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05 a 07 de outubro de 2016
Livro de Resumos do II Encontro Amapaense de Surdos
Campus Universitário Marco Zero do Equador Rod. Juscelino Kubitschek, KM-02 - Jardim
Marco Zero – CEP 68.903-419 - Macapá - AP – Brasil
ISSN 2448-0428
V. 2, 2016
2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ
Profa. Dra. Eliane Superti
Reitora
Profa. Dra. Adelma das Neves Nunes Barros
Vice-reitora
Profa. Dra. Leila do Socorro Rodrigues Feio
Pró-reitora de Graduação
Prof. Esp. Gabriel Lélis Cordeiro do Carmo
Coordenador do Evento
Comissão cientifica Prof. Esp. Abymael da Silva Pereira
Prof. Ms. Eduardo Felipe Felten
Prof. Esp. Gabriel Lelis C. do Carmo
Prof. Dr. Gláucio de Castro Júnior
Prof. Ms. Marcos Kluber Kogut
Prof. Dra. Martha C. F. Zoni do N.
Prof. Ms. Patricia Tuxi dos Santos
Prof. Ms. Raphael Pereira dos Anjos
Prof. Ms. Ronaldo Manassés R. Campos
Prof. Ms. Sheila Cristina Cunha Maués
Credenciamento
Ana Cristina Trindade Hage
Evanildo de Jesus Nunes Carvalho
Felipe Rosa Cardoso
Israel de Souza Araujo
Izanete Almeida Costa
Jayanne Pontes Antunes
Joyce Kelly de Oliveira Frota
Marceline Guedes dos Santos
Mayra Castro Amoras Correia
Natalia Cruz de Mendonça
Tradutor / Intérprete de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
Abymael da Silva Pereira
Heliton Souza Silva
Maykon Carvalho Queiroz
Rodrigo Ferreira dos Santos
Tatiana Sirene de Carvalho Pantoja
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Todos os resumos publicados neste livro foram reproduzidos de cópias fornecidas elos autores. O
conteúdo dos resumos é de exclusiva responsabilidade de seus autores. A Comissão Organizadora
não se responsabiliza por consequências decorrentes de uso de quaisquer dados, afirmações e
opiniões inexatas (ou que conduzam a erros) publicados neste livro.
I Encontro Amapaense de Surdos. Livro de Resumos do II Encontro Amapaense de Surdos, realizado em Macapá-AP – out. 2016. ISSN 2448-0428. 1. Curso de Letras LIBRAS/Português. 2. Evento Cientifico. 3. Linguagem
3
Sumário A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DO EDUCANDO SURDO NO ENSINO REGULAR DO FUNDAMENTAL I. ........... 4
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LIBRAS: NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA
SEMED/CAMETÁ-PA. ................................................................................................................................... 5
A QUESTÃO DO PODER NA DIMENSÃO DA SURDEZ E A QUESTÃO DAS IDENTIDADES SURDAS.
......................................................................................................................................................................... 8
A TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE LENDAS FOLCLÓRICAS AMAZÔNICAS DA LÍNGUA
PORTUGUESA PARA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS. .................................................................... 10
ACESSIBILIDADES TECNOLÓGICAS DOS PROFESSORES SURDOS DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO AMAPÁ: LIMITAÇÕES E POSSIBILIDADES. ................................................................. 11
AGLUTINAÇÃO NA LÍNGUA DE SINAIS. ............................................................................................... 12
EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CAMPO: METAS E DESAFIOS NA INCLUSÃO EDUCACIONAL. .... 14
EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE SURDOS NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO NO MUNICÍPIO DE CAMETÁ-PA. ............................................................ 17
LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO DOS
SURDOS. ....................................................................................................................................................... 20
LIMITES E POSSIBILIDADES NA FORMAÇÃO DE TRADUTORES E INTÉRPRETES DE LIBRAS NO
MUNICÍPIO DE CAMETÁ-PA. ................................................................................................................... 22
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO COMO FERRAMENTA DE AUTONOMIA
DOS ALUNOS COM SURDEZ NO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL
EDGAR LINO DA SILVA. ........................................................................................................................... 25
OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS DA SIMULTANEIDADE NA LSB.......................................................... 28
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA EM LIBRAS COMO FERRAMENTA NO
PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL DE EDUCANDOS SURDOS. ......................................... 30
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS: UM OLHAR SOBRE O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL. .................................................................................................................................................... 33
A ICONICIDADE NA LÍNGUA DE SINAIS. .............................................................................................. 36
DISCENTES UNIVERSITÁRIOS: ESPAÇO LINGUÍSTICO E CULTURAL DO AMBIENTE SURDO. 38
DUPLICAÇÃO DE SINAIS E SEU VALOR SEMÂNTICO NA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA. ... 42
EDUCAÇÃO SEXUAL: UM RELATO DA EXPERIÊNCIA NO CENTRO DE ATENDIMENTO AO
SURDO/CAS-AP PARA AS PESSOAS COM SURDEZ. ............................................................................ 45
FRASEOLOGIA NA LÍNGUA DE SINAIS. ................................................................................................ 46
JUSTAPOSIÇÃO: A FORMAÇÃO DE PALAVRAS NA LSB. .................................................................. 48
METÁFORA NA LÍNGUA DE SINAIS ....................................................................................................... 51
PARES MÍNIMOS E ALOFONIA: ESTUDOS FONOLÓGICOS DA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA.
....................................................................................................................................................................... 53
PERCEPÇÕES E PRÁTICAS DO PROFESSOR DO AEE QUANTO AO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DA LIBRAS E DE LP COMO L2 PARA ALUNOS SURDOS EM ESCOLAS DO
MUNICÍPIO DE MACAPÁ .......................................................................................................................... 55
POLISSEMIA: UM ESTUDO COM AS PESSOAS COM SURDEZ NO CENTRO DE ATENDIMENTO
AO SURDO AMAPÁ .................................................................................................................................... 58
O PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL DE SURDOS NO AMAPÁ: UM ESTUDO DA
PROFICIÊNCIA EM LEITURA ................................................................................................................... 61
4
A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DO EDUCANDO SURDO NO ENSINO
REGULAR DO FUNDAMENTAL I.
Rodrigo Ferreira dos Santos
Josy Vitória de Sousa Macêdo
A inclusão dos indivíduos com deficiências, no Brasil é um desafio. Neste grupo enquadram
se os surdos. Muitas inquietações e questionamentos surgem neste campo de pesquisa. Várias
são as dificuldades que entravam o processo de aprendizagem que tenta facilitar a inclusão
da pessoa surda do ponto de vista social. Dentre os diversos desafios enfrentados pelos alunos
surdos do ensino regular destaca-se a falta de capacitação do professor na Língua Brasileira
de Sinais – LIBRAS, dificultando o processo de ensino e aprendizagem da criança surda. A
presente pesquisa consistiu no desejo de oferecer aos educadores uma melhor compreensão
do processo de aprendizagem do aluno surdo, contextualizando as mudanças significativas
que si vivencia, assim como estimula-los para a participação de novas estratégias, voltadas
ao processo de ensino e aprendizagem. Para compreensão dos aspectos conceituais e da
aprendizagem, fez-se necessário a construção de um referencial teórico sobre surdez, a
exemplo das seguintes obras: Sampaio e Sampaio (2009), Mendes (2006), Goldfeld (2002),
Bueno (2001), Carvalho (1997) entre outros. Assim, para alcançar os objetivos propostos
baseia-se em um estudo qualitativo exploratório do tipo bibliográfico. A pesquisa apontou
que a inclusão educacional é uma luta que envolve toda a sociedade porque depende também
de políticas econômicas e sociais, assim o educador sem apoio desses segmentos, não poderá
desempenhar um bom trabalho. Além disso, foi possível detectar que a LIBRAS deve ser
considerada como uma língua que proporcionará o surdo conhecimento de mundo. Na
instituição escolar para que ocorra uma aprendizagem real é necessária que seja garantido
uma acessibilidade através da aquisição pelo aluno surdo da LIBRAS como primeira Língua
e para tanto se faz necessário profissionais qualificados para atender as demandas.
Palavras chave: Aprendizagem, Inclusão, Aquisição.
5
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LIBRAS: NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DA SEMED/CAMETÁ-PA.
Andreia da Conceição Valente
Érica Souza de Freitas
Waldma Maíra Menezes de Oliveira
O presente artigo tem como tema norteador “a importância do curso de Libras na
formação de professores da rede pública de ensino do município de Cametá-PA”. A
motivação pela temática advém do fato de termos cursado a disciplina Concepções e
Metodologias do ensino de surdos/Libras, ofertado no curso de pedagogia, em que
tivemos contato pela primeira vez com a Libras, e por fazermos parte do coral de libras
“mãos que falam” da UFPA e do Grupo de Estudos Surdos na Amazônia Tocantina -
GESAT, o que nos instigou querer conhecer mais sobre a Libras. Desse modo ao
sabermos que o curso de Libras estava sendo implantado na formação continuada dos
professores do município de Cametá, avaliamos importante pesquisarmos sobre sua
relevância na formação desses sujeitos, uma vez que o ensino de Libras é obrigatório nos
cursos de formação de professores, licenciaturas e Fonoaudiologia desde 2005 de acordo
com o decreto nº5.626/05. Mas e a formação continuada em Libras? Assim, objetiva-se
neste estudo analisar como o curso de Libras ofertado pela SEMED-Cametá/PA contribui
na formação continuada dos professores da rede municipal de ensino. Os objetivos
específicos são: Verificar a importância do ensino de libras na formação dos professores
da rede municipal de ensino; identificar se o curso de Libras está sendo relevante para sua
prática docente e evidenciar a importância da Libras (Língua Brasileira de Sinais),
fazendo uma abordagem de sua origem, enfatizando a importância da mesma nas escolas
do município de Cametá. Destacamos a importância desse estudo, pois representa um
trabalho inovador em três âmbitos: Acadêmico, Pedagógico e Social. No âmbito
Acadêmico em virtude da língua de sinais vim sendo reconhecida como caminho
necessário para uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola aos alunos
surdos. Pedagógico já que a escola é um lugar de aprendizagem, de diferenças e troca de
saberes precisa, portanto atender a todos sem distinção. Social posto que aquisição da
língua de sinais vai permitir a criança surda, mediante relações sociais o acesso aos
conceitos, formando assim uma maneira de pensar e agir criando sua própria identidade.
Desse modo, a problemática na qual nos dispomos a responder é como o ensino de libras
vem contribuindo na formação e na prática pedagógica dos professores que participaram
do curso de Libras da SEMED-Cametá-PA? Este estudo se constitui em uma pesquisa
qualitativa, que de acordo com Ludke e André (1986, p.18) “é o que se desenvolve numa
situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a
realidade de forma complexa e contextualizada”, consiste ainda em um estudo de caso.
Ludke e André (1986, p. 57), enfatizam as características do estudo de caso “como
estudos que partem de alguns pressupostos teóricos iniciais, mas procuram manter-se
constantemente atentos a novos elementos emergentes e importantes para discutir a
problemática em questão”. Sendo assim, foi realizado na fase exploratória um
levantamento bibliográfico acerca do tema pesquisado. Os procedimentos metodológicos
utilizados no desenvolvimento da pesquisa foram: a observação in lócus e as entrevistas.
Dessa forma foram realizadas duas entrevistas com duas professoras em uma escola
municipal de Cametá localizada no baixo Tocantins. As docentes assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido autorizando a realização da pesquisa e divulgação das
imagens produzidas. Na análise dos dados se trabalhou “o material acumulado, buscando
destacar os principais achados da pesquisa” (LUDKE; ANDRÈ, 1986, p.48), criando-se
categorias analíticas e descritivas que possibilitaram a organização do relatório da
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pesquisa. Os dados coletados foram sistematizados em eixos temáticos: Formação
Continuada e A legislação e a formação. Os sujeitos selecionados para participarem da
pesquisa foram duas professoras de uma Escola Municipal do baixo Tocantins localizada
na área urbana do município de Cametá, com o seguinte perfil:
Tabela – Perfil dos entrevistados
Fonte: elaboração das autoras
Formação Continuada: Sabe-se que o conflito acerca do assunto pesquisado nos revela a
certeza de que é muito importante para o processo de ensino aprendizagem essa troca de
saberes entre formadores e formandos em busca de um só objetivo, a inclusão do
indivíduo surdo não somente na escola, mas no âmbito social em geral. Sendo assim, o
município de Cametá através da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), vem
ofertar aos docentes da rede municipal essa formação sobre o ensino de libras tornando-
se assim pioneiro dessa vertente no baixo Tocantins. Neste sentido, entende-se que a
formação continuada dos professores, é de suma importância para a melhoria da qualidade
da educação, uma vez que propicia ao educador novos conhecimentos, novas experiências
que servirão para aprimorar sua pratica. Com isso, é imprescindível que esta formação
seja oferecida de acordo com as novas demandas educacionais e sociais, para que ela
possa de fato contribuir para transformar a realidade. Portanto acha-se relevante fazer um
estudo a respeito dessa temática para assim, tentarmos descobrir através da pesquisa se o
curso de formação está tendo êxito na formação e no cotidiano escolar desses indivíduos,
ou seja, se os conhecimentos construídos como reflexão teórica foram incorporados à
prática docente. Assim sendo a pesquisa mostrou que esta formação do curso de libras foi
um ponto decisivo para a formação desses professores, uma vez que durante sua formação
inicial tiveram contato apenas de forma superficial o que não contribuiu em nada ou quase
nada na sua prática docente, desse modo percebeu-se na fala da professora Elane o quão
importante foi este curso: Posso dizer que esse curso foi o ponto de partida dado pela
SEMED. Porém, isso só não basta é preciso que cada professor que fez o curso seja um
ser multiplicador e que cada um busque cada vez mais o conhecimento da libras e treine
bastante para o aperfeiçoamento de sua prática. No entanto percebe-se a preocupação da
docente com o comprometimento de cada professor de ir além desta formação inicial e
buscar outras fontes de conhecimentos que possam contribuir para que em sala de aula
seu aluno surdo se sinta de fato incluído, pois segundo Moura: É muito importante que a
LIBRAS esteja presente em seu universo da mesma forma que a língua oral está no
universo da crianças ouvintes para que ela possa ser adquirida de forma completa, para
que a criança surda possa domina-la e se constituir como ser da linguagem. (MOURA
2013, pg.17). Logo ela se torna relevante na prática do professor e para uma efetiva
mudança no atendimento escolar desses alunos, uma vez que ela é produto de interação e
entendimento entre as pessoas. Ela é um elemento essencial para comunicação e
fortalecimento de uma identidade surda e dessa forma a escola não pode ignorá-la no
processo ensino aprendizagem. No entanto, a pesquisa ainda mostrou que o curso foi
relevante para a prática docente, pois segundo a professora Marta “Possibilitar que o
professor se adeque as especificidades dos alunos nesse processo de inclusão no âmbito
escolar, ou seja, em sala de aula”. Portanto, é imprescindível que o ensino de Libras seja
incluído na escola desde as series iniciais, para que o surdo possa adquiri-la e
posteriormente receber informações escolares em língua de sinais. Todavia para que isso
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de fato aconteça é necessário investir na capacitação de educadores que na verdade
deveria ser feia muito antes de eles receberem estes alunos em salas de ensino regular. A
legislação e a formação: As escolas deveriam disponibilizar cursos de formação
regularmente, para capacitar os educadores para desenvolver uma boa prática pedagógica,
já que a formação contínua é garantida pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB): (...) a
formação de profissionais da educação, de modo a atender os objetivos dos diferentes
níveis e modalidade de ensino e as características da cada fase do desenvolvimento do
educando, terá como fundamentos: I- a associação entre teorias práticas, inclusive
mediante a capacitação em serviço. (LDB 9.394/96) No inciso III do art. 59 (um dos três
artigos que compõem o capítulo da educação especial) está estabelecido que os sistemas
de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: professores com
“especialização adequada em nível médio ou superior”, para atendimento especializado,
bem como “professores do ensino regular capacitados” para a integração desses alunos
nas classes comuns. De acordo com Marta “a formação deve ser continua no campo da
Surdez, pois é e sempre será um desafio trabalhar com sujeitos que usam outra língua”,
conforme mencionada pela entrevistada trabalhar com a inclusão é m grande desafio.
Porém, observa-se que esse processo ainda caminha em passo muito lento, mas o
município de Cametá através da SEMED vem tentando fazer a diferença nesse processo
de inclusão dos alunos surdos. Aproximações conclusivas: A pesquisa revela que esse
estudo aponta que o curso de libras ofertado pela SEMED, foi de suma importância para
a formação e prática docente dos sujeitos envolvidos, uma vez que possibilitou a eles um
novo olhar sobre a educação inclusiva, apresentando a eles novos conhecimentos. O
objetivo do estudo foi atendido e manifesta-se que o processo de inclusão escolar
necessita de mais atenção e discussão a respeito da mesma uma vez que esta tem sido
deixada em segundo plano, enquanto a educação para os ditos normais tem sido mais
evidenciada. Com isso, é necessário que diante dessas discussões sejam envolvidos os
indivíduos incluídos no processo, ou seja, os professores e os sujeitos surdos para que
este também decida sobre seus direitos tanto no âmbito escolar quanto social. A pesquisa
também aponta que há muito ainda a ser estudado sobre a formação continuada dos
professores do curso de libras em termos de práticas pedagógicas, ensino aprendizagem
e inclusão sócio educacional.
Palavras- chave: Formação Continuada, Surdez, Inclusão.
8
A QUESTÃO DO PODER NA DIMENSÃO DA SURDEZ E A QUESTÃO DAS
IDENTIDADES SURDAS.
Edileuza Nunes Figueira
Estevam Frazão Junior
Lauli Cordeiro Soares Pontes
A Cultura é assunto que remete muita análise e discussão. Este tema envolve pessoas com
necessidades específicas, que buscam garantir o direito a cidadania. Neste quadro
encontra-se o surdo, com sua história de lutas em prol do reconhecimento de sua cultura
e identidade. Conhecer os diferentes contextos que determinaram a história da educação
dos surdos é de fundamental importância para que se compreenda o emergir da cultura
surda. A história do povo surdo foi marcada pelo preconceito envolvendo a questão do
poder. Por muitos anos o surdo sofreu imposição do poderio da cultura hegemonia
ouvinte. No entanto, apesar de toda injunção o Surdo, consegue oportunidades de
construir identidades através do reconhecimento de povo com Língua própria (LIBRAS)
ficando a 2ª oficial do Brasil. Assim, a identidade surda ganha forças quando afirmar-se
como um traço cultural através da utilização da língua de sinais como elemento
significante para essa definição (SÁ, 2006, p.63). A construção da cultura surda, vista
através dos estudos surdos, é o foco desse artigo, diante da importância de se divulgar o
contexto sócio educacional do qual o surdo foi e é submetido, faz-se necessário
desenvolver um estudo baseado na história sociocultural do povo surdo, bem como os
desafios e perspectivas frente a diversidade cultural do Brasil, com objetivo de divulgar
a cultura surda com seus artefatos culturais e suas identidades. O artigo contribuirá com
a sociedade que defende a inclusão e principalmente com as pessoas surdas
desmitificando ideias e conceitos que ainda perduram em torno da surdez e do surdo. O
artigo é resultado de pesquisa bibliográfica para apresentação e obtenção de conceito
parcial de nota referente à disciplina Educação Bilíngue, sob orientação do professor
mestre Ronaldo Manassés, através do curso de Letras- Libras/Português, ofertado pela
UNIFAP. A pesquisa foi reorganizada para ser compartilhada com o público interessado
na questão da surdez. Abordam aspectos relativos à cultura, poder e identidade surda
tendo com eixo temático da Língua, Cultura e Identidade Surda. A identidade pode ser
entendida como uma contínua construção, sujeita frequentemente a transformações ou
estar em movimento, e assim levando o indivíduo em diferentes posições” (PERLIN, 1998).
A identidade consiste em uma constante descoberta, devido a necessidade que o ser humano
de afirmação cultural quando um sujeito tem como parâmetro o outro semelhante. Sempre
existira a necessidade da figura do ser igual. Já a cultura é uma visão de permanente
construção. Seu objetivo é tornar evidentes as características existentes que estabelecem as
diferenças identificatorias entre o próprio sujeito e outro. É também seu alvo a busca da
valorização e o reconhecimento por parte do grupo social ao qual pertence. SKLIAR (1998)
destaca que o problema não está na surdez, ou nos surdos, nas identidades surdas, na língua
de sinais, mas sim no discurso criado pela hegemonia ouvinte sobre as identidades surdas, a
língua de sinais, a surdez e os surdos. Sobre identidades, PERLIN (1998), elenca cinco:
Flutuante, Inconformada, Identidade de transição, híbrida e surda. A Identidade Flutuante o
surdo se espelha na representação hegemonia do ouvinte, vivendo e se manifestando de
acordo com o mundo ouvinte, a Identidade Inconformada o surdo não consegue captar a
representação da identidade ouvinte, hegemônica, e se sente numa identidade subalterna. A
Identidade de Transição o contato dos surdos com a comunidade surda é tardio, o que faz
passar da comunicação visual-oral (na maioria das vezes truncada) para a comunicação visual
sinalizada – o surdo passa por um conflito cultural. Identidade Híbrida é reconhecida nos
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surdos que nasceram ouvintes e se ensurdeceram e terão presentes as duas línguas numa
dependência dos sinais e do pensamento na língua oral, por último a Identidade Surda na qual
ser surdo é estar no mundo visual e desenvolver sua experiência na Língua de Sinais. Os
surdos que assumem a identidade surda são representados por discursos que os veem capazes
como sujeitos culturais, uma formação de identidade que só ocorre entre espaços culturais
surdos. O fortalecimento de uma identidade se dá quando os mesmos se relacionam com os
seus pares. A partir da compreensão da existência dessas diversidades de identidades, devem
ser considerados os tipos de comunicações usadas por esses sujeitos e assim procurar
estabelecer uma comunicação que melhor atenda a necessidade desse grupo social. A
existência de um discurso etnocêntrico, que perpassa por uma concepção de desigualdade e
de superioridade em relação à cultura surda e seus símbolos, faz com que haja um jogo de
poder e força, onde a relação ouvinte/surdo se passe como falante ideal/incapacidade de falar
ideal. Para compreendermos melhor as relações de poder, cultura e o que a língua exerce
sobre o indivíduo surdo é necessário refletir sobre o papel da mesma em relação o espaço que
este sujeito da língua está inserido, sua comunicação, identidade e cultura ou de outra forma,
onde os sujeitos que não são usuários desta língua, onde o surdo tem correlação com o seu
exercício pleno. A função da escola na nossa sociedade é a mediar à relação entre esses
indivíduos e torná-los melhores para a convivência em sociedade e por meio dela, transmitir
a cultura através dos valores e modelos sociais que revelam certos padrões de comportamento.
