1 UVOD - MSS · Web viewBesednost, besedna tekočnost (fluentnost) (W-faktor). Faktor besednosti vpliva na količino in brzino pri ravnanju z besednim gradivom. Merimo ga z nalogami,

Diplomsko delo univerzitetnega študijaOrganizacija in management kadrovskih in izobraževalnih

sistemov

VREDNOTENJE KAKOVOSTI PEDAGOŠKEGA DELA NA GIMNAZIJAH

Mentor: dr. doc. Janez Mayer Kandidatka: Tamara Gerdej

Kranj, avgust 2011

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju doc. dr. Janezu Mayerju, spoštovanemu in izjemnemu profesorju, za strokovne in kakovostne nasvete pri nastajanju diplomskega dela. Posebna hvala za stalno vzpodbujanje k ustvarjalnosti in razvoju.

Najlepša hvala tudi asistentki Dunji Labovič za vložen trud pri prenašanju svojega znanja in izkušenj name, za nasvete in spodbudne besede.

Hvala tudi izr. prof. dr. Matevžu Brenu in asistentki Anji Žnidaršič za strokovno svetovanje in pomoč pri empiričnem delu diplomskega dela.

Najlepša hvala vsem.

POVZETEK

V diplomskem delu raziskujemo, kako dijaki vrednotijo kakovost pedagoškega dela. V Sloveniji namreč ni enotnih vprašalnikov, ki bi pokazali vrednotenje pedagoškega dela na gimnazijah. Raziskovali smo, kateri kazalniki vrednotenja kakovosti pedagoškega dela so za dijake bolj in kateri manj pomembni. Zanimalo nas je tudi, kako dijaki na različnih gimnazijah vrednotijo kakovost pedagoškega dela. Na osnovi rezultatov smo prišli do zaključkov, da je vrednotenje kakovosti pedagoškega dela, v večji meri, na obeh gimnazijah enako.

Diplomsko delo je razdeljeno na teoretični in empirični del. V teoretičnem delu smo se poglobili v delo učiteljev, kako naj bi njihovo delo potekalo, kakšne lastnosti bi moral imeti uspešen učitelj in kakšne metode naj bi uporabljal za podajanje učnih vsebin dijakom. V empiričnem delu smo opisali problemsko stanje in kazalnike, ki so v diplomskem delu predmet preučevanja in raziskovanja, ter jih razdelili na sklope. Anketirance smo prosili, naj ocenijo, kako pomemben je po njihovem mnenju posamezen kazalnik za vrednotenje kakovosti pedagoškega dela. Rezultate ankete smo analizirali s pomočjo SPSS-a, in sicer s t-testi. Po analizi raziskave smo rezultate prikazali v tabelah in grafih in prišli do novih spoznanj. Raziskava je vključevala gimnazijske dijake dveh gimnazij, in sicer dijake Ekonomske gimnazije in srednje šole Radovljica in pa dijake Ekonomske gimnazije Kranj.

Rezultati raziskave so pokazali, da dijaki Ekonomske gimnazije in srednje šole Radovljica izmed 48 kazalnikov najbolj vrednotijo kazalnike: ''Na prošnjo dijakov določeno snov ponovi in dodatno razloži'', ''Jasno določi obseg snovi, ki pride v poštev pri preverjanju znanja'' in ''Opozori na poglavja ali učne vsebine, ki se na maturi pojavljajo pogosteje''. Na Ekonomski gimnaziji Kranj pa največjo povprečno oceno, pripisujejo kazalniku: ''Spoštuje dijake'', vsi že prej omenjeni kazalniki pa zasedajo drugo mesto. Vse te kazalnike so vrednotili na 4-stopenjski lestvici ocenjevanja oziroma strinjanja. Rezultati povedo, da si dijaki želijo pridobiti novo kakovostno znanje ter znanje tudi pokazati oziroma dokazati. Dijaki obeh gimnazij najmanj vrednotijo kazalnika: ''Uporablja metodo učenja z miselnimi vzorci'' in ''Pravočasno prihaja na učne ure in ne odhaja predčasno''. Vendar pa dijaki Ekonomske gimnazije Kranj najmanj ocenjujejo tudi kazalnik: ''Uporablja prosojnice in grafoskop''. Rezultati prikazujejo, da si dijaki želijo novosti in interaktivnosti, hkrati pa so nas presenetili rezultati o netočnosti.

Na osnovi rezultatov raziskave smo pritrdili svoje osnovno raziskovalno vprašanje, ki se glasi: ''Ali gimnazijski dijaki Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije in srednje šole Radovljica enako vrednotijo kazalce kakovosti pedagoškega procesa?'', kar pa smo že v naprej predvideli, saj vsi spremljajo pedagoški proces iz istega zornega kota.

KLJUČNE BESEDE kakovost pedagoškega dela vrednotenje učni proces

ABSTRACT

This diploma paper presents an analysis of how students evaluate the quality of teaching. In Slovenia, we do not have uniform questionnaires for showing evaluation of teaching in secondary schools. We conducted a research on which indicators of evaluation are more and which less important to students. We were also interested in how students attending different secondary schools evaluated the quality of teaching. The results brought us to the conclusion that the evaluation of the quality of teaching is largely equal in both schools.

The diploma paper is divided into theoretical and empirical part. In the theoretical part, the main focus lies upon the characteristics of a successful teacher and methods that should be used for delivering educational content to students. In the empirical part, we described a problem situation and divided indicators, which are the subject of study and research in the diploma paper, into sections. Respondents were asked to evaluate how important, in their opinion, each indicator of evaluation is. The survey results were analyzed by using SPSS, namely t-tests and then presented in tables and graphs providing us with interesting new knowledge. The survey included high school students of High and Secondary School of Economics Radovljica and High School of Economics Kranj.

The analysis of 48 indicators of quality teacher work showed that among students of High and Secondary School of Economics Radovljica the most highly valued are the following three: ''Repeating and further explanation of a particular theme at the request of students,'' ''Clearly defined range of materials that occur in the examination'' and ''Drawing attention to the chapter or learning content which occurs frequently in the Matura exam.'' The results were very similar in High School of Economics Kranj. The highest evaluation was given to “Respects students,” whereas the above mentioned indicators occupied the second place. All these indicators were evaluated by 4 grade assessment scale. The results clearly indicate that students do want to acquire as well as prove new quality knowledge. In both schools, the lowest average rate was given to the same indicators: “Application of mind-mapping as a teaching technique,” and “Coming to lessons in time and not leaving early.” In High School of Economics Kranj low evaluation was also given to “Using transparencies and overhead projector.” As expected, the analysis indicates that students want new approaches and interactivity, however, we were surprised at the results about unpunctuality.

On the basis of research results we were able to answer our elementary research question: “Do students of both above mentioned high schools evaluate the indicators of the teaching process quality by the same criteria?” A positive answer, predicted in advance, was firmly confirmed due to the fact that students follow and evaluate teachers’ work from the same position and point of view.

KEYWORDS quality of teaching evaluation learning process

KAZALO

1 UVOD........................................................................................................................12 TEORETIČNI UVOD...............................................................................................2

2.1 POMEN VREDNOTENJA KAKOVOSTI PEDAGOŠKEGA DELA ZA UČNI PROCES.........................................................................................................22.2 ELEMENTI PEDAGOŠKEGA DELA UČITELJA...........................................4

2.2.1 OSEBNOST UČITELJA..............................................................................62.2.2 SPOSOBNOSTI UČITELJA.......................................................................82.2.3 KOMUNIKACIJSKE VEŠČINE...............................................................102.2.4 DIDAKTIČNO-METODOLOŠKO ZNANJE...........................................142.2.5 VLOGA UČITELJA: SVETOVALEC......................................................152.2.6 LASTNOSTI UČITELJA...........................................................................162.2.7 UPORABA UČNIH PRIPOMOČKOV.....................................................17

2.3 SODELOVANJE MED UČITELJEM IN DIJAKI..........................................172.4 STANDARDIZACIJA KAKOVOSTI PEDAGOŠKEGA DELA...................18

3 OPIS PROBLEMSKEGA STANJA........................................................................213.1 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE....................................................................213.2 HIPOTEZA.......................................................................................................213.3 OBLIKOVANJE VPRAŠALNIKA..................................................................21

4 VZOREC IN ZBIRANJE PODATKOV.................................................................234.1 PODELITEV VPRAŠALNIKA.......................................................................234.2 PRIKAZ IN INTERPRETACIJA REZULTATOV..........................................23

4.2.1 UČNE URE................................................................................................234.2.2 POMOČ, USMERJANJE, MENTORSTVO.............................................374.2.3 TOČNOST, DOSTOPNOST......................................................................394.2.4 LITERATURA IN VIRI............................................................................41

5 PREVERJANJE HIPOTEZE...................................................................................446 KRITIČNA ANALIZA RAZISKAVE....................................................................467 ZAKLJUČEK..........................................................................................................47LITERATURA IN VIRI.............................................................................................49PRILOGE...................................................................................................................51KAZALO SLIK..........................................................................................................51KAZALO TABEL......................................................................................................51KAZALO GRAFOV..................................................................................................52

Univerza v Mariboru - Fakulteta za organizacijske vede Diplomsko delo univerzitetnega študija

1 UVOD

V Sloveniji je vrednotenje kakovosti pedagoškega dela omejeno predvsem na izvajanje letnih anket, ki jih izpolnijo študenti za vsak predmet posebej, v gimnazijah pa za dijake ni posebnih vprašalnikov, s katerimi bi lahko izrazili svoje mnenje o kakovosti pedagoškega dela posameznega učitelja. Z ozirom na to, da so dijaki edini, ki lahko smiselno ovrednotijo posamezen pedagoški proces, bi morala obstajati anketa, ki bi bila obsežna, natančna in bi se ji moralo nakloniti veliko pozornosti pri sestavljanju, izpolnjevanju in analiziranju, saj bi s tem lahko povečali kakovost pedagoškega dela. Zato smo se lotili raziskovalnega in diplomskega dela z naslovom Vrednotenje kakovosti pedagoškega dela gimnazijskih profesorjev, v katerem želimo dokazati, da dijaki vrednotijo kakovost pedagoškega dela enako. V raziskavo bomo vključili dve gimnaziji, Ekonomsko gimnazijo in srednjo šolo Radovljica in Ekonomsko gimnazijo Kranj, saj nas zanima razlika pri vrednotenju podobnih kazalcev kakovosti pedagoškega procesa med gimnazijama. Raziskovali bomo tako, da bomo postavili nekaj kazalnikov po katerih bi lahko vrednotili pedagoško delo. Oblikovanje enotnega anketnega vprašalnika, s katerim bi lahko v največji možni meri ocenili kvaliteto izpeljanega pedagoškega procesa, je zato zelo kompleksna naloga. Z oblikovanjem naših vprašalnikov želimo vsaj v določeni meri pripomoči k reševanju tega problema, saj bi rezultati lahko služili kot podlaga pri oblikovanju naslednjih anketnih vprašalnikov.

Tamara Gerdej: Vrednotenje kakovosti pedagoškega dela na gimnazijah stran 1


2 TEORETIČNI UVOD

2.1 POMEN VREDNOTENJA KAKOVOSTI PEDAGOŠKEGA DELA ZA UČNI PROCES

Kakovost je rešilna bilka za izobraževalne zavode. Ti morajo ohraniti brezmejno in neomajno kakovost izobraževanja. Množice ljudi vložijo tako veliko svojih občutkov, prizadevanj in finančnih virov, da pošljejo svoje otroke v izobraževalne zavode, ker upajo, da bodo otroci dobili dobro izobrazbo. Ko bomo zagotovili kakovost in bodo učenci postali dobro zaokroženi odrasli, bodo ljudje, potrebe države in družbe zadovoljene. Izobraževalni zavodi morajo na različne načine in s sredstvi poglobiti izobraževanje, spodbujanje izobraževalne kakovosti in si prizadevati za dosego novih rezultatov v smislu kakovosti izobraževanja (Ji, 2009, str. 9).

''Najbolj viden del zasnove nekega poučevanja je pouk. Vendar pa pojmovanja pouka ne opredeljuje le niz dejanj, kot so predavanja, vodenje diskusij ali demonstriranje učinkovitih oblik prakse. Dejanja so le površinsko predstavljene zasnove poučevanje. Pod dejanja spadajo sestavljeni nameni in prepričanja, ki so skozi prikrit pogled ključnega pomena za razumevanje zasnove poučevanja'' (Pratt, 1997, str. 25). Kakovosten pouk pa je odvisen od učitelja, njegove usposobljenosti, profesionalnosti in osebnosti. Zato je pomembno, da se njihovo delo vrednoti in spremlja.

''Kadar je pouk dober, učenci/dijaki postopoma pridobivajo znanje, spretnosti in razumevanje. Cilji učnih ur so jasno opredeljeni. Pri učni uri je zagotovljeno učenje učencev/dijakov različnih sposobnosti in interesov ter popolno sodelovanje vseh. Učne metode jim ustrezajo, prilagojene so temi oziroma predmetu; izpeljava učne ure kaže na visoka pričakovanja vseh, zastavljeni so visoki, a dosegljivi cilji. Redna povratna informacija (premišljeno vrednotenje in pogovori z njimi o opravljenem deli) jim pomaga do napredka. Odnosi so pozitivni in povečujejo njihovo motivacijo. Cilji učnega načrta so v celoti upoštevani. Šolsko delo se dopolnjuje z domačimi nalogami'' (Bevc in drugi, 2002, str. 23).

''Cilji, ki jih želimo doseči s spremljanjem in vrednotenjem pedagoškega dela strokovnih delavcev:

dvig kakovosti pouka in izobraževanja učencev/dijakov; pomoč strokovnim delavcem pri odkrivanju načinov pridobivanja novih znanj

in spretnosti ter izboljševanju njihovih dosežkov; načrtovanje stalnega strokovnega spopolnjevanja strokovnih delavcev in

njihovega razvoja; pomoč strokovnim delavcem pri razvoju in uresničevanju njihovih

potencialov ter načrtovanju poklicne rasti; izboljšanje kakovosti pedagoškega vodenja v šolah; izboljšanje samopodobe strokovnih delavcev;



oblikovanje ustrezne organizacijske kulture kot pogoja za sprejemanje in uresničevanje novega koncepta spremljanja;

samoevalvacija in evalvacija ob pomoči kritičnega prijatelja (ravnatelja ali drugega strokovnega delavca) za višjo kakovost.

Spremljanje in vrednotenje pedagoškega dela strokovnih delavcev je nepretrgan in sistematičen proces za pomoč strokovnemu delavcu pri poklicnem razvoju in načrtovanju kariere''(Bevc in drugi, 2002, str. 6).

''Koristi strokovnega delavca od spremljanja in vrednotenja vzgojno-izobraževalnega dela:

vidi in spozna učinkovito (t.j. dobro) prakso; ima priložnost biti vključen v institucionalne spremembe; ima priložnost vplivati na institucionalne spremembe; ima izboljšano samopodobo; ima večje zaupanje vase; dobi kakovostno povratno informacijo o svojem delu; poveča se kolegialnost; izboljša prepoznavnavanje svojih močnih in šibkih področij; dobi pomoč za prepoznavanje potreb po stalnem strokovnem spopolnjevanju; zna realistično določati cilje svojega razreda; ima večje zadovoljstvo v poklicu; zna načrtovati svoj poklicni razvoj'' (Bevc in drugi, 2002, str. 10).

''V prvem krogu obsežnih konjunkturnih vrednotenjskih pristopov, ki je v svoj zadnji fazi in se bo kmalu končal, bi morali opraviti natančen pregled in skupni seštevek naših izkušenj na eni strani in na drugi strani - še pomembneje - izraziti globoko usmeritev vrednotenja tako, da bi spodbujala k trajnostni in dobremu delu vrednotenja v prihodnosti'' (Zhentian, 2009a, str. 31). ''Po mojem mnenju ima vrednotenje pedagoškega dela pozitiven učinek na dvig kakovosti izobraževanja, izpopolnjevanje učne uprave, izboljšanje akademske atmosfere in izboljševanje kakovosti in standardov usposabljanja osebja'' (Baocheng, 2009, str.52).

