1 Erziehung in islamischen Familien Werteauffassungen im interkulturellen Vergleich PD Dr. Haci-Halil Uslucan Universität Potsdam; Institut für Psychologie

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Erziehung in islamischen FamilienWerteauffassungen im interkulturellen Vergleich

PD Dr. Haci-Halil UslucanUniversität Potsdam;

Institut für PsychologieKontakt: [email protected]

Vortrag bei der Nationalen Auftaktveranstaltung am 19.02.2008

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Vortragsprogramm

1. Einführung: Kulturkonflikte oder interaktive Akkulturationsprozesse?

2. Religiöse Erziehung als Integrationshemmnis?

3. Ergebnisse eigener empirischen Studie zu Erziehung im interkulturellen Kontext

4. Fördermöglichkeiten von Kindern mit Migrationshintergrund

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Unsere Wahrnehmung des Fremden/der Fremden

Bitte lesen Sie den folgenden Text zeilenweise von links nach rechts. Lesen Sie so schnell wie möglich und ohne Notizen zu machen.

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Kulturkonflikte

• Entgegengesetzte Einflüsse von Familie einerseits und Einflüsse des Aufnahmelandes

•Identitätsprobleme bei Jugendlichen

•Psychosomatische Beschwerden bei Erwachsenen

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Probleme des Kulturkonflikt-Ansatzes

• Ursachenzuschreibung einseitig auf den Kulturwechsel

• Kulturwechsel reduktionistisch als Entwicklungseinschränkung

• Fokussierung auf einseitige Bereicherung der Einheimischen bzw. einseitiger Verlust der Migranten

• Unterstellte Homogenität der Mehrheits- wie der Minderheitskultur

• Kultur als unausweichlich präskriptiv: Unterschlagung der Widerstands- und Eigenmächtigkeitspotenziale der Subjekte

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Interaktives Akkulturationsmodell (IAM)Berry et.al (1987)

AufnehmendeGesellschaft

Migranten

Akkulturationsorientierungen: Aufnehmende Gesellschaft

Einwanderer

Integration Assimilation Separation Marginalisierung

Integration

Assimilation

Separation

Marginalisierung

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Interaktives Akkulturationsmodell (IAM)Berry et.al (1987)

AufnehmendeGesellschaft

Migranten Akkulturationsorientierungen:

Aufnehmende Gesellschaft

Einwanderer

Integration Assimilation Separation Marginali-sierung

Integration Konsens problematisch Konflikt problematisch

Assimilation problematisch Konsens Konflikt problematisch

Segregation Konflikt Konflikt Konflikt Konflikt

Marginalisierung Konflikt Konflikt Konflikt Konflikt

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Dimensionen des Integrationsprozesses (Heckmann, 2005)

• 1. Strukturelle Integration

• 2. Kulturelle Integration

• 3. Soziale Integration

• 4. Identifikative Integration

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Funktion der Religion

Handlungen einen Sinn verleihen; sinnlose Zusammenhänge deuten.

Schutz- und Orientierungsfunktion

Integration in die Gesellschaft

Kompensation erfahrener Rückweisung

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Sackmann: Türkische Muslime in Deutschland – Zur Bedeutung der Religion

1/3der befragten Muslime: Keine Religionsbindung; Religion kein Integrationshindernis.

Für einen großen Teil: Religion selbstverständlicher Teil des Lebens, ohne aber Hauptbezugspunkt des Lebens zu sein

Für etwa 10%: Religion ein starkes Abgrenzungskriterium; eher integrationshemmend

Integrationshemmend insbesondere dann, wenn Religiosität eher traditionale (keine individualisierende) Züge trägt und religiös orientierte Lebensführung zentral ist.

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Erziehung in islamischen Familien

Religiöse Werterziehung in islamischen Familien:

religiöse Sozialisation in den islamischen Ländern:

vom Kontext unterstützt und z. T. unreflektiert als eine Alltagsgewissheit übernommen

Koedukation durch das soziale Umfeld

In der Migrationssituation fehlt der bestätigende und unterstützende Kontext: gezielte islamische Erziehung erforderlich

Schiffauer (1991): „Islamisierung des Selbst“,

Reflexivierung des Islam

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In der Migration: eigene religiöse Gemeinde nicht vorgegeben, sondern kann gewählt werden.