De acordo com SÁ (2006) o problema está nas representações dominantes, hegemônicas e
“ouvintistas” que se forma em torno das identidades surdas, da surdez, da língua de sinais e
dos surdos. Logo, é a partir da interação na escola que os indivíduos se humanizam e se
socializam, na medida em que internalizam os valores e padrões sociais transmitidos,
garantindo assim a autonomia e a inclusão dos sujeitos no grupo social. É interessante
ressaltar que nesse percurso até a idade adulta, muito provavelmente o indivíduo surdo se
apropriara de valores, hábitos e costumes e nesse processo de aquisição da linguagem o
mesmo exerce poder sobre sua língua e sua identidade, e por meio da interação com outros
surdos adquirirá sua identidade, pois a identidade não está vinculada ao sujeito desde seu
nascimento, mas construirá com outros surdos, já que o mesmo não é ouvinte. Fazer uso da
língua de sinais com outros surdos é o que basicamente definirá como sua identificação e
estabelece um vínculo com a cultura onde está inserido nesse contexto. E nesta possibilidade
de troca de experiências, o surdo, em sua conformidade fará uso de uma aprendizagem que
não é possível na língua oral. Na ótica da cultura, referenciamos tudo que está ao nosso redor
e o que nos faz despertar sobre o que somos, agimos, acreditamos e vivenciamos adquirindo
sobre a sociedade no que diz respeito ao diálogo, cinema, teatro, música, relações sociais
entre outros, uma vez que a língua oralizada é um fator determinante, mas também a língua
de sinais é capaz de compreender esses mesmos fatores pelos surdos.
Palavras Chaves: Cultura - Surda, Identidades, Surdez
10
A TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE LENDAS FOLCLÓRICAS
AMAZÔNICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA LÍNGUA BRASILEIRA
DE SINAIS.
Rodrigo Ferreira dos Santos
A diversidade cultural existente no Brasil é um dos pontos mais atrativos da nossa
identidade, pois, encontramos diferentes hábitos, costumes e crenças em diversos pontos
de nosso país. A problemática da questão está voltada para a falta de sinais específicos
para a tradução e interpretação das lendas folclóricas amazônicas para as comunidades
surdas, reflexo este que surge desde a educação básica, quando se estuda o folclore da
região amazônica e em decorrência da problemática apresentada o surdo acaba por ficar
prejudicado. Os principais objetivos estão relacionados a análise e investigação de
mecanismos que venham auxiliar no processo de tradução e interpretação das lendas
folclóricas amazônicas para as pessoas surdas, que venham contribuir para formação
escolar e trazer acesso a história e cultura de uma região. A escolha do tema se deu ao
identificar durante a atuação na educação básica que os alunos surdos eram prejudicados
nas aulas de história da Amazônia quanto a tradução e interpretação das lendas
folclóricas, que os tradutores e interpretes possuem bastantes dificuldades para realizar
com eficiência sem perda de objetivo a sinalização adequada e correspondendo ao que
estava sendo explicado. A metodologia adotada para o desenvolvimento do trabalho tem
por base bibliográfica autores como Jakobson (1959), Dias (2002), Lacerda (2010),
Aguiar (2015), Machado (2014), Quadros (2015), Leminski (1994) entre outros, uma
pesquisa de campo de cunho quantitativo e qualitativo. Os resultados esperados dizem
respeito ao aperfeiçoamento das estratégias e metodologias utilizadas para a tradução e
interpretação com a promoção da compreensão do surdo sobre as lendas folclóricas
amazônicas.
Palavras chaves: tradução e interpretação, lendas folclóricas amazônicas, diversidade
cultural.
11
ACESSIBILIDADES TECNOLÓGICAS DOS PROFESSORES SURDOS DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ: LIMITAÇÕES E POSSIBILIDADES.
Clauber Costa de Assis
Edna Maria da Silva Oliveira
Introdução: O uso das tecnologias nos dias atuais tornou-se uma necessidade para que o
indivíduo se sinta incluso no mundo tecnológico. No entanto, para as pessoas surdas em
alguns espaços digitais esses aspectos tornam-se limitados, porém, possível. A
acessibilidade no espaço digital se torna disponível ao usuário de forma autônoma em
todas as informações, independente de sua especificidade como pessoa. E este é um
conceito que envolve tantos os aspectos físicos em que vivemos, bem como os espaços
digitas. Sendo assim nos deparamos com alguns sites de diversas Instituições de Ensino
Superior, por exemplo, que não cumprem o que é preconizado na Legislação brasileira
quanto a acessibilidade. Várias conquistas quanto ao acesso físico já se alcançou, como
por exemplo, rampas de acesso, elevadores em prédios públicos, pisos táteis entre outros.
Apesar de não estar nos padrões ideais, mas paralelamente a esses aprimoramentos é
necessário também buscar o acesso no espaço digital. Objetivo: Este estudo tem como
objetivo verificar quais as dificuldades que os professores surdos encontram ao acessar a
página da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP). Metodologia: Estudo exploratório
descritivo, de abordagem qualitativa, será realizado com dois docentes surdos da
UNIFAP. Para a coleta de dados utilizar-se-á questionário semiestruturado. Resultados:
espera-se mediante aos resultados da pesquisa informações que possam esclarecer quanto
as dificuldades vividas pelos professores surdos ao acessar a página da UNIFAP.
Buscando assim, possibilidades que possam subsidiar e fortalecer um melhor acesso
digital para estes, bem como a comunidade surda.
Palavras-chave: Acessibilidade. Surdos. Meio digital.
12
AGLUTINAÇÃO NA LÍNGUA DE SINAIS.
Nilsilene De Sá Machado
Ozilene Santana Gonçalves Corrêa
Abymael da Silva Pereira
Por meio de análises linguísticas, a língua de sinais apresenta características próprias de
uma língua e uma gramática em igual as demais tanto em relação à sua estrutura
gramatical quanto seu processo de comunicação. Stokoe (1960) é o primeiro pesquisador
a analisar uma língua de sinais, olhando para a comunicação no que veio a ser chamado
de Língua de Sinais Americana (ASL; do inglês, American Sign Languages). Ele
descreve as unidades mínimas da ASL como quiremas ou queremas, que vem do grego,
khéir, “mãos”. Mais tarde, essa terminologia é deixada de lado e o termo fonema é usado
mesmo quando se tratando de línguas de sinais. Esse autor aponta três tipos de fonemas:
configuração de mãos (o formato que a mão toma), locação (ou ponto de articulação,
localização em relação ao corpo do sinalizador/falante) e movimento. A Gramática
Tradicional do Português, há palavra simples (aquelas que possuem apenas um radical)
ou palavras compostas (que possuem mais de um radical). Quanto ao processo de
formação de palavras há dois tipos de composição: a justaposição e aglutinação. Assim,
na aglutinação – há supressão dos fonemas de um dos elementos do composto ou perda
de tonicidade. Para considerarmos esse processo na LIBRAS, é necessário refletirmos o
que equivaleria à “integridade fônica” e o que seriam os fonemas nas línguas de sinais.
As línguas de sinais têm um léxico e um sistema de criação de novos sinais em que as
unidades mínimas com significado (morfemas) são combinadas. Entretanto, as línguas de
sinais diferem das línguas orais no tipo de processos combinatórios que frequentemente
cria palavras morfologicamente complexas. Para as línguas orais, palavras complexas são
muitas vezes formadas pela adição de um prefixo ou sufixo a uma raiz. Nas línguas de
sinais, essas formas resultam frequentemente de processos não-concatenativos em que
uma raiz é enriquecida com vários movimentos e contornos no espaço de sinalização
(Klima e Bellugi, 1979). (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 87). Alguns estudos que
seguiram consideraram a direcionalidade (ou orientação da palma da mão) e expressões
não manuais (ou expressões faciais e corporais), como tipos de fonemas nas línguas de
sinais. Para Quadros e Karnopp (2004, p.106), quanto ao processo de formação de
palavras é necessário o respeito as regras morfológicas e fonológicas da LIBRAS e
quando dois sinais se combinam para a criação de um novo sinal, mudanças predicáveis
na estrutura do sinal ocorrem. Carone (1986), explica que a composição é realizada com
no mínimo duas palavras portadoras de radical, sendo que estas podem conservar sua
identidade como vocábulos fonológicos, o que se conhece por justaposição ou pode
ocorrer a incorporação de uma palavra em outra, caracterizando o processo de
aglutinação. Felipe (2006), explica que “nesse tipo de processo de formação de palavras,
utilizam-se itens lexicais que são morfemas livres que se justapõem ou se aglutinam para
formarem um novo item lexical” (FELIPE, 2006, p. 207). Assim, uma hipótese que se
levanta é que podemos pensar que um processo aglutinação seria a modificação ou a não
sinalização de um ou ambos os sinais, para que haja a criação de um novo sinal. Um dos
exemplos desse fenômeno é a incorporação de numeral no conceito: dois meses, três
meses, etc. Considerando que cada parte tem um significado, uma é a parte da locação
que significa MÊS, a outra com a configuração que representa o numeral especifico 2.
Outro exemplo: a. MAÇÃ^DIVERSO [frutas] b. LEÃO^DIVERSO [animais] c.
ROUPA^DIVERSO [vestuário] (FIGUEIREDO SILVA; SELL, 2009, p. 19). [...] o sinal
de um elemento prototípico do grupo que se deseja classificar (para frutas, por exemplo,
o sinal relativo a maçã) e acrescenta-se a ele um morfema (preso?) que parece ser parte
13
do sinal COISA (ou COISAS^DIVERSAS). A hipótese de que se trata de parte do sinal
COISA vem do fato de que este sinal é realizado com as duas mãos e com movimento
duplo. No caso dos exemplos de quantificação genérica acima, apenas uma mão é usada,
com a mesma configuração de mão do sinal COISA e com movimento simples, não o
movimento duplo original, mas compartilhando com o sinal completo os mesmos traços
semânticos. (FIGUEIREDO SILVA; SELL, 2009, p. 19). Alguns pontos precisam ser
destacados aqui. Apesar de as autoras usarem o termo “morfema (preso?)” no trecho
acima, elas não delimitam ou explicam o que seriam os morfemas na LIBRAS. Ainda,
apontam que não é claro que esses sejam casos efetivamente de composição, porque não
há a justaposição de dois sinais independentes e dizem que “é possível que estejamos
frente a uma espécie de composição por aglutinação na língua, dado o que se sabe sobre
a existência de processos fonológicos atuantes em compostos nas línguas de sinais em
geral”. Se se trata de um processo de composição por aglutinação, a questão que se coloca
é: que fonema, ou seja, qual dos parâmetros foi suprimido de qual ou quais elementos
desses compostos. Assim, uma hipótese que se levanta é que podemos pensar que um
processo aglutinação seria a modificação ou a não sinalização de um ou ambos os sinais,
para que haja a criação de um novo sinal. [...] os parâmetros (configuração de mão,
direcionalidade, ponto de articulação movimento, localização, expressões faciais e
corporais), que também podem ser morfemas, compões sistemas complexos de
desinências que estabelecem tipos de flexão verbais: concordância para gênero, para
pessoa do discurso e para locativo, ou são afixos que se justapões à raiz verbal ou nominal.
Portanto, em relação aos seus processos de formação de palavras, a Libras é uma língua
flexional, embora tenha também características de língua aglutinante, que podem ser
percebidas a partir da formação de sinais pelos processos de composição e incorporação.
(FELIPE, 2006, p. 200). A composição é um processo que resulta na junção de dois
termos independentes originando uma palavra. Para Borba (1991, p.271), “O sentimento
da unidade pode resultar simplesmente do fato de que os componentes são habitualmente
agrupados no uso comum. O vocábulo é composto quando duas ideias se unem para
formar uma terceira que deve ter forma gráfica também fundida”. [...] justaposição e
aglutinação não são duas formas diferentes de composição, mas dois estágios de um
mesmo processo. Um composto pode formar-se já aglutinado, como é o caso de vogal
átona final suprimida diante da vogal inicial de outra palavra: plan(o)alto, agu(a)ardente.
Nem sempre, porém. Ainda assim hesita entre as formas hidroelétrico e hidrelétrico,
ambas dicionarizadas. (CARONE, 1986, p.37, grifo do autor). Aglutinação por sua vez é
bastante utilizada pela LSB, por fazer uso de dois sinais, representando apenas um
significado. Foi com base nesses poucos materiais que essa pesquisa se fez possível,
apesar das dificuldades ao procurar artigos e livros relacionados a aglutinação, e embora
tenhamos conhecimento de fenômenos da língua, uma vez que estão presentes em nosso
cotidiano, mas sempre necessitando um conhecimento mais profundo. Todavia, não é
suficiente- necessitamos de algo palpável para que os pressupostos adquiram caráter
científico. Comecemos por relatar que há poucos estudos sobre a morfologia da LIBRAS.
Sem nenhuma pretensão de chegarmos a qualquer verdade absoluta ou análise definitiva
para a LIBRAS, conseguimos pontuar aqui algumas questões que ainda devem ser
estudadas a fundo o tema aglutinação na língua de sinais, através de um trabalho
minucioso de pesquisa bibliográfica já existente em LIBRAS. O trabalho mostrou que a
literatura disponível sobre aglutinação na LIBRAS ainda não dá conta de explicar os
fenômenos da língua e carece de mais pesquisa. As questões colocadas são muitas e muito
interessantes para o desenvolvimento linguístico da LIBRAS.
PALAVRAS CHAVE: Formação de palavras, Gramática e Aglutinação na LSB.
14
EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CAMPO: METAS E DESAFIOS NA INCLUSÃO
EDUCACIONAL.
José Maurício Vanzeler Pompeu
Maria Leilane Guedes Pinheiro
Renata Ferreira Siqueira
Waldma Maíra Menezes de Oliveira
Introdução: O presente artigo tem como tema norteador “Educação de Surdos no Campo:
metas e desafios na inclusão educacional”. O interesse pelo tema surgiu a partir da
percepção da necessidade de se construir novos conhecimentos acerca da inclusão de
alunos surdos em escolas do campo. Objetiva-se neste estudo é investigar como vem se
dando a acessibilidade educacional dos alunos surdos nas escolas de ensino regular do
Campo. Os objetivos específicos são: verificar o quantitativo de alunos surdos presentes
nas escolas rurais do município de Cametá/PA, descrever as politicas publicas vigentes
no processo da educação inclusiva no Campo e analisar as politicas vigentes da educação
inclusiva no campo presente no município de Cametá/PA. Este estudo é de grande
relevância, pois representa um trabalho de pesquisa inovador em três âmbitos:
Acadêmico, Pedagógico e Social. No âmbito acadêmico em virtude da escassez de
pesquisas nessa área, pedagógico já que os profissionais da educação poderão conhecer
melhor a especificidade desses sujeitos podendo assim, melhorar a qualidade de ensino
oferecido para essas pessoas e social posto que este trabalho venha contribuir para
sensibilizar as pessoas que trabalham na educação de surdos no município de Cametá/PA.
Desse modo a problemática na qual nos dispomos a responder é: como o município de
Cametá/PA vem trabalhando a inclusão de alunos surdos no campo? Tendo em vista estas
questões, vale ressaltar que nosso foco direcionador é apresentar de forma sucinta alguns
resultados obtidos a partir da análise de documentos que tratem da educação de surdos no
campo. Metodologia: O estudo foi ancorado por meio da pesquisa bibliográfica se
valendo das discussões teóricas e análise documental que abordam a temática “Educação
de Surdos no Campo: metas e desafios na inclusão educacional”. Segundo Lakatos e
Marconi (1987, p.66) a pesquisa bibliográfica “trata-se do levantamento, seleção e
documentação de toda bibliografia já publicada sobre o assunto que está sendo
pesquisado”. Sendo assim, desenvolvemos a pesquisa documental a partir da Legislação
vigente, acerca da educação do campo e a educação inclusiva, bem como alguns trabalhos
publicados sobre a educação inclusiva no campo na região Amazônica. Resultados e
Discussões: Educação Inclusiva no Campo: A partir da análise de alguns documentos,
notamos que a educação inclusiva ainda é uma realidade pouco vivenciada,
principalmente em se tratando de escolas do campo. Visto que os alunos com
necessidades especiais que frequentam escolas do campo, convivem com uma realidade
representada por uma inclusão marginal, pois esses educandos são apenas inseridos nas
classes regulares, sem a eles serem garantidos os recursos necessários para atender suas
especificidades. Faz-se necessário então, se pensar em uma educação inclusiva para o
campo, na qual sejam reconhecidas suas especificidades como sujeitos especiais do
campo. Assim, os educandos com necessidades educacionais especiais que vivem e
frequentam as escolas do campo precisam ser atendidos em suas especificidades de
sujeitos especiais e do campo, devendo ser articuladas as políticas de educação do campo
e da educação inclusiva (FERNANDES, p.5). A Resolução nº 2/2008 (BRASIL, 2008b)
que estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento
de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo, reafirma: § 5º Os
sistemas de ensino adotarão providências para que as crianças e os jovens portadores de
necessidades especiais, objeto da modalidade de Educação Especial, residentes no campo,
15
também tenham acesso à Educação Básica, preferentemente em escolas comuns da rede
de ensino regular. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008a) afirma que, A interface da educação especial na educação
indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento
educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com
base nas diferenças socioculturais desses grupos (BRASIL, 2008a, p.17). Sabemos que
os sujeitos com necessidades especiais que vivem no campo possuem suas próprias
particularidades, uma vez que estão inseridos em todo um contexto histórico. O que há,
portanto, a necessidade de considerar o local onde esses alunos vivem e os processos
educacionais pensados com a participação deles, devendo ser levado em conta, ainda, as
culturas locais e as relações sociais e econômicas presentes nas diversas comunidades
localizadas no campo. No entanto, na prática, esses discursos estão muito distantes do
que vem sendo praticado nas escolas do campo. Apesar dos avanços das legislações,
muito pouco se tem visto do desenvolvimento dessas políticas, da implementação das
diretrizes e das ações para garantir esses direitos. Educação de Surdos no Campo: A
inclusão de alunos surdos em escolas do Campo não vem acontecendo de fato, visto que
essas escolas simplesmente acolhem esses alunos sem o mínimo de infraestrutura, com
professores ainda sem nenhuma capacitação em Língua Brasileira de Sinais (Libras), a
língua materna dos surdos, que através da Lei 10.436/2002 reconhece a Libras como meio
legal de comunicação e expressão de pessoas surdas, e tampouco há presença de
intérpretes de Libras nas salas de aula. O que acaba dificultando o processo de ensino-
aprendizagem desses sujeitos. Trazendo essa realidade para o município de Cametá-PA,
que tem em seu entorno um quantitativo muito grande de pessoas que vivem em áreas
rurais, que apresentam escolas juntamente com o processo de escolarização, assim como
também pessoas com necessidades especiais que necessitam de um atendimento
educacional de qualidade. Em vista disso, buscamos analisar o quantitativo dos alunos
que frequentam as escolas do campo no município de Cametá. O mapeamento dos alunos
surdos, matriculados em toda Rede Municipal de Ensino do município de Cametá-PA,
corresponde a um quantitativo de 72 alunos surdos. Sendo que, 42 surdos estão
matriculados nas escolas rurais e 30 nas escolas urbanas, conforme o gráfico a seguir.
Matrículas dos alunos surdos do município de Cametá–PA.
Fonte: Divisão da Educação Especial/Inclusiva- SEMED/CAMETÁ
O gráfico aponta que as matriculas de alunos surdos no município de Cametá, estão centradas
mais nas escolas rurais, pois apresentam um total de 58% dos alunos surdos matriculados nas
escolas rurais, e os outros 42% são matriculados nas escolas urbanas. O que nos mostra uma
realidade preocupante, pois o município de Cametá-PA ainda não possui políticas públicas
16
voltadas para atender as necessidades desses educandos, que tendem a ser excluídos do
processo educacional. Haja vista que os alunos surdos que residem na zona rural, muitas vezes
não são compreendidos pelos familiares, colegas e professores, já que esses não conhecem a
LIBRAS. Além disso, convivem com uma realidade educacional totalmente excludente, uma
vez que as escolas do campo não possuem uma infraestrutura adequada para que os
professores possam desenvolver práticas pedagógicas que venham atender as necessidades
desses alunos. Os efeitos desses processos contribuem para o baixo desempenho escolar dos
alunos, as elevadas distorções idade-série e a evasão escolar, pois a estes alunos é garantida
uma educação abaixo dos limites mínimos determinados pela legislação. Aproximações
Conclusivas: A pesquisa revela que ainda há um forte descaso de políticas públicas voltadas
para atender às pessoas com necessidades especiais que vivem no campo. Em vista disso, é
de suma importância se pensar em articular políticas públicas para a educação inclusiva no
campo, comprometida com o fim das desigualdades e com a identidade dos povos do campo
focado nos direitos educacionais das pessoas com deficiência respeitando a identidade desses
sujeitos. Pois a partir dos documentos levantados e analisados, descrevemos que o processo
de inclusão educacional para pessoas com necessidades especiais que vivem no campo, ainda tem se dado de maneira excludente, haja vista que esses alunos só estão sendo inseridos nessas
escolas, como forma de acatar aquilo que as leis determinam. A pesquisa também aponta que
há muito ainda a ser estudado sobre a educação de surdos/ Ed. do campo/ Ed. Inclusiva no
campo e suas interfaces. Em termos de práticas pedagógicas, ensino-aprendizagem e inclusão
socioeducacional.