Torej vsako vrednotenje, tako pedagoškega kot tudi drugega dela, ima pozitivne lastnosti. Najbolj se odraža v odpravljanju napak. Učitelj, ki spremlja, kako dijaki vrednotijo njegovo delo, lahko svoje napake kaj hitro odpravi, izboljša učni proces in s tem izboljša kakovost svojega dela, hkrati pa povečuje zanimanje in predvsem znanje svojih dijakov.

''Najbolj glasni kritiki bi verjetno bili izraženi predvsem s strani učiteljev, saj morajo ti dobro opravljati svoje delo poučevanja v skladu z visokimi standardi in bi porabili več časa in energije za delo, kot običajno jo'' (Huang, 2009, str. 57). Vendar pa so tu tudi slabe strani vrednotenja. Nekateri učitelji se bojijo vrednotenja kakovosti svojega dela, saj mislijo, da bodo s tem razvrednoteni v očeh kolegov. Bojijo se, da nimajo pravega načina poučevanja, hkrati pa niso pripravljeni odpraviti svojih učnih navad.



2.2 ELEMENTI PEDAGOŠKEGA DELA UČITELJA

Eden od glavnih elementov pedagoškega dela je zagotovo profesionalna etika. Govorili bomo pa tudi o osebnostih in sposobnostih učitelja, komunikacijskih veščinah, vlogah in lastnostih učitelja, o njegovem didaktično-metodološkem znanju, uporabi učnih pripomočkov in še o čem.

''Ni profesionalnosti brez etike in ne etike brez profesionalnosti. Še bolj enostavno: Biti etičen v svojem poklicu pomeni ta poklic opravljati pošteno. Pošteno v tem primeru pomeni: zavzeto, odgovorno in nepodkupljivo. Na malce višji etični stopnji lahko še dodamo: kakovostno, na podlagi ustreznega znanja in s siceršnjo strokovno usposobljenostjo'' (Hribar, 1996, str. 36).To zelo oziroma najbolj drži za pedagoške delavce, morajo biti pošteni in imeti dobro strokovno usposobljenost in hkrati kakovostno opravljati svoj poklic.

Dr. Sruk (1996, str. 143, 144) navaja vsebinska vozlišča pedagoške profesionalne etike, mi jih bomo opredelili le nekaj:

1. Učiteljevo in vzgojiteljevo prizadevanje za resnico. Morala doslednega zastopanja svojega lastnega prepričanja, vendar z neogibnima podmenama ustreznega metodičnega dvoma in optimalne strokovne in nazorske samokritičnosti.

2. Učiteljevo nenehno samoizobraževanje, stalno preverjanje in posodabljanje svojih vrednosti na vseh relevantnih področjih – od pedagoških, metodičnih, psiholoških in aksioloških do specifičnih strokovnih. In še zlasti: učitelj naj poučuje le tisto, kar zares zna; tudi se mora truditi, da se bo naučil čim bolje poučevati.

3. Učiteljevo in vzgojiteljevo prizadevanje za uveljavljanje strpnosti v vseh njunih odnosih ter dejavnostih. Tolerantnost je prva in neogibna podmena humanosti v celotni domeni izobraževanja in vzgajanja.

4. Toleranten učitelj in toleranten vzgojitelj naj ne bi imela večjih težav pri uveljavljanju dialoga oziroma poliloga v celotnem svojem delovanju ter poslanstvu. Strpnost jima ne dovoljuje, da bi nastopala kakorkoli avtoritarno, institucionalno arogantno, monološko »ex cedra«. Prizadevala naj bi si za demokratične in pristne človeške odnose tako z učenci, dijaki, študenti in gojenci kot s svojimi kolegi, s starši učencev in gojencev ter z drugimi osebami, s katerimi sodelujeta. Za dialoško oziroma poliloško komuniciranje se morata zavestno in sistematično usposabljati.

5. Učitelj naj bi gradil na zanimanjih in potrebah ljudi, ki jih poučuje oziroma izobražuje. Kolikor le more, naj se trudi, da si bo čimbolj na jasnem o dejanskih interesih in potrebah po določenih vrednostih. Učencev, dijakov, študentov in seminaristov naj ne bi obremenjeval z dvomljivim, odvečnim, preživelim, nepotrebnim.

6. V šoli je predvsem pomembno pravično in moderno preverjanje znanja. To naj bi predvsem ne uničevalo živcev in tudi siceršnjega zdravja učencev, dijakov in študentov. Ocenjevanje naj bi bilo vključeno v procese normalnega izobraževalnega in študijskega dela. Predvsem je treba iz šol vseh stopenj, tja



do fakultet, izgnati grozljivo srednjeveško memoriranje, ki ga je pri nas še zmeraj dosti več, kot smo (si) pripravljeni priznati.

Naj bo tako ali drugače, učiteljeva in vzgojiteljeva profesionalna etika se povezuje z vsemi pomembnimi vidiki in nalogami vzgojno-izobraževalnega dela. ''Pomemben izvor in temelj poklicne etike pedagoških delavcev je poleg znanosti razumevanje mednarodnih dokumentov o človekovih pravicah, še posebej tistih, ki zadevajo otroke, mladostnike in zlasti študentsko populacijo'' (Divjak, 1996, str. 147). Če učitelj ne pozna teh dokumentov, lahko kaj kmalu in nevede krši pravice dijakov in s tem v njihovih očeh izgublja avtoriteto. To se lahko kaže v nesodelovanju in tudi v neznanju. Učitelj ne more več vzpostaviti prave komunikacije in učni proces strmo pada.

''Ne gre le za poglobljeno strokovno, znanstveno in poklicno izobrazbo učiteljev, za to da bi dobro obvladovali strokovna področja, ki jih poučujejo, temveč gre še za mnogo več. Res je pomembno, da so učitelji dobri naravoslovci, družboslovci, jezikoslovci, glasbeniki, da kar se da dobro obvladajo svoje stroke; izredno pomembni sta tudi njihova obča izobrazba in kultura; in šele na tem lahko gradimo druge razsežnosti izobrazbe, ki dajejo pedagoškemu poklicu specifičnost, globino in širino.

Če govorimo o razsežnostih poklicne podobe in etike pedagoških delavcev, mislimo na to, kako naj bi bili izobraženi in formirani, da bi lahko poleg pouka, posredovanja znanja učence tudi socialno, moralno-kulturno in etično oblikovali, kako bi mlade rodove pripravljali na njihove življenjske naloge in vloge. Te imajo vedno tudi socialne, moralne, kulturne in druge vidike, zlasti pa gre za vzgojo k delu in zdravi ter inteligentni uporabi prostega časa in vseh pridobitev sodobne civilizacije in kulture. Pedagoški delavci hote ali nehote mlade rodove tudi vzgajajo, zlasti gre za večjo zahtevo po etični (in socialni) vzgoji, ki je podlaga tudi za njihovo bodočo občo in poklicno etiko.

Učitelji učno snov, spoznanja iz naravoslovja in humanistike, ne le spoznavno, temveč tudi vrednostno poglobijo in razširijo, da jim dajo tudi etično socialno in psihološko ter kulturno razsežnost, da ob tem učence notranje bogatijo in formirajo. Te naloge imajo vsi učitelji. Nalaga jih stroka, če jo prav razumejo, narekuje pa jih tudi poklicna etika pedagoškega delavca. Gre za pristen in globok odnos do spoznanj in vrednot, ki jih posredujemo učencem; z njimi ne širimo le umskega obzorja, temveč mlade rodove tudi čustveno, socialno in etično bogatimo.

Vsi dejavniki pa učitelju narekujejo, da z učenci ustrezno ravna, tako da predvsem koristi njihovemu telesnemu in duševnemu, zlasti pa socialnemu in etičnemu razvoju. Spodbuja ne le intelektualne potenciale in ustvarjalnost, temveč tudi globlje dimenzije osebnosti, zlasti motivacijo za delo in učenje, interese, višje potrebe in sposobnosti, ki omogočajo zanesljiv napredek'' (Divjak, 1996, str. 152, 153).



Spoznali smo poklicno profesionalno etiko učiteljev, ki se navezuje na njegovo kakovostno opravljanje pedagoškega dela. Vendar pa to ni edini element kakovosti njegovega dela. Elementi kakovosti pedagoškega dela, ki jih navaja Bevc s sodelavci (2002, str. 25) so naslednji:

1. Zastavljanje učnih ciljev; Na začetku ure ali med njo – sproti ob obravnavi vsebin ali ob kakšni drugi dejavnosti – se napove oz. komentira, kakšni so učni cilji (npr. celotne ure, obravnave vsebin, posamezne faze v obravnavi ... pri čemer je poudarek na besedici ''učni'') in kako jih bodo dosegali. Pri tem je pomembno, da učitelj smiselno kombinira vsebinske in procesne cilje (prim. Uvod).

2. Vključevanje pojmovanj in razlag učencev/dijakov; Tu ne gre le za navezovanje na predznanje učencev/dijakov v ožjem smislu, ampak tudi za izvabljanje njihovih pojmovanj in razlag, za soočanje le-teh med seboj, za navezovanje nanje, za nudenje aktivnega sodelovanja oz. razmišljanja v najžlahtnejšem pomenu besede. S tem v zvezi govorimo o konstruktivističnem pristopu, za katerega je značilno, da učenci/dijaki v čim večji meri izgrajujejo, ne le privzemajo znanja, pri čemer je nenadomestljivo prav izvabljanje (elicitacija) njihovih idej in razlag.

3. Dajanje primerov, uporabnost; Določene vidike razlage, principe, zakonitosti ... ilustriramo s konkretnimi primeri.

4. Razčiščevanje (ne)razumevanja; (razlage, navodil, vprašanj, komentarjev in pripomb ter povratnih informacij) v tem primeru je učitelj pozoren na to, kako učenci/dijaki sledijo načrtovanemu procesu preverjanja, kako razumevajo, kakšno je dopuščanje vprašanj, kakšno je odzivanje na nerazumevanje in ukvarjanje s prilagajanjem tempa in nivoja razlage, kakšna je pomoč pri razčiščevanju nerazumevanja.

5. Upoštevanje individualnih posebnosti učencev/dijakov; Mišljeno je vključevanje interesov, želja, doživljanja, čustev ... (dopuščanje izražanja, spodbujanje razmisleka in/ali izražanja) in za upoštevanje različnih zmožnosti dojemanja, procesiranja in izražanja.

6. Aktivnost; Z aktivnostjo ni mišljeno le, da učenci/dijaki zbrano poslušajo in sledijo in da odgovarjajo na morebitna vprašanja za vzdrževanje pozornosti, ampak, da so aktivni v vseh fazah spoznavanja, da sami opravijo del spoznavne poti, da gredo skozi problem in da ob učiteljevi pomoči in vodenju pridejo do spoznanj, jih izgrajujejo.

Učiteljeva priprava in organizacija, jasnost in razumljivost, občutljivost in skrb za nivo in napredek razreda so še posebej pomembni v vseh pogledih. Zelo pomemben je učenčev in učiteljev pogled, ko se sprašujemo o sestavinah za dobro poučevanje, hkrati so zelo pomembna razlikovanja med svetovnimi ocenjevalnimi lestvicami, ki jih prejme učitelj od svojih učencev (Harrison in drugi, 2004, str. 312).

2.2.1 OSEBNOST UČITELJA

''Osebnost je relativno trajna in edinstvena celota duševnih, vedenjskih in telesnih značilnosti posameznika'' (Musek, 1997, str. 24).



''V številnih definicijah osebnosti je govor o odnosu med organizmom in okoljem. V tem odnosu nastajajo in se uresničujejo osebnostni potenciali. Osebnost je sama v določeni meri plod delovanja okolja na nas (zlasti socialnega), plod našega prilagajanja temu okolju, pa tudi tega, kako sami okolje prilagajamo sebi'' (Musek, 1997, str.25).

Učitelj se mora torej prilagajati dijakom, tako da ga sprejmejo v svoj krog dosega. Dijake mora spoznati tako dobro, da lahko predvidi, kako se bodo odzvali na določeno situacijo, saj se le s poznavanjem drugih, torej dijakov, lahko znajde v medsebojnih odnosih in jih ureja tako, kot si sam želi.

''Naše zaznave in sodbe so pogosto osebnostno naravnane. Ko vidimo drugega človeka, ga nehote zaznamo in presodimo kot osebnost. Že na prvi pogled nam pomeni več kot samo človeško bitje: nehote in kar avtomatsko ga opredelimo, prisodimo mu več lastnosti, kot jih dejansko kaže. Čeprav vidimo samo njegov izgled in njegovo obnašanje, si ustvarimo tudi vtis o njegovih motivih, o njegovem temperamentu in celo o njegovem značaju ter inteligentnosti. Včasih se lahko upravičeno vprašamo, koliko so naše zaznave in sodbe o drugih zanesljive in veljavne. Velikokrat so morda bolj pod vplivom naših subjektivnih vtisov kot pa odraz resničnih lastnosti osebe, ki jo presojamo. To pa je razumljivo, saj na naše zaznave in presoje drugih namreč vpliva več dejavnikov '' (Musek, 1997, str. 52).

Najbolj pogosto ocenjujemo osebnostne lastnosti, kot so: značajske in etično moralne lastnosti (npr. poštenost, resnicoljubnost, marljivost), temperamentne lastnosti (npr. prijaznost, depresivnost), za intelektualne lastnosti (npr. modrost, intelektualnost) in za telesne in vedenjske lastnosti (npr. seksualna privlačnost). Učitelj teh sodb in zaznav o osebnostnih lastnostih drugih ne bi smel imeti oziroma bi se jih moral zavedati in jih poizkušal odstraniti iz podzavesti. Pri njegovem poklicu subjektivnost ni zaželena, saj s tem diskriminira dijake, ki mu na prvi pogled niso všeč. Hkrati, pa nekomu lahko na podlagi prvega vtisa pripiše neinteligentnost oziroma neznanje in se te opazke dijak ne more otresti do konca šolskega leta.

Musek (1997, str.52) pravi: ''Na podobo, ki si jo ustvarimo o neki osebi, vplivajo poleg videza in vedenja te osebe in naših neposrednih zaznav tega vedenja tudi naše izkušnje, prepričanja, stališča, predsodki in tudi vrsta nezavedno delujočih predstav o osebnosti'', kar prikazuje Slika 1.



Slika 1: Dejavniki medosebnega in osebnostnega ocenjevanjaVir: Znanstvena podoba osebnosti, 1997, str. 52

Prav tako so tudi stališča in prepričanja pomemben del našega duševnega in medosebnega življenja, saj vsakodnevno opravljajo svojo vlogo in nam omogočajo, da si ustvarjamo podobo sebe, drugih in sveta, kakršna pač je. ''Pomembna so, ker se po njih in po tej podobi sveta, ki izhaja iz njih, tudi ravnamo'' (Musek, 1997, str. 62).

2.2.2 SPOSOBNOSTI UČITELJA

''Pojem sposobnosti zajema tiste lastnosti, ki najbolj vplivajo na naše dosežke in na uspešnost pri reševanju različnih nalog in problemov. Sem spadajo duševne in telesne sposobnosti (moč, razne telesne spretnosti). Med duševnimi sposobnostmi so pomembne npr. zaznavne sposobnosti (primer take sposobnosti je, denimo, ostrina vida). Posebno primerne so umske sposobnosti, med njimi še zlasti inteligentnost in ustvarjalnost'' (Musek, 1997, str. 194).

Učitelj mora imeti predvsem ustvarjalne sposobnosti, da lahko dijakom predstavi učno snov na kar se da razumljiv način. Biti mora interaktivno, raznoliko in dinamično.



Slika 2: Vrste sposobnostiVir: Znanstvena podoba osebnosti, 1997, str. 240

Na Slika 2 so prikazane vrste sposobnosti. Najbolj pomembne za učitelja so gotovo umske oziroma intelektualne sposobnosti, nikakor pa ne smemo zanemariti tudi gibalnih oziroma motoričnih sposobnosti. Saj učitelj ni zmožen interaktivno predstaviti učno snov, če se ne giblje po prostoru in aktivno predstavlja učno snov.