Stärker individuelle Beschäftigung mit der Religion:

Suche nach „religiöser Wahrheit“ im Vordergrund;

Zugehörigkeit zum Islam eher spiritualisiert, die Bildung von religiösen „Intensivgruppen“ eher gefördert;

Gründe der Religiosität in der Migrationssituation andere bzw. zeigen ein deutlich stärker bewusstes Moment (als in den Herkunftsorten), da sie eine scharfe Differenz zur sozialen Mitwelt markieren.

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Bildungshintergrund der Eltern nicht ausreichend:

religiöse Erziehung von Koranschulen übernommen

Weitere Funktion von Koranschulen: kostengünstiges Betreuungsangebot;

Häufiges Motiv der Eltern: Kinder und Jugendliche durch einen Besuch der Koranschule von „schädlichen Einflüssen der Straße“ fern zu halten (Vgl. Alacacioglu, 1998).

Untersuchung von Tosun (1993) in NRW: nur 27,3 % der Befragten türkischen Eltern in der Lage, ihr Kind auch selber islamisch zu unterweisen; rund 70 % sprach für sich selbst diese Qualifikation ab.

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Inhalte islamischer Erziehung unterliegen großen Schwankungen:

einfache Frömmigkeit:

Ziel: Nachkommen in die elementaren Inhalte islamischen Lebens unterweisen (z.B. die fünf Säulen des Islam) und Rituale wie Gebetsuren, Waschungen lehren,

aber auch die Unterscheidungen zwischen dem, was „rein“ und „unrein“ ist, zu kennen.

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Inhalte islamischer Erziehung unterliegen großen Schwankungen:

Das andere Extrem:

fundamentalistische Positionen: in den koranischen Inhalten sämtliches Wissen vorgeformt und kryptisch vorformuliert; deshalb gegen eine (natur-) wissenschaftliche kognitive Bildung.

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Orientierung ausschließlich an koranischer Offenbarung:

in erster Linie an der Tradition fixiert; keine Anweisung für die Lösung moderner Alltagsprobleme, überlässt den Einzelnen hilflos der Gegenwart, die er dann nicht bewältigen kann.

rigide Fixierung auf klare erzieherische Leitsätze, die aus dem Koran abgeleitet werden: Ausdruck massiver Verunsicherung muslimischer Eltern;

Ziel: Klarheit und Orientierung, jedoch vielfach nicht zeitgemäß (bspw. Orientierung an Gehorsam).

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Pädagogisch bedenklich: autoritärer Unterrichtsstil und die Fixierung auf Disziplin in diesen Einrichtungen (Vgl. Aslan, 1996),

keine „Pädagogik vom Kinde“ aus;

Personal verfügt kaum über pädagogische und didaktische Fähigkeiten (Vgl. auch Marschke, 2003).

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Religion als Schutzfaktor

Funktion von Moscheen: eigene Identität unter seinesgleichen bewahren und bestärkten;

praktizierte Religiosität auch ein Schutz vor einer Identitätskrise

In der Untersuchung von Heitmeyer, Müller und Schröder (1997): 34%-39% der befragten Jugendlichen: Diskriminierungserfahrungen in Deutschland;

rund zwei Drittel der Befragten bekundeten, der Islam bzw. die Zugehörigkeit zum muslimischen Religionskreis stärke ihr Selbstvertrauen.

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Religion als Schutzfaktor:

Gerade in der Diaspora:

Religion bedeutsame Ordnungsfunktion.

Orientierung am Islam hilft mit Blick auf den Erziehungskontext, die in der Moderne – auch für deutsche Eltern - immer schwerer gewordene Frage nach angemessenen Erziehungsinhalten zu vermeiden bzw. zu umgehen oder sie individuell beantworten zu müssen.

Klare Regeln und Orientierung: Reduktion von Komplexität

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Religion als Integrationshemmnis:

Antiintegrative Folgen dann: • strukturelle Barrieren und eine geringe Akzeptanz von

muslimische Migranten seitens der Mehrheitsbevölkerung,

andererseits:• Moscheen bzw. muslimische Vereine und Verbände - als

Reaktion darauf oder auch proaktiv-, islamzentrierte Überlegenheitsgefühle produzieren, Differenzen verstärken oder bewusst zur Kontaktmeidung mit „Heiden“ oder Christen aufrufen und eine Selbstgenügsamkeit der Muslime suggerieren.