Palavras-chave: Educação do Campo. Surdez. Libras.
17
EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE SURDOS NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO NO MUNICÍPIO DE CAMETÁ-PA.
Taíse Lopes Garcia
Vera Lúcia de Cristo Lobato
Waldma Maíra Menezes de Oliveira
Introdução: Este estudo versa sobre o seguinte questionamento: como está ocorrendo à
educação inclusiva de surdos na disciplina de história no ensino fundamental e médio no
município de Cametá. Com isso temos como principal objetivo identificar a prática
pedagógica do professor de história frente ao processo de ensino-aprendizagem e de
inclusão do alunado surdo. Metodologia: Este estudo é parte integrante de uma pesquisa
bibliográfica a partir da identificação e análise de TCC’s que abordam em seus conteúdos
a educação de Surdos, inclusão educacional e o Ensino de História em Cametá-PA.
Trazemos assim as seguintes pesquisas de Lobato (2015) “O olhar do educando surdo
sobre as práticas pedagógicas do educador de História: o dito pelo não dito no processo
de inclusão educacional no Ensino Médio no município de Cametá 1994-2015”, e Garcia
(2016) “O ensino de História para educandos Surdos: análises das práticas metodológicas
de docentes do ensino fundamental de uma escola municipal de Cametá/PA”. As
referentes pesquisas introduzem-se quanto etnográficas e qualitativas em um estudo de
casos (Ludke, André, 1986), ressaltando o papel do professor de História no processo
educacional (Bittencourt, 2015) e o lugar que a inclusão toma nos espaços escolares do
ponto de vista da Surdez (Carvalho 2012; Skliar 2003-2010). Para realizar tais análises
foram realizadas pesquisas de campo, em que foram utilizados diários de campo, bem
como entrevistas semiestruturadas (Ludke, André, 1986). Após analise bibliográfica dos
trabalhos citados os dados foram sistematizados em eixos temáticos: O discurso inclusivo
e a efetivação da inclusão e limites e possibilidades da educação inclusiva. Resultados e
discussões: discurso inclusivo e a efetivação da inclusão A educação de Surdos tem
enfrentado diversos percalços em seu sentido histórico tanto em cenário mundial quando
nacional5. Nas análises destes processos foi evidenciado que a educação de Surdos é um
assunto - apesar de remoto – muito atual em seu sentido constituinte legal, pois a
necessidade se incluir, e não integrar, os educandos Surdos vem ganhando força a partir
da década de 1990, e o processo de marginalização dos mesmos Surdos é um dado
histórico. Lobato (2015) ao evidenciar como estas demandas legais estavam sendo
interpretadas no Ensino de História em âmbito escolar público do Ensino Médio em
Cametá foram analisadas duas instituições escolares no espaço da sala de aula. Pode ser
constatado que, em apenas uma delas, a inclusão é tida como dever de todo corpo docente,
havendo a preocupação tanto do educador em sala quanto da coordenação em oferecer
possibilidades para que a educanda possa participar do processo educacional e assim
garantir o seu aprendizado. Na conjuntura escolar pode ser percebido o levante em
abordar a educação inclusiva para além dos espaços escolares, mas envolver esta temática
em eventos externos. No que tangeu à segunda escola, foi evidenciado apenas o discurso
inclusivo, enquanto na prática a educadora de História, tanto quanto o corpo escolar,
tratam o processo inclusivo de maneira displicente, apontando as condições sociais do
Surdo como consequências de um processo excludente, e ainda assim não criam
mecanismos para reverter o cenário pontuando os problemas estruturais e o
desconhecimento da Libras. Entretanto, estas arguições não contemplam uma
reestruturação metodológica, tampouco o entrosamento de propostas que comtemplem o
sentido visual dos educandos Surdos, apenas apontam as carências, não apontando
egressões. Assim, “a educação do surdo ainda enfrenta uma série de obstáculos,
principalmente no que diz respeito à inclusão, à formação de recursos humanos e à própria
18
escolha do quadro teórico a ser seguido” (SILVA, 2008, p.10) Assim Lobato (2015)
destaca que as práticas atuais de educação inclusiva devem compreender aquelas que, em
seu processo histórico social, foram marginalizados e excluídos do direito de exercer a
educação e a cidadania. O processo de exclusão ainda perdura nas práticas educativas,
ainda que a inclusão tenha alicerces legais. Aqui é destacado o papel do educando surdo
frente as práticas dos professores de História, entre teorias e aplicabilidades pelas
propostas de inclusão e seus reflexos em sala de aula. Limites e possibilidades da inclusão
educacional: Garcia (2016) destaca em seu estudo, que os avanços na educação inclusiva
de educandos surdos vêm se afirmando categoricamente em termos legais, enquanto que
em termos práticos é evidenciado uma incipiência no processo inclusivo do educando
surdo no que diz respeito a Educação Inclusiva no ensino fundamental, o que gera um
déficit no processo que deveria servir de base para os processos educacionais futuros.
Garcia (2016) destaca que desta maneira, o direito a educação não é efetivado, tampouco
a cidadania inclusiva exercida. São atropelos que em suas destrezas causam danos
significantes no processo educacional de ensino aprendizagem, considerando que o tempo
de aprendizagem de Surdos se dá diferentemente dos ouvintes, logo, o dano pode ser
irreparável. Não basta apenas discutir as políticas de inclusão como forma de estar
garantido ao sujeito seus direitos ao acesso à escola, mas fazer com que esse direito se
materialize de forma satisfatória. Garcia (2016) nos diz que diante da diversidade social
a escola se encontra desnorteada em relação a educação flexível, pois os alunos com
deficiência ainda recebem uma educação tradicional que acaba comprometendo o seu
aprendizado. Para Garcia (2016) as mudanças que a Educação inclusiva propõe não se
limita somente em receber o aluno como forma de estar promovendo a inclusão, elas
ultrapassam as fronteiras existentes no campo escolar e alcançam as mais significativas
transformações metodológicas acerca das concepções sócio/educacional do professor
sobre o aluno surdo. O conceito de educação Inclusiva para Beyer (2006) caracteriza-se
como um novo princípio educacional que: [...]defende a heterogeneidade na classe
escolar, como situação provocadora de interações entre crianças com situações pessoais
as mais diversas. Além desta interação, muito importante para o fenômeno das
aprendizagens recíprocas, propõe-se e busca-se uma pedagogia que se dilate frente às
diferenças do alunado (p.73). Isto significa que o respeito às diferenças do alunado com
deficiência requer uma prática pedagógica que promova o diálogo entre os educandos e
professores, bem como práticas educacionais coletivas e participativas, distanciando-se
da práxis educativa tradicional. Para além dos que já foi mencionado, os estudos em
questão destacam a importância da Língua Brasileira de Sinais – Libras, e do importante
papel do tradutor e intérprete neste processo educacional do ensino/aprendizagem, posto
as experiências e percepções dos sujeitos Surdos se darem a significantemente a partir da
visão. Um dos fatores primordiais para se discutir a educação de Surdos é desconstruir o
estigma que se tem sobre eles, e os perceber a partir de sua diferença, mas também de sua
capacidade. Desconstruir os conceitos de “normalidade/anormalidade” baseado na
constante de perda, ou ausência como se tais fatores sugerissem uma certa inutilidade
atrelada à deficiência, logo condicionando aos ditos “anormais” a serem sumariamente
representados de forma paternalista. Devemos assumir uma postura que valorize a
alteridade, dando ao outro o direito de ser diferente e ter garantida sua cidadania.
Proporcionando meios concretos para que a inclusão, o ensino e a educação de Surdos se
efetivem e sejam relevantes para o cenário nacional, não apenas perfeitamente
ideológicos como se fazem nas constituições e PPPs escolares. Considerações finais:
Através dos estudos foi constatado que as instituições escolares assumem um papel
inclusivo, mas deixam a desejar quando das atitudes em como efetivar a inclusão.
Consideremos que a maioria das escolas públicas não possuem a estrutura necessária para
19
isto, mas entendemos que o cerne do processo deve ser dar partir da interatividade do
corpo docente e técnicos escolares juntamente aos educandos em assumirem premissas
que possam embasar a educação cidadã de Surdos e ouvintes adotando novas estratégias
metodológicas, não apenas se esconder atrás de um discurso que tente legitimar a
incapacidade escolar frente as demandas. As conquistas já garantidas aos educandos
Surdos urgem carências metodológicas de ensino, principalmente no Ensino de História,
pois este possui raízes metodológicas de bases orais, atrelado a isto é indispensável uma
educação cidadã, humana, que garanta os direitos daqueles excluídos historicamente, para
que possam ser inseridos em espaços escolares e fruam futuramente podendo estarem
incluídos, de fato, em espaços dantes negados a eles.
Palavras-Chave: Educação básica; Ensino de História; Educação Inclusiva de Surdos;
20
LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS LEITURA E ESCRITA
NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS.
Marceline Guedes dos Santos
Introdução: A escola deveria ser fonte importante de conhecimento para as crianças
surdas, mas ainda são poucas que adotam a língua de sinais na educação de seus alunos.
A leitura e a escrita ainda se configuram o maior desafio encontrado pelo surdo em seu
desenvolvimento escolar. Objetivo do trabalho: Este trabalho visa contribuir para a
discussão e análise das concepções de leitura e escrita do surdo. Desenvolvimento:
Soares (1998) destaca que as pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas
não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não adquirem
competências para usar a leitura e a escrita para envolverem-se nas práticas sociais de
escrita: não leem livros, jornais, revistas não sabem preencher um formulário, sentem
dificuldade para escrever um telegrama, uma carta. A ausência das práticas de leitura e
de escrita, somado ao não domínio de uma língua, resulta em surdos que não conseguem
atribuir sentido ao que leem. Desse modo, a criança inicia o seu processo de alfabetização
por meio do ensino de vocábulos, combinados em frases totalmente descontextualizadas.
Nos últimos anos profissionais e pesquisadores tem unido forças na tentativa de encontrar
soluções que possam estabelecer o real letramento dos surdos, deixando de ser meros
codificadores/decodificadores passando a construir real sentido ao que leem. Como bem
sabemos nenhuma política pedagógica apresentou resultados positivos, o ensino
tradicional com foco no ouvinte continua sendo executado nas escolas regulares, criando
a ilusão de que não existe problema quando que na realidade o problema continua a
crescer. Com o ensino negligenciado os surdos se limitam a resultados pedagógicos
insatisfatórios. Soares (1998) define o letramento como o estado ou condição daquele que
se apropria dos usos culturais e sociais da escrita, aí incluída a construção de sentidos por
meio da interação com e pela escrita. Aprender a língua escrita não é apenas alfabetizar
se; é adquirir um estado ou condição de relação com o mundo, de compreensão da
realidade – é tornar se letrado. Partindo desse princípio devemos primeiro compreender
como se dá o processo de aquisição da linguagem dos surdos. Temos famílias ouvintes
com filhos surdos e famílias de surdos com filhos surdos. No primeiro grupo familiar, em
sua grande maioria, a família desconhece ou leva tempo para conhecer a língua de sinais,
faz uso de gestos criados na relação maternal, que não contribui em nada para a produção
de leitura e escrita deste surdo. O que implica na aquisição tardia de uma linguagem. No
segundo grupo temos famílias surdas com filhos surdos. Nota se uma visível diferença no
desenvolvimento e aquisição da linguagem. Por existir uma mesma língua compartilhada
desde os primeiros anos de vida, a criança não sofre atrasos em seu desenvolvimento
cognitivo. Desse modo tem se um domínio da língua de sinais, sua língua materna,
possibilitando seu pleno desenvolvimento escolar. Permitindo lhe construir e descontruir
sentido em qualquer língua. O tempo excessivamente grande dedicado ao treinamento de
habilidades auditivas e orais, o ensino ineficaz da leitura e da escrita e o pouco acesso a
uma língua em casa são alguns dos fatores a que Lane, Hoffmeister e Bahan (1996)
atribuem as dificuldades que as crianças surdas de famílias ouvintes, apresentam para ler
e escrever. A aquisição da língua de sinais é fundamental no processo de construção da
leitura e da escrita do surdo. É ela que vai possibilitar, em um primeiro momento, a
constituição de conhecimento de mundo, tornando possível aos alunos surdos entenderem
o significado do que leem, deixando de ser meros decodificadores da escrita. Para isso o
trabalho deve focalizar primeiro o uso da língua em diferentes contextos e só depois
proceder ao ensino/aprendizado da gramática (Gesueli 1998) Embora pesquisas recentes
demostrem a capacidade criativa dos surdos e a possibilidade de construírem sentido na
21
leitura e escrita, predomina na educação de surdos, ainda, uma representação do aluno
como deficiente linguisticamente e, portanto, incapaz de compreender o que lê e de
expressar com clareza uma ideia por escrito. A aprendizagem da leitura e escrita é vista
não como um processo ativo, mas meramente receptivo, de dependência do outro.
Observamos constantes adaptações de textos originais por parte do professor antes de
fornecelo ao aluno ou textos infantilizados, inadequados aos interesses e à idade dos
alunos. Conclusão: Muito do insucesso e da evasão escolar poderia ser evitado se a escola
se preocupasse não apenas em alfabetizar os alunos surdos, mas em propiciar lhes
condições para que se tornem realmente leitores e escritores e não apenas codificadores
e decodificadores dos símbolos gráficos. O sistema educacional necessita de mudanças
urgentes, se faz necessário a implementação de ambientes bilíngues, a mesma língua
dentro e fora de sala de aula contribuindo diretamente para o letramento do aluno surdo.
Palavras chave: LEITURA, ESCRITA, EDUCAÇÃO, SURDOS
22
LIMITES E POSSIBILIDADES NA FORMAÇÃO DE TRADUTORES E
INTÉRPRETES DE LIBRAS NO MUNICÍPIO DE CAMETÁ-PA.
Aline Corrêa de Barros da Costa
Gabriele Maria Muniz da Silva
Waldma Maíra Menezes de Oliveira
Introdução: A pesquisa intitulada “Limites e possibilidades na Formação de Tradutores e
intérpretes de Libras no município de Cametá–Pa”. O interesse pelo tema surgiu pela
nossa participação como bolsista no projeto4 Formação de Tradutores e Intérpretes da
Língua Brasileira de Sinais na Amazônia Tocantina: intervenção educacional na prática
inclusiva e interpretativa para educandos surdos, vinculado ao Grupo de Estudos Surdos
na Amazônia Tocantina- GESAT, do Campus Universitário do Tocantins –
CUNTINS/Cametá da Universidade Federal do Pará. Desse modo, apresentamos com
objetivo geral da pesquisa: demonstrar o quantitativo dos cursistas da Formação de
Tradutores e Intérpretes da Língua Brasileira de Sinais na Amazônia Tocantina. E como
objetivos específicos: a) Expor a demanda de cursistas por módulo da formação de
tradutores e intérpretes de Libras; b) Apresentar os módulos trabalhados no 1º semestre
na formação; c) ilustrar os conceitos do I e II módulo da formação. Metodologia: A
pesquisa em questão é do tipo quantitativa posto que centraliza-se na objetividade e na
quantificação dos dados coletados. De acordo com Fonseca (2002, p. 20) “A pesquisa
quantitativa recorre à linguagem matemática para descrever as causas de um fenômeno,
as relações entre variáveis, etc.” Desse modo, realizamos o mapeamento dos dados desde
as inscrições na formação em abril de 2016 até os resultados das atividades realizadas em
julho. Sendo assim, a pesquisa apresenta caráter documental5, visto que para Fonseca
(2002, p.32) recorre a “fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico,
tais como: tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas,
filmes, fotografias, pinturas, tapeçarias, relatórios de empresas, vídeos de programas de
televisão, etc.” Os dados quantificados foram analisados através da categorização
temática, criando-se categorias analíticas e descritivas que possibilitaram a organização
da estrutura do artigo, foram eles: quantitativo de cursistas da formação, formação inicial
dos cursistas e Conceitos das atividades realizadas. Resultados e discussões.
Quantitativo de cursistas da Formação: O projeto Formação de Tradutores e Intérpretes
da Língua Brasileira de Sinais na Amazônia Tocantina: intervenção educacional na
prática inclusiva e interpretativa para educandos surdos iniciou suas atividades no mês
de abril de 2016, conforme a tabela a seguir:
Fonte: OLIVEIRA, 2016, p. 07
Segundo a análise da tabela, ilustramos que já ocorreram quatro (4) módulos da formação
totalizando 50 horas. Destacamos que a formação apresenta a C.H total de 300 horas ividas
23
em 10 módulos6, sendo eles: Histórico e legislação: 05h, Aspectos psicológicos: 05h;
Expressão corporal: 05h; Saúde laboral: 05h, Língua Portuguesa: 10h, Expressões
idiomáticas: 20h, Classificadores: 30h, Processo anafórico: 30h, Sinalvoz: 50h, Voz-sinal:
50h, Laboratório de interpretação I: 75h e Laboratório de interpretação II: 75h. Desse modo,
elucidamos o quantitativo de cursistas em cada módulo da formação, conforme o gráfico a
seguir:
Gráfico 1 – Cursistas da Formação
Fonte: elaboração das autoras
De acordo com o gráfico 1 percebemos um aumento significativo de cursistas nos
módulos III e IV, consequência do ingresso de 13 participantes, que estavam no cadastro
de reserva. Somando-se a isso, inferimos que a definição de cursistas ativos se dá em
decorrência das atividades realizadas e da participação efetiva dos alunos por módulo. Os
dados revelam uma queda no quantitativo de 5% de cursistas ativos entre o I ao IV módulo
enquanto que em relação ao número de cursistas houve uma ascensão de 10% do I módulo
para o III e IV. Formação inicial dos cursistas: Segundo Lacerda (2009) no contexto
educacional desde a década de 90, em função da implantação da política de inclusão na
Educação Especial, aumentou significativamente o número de crianças surdas
matriculadas na escola regular e, consequentemente, a procura por Intérpretes
Educacionais – IEs ou Intérpretes de Línguas de Sinais – ILS. Todavia, como não havia
números de profissionais formados, para atuar nesta área, qualquer pessoa que soubesse
Língua de Sinais e se dispusesse ao trabalho era potencialmente um intérprete.
Atualmente o exercício da profissão é legitimado pela Lei7 nº 12.319, de 1 de Setembro
de 2010. Assim, ilustramos que a formação inicial dos cursistas está ancorada em três
eixos: Cursos básicos de Libras, Especialistas em Libras e Atuação informal como TILS.
Conforme o gráfico a seguir:
Gráfico 2 – Formação inicial dos cursistas
Fonte: elaboração das autoras
24
Os dados demonstram alta disparidade na formação inicial dos cursistas, uma vez que
quase 50% dos integrantes do curso possuem nível básico de Libras, contrastando-se com
os outros 50% dividido entre os que têm especialização e os que atuam informalmente
como TILS. Conceitos das atividades realizadas: No mês de abril ocorreu o I módulo da
Formação - História, Legislação e Aspectos psicológicos na Tradução e Interpretação da
Libras com C.H 10h e no mês de maio trabalhou-se o II módulo - Expressão Corporal e
Saúde Laboral na Língua Brasileira de Sinais com C.H 10h. As atividades avaliativas
foram práticas e teóricas. Os cursistas deveriam ter, no mínimo, conceito Regular e 75%
de frequência para serem considerados aprovados no módulo. Conforme ilustrado no
gráfico a seguir:
Gráfico 3 – conceitos das atividades
Fonte: elaboração das autoras
De acordo com o gráfico percebemos um crescimento de 2% no conceito Excelente e de
43% no conceito bom do I para o II módulo, enquanto que houve um retrocesso de 17%
do conceito regular do I para o II módulo. Os dados demonstram um avanço significativo
no que tange a aprendizagem dos cursistas, ação está que demarca a importância de uma
formação continuada para aprimorar, aperfeiçoar e desenvolver habilidades já existentes
nestes sujeitos. Considerações finais: A pesquisa revelou que o 1º semestre da formação
iniciou-se em abril e finalizou-se em julho somando 50horas de atividades realizadas.
Assim ilustramos como ponto negativo uma queda no quantitativo de cursistas ativos de
5% entre o I ao IV módulo e como ponto positivo demarcamos um crescimento de 2% no
conceito Excelente e de 43% no conceito bom do I para o II módulo e um retrocesso de
17% do conceito regular do I para o II módulo. Os dados aqui apresentados são parciais
expondo apenas 17% da formação realizada. Assim, esperamos obter como resultado
final a formação e capacitação de mais de 50 profissionais TILS para mediar línguas,
culturas e relações interpessoais entre ouvintes e surdos nos ambientes sociais e
educacionais na Amazônia Tocantina.
Palavras-Chave: Formação continuada. Tradutores e intérpretes de Libras. Língua
Brasileira de Sinais
25
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO COMO
FERRAMENTA DE AUTONOMIA DOS ALUNOS COM SURDEZ NO 8º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL EDGAR LINO DA
SILVA.
