосунків з іншими. Г. Костюк

зазначає, що при виборі професії особистість виявляє свої індивідуальні

особливості, мотиви, якості. Поряд з цим професійне самовизначення стає

фактором подальшого розвитку людини, її творчого самовиявлення.

Отже, попри розбіжності в розумінні сутності, детермінант (зовнішні

чи внутрішні), складових процесу професійного самовизначення,

незаперечною у процесі професійного самовизначення є активність

особистості щодо власного саморозвитку, виявлення самостійності,

відповідальності, самокритичності до себе як суб’єкта профорієнтаційної

діяльності.

Виклад основного матеріалу. Таким чином, на нашу думку,

важливим є аналіз суб’єктності особистості у процесі власного

професійного становлення. Як відомо, існують два найважливіші інститути

соціалізації дитини: сім'я та школа, в яких відбувається профорієнтаційний

супровід. Сім'я є первинним соціальним інститутом, який володіє

потужним виховним потенціалом, стверджує І. Бех [1]. В. Постовий

зазначає, що професійне самовизначення неодмінно потрібно розглядати у

тісному зв’язку батьківсько-дитячих взаємин, як таких, що впливають на

соціальну позицію юнаків, зорієнтовану на здобуття статусу самостійної

людини. Батьківсько-дитячі взаємини мають вирішальне значення на

виховання позитивного ставлення дитини до праці. Батьківсько-дитячі

взаємини у професійному самовизначенні старшокласників розглядаються

279

як тристоронній процес формування ціннісних орієнтацій та ставлень до

праці, як основного засобу забезпечення життєдіяльності людини в

конкретній професії, реалізація якої узгоджує інтереси, передусім

особистості старшокласника, а лише потім батьків [6]. Важливим

фактором успішності професійного самовизначення, на думку

Т. Кравченко, є сімейні ідеали, інтереси, настановлення, цінності, які

втілюються у виховному потенціалі батьків і набувають прояву в

батьківсько-дитячих взаєминах, стилях сімейного виховання [4].

Як свідчать результати досліджень переважна більшість батьків

прагне дати своїм дітям вищу освіту [9, с. 56 ]. Але при цьому, звертається

увага переважно на зовнішній бік бажаної професійної діяльності

(матеріальний статок, престижність, гарні умови праці), і мало

враховуються індивідуальні особливості власної дитини. Для більшості

сучасних батьків за результатами досліджень науковців, характерні

фрагментарні знання інтересів, нахилів, професійних намірів дитини, її

індивідуальних особливостей [4; 6; 9].

Виходячи з того, що у професійному самовизначенні, більша частина

старшокласників прислухаються до думки батьків або керується нею при

здійсненні професійного вибору, можемо зробити припущення, що

нереалізовані мрії батьків, їх амбіції, неврахування індивідуальних

особливостей старшокласника, негативно позначаються на професійному

самовизначенні учнів і на подальшому професійному становленні молодої

особистості.

Крім того, переважна більшість батьків не бажає, щоб діти

наслідували їх професію. Належність до певної професії – одна із

суспільних ознак людини. Професійна діяльність є не лише джерелом

доходів людини. Поряд із кваліфікацією та посадою професія визначає

сукупність об’єктивних і суб’єктивних ознак соціального стану індивіду

(матеріальне становище, широта соціальних контактів, ступінь участі в

управлінні, престиж, тощо) [9]. На думку Т. Буякаса, професійна діяльність

відноситься до числа головних засобів будівництва власного Життєвого

шляху. Однак такий Шлях буде успішним, коли професійна діяльність

наповнюється особистісним відтінком, тобто здатна відображатись і

втілюватись через особистість. Неможливість втілювати себе через

діяльність породжує багато психологічних проблем, в тому числі

280

відчуження, апатію, втомлюваність, відчуття глибокого незадоволення

власною діяльністю [2]. Отже, ті батьки, що не мають власного позитивного

досвіду взаємодії у сфері “людина-професія” , не спроможні позитивно

впливати на професійне самовизначення власної дитини, показати їй на

власному прикладі інтерес до професії, можливість розвиватися в професії

та отримувати задоволення від професійної діяльності. Як зазначає

Т. Кравченко, в сім’ях часто існують суперечливі настановлення, щодо

підтримки професійного самовизначення старшокласників, що теж не

сприяє гармонійному самовизначенню юнака [4].

Виходячи з вище зазначеного, перед школою постає завдання не

лише супроводжувати старшокласника у професійному самовизначенні, а

й взаємодіяти з його сім'єю у процесі професійної орієнтації. Сім'я має

забезпечити умови, вважає Т. Кравченко, які стимулювали б зростання

дитини, внаслідок якого вона могла б самостійно взяти на себе

відповідальність за той чи інший професійний вибір. Для цього батьки

мають володіти відповідною педагогічною готовністю, під якою

розуміється особистісне інтегративне утворення, яке охоплює сукупність

знань про сучасний світ професій, інтереси, нахили, індивідуальні

особливості дитини, пов’язані з її професійним майбутнім, прагненням до

підтримки усвідомленого формування нею свого професійного “Я”, вміння

здійснювати таку підтримку [4].

Як зазначає І. Бех, надзвичайно важливим завданням педагогів є

педагогізація сім'ї, оволодіння батьками знаннями і вміннями вихователя,

педагогічною майстерністю. Сім'я і школа, продовжує вчений, – ті два

суспільних інститути, без спільних дій яких процес виховання

підростаючої особистості істотно ускладнюється. Там, де батьки

неспроможні у вихованні власної дитини, педагоги намагаються

компенсувати їхній вплив. Однак це не завжди призводить до успіху.

Доцільно глибше вивчати можливості сім'ї, сприяти об’єднанню батьків у

колектив, залучати батьків до виховної роботи у школі [1].

Л. Гуцан, звертає увагу, що вибір професії в сучасних умовах

трудового виховання і профорієнтації в системі сімейного виховання – це

насамперед озброєння загальними трудовими знаннями і навичками,

розвиток працьовитості і формування психології працюючої людини,

здатної в різних формах організації праці на базі різноманітних видів

281

власності досягати успіху, виявляти заповзятість і творчий підхід.

Ідея взаємодії сім'ї і школи в процесі професійного самовизначення

учня не нова в освітньому просторі багатьох країн. Так цікавим є досвід

профорієнтаційної роботи в Німеччині, адже професіоналізм є домінуючим

фактором економічного розвитку і благополуччя цієї країни. Крім того

Німеччина посідає чільне місце серед високорозвинених країн із соціально

орієнтованим ринком праці та має суттєвий досвід у проведенні

профорієнтаційної та профконсультаційної роботи з молоддю та

дорослими. Тому, відповідно, вона й має давні традиції підготовки

кваліфікованих фахівців для її проведення [10].

Особливою формою профорієнтаційної роботи є співпраця з

батьками учнів, що полягає у проведенні професійних консультацій для

батьків, які допомагають їм краще усвідомити свій професійний вибір та

вибір власної дитини. Такі консультації сприяють виробленню стратегій

поведінки в процесі професійного самовизначення учня.