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Wirkung religiöser Sozialisation:

Angstbesetzte religiöse Sozialisation (Gott als strafende Instanz): bei sensiblen Personen Bruch mit der Religion; also keine Festigung der religiösen Identität, sondern eher kontraproduktive Effekte

Belegt: ein autoritär-strenges Erzieherverhalten: an Strafe orientiertes Erzieherverhalten führt nicht zur Bildung von disziplinierten Persönlichkeiten, sondern kann Kinder zur Disziplinlosigkeit, Widerstand, Aggression und Gewalt sowie zu passiver Unterwerfung führen (Vgl. Hurrelmann, 1994).

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Wirkung religiöser Sozialisation:

Dagegen: Vermittlung eines Gottesbildes, bei dem Gott als eine schützende, bergende und bedingungslos liebende Macht wahrgenommen wird, selbstwertstabilisierend für Kinder sein (Grom, 1982).

Erziehung im interkulturellen Kontext

Kinder brauchen Liebe

Veränderte Rahmenbedingungen familiärer Erziehung

• 1. Struktureller Wandel der Haushaltsformen

• 2. Prekäre Bedingungen innerfamilialer Beziehungs- gestaltung

• 3. Veränderte Wert- und Erziehungsmuster


• 1. Struktureller Wandel der Haushaltsformen

Zunahme der Ein-personen-Haushalte (im Jahre 2000 erstmals mit 37% die häufigst vertretener Haushaltstyp)

Zunahme an Ein-Eltern-Familien: „Wert“ des einzelnen Kindes als

sinnstiftend für das eigene Leben steigt;

steigende Kinderlosigkeit sowie ein Rückgang der Geburtenrate(gegenwärtig etwa bei 1.4);

steigender Anteil von nicht-ehelichen Lebensgemeinschaften;

Anstieg des Erstheiratsalters: Männer: 30 und Frauen: etwa 28 J.


• 2. Prekäre Bedingungen

Anstieg der Scheidungsraten seit 1960

Anstieg von Wiederverheiratungen: etwa 66% der Geschiedenen heiraten erneut; aus kindlicher Sicht: Zahl der Bezugspersonen ändert sich; evtl. Stiefgeschwister, mit denen ein neues Arrangement hergestellt werden muss.

Tendenziell stärker werdendes Engagement von Vätern in der Erziehung


• 3. Veränderte Wert- und Erziehungsmuster

Aus dem Befehlshaushalt ein Verhandlungshaushalt (Swaan,

1982).

Praktiken, die auf Macht, Zwang und körperlichen Druck/Gewalt beruhten, durch stärker diskursive, argumentative Praktiken ersetzt;

Appelle richten sich nun mehr auf die Vernunft des Kindes bzw. auf seine Einsichtsfähigkeit.

Gleichzeitig: eine „vernünftige“ Gängelung des Kindes

3. Veränderte Wert- und Erziehungsmuster

1950er -1970er Jahre

• Gehorsam• Ehrlichkeit• Ordnung• Hilfsbereitschaft• Verträglichkeit• gute Manieren• Fehlen von Opposition

ab den 1980er Jahren

• Selbständigkeit• Selbstbewusstsein• Selbstverantwortlichkeit• Kritikfähigkeit• Zuverlässigkeit• Hilfsbereitschaft

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Rangreihe der Erziehungsziele türkischer Eltern (Scherberger, 1999)

ErziehungszielRangplatz

I II III IV V

Selbstständigkeit/Verantwortung 12 5 7 14 12

Lernen/Leistungsstreben 9 8 14 11 8

Gehorsam/Ordnung 8 11 17 3 11

Rücksichtnahme/Ehrfurcht 11 10 11 12 6

Religiöse Pflichterfüllung 10 16 1 10 13

Insgesamt (n = 50) 50 50 50 50 50

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Rangreihe der Erziehungsziele deutscher Eltern (Scherberger, 1999)