Edinelma Costa dos Santos
Fernando Fernandes da Silva
Introdução: O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos com surdez
tem como principal fundamento proporcionar meios para que estes alunos não apenas
adquiriram conhecimentos integrantes do currículo escolar, mas também sejam capazes
de fazer inserções no meio social em que estão inseridos, pois “o conhecimento precisa
ser compreendido como uma teia de relações, na qual as informações se processem como
instrumento de interlocução e de diálogo.” (DAMÁZIO; FERREIRA, 2010, p. 49). É por
isso que o AEE é analisado nesse trabalho como principal viés de autonomia para o aluno
surdo, tendo em vista as peculiaridades deste serviço da Educação Especial. Visto que, o
aluno surdo, durante a sua história, foi considerado como alguém incapaz de se posicionar
frente aos desafios da vida e consequentemente, tanto a família como a escola serviram
como reprodutores desta visão acerca da surdez em seus respectivos contextos de
invalidez. Logo, sentiu-se a necessidade de compreender como o surdo vem construindo
sua identidade na atual conjuntura social, pois a aprendizagem somente se concretiza a
partir do momento em que o educando é capaz de compreender o processo de aquisição
do conhecimento, bem como esse conhecimento o posiciona diante dos desafios
apresentados em seu cotidiano. Levantou-se a seguinte questão problema: De que forma
o AEE atua como ferramenta de autonomia dos alunos com surdez no 8º ano do ensino
fundamental da Escola Estadual Edgar Lino da Silva? A hipótese parte do princípio de
que o AEE atua com intuito de incluir os alunos com surdez na rede regular de ensino,
desenvolvendo propostas educacionais inclusivas, além de dar estímulos adequados ao
seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural, consideráveis no
desenvolvimento da aprendizagem. O AEE como ferramenta de autonomia para os alunos
com surdez proporciona a esses alunos oportunidades significativas de construção de
conhecimentos junto aos demais professores que participam da aprendizagem. Para tanto,
o presente artigo apresenta como objetivo geral analisar o atendimento educacional
especializado como ferramenta de autonomia dos alunos com surdez no 8º ano do Ensino
Fundamental da Escola Estadual Edgar Lino da Silva. E os específicos discorrer sobre o
processo de construção do conhecimento pelos alunos com surdez; analisar a atuação do
AEE em face aos alunos com surdez; analisar o AEE no processo de auxilio de autonomia
para os alunos com surdez. Metodologia: No desenvolvimento deste artigo utilizou-se
uma pesquisa bibliográfica, que para Mattos et al (2008, p. 38) “é considerado o primeiro
passo de qualquer pesquisa científica”, com intuito de recolher e selecionar
conhecimentos acerca da temática em questão. De acordo com Marconi e Lakatos (2001,
p. 20) a pesquisa bibliográfica: É aquela utilizada com o objetivo de conseguir
informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para qual se procura uma
resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda descobrir novos
fenômenos ou as relações entre eles. Diante disso, inicialmente utilizou-se livros, revistas,
pesquisa pela internet em artigos, monografias, dissertações, dentre outras fontes que
estejam fundamentadas teoricamente e estejam relacionadas ao atendimento educacional
especializado como ferramenta de autonomia dos alunos com surdez no 8º ano do Ensino
Fundamental da Escola Estadual Edgar Lino da Silva. A forma de coleta de dados com
os sujeitos da pesquisa foi através de um questionário, que para Cervo e Bervian (2002)
26
é a forma mais utilizada para coletar dados, possibilitando medir com exatidão o que se
deseja. Sendo assim, a coleta de dados foram obtidos pelos próprios pesquisadores,
utilizando dados já existentes (dados secundários), tais como informações da escola e
através de levantamentos (dados primários), que foi por meio de questionário junto ao
público alvo. Resultados e Discussão: As informações apresentadas pelo professor
foram confirmadas a partir das observações em campo, onde foi possível visualizar que
este profissional não está preparada para atuar com os alunos com necessidades
educacionais especiais, especificamente os alunos com surdez. Fagherazzi (2002, p. 51)
diz que: O perfil do professor, [...] é de um profissional comprometido, consciente da
importância de seu papel social. Isso implica uma postura investigativa e constante
pesquisa, ultrapassando, portanto, os muros escolares estendendo sua ação para a
comunidade na qual a escola está inserida. O professor deve transformar a sala de aula
em um local estimulador e inclusivo, para que os alunos se sintam tentados a descobrir,
buscar e socializar informações essenciais para a sua formação escolar. A partir disso, o
professor através de sua formação continuada passa a se adaptar aos alunos com
necessidades educacionais especiais. Ressalta-se que a formação continuada do professor
é fundamental para que este esteja preparado para atuar com estes alunos. Essa formação
se desenvolve a partir de iniciativa do próprio professor, da escola ou da Secretaria de
Educação, que deve dispor de cursos de formação continuada visando preparar os
professores para uma educação inclusiva. A partir das observações realizadas em campo
não foi possível registrar o trabalho desenvolvidos pelos professores (ensino regular e
especial). Sabe-se que esse trabalho é essencial para desenvolver uma aprendizagem que
corresponda as expectativas dos alunos com surdez. Correia (2008) esclarece que para
desenvolver o trabalho colaborativo é importante que exista a flexibilização do horário
dos professores do ensino regular, para responder mais ajustadamente o trabalho em
articulação com o professor de educação especial. A professora do AEE, ao ser
questionada: O AEE dispõe de material didático pedagógico específico para trabalhar
com os alunos com surdez? A entrevistada respondeu que: “Sim, jogos em libras,
atividades adequadas, dicionário em libras, pois todo material é adaptado pelos
professores”. De acordo com as informações apresentadas pela professora do AEE
constatou-se nas observações em campo, que o atendimento realizado dispõe de material
didático-pedagógico especifico. Ressalta-se que esses instrumentos tornam a
aprendizagem do aluno com surdez mais dinâmica e estimuladora. Por isso, a professora
alcançar resultados favoráveis, no entanto, quando o aluno retorna para o ensino regular
essa aprendizagem fica estagnada, pois o professor não atua na mesma linha que a
professora do AEE. Para finalizar a coleta de dados com a professora do AEE, perguntou-
se :Quais as metodologias desenvolvidas pelo professor visando a inclusão dos alunos
com surdez na rede regular de ensino? Descreva. Esta respondeu que: “Várias, projetos
para professores e alunos, jornais adaptados para alunos, pois existe um processo contínuo
de trabalho em conjunto para incluir alunos surdos”. Fabris (2011) deixa claro que o
professor do AEE deve ter como base da sua formação, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área,
pois essa formação permite a sua atuação no AEE e deve aprofundar o caráter interativo
e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular. As observações em
campo, mostraram que a professora do AEE desenvolve um trabalho excelente com os
alunos com surdez, fato esse confirmado pelos alunos. No entanto, não foi possível
registrar o trabalho integrado com o professor do ensino regular. Diante disso, perguntou-
se ao aluno: A escola já desenvolveu algum projeto em que você foi incluído? Descreva.
O entrevistado de forma breve disse que: “Sim, participo do projeto coral em libras”.
27
As informações apresentadas pelo aluno ficaram registradas nas falas da Coordenadora
Pedagógica, assim como nas falas dos professores (regular e especial). No entanto,
acredita-se que ainda falta a inclusão de mais projetos para que esse processo inclusivo
alcance resultados maiores e melhores. Na conclusão da coleta de dados com o aluno,
perguntou-se: O AEE dispõe material didático-pedagógico para favorecer sua
aprendizagem? Descreva. O aluno respondeu que “Sim, a professora sempre trabalha
com livros, jogos, computador, eu gosto muito de aprender dessa forma”. Portanto, a
partir das informações apresentadas ficou evidente que o aluno tem mais facilidade e
estimulo para aprender na sala do AEE, porque a professora está preparada e dispõe de
material didático pedagógico para desenvolver aulas estimuladoras. Contudo, acredita-se
que a escola precisa rever alguns pontos emergenciais que podem fazer a diferença na
aprendizagem dos alunos com surdez, como é a inclusão de interpretes na sala de ensino
regular, para que a educação inclusiva de fato aconteça. Conclusões: A partir da pesquisa
realizada sobre o atendimento educacional especializado como ferramenta de autonomia
dos alunos com surdez confirmou-se a importância do AEE na formação educacional dos
alunos, assim como no desenvolvimento de uma educação inclusiva. Sendo assim,
confirma-se a hipótese levantada, pois a proposta do AEE apresenta como principal
objetivo proporcionar meios para que os alunos com surdez possam adquirir
conhecimentos integrantes do currículo escolar, e a partir disso, sejam capazes de fazer
inclusões no meio social em que estão inseridos. Diante dessa ótica, esta pesquisa levou-
se em consideração vários assuntos que estão entrelaçados com o tema, como a educação
inclusiva, a formação continuada do professor e o atendimento especializado. Logo,
percebe-se a importância do assunto em tema para nossa formação acadêmica, pois a
partir deste passamos a ter uma visão mais ampla de como acontece o atendimento
educacional especializado dos alunos com surdez e, quais os desafios enfrentados por
estes. Portanto, analisa-se que o objetivo desse trabalho de pesquisa foi alcançado com
sucesso, pois foi possível analisar o atendimento educacional especializado como
ferramenta de autonomia dos alunos com surdez no 8º ano do Ensino Fundamental da
Escola Estadual Edgar Lino da Silva, como acontece o processo de construção do
conhecimento pelos alunos com surdez e o AEE no processo de auxilio de autonomia
para os alunos com surdez.
Palavras-Chave: Atendimento Educacional Especializado. Surdez. Aprendizagem.
28
OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS DA SIMULTANEIDADE NA LSB.
Evanildo de Jesus Nunes Carvalho
Marceline Guedes dos Santos
Introdução: A Língua de Sinais Brasileira – LSB – é a Língua natural da pessoa surda, no
Brasil foi reconhecida no ano de 2002 pela Lei 5.626 e no ano de 2005, através do decreto
10.436 foi regulamentado as diretrizes que serve de base para que o status linguístico seja
cada vez mais difundido no país. Os cursos oferecidos de Libras ainda trabalham de forma
muito genérica e pouco se menciona ou utiliza a gramatica que a língua possui no
momento que ministram suas aulas. A forma isolada de ensinar sinais faz com que o status
linguístico da Libras ainda seja baixa por esse fato que precisa ser considerado por se
tratar de uma Língua complexa como as línguas orais. O reflexo dessa ação é a carência
em materiais voltado para o ensino da Libras dentro de seu corpus linguístico e
enriquecimento vocabular de maneira mais completa, a carência de exploração dos
recursos que essa Língua possui e a necessidade de pesquisas de cunho linguístico para
consolidá-la dentro de uma perspectiva linguística que servirá de fundamento para as lutas
sociais, políticas e culturais por parte da comunidade surda. Objetivos geral:
Compreender o processo de simultaneidade na Língua Brasileira de Sinais. Específicos:
Conhecer como ocorre a simultaneidade na Língua de Sinais; Explicar o processo de
simultaneidade na Língua de Sinais Brasileira; Incentivar a comunidade acadêmica a
aprofundar pesquisas sobre o tema abordado. Metodologia: A metodologia desta pesquisa
bibliográfica segue “um procedimento reflexivo sistemático, controlado e crítico, que
permite descobrir novos fatos ou dados, relações ou leis, em qualquer campo de
conhecimento” Ander-EGG aput Lakatos e Marconi. A mesmo consistiu em fazer um
levantamento das referências de estudos já realizados sobre o tema, em seguida fazemos
uma reflexão e análise sobre o mesmo através de discussões pertinentes e finalizamos
com a elaboração das generalizações dos resultados das discussões realizadas. Resultados
E Conclusões: Há um ponto comum entre as Línguas de Sinais e Línguas orais: a
simultaneidade na realização de categorias linguísticas no que diz respeito à “codificação
da atitude do falante em relação ao que está sendo descrito, em particular a distinção entre
os tipos frasais – declarativo, interrogativo, exclamativo, imperativo (diretivo/ optativo/
exortativo) ” (SALLES et al., 2002). As línguas orais se organizam em uma sequência
linear, os fonemas são produzidos uns depois dos outros numa sucessão temporal. Já as
línguas de sinais, que são totalmente visuais, trazem como principal característica a
simultaneidade. Isso deve a sua natureza tridimensional, em produzir unidades mínimas,
num espaço, ou seja, a língua de sinais, diferentemente das línguas orais, tem seus
fonemas articulados ao mesmo tempo. Para Ferreira-Brito (1993), a simultaneidade
ocorre, principalmente, nos níveis “fonológico” e morfológico. A simultaneidade é uma
característica frequente nas Línguas de Sinais por serem realizadas e estruturadas de
forma espacial dando a possibilidade de repassar mais de uma informação ao mesmo
tempo. No caso da Língua de Sinais Brasileira os parâmetros desta, que de acordo com
Quadros e Karnopp, que tomaram referência os estudos de Stokoe, estão distribuídas da
seguinte maneira, em nível fonológico: Configuração de Mão (CM, movimento (M) e
locação (L). Os estudos iniciais de Stokoe não levaram em consideração a Orientação da
Mão (Or), as autoras já fazem então um estudo fazendo essa consideração e em nível
sintático temos as Expressões não- manuais que compreendem movimento da face, dos
olhos, da cabeça ou tronco do corpo. É através destes parâmetros que a simultaneidade
da Língua de Sinais ocorre por cada um assumir seu papel no processo de comunicação
tanto em nível sintático para estabelecer a comunicação como em nível morfológico com
29
o surgimento de novos sinais. A apropriação das propriedades linguísticas no domínio e
fluência da Libras é que proporciona a observação da riqueza e utilização da
simultaneidade no momento de uso e atinge o objetivo de passar as informações desejadas
entre as pessoas envolvidas no diálogo usuárias da Língua de Sinais. No nível sintático,
segundo Ferreira-Brito (1993), também se recorre à simultaneidade, principalmente
quando o verbo da oração é direcional. Os elementos de anáfora, os clíticos, os
“classificadores”, o sujeito e o objeto podem ter informações contidas ou incorporadas ao
próprio item verbal. A direção do movimento do sinal verbal, a configuração de mãos
e/ou o ponto de articulação podem servir a esses propósitos. Devido ao fato de os sinais
serem realizados em períodos de tempo mais longos do que os das palavras, as Línguas
de Sinais recorrem à “lei da recompensa”, procurando inserir o máximo de informação
possível ao mesmo item lexical e evitando, com isso, o acumulo de elementos na cadeia
linear. (Ferreira-Brito, 1993). As discussões sobre esses estudos visam a difusão desses
conhecimentos para dar a Língua de Sinais Brasileira o devido respeito e valorização da
sociedade que não detém desses conhecimentos e emitem, de maneira superficial,
desprestigio por não saberem o que existe de fundamentação e estudos teóricos sobre a
LSB. Queremos favorecer o entendimento e a compreensão sobre o tema para despertar
o interesse da comunidade acadêmica para que esta, possa descampar pesquisar
linguísticas mais profundas e detalhadas para proporcionar o enriquecimento de matérias
teóricos e, futuramente, didáticos e pedagógicos como instrumentos para facilitar o
aprendizado e a comunicação da Língua Brasileira de Sinais. Pouco ainda se explorou
sobre a temática no campo teórico e precisamos de mais estudos para consolidar o
entendimento da simultaneidade nas Língua de Sinais.
PALAVRAS-CHAVE: Língua de Sinais Brasileira, simultaneidade, gramática da LSB.
30
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA EM LIBRAS
COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL DE
EDUCANDOS SURDOS.
Aline Corrêa de Barros da Costa
Tássia Mayara Tavares Sanches
Waldma Maíra Menezes de Oliveira
Introdução: O presente trabalho intitulado “Práticas Pedagógicas: a Contação de História
em Libras como ferramenta no processo de Inclusão Educacional de Educandos Surdos”.
A motivação pela temática advém da nossa participação no Grupo de Estudos Surdos na
Amazônia Tocantina – GESAT, no Coral de Libras Mãos que Falam e também no contato
com Movimentos Surdos na Associação de Surdos de Cametá (ASURCAM). Objetiva-
se neste estudo analisar e descrever a importância da formação continuada na contação
de histórias para discentes da graduação na Universidade Federal do Pará UFPA. Assim
como: a) Analisar de que forma essa formação contribui para o processo de inclusão
educacional do sujeito Surdo; b) Investigar ações que descrevam a contação de história
no campo dos estudos surdos culturais (como é que o estudo surdo vem fomentando
discursões no campo da contação de história e como isso se organiza no movimento social
surdo) e c) Descrever uma prática de contação de história na formação dos discentes da
Universidade Federal do Baixo-Tocantins. Destacamos a importância deste estudo, pois
representa um trabalho de pesquisa inovador em três âmbitos: Social, Acadêmico e
Pedagógico. Social para suscitar discussões no campo das artes, musicalidade e Contação
na área da Surdez. No âmbito Pedagógico descrever a importância de práticas
diferenciadas para ampliar a política de inclusão para os alunos Surdos, e no campo
acadêmico descrever artigos e produções que versem sobre a contação de história e
Surdez. Sendo assim, uma pesquisa de participação em meio a Formação de Contação de
Histórias em Libras, utilizando o método de entrevista semiestruturada com demais
participantes desta formação. Assim, a problemática a qual nos dispomos a responder é:
Qual a contribuição da contação de histórias em Libras para o desenvolvimento
linguístico, cognitivo e afetivo do educando Surdo? Metodologia: Os procedimentos
metodológicos utilizados no desenvolvimento da pesquisa envolveram o uso da
abordagem qualitativa, como entrevistas semiestruturadas, visando identificar
experiências inovadoras no âmbito das práticas pedagógicas inclusivas na Contação de
História em Libras. Para Triviños (1995), [...] a pesquisa qualitativa busca as raízes dos
significados, as causas de sua existência, suas relações num quadro amplo do sujeito como
ser social e histórico tratando de explicar e compreender o desenvolvimento da vida
humana e de seus significados no devir dos diversos meios culturais (TRIVIÑOS, 1995,
p. 130). A pesquisa consiste ainda em um estudo de caso. Segundo Lima (2006, p.127),
“[...] Essa modalidade de pesquisa busca evidenciar uma relação entre o particular e o
geral, aprofundando a compreensão de processos e trajetórias, de pessoas ou instituições”.
A entrevista semiestruturada foi desenvolvida diretamente na formação da Contação de
História em Libras para os discentes da UFPA, além da observação in lócus. Assim, foram
realizadas 03 (três) entrevistas com discentes da UFPA participantes da oficina em
questão, com o seguinte perfil descrito no quadro abaixo:
Fonte: elaborado pelas autoras
31
Os entrevistados assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido autorizando
a realização da pesquisa e divulgação das imagens produzidas. Na análise dos dados se
trabalhou “o material acumulado, buscando destacar os principais achados da pesquisa”
(LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 48), criando-se categorias analíticas e descritivas que
possibilitaram a organização do relatório da pesquisa. Os dados coletados foram
sistematizados em eixos temáticos: Contação de História em Libras e Formação inicial
dos discentes da UFPA. Resultados e Discussões: Contação de História em Libras A arte
é um meio de comunicação único e completo, capaz de derrubar as paredes existentes
entre os sujeitos. Ao utilizar a arte como instrumento de interação permite-se socialização,
interação social e favorece a inclusão social, linguística e artística do sujeito surdo. Assim,
“contar história é revelar segredos, é seduzir o ser humano e convidá-lo a se apaixonar...
Pelo livro... Pela história... Pela leitura.” (SISTO, 2012). Quando perguntamos aos
entrevistados a importância da contação de história obtivemos as seguintes respostas.
Tabela 1 – A importância da Contação de História
Fonte: elaborado pelas autoras
Partindo desses dizeres, entendemos que a contação de história em Libras é de suma
importância para desenvolvimento cognitivo, linguístico e social do educando surdo,
posto que: A contação de história é um instrumento muito importante no estimulo à
criatividade, pois desenvolve a Linguagem, seja ela qual for; é um passaporte para
despertar o senso crítico e principalmente fazes sonhar. As histórias têm a função de
mediar conhecimento, educar, instruir, avisar – com o intuito de preparar e também
promover a inclusão. (VASCONCELLOS, 2014, p. 94). Desse modo, “o contador ilustra
para o publico todas as possibilidades gestuais e de expressão para demonstrar aquilo que
é contado; utiliza-se do desenvolvimento do imaginário para ajudar a quem presencia a
construção verdadeira” (VASCONCELLOS, 2014, p. 94). A contação de história reforça
a expressão da criatividade e aumenta a comunicação e interação entre surdos e ouvintes,
mesmo sendo uma comunicação por LIBRAS e/ou pela linguagem não verbal. Formação
inicial dos discentes da UFPA. Dentro dos aspectos investigados a formação inicial dos
discentes da UFPA surge como categoria de análise. Objetivamos inferir suas
representações acerca da importância do ensino aprendizagem de Libras e como a
contação de história favorece a aquisição da Língua e ilustra metodologias eficazes no
processo educativo inclusivo ao surdo. Neste contexto, consideramos que: A formação
inicial não é uma fase completa na vida do professor e sim uma primeira etapa: no entanto
se ela preparar bem (desenvolvendo atitudes de disposição para o estudo, para a busca de
referências na prática e para a investigação) o professor transporá os obstáculos do
cotidiano escolar e terá maior segurança nas decisões, principalmente na fase de
socialização que ocorre no ambiente de trabalho (RIBAS, 2000, p. 38). Com isso,
32
identificamos nas falas dos entrevistados elementos que demarcam a importância na
prática pedagógica, de acordo com a tabela a seguir:
Tabela 2 – A formação inicial
Fonte: elaborado pelas autoras
De acordo com os entrevistados percebemos a relevância da formação em suas vidas
acadêmicas, visto que lhes proporcionaram um saber para trabalhar com educandos
surdos. Tardif (2002, p. 54) nos diz que o saber docente é um “saber plural, formado de
diversos saberes provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos
currículos e da prática cotidiana”. Assim, a formação apresentou elementos teóricos e
práticos na contação de história em Libras. Ilustrando sua grande valia nos aspectos
pedagógicos, linguísticos e inclusivos para educandos surdos. A oficina Contação de
história em Libras: contando com as mãos sentindo com o coração5 contou com a
participação de discentes da UFPA bem com surdos da ASURCAM, conforme a imagem
a seguir.