Професійне консультування – це система психолого-педагогічного

вивчення особистості з метою надання їй науково – обґрунтованих порад

щодо найбільш оптимальних для неї напрямків і засобів професійного

самовизначення [8]. Особливістю профконсультування є максимальна

індивідуалізація підходів до роботи з особистістю. Професійна

консультація є тим середовищем, в якому проблема професійного

самовизначення особистості виступає у всій своїй конкретності. При цьому

профконсультативний процес має бути узгодженим з тими природними

процесами, що відбуваються з особистістю та за її межами, тобто бути

максимально індивідуалізованим.

Унікальність кожної профконсультативної ситуації розкривається

саме в індивідуалізованому змісті проблем клієнта. Саморозуміння і

самоставлення, підкреслює О. Вітковська, є тими характеристиками

самосвідомості особистості, на які найбільше має бути спрямоване

професійне консультування. Отже, продовжуючи думку вченої, можемо

зробити висновок, що саме ці процеси мають лежати в основі

професійного самовизначення особистості [3].

Виділяють три основні функції профконсультації: інформаційну,

діагностичну та прогностичну. Профконсультативний процес складається з

діагностичного обстеження і бесіди. Психодіагностичне обстеження

282

забезпечує консультанта необхідною психологічною інформацією про

особистість, на яку він буде спиратися в подальшій роботі з учнем.

Ставлення, інтереси,професійні наміри, а також здібності і потреби – це

той мінімум психологічних утворень особистості, що складає її професійну

схильність і, що має бути виявленим і оціненим в системі шкільної

профконсультативної роботи. Профконсультативна бесіда становить

собою складний процес творчої взаємодії. Основним завданням

консультаційної бесіди є активізація процесу самоактуалізації [8].

Профорієнтолог має допомогти учню в усвідомлені власного

потенціалу та соціальних можливостей. Під час бесіди учню надається

інформація, що загальна грамотність, прагнення до професіоналізму,

любов до праці є необхідними умовами успіху в будь-якій діяльності.

Любий професійний досвід є корисним, адже відбувається проба власних

сил, розширення знань про себе, знаходження особистісного змісту в

професії та праці. Корисним є складання декількох професійних планів –

це дасть можливість мобілізувати внутрішні психічні ресурси людини,

сприяти формуванню особистої рухливості та вміння гнучко реагувати на

життєві зміни. Отже результатом первинної профорієнтації має бути не

лише створення професійного плану та підвищення усвідомлення учнями

відповідальності вибору, й обговорення альтернативних професійних сфер.

Аналіз особливостей прояву тих чи інших психічних процесів

конкретної особистості в процесі профконсультативної роботи має бути

пов'язаний з аналізом її особистісної сфери, для того щоб після

діагностики констатуючого характеру перейти до прогнозуючої

діагностики. Саме в цьому разі профконсультування досягає не лише

консультативного, а й педагогічного, виховного ефекту, потрібного для

корекції особистості, з метою її спрямування на найбільш доцільні для неї

напрямки професійного самовизначення. Отже у процесі професійного

консультування мають бути сформовані цілі самовиховання [3; 5; 8].

М. Пряжников пропонує метод активізуючої профконсультації, який

полягає в тому, що учень включається в процес прогнозування і

планування свого майбутнього, так щоб цей процес був цікавим і особисто

значущім для школяра, а також щоб забезпечити його засобами для

самостійного і осмисленого розв’язання своїх проблем, пов’язаних з

самовизначенням. Окрім діагностичних, інформаційних функцій така

283

профконсультація включає здійснення морально – емоційної підтримки

людини, сприяє формуванню у неї оптимістичного ставлення до свого

професійного майбутнього [7].

При цьому доцільним є застосування як загальних форм

профконсультування (ті форми, які традиційно використовуються в

навчально-виховному процесі), так і специфічних. Форми

профконсультативної роботи різняться за кількістю годин, за змістом,

напрямом допомоги, що дає можливість широкої варіації і творчого

підходу до проблеми професійного самовизначення учня.

Висновок. Отже, на нашу думку, така форма профорієнтації, як

професійне консультування, в яку будуть включені особистість, що

самовизначається, її батьки та профорієнтолог, допоможе батькам краще

зрозуміти індивідуальні особливості своїх дітей, прийняти участь в

проектуванні їх майбутнього, а юнакам більше дізнатися про своїх батьків,

як представників певних професій. Така взаємодія буде сприяти кращому

розумінню між батьками й дітьми, подоланню бар’єрів непорозуміння у

стосунках, а також позитивному налаштуванню на професійне майбутнє.

У процесі професійного самовизначення юнаків школа і сім'я мають

виступати спільно, максимально реалізуючи свої виховні можливості. При

цьому, як слушно зауважує І. Бех, бути не у формі компенсації прогалин з

одного або іншого боку, а як взаємодія двох найважливіших інститутів

соціалізації в житті юнака.

Список використаних джерел

1. Бех І.Д. Особистість у просторі духовного розвитку: навч. посіб. /

І. Д. Бех. – К. : Академвидав, 2012. – С. 86 – 87.

2. Буякас Т.М. Ценносно-смысловая сфера профессионала /

Т. М. Буякас // Мир психологи. – 1997. – №3(12). – С. 26 – 32.

3. Вітковська О.В. Професійне самовизначення особистості і

практичні аспекти професійної консультації: Монографія /

О. В. Вітковська. – К. : Наук. світ, 2001. – 91 с.

4. Кравченко Т.В. Батьківське виховання і його вплив на професійне

самовизначення дітей старшого шкільного віку / Т. В. Кравченко //

Сучасний виховний процес: Сутність та виховний потенціал: матеріали

звіт. наук.-практ. конф. Інституту проблем виховання НАПН України за

2011 рік. – І.Франківськ : НАІР, 2012. – Вип2. – С. 230 – 232

284

5. Мельник О.В. Профорієнтаійна робота зі школярами в умовах

профільного навчання: наук.-метод. посіб. для вчителів / О. В. Мельник,

І. Л. Уличний [за ред О. В. Мельника]. –К., 2008. – 120 с.

6. Постовий В.Г. Батьківсько-дитячі взаємини важливий фактор

професійного самовизначення старшокласників / В. Г. Постовий //

Теоретико-методичні проблеми формування дітей та учнівської молоді: Зб.

наук. праць. – Вип. 15, кн. 1. – К.–Подільський : Видавець ПП

Завойленко Д. Г., 2011. – С. 304 – 312.

7. Пряжников Н.С. Профессиональное и личносное самоопределение

/ Н. С. Пряжников . – М. : из-во ИПП, 1996. – 256 с.

8. Система профинфорационной роботы со старшокласниками /

Б. А. Федоришин, С. Е. Карпиловская, Р. И. Миттельман, и др. [под. ред.

Б. А. Федоришина]. – К. : Радянська школа, 1988. – 176 с.

9. Технологія професійної орієнтації в умовах ринку праці:

монографія / Н. А. Побірченко, Н. І. Литвиноап, В. В. Синявський, та ін. –

К. : Педагогічна думка, 2011. – С. 34 – 85.

10. Удовиченко Н.К. Підготовка професійних консультантів служби

зайнятості у вищих навчальних закладах Німеччини: дис. канд. пед. наук:

13.00.04 / Н. К. Удовиченко. – Ніжин, 2008. – 306 с.

Пархоменко О. М.

м. Київ

АСПЕКТИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ

СТАРШОКЛАСНИКІВ ДО ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ

В СФЕРІ СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКИХ ПРОФЕСІЙ

Статтю присвячено проблемам недостатньої підготовки сучасної

молоді до подальшої праці в агропромисловому комплексі. Розглядається

необхідність розробки нових програм по формуванню готовності

випускників загальноосвітніх шкіл до фермерської діяльності. Висвітлено

можливі шляхи вдосконалення та реалізації навчальної програми.