Erziehungsziel Rangplatz

I II III IV V

Selbstständigkeit/Verantwortung 25 14 4 6 1

Lernen/Leistungsstreben 16 21 8 3 2

Gehorsam/Ordnung - 7 10 25 8

Rücksichtnahme/Ehrfurcht 9 8 21 7 5

Erziehung zum christlichen Glauben

- - 7 9 34

Insgesamt (n = 50) 50 50 50 50 50

Elterliche Erziehungsmuster

Autoritativer Erziehungsstil

Autoritärer Erziehungsstil

Nachgiebiger Erziehungsstil „Laisser-faire“

Ablehnend-vernachlässigender Erziehungsstil

Emotionale Unterstützung/Wärme

++

_

_

Anf

orde

rung

/Kon

trol

le

(Typologie vom Maccoby & Martin, 1983; in Anlehnung an Baumrind, 1983)

Entwicklungsfolgen für Kinder

Kinder ... zeigen Kognitive Selbstwirk- Prosoziales Problem- Kompetenz samkeit verhalten verhalten

vernachlässigender Eltern

nachgiebiger Eltern

autoritärer Eltern

autoritativer Eltern

höchstes

dritthöchste

zweithöchste

niedrigstes

niedrigste

mittlere

mittlere

höchste

niedrigste

mittlere

mittlere

höchste

niedrigstes

mittleres

mittleres

höchstes

Quelle: Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. In W. Damon (Ed.), Child development today and tommorrow (pp. 349-378). San Francisco: Jossey-Bass.

Erziehungs- und Entwicklungskontexte in Familien mit Migrationshintergrund

Eigene empirische Studie:

Elterlicher Erziehungsstil bedeutsamer Prädiktor für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen.

Kultureller Kontext wesentliche Determinante erzieherischer Erwartungen und Haltungen (Darling & Steinberg, 1993).

Hohe Anomieerfahrungen türkischer Migranten: Deutsche Gesellschaft vielfach als ungeordnet, und das soziale Leben als diffus und undurchsichtig erlebt (Uslucan, 2005.)

Diese Verunsicherungen haben Auswirkungen auf die Erziehung und Sozialisation von Migrantenkinder und -jugendliche.

Theoretischer Hintergrund

Familien türkischer Herkunft in der Aufnahmegesellschaft: häufig stärker behütender und kontrollierender Erziehungsstil als deutsche Familien und auch Familien in der Türkei (Nauck, 1990).

Mit zunehmender Aufenthaltsdauer eine eher an Deutschen orientierte Autonomiebestrebung Jugendlicher

Konflikte gegenüber den stärker kollektivistischen Orientierungen der Familie.

Theoretischer Hintergrund

Intensivere Akkulturation der Kinder

Wahrgenommene Entfernung von den Werten der Herkunftskultur

Spannungen im erzieherischen Kontext.

Verstärkte Disziplinierung der Kinder und der Erinnerung an eigenkulturelle Verhaltensweisen.

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Erziehung und Sozialisation türkischer Kinder

Value of Children (VOC)

Psychologische Wertigkeit von Kindern

Ökonomische Wertigkeit von Kindern

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Fragestellungen

Welche Unterschiede lassen sich im konkreten Erziehungsverhalten türkischer und deutscher Eltern identifizieren?

Welche Unterschiede zeigen sich bei türkischen und deutschen Jugendlichen in der Erfahrung des elterlichen Erziehungsverhaltens?

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Stichprobenkennzeichnung

304

214

Deutsche

Türken

Rekrutierungskontext:

Berliner Oberschulen in den Bezirken Neukölln, Kreuzberg,

Charlottenburg und Steglitz-Zehlendorf

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Stichprobenkennzeichnung: Schüler

Deutsche Türken

Altersdurchschnitt 13.6 (SD .67) 13.94 (SD .63)

Geschlechtsspezifische Zusammensetzung

53 % männl. 47 % weibl.

45 % männl. 55 % weibl.

