Upload
carla-claes
View
235
Download
6
Embed Size (px)
Citation preview
2007
Hoofdstuk 2: Technisch lezen en
spellen
Pol Ghesquière & Aryan van der Leij
Universiteit van
Amsterdam
Katholieke Universiteit
Leuven
Model 1: Taakanalytische modellen
domeinspecifieke ontwikkelingsmodellen technisch lezen en spellen
specifieke deelvaardigheden volgens relatief vaste volgorde verworven
hiërarchische schema’s
‘latere’ vaardigheden bouwen voort op de ‘vroegere’
Lezen
van spellende leesstrategie (teken-klankkoppelngen en auditieve synthese)via visuele synthesenaar directe woordherkenning
elementaire leeshandeling: alleen woorden opniveau I MK-KM-MKMniveau II MMKM-MKMM-MMKMM
DIRECTEWOORD-
HERKENNING
TEKEN-KLANKKOPPELING
AUDITIEVESYNTHESE
VISUELESYNTHESE
AUDITIEFSEQUENTIEEL
GEHEUGEN
AUDITIEVEDISCRIMINATIE
VISUELEDISCRIMINATIE
Figuur 1: Taakanalytisch model van technisch lezen (naar Struiksma, Van der Leij en Vieijra, 2004)
Lezen
Dus niet op niveau- spellingpatronen- meer lettergrepen
foneem
heel woord
lettergreep
gesplitstelettergreep
spelling-patroon
2 of meerlettergrepen
gesproken woord
geschreven woord
kennis van
- hele woorden
- grafemen
- grafeem clusters
- spellingpatronen
Model van optioneel passen (‘mapping’).
foneem
heel woord
lettergreep
gesplitstelettergreep
spelling-patroon
2 of meerlettergrepen
gesproken woord
geschreven woord
kennis van
- hele woorden
- grafemen
- grafeem clusters
- spellingpatronen
Model van optioneel passen (‘mapping’).
Spellen
van auditieve spellingstrategie (auditieve analyse en klank-tekenkoppelngen)
naar directe woordspelling
elementaire spellinghandeling volgens fonologisch principe: alleen klankzuivere woorden
DIRECTEWOORD-
SPELLING
KLANK-KLANKKOPPELING
AUDITIEVEANALYSE
VIELESYNTHESE
AUDITIEFSEQUENTIEEL
GEHEUGEN
AUDITIEVEDISCRIMINATIE
VISUELEDISCRIMINATIE
Figuur 1: Taakanalytisch model van spellen (naar Struiksma, Van der Leij en Vieijra, 2004)
Spellen
Dus niet:morfologische principe (bijvoorbeeld de regels van de werkwoordspelling). etymologische principe (bijvoorbeeld leenwoorden, ‘weekend’ of ‘ei’/‘ij’ of ‘ou’/‘au’)
Taakanalytische modellen
zijn meer prescriptief (wat (ortho)didactisch te doen?) dan descriptief (hoe verloopt het ontwikkelingsproces precies?)