Ключові слова: формування готовності, професійне

самовизначення, допрофесійна підготовка, фермерська діяльність,

фермерство.

В умовах новітніх ринкових відносин провідним чинником

відродження та розвитку сільського господарства в Україні виступає

285

фермерська діяльність в особі фахівця-фермера, який повинен мати не

тільки відповідний ступінь психологічної й практичної готовності, а й

вміти правильно організовувати й вести власне виробництво. У зв’язку із

цим одним із завдань, що постає перед школою в сучасних умовах, є

забезпечення якості початкової теоретичної та практичної підготовки учнів

до діяльності в сфері сільськогосподарського виробництва, що відповідає

вимогам сьогодення.

Існує низка суперечностей між поставленими цілями допрофесійної

підготовки старшокласників, орієнтованими на розвиток особистості в

цілому, та реальними педагогічними цілями формування готовності до

фермерської діяльності, пов’язаними з формуванням у них лише

відповідних знань, умінь та навичок; інтегративними тенденціями

проектування змісту професійної підготовки старшокласників і

недосконалістю змісту фахової підготовки майбутніх фермерів;

усвідомленою на всіх рівнях потребою у створенні вчителями умов для

ціннісного ставлення школярів до основ фермерської праці й незнаннями

вчителями загальноосвітньої школи особистісно орієнтованих технологій

організації професійного становлення майбутніх фермерів.

Метою даної статті є висвітлення аспектів забезпечення

формування готовності старшокласників до професійного самовизначення

в сфері сільськогосподарських професій (на прикладі підготовки до

ведення фермерського господарства).

Виклад матеріалу. Якість трудового виховання і навчання школярів

старшого підліткового віку залежить від ступеня їх переорієнтації на

розвиток особистості, від визначення чітких цільових орієнтирів

початкової професійної підготовки на діагностичній основі та урахування

відповідних соціально-економічних потреб держави, зовнішніх і

внутрішніх факторів розбудови агропромислового комплексу.

Ефективність сільськогосподарського виробництва країни пов’язана з

рівнями науково-методичного, матеріального, кадрового й інших видів

ресурсного забезпечення початкової підготовки школярів до професійної

діяльності, зокрема, до фермерської праці.

В умовах ринкових відносин одним із провідних чинників розвитку

сільського господарства України виступає особистість фахівця-фермера,

його моральні якості, ступінь психологічної й практичної готовності

286

організовувати і вести власне виробництво. Підготовка майбутніх

фермерів вимагає оновлення змісту, методів і форм трудового виховання,

економічної освіти, профільного професійного навчання, позаурочної

діяльності школярів. Цільові орієнтири формування в учнів готовності до

фермерської праці мають бути обумовлені такою моделлю фахівця-

фермера, який не тільки здатний “нагодувати” людей, але й спроможний

до забезпечення подальшого розвитку сільськогосподарського

виробництва в Україні, інтеграції її економіки до європейського та

світового економічних просторів. Розробка, організація та здійснення

ефективної практичної підготовки учнів загальноосвітніх шкіл до

фермерської діяльності неможлива без глибокого аналізу теоретичних

основ, планованої практичної підготовки та проведення педагогічних

досліджень у даному напрямку.

Проте, як правило, в існуючій практиці формування у школярів

готовності до фермерської праці цільовими орієнтирами виступають тільки

функціональні властивості діяльності цього фахівця. Особистісний підхід у

початковій підготовці майбутніх фермерів ще не став провідним для

організаторів трудового виховання і навчання учнів, хоча його особливості

та значущість для організації процесу професійного самовизначення

особистості висвітлено в працях І. Беха, Г. Балла, Є. Климова, О. Мельник,

В. Рибалки, М. Тименка, В. Сєрікова, В. Сидоренка, Б. Федоришина та ін.

Учені розглядали різні аспекти формування готовності школярів до праці,

зокрема сільськогосподарського профілю (Гарбич Р., Губенко О.,

Дрижак В., Калініченко Н., Личечко Р., Мельников С., Омельченко С.,

Руденко М., Тименко Л., Тополь О., Хільковець В. та ін.). Однак проблема

об’єктивного взаємозв’язку педагогічного забезпечення рефлексії

професійного самовизначення і становлення старшокласників як майбутніх

фермерів з їх готовністю до фермерської праці не була предметом

спеціального аналізу.

У теорію практичної підготовки старшокласників вагомий внесок

зробили такі відомі вчені: В. Алфімов, Р. Гуревич, В. Васенко, О. Коберник,

І. Колосок, А. Кучерявий, В. Сидоренко, Д. Тхоржевський, Г. Цибулько,

Н. Шиян та ін. Результати їх наукових досліджень дозволяють

стверджувати, що переважна більшість випускників загальноосвітніх шкіл

не мають достатньої трудової та психологічної готовності до виконання

287

функцій фермера, а, отже, не можуть бути конкурентоспроможними

товаровиробниками на сучасному ринку праці [2].

Для вирішення проблеми якості допрофесійної підготовки учнів у

загальноосвітніх закладах освіти необхідно розробити сучасні науково-

обґрунтовані методики практичної підготовки старшокласників до

фермерської діяльності. Їх розробку необхідно проводити виходячи з того,

що зміст допрофесійної освіти учнів загальноосвітньої школи повинен

включати знання, вміння й навички, котрі стосуються галузі виробництва,

переробки та реалізації сільськогосподарської продукції фермерами, та

забезпечувати виховання готовності старшокласників до фермерської

діяльності.

З позиції цілісного підходу до трудового виховання, під готовністю

до фермерської діяльності необхідно розуміти сукупність

взаємопов’язаних властивостей особистості, складну багатоступеневу

структуру, основними компонентами якої є практична, моральна та

психологічна готовності. Процес формування в учнів готовності до

фермерської діяльності повинен мати такі ознаки:

а) повна відповідність його функцій основній меті підготовки

сучасного спеціаліста-фермера;

б) відповідність діяльності, до якої залучені старшокласники,

сукупності взаємопов’язаних вимог, що висуваються до ефективно

працюючого робітника фермерського господарства;

в) єдність мотиваційного, змістового, діяльнісного та оцінного

компонентів, які утворюють поняття готовності майбутнього фермера до

виконання професійних функцій [3].

При виборі шляхів розв’язання даної педагогічної проблеми

обов’язково необхідно брати до уваги характерні ознаки та умови

функціонування конкретної школи, тобто: специфіку сільського способу

життя і праці, сучасний стан розвитку основних галузей виробництва та

механізації, сезонність робіт у сільському господарстві, малу

наповнюваність класів більшості шкіл, низький рівень матеріальної бази та

інші характерні ознаки навчального закладу певної місцевості. До того ж,

необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів, адже не всі учні

збираються бути фермерами.

Як свідчать наші дослідження в суспільстві не є рушійною думка про

288

те, що фермерська діяльність в сільській місцевості є рушійною силою

відродження села, а тому в шкільних навчальних планах не приділено

належної уваги підготовці підростаючого покоління до фермерської

діяльності. Через зменшення кількості годин тематика уроків в навчальних

планах є досить стислою і має ознайомчий характер, через неможливість

повноцінного виконання практичної частини пов’язану з матеріально-

технічним забезпеченням [6].