Bildungshintergrund

Hauptschule 17.8 % 23.8 %

Realschule 10.8 % 41.6 %

Gesamtschule 22.4 % 3.7 %

Gymnasium 49.0 % 30.8 %

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Stichprobenkennzeichnung: Eltern

Deutsche Türken

Gesamt 412 239

Zusammensetzung der Eltern

225 Mütter (M) 187 Väter (V).

131 Mütter (M) 108 Väter (V).

Altersdurchschnitt der Eltern

43.18 (SD 5.35) M 46.0 (SD 6.94) V

38.23 (SD 4.88) M 41.86 (SD 5.90) V

Durchschnittliche Kinderzahl

2.21 (SD 1.04)

3.26 (SD 1.22)

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Aufenthaltsdauer türkischer Eltern in Deutschland (Angaben in Jahren bis zum Zeitpunkt der Befragung im Sommer 2003)

Mütter Väter

N 129 103

Minimum 4 7

Maximum 39 38

Mittelwert 21.48 24.93

Standardabweichung 6.91 6.17

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Stichprobenkennzeichnung: Bildungshintergrund der Eltern

0

10

20

30

40

50

60

An

ga

be

n in

Pro

ze

nte Deutsche Mütter

Deutsche Väter

Türk. Mütter

Türk. Väter

Mittelwerte (M), Standardabweichungen (SD), Signifikanzen (p) und Effektstärken (d) im ethnischen Vergleich:

Elternsicht

Türken Deutsche

(N = 129) (N = 226)

Variablen M SD M SD p d

Aggressive Strenge (M) 1.74 .61 1.58 .44 .00 .30

Unterstützung (M) 4.17 .67 4.25 .44 .19 -.14

Verhaltensdisziplin (M) 3.71 .77 2.68 .62 .00 1.48

Inkonsistenz (M) 2.04 .62 1.75 .49 .00 .52

Aggressive Strenge (V) 1.75 .63 1.57 .50 .01 .32

Unterstützung (V) 3.90 .66 4.01 .53 .13 -.17

Verhaltensdisziplin (V) 3.59 .75 2.69 .64 .00 1.51

Inkonsistenz (V) 2.06 .63 1.83 .58 .00 .38

Ergebnisse

Mittelwerte (M), Standardabweichungen (SD), Signifikanzen (p) und Effektstärken (d) im ethnischen Vergleich:

Jugendlichensicht

Türken Deutsche

(N = 207) (N = 298)

Variablen M SD M SD p d

Aggressive Strenge (M) 1.76 .62 1.63 .61 .02 .21

Unterstützung (M) 3.77 .80 3.68 .79 .23 .11

Verhaltensdisziplin (M) 3.52 .76 2.72 .73 .00 1.07

Inkonsistenz (M) 1.89 .64 1.80 .62 .12 .14

Aggressive Strenge (V) 1.69 .60 1.59 .66 .10 .16

Unterstützung (V) 3.47 .84 3.39 .93 .32 .09

Verhaltensdisziplin (V) 3.39 .87 2.52 .82 .00 1.58

Inkonsistenz (V) 1.82 .63 1.66 .65 .01 .25

Ergebnisse

Elterliche Erziehungsstile in Abhängigkeit des Bildungshintergrundes

(Hauptschule als höchster Bildungsabschluß)

Mittelwerte und Standardabweichungen

Türkische Eltern Deutsche Eltern

Variablen N M SD N M SD F p

Aggressive Strenge (M) 33 1.67 .54 46 1.86 .54 2.44 .12

Unterstützung (M) 35 4.22 .70 47 4.11 .47 .82 .36

Verhaltensdisziplin (M) 36 3.51 .83 46 3.00 .52 11.74 .00

Inkonsistenz (M) 32 1.94 .48 44 2.03 .55 .60 .43

Aggressive Strenge (V) 32 1.77 .73 36 1.80 .69 .32 .86

Unterstützung (V) 30 3.97 .63 38 3.95 .60 .00 .92

Verhaltensdisziplin (V) 36 3.83 .68 38 3.09 .66 22.0 .00

Inkonsistenz (V) 34 2.11 .61 37 2.08 .74 .02 .88

46

2,15

3,21

1,83

3,89

11,41,82,22,6

33,43,84,24,6

5

Akkulturationsorientierungen: Mittelwerte

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Schulleistungen im ethnischen Vergleich:

Mittelwerte (M), Standardabweichungen (SD), Signifikanzen (p) und Effektstärken (d)

Türken Deutsche

(N = 210) (N = 293)

Schulfächer M SD M SD p d

Mathematik 3.33 .98 3.13 .99 .029 0.20

Deutsch 3.47 .89 3.12 .98 .00 0.37

Englisch 3.51 .98 3.34 1.08 .068 0.16

Ergebnisse

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Schulleistungen und Akkulturationsorientierungen:

Kaum Zusammenhänge;

lediglich geringe negative Zusammenhänge (r= -.15 bis -.03) zwischen Separation und Schulleistungen

Ergebnisse

III. Resilienzförderung bei Kindern und Jugendlichen

Sichere Mutter-Kind Bindung eine bedeutsame Entwicklungsressource.