Fonte: arquivo pessoal das autoras
Entendemos que a inclusão é a aceitação das diferenças e o convívio com elas. Sendo um
processo e, para que ocorra com êxito, faz-se necessário “uma nova visão das pessoas,
uma mudança de mentalidade, de forma que todos sejam respeitados independentemente
de suas diferenças”. (RABELO; AMARAL, 2003, p. 209). Considerações finais: A
oficina realizada resignificou as representações sociais dos graduandos da UFPA no que
tange o campo da surdez e da inclusão, demonstrando que a contação de história em
Libras de fato favorece a expressão da criatividade e aumenta a comunicação e interação
entre surdos e ouvintes, mesmo sendo uma comunicação por LIBRAS e/ou pela
linguagem não verbal. Assim, concluímos que a contação de história em Libras é efetiva
quando todos compartilham da mesma expressão artística, como protagonista ou
espectadores, na medida em que se oferece uma contação de história por meio de teatro
para todos.
Palavras-Chave: Contação de História, Práticas Pedagógicas, Inclusão, Educandos
Surdos, Libras.
33
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS: UM OLHAR SOBRE O
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Ivana Conceição da Silva Palheta
José Júnior Costa Miranda
Letícia Furtado dos Santos
Waldma Maíra Menezes de Oliveira
Introdução: O presente trabalho tem como tema norteador “Práticas pedagógicas
Inclusivas: um olhar sobre o contexto da educação infantil”. A motivação pela temática
surgiu por nossa aproximação e discussão a partir de algumas disciplinas cursadas na
universidade como: Educação Inclusiva e Concepção e Metodologia do ensino de
surdos/LIBRAS, Fundamentos Teóricos Metodológicos da Educação Especial, tais
disciplinas nos proporcionaram um amplo aprendizado e um pensamento crítico de como
as pessoas com deficiência estão cada vez mais em processo de inclusão no ambiente
escolar. Objetiva-se nesse estudo, analisar ações educativas voltadas para a inclusão de
alunos com deficiência numa turma regular da educação infantil no município de Cametá
– PA, destacando os desafios enfrentados na prática docente nesse âmbito de ensino.
Além de identificar as práticas pedagógicas inclusivas das atividades docentes no
cotidiano escolar; proporcionar uma reflexão acerca do contexto da educação inclusiva
vivenciada na sala de aula, compreendendo seus desafios e perspectivas e analisar como
acontece o processo de socialização e o desempenho escolar dos alunos com deficiência
no processo ensino e aprendizagem. Destacamos a importância deste trabalho para a
construção de uma abordagem mais ampla acerca das práticas pedagógicas de inclusão,
com questões inovadoras orientadas em três âmbitos: acadêmico, pedagógico e social. No
âmbito acadêmico, em virtude de proporcionar a discussão sobre a educação inclusiva,
possibilitando maior entendimento sobre o assunto. Pedagógico no sentido de possibilitar
uma análise da ação educativa do professor, dentro de suas práticas pedagógicas
inclusivas vivenciadas em sala de aula, e social tendo em vista o diálogo co-relacionado
com a vida do educando, com viés direcionado nas suas relações sociais estabelecidas.
Nesse sentido, a problemática proposta é evidenciar a ação pedagógica docente no
contexto da inclusão e suas concepções sobre tal conceito, abordando metodologias e os
desafios que lhe são impostos no seu trabalho diário. Essas questões irão direcionar nosso
estudo, a fim de apresentar resultados e construir um diálogo cristalizado sobre a
experiência da inclusão na educação infantil no campo. Metodologia: Este estudo se
constitui em uma pesquisa qualitativa, em que “envolve a obtenção de dados descritivos,
obtidos no contato do pesquisador com a situação estudada” (LUDKE; ANDRÉ 1986,
p.13). Consiste ainda em um estudo de caso, já que “busca retratar a realidade de forma
completa e profunda” (LUDKE, ANDRÉ 1986, p. 19). A priori foi realizado na fase
exploratória um levantamento bibliográfico acerca do tema pesquisado. A entrevista
semiestruturada foi desenvolvida diretamente na escola pesquisada, além da observação
in lócus. Assim, foi realizada 01 (uma) entrevista com uma professora do jardim I em
uma escola do município de Cametá localizada na área rural, com o seguinte perfil: Nome
fictício: Ivone, idade: 30 anos, sexo: feminino, formação inicial Magistério e graduada
em Letras e há três anos trabalha na escola. A entrevistada assinou o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido autorizando a realização da pesquisa e divulgação das
imagens produzidas. Na análise dos dados se trabalhou “o material acumulado, buscando
destacar os principais achados da pesquisa” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 48), criando-se
categorias analíticas e descritivas que possibilitaram a organização do relatório da
pesquisa. Os dados coletados foram sistematizados em eixos temáticos: Práticas
pedagógicas utilizadas no ensino e aprendizagem do aluno com deficiência e Desafios
34
enfrentados na prática docente com alunos com deficiência. Resultados e Discussões:
Uma das metas da educação inclusiva é proporcionar a todas as pessoas com deficiência
a oportunidade de ingressar na escola em turma regular, independentemente da
deficiência e da situação socioeconômica e cultural, mas este ingresso deve suprir todas
as suas necessidades, como afirma Carvalho (2010): Inúmeros e complexos são os
desafios à inclusão escolar de pessoas com deficiências. Por inclusão estou me referindo
ao acesso, ingresso e permanência desses alunos em nossas escolas como aprendizes de
sucesso e não como números de matricula ou como, mas um na sala de aula do ensino
regular. (CARVALHO, 2010, p..103). A posição da autora é perceptível na maioria das
escolas urbanas e rurais nota-se que, a estrutura física não está adaptada para acomodar
os alunos deficientes, as mesmas poucas possuem recursos educativos para auxiliar os
alunos no processo ensino-aprendizagem, sendo estes de fundamental importância para
os alunos desenvolverem aprendizados qualitativos e construírem sua autonomia. Práticas
pedagógicas utilizadas no ensino e aprendizagem do aluno com deficiência. A pesquisa
foi realizada na turma do jardim I formada por 18 alunos sendo que um apresenta
deficiência de paralisia cerebral. Na sala trabalha a professora titular e uma ajudante que
auxilia nas atividades diárias na turma. O aluno com deficiência realiza as mesmas
atividades que os outros alunos “ditos normais”, porém às vezes não consegue realizá-las
a contento, necessitando do auxílio da professora, como ela explica. Bom, eu procuro
utilizar a mesma metodologia que eu uso com os outros meninos, mas aí claro com as
adaptações, então o meu aluno participa das aulas normalmente aí na hora de fazer
atividade, principalmente na hora de utilizar o lápis, aí sim eu procuro estar orientando
melhor devido essa dificuldade que ele tem às vezes de pegar algumas coisas (professora
titular da turma). A professora sente muita dificuldade em interagir com o aluno com
deficiência, sobretudo por falta de recursos necessários para ajudá-la no desenvolvimento
da aprendizagem dele. Nesse sentido, os recursos são essenciais para o aprendizado
efetivo dos alunos com deficiência, a escola precisa estar preparada pedagógica e
fisicamente para atender a todos os alunos seja qual for sua deficiência. Lima (2006)
transcreve a carência desses recursos quando destaca [...] a necessidade de situações ou
recursos dos quais ainda não dispomos, como: capacitação dos professores,
remanejamento e reestruturação da escola, dinâmica da escola para receber os alunos
especiais, recursos pedagógicos e até mesmo físicos (LIMA, 2006, p. 32). Segundo a
entrevistada a escola também não busca os recursos necessários para lhes auxiliarem na
educação dos alunos com deficiência, por isso na sua concepção “é necessário todos
termos um olhar de respeito e maior atenção para com esses alunos, os professores
precisam de ferramentas para realizar seu trabalho e ajudar na educação dos mesmos”.
Isso nos faz refletir sobre o quão importante é a participação de todos os segmentos da
escola na construção de uma educação inclusiva que esteja comprometida com a
aprendizagem efetiva dos alunos com deficiência, tendo em vista o seu contexto e suas
especificidades. Realizando as mesmas atividades dos outros alunos, a maior dificuldade
do aluno deficiente é assimilar os conceitos, ele consegue interagir, participar de algumas
atividades, mas não consegue aprender os significados das palavras, como a professora
explica “o L. (aluno) não tem ainda toda aquela capacidade de discernir a questão do
conceito, né? Por exemplo: ele faz as letras, ele pode cobrir a letrinha, até escrever às
vezes, mas se de repente eu for perguntar a ele a letra ele não sabe, ele ainda não apreende
todos os conceitos de números, cores, de formas devido ao problema que ele tem né?”.
Não havendo recursos pedagógicos para o professor, muitas vezes o problema de
aprendizagem é direcionado para o aluno, sendo que é a deficiência dele que o impede de
aprender, mas sabemos que é a escola que precisa se adaptar as condições do aluno e não
ao contrário, ou então não estamos falando de inclusão. O Ministério Público Federal
35
publica em 2004 o documento “O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes
comuns de rede regular”, com o objetivo de disseminar as diretrizes mundiais para a
inclusão. Entretanto, as condições (formação, estrutura, formação) ainda estão aquém das
perspectivas docentes. Para tanto, é necessário que o atendimento educacional
especializado juntamente com a parceria da escola dê suporte para o professor, isto é,
apoio pedagógico para que a inclusão de fato aconteça, identificando, elaborando e
organizando esses materiais de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. Desafios
enfrentados na prática docente com alunos com deficiência. Sabemos que apesar das
discussões sobre a inclusão estarem mais em evidência, hoje, devido às Conferências
Internacionais, Declarações e Leis. Sabemos que na prática, esta acontece muito
lentamente e com grandes desafios. Sobre esta questão, podem surgir inúmeras perguntas,
porém, nos concentraremos, sobretudo, no que diz respeito a prática docente. Quais os
desafios enfrentados pelos professores nesta modalidade de ensino? A professora
entrevistada relata seus desafios, par uma melhor execução de sua prática, quando diz
“talvez se eu tivesse um pouco mais de material voltado pra ele, joguinhos, né? Livros,
materiais que fossem próprios para o problema que ele tem, a minha prática com ele seria
bem melhor”. Percebemos que mesmo com a inclusão das crianças com deficiência nas
salas regular de ensino, os recursos pedagógicos que poderiam enriquecer a prática desses
professores ainda são escassos, ou até mesmo inexistentes, como observamos no relato
da professora Ivone, que ainda atribui o problema ao núcleo pedagógico da escola “isso
já vem com o pessoal da coordenação, de supervisão, de psicopedagogo que era pra me
darem esse aparato, né?” (Professora Ivone).
De fato, o apoio do núcleo pedagógico é fundamental para que a execução da prática
docente seja mais eficaz, mas não é o suficiente, precisamos que todas as esferas
institucionais estejam envolvidas, desde o macro ao micro, cada um exercendo sua função
para que possamos construir verdadeiramente um ensino inclusivo de qualidade.
4. Aproximações Conclusivas
A pesquisa revela que o processo de inclusão ainda precisa ser muito discutido nas nossas
escolas, as questões inerentes ao seu contexto estão aquém das suas propostas inovadoras,
uma delas está relacionada aos recursos pedagógicos para o trabalho docente com alunos
com necessidades educativas especiais. Consideramos que a inclusão educacional é um
processo a ser construído, visto que as práticas não contemplam de forma efetiva a
aprendizagem e o desenvolvimento das potencialidades dos alunos.
Caminhamos ainda muito timidamente na formulação de políticas que estejam
comprometidas com a verdadeira inclusão educacional, embora tenhamos muitas
conquistas no âmbito das leis, mas são muito poucas perto da dimensão real das
necessidades de nossas escolas. O estudo aponta que há muito a ser estudado no processo
da educação inclusiva, principalmente, no que se refere às práticas pedagógicas e de
inclusão sócio educacional.
No mais, há de se considerar que a inclusão precisa estar acompanhada de ferramentas
que possibilitem seu total desenvolvimento. Também é necessário que se criem políticas
públicas que favoreçam a inclusão em todos os aspectos tanto sociais quanto
educacionais, que proporcionem melhorias qualitativas na educação e nas
contextualizações de vida de cada educando.
36
A ICONICIDADE NA LÍNGUA DE SINAIS.
Eliana Pereira Leão da Silva
Hélio de Deus da Natividade
Orientador: Abymael da Silva Pereira
Introdução: Na atualidade, os estudiosos que se debruçam sobre as nuances da língua de
sinais têm iniciado um processo de reconstrução de conceitos básicos da linguística, de
forma que as teorias que compreendem e estudam as línguas naturais também possam ser
capazes de explicar os aspectos visuais, espaciais e gestuais da comunicação. Entre tantos
conceitos da língua de sinais tão necessários de novos estudos, neste trabalho, damos
enfoque à iconicidade nas línguas de sinais, tendo necessariamente uma abordagem
morfossintática, para um estudo dos signos linguísticos relacionados ao aspecto
primordial da língua: a visualidade. Desta forma, este estudo tem a finalidade de projetar
um olhar sobre como é desenvolvido o processo de Iconicidade nas Línguas de Sinais,
para esse intuito busca-se a descrição de um breve percurso através de algumas
abordagens teóricas, que no uso de suas concepções, ao seu modo lançam luz, neste
campo de saber que ainda se apresenta de forma obscura, visto que as produções
cientificas ainda são escassas. O referencial teórico abrange do clássico Ferdinand
Saussure a estudiosos da área da Surdez entre os quais: Victor Costa, Fernando Capovilla,
Charles Anderson e Castro Júnior. Arbitrariedade Metodologia: A presente pesquisa é
de cunho qualitativo tendo como métodos de investigação a pesquisa bibliográfica,
baseada na visão de alguns autores da Linguística e outros que enveredam pela área da
educação de surdos e que contribuíram teoricamente com as descobertas e reflexões
estabelecidas ao longo da elaboração deste estudo. Resultados e Discussões Partindo das
postulações de Ferdinand Saussure, os signos resultam de uma união entre significado e
significante e que estes estão numa relação de arbitrariedade, demonstrando que para a
representação de um signo com mesmo significado existem diferentes significantes. O
linguista declara que em função do acordo de um grupo de indivíduos uma palavra passa
a ser usual em certos ambientes de comunicação. Essa associação de ideias ocorre com o
termo “iconicidade”, que comumente está relacionado à realização de onomatopeias; esse
posicionamento assume a existência da motivação na língua. Entendendo a onomatopeia
ou a iconicidade dos sinais da Libras, abre caminhos para compreensão de que a Libras
não é o Português feito com as mãos, com os sinais substituindo as palavras dessa língua
ou a “concretização visual do conceito desenhado no ar” do referente que representam,
nem um aglomerado de gestos aleatórios, mas uma língua ilimitada que exprimem
informações tanto concretas como abstratas. Nessa linha de pensamento Anderson
(2010), conceitua iconicidade: “podemos dizer que os sinais icônicos são uma categoria
fundada na plasticidade, consistindo na faculdade de um signo poder representar
“figurativa ou pictoricamente” o objeto tomado como referente”. Os seguidores dos
estudos de Saussure, mais precisamente os estudiosos da linha funcionalista acreditam
que os gestos e os sinais utilizados nas várias línguas de sinais são signos produzidos na
interação social, onde ocorrem a abstração de seus dados em construções reais das línguas
de sinais e gestos em diversos contextos de comunicação e interação da língua e a partir
deles observam e analisam a estruturação linguística. Pelo fato de o Funcionalismo dar
mais importância à “língua viva”, então, aspectos da iconicidade e da gestualidade são
naturalmente mais explorados nesse campo de estudo. Sendo assim, as línguas naturais,
incluindo as línguas de sinais, constituem um conhecimento que será determinado pelos
falantes a partir dos contextos de usos. O modelo funcionalista favorece o princípio de
Iconicidade por causa da motivação entre o código linguístico (expressão) e seu
significado (conteúdo) que revela o funcionamento da cognição e do universo social. A
iconicidade do código linguístico está sujeita a pressões diacrônicas corrosivas tanto na
37
forma quanto na função: a) o código (forma) sofre constante erosão pelo atrito fonológico,
tendo sua forma diminuída[...], um processo que, de forma análoga, se revela presente
também nas línguas de sinais (COSTA 2014. Pg. 87, APUD. Diniz, 2010) Segundo Costa
(2014), os estudos linguísticos do funcionalismo apresentam as línguas naturais como
sendo constituintes do conhecimento determinado pelos falantes da língua a partir dos
contextos e dos usos. O modelo funcionalista favorece o princípio de Iconicidade por
causa da motivação entre o código linguístico (expressão) e seu significado (conteúdo)
que revela o funcionamento da cognição e do universo social. Em um estudo recente,
Castro Júnior (2015), atenta sobre um ponto importante quando se fala em iconicidade na
língua de sinais: [...] não se pode limitar a criação, a formação e a conceituação dos
sinais-termos apenas à forma ou a representação visual do sinal-termo, é preciso analisar
também a construção mental para que se possa caracterizar a Libras como uma língua de
modalidade visual-espacial. Desta forma, a iconicidade envolve processos mais
complexos, do que a simples correlação entre forma e função, grande importância é dada
ao processo de construção mental, o usuário da língua, precisa mostrar domínio e
competência sobre o signo linguístico, a grosso modo, é preciso conhecer o objeto ou o
conceito ao que se faz referência. Este autor, propõe ainda os critérios que possibilitam a
classificação e organização dos sinais icônicos, postulando assim critérios que dão fluxo
ao entendimento das características gerais da iconicidade, bem como a análise da função
da mesma no processo morfossintático. Os autores Capovilla e Raphael (2005), trabalham
o conceito de “formalização progressiva” em relação à língua de sinais, um processo em
que ocorreria uma evolução gradual na língua de sinais onde a iconicidade daria espaço
progressivamente à arbitrariedade. Ocorreria desta forma, uma diminuição da
significação icônica, com o signo linguístico sendo aperfeiçoado caminhando então para
a arbitrariedade. A iconicidade tenderia a ser suprimida pela arbitrariedade, os signos
perderiam este “significado imediato”, ao qual foram criados e seriam posteriormente
reformulados recebendo uma roupagem mais adequada ao campo linguístico. Isso,
porém, não representa desvalorizar e desconsiderar a iconicidade e sim tão somente
compreender o caráter mutável da língua, que se recria e evolui em um processo
constante. Ainda segundo esses autores a iconicidade corresponderia ao nível de
compreensão e significação imediato ao qual um observador se referiria, à primeira vista
em relação à um sinal ou símbolo os quais nunca teve contato. O indivíduo faria assim,
um julgamento de valor sobre o sinal icônico, atribuindo um significado a um significante
anteriormente estabelecido em seus processos mentais, realizando desta forma a
construção de uma inter-relação de conceitos sobre um signo linguístico qualquer.
Conclusão: As discussões na área da Surdez vêm conquistando cada vez mais espaço,
logo, entender os conceitos e terminologias que estão arrolados a sua volta é uma
necessidade imprescindível na atual conjuntura. A modalidade viso-espacial pela qual a
LIBRAS é processada, produz, em muitas pessoas a sensação de que todos os sinais são
o “desenho” que é feito no ar dos significados que representam. Para os estudiosos da
área é sabido que esse processo é decorrência de sua natureza linguística, desta forma,
um sinal pode ser incentivado pelas características da realidade a que se refere,
produzindo o que se conhece como iconicidade da língua, contudo isto não é uma
convenção, visto que muitos sinais da LIBRAS são arbitrários, não estabelecendo assim
relação de equivalência alguma com seu referente. Debruçar sobre questões como essas
são imprescindíveis na área da surdez, um campo de estudo ainda muito vasto que
necessita de muitas contribuições de estudos que ampliem as discussões e consigam
desenvolver ainda mais essa modalidade linguística que possui aspectos que encantam
muitas pessoas. Palavras chaves: Iconicidade. Língua de Sinais.
38
DISCENTES UNIVERSITÁRIOS: ESPAÇO LINGUÍSTICO E CULTURAL DO
AMBIENTE SURDO.
MACÊDO, Josy Vitória de Sousa
PEREIRA, Paulo Henrique
ALMEIDA, Francilene Machado de
INTRODUÇÃO: A maioria dos discentes universitários ouvintes não conhecem as
identidades e culturas surdas dentro das universidades. Não há alteridade no processo de
inclusão nas universidades. Alguns universitários ouvintes não compreendem e não
conhecem a linguística da Libras. Pois, é uma língua que tem variação linguística e tem
uma gramática própria. Mas os mesmos não conheciam ou não se procuraram se envolver
e conhecer a cultura surda. Eles dizem que a pessoa surda não fala e não ouve. Muitos
discutem sobre surdo, surdo mudo, deficiente auditivo e linguagem de sinais ou língua de
sinais. Outros pensam que os surdos não sabem de nada e que se envergonham porque
não ouvem e tem dificuldade de comunicação. Então, os pesquisadores deste trabalho se
preocupam e procuram saber se os discentes universitários podem revelar qual a visão
dos valores linguísticos, culturais e identidades dos sujeitos surdos. De acordo com a
autora Gladis (2013) existe as categorias de identidades surdas: surdas, surdas hibridas,
surdas de transição, surda incompleta, surdas flutuantes. Segundo Strobel (2008), a
cultura surda é conviver, comunicar, ajudar com as tecnologias para surdos e vários
recursos que possibilitem a interação entre os discentes surdos e ouvintes. Ponzio (2008-
2009) explicou: “à identidade comunitária tem o seu próprio extracomunitário do qual
defender-se, e ele é o outro, diferente de qualquer outro que faz parte da comunidade.