Для досягнення ефективності процесу підготовки має бути створена

варіативний курс до навчальної програми з трудового навчання “Основи

фермерського господарства” та розроблена система профорієнтаційний та

виховних заходів професійної спрямованості, в змісті якої відобразились

би соціально значущі цілі необхідності підготовки учнів до фермерської

діяльності.

Програма підготовки учнів до організації й ведення фермерського

господарства повинна сприяти відродженню українського

сільськогосподарського виробництва; формувати особистість

старшокласника, яка має уміння для виконання дослідницької та творчої

діяльності в галузі організації сільськогосподарської праці й достатній

рівень готовності якісно виконувати у суспільстві професійні функції

робітника фермерського господарства. Підходи до створення такої

програми є різні. Найбільш вдалим, на наш погляд є підхід А. Кучерявого.

Він зазначає, що розробка змісту програми повинна ґрунтуватися на основі

наступних принципів:

а) інтегрування завдань з основ трудового навчання, вибору професії,

психології професійної самоосвіти і самовиховання, теорії менеджменту;

б) спрямованості на забезпечення особистісно-розвивальної

взаємодії вчителів, учнів та їх батьків;

в) орієнтації змісту курсу на розвиток в учня свідомості та

самосвідомості;

г) цілісності процесу формування в учнів мотиваційного, змістового,

діяльнісного та оцінного компонентів готовності до фермерської

діяльності [2].

Досвід показує, що змістову сторону програми треба визначати з

кваліфікаційної характеристики фермера-фахівця. Фермер – підприємець в

сільському господарстві, який володіє землею або орендує її, і займається

289

на ній землеробством, тваринництвом, птахівництвом і тому подібне.

Потрібна наявність як мінімум середньої спеціальної освіти, оскільки

розпочинати самостійне господарювання з низького рівня освіти дуже

ризиковано [1].

Порядок створення фермерського господарства визначений в Законі

України “Про фермерське господарство”. Право на створення фермерських

господарств має кожний дієздатний громадян України, який досяг 18-

річного віку, виявив таке бажання та пройшов професійний відбір на право

створення фермерського господарства. Професійний відбір громадян, які

виявили бажання створити фермерське господарство, проводить районна

(міська) професійна комісія з питань створення фермерських господарств.

До складу такої комісії включаються представники органів державної

влади, органів місцевого самоврядування, представники Асоціації

фермерів та приватних землевласників і громадських організацій.

Першочерговим правом на створення фермерського господарства

користуються громадяни, які проживають в сільській місцевості і мають

необхідну кваліфікацію або досвід роботи в сільському господарстві [5].

Фермер – селянин, утримувач господарства. Важлива роль в

розвитку ринкових стосунків в аграрному секторі економіки належить

фермерським господарствам. Фермерське господарство це комерційна

організація, створена одним громадянином (членами однієї сім'ї), що вніс

(що внесли) майнові вклади, для здійснення підприємницької діяльності по

виробництву сільськогосподарської продукції, а також по її переробці,

зберіганню, транспортуванню і реалізації, ґрунтованій на його (їх)

особистій трудовій участі і використанні земельної ділянки, наданої для

цих цілей відповідно до законодавства про охорону і використання земель.

Фермер – цей стан душі, і світогляд в першу чергу. Щоб фермерство

було вигідною справою доводиться працювати 24 год. в добу і 365 днів в

році, без відпусток, відгулів, прогулів, незважаючи на хворобу і інші

складнощі [4].

З цього опису характеристики фахівця-фермера змістова сторона

навчальної програми повинна мати:

– забезпечення належного рівня підготовки у виконанні

сільськогосподарських робіт на колісних тракторах легкого класу та

сільськогосподарських машинах, що агрегатуються із цими тракторами,

290

відповідно до вимог агротехніки та агротехнології;

– формування вмінь підготовки, висівання, висаджування посівного

та садильного матеріалу (зернових, кормових, технічних, овочевих,

плодово-ягідних культур тощо). Комплектування машинно-тракторних

агрегатів;

– створення необхідних умов для проведення технічного

обслуговування тракторів, автомобілів, сільськогосподарських машин та

пристроїв до них. Визначення та усунення несправностей тракторів,

сільськогосподарських машин, автомобілів. Підготовки транспортних

засобів машин до зберігання. Контролю витрат паливно-мастильних

матеріалів на виконувану роботу;

– навчання учнів читанню нескладних машинобудівних креслень,

схем, користуванню інструкціями з експлуатації машин. Додержання

правил і норм охорони праці, виробничої санітарії та протипожежного

захисту.

Однак програму треба вміло реалізувати. Практично є два шляхи

підготовки учнів до фермерської діяльності – в умовах профільного

навчання й у процесі позакласної факультативної та гурткової роботи.

Беручи до уваги характерні сучасні ознаки загальноосвітнього закладу, а

також можливість врахування індивідуальних особливостей учнів, одним

зі шляхів реалізації програми, на нашу думку, має бути підготовка

старшокласників до фермерської діяльності в умовах профільного

навчання. Оскільки за таких умов вона найбільш повноцінно здійснюється

шляхом опанування учнями навчальних предметів за вибором на різних

рівнях складності згідно з індивідуальними можливостями й потребами та

особливостями навчальної бази.

Організацію профільного навчання в загальноосвітній школі

зумовлюють соціально-економічні зміни в сільськогосподарському

виробництві, які все більше потребують фахівців високої кваліфікації. А,

так як, стати висококваліфікованим робітником можна лише маючи вузьку

спеціалізацію, то використання профільного навчання при підготовці

майбутніх фермерів є найбільш правильним і доречним. Саме воно сприяє

задоволенню освітніх потреб, утвердженню принципів професійного

самовизначення кожного школяра, і зумовлене зростаючими вимогами

особистості і суспільства до професійної компетентності, майбутніх

291

фахівців самостійно обраної професії. Це особливо актуально стосовно

шкіл сільської місцевості в більшості яких профільне навчання складно

організувати через недостатню розробленість у педагогічній науці його

дидактичних засад, а також не в усіх сільських школах можливо

організувати необхідний профіль навчання, виходячи з малої

наповнюваності класів та матеріально-технічної бази навчального закладу.

Враховуючи таке сучасне явище як малокомплектність шкіл, іншим

можливим шляхом підготовки майбутніх фермерів-фахівців є організація

позаурочної гурткової роботи учнів. У процесі гурткової роботи можна

успішно реалізувати принцип зв’язку навчання з життям, із продуктивною

працею, в учнів успішно формувати й виховувати любов до фермерського

господарства, розвивати спостережливість, ініціативу й самостійність

школярів, творче та шанобливе ставлення до праці. Але й у цьому випадку,

навіть у школах де є належна матеріальна база важко забезпечити вимоги

професійного самовизначення старшокласників. Адже бракує вчителів, які

мають належну теоретичну й практичну підготовку до керівництва

багатьма профілями, навіть тих, які характерні для сільської місцевості,

немає потрібних підручників і навчальних посібників, не говорячи вже про

програмне комп’ютерне забезпечення навчального процесу [7].