In Schulkontexten (Migranten-)Jugendliche noch stärker in verantwortungsvolle Positionen – ungeachtet möglicherweise geringerer sprachlicher Kompetenzen – einbinden

Schulprojekte wie „Großer Bruder“, „Große Schwester“, (Buddy-Projekte)

positives Schulklima; gute Beziehung zum Lehrer, den die Schüler als an ihnen interessiert und sie herausfordernd wahrnehmen

Resilienzförderung bei Kindern und -Jugendlichen

Individuelle Bezugsnorm statt soziale Bezugsnorm zur Lernmotivation einsetzen

Erfahrungen mit Tutorensystemen in der Lehr-Lern-Forschung einsetzen

stärker handlungsorientierte Formen des Unterrichts (nicht nur Frontalunterricht) praktizieren, in denen Jugendliche partizipieren können;Schule nicht nur als Ort des Versagens und Ohnmachtserfahrungen

Resilienzförderung bei Kindern und -Jugendlichen

symbolische Kapital von Kindern mit Migrationshintergrund nutzen

Religiöse Überzeugungen im Leben von Risikokindern (in diesem speziellen Fall von Migrantenkindern) als ein Schutzfaktor zu betrachten

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Generelles Problem:

Dilemma: Vermeidung von Stereotypisierungen führt zu einer Differenzblindheit, wenn etwa Lehrer aus einem trivialen Universalismus heraus meinen:

„Ich nehme jeden so, wie er ist. Ich mache keinen Unterschied.

Kinder sind Kinder.“

Denn nicht alle Kinder starten mit gleichen Ausgangschancen ihre Schullaufbahn.

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Folgende problematische Charakteristika (Auernheimer, 2006):

Fixierung auf fremde „Mentalitäten“ oder „Sitten“: kulturdeterministisches Weltbild

Differenzblindheit

generalisierte Erklärungen für fremdartiges Verhalten

pauschaler Fundamentalismusverdacht (bei Schülerinnen mit Kopftuch Verdacht auf patriarchale und von Zwang geprägte Familienstrukturen)

Infantilisierung von Migranteneltern; Paternalismus, Mitleid (Einschätzung nichtdeutscher Eltern als defizitär, rückständig und unmündig)

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Folgende problematische Charakteristika (Auernheimer, 2006) :

Barsche Forderung nach Assimilation („Es ist durchaus notwendig, dass man diesen Eltern mal ganz rabiat bewusst macht, rabiat in Anführungszeichen, was ich von ihnen erwarte, was sie gefälligst zu tun haben und was ihre Pflicht ist“ (Marburger, 1997)

folgenlose bzw. ausgrenzende „Toleranz“; Anerkennen, dass Migranteneltern andere Erwartungen und Wünsche haben, aber keine Bereitschaft, in irgendeiner Weise diese Wünsche in Erfüllung zu bringen.

Tendenz zu zivilisatorischer Mission

keine Infragestellung eigener Wahrnehmungs- oder Bewertungsmuster

kein Eingeständnis eigenen Befremdens

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Interkulturelle SensibilitätSPATEN-Modell

Stopp des automatischen Bewertungs-prozesses des Interaktionspartners

Präzisierung der Irritation- Was liegt hier eigentlich vor?

Andere Einflussfaktoren berücksichtigen(Verschiedene Perspektiven einnehmen)

Thematisierung der eigenen Erwartungan die Situation

Eigenkulturelle Standards reflektieren

Nach Möglichkeiten fremdkulturellenStandards suchen

56

Danke für Ihre Aufmerksamkeit!

Und nun Schluss, sonst...

Kontakt: [email protected]

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