Diferente não apenas de qualquer outro igual da comunidade, mas também de qualquer
outro diferente e oposto ao interior da comunidade. (p.2) Os universitários não percebem
a necessidade dos sujeitos surdos, no ato da inclusão desses sujeitos, é necessário que
usem a alteridade para entenderem a situação do outro. Há a necessidade de saber como
os discentes universitários ouvintes conhecem ou não conhecem a cultura surda,
identidade e alteridade dos surdos. Nas três universidades do norte, do centro e do sul do
Brasil, respectivamente, UNIFAP (Universidade Federal de Amapá), na cidade de
Macapá, UFMT (Universidade Federal de Mato Grosso), na cidade de Cuiabá e UFSC
(Universidade Federal de Santa Catarina), na cidade de Florianópolis. Por isso, nesta
pesquisa há entrevistas dos pesquisadores sobre o assunto. A fim de saberem, se os
ouvintes conhecem os surdos e a Libras. Portanto, precisam divulgar sobre a cultura surda
na sociedade como acessibilidade. Então, poderia haver um envolvimento de discentes
surdos e ouvintes para desenvolverem juntos nas línguas portuguesa e língua de sinais
formando assim sujeitos bilíngues. Assim, a qualidade da interação entre os mesmos será
muito melhor e os ouvintes conhecerão bem a cultura surda. OBJETIVOS: Demonstrar
a importância de língua de sinais por meio de discursões entre os discentes para que cada
um exponha sua visão própria, no estudo dos valores linguísticos e a cultura. Pois a língua
de sinais já tem se espalhado no mundo universitário brasileiro. Então será promovido a
eles se conhecerem melhor e conhecerem suas línguas distintas. METODOLOGIA? Os
estudos linguísticos feitos notam a importância e o respeito à Língua Brasileira de Sinais,
ao processo de investigação nos três estados diferentes que poderá o mundo do século
XXI está toda mudada para a comunidade surda no Brasil. A quantidade de informações
que pode ser processada e analisada, e a rapidez com que se ocorrer as observações de
pesquisa aos estudos, confere um caráter de imparcialidade e representatividade à
pesquisa. Pretende analisar a produção de 16 discentes ouvintes como total que
escolhemos as universidades diferentes: UNIFAP, UFSC e UFMT, com cada dois
39
discentes que já tinham cursado em Libras e outros dois, sem conhecimento desta área
em cada uma das universidades federais. Os participantes deverão ter estas características
para que o objetivo principal seja atingido de forma mais eficaz e concreta.
RESULTADOS E DISCUSSÕES: Tendo em vista as condições iniciais para a visão do
século XXI pelo qual é a importância da difusão sobre a Libras e a cultura surda nas
universidades brasileiras, percebemos avanços, eles se mudando os valores linguísticos e
os sujeitos, mas os procedimentos cirúrgicos que é a grande discussão para ver as
diferenças das visões em cada um dos discentes universitários com conhecimento de
Libras e outros deles, nunca haviam cursado desta área. Nesse caso, escolhemos alguns
entrevistados revelando que são as suas visões dos valores linguísticos, culturais e
alteridades aos sujeitos surdos se adquirem a língua própria. Nas primeiras perguntas
observamos que os discentes universitários não haviam cursado Libras, pois no momento
os cursos de graduação não representam o curso de Libras como obrigatório, mostraram-
se que estão interessados em cursar a disciplina de Libras. Percebemos que a língua de
sinais já sendo possível de mudar a visão deles quando entram, portanto, infelizmente, a
lei e o decreto de Libras obrigando aos cursos de graduação, apenas pelos quais deles,
licenciaturas, somente. Neste outro caso importante, a segunda pergunta para os discentes
universitários que nunca fizeram o curso de Libras para saber que a Libras é uma língua,
os todos eles confirmaram que é uma língua, um da UNIFAP mostrou a importância desta
língua no mundo do século: “Com certeza. A libras não é apenas um tipo de comunicação
com os surdos, mas é uma língua natural como qualquer outra, com estruturas sintáticas,
semânticas, morfológicas, etc.”. Felizmente, ele revela uma crítica satisfeita que a língua
de sinais tem a sua estrutura quanto a língua portuguesa, pode ser que está difundindo no
redor da visão do valor linguístico. E da UFMT e UFSC conformaram que “a LIBRAS
ocorre a comunicação como é um modo de se expressar e dialogar”, que é uma crença
deles para os sujeitos surdos adquirem a Libras como a primeira língua que transborda de
uma cultura própria, fortalecendo o grau de evolução linguística. Na parte mais
considerada ao mundo tecnológico e ambição dos médicos se influenciam sobre o
implante coclear, para eles, com a crença que é um caminho de sucesso para poderiam
que o sujeito surdo torna-se o ouvinte, os entrevistados não revelam que é possível de
tornar ouvinte após os procedimentos cirúrgicos, mas um universitário da UFSC mostrou
a importância das pessoas surdas decidem com a sua escolha, por lado do valor linguístico
ele revelou que considera a língua de sinais um elo melhor de comunicação, se adquirirem
vão se comunicar como uma forma de língua natural: “eu acho que o implante deve ser
uma decisão de cada pessoa, sem lugar a dadas ia facilitar muito a comunicação com as
pessoas que não sabem a língua de sinais. Isso considerando que muitas pessoas não
sabemos. Eu pessoalmente gostaria de aprender, mas até agora, devido a que não tive
nunca uma relação direta com alguém surdo, não aprendi. Como mencionei em outra
das perguntas minha mãe já fez o curso e assumo que saiba falar”. Os comentários dos
discentes são muito importantes. Imaginam que a população surda se comunica em língua
de sinais e em língua oral com ouvintes e surdos. Também que a a Libras está presente
em todo o ambiente escolar desde as séries iniciais até o nível superior. No Brasil já existe
legislação que oficializa a Libras como a segunda língua oficial do Brasil. Os ouvintes
ainda tem muita dificuldade para entender e se comunicar com surdos. Um discente da
UFSC escreveu que o uso da palavra ”mudo” para se referir aos surdos, mostra que as
pessoas não estão bem informadas sobre a comunidade surda. Notamos uma falta de
informação evidente mesmo dentro das universidades, mostrando uma real necessidade
de mais conhecimento e informação ao público. Veja a escrita dele: “Acho que seria
muito legal que existissem um pouco mais de facilidades, lugares e pessoas que
divulgassem e ensinassem a língua de sinais. Como disse, acredito que muitas pessoas
40
não tivemos o incentivo para aprender devido à falta de necessidade. Obviamente se eu
mantivesse uma relação com uma pessoa surda ou muda e precisasse me comunicar ia
procurar aprender. Infelizmente ainda não tive a oportunidade.”. E também um outro da
UFMT: Gostaria que todos cursos tivessem por obrigação disciplina de LIBRAS. Acho
até que desde ensino médio.”
Fizemos pesquisa também com outros discentes universitários que estudaram a disciplina
de Libras em seus respectivos cursos. Eles mostraram interesse em saber mais sobre a
Libras. Também em saber mais sobre o curso de graduação de Letras-Libras e outros
cursos de Libras, básico, intermediário e avançado. Aprender mais sobre linguística da
Libras e como se comunicar com surdos na língua própria deles. Veja o que os discentes
da UNIFAP disseram: “Já estudei sobre a história de surdos e fiz curso de LIBRAS, não
porque era obrigatório, mas sim porque sempre tive interesse em saber mais sobre os
surdos e suas trajetórias, fiz curso de LIBRAS para aprender a me comunicar com os
surdos”. E da UFMT: “Sim. Na minha aula, no curso de Letras-Libras teve a disciplina
História da Educação dos Surdos. Sim, Fiz as disciplinas Libras I, II e III, obrigatório
no curso de Letras-Libras e também foi meu desejo. Mesmo se não fosse obrigatório eu
faria, porque quero aprender mais a Língua Brasileira de Sinais”.
Comparamos os comentários dos discentes quanto ao que achavam que com recursos
tecnológicos seria possível os surdos ouvirem 100%. Os dois discentes da UNIFAP e da
UFSC comentaram que acham que surdos podem escolher ou não usar aparelho auditivo
para ajudar a ouvir. E um discente da UFMT comentou que não existe tecnologia capaz
de ajudar os surdos a ouvirem. Veja o que eles disseram, respectivamente, um da
UNIFAP: “Sim, acho que o surdo sempre deve ter opções, entre elas a de ouvir com o
auxilio da tecnologia.”, e um de UFSC: “Acho que só há possibilidade de melhora
auditiva a pessoa para escolher se quer ou não realizar o procedimento para melhorar
a audição seja qual for a perda auditiva”, e um da UFMT: “Acho que ainda não existe
uma tecnologia que faça os surdos ouviram 100%, nem mesmo o implante coclear. Sim,
todas as pessoas surdas devem ter oportunidades, porém elas devem se capacitar
também”. A Libras é a língua natural dos surdos. Já é uma língua oficial. Os surdos
conseguem se comunicar normalmente com a Libras e não são dependentes de aparelhos
para isso. A maioria dos entrevistados pensam que a Libras é gesto e mímica e que os
surdos são incapazes de comunicar e escrever em português assim como os ouvintes.
Muitos professores ouvintes nas escolas não conhecem bem e não sabem se comunicar
com alunos surdos, e nem ajudar de modo satisfatório no aprendizado do português para
alunos surdos. Isso prejudica o aprendizado do português por parte do aluno surdo.
Poderiam se desenvolver melhor se professores soubessem ensinar português pra alunos
surdos na forma escrita, comunicando bem com eles em Libras. Um discente universitário
do curso de Letras-Libras disse que somente no curso descobriu que a Libras possuía uma
gramática. Por isso, falta a disciplina de Libras, a falta de escolas bilíngues para surdos,
e as falhas no processo de inclusão tem causado prejuízos na educação dos alunos surdos.
Veja os comentários dos um da UNIFAP: “No aprendizado da LIBRAS, aprendi muito
sobre a cultura e as dificuldades enfrentadas pelo surdo, mesmo nos dias de hoje. Por
exemplo, antes eu pensava que todo surdo poderia aprender, ler e escrever em português
com a mesma facilidade de um ouvinte. Hoje entendo que é um processo extremamente
complexo e delicado, o da aquisição da língua”. Um discente da UFSC disse: “A LIBRAS
me mostrou que existe mais do que uma modalidade de comunicação. Que ela tem suas
características e cultura própria. A LIBRAS possibilita a pesquisa por novas tecnologias
que ajudam o surdo nas suas atividades acadêmicas e diárias”. E um discente da UFMT
disse: “Depois que comecei a estudar libras percebi que libras não é gestos e sim uma
língua que tem gramática, e a comunidade surda também tem sua própria cultura.” De
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acordo com a legislação do país, a Libras é a segunda língua oficial do Brasil, porém falta
tornar obrigatório o atendimento em Libras em todos os órgãos públicos, bem como nas
empresas, lojas, escolas, universidades e outros lugares. No passado recente, quando a
Libras não era reconhecida e nem tinha legislação, os surdos sofriam ainda mais. Com a
oficialização da Libras muita coisa melhorou, mas ainda falta muito para o ideal. Os
comentários interessantes dos discentes são importantes porque mostram o desejo de
grande parte de se tornarem bilíngues: Libras e Português. E também, o desejo de que a
disciplina de Libras esteja presente em todos os cursos de graduação, e que seja
obrigatória nos cursos de licenciatura e também em todo ambiente escolar, visando a
inclusão. Veja os comentários de um discente da UNIFAP: “Acho q deveria ser
obrigatório em todos os cursos de graduação o ensino da LIBRAS, não somente em
alguns cursos como a legislação prevê, estamos no século XXI e seria importantíssimo
se a maioria da população fosse bilíngue (LIBRAS) já que a LIBRAS é a segunda língua
oficial do Brasil”. Um discente da UFSC disse: “É responsabilidade da UFSC oferecer
a todos os cursos de graduação disciplinas da Libras, desta forma promovendo
diversidade linguística que uma universidade. Alunos em especial de licenciatura devem
fazer obrigatoriamente estas disciplinas pois como educados tem a obrigação de incluir
em seus conhecimentos a cultura surda”. E um da UFMT: “Penso que é importante a
Libras em todo o ambiente escolar desde as séries iniciais até o nível superior e não só
nos cursos de Licenciatura como acontece atualmente. Através de Libras pode acontecer
realmente a inclusão.” Concluindo, a maioria dos entrevistados imaginam, como
notamos pelas suas respostas, que acreditam haver de modo amplo, escolas bilíngues em
todo o Brasil, tanto para surdos como para ouvintes, sem problemas de comunicação. A
língua de sinais é muito importante para os alunos surdos porque essa língua é a sua língua
natural, assim como as demais línguas estrangeiras e existe como a segunda língua oficial
do Brasil. Pode ser que futuro, veremos educação bilíngue de qualidade disponível para
surdos e ouvintes, e que estes possam se comunicar e se desenvolver bem sem prejuízo.
Se os ouvintes já tivessem obtido amplo conhecimento da língua, da cultura e identidade
dos surdos, eles já conseguiriam agir com alteridades em relação aos surdos.
PALAVRAS-CHAVE: Discentes universitários; Valores linguísticos; Língua brasileira
de sinais; Sujeitos surdos.
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DUPLICAÇÃO DE SINAIS E SEU VALOR SEMÂNTICO NA LÍNGUA DE
SINAIS BRASILEIRA.
Diego da Silva Vaz
Brenda Fabiny Mendes dos Santos
Orientador: Abymael da Silva Pereira
RESUMO: A duplicação de sinais na LSB, em alguns casos corrobora para que o número
de mãos, em alguns momentos para um mesmo sinal, dando-se através de diferentes
fatores, tal qual a pluralidade, os aspectos, e a intensidade. Partido deste pressuposto de
que a duplicação é o aparecimento de uma mesma unidade linguística e semântica no
espaço, nessa ótica Xavier (2006), ressalta que há sinais na Língua Sinais Brasileira
(LSB), que são tipicamente produzidos com uma mão e outros com duas que ao serem
produzidos apresentam mudança em seu significado. Portanto, a mudança no número de
mãos resulta em diferentes pronúncias e parece se dar tanto de forma livre ou
foneticamente motivada.
Palavras Chaves: Duplicação. Sinais. Valores Semânticos.
INTRODUÇÃO: Se sabe que, em nosso país, há tempos, a língua de sinais brasileira vem
sendo estudada para que seus valores linguísticos, cultura e social venha a ser difundido
com um língua com todo seus valores semânticos e gramaticais, nessa ótica deixando de
ser uma linguagem de sinais brasileira devido seu reconhecimento e sua importância
social e educacional para a comunidade surda brasileira, portanto a LIBRAS a partir de
2002 perde a estatuo de linguagem e passa a ser considera língua oficial das pessoas
surdas. No entanto, é de conhecimento geral que a parti deste momento a língua de sinais
brasileira passa a ser estuda gramaticalmente e semanticamente por autores renomados
da área da linguística. Ao fazer uma análise bibliográfica sobre a duplicação de sinais e
seus valores semânticos na produção de sinais, busca-se descobrir a importância destes
através da produção de sentidos quando se duplica os sinais com as mãos. Corroborando,
no primeiro momento, far-se-á uma revisão dos aportes teóricos dos estudiosos acima
citados, em seguida apresentar-se-á a metodologia e o resultado da pesquisa. A
DUPLICAÇÃO DE SINAIS E SEU VALOR SEMÂNTICO: De um modo geral,
semântica: que é o estudo do sentido das palavras de uma língua. Em linguística, a
semântica estuda o significado e a interpretação do significado de uma palavra, de um
signo, de uma frase ou de uma expressão em um determinado contexto. Nesse campo de
estudo se analisa, também, as mudanças de sentido que ocorrem nas formas linguísticas
devido a alguns fatores, tais como tempo e espaço geográfico. Tal qual na língua brasileira
de sinais a semântica se dar através de sinais que ao sempre produzidos transmitem
significados linguísticos, no entanto ao serem duplicado seu valor semântico e estrutural
muda o significado, nessa ótica a duplicação. Fazendo um estudo de Jhonston e Schembri
(1999), percebe-se, que os dois ressaltam a estrutura semântica feita pela duplicação de
sinais, no entanto, documentam que na Língua de Sinais Australiana (AUSLAN), sinais
tipicamente articulados com uma mão podem ser produzidos com duas e sinais
normalmente feitos com duas mãos podem ser, produzidos com uma. Os autores
designam o primeiro processo como duplicação e o segundo como unificação. No entanto
Xavier (2011) e Xavier Barbosa (2013), ambos os processos ocorrem na LIBRAS e
podem ou não alterar o significado e o valor semântico do sinal. Entre os sinais em que a
mudança no número de mãos tem efeitos semânticos, os autores só identificaram casos
de duplicação. Porém, entre os sinais em que não há mudança de significado, eles
identificam tanto caso de duplicação quanto de unificação.
43
Nessa ótica o emprego da forma de duas mãos dos estímulos, haverá casos em que os
sinais perderá seu valor semântico, no entanto haverá sinais que permanecerá o sentido
mesmo com a duplicação de mãos. Tal fato corrobora a hipótese levantada por Xavier e
Barbosa (2013), e testada aqui, segundo a qual a duplicação do número de mãos de um
mesmo sinal pode resultar de diferentes motivações semânticas. O estudo em discussão
confirmou a duplicação no número de mãos associada à expressão de pluralidade, de
aspecto e intensidade, como previsto por Xavier e Barbosa. Além disso, ele também
revelou fatores semânticos não citados pelos autores,
44
Neste caso, ocorre a duplicação quando o sinal de Falso, realizado apenas com a mão
dominante (direita), na CM n° 62 dos parâmetros, e em seguida, têm-se o sinal de Festa,
com mesmo movimento, mesma CM, entretanto, apresentando significados opostos.
METODOLOGIA: A primeira etapa deste trabalho e um levantamento e estudo
bibliográfico disponível acerca do tema duplicação de sinais. Buscamos os valores
semânticos e estruturais da língua de sinais brasileira. Tal qual, chegamos à literatura a
respeito da Língua Brasileira de Sinais e à presença desse fenômeno semântico nela. Após
análise de todos os teóricos e elaboração do referencial, realizamos uma análise através
de imagens que demostram como se dar a duplicação de sinais na língua brasileira de
sinais, no entanto descrevemos seu valor semântico derivado da duplicação de sinais
através das mãos. Em consequência disso, vê-se, a importância da duplicação de sinais e
como são formandos para que se tenha a oportunidade de refletir e aprender sobre este
processo semântico da língua brasileira de sinais, partido de um ponto de vista linguístico
e educacional. CONCLUSÃO: A finalidade deste estudo, foi a de apresentar aspectos
relevantes sobre a duplicação de sinais na Língua de Sinais Brasileira, apontando seus
conceitos, tipos e funções semânticas. Os dados e suas análises buscaram esclarecer
conceitos ainda pouco discutidos e confusos nas teorias linguísticas relacionadas aos
estudos da língua brasileira de sinais. Sobe tal ótica, nos estudos realizados, destacamos
os seguintes pontos: A duplicação e seu valor semântico, e esta tem um papel de extrema
importância na LSB, estabelecendo conceitos específicos, gerando processos tanto
derivacionais quanto flexionais, bem como funções diversas como pluralidade, processo,
intensificação, duração e mudança de classe gramaticais.
45
EDUCAÇÃO SEXUAL: UM RELATO DA EXPERIÊNCIA NO CENTRO DE
ATENDIMENTO AO SURDO/CAS-AP PARA AS PESSOAS COM SURDEZ.
Mery Cristiane Batista Pacheco de Sousa
A educação das pessoas com surdez tem avançado gradativamente com o passar dos
anos, pela busca incessante do saber e desmistificação da ausência de conhecimento, visto
que a cada momento lutam pela inclusão social em busca do espaço na sociedade,
principalmente no âmbito educacional, no entanto, percebe-se que as pessoas com surdez,
ainda possuem um conhecimento reduzido sobre a educação sexual, devido a diversos
fatores dentre eles, a falta de orientação familiar e a comunicação. O primeiro fator
acontece em virtude do tabu que possuem em relação a temática, transferindo para a
escola a responsabilidade em desempenhar esse papel. A comunicação reduzida ocorre
devido à falta de conhecimento da Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS, pela ausência de
professor e intérprete da referida língua e a compreensão do tema abordado por meio da
oralização, o que dificulta a acessibilidade da informação em função da falta do
conhecimento de LIBRAS. Nesse sentido o foco principal deste estudo é sensibilizar
quanto a importância do uso adequado dos métodos contraceptivos, fornecer o
conhecimento necessário para quebrar os preconceitos relacionados ao tema sexualidade
e provocar uma mudança atitudinal na vida diária. Assim, em prol de alcançar os
objetivos, esta pesquisa de ação foi desenvolvida sob o método experimental, na qual
foram feitas oficinas, cada uma com duração de quatro horas, com confecções e
exploração de cartazes em LIBRAS com a interpretação e oralmente; a fim de descobrir
os conhecimentos e as dúvidas dos cursistas diante do tema, que posteriormente foram
esclarecidas. Foram explorados os diversos métodos de prevenção contra Infecções
Sexualmente Transmissíveis – IST e gravidez. A partir dos relatos fornecidos pelas
pessoas com surdez durante a realização da oficina percebeu-se que os participantes
tinham um conhecimento errôneo e empírico diante do tema sexualidade; apresentando
timidez e vergonha para retratar o referido assunto; bem como demonstrando várias
dúvidas e interesses em relação ao uso correto dos métodos contraceptivos mais
conhecidos, por exemplo: A camisinha e as pílulas anticoncepcionais. No decorrer deste
trabalho observou-se que alguns desconheciam como meios de prevenção: A camisinha
feminina, a pílula do dia seguinte, o diafragma. Também constatou-se que esse público
precisa de uma efetiva orientação sexual, pois alguns não apresentavam noção dos riscos
de contaminação e consequências que as IST ocasionam no organismo do indivíduo,
tornando-se vulnerável a essas doenças. Com base nessa experiência é imprescindível que
a escola e a família trabalhem juntas, com o objetivo de elucidar o assunto abordado; mas
para tanto, ambas instituições precisam compreender que as pessoas com surdez são
visuais e necessitam de recursos metodológicos imagéticos, para melhor compreensão e
entendimento. A presente pesquisa foi de suma importância, pois os objetivos foram
alcançados e verificou-se que as pessoas com os surdez apresentam bastante indagações
referente ao assunto demostrando pouco conhecimento e admirações quando esclarecidas
as questões apresentadas alusiva ao tema.