Найважливішими умовами, що позитивно впливають на якість

формування в учнів готовності до фермерської діяльності є: педагогічна

підтримка процесів рефлексії професійного становлення старшокласників,

усвідомлення мотивів оволодіння необхідними фермеру вміннями;

урахування вчителем різних аспектів нормативності й творчості,

педагогічного впливу і саморегуляції в організації професійно спрямованої

навчально-виховної діяльності старшокласників; забезпечення таких

системних характеристик професійної підготовки школярів, як її

особистісно-розвивальна спрямованість (орієнтація на формування в учнів

самоцінних знань і вмінь у сфері фермерського виробництва і

самопідготовки до нього); інтегрованість системних і функціональних

характеристик змісту професійної підготовки [3].

Висновок. Вивчення різних підходів до підготовки старшокласників

загальноосвітніх шкіл до фермерської діяльності показує, що найбільш

ефективним є шлях пов’язаний із вдосконаленням варіативної частини

навчальної програми та профільним навчанням. Він більш обов’язковий,

292

організований, цілеспрямований і, як показує дослідження,

результативний.

Список використаних джерел

1. Довідник кваліфікаційних характеристик професій працівників

(ДКХП). – Вип. 2 / “Сільське господарство, мисливство та пов’язані з ним

послуги”. – К. : Украгропромпродуктивність, 2004. – 254 с.

2. Кучерявий А.О. Формування готовності старшокласників до

фермерської праці у навчально-виховному процесі сільської школи.:

дисерт. канд. пед. наук 13.00.07. / Херсонський державний університет. /

А. О. Кучерявий. – Херсон, 2003.

3. Мельничук В.П. Сутність і зміст техніко-конструкторської

підготовки учнів / В. П. Мельничук // Сучасні інформаційні технології та

інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія,

досвід, проблеми: Зб. наук. пр. / Редкол. І. А. Зязюн (голова) та ін. – Київ-

Вінниця: ДОВ Вінниця, 2003. – С. 132 – 138.

4. Полоцький М.Я. Настільна книга сільського господаря (фермера) /

М. Я. Полоцький, О. Г. Денисенко. – К.: Вид. газети “Наш час”, 1995. –

С. 45.

5. Національний класифікатор України класифікатор професій ДК

003:2005 Прийнято та надано чинності наказ Держспоживстандарту

України 26.12.2005 № 375 (v0375609-05) / [Електронний ресурс:

http://zakon.nau.ua/]

6. Навчальні програми загальноосвітніх навчальних закладів

“Технології” / [Електронний ресурс: http://www.stepanivka.narod.ru/]

7. Яценко А.А. Уроки сільськогосподарської праці в

малокомплектних школах / А. А. Яценко // Трудова підготовка в закладах

освіти. – 2005. – №2. – С. 16 – 19.

Синявський В.В.

м. Київ

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПРОФЕСІОГРАФІЧНОГО

ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ОРІЄНТАЦІЇ В СЛУЖБІ

ЗАЙНЯТОСТІ

Постановка проблеми. Практично неможливо забезпечити

ефективну підготовку особистості до вибору чи зміни професії, шляхів

професійного навчання, працевлаштування без адекватної інформації про

293

світ професій. За наявності адекватної інформації та знань про себе

/психодіагностика/, про професійний простір /професіографія/ особистість

може більш свідомо і ефективно вирішувати питання щодо вибору чи

зміни професії, профілю професійного навчання /перенавчання/,

працевлаштування. Тому професіографічне забезпечення профорієнтації в

службі зайнятості займає одне з чільних місць на всіх рівнях

профорієнтаційної роботи.

Останнім часом нагальні потреби практики профорієнтаційної

роботи викликали інтерес до вивчення професій, розробки їх

професіограм, професіокарт та психограм. Але, не дивлячись на певні

зрушення у вивченні професій, доводиться визнати, що орієнтованість

безробітних громадян у безмежному просторі професій залишається дуже

слабким місцем у їх підготовці до вибору чи зміни професії, профілю

професійного навчання тощо. До того ж ті професіографічні матеріали, що

є на сьогоднішній день не задовольняють зростаючих запитів практики.

Вони мають ряд недоліків, зокрема, в них відсутній перелік професійно

важливих якостей, можливостей професійного навчання, протипоказань до

оволодіння професією та виконання професійних обов`язків, перспектив

зайнятості. Слід також визнати, що на сьогоднішній день працівники

центрів зайнятості не мають досить репрезентативного масиву всебічного

опису професій (професіограм).

При цьому, фахівці центрів зайнятості, профконсультанти, практичні

психологи маючи дані про індивідуально-психологічні особливості

безробітних громадян, про їх можливості і, маючи у своєму розпорядженні

інформацію про конкретні професії, діють надалі зі знанням справи. Вони

тепер мають можливість організовано впливати на професійну

спрямованість безробітних, надавати їм допомогу щодо вибору чи зміни

професії, форми професійного навчання з урахуванням здібностей кожного,

нахилів, можливостей, підготувати їх до тих психологічних труднощів, які

можуть виникнути в процесі навчання чи професійної діяльності, підказати,

у якому напрямку з найбільшою ймовірністю слід очікувати успіхів. З

іншого боку, ознайомлення безробітних з професіографічною інформацією

дає їм змогу усвідомлювати свої індивідуальні можливості і здібності, більш

адекватно співставляти їх з вимогами конкретної професії. Це також

розвиває їх самопізнання, адекватну самооцінку і самовиховання. Тобто,

294

професіографічна інформація спонукує особистість “аналізувати” себе,

“приміряти” професію до себе, проводити самоконсультацію щодо вибору

професії, профілю професійного навчання тощо.

Аналіз останніх досліджень. На важливість професіографічного

вивчення професій з метою профорієнтації і підвищення її ефективності

вказується в роботах Є. Клімова, Г. Костюка, Н. Левітова, Ю. Маршавіна,

І. Назімова, К. Пдатонова, Б. Федоришина, І. Шпідьрейна та інших.

Американський психолог Т. Харрел писав, що опис професії є серцем

профорієнтації.

Мета дослідження. Основною метою дослідження є розкриття

психологічних особливостей та сутність професіографічного забезпечення

профорієнтації та його вплив на її ефективність.

Головною концептуальною ідеєю, покладеною в основу

дослідження, системоутворюючим елементом є розгляд

професіографічного забезпечення профорієнтації як засобу активізації

професійного самовизначення безробітних громадян, ставлення до неї як

суб”єкта власного життєвого і професійного вибору. Професіографічне

забезпечення професійної орієнтації має актуалізувати внутрішні

можливості безробітних, резерви, створити умови для самоорієнтації в

професійному просторі, формувати у них здатность до самостійного

прийняття рішення щодо вибору чи зміни професії, профілю професійного

навчання /перенавчання/, працевлаштування. Основою такого підходу є

принцип гуманізації, опора на можливості й індивідуально-психологічні

ресурси особистості, її поліпридатність, акцент на самоформування, вибір

власного життєвого шляху, способів і засобів професійного розвитку.

Виклад основного матеріалу. Професійна орієнтація, як складна

науково-практична система підготовки особистості до вибору чи зміни

професії, профілю навчання, працевлаштування, базується на двох основних

передумовах, що складають інформаційну і методичну основу її заходів та

забезпечують усій профорієнтаційній роботі необхідну конкретність,

цілеспрямованість й науково-методичну забезпеченість. Вона базується, по-

перше, на глибоких знаннях змісту і умов професійної діяльності,

правильних уявленнях про вимоги професій до індивідуально-

психологічних, психофізіологічних та особистісних якостей людини і, по-

друге, на психодіагностичній оцінці індивідуально-психологічних

295

особливостей людини та співставленні одержаних результатів з вимогами

різних видів діяльності до особистості працівника, тобто професіографічне

та психодіагностичне забезпечення профорієнтації є однією з провідних

передумов підвищення ефективності профорієнтаційної роботи.