''Ameriški psiholog Luis L. Thurstone (1938, 1947) je identificiral sedem faktorjev, ki jih je označil kot primarne mentalne sposobnosti:

1. Besedno razumevanje (V-faktor). Ta faktor pojasnjuje dosežke pri nalogah, ki zahtevajo razumevanje besednih in jezikovnih odnosov ter vsebin. To so npr. naloge, kjer je treba navesti pomen prebranih pojmov (preskusi besednega razumevanja, ''slovarski'' in ''leksikonski'' preskusi, razumevanje in obvladovanje besedišča), pokazati razumevanje besednih analogij (''moški je proti ženska kakor samec proti...''), pravilno urejanje neurejenih besed v stavek, razumevanje in vzporejanje pregovorov itd.

2. Besednost, besedna tekočnost (fluentnost) (W-faktor). Faktor besednosti vpliva na količino in brzino pri ravnanju z besednim gradivom. Merimo ga z nalogami, kot so anagrami, rimanje, navajanje besed po določenih kriterijih. Značilne naloge so, npr. navesti čim več besed, ki se začenjajo na ''b'', navesti čim več ženskih imen ipd.

3. Številski (numerični) faktor (N-faktor). Kaže se v sposobnosti hitrega in točnega računanja, torej uporabe osnovnih računskih operacij: seštevanja, odštevanja, množenja, deljenja.

4. Prostorski (specialni) faktor (S-faktor). Tu gre za sposobnost, ki zahteva dobro zaznavanje in razumevanje geometrijskih in drugih prostorskih odnosov in pa sposobnost predstavnega zamišljanja in transformiranja teh odnosov (sposobnost prostorske ''vizualizacije''). Merimo ga npr. z nalogami, ki zahtevajo prepoznavanje, kateri ''plašč'' ustreza nekemu geometrijskemu



telesu, z nalogami, ki terjajo, da prepoznamo, kateri od preobrnjenih predmetov ustreza ''tarčnemu'' predmetu ipd.

5. Zaznavni (perceptivni) faktor (P-faktor). Ta skupinski ali primarni faktor se kaže kot sposobnost hitrega in točnega zaznavanja, zlasti zaznavanja vidnih nadrobnosti, podobnosti in razlik. Najdemo ga pri nalogah, ki zahtevajo ugotavljanje, ali se dva narisana predmeta razlikujeta, pri nalogah, ki zahtevajo, da odkrijemo, ali se v narisani strukturi nahaja določena podrobnost ipd.

6. Spominski faktor (M-faktor). Kaže se kot sposobnost zapomnitve in ohranitve miselnega ter drugega gradiva. Merimo ga z nalogami, ki preverjajo obseg pomnjenja (zapomnitev največjega možnega števila elementov, npr. črk, številk, besed...), z nalogami, ki preverjajo, koliko besed v asociativnem paru smo si pravilno zapomnili iz predhodnega učenja ipd.

7. Faktor presojanja (rezoniranja) ali faktor indukcije (R- ali I-faktor). Kaže se v sposobnosti presojanja logičnih in miselnih odnosov, v zmožnostih sklepanja (induktivnega in deduktivnega), iskanja pravil itd. Merimo ga z nalogami, ki terjajo nadaljevanje vzorca ali sosledja po nekem pravilu (npr. 1, 2, 4, 7, 11, ____), z nalogami, ki zahtevajo pravilno sklepanje iz premis, z uporabnimi računskimi problemi ipd.'' (Musek, 1997, str. 254).

Vsi ti primarni mentalni faktorji sposobnosti so pomembni za učitelja. Znati mora tekoče in razločno govoriti, hitro in točno zaznati, ko gre kaj narobe ali ko kakšna snov ni najbolje razumljena, to snov razložiti še enkrat na lažji, dijakom bolj prijazen način, ter presoditi katera metoda učenja je najučinkovitejša. Zelo pomembna pa je tudi profesionalna usposobljenost učitelja Profesialno usposobljenost, po besedah Bevca in drugih (2002, str. 20), učitelji kažejo:

''s tem da jasno poznajo cilje svojega predmetnega področja in njegovo mesto v programu šole,

s tem da poznajo in razumejo učni načrt za predmet, ki ga poučujejo, ter da poznajo in razumejo določila zakonskih in podzakonskih aktov, ki urejajo delo,

s tem da imajo široko in poglobljeno strokovno znanje, ki presega obseg učnih načrtov in katalogov znanja na šoli,

s tem da pri načrtovanem in izpeljanem delu upoštevajo spoznanja sodobnih pedagoških ved''.

2.2.3 KOMUNIKACIJSKE VEŠČINE

''Komuniciranje ima v človeški družbi več funkcij: omogoča zasebne, poslovne ali kakršnekoli že odnose med ljudmi in med

deli družbe; omogoča prenos družbene dediščine; posamezniku omogoča spoznavati in spremljati dogajanje v okolju.

Pogoj, da proces komuniciranja lahko poteka, je, da so prisotni vsi elementi komunikacijskega sistema. Pomembno je, da so pogoji prisotni v časovnem intervalu, v katerem naj bi proces komuniciranja potekal; lahko so prisotni hkrati, ali pa tudi ne. Med procesom komuniciranja namreč obstoji možnost, da komunikacijski



kanal poslano sporočilo tudi shrani za določeno časovno obdobje, tako da ga sprejemnik sprejme z določenim časovnim zamikom. Klasični komunikacijski model sta razvila Shannon in Weaver. Model odgovarja na pet vprašanj:

Kdo? Kaj? Komu? Na kakšen način? (Oziroma kako?) S kakšnim učinkom?'' (Florjančič, Ferjan, 2000, str. 16).

Če to posplošimo na učni proces, bi bilo tako: ''Kdo?''- učitelj, ''Kaj?''- učno snov, ''Komu?''- dijakom, ''Na kakšen način?''- s kakovostnim predavanjem, razlaganjem, utrjevanjem, preverjanjem, ''S kakšnim učinkom?''- do kakovostnega znanja. Take kakovostne komunikacijske veščine bi moral imeti vsak učitelj.

Obstaja več vrst komunikacijskih sistemov, in sicer enosmerni, dvosmerni, enostavni in kompleksni komunikacijski sistemi. Kompleksne komunikacijske sisteme sestavljajo, v našem primeru učnega procesa en oddajnik in več sprejemnikov, kar prikazuje Slika 3.

Slika 3: Komunikacijski sistem z enim oddajnikom in več sprejemnikiVir: Management poslovnega komuniciranja, 2000, str. 18

''Proces komuniciranja med ljudmi je navadno dvosmeren odnos. To pomeni, da je treba sprejemati (npr. poslušati), šele nato sprejetemu sporočilu sledi odgovor. Obstaja torej povratna zveza (od sprejemnika k oddajniku), ki omogoča odgovor na sporočilo. Povratna zveza oziroma povratna informacija je odgovor sprejemnika na oddajnikovo sporočilo. S povratno zvezo sprejemnik pokaže dvoje:

da je bilo sporočilo sprejeto; kako je bilo sporočilo sprejeto'' (Florjančič, Ferjan, 2000, str. 24-25).

Kadar se učitelj angažira tako, da od dijakov zahteva sodelovanje in odgovarjanje na njegova vprašanja, to počne z namenom, da bi videl, kako so snov razumeli. Vendar pa ni vse odvisno samo od učitelja, veliko je odvisno tudi od odnosa dijaka, do učitelja oziroma do snovi. Če je dijak bolj motiviran za komuniciranje, če je narava



sporočila v povezavi z njegovimi interesi, če je sporočilo podano v dijaku razumljivem jeziku, če ni obseg snovi prevelik in če so okoliščine, v katerim komunikacija poteka v skladu z dijakovimi standardi, bo odnos do snovi, učitelja in komuniciranja veliko boljši, učinkovitejši in bolj kakovosten.

''Komuniciranje zajema vsa sredstva in metode, s katerimi ljudje prenašamo informacije'' (Florjančič, Ferjan, 2000, str. 26).Komuniciranje oziroma komunikacija se deli na verbalno in neverbalno komunikacijo. Za učitelja je veliko bolj pomembna verbalna komunikacija, saj z govornim komuniciranjem torej z besedami prenaša učno snov. Vendar pa ne smemo zanemariti tudi neverbalne komunikacije, saj nam včasih več pomeni tisto, kar vidimo, in ne tisto, kar slišimo.

''Govor je nedvomno ena od osnovnih metod in tehnik komuniciranja. Svoj govor izboljšamo z zavestno uporabo neverbalnih oblik sporočanja (npr.: govorico telesa, pogledi, mimiko, gibi, držo) in z glasovnimi elementi (višino, jakostjo, barvo, tempom, razločno izgovorjavo). Poslušalce pritegnemo tudi s čustvi (govorimo navdušeno, prepričljivo, zavzeto)'' (Florjančič, Ferjan, 2000, str. 30).

''Uspeh v zasebnem in poslovnem življenju je zelo pogosto odvisen tudi od posameznikovega videza in nastopa. K temu vsekakor sodi tudi obleka'' (Florjančič, Ferjan, 2000, str. 53).Florjančič in Ferjan (2000, str. 54, citirano po Možina, 1998) navajata, ''da ustrezen videz pomeni znamenje samozavedanja o vlogi, katerega posameznik ima na delovnem mestu. Človekova obleka ima simbolno vrednost. Človek z obleko sporoča:

svoj odnos do poklica; svoj odnos do ljudi, s katerimi komunicira; svoj odnos do položaja, katerega zaseda; odnos do institucije, v kateri je zaposlen.''

''Izobraževanje že samo po sebi predstavlja komuniciranje. Komuniciranje omogoča prenos družbene dediščine in spoznavati ter spremljati dogajanje v okolju. Oboje sta elementa izobraževanja.Temeljni dejavniki izobraževalnega procesa z vidika komuniciranja so:

Izobraževanec je subjekt, ki se na podlagi določene vsebine izobraževanja, ob sistematičnem poučevanju učitelja ali s samostojnim učenjem izobražuje.

Učitelj je strokovni delavec, ki organizira, usmerja in izvaja izobraževalni proces.

Z vsebino izobraževanja so opredeljeni izobraževalni cilji in učne vsebine, ki jih moramo v izobraževalnem procesu uresničiti'' (Florjančič, Ferjan, 2000, str. 310, citirano po Jereb, 1989).

''Z vidika komuniciranja je za izobraževalne procese značilna večkratna povezava med učiteljem in učencem. Glavni komunikacijski tok vendarle poteka od učitelja k učencu, učenec pa učitelju oddaja različne povratne informacije. To navadno



predstavlja proces, v katerem se posamezne pojavne oblike povratnih informacij pojavijo večkrat. Povratne informacije imajo značaj:

informacije o predznanju; iskanja znanja; informacije o razumevanju; dodatnega iskanja znanja.

Med procesom izobraževanja imajo pomembno vlogo tudi viri informacij. Viri informacij so informacije o procesih in stanjih, o katerih želimo informirati udeležence izobraževanja (učence), pa tudi posameznosti dejavnosti in procedure, katere naj bi učenec po končanem izobraževanju znal izvesti na zahtevan način.Med procesom izobraževanja je pravi oddajnik učitelj. Njegova naloga je, da ''prevede'' vire informacij v tako obliko, da jih bo učenec razumel. Učitelj lahko vpliva tudi na vire znanja (npr.: z raziskovalnim delom, s pisanjem ipd.)'' (Florjančič, Ferjan, 2000, str. 310-311).Slika 4 prikazuje shemo komuniciranja v izobraževalnem procesu.

Slika 4: Shema komuniciranja v izobraževalnem procesuVir: Management poslovnega komuniciranja, 2000, str. 311

''Že po naravi izobraževalnega procesa naj bi bil učitelj bolj aktiven od udeležencev, saj organiziran izobraževalni proces poteka ravno ob pomoči učitelja-torej ob njegovi aktivnosti. Udeleženci izobraževanja po so bolj ali manj aktivni. Toda obstaja način, s katerim lahko dosežemo njihovo večjo aktivnost. Gre za ustrezno izbiro metode izobraževanja''(Florjančič, Ferjan, 2000, str. 311).

Komunikacija pri pouku po besedah Bevca in drugih (2002, str. 39) poteka tako, da učitelji:

''presodijo, katera učna oblika je za določen namen učenja najprimernejša: frontalna, skupinska, delo v dvojicah ali individualno učenje,

ustvarijo in ohranijo smiselno, urejeno in spodbudno okolje, izberejo in uporabijo primerne pristope, s katerimi vzdržujejo učinkovito

komunikacijo, spodbujajo zanimanje in ustvarjajo ugodne okoliščine za notranjo motivacijo

učencev/dijakov, zagotovijo, da so pravila lepega vedenja, medsebojnega spoštovanja in

varnosti jasna in jih vsi spoštujejo, ustvarijo ustvarjalno vzdušje, v katerem prevladujejo medsebojno zaupanje,

delavnost in odgovoren odnos do učenja, razumejo in spoštujejo svoje učence/dijake ter so jim naklonjeni.''

2.2.4 DIDAKTIČNO-METODOLOŠKO ZNANJE



''Učitelj mora glede na temeljno izobraževalno obliko in izbrane metode izobraževancev opredeliti njihove naloge, oblikovati mora učne skupine ter dati navodila za delo; skratka, organizirati mora učno delo'' (Jereb, 1998, str. 87).

Hkrati pa mora upoštevati tudi različne skupine dijakov. Saj se razlikujejo tako po osebnosti kot tudi po sposobnostih za učenje. Tako nekateri dijaki pripadajo bolj izrazitim avditivnim tipom, vizualnim tipom ali pa delovno-tehničnim tipom. Glede na to, kateremu tipu pripadajo, tako tudi razumejo in dojemajo snov, zato mora učitelj podati snov tako, da bo primerno za vse tri tipe.

''Glavni cilj vsakega izobraževalnega procesa je izobraževančevo sprejemanje, obdelovanje, shranjevanje pa tudi oddajanje ustreznih informacij, ki mu jih z namenom, da bi dosegli učne cilje, sporočajo različni, v izobraževalni proces vključeni oddajniki informacij. Glede na to, kako izobraževanec sprejema informacije in povratne informacije, lahko načine sporočanja le-teh razdelimo na tri osnovne skupine:

aviditivne, vizualne in delovno-tehnične.

Med avditivne načine sporočanja informacij štejemo tiste načine, pri katerih izobraževanec sprejema informacije in podkrepitve s pomočjo slušnih organov. Pri vizualnih načinih sporočanja sprejema izobraževanec informacije in podkrepitve prek organov vida, pri delovno-tehničnih pa z aktivnostjo mišic. Glede na to, da je sprejem informacij in podkrepitev toliko bolj intenziven, kolikor več opisanih načinov sporočanja uporabljamo, v praksi pogosto srečamo različne kombinacije dveh ali vseh treh opisanih načinov. Povedano drugače: čim več čutil je vključenih v sprejem informacij, bolj zanesljivo jih bo izobraževenec tudi sprejel.

Glede na način sporočanja informacij lahko med seboj ločimo tudi različne učne metode, in sicer:

verbalno-tekstualne (pretežno avditivni način sporočanja), ilustrativno-demonstrativne (pretežno vizualni način sporočanja) in laboratorijsko-eksperimentalne (pretežno delovnotehnični način sporočanja)''

(Jereb, 1996, stran 49,50).

Učitelj mora torej ob svojem podajanju snovi dijakom paziti na vse tri učne metode, tako da snov poda na tri različne načine, npr.:

tako da uporabi avdio-vizualno gradivo (filmi, zvočni posnetki) ali z miselnimi vzorci, grafi, slikami ipd.;

tako da uporabi metodo reševanja problemov in situacijsko metodo in improvizacijo, kjer dijaki sodelujejo in s tem postajajo bolj vešči, hkrati pa tudi metodo sodelovalnega učenja v timu, ker dijak čuti neko pripadnost skupini, se sooči s skupnim problemom, konflikti in reševanjem problema;

tako da poda konkretne primere iz prakse in s tem približa problem dijaku.2.2.5 VLOGA UČITELJA: SVETOVALEC



''Svetovanje je strokovno visoko zahtevno delo raziskovalcev, pedagogov in drugih strokovnjakov, ki s prenašanjem izkušenj pomagajo različnim organizacijam, da izkoristijo in uporabijo izsledke znanosti pri svojih proizvodnih, poslovnih in drugih sistemih ter na ta način dvigujejo svojo in družbeno produktivnost dela'' (Florjančič, Ferjan, 2000, str.97, citirano po Andrejčič, 1986).