Palavras chave: Educação sexual. Pessoas com Surdez. Métodos contraceptivos.
46
FRASEOLOGIA NA LÍNGUA DE SINAIS.
Edileuza Nunes Figueira
Érika Ramos Figueiredo
Orientador: Abymael da Silva Pereira
INTRODUÇÃO Sabe-se que a Língua de Sinais Brasileira – LSB está cada vez mais difundida nos
diferentes espaços sociais. As Leis 10.098/2000, 10.436/2002 e Decreto 5626/2005,
vieram garantir o reconhecimento desta como língua natural da comunidade surda, o que
acaba despertando curiosidades e interrogações quanto a realização e organização da sua
gramática nos diferentes processos linguísticos sintáticos, pragmáticas, semânticas.
O presente trabalho tem o desafio de investigar um ramo complexo da linguística a
fraseologia na Língua de Sinais. O trabalho intitulado “Fraseologia na LSB” tem o
objetivo de identificar e interpretar as unidades fraseológicas usadas pela comunidade
surda, trazendo para conhecimento do público interessado na LSB um estudo teórico
acerca da Fraseologia como parte integrante das lexias complexas. Silva (2006), esclarece
lexias; partindo da análise da teoria do linguista francês Bernard Pottie (1974), que
conceitua como elementos lexicais ou lexemas unidades significativa de comportamento
linguístico que podem ser representadas por palavras simples (lexias simples), palavras
compostas (lexias compostas) e palavras complexas (lexias complexas). Das lexias
complexas estão nosso foco de análise a fraseologia na Libras”. Silva (2006), define como
fraseologismo; “[...] uma sequência lexemática, com dois ou mais, lexemas, que, em
virtude de seu uso na língua, acabam por se transformar em construções fixas, num
processo de lexicalização semântica, adquirindo significado único, em graus diversos. ”
(p.12) Ou seja, a união de uma ou mais palavras sofrem uma releitura, onde os seus
significados são transferidos, são normalmente expressões idiomáticas, frases feitas e
locuções. Onde o significado é reconhecido a partir do contexto em que ela esta inserida.
De posse do conceito da fraseologia torna-se relevante que estudos voltados para o tema
sejam realizados, pois além de desafiador vem somar com as pesquisas na área da
linguística voltados para a LSB que ainda são incipientes.
METODOLOGIA Para abordagem do assunto, nos valemos da pesquisa bibliográfica seguindo a linha dos
Estudos Linguísticos e Ensino da Libras como área afim referentes ao curso de Letras
Libras Português, ofertado pela Universidade Federal do Amapá – UNIFAP. Os estudos
abordam aspectos relativos a fraseologia, ramo presente nos estudos linguísticos.
RESULTADOS E DISCUSSÕES Partindo da análise do conceito de fraseologia apresentado por Silva (2006), podemos
pensar em fraseologia na LSB como construção linguística formada por combinação de
dois ou mais sinais que apresentam estabilidade e fixação. Mesmo que cada sinal
isoladamente em diferentes contextos tenha significados distintos, porém juntos
dependem um do outro, passando uma mensagem completa, que não seria possível caso
os sinais fossem trocados mesmo que por sinônimos. Analisando a LSB percebemos que
os sinais assim como no português quando há união de duas ou mais palavras incide numa
ressignificação de sentido, podendo acontecer Segundo Pottier (1974), com lexias
simples, compostas e complexas. As lexias simples seriam a junção de duas lexias simples
formando uma lexia composta como por exemplo: ‘Tudo bem’ cuja composição de sinais
se dar por Bom + ‘Positivo, Mão fechada seguido de polegar estendido’, Bom + Noite =
Boa Noite. São sinais cujos empréstimos se tornaram fixos e que passam uma mensagem
com significado definido. Quanto as lexias complexas podemos pensar nas unidades
terminológicas, segundo Faulstich (2014)
47
“[...] a expressão sinal-termo é a que corresponde às necessidades de uso especializado.
Para melhor compreender a criação desse termo novo, é preciso ver os significados
separadamente, como aparecem no glossário sistêmico de léxico terminológico, em
elaboração, transcrito a seguir: Sinal. 1. Sistema de relações que constitui de modo
organizado as línguas de sinais. 2. Propriedades linguísticas das línguas dos surdos. Nota:
a forma plural –sinais- é a que aparece na composição língua de sinais. Termo. Palavra
simples, palavra composta, símbolo ou fórmula que designam os conceitos de áreas
especializadas do conhecimento e do saber. Também chamado unidade terminológica”
cujo conceitos são cunho mais específicos, científicos ou técnicos como o exemplo:
Núcleo Docente Estruturante (NDE) onde a união de três sinais, Núcleo + Docente +
Estruturante são realizados sobre uma mesma base ‘palma da mão estendida’ que o
caracteriza como um único sinal, que faz referência a um núcleo especifico. Encontramos
Também estudos voltados para a tradução, ou seja, a transposição de expressões
idiomáticas como exemplo: “esticar as Canela” “Enfiar os pés pelas Mãos” expressões
muito utilizadas na língua portuguesa, que possuem significados estáveis na LP, onde o
desafio é repassar a mensagem sem que ela sofra alteração semântica.
CONCLUSÃO A discussão levantada até aqui nos leva a conclusão de que falar da fraseologia na língua
portuguesa já é desafiador, diante da sua complexidade. Falar então da fraseologia na
LSB, se tornou tarefa ainda mais difícil, visto a incipientes de pesquisas tratando o assunto
tendo como referência a Língua de Sinais Brasileira. As poucas pesquisas em torno desse
tema são de cunho tradutório, ou seja, tradução do português para a Língua Brasileira de
Sinais. Não encontramos embasamento teórico suficientes que nos dessem padrões
linguísticos de base fraseológica na LSB. Portanto é necessário que haja mais pesquisas
em relação aos estudos linguísticos nessa área, para que possamos identificar e explicar
com mais precisão como as unidades fraseológicas se comportam na Libras, destacando
as combinações fixas e a ressignificação de sentido.
PALAVRAS CHAVES: Fraseologia, Língua de Sinais Brasileira e Linguística.
48
JUSTAPOSIÇÃO: A FORMAÇÃO DE PALAVRAS NA LSB.
Izanete Almeida Costa
João Alexandre Guedes Bacelar
Abymael da Silva Pereira
A Língua de Sinais Brasileira (LSB) possui uma gramática própria e é preciso conhecê-
la a fim de desmistificar conceitos que os sinais são formados aleatoriamente, sem
nenhuma contextualização gramatical. É neste sentido que o presente trabalho visa
investigar os tipos de compostos presente na LSB, em especial o por justaposição, uma
vez que há pouca pesquisa quanto aos aspectos morfossintáticos das Línguas de Sinais.
Cunha & Celso (2008, p.97) conceituam a formação de palavras como “o conjunto de
processos morfossintáticos que permitem a criação de unidades novas com base em
morfemas lexicais”, ou seja, a combinação e recombinação dos morfemas para a criação
de outras palavras. Esse processo acontece a partir de duas modalidades: a derivação e a
composição. Na primeira, vários são os tipos: prefixal, sufixal, parassintética ou
parassíntese, repressiva e imprópria. Em relação à segunda, ela pode ocorrer a partir da
justaposição ou por aglutinação. No entanto, Cunha & Celso (2008, p.97) esclarecem que
elas não são os únicos processos de formação de palavras e que, “além destes dois
processos mais comuns, há outros de uso restrito, sendo particularmente curiosos os
onônimos, os acrônimos e as amálgamas”.
Assim, segundo Bechara (2009, p.355), “a composição consiste na criação de uma palavra
nova de significado único e constante, sempre e somente por meio de dois radicais
relacionados entre si.” Todavia, para Cunha & Celso (2008, p.119), essa união se dá a
partir de dois ou mais radicais. Deste modo, quanto à forma, os elementos de uma palavra
formada a partir da composição podem estar justapostos, ou seja, mantem-se a integridade
de cada elemento, ou sofrer processo aglutinativo, quando ocorre a mudança em pelo
menos um dos radicais que os unem. A partir desse conceito, Felipe (2006, p.207)
classifica três modalidades de justaposição em LSB:
1. Justaposição de dois itens lexicais, ou seja, quando forma uma terceira forma livre, a
exemplo de:
49
defendem Cervo, Bervian e da Silva (2007, p.61), a pesquisa bibliográfica “constitui o
procedimento básico para os estudos monográficos pelos quais se busca o domínio do
estado da arte sobre determinado tema”. A busca preliminar por estes aspectos considera
o caráter exploratório da pesquisa bibliográfica, visando à descoberta de novos conceitos,
novas relações e novas formas de entendimento da realidade, partindo das análises e
descobertas sobre o processo de formação de palavras em LSB.
Uma vez que entendemos a complexidade do processo de formação de palavras por
justaposição em LSB, e para fundamentar tal processo, será utilizada a técnica de análise
de conteúdos, a qual segundo Lakatos (2014, p.111) permite a descrição sistemática,
objetiva e quantitativa do conteúdo da comunicação. Para efeito de verificação das
informações obtidas, bem como ainda destacar novos objetos de estudos, realizar-se-á a
uma análise direta e intensiva do pesquisador nas obras estudadas, levando a observação
50
dos fenômenos ocorridos, visto que “a observação minuciosa dos comportamentos e de
sua recorrência exige também compreendê-los no contexto das relações e condições
sociais de sua produção” (TURA, 2003, p. 201).
Diante da atual conjuntura mundial, onde o sujeito surdo começa a se inserir nas mais
diversas áreas profissionais, se faz necessário que a sociedade esteja preparada para
recebê-lo de forma adequada, e para tal recepção, a língua é fator determinante nesse
processo. Dessa maneira, busca-se o reconhecimento e respeito pela Língua de Sinais
Brasileira como instrumento fundamental para a inserção e permanência do surdo em
sociedade. Nesse sentido, ressalta-se que a LSB, como língua própria da comunidade
surda, possui uma gramática e todos os elementos necessários para sua efetivação como
forma não apenas de comunicação, mas de objeto de estudos linguísticos, desmistificando
a ideia de que o ensino de sinais ocorre de forma aleatória aos fenômenos responsáveis
pela formação das línguas.
Sendo assim, como responsáveis pela difusão da LSB, cabe-nos conhecer mais sobre essa
língua e suas questões estruturais, em especial os processos que compõem a formação de
palavras por justaposição, demonstrando que o ensino da Língua de Sinais não deve ser
trabalhado apenas com intuito comunicativo, mas que ela possibilita as mais diversas
pesquisas no campo do estudo linguístico. Vale ressaltar que não se trata de algo simples
e superficial, mas de um procedimento todo estruturado em normas e regras gramaticais,
provenientes de estudos detalhados acerca da complexidade que a envolve.
Concomitantemente, tais estudos nos levam a pensar e elaborar metodologias capazes de
tornar acessíveis os conhecimentos sobre as particularidades da LSB, às novas gerações,
de forma sistematizada.
51
METÁFORA NA LÍNGUA DE SINAIS
Edleide Lima Moraes
Josielma Cruz Garcia
Orientador: Abymael da Silva Pereira
INTRODUÇÃO A Língua de Sinais Brasileira (LSB), apresenta um vasto campo de estudo linguístico
para sua formalização e realização. E dentro desse campo temos temáticas que se
apresentam tanto no português quanto nas línguas de sinais oficiais às comunidades
surdas. Um desses assuntos são as metáforas, que podem ser observadas na língua
portuguesa, para enriquecimento linguístico e na LSB, assumindo algumas proposições
de sentidos. As metáforas podem ser encaradas como um jogo de imagens que se faz na
frase/enunciado. No entanto, a título desse trabalho nos pautaremos na definição de
metáfora organizada por Lakoff e Johnson (1980). Esses autores postulam que a metáfora
está além do léxico, está, sobretudo, na cognição humana, no pensamento. A compreensão
dessas “imagens” só é possível pelo nosso amadurecimento físico e cultural, ocorrendo
de forma natural e indireta. Nacionalmente, em alguns contextos as pesquisas sobre a
linguística da LSB ainda encontra-se em fase embrionária, tendo muito que se pesquisar
e descobrir. Diante dessas ilações é importante frisar que o trabalho em pauta não pretende
dissecar todas as nuances arroladas à metáfora, mas singelamente discorrer sobre os tipos
de metáforas existentes na LSB e verificar as semelhanças e diferenças existentes entre
metáforas da Língua Portuguesa e da LSB. Para essa sustentação, lançaremos mãos de
pressupostos teóricos que são referência nos estudos de metáfora, na atualidade, da língua
oral, a saber Lakoff e Johnson, e na LSB, as quais são Faria e Oliveira, além da autora
surda, Strobel, que é profícua conhecedora da comunidade surda.
Palavras-Chave: Metáforas. LSB. Sentido
METODOLOGIA: A pesquisa em pauta é de natureza qualitativa, com embasamento
bibliográfico. Foram coletados artigos, dissertação, tese e livros que após selecionados
serviram de esteio a esse estudo, sendo utilizados apenas aqueles que melhor se adequou
ao objetivo desse trabalho. A pesquisa científica se baseia em fatos passíveis de
investigação, nesse sentido, tendo como pressuposto a ideia da metáfora conceptual
defendida por Lakoff e Johnson, esse estudo se caracteriza como pesquisa científica,
como afirma Prodanov e Freitas (2013, p.23) “a ciência tem como objetivo fundamental
chegar à veracidade dos fatos”. RESULTADOS E DISCUSSÃO: Ao longo da história
a definição de metáfora foi metamorfoseada conforme o interesse social e cultural que
lhe envolvia. A complexidade para definir metáfora ainda perdura, havendo distintas
correntes como, a pragmática, a retórica, a linguística cognitiva, a poética, dentre outros,
com variadas definições. Esse estudo se baseia na visão cognitiva humano. Segundo, os
principais defensores da visão cognitiva, Lakoff e Johnson (1980), “o modo como
pensamos, o que experienciamos e o que fazemos todos os dias são uma questão de
metáfora”. Nesse sentido, quase tudo que é escrito e dito tem sentido metafórico.
Conforme os autores acima, o cerne da metáfora é falar sobre algo a partir de outras falas,
isso só é possível porque a metáfora é essencialmente cognitiva, o sentido não está na
língua, mas no pensamento. Lakoff e Johnson (1980), afirmam que as metáforas são
conceptuais por excelência. Segundo os supracitados autores, metáforas conceptuais
dizem respeito a iconicidade que as metáforas carregam, elas não são arbitrárias, seu
entendimento depende do nosso amadurecimento físico e cultural, isso ocorre conforme
o tempo e de forma indireta, a compreensão dessas “imagens”, se dar pela vivência e não
de maneira sistematizada. Oliveira (2010), discorre sobre a existência de três tipos de
52
metáforas conceptuais, a primeira é a orientacional, que diz respeito a orientação espacial,
como “para cima”, “para baixo”, “frente-atrás”, e etc., responsável por metáfora do tipo
“hoje ele está para baixo” ou “ele está na fossa”, o mesmo que triste. A segunda é a
metáfora antológica, a sua existência está atrelada a objetos, consiste em atribuir
características a algo que por natureza não possui essa característica como, “ele está de
cabeça cheia”, nesse caso, a mente ganha características de objeto, defende Oliveira
(2010). O terceiro tipo de metáfora é a estrutural que “implica em estruturar um tipo de
experiência ou atividade em termos de outro tipo de experiência ou atividade, ‘eu não
vejo essa questão da mesma forma que você’ – metáfora compreender é ver”, Oliveira
(2010). É sabido que as línguas orais, em especial a língua portuguesa, possuem uma
riqueza incomensurável de metáforas. No entanto, no que diz respeito às línguas de sinais
há dúvidas sobre a existência de metáforas. Porém, estudos apontam que as metáforas
estão presentes, também, nesta língua visual-espacial, em casos que podem se assemelhar
aos usos metafóricos do Português, como em casos que estão totalmente ligadas apenas
às Línguas de Sinais. Sintetizaremos sobre três tipos de metáforas na LSB, as quais são,
metáfora equivalente, metáfora semelhante e metáfora diferente. A metáfora equivalente
significa equivalente na forma e no sentido. Há uma semelhança na expressão e na forma
sinalizada, exemplo – “cabeça dura”; a forma escrita e sinalizada envolve “cabeça”
acrescida do sinal rijo, duro. No que concerne ao significado, tanto a forma quanto o
sentido, têm significado equivalentes nas duas línguas, refere-se a pessoa teimosa, cara
de pau, folgada, dentre outros, Faria (2013). A metáfora semelhante se assemelha no
sentido, mas distingue na forma. As línguas em questão possuem formas semelhantes,
distinguindo semanticamente. Na Língua Portuguesa há um gesto, tocar no cotovelo, que
corresponde a “dor de cotovelo”, no entanto, na Libras isso é sinal de ciúme. Percebe-se
a semelhança entre gesto e sinal entre a Língua Portuguesa e a LSB respectivamente, mas
com significado distinto, Faria (2013). Metáfora diferente distingue tanto no sentido
quanto na forma. Esse tipo de metáfora é específico da LSB, não havendo
correspondência com a Língua Portuguesa. Só é possível fazer a transcrição literal do
sinal para o português, e a partir daí, inferir o significado correspondente, segue alguns
exemplos para apreciação, “olhos caros” – pessoa com excelente percepção visual e/ou
sagacidade; “mãos duras” – pessoa sem fluência nas LS; “mãos leves” – pessoa com
fluência nas LS. As metáforas da LSB são impregnadas de valores da cultura surda,
entendendo cultura surda conforme Strobel (2008, p.89), “cultura surda é o jeito de o
sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de se torná-lo acessível e habitável
ajustando-os com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das
identidades surdas e das almas das comunidades surdas”. As metáforas em LSB são
carregadas de valores próprios dessa comunidade, embora não estão dissociadas da
Língua Portuguesa. As metáforas conceptuais encontradas na LSB reafirmam seu status
de língua natural. A riqueza de metáforas existentes nessa língua pressupõe pesquisas,
principalmente por se tratar de um país continental com uma gama enorme de variação
linguística e com baixo índice de pesquisa no que tange a língua de sinais, seja por ser
uma língua historicamente nova nacionalmente ou por sofrer o domínio hegemônico da
língua oficial do Brasil. CONSIDERAÇÕES FINAIS: Os estudos da metáfora ainda
são muito incipientes, porém de grande significância aos pesquisadores das línguas de
sinais. Através de estudos acerca deste tema passaremos a compreender melhor entraves/
conflitos entre a comunicação de surdos e ouvintes. A partir desta percepção veremos
quão rica, também, é a LIBRAS e como as metáforas podem enriquecer a produção de
sujeitos surdos. Nesse sentido, é importante que educadores de surdos instiguem seus
alunos no uso e compreensão dessas imagens, demonstrando a riqueza incomensurável
da LSB.
53
PARES MÍNIMOS E ALOFONIA: ESTUDOS FONOLÓGICOS DA LÍNGUA
DE SINAIS BRASILEIRA.
Ana Cristina Trindade Hage, UNIFAP
Jayanne Pontes Antunes, UNIFAP
Abymael Pereira da Silva, UNIFAP
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo analisar os Pares Mínimos e a Alofonia dos
Estudos Fonológicos da LSB (Língua de Sinais Brasileira), que se encontra dentro da
Linguística Geral. Para tanto faz-se necessário uma breve introdução sobre os estudos
linguísticos. Nomeia-se como Linguística, o estudo científico da linguagem humana
verbal. No entanto, é de se notar que todas as linguagens (verbais e não-verbais)
compartilham uma característica importante – são sistemas de signos usados para a
comunicação (Fiorin, 2004). Sobre os Estudos Linguísticos, Saussure (1995), define que
“A Linguística tem por único e verdadeiro objeto, a língua considerada em si mesma e
por si mesma”, logo ela é utilizada por uma determinada comunidade para a comunicação
e compreensão, no caso da comunidade surda, as línguas de sinais são consideradas
línguas naturais e, consequentemente, compartilham uma série de características que lhes
atribui caráter específico e as distingues dos demais sistemas de comunicação (Quadros
e Karnopp, 2004). As áreas da Linguística estudam vários aspectos da linguagem humana,
a saber: a Fonologia, a Morfologia, a Sintaxe, a Semântica e a Pragmática (Quadros e
Karnopp, 2004, p.17). Dentre esses estudos aprofundar-se-á sobre os aspectos
fonológicos, especificamente da LSB. Entrando no mérito fonológico, nomeia-se o estudo
dos sons do ponto de vista funcional como elementos que integram um sistema linguístico
determinado. A fonologia cabe estudar as diferenças fônicas intencionais, distintivas, que
se vinculam as diferenças de significação (Callou e Leite, 1990, p.11). Nas línguas de
sinais, a fonologia tem por objetivo determinar as unidades mínimas utilizadas para
formar os sinais e também estabelecer os padrões que podem ser usados para a
combinação de morfemas. De acordo com Ferreira Brito (1990), a Fonologia da LSB tem-
se a sua estrutura gramatical organizada a partir de alguns parâmetros que estruturam sua
formação nos diferentes níveis linguísticos. Três são seus parâmetros principais ou
maiores: a Configuração da(s) mão(s) – (CM), o Movimento – (M) e o Ponto de
Articulação – (PA); e outros dois constituem seus parâmetros menores: Orientação e
Expressão Facial. Nesse trabalho utilizar-se-á, os três primeiros parâmetros (principais ou
maiores) da LSB, para a analisar os Pares Mínimos e a Alofonia. Muitos são os fenômenos
dentro da Fonologia, entre eles os objetos desse trabalho: Os Pares Mínimos e a Alofonia
(os Alofones), tem-se a compreensão deles conforme o detalhamento a seguir. 1. Pares
mínimos: é a mudança de uma unidade mínima (fonema), em uma determinada
combinação que implicará na alteração do significado, logo podemos fazer a análise de
combinações de três categorias linguísticas sem significado: configuração de mão,
locação e movimento, ou seja, se mudarmos alguma característica de qualquer uma destas
categorias, podemos mudar o significado de um sinal, exemplo: Configuração de mão:
Responder e Avisar, Saúde e Pastor, Cunhado e Sogro, ambas tem o mesmo movimento,
a mesma locação, logo as configurações de mãos são diferentes. Locação: Azar e
Desculpar, Antes e Ontem, ambos têm a mesma configuração de mão, o mesmo
movimento, mas a locação é diferente. Movimento: Acusar e Admirar, Fácil e Amanhã,
ambos tem a mesma configuração de mão, a mesma locação, mas o movimento é
diferente.