Важливою і необхідною умовою ефективної профорієнтаційної

роботи є наявність науково обґрунтованих професіографічних матеріалів

(професіограм). Гострота цього питання визначається й тим, що не тільки

служба зайнятості, але й школа, професійні навчальні заклади не мають

систематизованої професіографічної інформації про світ професій.

Складність вирішення вказаного питання обумовлюється ще й тим, що світ

професій є досить динамічним. Відсутність знань про психологічний зміст

професій може мати негативні наслідки при виборі чи зміни професії,

профілю навчання, працевлаштуванні.

Проведення профорієнтаційної роботи ґрунтується на співставленні

знань про професії і знань про індивідуально-психологічні якості людини.

Тому основою і необхідним етапом вирішення організаційних та

методичних питань профорієнтації є вивчення конкретних видів

професійної діяльності, визначення тих вимог, які професія ставить до

людини як суб’єкта праці. Без професіографічного матеріалу будь-яка

профорієнтаційна робота буде безпредметною і малопродуктивною.

Професіограми, поряд з психодіагностичним інструментарієм, є

фундаментальною основою професійної орієнтації. Адже без змістовних,

періодично обновлюваних професіограм або професіокарт, що включають

комплексно систематизовану інформацію про професію, структуру і

нормативи професійної придатності,, створення ефективної системи

професійної орієнтації у державній службі зайнятості лишається лише

добрим побажанням.

Необхідно підкреслити, що професіографічний матеріал повинен

містити в собі не тільки аналіз індивідуально-психологічних особливостей,

але й аналіз професійних ставлень і ціннісних орієнтацій, важливих для

характеристики професії, інформацію про можливості прояву творчості в

даній професійній діяльності, ініціативи, самостійності, можливості

самореалізації та застосування новітньої техніки. Елементи характеристики

професійної діяльності у професіографічному матеріалі повинні бути

показані не ізольовано, а як деяка їх сукупність, що створює психологічну

296

структуру професії. Структура професіограми, обсяг її окремих частин,

ступінь узагальнення і детальності опису тих чи інших особливостей

професії визначаються, як правило, метою її вивчення. Але в інтересах

наступної системної обробки професіограм і їх практичного використання

доцільно, щоб кожна з них будувалася за типовою схемою з використанням

єдиної термінології, що позначає трудові операції й індивідуально-

психологічні якості, задіяні в процесі їх виконання.

При вивченні професії необхідно притримуватися певної схеми, але не

можна допускати в цьому питанні шаблону. Професіограма має відповідати

ряду загальних вимог: а) чітко виділяти предмет і результат праці;

б) подавати опис професії цілісно, в системі характеристик, не виділяючи її

окремих складових; в) показувати можливості розвитку людини в процесі

професійної діяльності, динаміку психологічних новоутворень, перспективи

змін у самій професії; г) бути спрямованою на вирішення практичних

завдань (профінформації, профконсультації, профвідбору, підбору),

професійного навчання, працевлаштування; д) подавати описання

професійно важливих якостей, які не можуть бути компенсовані.

Вивчення професійної діяльності передбачає не тільки аналіз ступеню

активності в процесі праці окремих аналізаторів, перцептивних, мнемічних

та інтелектуальних процесів спеціаліста, але й виявлення психологічної

структури його діяльності в цілому. Структурування має будуватися на

визначенні найбільш складних вузлових моментів процесу праці (одночасне

керування декількома об’єктами, приймання та переробка інформації в

умовах перешкод, дефіциту часу та інше), визначення небезпечних

„вузьких” місць у роботі, втрата ефективності в ситуаціях надмірної

напруги, що викликається як технологічними, так і соціально-

психологічними причинами.

Слід відмітити, що повнота профорієнтаційних професіограм

визначається їх цільовою спрямованістю. Професіографічні матеріали

можуть слугувати різним цілям, а сааме: проведенню профорієнтаційної

роботи, профконсультації, профвідбору та іншим. Залежно від цільового

призначення вивчення професій, професіографічний матеріал набуває

спеціального змісту і специфічної структури. Насамперед це стосується

психограми як основного ядра професіограми будь-якої професії.

Професіограма є повним описанням виробничо-технічних,

297

технологічних, соціально-психологічних, медико-гігієнічних умов

професійної діяльності і психологічних та психофізіологічних вимог, які

професія пред’являє до людини. У повній професіограмі вказуються функції

даної професії і утруднення в її освоєнні, пов”язані з певними

індивідуально-психологічними особливостями людини. Вона включає

психограму – портрет ідеального або типового професіонала,

сформульований у термінах психологічно вимірюваних властивостей.

Психологічна психограма створюється в результаті психологічного

вивчення професійної діяльності.

Професіографічний матеріал необхідний для професійної інформації,

тобто для ознайомлення зайнятого та незайнятого населення (особливо

молоді) з особливостями тієї чи іншої професійної діяльності. Такі знання

потрібні для формування в людини уміння самостійно орієнтуватися в світі

професій, для активізації пізнавальних і професійних інтересів,

стимулювання самопізнання і „примірювання” своїх інтересів і здібностей

до майбутньої професійної діяльності. Тому професіограми, розроблені для

цілей профінформації, характеризуються широтою викладу. Вони повинні

розкривати привабливі, творчі моменти діяльності, її труднощі, основні

вимоги до індивідуально-психологічних особливостей працівника, процес

професійної підготовки, особливості професійного середовища та інше.

Професіографічні матеріали для цілей профінформації повинні мати певну

впливову силу, щоб ці матеріали про професії були привабливими, щоб

після ознайомлення з ними хотілося б оволодіти цими професіями.

Професіографічна інформація має бути методичною основою змісту всіх

профінформаційних заходів. Без такої інформації вони будуть мати

схоластичний характер, не викликатимуть пізнавальної активності щодо

вибору чи зміни професії, профілю професійного навчання,

працевлаштування.

Відмітимо, що тільки системна побудова форм і методів

профінформаційної роботи на професіографічній основі може активізувати

підготовку людини до вибору чи зміни професії, професійного навчання,

працевлаштування. Ця система не може обмежуватися якоюсь однією

формою чи методом і ставити їх в основу всієї роботи з профінформації.

Вона має проявляти себе у проведенні складної і копіткої роботи з усіма

верствами населення, особливо з молоддю, бути спрямована на підготовку

298

особистості до свідомого і самостійного професійного самовизначення.

Сутність цієї роботи полягає в тому, щоб людина могла самостійно

зорієнтуватися в широкому діапазоні різних видів професійної діяльності,

оволодіти способами виявлення і аналізу (у доступній для неї формі)

психологічної структури професії, своїх індивідуально-психолгічних

особливостей, нахилів, здібностей, які мають суттєву значущість для вибору

чи зміни професії, шляху професійного навчання, працевлаштування.