Učitelj nastopi v vlogi svetovalca takrat, ko dijak želi izvedeti, kako naj se začne učiti, kako naj kakovostno sledi učnim uram, kako naj sestavi kakovostno seminarsko nalogo ter na katero fakulteto naj se vpiše. Učitelj s svojim znanjem in zadostnim poznavanjem osebnosti dijaka lahko svetuje in usmerja dijaka, sodeluje z njim in mu nudi koristne napotke.

''Svetovalci svoje predstavitve vnaprej predstavijo s ciljem, da prenesejo informacije (znanja in izkušnje), da motivirajo ali prepričajo poslušalce v koristnost predlaganih rešitev. Oblika in vsebina predstavitve sta odvisni od zastavljenega cilja. Ne glede na vrsto predstavitve pa obstajajo določena pravila, ki jih moramo upoštevati, da bi dosegli cilj.Običajno se svetovalec nahaja v trojni vlogi:

kot avtor, ki mora predstavitev oblikovati/kreirati; kot režiser, ki lahko predstavi vsebino na različne načine in pri tem uporabi

različna avdio-vizualna sredstva; kot igralec, ki mora predstavitev izvesti.

Svetovalec kot kreator mora: jasno definirati cilj predstavitve; ugotoviti, kdo so poslušalci in način predstavitve prirediti poslušalcem; ugotoviti, zakaj so prisotni zainetesirani za predstavitev; definirati, kaj je tisto, s čimer želi seznaniti prisotne; oceniti, koliko so prisotni že informirani o ciljih in vsebini predstavitve; odločiti, koliko bo šel v podrobnosti; oceniti, ali lahko pričakuje neprijetna vprašanja in vnaprej pripravi odgovore; odločiti se, koliko časa bi trajala predstavitev.

Svetovalec kot režiser: planira način izvajanja, pomožna sredstva in način njihovega koriščenja; planira potek izvajanja.

Svetovalec kot izvajalec upošteva vsa načela, ki so potrebna, da bo cilj predstavitve pri sami izvedbi dosežen. Od načina predstavitve je pogosto odvisen končni uspeh projekta. Zato moramo pri predstavitvi posebej paziti na to, da:

pozorno izberemo začetni stavek, da bi vzpostavili kontakt s prisotnimi; na koncu vsakega zaokroženega dela predstavitve povežemo obravnavani del

s celoto, v kolikor je vsebina predstavitve zaokrožena celota, na začetku poudarimo,

da bomo na morebitna vprašanja odgovarjali na koncu; predstavitve praviloma ne začenjamo z opravičilom; na vprašanja odgovarjamo po vrsti, drugega za drugim;



obvezno se zahvalimo tistim, ki so sodelovali pri pripravi; vsebine predstavitve ne beremo'' (Florjančič, Ferjan, 2000, str. 101-102).

Dijaki morajo imeti postavljen cilj, da bi uspešno končali srednjo šolo in nato nadaljevali študij na fakulteti. Učitelj s tem prepričanjem, dodatno svetuje dijakom, kako naj svoj cilj dosežejo in katera fakulteta je najbolj primerna za posameznika, seveda pa mora hkrati vedeti za njihove želje, interese in sposobnosti.

2.2.6 LASTNOSTI UČITELJA

''V šolskem življenju se učenec srečuje z mnogimi ljudmi. Od vseh ima največji vpliv nanj učitelj. Učitelj je poglavitni dejavnik šolskega življenja. Učitelj odločno vpliva na vzgojne uspehe, oblikuje socialne odnose, vpliva na moralna stališča in celosten osebnostni razvoj učencev. Svoje vzgojno poslanstvo opravlja namerno in nenamerno, kjerkoli se pojavi. Zaradi tega je njegov položaj delikaten, njegovo delo težko in odgovorno'' (Cencič, 1986, str. 58).

Odgovornost je častitljiv koncept in je pogosto uporabljen na področjih upravnega vodenja in izobraževalno-upravnega vodenja že od leta 1980. Odgovornost pomeni obrazložitev za dejavnost; pomeni dokazovanje na najbolj učinkovit način, odgovornost za izvedbo nekaterih rezultatov. Odgovornost v visokem šolstvu je koncept, povezan z učinkovitostjo in oceno uspešnosti; zahteva dokazovanje z učinkovitimi sredstvi, da imajo v visokošolskem izobraževanju vnaprej določene rezultate in uspešnost. Ustrezna odgovornost na področju visokega šolstva vključuje elemente, kot so racionalna raba virov, zagotavljanje dokazov, vrednotenje dokazov, ki izhajajo iz pomembnosti stroškov in učinkovitosti ter izboljšujejo izobraževalni proces (Kai, 2009, str. 40, citirano po Dressel, 1980).

Vsak učitelj ima svoje lastnosti, po katerih se razlikuje od drugih, je pri dijakih bolj zaželen ali pa nezaželen. Cencič (1986, str. 59-60) navaja zaželene in nezaželene lastnosti: ''Učitelj naj bo visoko oblikovana moralna osebnost: pošten, objektiven, iskren, optimist, ljubiti mora svoje delo, narod, kulturo. Biti mora človek, ki mu socializem in humanizem nista prazni besedi. Biti mora toleranten in previden pri svojem odločanju, znati mora kontrolirati svoje vedenje in kritično presojati svoje ravnanje.

Med nezaželenimi lastnostmi pa najdemo najpogosteje naslednje. Učitelj ne sme biti razburljiv, muhast, vznemirljiv, občutljiv, nezadovoljen, godrnjaški, nedosleden, neobjektiven, nehuman, hladen, suhoparen, čemeren, birokrat, nesproščen, napet, avtokratski, agresiven in omejen. Res je, da je vsak učitelj najprej človek in ne ideal, vendar naj si vsak nenehno prizadeva, da bi bil vsaj normalna osebnost, da bo dober vzgojitelj, da ne bo škodoval duševnemu razvoju otrok.''

2.2.7 UPORABA UČNIH PRIPOMOČKOV



''Izobraževalni proces olajšujemo, izboljšujemo in skrajšujemo z uporabo ustreznih izobraževalnih oblik in metod. Rezultati didaktičnih raziskav dokazujejo, da imajo pri tem pomemben delež tudi učna sredstva in pripomočki.

Med temeljne in najstarejše učne pripomočke, ki jih v enaki meri potrebujeta tako učitelj kot izobraževanec, prav gotovo sodijo različni pisani viri znanja. Sem sodijo običajni in programirani učbeniki, delovni zvezki, testi znanja, priročniki, enciklopedije, zborniki, leksikoni, pravopisi, slovarji, znanstvene monografije, različni članki (literarni, esejistični, poljudnoznanstveni in znanstveni), strokovna in znanstvena poročila, elaboranti, dnevniki itd.

Poleg neprosojnih slik, shem itd. se vedno bolj uporabljajo prosojne slike (prosojnice), ki jih prikazujemo z grafoskopom. Prednost grafoskopskih prosojnic je v tem, da lahko učitelj zapletene skice, sheme, grafikone ipd., ki jih želi pokazati izobraževancem, pripravi na prosojnicah vnaprej. Prikazana slika je lahko do neke mere tudi dinamična, ker jo lahko učitelj ustvarja in dopolnjuje sproti.

Klasične prosojnice vse bolj zamenjujejo elektronske predstavitve, ki jih izdelamo in posredujemo z računalnikom. Za njihovo izdelavo potrebujemo računalnik in ustrezen prezentacijski program (npr. MS Power Point).

Poleg pretežno vizualnih medijev lahko v učni proces vključujemo tudi pripomočke, pri katerih je poudarjena avditivna (zvočna, akustična) komponenta.

Poseben vidik uporabe računalnika v izobraževanju predstavlja povezava računalnikov v internet omrežje oziroma uporaba njegovih storitev v izobraževalnem procesu. Posebno perspektivo odkriva internet v izobraževanju odraslih, še posebej pri izobraževanju na daljavo, saj postaja ponudba izobraževalnih vsebin, posredovanih v elektronski obliki, vedno večja'' (Jereb, 1998, str. 81-85).

Kakšne pripomočke pri učenju uporabi učitelj, je odvisno od njegovega znanja, njegovega pogleda na svet, predvsem pa od opremljenosti izobraževalne ustanove.

2.3 SODELOVANJE MED UČITELJEM IN DIJAKI

''Za sodelovanje je značilno, da dva ali več posameznikov opravlja kako nalogo ali dolžnost skupno, in sicer tako, da posameznik doseže cilj le, če ga dosežejo tudi drugi posamezniki v skupini. Prizadevanje vsakega člana koristi neposredno celi skupini'' (Cencič, 1986, str. 50).

Torej more in mora učitelj ves čas sodelovati z dijaki, jih izobraževati in vključevati v učni proces, saj tako vsi dosežejo svoj cilj. Učitelj tako, da posreduje in uspešno prenaša svoje znanje na dijake, dijaki pa to znanje pridobijo, z njim upravljajo in opravijo predmet. Vse to se lahko zgodi zgolj in samo v primeru kakovostnega opravljanja učnega procesa.



''Pouk in šolsko življenje je treba organizirati tako, da učenci čim bolj sodelujejo med seboj, delajo in se učijo'' (Cencič, 1986, str. 50).Vendar pa marsikateri učitelji ne posvečajo veliko prednosti sodelovanju. To se vidi že v tem, da je zelo malo skupinskega dela, kjer bi dijaki lahko dobili priložnost, da bi si med seboj pomagali in si s tem izpopolnili svoje znanje. Mogoče jim sistem tega ne dovoljuje, ali pa si preprosto tega ne morejo privoščiti, saj to zahteva veliko truda in časa.

''Sodelovanje, skupno načrtovanje, doseganje skupnih ciljev, premagovanje naporov, obvladovanje samega sebe, vztrajnost, solidarnost so dragocene prvine teh pedagoških manifesticij'' (Cencič, 1986, str. 51).Dijaki v učiteljih iščejo avtoritete, nekoga, po katerem bi se zgledovali in ga spoštovali. Vendar kaj kmalu naletijo na aroganco in prisilo. Če bi imel učitelj zgoraj naštete vrline, bi bil veliko bolj spoštovan in priljubljen. Zato bi lahko z dijaki lažje sodeloval in s tem veliko hitreje in učinkoviteje posredoval svoje znanje.

''S sodelovanjem dosežemo boljše učne rezultate, večjo disciplino, kulturnejše vedenje, boljše medsebojne odnose. Sodelovanje spodbuja k vztrajnosti, krepi solidarnost in občutek pripadnosti skupini, pomaga reševati morebitne konflikte in vnaša v delovni in učni proces posebno čustveno razpoloženje in medsebojno pomoč'' (Cencič, 1986, str. 51).

2.4 STANDARDIZACIJA KAKOVOSTI PEDAGOŠKEGA DELA

Spremljanje in vrednotenje kakovosti pedagoškega dela je razširjena po celem svetu. Vsepovsod se trudijo za izboljšanje kakovosti dela in s tem izboljšati znanje udeležencev izobraževanja. Primerjajo se znotraj držav in tudi zunaj meja države. Zato je potrebno ustvariti enoten vprašalnik, ki bo resnično pokazal kakovost pedagoškega dela po šolah. ''Od leta 1980, se je kampanja za zagotavljanje kakovosti visokega šolstva razširila po vsem svetu. Države, kot so ZDA, Japonska, Velika Britanija, Francija in Avstralija se ne trudijo le za vzpostavitev ključne certifikacije sistemov visokošolskega kakovostnega izobraževanja, rangiranega od pet do sedem let, za namen zagotavljanja in izboljševanja kakovosti in standardov visokošolskega izobraževanja v svojih državah, ampak tudi izvajajo obsežnejše mednarodne in medregionalne medsebojne akreditacije visokošolskega izobraževanja'' (Siping, 2009, str.22).

''Živalim so načini reagiranja, obnašanja in zadovoljevanja potreb že prirojeni, človek pa se mora oblik udejstvovanja in obnašanja šele učiti. Če človekovo ''učenje'' hipotetično opazujemo izključno kot ''priprave za zadovoljevanje življenjskih potreb'', vidimo, da ni moč govoriti izključno o vzgoji niti ne izključno o izobraževanju. Proces ''učenja'' za človeka namreč predstavlja:

pridobivanje znanj, spretnosti in sposobnosti za obvladovanje načinov za zadovoljevanje potreb (kar predstavlja izobraževalno komponento učenja oziroma izobraževanje);



pridobivanje življenjskih in delovnih izkušenj, navad, razvijanje kritičnega odnosa do dela, dobrin, vrednot in okolja nasploh (kar predstavlja vzgojno komponento učenja oziroma vzgojo).

V sodobni družbi je izobraževanje proces, ki tako ali drugače poteka skozi vse življenje.

Izobraževanje poteka kot proces v formalnih oziroma institucionaliziranih oblikah, to je v izobraževalnih ustanovah in tudi v neformalnih oblikah. Če poteka izobraževanje v izobraževalnih ustanovah, ga izvaja in vodi ustrezno strokovno in pedagoško-andragoško usposobljen izvajalec izobraževanja.Z izobraževanjem je treba doseči določene cilje. Glede na vsebino cilje izobraževanje lahko klasificiramo takole:

spoznavni cilji; cilji vzgojnega področja; cilji področja psihomotoričnih sposobnosti.

Spoznani cilji so: znanje (poznavanje posameznosti, način ravnanja z znanjem, abstraktno znanje ipd.), razumevanje, uporaba znanja za nove, praktične primere.Cilji psihomotoričnega področja so:

naučiti se specifičnih telesnih gibov, potrebnih za uspešno opravljanje poklicev;

spoznati značilnosti nebesednega sporočanja, značilne za poklic; pridobiti potrebne govorne spretnosti; ipd.

Prednost izobraževanja v izobraževalnih ustanovah ob prisotnosti učitelja je, da je učitelj strokovnjak določenega strokovnega področja in hkrati tudi s področja pedagogike, didaktike oziroma andragogike.Izobraževalno-vzgojni proces je največkrat uspešen le tedaj, če poteka po znanstvenih načelih, ki jih je treba upoštevati v vseh fazah izobraževalno-vzgojnega procesa. Glavna načela, ki jih moramo upoštevati tako pri izobraževanju mladostnikov kot odraslih, so:

1. Načelo primernosti pomeni, da morajo biti vsebine in metode izobraževanja prilagojene sposobnostim in potrebam udeležencev izobraževalno-vzgojnega procesa.

2. Načelo zavestne aktivnosti pomeni, da brez zavestne aktivnosti udeležencev izobraževalno-vzgojnega procesa izobraževanje ne more biti uspešno, zato moramo med procesom izobraževanja izbirati take metode, ki bodo spodbudile aktivnost udeležencev izobraževanja (aktivne metode).

3. Načelo nazornosti pomeni, da je treba udeležencem izobraževanja pojasnjevati oziroma predstavljati dejstva, pojme, zahtevane spretnosti in drugo učno snov na njim razumljiv način. To je mogoče z ustrezno izbiro učnih metod in uporabo potrebnih didaktičnih pripomočkov.

4. Načelo sistematičnosti in postopnosti pomeni, da morajo biti učne vsebine sistematično urejene in si slediti v logičnem zaporedju. To je moč doseči s spoštovanjem načel:- od lažjega k težjemu;- od bližnjega k bolj oddaljenemu;



- od preprostega k zapletenemu;- od enostavnega k sestavljenemu.

5. Načelo povezovanja teorije s prakso pomeni, da mora biti učna snov dovolj uporabna za življenje. To načelo pomeni,- da naj bo izobraževanje bolj življenjsko;- da naj izobraževanje udeležence usposobi tako, da bo kasnejše delo

dovolj ''šolsko''.6. Načelo trajnosti znanja pomeni, da moramo za poučevanje izbirati take

učne vsebine, da bodo udeleženci izobraževanja znanje trajno osvojili. Spoštovanje tega načela terja, da v fazi načrtovanja in planiranja učnih vsebin upoštevamo dejstvo, da imajo številna znanja kratko razpolovno dobo, torej izbirajmo take učne vsebine, ki vsaj nekaj časa ne bodo zastarele, to pa so fundamentalna oziroma temeljna znanja, oziroma aplikativna znanja, ki še niso zastarana.