laten zich direct vertalen in interventiemaar beperken zich tot de elementaire lees- en spellingshandeling
Model 2: Informatieverwerkingstheorielezen en spellen = verwerken van informatie. (‘phonological codes’) korte termijn geheugen werkgeheugen lange termijn geheugen declaratieve kennis (feitenkennis)procedurele kennis (kennis van oplossingen) metacognitieve kennis (kennis van keuzes) nieuwe opslag
Model 2: Informatieverwerkingstheorie
korte termijn geheugen
werk- geheugen
lange termijngeheugen
in
uit
feitenkennisstrategische kennis
keuze kennis
Model 2: Informatieverwerkingstheorie
korte termijn geheugen
werk- geheugen
lange termijngeheugen
in
uit
feitenkennisstrategische kennis
keuze kennis
Model 2: Informatieverwerkingstheorie
korte termijn geheugen
werk- geheugen
lange termijngeheugen
in
uit
feitenkennisstrategische kennis
keuze kennis
putje van vergetelheid
Lezen- indirecte woordherkenning
procedurele strategie spellende leesstrategieauditieve spellingstrategie
- directe woordherkenninggeheugenstrategie
directe woordherkenningdirecte woordspelling
- gebruik maken van de contextprocedurele en geheugenstrategie
anticiperencorrigeren
Spellen - auditieve strategie- regelstrategie (‘wordt’/’loopt’)- analogiestrategie (‘bureau’/ ‘cadeau’)- inprentingstrategie- mnemotechnische strategie
(ezelsbruggetjes) - hulpmiddelenstrategie
(woordenboek, spelling checker) - visueel-motorische strategie
(direct spellen)
Impliciet: ontwikkelingsmodellen‘self-teaching mechanism’ (Share, 1995)automatisering = overgang van indirect naar
direct op basis van inprentingsnelheid en accuratesse nemen toeenergie en aandacht vrij voor meer complexe aspecten:
begrijpend lezen ordenen en verwoorden van gedachten
Interactief-compensatorisch proces (Stanovich, 1980)
Lees- en spellingproblemenBeschrijven Verklaren i.t.v. oorzaken:
specifieke leerproblemen/leerstoornissen niet-specifieke leerproblemen
schoolgezin individu
lichamelijke ziektesfysieke of sensorische beperkingen psychosociale problemen verstandelijke beperkingen
DyslexieDefinities
discrepantiecriteriumexclusiviteitscriteriumnormaliteitscriterium (Dumont, 1994) maar … kritiek (Stanovich, 1996,
p. 160).
Dyslexiebeschrijvend (SDN, 2004) “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.” verklarend (Braams, 1996) “Dyslexie is een specifiek probleem met de fonologische verwerking van taal door de hersenen, dat doorgaans leidt tot lees- en spellingproblemen en vaak ook tot meer of minder duidelijke problemen bij andere taken waarbij taal een rol speelt”
Diagnostiek van lees- en spellingproblemenSignalering en identificatie: LVSClassificeren en verklaren
achterstandscriteriumdidactische resistentie
differentiaaldiagnostiekbijv. algemene taalachterstand(te) lage intelligentieomgevingsoorzaken
Relatie met continuum van zorg‘response-to-instruction’
Begeleidingsgerichte diagnostiek- analyse op taakniveau:
probleem- en hulpgeschiedenis, niveaubepaling, profielanalyse, foutenclassificatie en foutenanalyse- onderwijsbelemmeringen - pedagogisch perspectief/hulpvraag
andere leer- en gedragsproblemen dan wel ontwikkelingsstoornissen
algemene cognitieve processen
Toetsen voor niveaubepaling en signaleringLVS zie boek
Relatie met Continuum van zorg
Bao:
groep zwakkere lezers 25 %Intensieve begeleiding in de groep
1
Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction
BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep
uit de zorg
15 %
Bao:
groep zwakkere lezers 25 %Intensieve begeleiding in de groep
+
- 10 %
1
2
Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction
BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep
Buiten de school:groep met toenemende achterstand en didactische resistentieIndividuele behandeling in leeskliniek
uit de zorg
15 %
verder in de klas
6-7 %
Bao:
groep zwakkere lezers 25 %Intensieve begeleiding in de groep
+
+
- 10 %
- 3-4 %
1
2
3
Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction
BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep
Buiten de school:groep met toenemende achterstand en didactische resistentieIndividuele behandeling in leeskliniek
uit de zorg
15 %
verder in de klas
6-7 %
verder op school
2-3 %
non-reponders
1 %
Bao:
groep zwakkere lezers 25 %Intensieve begeleiding in de groep
+
+
+
- 10 %
- 3-4 %
1
2
3
Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction
BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep
Buiten de school:groep met toenemende achterstand en didactische resistentieIndividuele behandeling in leeskliniek
Bao:
groep zwakkere lezers 25 %Intensieve begeleiding in de groep
10 %
3-4 %
Protocollen Leesproblemen en DyslexieECN (Wentink & Verhoeven)
Rotterdamse Aanpak Dyslexie(Struiksma e.a.)
Protokollen voor indicatiestelling en behandeling (Blomert).
1
2
3
Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction
Toetsen voor niveaubepaling en signaleringLVS zie boek
Nog wat te wensen?
Handboek Interventie in de leerlingbegeleiding?