Чільне місце в профінформаційній роботі центрів зайнятості,

побудованій на професіографічній основі, відводиться таким формам

роботи з учнівською молоддю як проведення “Професіографічемх

зустрічей”, “Професіографічних екскурсій”, що активізують підготовку

молоді до вибору професії (особливо робітничих) з урахуванням

індивідуально-психологічних особливостей та потреб ринку праці і

виступають організаційною основою її проведення. Їх завдання витікають із

загальних завдань всієї професійної орієнтації і полягають у наступному:

а) ознайомлення молоді з сучасним ринком праці і побудовою професійної

кар"єри, можливими шляхами оволодіння професією; б) активізації

інтересів молоді до проблеми вибору професії; в) вихованні в молоді

відповідального ставлення до свідомого вибору професії, правильного

розуміння його сутності; г) виявленні і формуванні в молоді правильної

мотивації вибору професії, позитивного ставлення до всіх видів професійної

діяльності; д) сприянні розвитку пізнавальної активності, самостійності,

допитливості, логічного мислення і творчого підходу до будь-якого виду

діяльності; е) стимулюванні молоді до самопізнання, виховання потреби у

самовдосконаленні, самовихованні професійно важливих якостей з метою

професійного самовизначення. Саме зміст цих форм профінформаційної

роботи спрямований на ознайомлення молоді з соціально-економічними і

психологічними основами вибору професії і побудований таким чином, щоб

він створював фундамент формування у них умінь самостійного вивчення

професій, озброював необхідними основними знаннями про світ професій,

про професійне самовизначення і шляхи його реалізації.

Зрозуміло, що працівники служби зайнятості мають приймати участь

і допомагати педагогічним колективам у організації і проведенні

вищеназваних форм профінформаційної роботи. Тематика цих форм

профінформаційної роботи передбачає знайомство молоді: а) з професійним

299

простором; б) з методикою аналізу професії; в) з суб'єктивними умовами

професійного вибору, г) з методикою самопізнання своїх можливостей,

самооцінкою професійно важливих якостей та їх самовихованням; д) з

методикою самостійної орієнтації у професійному просторі і у своїх

можливостях включення в ту чи іншу професійну діяльність та побудову

професійної кар`єри. Їх основна функція характеризується

системоутворюючою силою. Молодь, засвоюючи певні знання в процесі

названих форм профінформаційної роботи, отримує активну установку на

сприйняття і засвоєння тієї інформації, що знаходиться в

професіографічному описанні професії і на цілому ряді прикладів узнає, чим

загрожує їй помилка у виборі професії і наскільки сприятливо, перспективно

і благотворно розгортається доля людини, коли вибір професії здійснюється

правильно, з урахуванням вимог тієї чи іншої професії і своїх

індивідуально-психологічних особливостей.

Відмінність вищеназваних форм профінформаційної роботи від

традиційних заходів полягає в тому, що в процесі їх підготовки і проведення

учнівська молодь оволодіває методом аналізу професій (особливо

робітничих і актуальних на ринку праці) і набуває умінь у складанні їх

професіографічних характеристик. Психологічним стержнем, методичною

основою їх проведення є професіограма конкретних професій Апробація

цих форм профінформаційної роботи показала, що отримана на них

інформація має велику привабливу силу для учнівської молоді. З іншого

боку, вони є ефективною методичною основою для вивчення різних типів

професій.

Широка і глибока професіографічна інформація потрібна

профконсультантам, які допомагають людям у виборі чи зміні професії,

профілю навчання, в працевлаштуванні. Оскільки професіограма є

систематизацією інформації про професії, то вона стає тим необхідним

матеріалом, на якому повинні будуватися методичні прийоми професійної

консультації бесіди.

Професіографічна інформація стосовно розумового, психологічного та

фізичного розвитку клієнта, його освіти і здоров'я, про характер професійної

підготовки, про різні психофізіологічні компоненти: сенсорні процеси,

розумові дії, психічні процеси, а також деякі особистісні особливості

дозволить профконсультанту співставити вимоги професії з можливостями

300

особистості і дати обґрунтовану пораду щодо вибору чи зміни професії,

профілю навчання, працевлаштування.

Таким чином, використання професіографічного матеріалу в

профконсультації має свої особливості. Професіограма дозволяє

профконсультанту правильно визначити критерій придатності людини до

професійної діяльності, обґрунтувати вибір психодіагностичних методів для

оцінки і прогнозування ефективності професійного навчання та майбутньої

професійної діяльності. На основі порівняльного аналізу результатів

психодіагностичного обстеження і професіографічних матеріалів

профконсультант конструює профконсультаційну бесіду і надає клієнту

пораду щодо вибору професії, профілю професійного навчання, місця

роботи. Крім того, професіографічний матеріал дає можливість самій

особистості усвідомити свої психофізіологічні якості, здібності й адекватно

оцінити їх стосовно своєї придатності до профілю навчання, конкретної

професії. Професіографічна інформація змушує особистість „аналізувати”

себе, “приміряти” себе до професії, проводити, таким чином,

самоконсультацію відносно вибору чи вибору професії, профілю навчання,

працевлаштування.

У профвідборі встановлюється більш жорсткий зв'язок між людиною і

професією, тому і професіографічний матеріал для цієї мети має свою

специфіку. Профвідбір проводиться, передовсім, на професії, що ставлять

підвищені чи специфічні вимоги до психіки людини. До такої професійної

діяльності не можна допускати першого-ліпшого працівника, не

враховуючи його відповідних індивідуальних якостей. Так професії водія,

диспетчера, оператора доступні не кожному.

Важливим напрямом підвищення ефективності профорієнтації у

службі зайнятості є використання професіографічного матеріалу при

проведенні професійного відбору перед початком професійного навчання.

Показниками, за якими визначається доцільність профвідбору, є різниця: а/

у індивідуально-психологічних особливостях людей, які відповідають та не

відповідають вимогам професії, у термінах оволодіння професією; б/ у рівні

успішності та відчислення тих хто навчається в процесі навчання.

Проведення в службі зайнятості профвідбору претендентів, бажаючих

оволодіти тією чи іншою професією, вимагає знань вимог та протипоказань,

необхідних для оволодіння цією професією. Це дозволяє скоротити

301

відрахування тих, хто навчається, до мінімуму, підвищити успішність

процесу професійного навчання, працевлаштування.

Висновок. Отже, професіографічний матеріал виступає одним із

засобів, здатних підвищити рівень активізації особистості та її самостійності

в проектуванні свого професійного життєвого шляху. Без наявності банку

доступних, цікавих і уміло розроблених професіограм, що враховують

психологію багаточисленних користувачів (працівники служби зайнятості,

учнівська молодь, учителі, батьки тощо) зробити це неможливо.

302

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

Авдєєв Леонід Георгійович – науковий співробітник проблемної

науково-дослідної лабораторії з професійної орієнтації незайнятого

населення Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості

України.

Авраменко Микола Леонідович – кандидат медичних наук,

директор Всеукраїнського центру професійної реабілітації інвалідів.

Астахова Оксана Василівна – кандидат економічних наук,

провідний науковий співробітник Інституту підготовки кадрів державної

служби зайнятості України.

Бондаренко Наталія Василівна – директор спеціальної

загальноосвітньої школи “Надія” м. Києва.

Бохан Маргарита Альбертівна – директор Житомирської

гуманітарної гімназії №1, спеціаліст Вищої кваліфікаційної категорії,

“Вчитель-методист”.