7. Načelo ekonomske upravičenosti je načelo, katerega spoštovanje ne sodi zgolj v okvir pedagoških in andragoških znanosti. Treba ga je upoštevati tako pri planiranju na makronivoju kot na ravni posamezne izobraževalne ustanove, programa, letnika, oddelka, učnega predmeta. Gre za to, kateri kriterij bo prevladal med procesom načrtovanja ciljev izobraževalno-vzgojnega procesa; didaktični oziroma pedagoški ali ekonomski. Med procesom odločanja se je mogoče odločiti za eno ali drugo, lahko pa tudi za ''zlato sredino''. Ta vprašanja proučuje ekonomika izobraževanja. Zato in zaradi različnih materialnih možnosti države kot celote, podjetja, javne ustanove in posamezniki namenjajo za izobraževanje različne vsote denarja'' (Florjančič, Ferjan, 2000, str. 307-310).

''Nasprotniki poudarjajo, da sta izobraževanje in vzgoja duševni dejavnosti, edinstveni za ljudi, da sta osebni aktivnosti in da je predmet izobraževanja življenje posameznikov, od katerih je vsak drugačen in edinstven. Trdijo, da izobraževanje in vzgoja potekata praktično, naključno, naravno z življenjskimi izkušnjami, neponovljivo in da ni poenotenja bistva, ki obstaja med njimi, še več, lahko jih razložimo z očitnim vedenjem'' (Zhentian, 2009b, str.59).Če v pedagoškem procesu upoštevamo vsa načela je pedagoški proces kakovosten in koristen za dijake. V takem procesu bi si pridobili dovolj znanja, izkušenj in sposobnosti za nadaljevanje študija oziroma tudi –kasneje- za zaposlitev.



3 OPIS PROBLEMSKEGA STANJA

Kakovost pedagoškega dela na gimnazijskem nivoju se od posameznika do posameznika močno razlikuje, prav tako pa se razlikujejo tudi številna mnenja o pomembnosti posameznih kazalcev pri vrednotenju pedagoškega dela. Oblikovanje enotnega anketnega vprašalnika, s katerim bi lahko v največji možni meri ocenili kvaliteto izpeljanega pedagoškega procesa, je zato zelo kompleksna naloga. Z oblikovanjem naših vprašalnikov smo želeli vsaj v določeni meri pripomoči k reševanju tega problema, saj bi rezultati lahko služili kot podlaga pri oblikovanju naslednjih anketnih vprašalnikov.

3.1 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE

V diplomskem delu želimo ugotoviti, kako vrednotijo kazalce kakovosti pedagoškega dela gimnazijski dijaki. Menimo, da so kazalci vrednoteni enakovredno z obeh različnih gimnazij saj vsi spremljajo pedagoški proces iz istega zornega kota.

Raziskovalno vprašanje: ''Ali gimnazijski dijaki Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije in srednje šole Radovljica enako vrednotijo kazalce kakovosti pedagoškega procesa?''

3.2 HIPOTEZA

Glede na to, da raziskujemo vrednotenje kakovosti pedagoškega dela s strani gimnazijskih dijakov, smo postavili le 1 hipotezo:H1: Obstajajo razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica.

Tej hipotezi H1 smo podredili še statistično oziroma delovno hipotezo:H0: Razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica ne obstajajo.H1: Razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica obstajajo.

Potrditev ali zavrnitev hipoteze naj bi nam pokazala jasno sliko vrednotenja kakovosti pedagoškega procesa v dveh gimnazijah.

3.3 OBLIKOVANJE VPRAŠALNIKA

Orodje, ki smo ga uporabili pri raziskovanju, je anketni vprašalnik. V vprašalniku smo uporabili 48 kazalnikov kakovosti pedagoškega dela in jih logično razdelili na deset sklopov vprašanj, in sicer:

1. Priprava 2. Način komuniciranja z dijaki3. Metodološki pristop



4. Uporaba učnih pripomočkov5. Sodelovanje z dijaki6. Nagrajevanje dosežkov dijakov7. Odnos do dijakov8. Pomoč, usmerjanje, mentorstvo9. Točnost, dostopnost10. Literatura in viri

Prvi sklop vsebuje podatke, kako pomembno je, da se učitelj pripravlja na učne ure in kako razumljivo ter interaktivno poda učno snov. Drugi sklop predstavlja, kako pomembno je, da je učitelj zanimiv, kako pomembna sta njegova osebnost in način komuniciranja za dijake. Tretji sklop predstavlja vprašanja o metodah, ki naj bi se jih učitelj posluževal pri podajanju novih snovi dijakom. V četrti sklop so zajeti pripomočki, ki naj bi jih učitelj uporabljal pri podajanju snovi dijakom. Peti sklop zajema fleksibilnost sodelovanja učitelja. Šesti sklop vsebuje podatke, kako naj bi učitelj nagrajeval dijake. Sedmi sklop predstavlja, kakšen odnos naj bi imel učitelj do dijakov. Osmi sklop zajema pomembnost pomoči, usmerjanja in mentorstva za dijake. Deveti sklop predstavlja, kako pomembno je za dijake, da je učitelj točen in dostopen. Zadnji, deseti sklop pa zajema podatke o pomembnosti, dostopnosti in razumljivosti literature za dijake.

Vprašanja so bila zaprtega tipa. Sestavljena so bila tako, da so morali anketiranci, torej gimnazijski dijaki, obkrožiti oziroma označiti na lestvici pomembnosti oziroma strinjanja, kako pomembni so za njih določeni kazalniki v vseh sklopih. Pomembnost oziroma strinjanje so ocenjevali od 1 (se ne strinjam) do 4 (se popolnoma strinjam).



4 VZOREC IN ZBIRANJE PODATKOV

Vrednotenje pedagoškega dela gimnazijskih pedagogov zajema gimnazijske dijake. Zanimala nas je povezanost oziroma razlika pri vrednotenju kakovosti pedagoškega dela med gimnazijskimi dijaki, zato smo se odločili, da bomo podelili vprašalnike na dve gimnaziji.

4.1 PODELITEV VPRAŠALNIKA

Raziskava zajema gimnazijske dijake Ekonomske gimnazije Kranj (ESIC) in Ekonomske gimnazije in srednje šole Radovljica (EGSŠ) v šolskem letu 2009/2010. Vabilo k izpolnjevanju anket je v Prilogi 1. Vprašalnike smo osebno razdelili med anketirance osebno, jim razložili namen anketiranja in način izpolnjevanja anket ter počakali, da so nam jih tudi osebno vrnili. V vsaki gimnaziji smo dobili po 50 uporabnih anket. Skupno torej 100 anket gimnazijskih dijakov.

Pridobljene podatke smo kvantitativno obdelali preko računskega programa SPSS (T-test).

4.2 PRIKAZ IN INTERPRETACIJA REZULTATOV

Rezultati analize raziskave primerjave med gimnazijama so sledeči. V vprašalniku, Priloga 2, smo uporabili 48 kazalnikov kakovosti pedagoškega dela, kar smo logično razdelili na 10 sklopov. Nato smo obe gimnaziji s T-testi primerjali po sklopih vprašanj, ki se nanašajo na izvajanje pedagoškega dela.

4.2.1 UČNE URE

a) Priprava:Sklop Priprava je definirana kot povprečje rezultatov petih spremenljivk, ki so navedene v Graf 1. Dijaki ESIC Kranj so v povprečju največjo pomembnost pripisali drugemu kazalniku (3,5), ki se nanaša na spodbujanje vprašanj, najmanj pomemben kazalnik pa naj bi bil peti, ki govori o predstavitvi učnega načrta (2,8). Tudi dijaki EGSŠ Radovljica so v povprečju določili ista kazalnika kot najbolj (3,6) oziroma najmanj (2,6) pomembna.

Torej iz teh rezultatov lahko sklepamo, da dijaki največjo prednost posvečajo odnosu z učiteljem, kako se trudi pri razlagi na kar se da najlažji in najbolj razumljiv način. Manj oziroma najmanj pa jim je pomembno, kako predstavi svoj učni načrt in kako se ga potem tudi drži. To lahko intertpetiramo tako, da se jim ne zdi važno, v kakšnem zaporedju jim poda učno snov, najbolj pomembno je le, na kakšen način je snov podana.



Na začetku šolskega leta predstavi učni načrt in se ga striktno drži

Vse segmente učnega procesa in pripomočke skrbno pripravi

Čas primerno razporedi in v rezervi ga ima tudi v primeru, če je potrebno kaj dodatno razložiti

Spodbuja vprašanja dijakov in z veseljem nanje odgovarja

Če odgovora nima, vprašanje zapiše in odgovori na naslednjem srečanju

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

2.6

3.2

3.3

3.6

3.4

2.8

3.0

3.4

3.5

2.9

esicegsš

Graf 1: Srednje vrednosti za sklop Priprava.

EGSŠ Radovljica ESIC KranjAritmetična sredina 3,2 3,1Standardni odklon 0,5 0,6Tabela 1: Tabelarično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu

Priprava.

Povprečni vrednosti za sklop Priprava sta za EGSŠ Radovljico 3,2 s standardnim odklonom 0,5 in ESIC Kranj 3,1 s standardnim odklonom 0,6 ter se na videz ne razlikujeta prav veliko. Rezultati so prikazani v Tabela 1 in Graf 2.



EGSŠ Radovljica ESIC Kranj

3.2 3.1

0.50.60000000

0000001

Aritmetična sredina Standardni odklon

Graf 2: Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Priprava.

Vseeno smo uporabili t-test, ki je prikazan v Tabela 2, in ugotovili: najprej smo z Levenovim testom preverjali predpostavko o enakosti varianc, kjer smo dobili F oziroma p=0,405 > 0,05, kar pomeni, da domnevo o enakosti varianc sprejmemo s 5% tveganjem. Ker pa je tudi pri t-testu p=0,357 > 0,05, smo ugotovili, da razliki med aritmetičnima sredinama obeh gimnazij nista statistično pomembni. Zato v tem primeru lahko delovno hipotezo za sklop Priprava: ''Razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica ne obstajajo'' ne zavrnemo. Nismo uspeli dokazati, da obstajajo razlike med odgovori dijakov obeh gimnazij. Torej so odgovori dijakov z obeh gimnazij primerljivi in so uporabni za nadaljnje raziskave ter primerjave.

T-test za gimnaziji

Pomembnosti:

Levenov test o homogenosti

varianc T-test enakosti aritmetičnih sredin

F

Statistična pomem-bnost F-

testa homoge-

nosti varianc t df

Statistična pomem-

bnost razlik med aritmeti-čnima

sredinama

Razlika aritmeti

-čnih sredin

Standar-dna

napaka razlik

95% interval zaupanja

Spodnji Zgornji

Sklop Pri-

prava

Homo-genost varianc ,698 ,405 ,93 98 ,357 ,10000 ,10815 -,11461 ,31461Neho-moge-nost

varianc ,93 97,9 ,357 ,10000 ,10815 -,11461 ,31461Tabela 2: T-test za sklop Priprava.

b) Način komuniciranja z dijaki:Sklop Način komuniciranja je prav tako določen s povprečjem petih spremenljivk, ki so navedene v Graf 3. Razlika med povprečjema je v tem sklopu pri štirih kazalnikih enaka in znaša 0,1, medtem ko so dijaki obeh gimnazij v povprečju enotni pri



vrednotenju drugega kazalnika (3,1). Peti kazalnik, ki sprašuje po jasnem podajanju vsebine, je bil za dijake ESIC Kranj najbolj pomemben (3,6), za najmanj pomembne kazalnike pa so izbrali tretjo (3) in četrto (3) spremenljivko, vendar pa sta ti dve tudi dobro ovrednoteni, saj sta od 4 možnih točk dosegli kar 3. Tudi dijakom EGSŠ Radovljice se zdi jasno podajanje vsebine najpomembnejše (3,6), medtem ko sta manj pomembna tretji (3,1) in četrti (3,1) kazalec.

V tem sklopu lahko razberemo, da so vsi kazalniki kakovosti pedagoškega procesa zelo visoko ovrednoteni in so za dijake zelo pomembni. To smo sklepali že prej, saj je za učitelja zelo pomembno, kako komunicira z dijaki, saj s tem prenaša svoje znanje naprej.

Vsebino podaja jasno in razumljivo

Zanimiv je tudi kot osebnost

Nenehno vzpostavlja dialog z dijaki

Spodbuja dijake k avtonomnemu razmišljanju

Ceni pobude dijakov

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

3.5

3.0

3.0

3.1

3.4

3.6

3.1

3.1

3.1

3.3

esicegsš

Graf 3: Srednje vrednosti za sklop Način komuniciranja z dijaki.


Način komuniciranja z dijaki.

Povprečni vrednosti za sklop Način komuniciranja z dijaki sta za EGSŠ Radovljico 3,2 s standardnim odklonom 0,4 in ESIC Kranj 3,2 s standardnim odklonom 0,6, ter se na videz ne razlikujeta prav veliko. Rezultate smo prikazali v Tabela 3 in Graf 4.




3.2 3.2

0.4

0.600000000000001


Graf 4:Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Način komuniciranja z dijaki.

Vseeno smo uporabili t-test, ki je prikazan v Tabela 4 in ugotovili: najprej smo z Levenovim testom preverjali predpostavko o enakosti varianc, kjer smo dobili F oziroma p=0,112 > 0,05, kar pomeni, da domnevo o enakosti varianc sprejmemo s 5% tveganjem. Ker pa je tudi pri t-testu p=0,906 > 0,05, smo ugotovili, da razliki med aritmetičnima sredinama obeh gimnazij nista statistično pomembni. Zato v tem primeru lahko delovno hipotezo za sklop Način komuniciranja z dijaki: ''Razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica ne obstajajo'' ne zavrnemo. Nismo uspela dokazati, da obstajajo razlike med odgovori dijakov obeh gimnazij. Torej so odgovori dijakov z obeh gimnazij primerljivi in so uporabni za nadaljnje raziskave ter primerjave.

T-test za gimnaziji

Pomembnosti:

Levenov test o homogenosti varianc T-test enakosti aritmetičnih sredin

F

Statistična pomem-bnost F-testa homoge-nosti varianc t df

Statistična pomem-bnost razlik med aritmeti-čnima sredinama

Razlika aritme-tičnih sredin

Standardna napaka razlik


Spodnji Zgornji

Sklop Način komu-nicira-nja z dijaki

Homo-genost varianc 2,57 ,112 -,12 98 ,906 -,01200 ,10115 -,21273 ,18873Neho-moge-nost varianc -,12

93,83 ,906 -,01200 ,10115 -,21284 ,18884

Tabela 4: T-test za sklop Način komuniciranja z dijaki.

c) Metodološki pristop:Sklop Metodološki pristop zajema povprečja šestih kazalcev, ki so navedeni v Graf5. Največja razlika med povprečjema gimnazij znaša 0,2 in jo najdemo pri zadnjem



kazalcu, ki se nanaša na uporabo avdio-vizualnega gradiva. V ESIC Kranj je bila najbolje ovrednotena uporaba avdio-vizualnih pripomočkov (3,3), najslabše pa uporaba miselnih vzorcev (2,3). V EGSŠ Radovljica so najmanj ovrednotili enak kazalec kot v ESIC Kranj, medtem ko najbolj cenijo navedbo konkretnih primerov iz prakse (3,3).

Tako lahko iz rezultatov razberemo, da dijaki ESIC Kranja več pozornosti posvečajo avdio-vizualni tehniki, medtem ko dijaki EGSŠ Radovljice dajejo prednost konkretnim primerom iz prakse. Ker sem v preteklosti obiskovala EGSŠ Radovljica, lahko trdim, da so rezultati zelo relevantni, saj učitelji na tej gimnaziji zelo veliko časa posvečajo primerom iz prakse, kar tudi izboljšuje učni proces.

Uporablja avdio-vizualno gradivo (video, zvočni zapisi, demonstracije)

Uporablja metodo učenja z miselnimi vzorci

Uporablja konkretne primere iz prakse

Uporablja metodo reševanja problemov

Uporablja metodo sodelovalnega učenja v timu (projektno delo)

Uporablja situacijsko metodo in improvizacijo

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

3.1

2.3

3.3

2.9

2.9

3.0

3.3

2.3

3.2

3.0

3.0

3.0

esicegsš

Graf 5: Srednje vrednosti za sklop Metodološki pristop.