1- Alofonia: entende-se por Alofonia, quando ocorre à mudança ou a perda de um fonema,
logo o significado continua o mesmo. Entretanto, com base nos estudos realizados, não
54
foi possível encontrar um conceito e nem uma categorização acerca de uma definição
própria referente à LSB, porém análises feitas sobre os materiais e nossa prática como
pesquisadores, percebe-se que Alofonia pode estar inserida em dois grupos, embora haja
sinais que ainda pode encaixar-se em uma terceira categorização, que se faz uso de
elementos não linguísticos no espaço do sinalizante, pois as línguas de sinais são espaço-
visuais, exemplo: Mudança de Fonema: Entender – o sinal é realizado na lateral superior
do rosto, mas pode ser feito em qualquer parte da lateral da face; Perda de Fonema: Errar
– o sinal é realizado no espaço neutro, com a base paramétrica, porém pode ser feito sem
esta base. Como mencionado, pode-se ainda categorizar em um terceiro grupo, que seria
o “Uso de Elementos Não-Linguísticos”, a exemplo temos os sinais de FALTA e
VERDADE – o sinal é feito no espaço neutro, com a base paramétrica, mas pode ser feito
sem esta base, utilizando-se de objetos móveis como uma mesa ou braço de uma cadeira
por exemplo (bem como em qualquer parte do corpo), por isso chama-se de uso de
elementos não-linguísticos. Mas isso é algo a ser estudado de maneira minuciosa com
base teórica e até mesmo com comparações de outras Línguas de Sinais no mundo.
Além de muitos outros fenômenos e propriedades linguísticas precisam ser debruçados
para melhor aprendizado e valorização da LSB, não obstante este trabalho buscou analisar
descrever alguns itens fonológicos da LSB, porém neste campo de pesquisa ainda é muito
incipiente, provocando em nós verdadeiros incentivos como estudantes e pesquisadores
a aprofundar-se nesta temática, não somente para linguística, mas para todo cenário da
educação e difusão da Língua de Sinais.
PALAVRAS - CHAVE: Linguística, Fonologia, LSB, Pares mínimos, Alofonia.
55
PERCEPÇÕES E PRÁTICAS DO PROFESSOR DO AEE QUANTO AO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LIBRAS E DE LP COMO L2 PARA
ALUNOS SURDOS EM ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE MACAPÁ
Misael Gomes da Costa
Mozaniel Palmerim da Silva
Alena dos Santos
Martha Zoni (orientadora)
1 – INTRODUÇÃO Este artigo é resultado de uma pesquisa desenvolvida em salas do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) e tem como objetivo analisar o perfil do profissional
da sala do AEE para atuar na área da surdez, mais especificamente no que tange à
aquisição ou aprimoramento da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e da Língua
Portuguesa como segunda língua (LP como L2) de alunos surdos matriculados nas escolas
públicas do Município de Macapá.
Para a consecução do nosso objetivo de pesquisa, partimos dos seguintes
questionamentos: Qual o perfil exigido pelas diretrizes educacionais do Conselho
Nacional de Educação (CNE) para atuação na Educação Especial? Dentro do processo de
ensino do AEE que metodologias são utilizados para o ensino da Libras e da LP como
L2? O que o professor do AEE deve priorizar durante o atendimento com o aluno surdo?
Para respondermos a esses questionamentos, aplicamos questionários com cinco
professores da rede pública de ensino que estão distribuídos em seis escolas. É importante
ressaltar que havia professores que estavam em serviço em mais de uma escola e, por
isso, há mais escolas que professores. Mediante os dados que obtivemos, fizemos nosso
levantamento de como os docentes concebem o ensino da Libras e da LP como L2 para
alunos surdos e quais as divergências foram encontradas na prática em relação ao perfil
atribuído pelas Diretrizes Educacionais para atuação no AEE.
2 – METODOLOGIA DA PESQUISA A metodologia utilizada para o desenvolvimento desta pesquisa possui uma abordagem
quantitativo-qualitativa (Cf ANDRÉ, 2005; CHIZZOTTI, 2006). Esse tipo de pesquisa,
segundo André (2005), é muito mais qualitativo que quantitativo, pois não parte de uma
mensuração para estudar os dados isoladamente; os dados são sobretudo um ponto de
partida para uma visão holística dos fenômenos, isto é, que leve em conta todos os
componentes de uma situação em suas interações e influências recíprocas.
Neste sentido, Chizzotti (2006) ressalta ainda que a abordagem qualitativa implica uma
partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para que
se possa extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são
perceptíveis a uma atenção sensível do autor, que o interpreta e traduz em um texto, com
bases cientificas.
Para a coleta dos dados, aplicamos, durante os meses de agosto a dezembro de 2014, um
questionário com perguntas abertas e semi-abertas a professores da rede pública de ensino
que atuam nas salas do AEE nas seguintes escolas: Escola Municipal de Ensino
Fundamental José Duarte, Escola Municipal de Ensino Fundamental Jardim Felicidade,
Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor José Carlos Lima da Silva, Escola
Municipal de Ensino Fundamental Professora Maria Isabel Fernandes Ribeiro, Escola
Municipal de Ensino Fundamental Rondônia e Escola Municipal de Ensino Fundamental
Expedicionário Wilson Malcher.
As perguntas do questionário tinham como objetivo coletar informações acerca da
formação acadêmica, quantidade de alunos que atendem, tempo de trabalho com surdos,
56
o que consideram ser mais importante para o surdo em termos de ensino linguístico, se
conheciam as leis que resguardam o direito educacional da pessoa surda, sobre o apoio
técnico e pedagógico oferecidos pela escola e Secretaria Municipal de Educação, Semed,
entre outras questões. Após a transcrição, obtivemos material necessário para a análise de
dados, de acordo com as perguntas da pesquisa e os objetivos já definidos no começo
deste trabalho.
A seguir, passamos a analisar os dados coletados na pesquisa. Bem como, trazemos as
conclusões obtidas no decorrer da pesquisa.
3 – ANÁLISE DE DADOS O estudo nas escolas municipais foi desenvolvido de modo atingir as escolas tanto na
Zona Norte quanto na Zona Sul de Macapá, para que se pudesse ter uma melhor resposta
sobre o preparo dos professores atuantes na Educação Especial no que se refere à surdez
e, como resultado desse trabalho, o desenvolvimento dos alunos surdos. Desenvolvemos
as pesquisas em seis escolas com um total de cinco professores do AEE, pois alguns deles
desempenham suas atividades em mais de uma escola, atendendo um alunado que vai
desde a surdez a outras especificidades também atendidas pelo AEE. O resultado da
pesquisa mostrou que muitos professores estão de alguma forma fora do que propõe o as
leis que resguardam a pessoa surda quanto a inclusão, escolarização, ensino da Libras e
LP como L2, visto que muitos deles não apresentam conhecimentos na língua de sinais
brasileira, para uso corrente durante a educação de surdos, o que torna o ensino menos
eficiente, dificultando de algum modo o desenvolvimento tanto na área social, pessoal,
educacional quanto cognitiva.
Outro ponto a ser discutido com base na pesquisa, é quanto ao conhecimento de suas
verdadeiras atribuições enquanto professores do AEE, atuantes na educação de Surdos no
que se refere ao ensino da Libras e LP como L2, muitos professores desconhecem qual
seu verdadeiro papel dentro do AEE, do mesmo modo desconhecem o que viria ser
primordial na educação de Surdos dentro da Sala do AEE, quando questionados muitos
não souberam dizer se a Libras deveria ser ensinado como Língua Materna.
A coordenação pedagógica enquanto norteadora e parceira nesse processo também
desconhece e em muitos casos não sabe como ajudar, compactuando para que o
desempenho da pessoa surda para uma vida promissora seja comprometida. De forma
semelhante a Secretaria de Educação do Município de Macapá – SEMED, oferece
capacitação aos seus servidores, mas em muitos casos não libera o profissional para que
este possa participar dessa formação continuada.
4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS Nosso trabalho teve como objetivo, como já afirmado em outro momento analisar o perfil
do profissional dessa sala para atuar na área da surdez, mais especificamente no que tange
à aquisição ou aprimoramento da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e da Língua
Portuguesa como segunda língua (LP como L2) de alunos surdos matriculados nas escolas
públicas do Município de Macapá.
A análise dos dados mostrou que houve alguns avanços no que determina a legislação
vigente discutida neste trabalho, assim como nas recomendações e teorizações feitas por
especialistas na área da surdez. No entanto, há ainda muitas incompreensões sobre o que
de fato é atribuição do profissional que atua no AEE e sobre o que é atribuição do
professor da sala regular.
Há ainda um conhecimento superficial ou nenhum conhecimento (conforme respostas de
alguns professores) acerca da legislação que envolve a pessoa surda, sobretudo no que
diz respeito ao ensino de Libras e de LP como L2. Há formação inadequada também foi
um dado que nos chamou a atenção.
57
A escolha deste tema se deu por percebermos que os surdos, mesmo em estágio
intermediário ou avançado de escolarização básica, ainda apresentam lacunas quanto à
aquisição da Libras (em menor grau) e da LP como L2 (em um grau de desconhecimento
e falta de proficiência muito maior). Essa defasagem nos motivou a fazer uma pesquisa
de campo para entender o perfil do profissional do AEE e para saber desse profissional
com o ensino do surdo se dá de fato na escola, uma vez que é esse profissional que está
em contato mais próximo com o surdo.
Acreditamos que o estudo da nossa pesquisa tem relevância tanto para a comunidade
surda quanto para o sistema educacional das diferentes esferas, por apresentar uma
realidade da prática pedagógica dos professores do AEE, quanto ao ensino de surdos.
Prática esta que se desenvolve há muito tempo e com lentas mudanças para o avanço
educacional da pessoa surda, dificultando e em muitos casos restringindo suas ações no
meio social, particular e escolar.
Por fim, cabe dizer que a Educação Especial, como modalidade de educação escolar, deve
estar inteiramente ligada aos mais diversos segmentos escolares para que haja uma
comunicação não só por parte do professor do AEE, mas também pelos demais docentes.
Todo e qualquer conteúdo ensinado ou reforçado pelo professor do AEE, pode também
ser posto em prática dentro do próprio ambiente escolar, pelos alunos, professores e
demais funcionários.
PALAVRAS-CHAVE: Professor do AEE. Libras. Português como L2.
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POLISSEMIA: UM ESTUDO COM AS PESSOAS COM SURDEZ NO CENTRO
DE ATENDIMENTO AO SURDO AMAPÁ
Nelcicleide Viana Dias Caridade
Introdução O desenvolvimento educacional do ser humano segundo a história se deu a partir da
organização o pensamento por meio de registros, a escrita foi se aprimorando, adquirindo
sua importância e valor nas relações sociais, na ampliação das ideias e de informações. O
empoderamento do código escrito oportuniza ao indivíduo sua inserção no meio social
letrado. Segundo Molica (2011), ao focalizar a apropriação da escrita como meio de
inclusão social, é necessário refletir sobre os significados das palavras na sociedade.
Este trabalho se deu com vista às dificuldades apresentadas pelas pessoas com surdez em
se comunicar, sejam, os sinais, a oralização e a escrita, por meio da polissemia nos
enunciados com base na LIBRAS1 e L22 na modalidade escrita, através bilinguismo3
desde sua tenra idade, de maneira contextualizada, até porque, segundo Santana (2007),
a aquisição da língua de sinais possibilita aos surdos a continuidade simbólica e imersão
na linguagem.
Dessa forma, a prática do letramento às pessoas com surdez no CAS4/Amapá a partir de
suas realidades, por meio da utilização dos recursos imagéticos para terem acesso a leitura
e a escrita com sentido e significado; segundo Gesueli (2011) proporciona riqueza de
detalhes a ser explorado as pessoas com surdez por meio do canal visual. A fim de
verificar como concebem este ensino; ampliar conhecimento referente à polissemia5,
empregá-la. Fomentando por meio do campo semântico a imaginação, a criação, o
raciocínio, a sequência lógica.
Metodologia A presente pesquisa foi realizada através de pesquisa bibliográfica e campo, pois, segundo
Marconi e Lakatos (2003, p. 186) Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo
de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se
procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir
novos fenômenos ou as relações entre eles. Levando o investigador conhecer, analisar o
processo de ensino e aprendizagem da pessoa com surdez do tipo quantitativa e qualitativa
com o método dedutivo.
Uso de recursos materiais tais como: dicionário, gramática, livros, computador, projetor
de imagem, caixa de som amplificada e microfone, questionário com cinco (05) perguntas
sendo duas fechadas e três abertas em forma de entrevistas dirigidas, com conversas
informais, observação, análise dos resultados e imagens da internet, haja vista que às
pessoas com surdez o ensino volta-se a visualização. Segundo Souza (2001, p. 168) “É
centrar no campo visual, nas diferentes formas de comunicação visual presente na
produção escrita de alunos surdos”.
Este estudo ocorreu em uma (01) manhã, de quatro horas, no dia 21/09/2015, voltado a
comemoração alusiva ao dia do surdo6, com a participação vinte (20) participantes com
surdez, sendo: dezesseis (16) professores, dois (02) acadêmicos e dois (02) da
comunidade que frequentam o Centro de Atendimento ao Surdo – CAS/ AP e três (03)
intérprete para mediar a comunicação.
Resultados e Discussão O trabalho teve o foco enunciativo-discursivo voltado a análise dialógica ao estudo
polissêmico, simbólico com a utilização de imagens para associação das palavras e o sinal
em libras que o vocabulário tem no contexto e produção de frases em prol de alcançar os
objetivos propostos. Para verificar os conhecimentos que as pessoas com surdez tinham
59
a respeito das palavras estudadas em contexto. Foi perguntado, qual o nível de
escolaridade? A maioria dos entrevistados respondeu que possuem nível superior.
Conforme o gráfico 1abaixo;
Durante a conversa foi observado que a maioria dos participantes mesmo sendo formando
em pedagogia, e atuar como professor ainda desconhecia o assunto, pois se constatou o
que Bechara (2009) enfatiza quanto a compreensão que cada um pode ter ”o sentido,
portanto, se manifesta no plano individual do discurso” (p. 36).
Prosseguindo a entrevista foi perguntado, qual (is) o (s) entrave(s) para utilizar as
palavras? 70% dos investigados responderam que o maior entrave está em não conhecer
o significado das palavras para saber utilizar e a falta de recursos visuais; bem como 30%
mencionaram que suas dificuldades estão na falta dos recursos visuais para inferirem,
pois mencionaram que o ensino acontece rápido, que os professores não param para
explicar, mostrar, tirar as dúvidas, falam muito; às vezes não há intérprete e que grande
parte dos participantes demonstrava entendia e não expressava o descontentamento. De
acordo com o gráfico 2 abaixo.
A valorização do contexto é de suma importância para que o cidadão saiba empregar as
palavras com o determinado significado possível; Segundo Bakhtin (1995, p.106) “o sentido
da palavra é totalmente determinado por seu contexto. De fato, há tantas significações
possíveis quantos contextos possíveis”. Os surdos são visuais e vale ressaltar o uso de
recursos visuais, seja por meio da linguagem escrita, como também simbólica para que
aconteça o desenvolvimento linguístico e a aprendizagem é necessário parar, explicar,
explorar, mostrar a grafia e imagens, exemplificando em contextos e voltar por diversas
vezes até que ocorra a compreensão.
Quando perguntado; Qual a opinião em relação ao tema? Os entrevistados foram
unanimes em responder que foi “excelente, maravilhoso”, pois aprenderam bastante, não
60
sabiam que uma palavra dependendo do contexto na frase poderia e pode ter vários
significados, que abriu a mente, clareou as ideias e agora sabem.
Dessa forma, se faz necessário valorizar o letramento segundo Kress (apud SOUZA e
CARDOSO, 2001, p. 178) “O processo de significação, característico do letramento,
depende dos signos e valores disponíveis para o sujeito, ou ainda, o sujeito utiliza o que
estiver à mão, transforma-o e por sua vez é transformado no processo”.
No decorrer da entrevista foi ainda indagado, O estudo referente à Polissemia trouxe e
ampliou conhecimentos? Os entrevistados responderam que sim, que trouxe e ampliou
seus conhecimentos. Pois, segundo eles não lembraram ter sidos ensinados este conteúdo,
principalmente de forma ilustrada e explorada, por inúmeros exemplos partilhados. Que
os professores precisam modificar a maneira de ensinar empregando também imagens
tornando a leitura mais acessível “fácil”. Fomentando ás pessoas com surdez o que
Lacerda e Lodi (2010) enfatizam o desenvolvimento linguístico por meio dos
conhecimentos construídos com o uso dos signos nos mais diversos contextos, por seus
sentidos empregados e partilhados entre as pessoas com surdez.
Conclusões Este trabalho referente à polissemia às pessoas com surdez com do uso de imagens, e
escrita tendo como base a Língua de Sinais – LIBRAS foi de suma importância,
proporcionou desvendamento a respeito do estudo, troca de experiências, construção de
conhecimentos, admiração dos participantes dos significados que as palavras têm nas
situações. Diante dos resultados, vale ressaltar a compreensão do canal de aprendizagem
das pessoas com surdez, valorizando os recursos visuais, aos diversos tipos de
conhecimentos que o cidadão precisa ter para realizar inferência das palavras com
significado; bem como foi possível proporcionar concepção a respeito a temática, a
reflexão e a aplicabilidade da polissemia nos diferentes contextos, onde ampliaram seus
conhecimentos.
Em suma foi de grande necessidade oportunizar momentos de estudos as pessoas com
surdez referente à temática exemplificando e mostrando na prática a partir da Libras e uso
de recursos visuais imagéticos para que os cidadãos ampliassem seus conhecimentos,
façam inferência e consigam empregar léxicos nos contextos, visto que a representação
simbólica torna o aprendizado mais acessível e significante por meio de associações para
assimilação, levando em consideração o todo para as partes e concebeu-se a importância
da LIBRAS como base para o ensino; portanto percebe-se a importância de respeitar a
condição da pessoa com surdez em relação ao canal de recepção, que é visual; Assim
espera-se contribuir na construção de conhecimentos das pessoas que têm interesse ao
tema.
Palavras-chave: Polissemia. Libras. Português. Pessoas com surdez.
61
O PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL DE SURDOS NO AMAPÁ: UM
ESTUDO DA PROFICIÊNCIA EM LEITURA
MARTHA ZONI
Resumo: Este trabalho é parte do resultado da pesquisa intitulada O Português escrito de
Surdos no Amapá: do processo de interlíngua à língua-alvo e objetiva analisar o nível de
proficiência em leitura de textos em português por surdos residentes no Amapá que já
concluíram o Ensino Médio. Os dados, para essa análise, foram extraídos de provas de
vestibular do Processo Seletivo Especial Letras Libras Português 2015. No trabalho,
discutem-se conceitos como interlíngua e fossilização (ELLIS, 1994; RUSTIPA, 2011;
WEI, 2008), proficiência em leitura, competências e habilidades em leitura (BAKHTIN,
2002; CHARAUDEAU, 2008; KOCH & ELIAS, 2011, 2012; MARCUSCHI, 2001;
PERELMAN, 2006; SCHNEUWLY& DOLZ, 2004), ensinoaprendizagem de português
para Surdos (SABANAI, 2008; SALLES, 2004). A análise dos dados demonstrou que,
no que tange à compreensão mais global, os Surdos compreendem melhor os textos
narrativos, seguido de textos com imagens. No entanto, apresentam dificuldade na
compreensão de textos argumentativos. Quanto a questões mais pontuais do texto, em
geral, os Surdos têm problemas de compreensão. Por questões mais pontuais, entende-se
o reconhecimento de tipologias e características comuns a determinado grupo de textos.
Nos textos argumentativos, não conseguem identificar a tese e os argumentos
apresentados para defender a tese. Nos textos poéticos, não reconhecem rima, verso,
figuras de linguagem. Apresentam, também, problema de compreensão de estruturas
linguísticas. O resultado do trabalho indica que os Surdos não entendem ou não aprendem
questões que devem ser vistas nas aulas de português na Educação Básica. Os conteúdos
não são trabalhados de forma sistemática com os Surdos como ocorre com os ouvintes.
Essa questão leva-nos a pensar que falta ao sistema educacional uma política linguística
que possa, de fato, atender às especificidades do ensino de Língua Portuguesa como
língua adicional a esse grupo linguístico – que tem, na Libras, a sua língua primeira.
Palavras-chave: Português como LA. Proficiência em Leitura. Ensino aprendizagem de
português para Surdos.