Варнавських Катерина Миколаївна – кандидат психологічних

наук, головний спеціаліст відділу організації профорієнтації та

профнавчання Тернопільського обласного центру зайнятості.

Гармаш Валентина Федорівна – старший вчитель вищої категорії

Іркліївської загальноосвітньої школи І-III ступеня.

Десятов Тимофій Михайлович – доктор педагогічних наук,

професор, завідувач кафедри загальної педагогіки і психології Черкаського

національного університету імені Богдана Хмельницького.

Дьомушкіна Юлія Валеріївна – головний спеціаліст відділу

організації профнавчання Луганського обласного центру зайнятості.

Заєць Іван Віталійович – аспірант відділу профорієнтації і

психології професійного розвитку Інституту педагогічної освіти і освіти

дорослих Національної академії педагогічних наук України.

Ігнатович Олена Михайлівна – кандидат психологічних наук,

завідувач відділу профорієнтації і психології професійного розвитку

Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих Національної академії

педагогічних наук України.

303

Казановський Анатолій Васильович – кандидат історичних наук,

доцент, професор кафедри управління персоналом та економіки праці

Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України.

Капченко Леонід Миколайович – кандидат педагогічних наук,

доцент, завідувач науково-дослідного відділу навчально-методичного і

організаційного забезпечення професійного навчання незайнятого

населення Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості

України.

Ковальчук Микола Миколайович – аспірант кафедри економіки

Сумського державного університету.

Кухарчук Петро Михайлович – кандидат наук з державного

управління, проректор з соціально-економічних питань і міжнародної

науково-педагогічної роботи Житомирського державного університету

ім. Івана Франка.

Литвинова Наліна Іванівна – кандидат психологічних наук,

старший науковий співробітник відділу психології профорієнтації і

професійного розвитку Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих

Національної академії педагогічних наук України.

Лук’янова Лариса Борисівна – доктор педагогічних наук,

професор, завідувач відділу андрагогіки Інституту педагогічної освіти і

освіти дорослих Національної академії педагогічних наук України.

Лупіка Марина Анатоліївна – здобувач Інституту педагогічної

освіти і освіти дорослих Національної академії педагогічних наук України.

Маліновська Наталія Миколаївна – начальник відділу з розробки

та впровадження навчально-методичних та науково-дослідницьких

програм Всеукраїнського центру професійної реабілітації інвалідів.

Мамедзаде Фаиг Рамиз оглы – диссертант Института

информационных технологий Национальной Академии наук

Азербайджана.

Мамедова Масума Гусейн кызы – доктор технических наук,

профессор, директор Научно-исследовательского и учебного центра по

труду и социальным проблемам Министерства труда и социальной защиты

населения Республики Азербайджан.

Манько Володимир Григорович – начальник відділу внутрішніх і

зовнішніх зв’язків з питань професійної реабілітації та сприяння зайнятості

304

населення Всеукраїнського центру професійної реабілітації інвалідів.

Махмудов Матлаб Абдулали оглы – доктор философии,

заведующий отделом “Проблемы рынка труда и занятости” Научно-

исследовательского и учебного центра по труду и социальным проблемам

Министерства труда и социальной защиты населения Республики

Азербайджан.

Мерзлякова Олена Леонідівна – кандидат психологічних наук,

молодший науковий співробітник відділу профорієнтації і психології

професійного розвитку Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих

Національної академії педагогічних наук України.

Огієнко Олена Іванівна – доктор педагогічних наук, професор,

завідувач відділом інноваційних педагогічних технологій Інституту

педагогічної освіти і освіти дорослих Національної академії педагогічних

наук України.

Ок Нури Исмет оглу – доктор философии по экономике, кандидат

экономических наук, доцент кафедры менеджмента Университета “Хазар”,

Азербайджан.

Ортікова Наталія Володимирівна – старший науковий

співробітник проблемної науково-дослідної лабораторії з професійної

орієнтації незайнятого населення Інституту підготовки кадрів державної

служби зайнятості України.

Охріменко Заріна Володимирівна – молодший науковий

співпрацівник лабораторії трудового виховання і профорієнтації Інституту

проблем виховання Національної академії педагогічних наук України.

Пархоменко Олександр Миколайович – науковий співробітник

лабораторії трудового виховання і профорієнтації Інституту проблем

виховання Національної академії педагогічних наук України, Заслужений

вчитель України.

Рудніцька Антоніна В’ячеславівна – заступник завідувача-

завідувач сектору наукового супроводу навчально-методичного

забезпечення науково-дослідного відділу навчально-методичного і

організаційного забезпечення професійного навчання незайнятого

населення Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості

України.

305

Савченко Василь Антонович – доктор економічних наук,

професор, професор кафедри управління персоналом та економіки праці

Київського національного економічного університету ім. Вадима Гетьмана.

Савченко Наталія Володимирівна – кандидат наук з державного

управління, завідувач сектору наукових досліджень науково-дослідного

відділу навчально-методичного і організаційного забезпечення

професійного навчання незайнятого населення Інституту підготовки кадрів

державної служби зайнятості України.

Синиця Майя Олегівна – асистент кафедри дошкільного виховання

і педагогічних інновацій Житомирського державного університету

ім. Івана Франка.

Синявський Віталій Васильович – кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник відділу профорієнтації і психології

професійного розвитку Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих

Національної академії педагогічних наук України.

Скульська Віолета Євгенівна – кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник, провідний науковий співробітник

науково-дослідного відділу навчально-методичного і організаційного

забезпечення професійного навчання незайнятого населення Інституту

підготовки кадрів державної служби зайнятості України.

306

Наукове видання

АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ОРІЄНТАЦІЇ

ТА ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ НАСЕЛЕННЯ

Матеріали VІ Міжнародної науково-практичної конференції

(29–30 листопада 2012 р., м. Київ)

Частина 2

Укладачі: Капченко Леонід Миколайович, Тарасюк Світлана

Олександрівна, Авдєєв Леонід Георгійович, Алексєєва Анна Валеріївна,

Бондарук Олександр Володимирович, Десненко Микола Іванович,

Коляденко Ніна Володимирівна, Літвінчук Людмила Йосипівна,

Логвиненко Валентина Петрівна, Назаркевич Віктор Орестович,

Ортікова Наталія Володимирівна, Рудніцька Антоніна Вячеславівна,

Савченко Наталія Володимирівна, Скульська Віолета Євгенівна,

Тітченко Наталя Володимирівна, Хрустальова Ольга іванівна.

Відповідальний за випуск О.Ю. Вілкова

Редактори Л.М. Капченко, С.О. Тарасюк

Компютерна верстка Н.В. Ортікова, А.В. Алєксєєва,

Н.В. Савченко, Л.Й. Літвінчук

Підписано до друку 23.11.2012. Формат 60 х 84/16. Папір офсетний.

Друк ротаційний трафаретний. Ум. друк. арк. 18,0. Обл.-вид. арк. 14,0.

Тираж 30 прим. Зам. № ___.

Матеріали друкуються в авторській редакції

Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи

до Державного реєстру видавців, виготовників і розповсюджувачів видавничої

продукції. Серія ДК №1805 від 25.05.2004 р.

Інститут підготовки кадрів

державної служби зайнятості України (ІПК ДСЗУ)

03038, Київ–38, вул. Нововокзальна, 17.

Тел./факс (044) 536-14-85

307

308

309

310

311

312