EGSŠ Radovljica ESIC KranjAritmetična sredina 2,9 3Standardni odklon 0,5 0,6Tabela 5: Tabelarično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu

Metodološki pristop.

Povprečni vrednosti za sklop Metodološki pristop sta za EGSŠ Radovljico 2,9 s standardnim odklonom 0,5 in za ESIC Kranj 3 s standardnim odklonom 0,6 ter se na videz ne razlikujeta prav veliko, kar smo prikazali v Tabela 5 in Graf 6.




2.9 3

0.50.600000000

000001


Graf 6:Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Metodološki pristop.

Vseeno smo uporabili t-test, ki je prikazan v Tabela 6, in ugotovili: najprej smo z Levenovim testom preverjali predpostavko o enakosti varianc, kjer smo dobili F oziroma p=0,602 > 0,05, kar pomeni, da domnevo o enakosti varianc sprejmemo s 5% tveganjem. Ker pa je tudi pri t-testu p=0,578 > 0,05, smo ugotovili, da razliki med aritmetičnima sredinama obeh gimnazij nista statistično pomembni. Zato v tem primeru lahko delovno hipotezo za sklop Metodološki pristop: ''Razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica ne obstajajo'' ne zavrneva. Nisva uspela dokazati, da obstajajo razlike med odgovori dijakov obeh gimnazij. Torej so odgovori dijakov z obeh gimnazij primerljivi in so uporabni za nadaljnje raziskave ter primerjave.

T-test za gimnaziji

Pomembnosti:


F

Statistična pomem-bnost F-testa homogeno-sti varianc t df


Razlika aritmeti-čnih sredin

Standar-dna napaka razlik


Spodnji Zgornji

Sklop Meto-dološki pristop

Homo-genost varianc ,273 ,602 -,56 98 ,578

-,06000 ,10746 -,2733 ,15325

Nehomo-genost varianc -,56 97,04 ,578

-,06000 ,10746 -,2733 ,15328

Tabela 6: T-test za sklop Metodološki pristop.

d) Uporaba učnih pripomočkov:Sklop uporaba učnih pripomočkov sestoji iz povprečja štirih spremenljivk, ki so navedene v Graf 7. Nastale so očitne razlike pri vrednotenju posameznih učnih pripomočkov, in sicer največja razlika med povprečji znaša kar 0,8 in jo lahko



najdemo pri prvem kazalcu, ki se nanaša na uporabo DVD-jev, kar je bistveno pomembneje dijakom ESIC Kranj kot dijakom EGSŠ Radovljice. V splošnem so dijaki EGSŠ Radovljica sklop Uporaba učnih pripomočkov ovrednotili občutno nižje kot v ESIC Kranj. Vsem dijakom je skupno to, da je najbolj pomemben kazalnik uporaba PowerPoint.

Ta sklop kaže na to, kako dijaki niso seznanjeni z različnimi načini podajanj snovi. Vajeni so rutinskega podajanja snovi in učenja, vendar si verjetno želijo tudi ta segment izboljšati.

Uporablja prosojnice in grafoskop

Powerpoint

Internet

DVD

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

2.7

2.8

2.7

2.6

2.3

3.5

3.4

3.4

esicegsš

Graf 7: Srednje vrednosti za sklop Uporaba učnih pripomočkov.


Uporaba učnih pripomočkov.

Povprečni vrednosti za sklop Uporaba učnih pripomočkov sta za EGSŠ Radovljico 2,7 s standardnim odklonom 0,6 in za ESIC Kranj 3,2 s standardnim odklonom 0,6, ter se že na videz nekoliko razlikujeta. Podatke smo prikazali v Tabela 7 in Graf 8.




2.7

3.2

0.600000000000001

0.600000000000001


Graf 8:Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Uporaba učnih pripomočkov.

Vseeno smo uporabili t-test, ki je prikazan v Tabela 8, in ugotovili: najprej smo z Levenovim testom preverjali predpostavko o enakosti varianc, kjer smo dobili F oziroma p=0,983 > 0,05, kar pomeni, da domnevo o enakosti varianc sprejmemo s 5% tveganjem. Vendar pa je pri t-testu p=0,000 < 0,05, zato smo ugotovili, da sta razliki med aritmetičnima sredinama obeh gimnazij statistično pomembni. Zato v tem primeru lahko delovno hipotezo za sklop Uporaba učnih pripomočkov: ''Razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica ne obstajajo'' zavrnemo. Torej smo uspela dokazati, da obstajajo razlike med odgovori dijakov obeh gimnazij. To smo predvidevali že ob podatku, da se aritmetični sredini razlikujeta kar za 0,8. Ta podatek nam lahko pove, da so dijakom iz različnih gimnazij pomembni različni kazalniki, ki kažejo kakovost pedagoškega dela.

T-test za gimnaziji

Pomembnosti:


F

Statistična pomem-bnost F-testa homoge-nosti varianc t Df


Razlika aritme-tičnih sredin



Spodnji Zgornji

Sklop Upora-ba učnih pripo-močkov

Homo-genost varianc ,000 ,983

-3,75 98 ,000 -,45500 ,12128 -,69567 -,2143

Neho-moge-nost vatianc

-3,75 97,78 ,000 -,45500 ,12128 -,69568 -,2143

Tabela 8: T-test za sklop Uporaba učnih pripomočkov.



e) Sodelovanje z dijaki:Sklop Sodelovanje z dijaki zajema povprečja treh kazalcev, ki so navedeni v Graf 9. Za razliko od prejšnjega sklopa se lahko opazi bistveno večja enotnost pri vrednotenju dijakov EGSŠ Radovljice in dijakov ESIC Kranj. Na obeh gimnazijah najbolj vrednotijo učiteljevo pripravljenost na ponovno razlago v primeru nerazumevanja. Najmanj pa vrednotijo aktivno sodelovanje, kar bi lahko interpretirali kot strah pred sodijaki ali pred neznanjem.

Vendar pa smo prepričani, da se to s prehodom na fakulteto spremeni, saj brez sodelovanja pravzaprav ne gre.

Skuša se jim prilagoditi in upošteva način, ki jim najbolj us-treza

Na prošnjo dijakov določeno snov ponovi in dodatno razloži

Spodbuja aktivno sodelovanje dijakov v pedagoškem procesu

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

3.3

3.7

3.2

3.5

3.6

3.1

esicegsš

Graf 9: Srednje vrednosti za sklop Sodelovanje z dijaki.


Sodelovanje z dijaki.

Povprečni vrednosti za sklop Sodelovanje z dijaki sta za EGSŠ Radovljico 3,4 s standardnim odklonom 0,5 in za ESIC Kranj 3,4 s standardnim odklonom 0,5 ter se na videz ne razlikujeta. Podatke smo prikazali v Tabela 9 in Graf 10.




3.4 3.4

0.5 0.5


Graf 10:Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Sodelovanje z dijaki.

Vseeno smo uporabili t-test, ki je prikazan v Tabela 10, in ugotovili: najprej smo z Levenovim testom preverjali predpostavko o enakosti varianc, kjer smo dobili F oziroma p=0,389 > 0,05, kar pomeni, da domnevo o enakosti varianc sprejmemo s 5% tveganjem. Ker pa je tudi pri t-testu p=0,897 > 0,05, smo ugotovili, da razliki med aritmetičnima sredinama obeh gimnazij nista statistično pomembni. Zato v tem primeru lahko delovno hipotezo za sklop Sodelovanje z dijaki: ''Razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica ne obstajajo'' ne zavrnemo. Nismo uspeli dokazati, da obstajajo razlike med odgovori dijakov obeh gimnazij. Torej so odgovori dijakov z obeh gimnazij primerljivi in so uporabni za nadaljnje raziskave ter primerjave.

T-test za gimnaziji

Pomembnosti:


F






Spodnji Zgornji

Sklop Sodelo-vanjez dijaki

Homo-genost varianc ,749 ,389 -,13 98 ,897 -,01333 ,10273 -,21720 ,1905Nehomo-genost varianc -,13 97,98 ,897 -,01333 ,10273 -,21721 ,1905

Tabela 10: T-test za sklop Sodelovanje z dijaki.

f) Nagrajevanje dosežkov dijakov:Sklop Nagrajevanje dosežkov dijakov je prav tako definiran kot povprečje rezultatov treh spremenljivk, ki so navedene v Graf 11. Tudi v tem sklopu so nastajale le minimalne razlike pri vrednotenju kazalcev na obeh gimnazijah, kljub temu pa na



ESIC Kranj bolj vrednotijo nagrajevanje z višjo končno oceno (3,6), medtem ko je v EGSŠ Radovljica v povprečju pomembnejša pohvala (3,6). Razlike so tako majhne, da lahko sklepamo, da na splošno dijaki cenijo nagrajevanje učiteljev.

Pohvali samostojno razmišljanje dijakov

Pohvali kakovostne izdelke in izvirne zamisli dijakov

Prizadevnost dijakov nagradi z višjo končno oceno

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

3.5

3.6

3.5

3.5

3.5

3.6

esicegsš

Graf 11: Srednje vrednosti za sklop Nagrajevanje dosežkov dijakov.


Nagrajevanje dosežkov dijakov.

Povprečni vrednosti za sklop Nagrajevanje dosežkov dijakov sta za EGSŠ Radovljico 3,5 s standardnim odklonom 0,5 in za ESIC Kranj 3,5 s standardnim odklonom 0,5 ter se na videz ne razlikujeta. Kar je prikazano v Tabela 11 in Graf 12.


3.5 3.5

0.5 0.5


Graf 12: Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Nagrajevanje dosežkov dijakov.



Vseeno smo uporabili t-test, ki je prikazan v Tabela 12, in ugotovili: najprej smo z Levenovim testom preverjali predpostavko o enakosti varianc, kjer smo dobili F oziroma p=0,748 > 0,05, kar pomeni, da domnevo o enakosti varianc sprejmemo s 5% tveganjem. Ker pa je tudi pri t-testu p=0,844 > 0,05, smo ugotovil, da razliki med aritmetičnima sredinama obeh gimnazij nista statistično pomembni. Zato v tem primeru lahko delovno hipotezo za sklop Nagrajevanje dosežkov dijakov: ''Razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica ne obstajajo'' ne zavrnemo. Nismo uspeli dokazati, da obstajajo razlike med odgovori dijakov obeh gimnazij. Torej so odgovori dijakov z obeh gimnazij primerljivi in so uporabni za nadaljnje raziskave ter primerjave.

T-test za gimnaziji

Pomembnosti:


F






Spodnji Zgornji

Sklop Nagra-jevanje dose-žkov dijakov

Homo-genost varianc ,103 ,748 -,198 98 ,844 -,02000 ,10126 -,22095 ,18095Nehomo-genost varianc -,198

97,65 ,844 -,02000 ,10126 -,22096 ,18096

Tabela 12: T-test za sklop Nagrajevanje dosežkov dijakov.

g) Odnos do dijakov:Sklop Odnos do dijakov je določen s povprečjem rezultatov petih spremenljivk, ki so navedena v Graf 13. Pri vrednotenju teh kazalnikov so si bili dijaki bolj ali manj enotni. Dijakom ESIC Kranj je najbolj pomembno spoštovanje do dijakov (3,7), najmanj pa so ovrednotili dodatno angažiranje najboljših dijakov (3). Za dijake EGSŠ Radovljica pa je poleg spoštovanja (3,6) zelo pomembno tudi objektivno ocenjevanje znanja (3,6), relativno nepomembna (2,9) pa jim je ista spremenljivka kot v Kranju. Torej dijaki, ki so boljši od drugih, ne želijo delati več, in tudi drugi niso zadovoljni, če nekoga bolj izpostavljajo in mu ponudijo več možnosti dodatnega dela ali tekmovanj.



Z dijaki je prijazen in neposreden

Spoštuje dijake

Je pošten in objektiven pri ocenjevanju znanja

Spodbuja in ceni kritične pripombe dijakov na njegov račun

Opazi najboljše dijake in jih skuša dodatno angažirati

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

3.5

3.6

3.6

3.2

2.9

3.6

3.7

3.6

3.2

3.0

esicegsš

Graf 13: Srednje vrednosti za sklop Odnos do dijakov.


Odnos do dijakov.

Povprečni vrednosti za sklop Odnos do dijakov sta za EGSŠ Radovljico 3,4 s standardnim odklonom 0,5 in za ESIC Kranj 3,4 s standardnim odklonom 0,5 ter se na videz ne razlikujeta. Podatki so prikazani v Tabela 13 in Graf 14.


3.4 3.4

0.5 0.5


Graf 14:Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Odnos do dijakov.



Vseeno smo uporabili t-test, ki je prikazan v Tabela 14, in ugotovili: najprej smo z Levenovim testom preverjali predpostavko o enakosti varianc, kjer smo dobili F oziroma p=0,300 > 0,05, kar pomeni, da domnevo o enakosti varianc sprejmemo s 5% tveganjem. Ker pa je tudi pri t-testu p=0,680 > 0,05, smo ugotovili, da razliki med aritmetičnima sredinama obeh gimnazij nista statistično pomembni. Zato v tem primeru lahko delovno hipotezo za sklop Odnos do dijakov: ''Razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica ne obstajajo'' ne zavrnemo. Nismo uspeli dokazati, da obstajajo razlike med odgovori dijakov obeh gimnazij. Torej so odgovori dijakov z obeh gimnazij primerljivi in so uporabni za nadaljnje raziskave ter primerjave.

T-test za gimnaziji

Pomembnosti:


F






Spodnji Zgornji

Sklop Odnos do dijakov

Homo-genostvarianc 1,09 ,300 -,414 98 ,680 -,04400 ,10627 -,25490 ,16690Nehomo-genost varianc -,414 97,72 ,680 -,04400 ,10627 -,25491 ,16691

Tabela 14: T-test za sklop Odnos do dijakov.

4.2.2 POMOČ, USMERJANJE, MENTORSTVO

Sklop Pomoč, usmerjanje, mentorstvo je določena s povprečjem petih kazalcev, ki so navedeni v Graf 15. Ta sklop je bil v povprečju nekoliko bolje ovrednoten na EGSŠ Radovljica, kjer so največjo pomembnost pripisali poudarku na snoveh, ki so pogosteje na maturi (3,7) in pri jasnem določanju obsega snovi (3,7), manj pomembna pa je spodbuda o natančnem premisleku za študij (3,3). Tudi v ESIC Kranj je bilo podobno, najmanj pomembno poleg spodbude o študiju (3,3) pa se jim zdi opozarjanje na pomembnejše dele poglavij (3,2). Vsi kazalniki so zelo dobro ovrednoteni, pravzaprav odlično, saj noben kazalnik ni bil ovrednoten pod 3,2, kar kaže, da dijaki posvečajo veliko pozornosti temu, kako je učitelj pripravljen pomagati ter kako jih usmerja.



Opozori na pomembnejša poglavja ali dele poglavij

Jasno določi obseg snovi, ki pride v poštev pri preverjanju znanja

Poda tipične primere testnih vprašanj

Opozori na poglavja ali učne vsebine, ki se na maturi pojavljajo pogosteje

Spodbuja dijake, da dobro premislijo o izbiri študija

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

3.5

3.7

3.3

3.7

3.3

3.2

3.5

3.5

3.5

3.3

esicegsš

Graf 15: Srednje vrednosti za sklop Pomoč, usmerjanje, mentorstvo.


Pomoč, usmerjanje, mentorstvo.

Povprečni vrednosti za sklop Pomoč, usmerjanje, mentorstvo sta za EGSŠ Radovljico 3,5 s standardnim odklonom 0,5 in za ESIC Kranj 3,4 s standardnim odklonom 0,5 ter se na videz ne razlikujeta prav veliko. Podatke smo prikazali v Tabela 15 in Graf 16.


3.5 3.4

0.5 0.5


Graf 16: Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Pomoč, usmerjanje, mentorstvo.



Vseeno smo uporabili t-test, ki je prikazan v Tabela 16, in ugotovili: najprej smo z Levenovim testom preverjali predpostavko o enakosti varianc, kjer smo dobili F oziroma p=0,607 > 0,05, kar pomeni, da domnevo o enakosti varianc sprejmemo s 5% tveganjem. Ker pa je tudi pri t-testu p=0,329 > 0,05, smo ugotovili, da razliki med aritmetičnima sredinama obeh gimnazij nista statistično pomembni. Zato v tem primeru lahko delovno hipotezo za sklop Pomoč, usmerjanje, mentorstvo: ''Razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica ne obstajajo'' ne zavrnemo. Nismo uspeli dokazati, da obstajajo razlike med odgovori dijakov obeh gimnazij. Torej so odgovori dijakov z obeh gimnazij primerljivi in so uporabni za nadaljnje raziskave ter primerjave.

T-test za gimnaziji

Pomembnosti:


F


Statisti-čna pomem-bnost razlik med aritmeti-čnima sredinama




Spodnji ZgornjiSklop Pomoč, usmer-janje, mentor-stvo

Homo-genost varianc ,266 ,607 ,982 98 ,329 ,10000 ,10186 -,10213 ,30213Nehomo-genost varianc ,982 96,38 ,329 ,10000 ,10186 -,10217 ,30217

Tabela 16: T-test za sklop Pomoč, usmerjanje, mentorstvo.

4.2.3 TOČNOST, DOSTOPNOST

Sklop Točnost, dostopnost je sestavljen iz šestih kazalcev, ki so navedeni v . Največja razlika med povprečjema je nastala pri tretji spremenljivki, ki govori o odgovarjanju na elektronsko pošto v razumnem času, kar je nekoliko pomembnejše dijakom, ki obiskujejo ESIC Kranj. Najmanjšo vrednost (2,3) so vsi dijaki predpisali kazalniku pravočasnega prihajanja na učne ure, to pa lahko pomeni le eno: Prisotnost na učnih urah je obvezna, zato vsak želi čim prej končati in čim manj učne snovi predelati. Zato se jim ta kazalnik ne zdi pomemben pri določanju kakovosti pedagoškega dela.



Pravočasno prihaja na učne ure in ne odhaja predčasno

V primeru višje sile se opraviči in navede vzrok zamude in se potrudi, da nadoknadi snov za skrajšano ali odpovedano učno enoto

Dostopen je ob dogovorjenem času

Na elektronsko pošto odgovori vedno in v razumnem času

V primeru višje sile (kolegij, sestanki...), neprestavljive obveznosti, se ustrezno opraviči

Ob zaključku učne ure je pripravljen nameniti določen čas dijakom za njihova vprašanja v zvezi z obveznostmi

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

2.3

2.7

3.3

3.1

2.9

3.2

2.3

2.8

3.3

3.4

3.0

3.2

esicegsš

Graf 17: Srednje vrednosti za sklop Točnost, dostopnost.

EGSŠ Radovljica ESIC KranjAritmetična sredina 2,9 3Standardni odklon 0,6 0,5Tabela 17: Tabelarično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu

Točnost, dostopnost.

Povprečni vrednosti za sklop Točnost, dostopnost sta za EGSŠ Radovljico 2,9 s standardnim odklonom 0,6 in za ESIC Kranj 3 s standardnim odklonom 0,5 ter se na videz ne razlikujeta prav veliko, kar je prikazano v Tabela 17 in Graf 18.




2.9 3

0.600000000000001 0.5


Graf 18: Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Točnost, dostopnost.

Vseeno smo uporabili t-test, ki je prikazan v Tabela 18, in ugotovili: najprej sva z Levenovim testom preverjali predpostavko o enakosti varianc, kjer smo dobili F oziroma p=0,185 > 0,05, kar pomeni, da domnevo o enakosti varianc sprejmemo s 5% tveganjem. Ker pa je tudi pri t-testu p=0,570 > 0,05, smo ugotovili, da razliki med aritmetičnima sredinama obeh gimnazij nista statistično pomembni. Zato v tem primeru lahko delovno hipotezo za sklop Točnost, dostopnost: ''Razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica ne obstajajo'' ne zavrnemo. Nismo uspeli dokazati, da obstajajo razlike med odgovori dijakov obeh gimnazij. Torej so odgovori dijakov z obeh gimnazij primerljivi in so uporabni za nadaljnje raziskave ter primerjave.

T-test za gimnaziji

Pomembnosti:

Levanov test o homogenosti varianc T-test enakosti aritmetičnih sredin

F






Spodnji Zgornji

Sklop Točno-st, dostop-nost

Homo-genost varianc 1,78 ,185

-,569 98 ,570 -,06667 ,11709 -,29903 ,16570

Nehomo-genost varianc

-,569 95,60 ,570 -,06667 ,11709 -,29910 ,16577

Tabela 18: T-test za sklop Točnost, dostopnost.

4.2.4 LITERATURA IN VIRI

Zadnji sklop je povezan z Literaturo in viri ter je definiran kot povprečje rezultatov šestih spremenljivk, ki so navedene v Graf 19. Pri prvih treh spremenljivkah so si dijaki na obeh gimnazijah v povprečju precej enotni, največja razlika med



povprečjema pa je nastala pri kazalcu, ki govori o navedbi obvezne študijske literature, kar je pomembneje dijakom EGSŠ Radovljice, ki so sklop v povprečju višje ovrednotili (3,4). Vsem dijakom se zdi najbolj pomembno (3,5), da je literatura napisana v njihovem jeziku. Torej, da razumejo, kar preberejo.

Na začetku šolskega leta navede obvezno študijsko literaturo

Navede, kje se zahtevana literatura nahaja in kako dostopna so gradiva

Navede tudi gradiva, ki niso obvezna vendar poglobljeno obravnavajo področja/poglavja, ki utegnejo zanimati samo posameznike

Literatura in ostala gradiva so napisana v dijakom razumljivem jeziku

Literatura in gradiva so skladna z izvajanji učitelja, kar preprečuje zmedo in napačno razumevanje

Poglavja v literaturi in gradivu so skladna s profesorjevo razlago

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

3.4

3.4

2.9

3.5

3.4

3.4

3.1

3.2

2.7

3.5

3.4

3.4

esicegsš

Graf 19: Srednje vrednosti za sklop Literatura in viri.


Literatura in viri.

Povprečni vrednosti za sklop Literatura in viri sta za EGSŠ Radovljico 3,3 s standardnim odklonom 0,5 in za ESIC Kranj 3,2 s standardnim odklonom 0,5 ter se na videz ne razlikujeta prav veliko. Rezultati so prikazani v Tabela 19 in Graf 20.




3.3 3.2

0.5 0.5


Graf 20: Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Literatura in viri.

Vseeno smo uporabili t-test, ki je prikazan v Tabela 20, in ugotovili: najprej smo z Levenovim testom preverjali predpostavko o enakosti varianc, kjer smo dobili F oziroma p=0,706 > 0,05, kar pomeni, da domnevo o enakosti varianc sprejmemo s 5% tveganjem. Ker pa je tudi pri t-testu p=0,321 > 0,05, smo ugotovili, da razliki med aritmetičnima sredinama obeh gimnazij nista statistično pomembni. Zato v tem primeru lahko hipotezo za sklop Literatura in viri: ''Razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica ne obstajajo'' ne zavrnemo. Nismo uspeli dokazati, da obstajajo razlike med odgovori dijakov obeh gimnazij. Torej so odgovori dijakov z obeh gimnazij primerljivi in so uporabni za nadaljnje raziskave ter primerjave.

T-test za gimnaziji

Pomembnosti:

Levanov test o homogenosti varianc T-test enakosti aritmetičnih sredin

F

Statistična pomem-bnost F-testa homogeno-sti varianc t Df

Statistična pomemb-nost razlik med aritmeti-čnima sredinama




Spodnji Zgornji

Sklop Literatu-ra in viri

Homo-genost varianc ,143 ,706 ,997 98 ,321 ,09667 ,09699 -,09582 ,28915

Nehomo-genost varianc ,997 96,73 ,321 ,09667 ,09699 -,09585 ,28918

Tabela 20: T-test za sklop Literatura in viri.



5 PREVERJANJE HIPOTEZE

V vprašalniku smo kazalnikom pripisali 4 stopenjsko lestvico pomembnosti oziroma strinjanja, v kateri so morali anketiranci, torej gimnazijski dijaki, označiti vrednost, s katero se najbolj strinjajo. 1 je pomenila, da se dijak ne strinja, 2, da se malo strinja, 3, da se večinoma strinja in 4, da se popolnoma strinja. S T-testi smo preverjali spremenljivke.

Za vse sklope smo postavili enotno hipotezo H1, kateri smo določili delovno hipotezo H0. Ta ni bila zavrnjena 9x, 1x pa smo jo zavrnili. Torej je bila le 1x potrjena naša hipoteza H1.

Hipoteza H1: ''Obstajajo razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica''.

Delovna hipoteza H0: ''Razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica ne obstajajo''.

Da smo posamezno hipotezo lahko zavrnili, smo morali ugotoviti statistično nepomembnost med odgovori dijakov obeh gimnazij. V kolikor pa je bila razlika med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije in srednje šole Radovljice statistično pomembna, smo hipotezo H1 potrdili.

Rezultati analize kažejo na precejšnjo enotnost vrednotenja kazalnikov. Z dobljenimi rezultati smo v četrtem sklopu, ki se je nanašal na uporabo učnih pripomočkov, našo hipotezo H1 potrdili, kar pomeni, da razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica obstajajo. Kljub temu pa je bil opisan sklop kazalnikov edini, kjer smo omenjeno hipotezo lahko potrdili. S tem smo potrdili, da dijaki različno vrednotijo uporabo učnih propomočkov v pedagoškem procesu. V vseh ostalih sklopih statistično pomembne razlike ne obstajajo.

Torej se odgovori gimnazijskih dijakov razlikujejo v vrednotenju kazalnikov kakovosti pedagoškega dela zgolj v enem pogledu, v ostalih pa so si zelo enotni. S tem smo potrdili našo domnevo, da razlik med vrednotenjem kakovosti pedagoškega dela v gimnazijah ni, saj vsi spremljajo učni proces z istega zornega kota. S temi podatki bi lahko postavili enotni vprašalnik za vrednotenje kakovosti pedagoškega dela gimnazijskih učiteljev.

V Tabela 21 so prikazani sklopi v katerih je bila hipoteza H1 zavrnjena oziroma potrjena. Naša hipoteza H1 je bila potrjena zgolj v enem primeru, in sicer v četrtem sklopu, ki se je nanašal na uporabo učnih pripomočkov. Dijaki Ekonomske gimnazije Kranj so v povprečju vrednotili kazalnike iz tega sklopa višje kot dijaki Ekonomske gimnazije in srednje šole Radovljica, in to v povprečju kar za 0,8 več. Na podlagi teh rezultatov lahko zaključimo, da dijaki Ekonomske gimnazije Kranj nekoliko bolj stremijo k sodobni izpeljavi pouka z novo informacijski tehnologijo, medtem ko so



dijaki Ekonomske gimnazije in srednje šole Radovljca čisto zadovoljni s klasičnim načinom izpeljave pouka.

Sklop Hipoteza H1 zavrnjena/ potrjena

1. Priprava Razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica obstajajo.

zavrnjena

2. Način komuniciranja z dijaki

Razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica obstajajo.

zavrnjena

3. Metodološki pristop


zavrnjena

4. Uporaba učnih pripomočkov


potrjena

5. Sodelovanje z dijaki


zavrnjena

6. Nagrajevanje dosežkov dijakov


zavrnjena

7. Odnos do dijakov


zavrnjena

8. Pomoč, usmerjanje, mentorstvo


zavrnjena

9. Točnost, dostopnost


zavrnjena

10. Literatura in viri


zavrnjena

Tabela 21: Prikaz potrditve oziroma zavrnitve hipotez.



6 KRITIČNA ANALIZA RAZISKAVE

Anketa je bila kljub nekajkratnemu skrajševanju precej obsežna, kar je lahko negativno vplivalo na verodostojnost podatkov, zlasti tistih, ki se nahajajo v zadnjem delu vprašalnika. O tem priča dejstvo, da smo pri vnašanju podatkov kar nekajkrat naleteli na nepopolno izpolnjen anketni vprašalnik, kar nam je dodatno oteževalo raziskavo. Kljub temu menimo, da je obsežnost oziroma dolžina vprašalnika smiselna, saj je obsegal izključno kazalnike in sklope, za katere smo želeli izvedeti podatke. Vsi kazalniki so bili tudi smiselno povezani v sklope, kar je anketirancu omogočalo, da se je na relativno lahek način prebil skozi vprašanja in smiselno izpolnil anketo. Tako se v primeru ponovitve raziskave ne bi odločili za krajšo različico anketnega vprašalnika. Zaradi večjega števila izpolnjenih anketnih vprašalnikov, ki so bili potrebni za analizo, bomo v prihodnje mogoče resneje razmislila predvsem o izdelavi spletne ankete. Kljub temu pa smo pristaši osebne komunikacije in stika, zato nas tudi klasičen način anketiranja in s tem povezano dolgotrajnejše vnašanje podatkov pri raziskavi ni oviralo.



7 ZAKLJUČEK

V celoti smo z izvedbo raziskovalnega dela in nenazadnje tudi z rezultati raziskave zelo zadovoljni. Prišli smo do novih spoznanj, čeprav smo jih laično že vnaprej napovedali. Na nekoliko manjšo naklonjenost za pomoč pri raziskavi smo naleteli izključno pri posameznih dijakih, kar se je odražalo v površno izpolnjenih anketnih vprašalnikih, sicer pa je raziskava potekala brez večjih zapletov.Primerjava rezultatov med gimnazijama je potrdila naše uvodno raziskovalno vprašanje, ki se je glasilo: ''Ali gimnazijski dijaki Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije in srednje šole Radovljica enako vrednotijo kazalce kakovosti pedagoškega procesa?''. Vsi dijaki spremljajo pedagoški proces iz istega zornega kota, zato med odgovori ni prihajalo do statistično pomembnih razlik. Kljub temu pa je pri četrtem sklopu: ''Uporaba učnih pripomočkov'' prišlo do pomembnejših razlik, s tem smo potrdili našo statistično hipotezo H1, ki se glasi: ''Obstajajo razlike med odgovori dijakov Ekonomske gimnazije Kranj in Ekonomske gimnazije Radovljica''. Dijaki Ekonomske gimnazije Kranj so v povprečju vrednotili kazalnike iz tega sklopa višje kot dijaki Ekonomske gimnazije in srednje šole Radovljica, in to v povprečju kar za 0,8 več. Največjo vrednost so dijaki obeh gimnazij pripisali kazalniku ''PowerPoint'', najmanjšo pa dijaki Ekonomske gimnazije Kranj kazalniku ''Uporablja prosojnice in grafoskop'', dijaki Ekonomske gimnazije in srednje šole Radovljica pa kazalniku ''DVD''. Na podlagi rezultatov tega sklopa lahko zaključimo, da dijaki v Ekonomski gimnaziji Kranj nekoliko bolj stremijo k sodobni izpeljavi pouka z novo informacijsko tehnologijo, medtem ko so dijaki Ekonomske gimnazije in srednje šole Radovljca čisto zadovoljni s klasičnim načinom potekom pouka.

Glede na dokaj visoko povprečje ocen posameznih kazalnikov (najmanj ocenjen 2,6) iz sklopa Priprava lahko sklepamo, da študenti visoko vrednotijo komunikacijske veščine učitelja. Najvišjo povprečno oceno znotraj tega sklopa smo izračunali pri spremenljivki ''Spodbuja vprašanja dijakov in z veseljem nanje odgovarja,'' kar pomeni, da se raje poslužujejo dvosmernega komunikacijskega sistema, ki jim zagotavlja bolj sproščeno vzdušje, hkrati pa to kaže na interes dijakov za pridobivanje znanja.

Najvišje ovrednoten kazalnik v sklopu Način komuniciranja z dijaki je po pričakovanju kazalnik ''Vsebino podaja jasno in razumljivo.'' Razumljivo in nedvoumno podajanje vsebine je osnova kakovostnega pedagoškega procesa, kjer učitelj razlaga v logičnem vrstnem redu in razporedi svoj čas poučevanja v skladu s teoretičnimi priporočili.

V tematskem sklopu Metodološki pristop si prvo mesto med kazalniki nekako delita kar dva kazalnika, in sicer: ''Uporablja konkretne primere iz prakse'' in ''Uporablja avdio-vizualno gradivo''. Kar je razulmjivo, saj ta omogočajo pogled na določeno snov z druge perspektive in omogočajo hitrejše razumevanje in pomnjenje.

Sklop Uporaba učnih pripomočkov pa je edini sklop, v katerem se spoznanja ne skladajo s teorijo, hkrati pa tudi dijaki obeh gimnazij niso enotni. Teoretična



izhodišča namreč narekujejo predvsem raznolikost pri podajanju učne snovi, dijaki pa si ne želijo raznolikosti, ampak stremijo k tehnološkemu napredku. Dijaki Ekonomske gimnazije Kranj so že v povprečju veliko bolje ovrednotili vse kazalnike, oboji pa so si enotni le v tem, da je najbolj pomemben kazalnik ''PowerPoint''.

Med kazalci v sklopu Sodelovanje z dijaki je najvišjo oceno dobil kazalnik ''Na željo dijakov določeno snov ponovi in dodatno razloži'', kar popolnoma potrjuje teoretična izhodišča o sodelovanju med učiteljem in dijaki.

Najvišje ovrednoten sklop Nagrajevanje dosežkov dijakov nima posebnega kazalnika, ki bi zelo izstopal. Vsem dijakom veliko pomenita pohvala in nagrajevanje, kar tudi dokazujejo teoretična izhodišča.

Med kazalci v sklopu Odnos do dijakov izstopa kazalnik ''Opazi najboljše dijake in jih skuša dodatno angažirati'', vendar izstopa kot najnižje ocenjen. Presenetilo nas je, da si dijaki ne želijo biti izpostavljeni in biti za to nagrajeni. Vendar pa so ostali kazalniki, ki kažejo neposrednost in objektivnost pri ocenjevanju znanja in govorijo o lastnostih učitelja, dobro ovrednoteni in s tem skladni s teoretičnimi načeli.

Na splošno zelo dobro je ovrednoten tudi sklop Pomoč, usmerjanje, mentorstvo, s čimer lahko potrdimo naša teoretična izhodišča o vlogi učitelja. Med vsemi kazalniki si zopet dva delita prvo mesto, in sicer ''Opozori na poglavja ali učne vsebine, ki se na maturi pojavijo pogosteje'' in ''Jasno določi obseg snovi, ki pride v poštev pri preverjanju znanja''. Rezultati kažejo na dijakovo veliko zanimanje za dokazovanje svojega znanja.

V sklopu Točnost, dostopnost smo naleteli na nekaj presenečenj. Najprej nas je presenetilo, da so dijaki najmanj, s samo 2,3, ovrednotili kazalnik ''Pravočasno prihaja na učne ure in ne odhaja predčasno'', hkrati pa so vsi kazalniko o točnosti učiteljev zelo slabo ovrednoteni. Torej s tem ne moremo potrditi teoretičnih izhodišč o točnosti učitelja, saj jim je kratko malo čisto vseeno, kdaj pride in kdaj odide. To bi si razložili s tem, da je srednja šola obvezna in imajo zato odpor do pouka, vendar smo prepričani, da bodo po vpisu na fakulteto tudi ta odnos spremenili. Ostali kazalniki so ovrednoteni dokaj visoko in se skladajo s teoretičnimi izhodišči.

V sklopu Literatura in viri, ki je bil zadnji v izvedeni anketi, so bili kazalniki ovrednoteni dokaj enotno in visoko, kar potrjujejo teoretična izhodišča. Izstopal je le kazalnik, ki je govoril o samoukih. To pa zopet pomeni, da dijaki naredijo le to kar je potrebno, za vse ostalo pa jim je vseeno. Predvidevamo, da se bodo njihova mnenja v prihodnje, s prehodom na fakulteto, spremenila.

Veseli nas, da smo uspeli dokazati, da vsi gimnazijski dijaki gledajo na učni proces iz istega zornega kota, kot izziv za nadaljnje raziskave pa si lahko postavimo vprašanje: ''Ali tudi dijaki strokovnih šol enako gledajo na vrednotenje kakovosti pedagoškega dela?''



LITERATURA IN VIRI

Znanstveni članki:1. Baocheng, J. (2009) There Are Too Many Evaluations at Colleges and

Universities, Chinese Education and Society, 42(2), strani 52 – 55.

2. Bowles, T. L. (2000) The evaluation of teaching, Editorial, 22(3), strani 221 – 226.

3. Harrison, D. P., Douglas, K. D., Burdsal, A. C. (2004) The relative merits of different types of overall evaluations of teaching effectiveness, Research in Higher Education, 45(3), strani 311 – 325.

4. Huang, D. (2009) Teaching Evaluation Is Very Necessary at Institutions of Higher Education, Chinese Education and Society, 42(2), strani 56 – 57.

5. Ji, Z. (2009) Teaching Evaluation, Chinese Education and Society, 42(2), strani 7 – 19.

6. Kai, J. (2009) A Critical Analysis of Accountability in Higher Education, Chinese Edoucation and Society, 42(2), strani 39 – 51.

7. Pratt, D. D. (1997) Reconceptualizing the evaluation of teaching in higher education, Higher Education, 34, strani 23 – 44.

8. Siping, G. (2009) Teaching Evaluation of Higer Education Institutions, Chinese Education and Society, 42(2), strani 20 – 29.

9. Zhentian, L. (2009a) Evaluation of the Teaching Standards at Institutions of Higher Education Looks Forward to ''Five Changes'', Chinese Education and Society, 42(2), strani 30 – 38.

10. Zhentian, L. (2009b) Three Cognitive Issues Related to Evaluation of Institutions of Higher Education, Chinese Education and Society, 42(2), strani 58 – 62.

Knjige:1. Bevc, V., Fošnarič, A., Sentočnik, S. (2002) Spremljanje in vrednotenje

pedagoškega dela strokovnih sodelavcev, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana.

2. Cencič, M. (1986) Dinamika vzgojnega dela v šoli, Državna založba Slovenije, Ljubljana.

3. Divjak, M. (1996) Viri in temelji poklicne etike učiteljev učiteljev s posebnim ozirom na človekove pravice. Profesionalna etika pri delu z ljudmi – izbrana



poglavja (uredniki: Toplak, L., Lorber, L., Pauko, M.), str. 147-164, Tiskarna Jože Moškrič, Maribor.

4. Florjančič, J., Ferjan, M. (2000) Management poslovnega komuniciranja, Moderna organizacija, Kranj.

5. Hribar, T. (1996) Etika in profesionalnost. Profesionalna etika pri delu z ljudmi – izbrana poglavja (uredniki: Toplak, L., Lorber, L., Pauko, M.), str. 35-40, Tiskarna Jože Moškrič, Maribor.

6. Jereb, J. (1998) Teoretične osnove izobraževanja, Moderna organizacija v okviru FOV, Kranj.

7. Musek, J. (1997) Znanstvena podoba osebnosti, Educy, Ljubljana

8. Sruk, V. (1996) Profesionalna etika učiteljev in vzgojiteljev. Profesionalna etika pri delu z ljudmi – izbrana poglavja (uredniki: Toplak, L., Lorber, L., Pauko, M.), str. 143-146, Tiskarna Jože Moškrič, Maribor.



PRILOGE

Priloga 1: Vabilo k izpolnjevanju anketePriloga 2: Dijaška anketa

KAZALO SLIK

Slika 1: Dejavniki medosebnega in osebnostnega ocenjevanja...................................8Slika 2: Vrste sposobnosti.............................................................................................9Slika 3: Komunikacijski sistem z enim oddajnikom in več sprejemniki......................11Slika 4: Shema komuniciranja v izobraževalnem procesu.........................................13

KAZALO TABEL

Tabela 1: Tabelarično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Priprava......................................................................................................................24Tabela 2: T-test za sklop Priprava.............................................................................25Tabela 3: Tabelarično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Način komuniciranja z dijaki......................................................................................26Tabela 4: T-test za sklop Način komuniciranja z dijaki.............................................27Tabela 5: Tabelarično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Metodološki pristop....................................................................................................28Tabela 6: T-test za sklop Metodološki pristop............................................................29Tabela 7: Tabelarično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Uporaba učnih pripomočkov......................................................................................30Tabela 8: T-test za sklop Uporaba učnih pripomočkov..............................................31Tabela 9: Tabelarično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Sodelovanje z dijaki....................................................................................................32Tabela 10: T-test za sklop Sodelovanje z dijaki..........................................................33Tabela 11: Tabelarično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Nagrajevanje dosežkov dijakov..................................................................................34Tabela 12: T-test za sklop Nagrajevanje dosežkov dijakov........................................35Tabela 13: Tabelarično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Odnos do dijakov........................................................................................................36Tabela 14: T-test za sklop Odnos do dijakov..............................................................37Tabela 15: Tabelarično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Pomoč, usmerjanje, mentorstvo..................................................................................38Tabela 16: T-test za sklop Pomoč, usmerjanje, mentorstvo.......................................39Tabela 17: Tabelarično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Točnost, dostopnost....................................................................................................40Tabela 18: T-test za sklop Točnost, dostopnost..........................................................41Tabela 19: Tabelarično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Literatura in viri.........................................................................................................42Tabela 20: T-test za sklop Literatura in viri...............................................................43Tabela 21: Prikaz potrditve oziroma zavrnitve hipotez..............................................45



KAZALO GRAFOV

Graf 1: Srednje vrednosti za sklop Priprava.............................................................24Graf 2: Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Priprava......................................................................................................................25Graf 3: Srednje vrednosti za sklop Način komuniciranja z dijaki..............................26Graf 4:Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Način komuniciranja z dijaki................................................................................................27Graf 5: Srednje vrednosti za sklop Metodološki pristop............................................28Graf 6:Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Metodološki pristop....................................................................................................29Graf 7: Srednje vrednosti za sklop Uporaba učnih pripomočkov..............................30Graf 8:Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Uporaba učnih pripomočkov......................................................................................31Graf 9: Srednje vrednosti za sklop Sodelovanje z dijaki............................................32Graf 10:Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Sodelovanje z dijaki....................................................................................................33Graf 11: Srednje vrednosti za sklop Nagrajevanje dosežkov dijakov........................34Graf 12: Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Nagrajevanje dosežkov dijakov..................................................................................34Graf 13: Srednje vrednosti za sklop Odnos do dijakov..............................................36Graf 14:Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Odnos do dijakov........................................................................................................36Graf 15: Srednje vrednosti za sklop Pomoč, usmerjanje, mentorstvo........................38Graf 16: Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Pomoč, usmerjanje, mentorstvo..................................................................................38Graf 17: Srednje vrednosti za sklop Točnost, dostopnost..........................................40Graf 18: Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Točnost, dostopnost....................................................................................................41Graf 19: Srednje vrednosti za sklop Literatura in viri...............................................42Graf 20: Grafično prikazana aritmetična sredina in standardni odklon v sklopu Literatura in viri.........................................................................................................43



PRILOGA 1

Vabilo k izpolnjevanju ankete

Spoštovani,

Tamara Gerdej vas vljudno prosi, da izpolnite anketo o vrednotenju kakovosti pedagoškega dela gimnazijskih profesorjev, ki traja približno 10 minut.

Namen ankete je pridobiti od dijakov kot uporabnikov izobraževalnih storitev informacije o pomembnosti posameznih kazalcev pri vrednotenju kakovosti pedagoškega dela učiteljev.

Anketa je anonimna in prostovoljna, njeni rezultati pa se bodo uporabili izključno za diplomsko nalogo in kot predlog pri oblikovanju prihodnje ankete o pedagoškem delu visokošolskih učiteljev in sodelavcev na Univerzi v Mariboru. Za vse nejasnosti ali kakršnekoli informacije se lahko obrnete na mail: [email protected].

Prosim vas, da vsako vprašanje natančno preberete in ga ocenite v skladu z navodili.

Za sodelovanje v anketi se vam že vnaprej iskreno zahvaljujem.

Tamara Gerdej


mailto:[email protected]


PRILOGA 2

Dijaška anketa o kazalnikih kakovosti pedagoškega dela profesorjev

Navodilo: Prosimo vas, da ne ocenjujete vaših profesorjev, marveč ocenite pomembnost kazalnikov, ki kažejo kakovost dela profesorja na splošno, tako da s križcem (x) označite enega od odgovorov: 1-se ne strinjam , 2-se malo strinjam, 3-se večinoma strinjam, 4-se popolnoma strinjam.

1. UČNE URE

a) Priprava:

Na začetku šolskega leta predstavi učni načrt in se ga striktno drži

Vse segmente učnega procesa in pripomočke skrbno pripravi

Čas primerno razporedi in v rezervi ga ima tudi v primeru, če je potrebno kaj

dodatno razložiti

Spodbuja vprašanja dijakov in z veseljem nanje odgovarja

Če odgovora nima, vprašanje zapiše in odgovori na naslednjem srečanju

b) Način komuniciranja z dijaki:

Vsebino podaja jasno in razumljivo

Zanimiv je tudi kot osebnost

Nenehno vzpostavlja dialog z dijaki

Spodbuja dijake k avtonomnemu razmišljanju

Ceni pobude dijakov

c) Metodološki pristop:

Uporablja avdio-vizualno gradivo (video, zvočni zapisi, demonstracije)

Uporablja metodo učenja z miselnimi vzorci

Uporablja konkretne primere iz prakse

Uporablja metodo reševanja problemov

Uporablja metodo sodelovalnega učenja v timu (projektno delo)

Uporablja situacijsko metodo in improvizacijo

d) Uporaba učnih pripomočkov:

Uporablja prosojnice in grafoskop

PowerPoint

Internet


4321

3 41 2


DVD

e) Sodelovanje z dijaki:

Skuša se jim prilagoditi in upošteva način, ki jim najbolj ustreza

Na prošnjo dijakov določeno snov ponovi in dodatno razloži

Spodbuja aktivno sodelovanje dijakov v pedagoškem procesu

f) Nagrajevanje dosežkov dijakov:

Pohvali samostojno razmišljanje dijakov

Pohvali kakovostne izdelke in izvirne zamisli dijakov

Prizadevnost dijakov nagradi z višjo končno oceno

g) Odnos do dijakov:

Z dijaki je prijazen in neposreden

Spoštuje dijake

Je pošten in objektiven pri ocenjevanju znanja

Spodbuja in ceni kritične pripombe dijakov na njegov račun

Opazi najboljše dijake in jih skuša dodatno angažirati

2. POMOČ, USMERJANJE, MENTORSTVO

Opozori na pomembnejša poglavja ali dele poglavij

Jasno določi obseg snovi, ki pride v poštev pri preverjanju znanja

Poda tipične primere testnih vprašanj

Opozori na poglavja ali učne vsebine, ki se na maturi pojavljajo pogosteje

Spodbuja dijake, da dobro premislijo o izbiri študija

3. TOČNOST, DOSTOPNOST

Pravočasno prihaja na učne ure in ne odhaja predčasno

V primeru višje sile se opraviči in navede vzrok zamude in se potrudi, da

nadoknadi snov za skrajšano ali odpovedano učno enoto

Dostopen je ob dogovorjenem času

Na elektronsko pošto odgovori vedno in v razumnem času


3 41 2


V primeru višje sile (kolegij, sestanki...), neprestavljive obveznosti, se

ustrezno opraviči

Ob zaključku učne ure je pripravljen nameniti določen čas dijakom za njihova

vprašanja v zvezi z obveznostmi

4. LITERATURA IN VIRI

Na začetku šolskega leta navede obvezno študijsko literaturo

Navede, kje se zahtevana literatura nahaja in kako dostopna so gradiva

Navede tudi gradiva, ki niso obvezna vendar poglobljeno obravnavajo

področja/poglavja, ki utegnejo zanimati samo posameznike

Literatura in ostala gradiva so napisana v dijakom razumljivem jeziku

Literatura in gradiva so skladna z izvajanji učitelja, kar preprečuje zmedo in

napačno razumevanje

Poglavja v literaturi in gradivu so skladna s profesorjevo razlago

Najlepša hvala za tvoje sodelovanje!


Documents

1 UVOD - MSS · Web viewBesednost, besedna tekočnost (fluentnost) (W-faktor). Faktor besednosti vpliva na količino in brzino pri ravnanju z besednim gradivom. Merimo ga z nalogami,