Page 1 of 79

3. Razvoj pojma i prakse naukovanjaArtur Mays

Savremeno industrijsko obrazovanje ima svoje korene u naukovanju, najstarijoj formi obrazovanja. Naukovanje kao društvena institucija se javlja već u onom dohvatu pisane istorije. Kao metoda poučavanja prethodi početku civilizacije. Zako da teba razlikovati naukovanje kao metodu i naukovanje kao društvenu instituciju(Kao institucija ono je društveno priznata najstarija forma industrijskog obrazovanja).

Uzimajući naukovanje kao metod možemo ga definisati kao proces učenja delanjem i to od nekoga ko je angažovan da baš tog časa izvodi umeće koje treba naučiti. Ono se prema tome razlikuje od učenja nekog zanata ili drugog umeća u školi jer je tu učitelj nagažovan pre na zadatku poučavanja nego na vršenju poziva za kog se učenik treba osposobiti. Ova distinkcija sadrži više toga. Kod naukovanja učenje je prema radu koji se tog časa obavlja samo prigodno i ne pruža se mnogo prilike za sastavno i progresivno poučavanje. Ponavljanje onih procesa koji se mogu naučitit često dolazi a ređi su teži procesi pa se oni zbog toga i nedovoljno savladavaju. Slučajni karakter poučavanja i učenja čini pouku neefikasnom i ima za rezultat znatne propuste u spremi za zanat. Delovanje ovih slabosti naukovanja može se izbeći ako se poučavanje planira te ako se majstor pridržava postavljenog plana.

U savremenim uslovima niti je naukovanje niti sama zanatska škola potpuno dovoljna za osposobljavanje veštog radnika.

Bitne karakteristike: bez obzira na slabosti naukovanje kao metoda poučavanja poseduje neke važne prednosti u poređenju sa svim drugim metodama. Naukovanje predstavlja normalni ljudski način prenošenja znanja i veština, to je metoda kojoj redovno pribegava čovek koji nije obrazovan u pedagoškim postupcima. Naukovanje, takođe, iskorišćava prirodnu sklonost učenika ka imitiranju kad nastoji ovladati nekom veštinom. Ono potvrđuje da učenje verbalnim putem i učenje praktičnim izvođenjem ili posmatranjem rada nije isto. Naukovanje je , dalje, potpuno individualna pojava. Sadrži individualnu instrukciju o procesu u kom učenik pomaže učitelju a pouka dolazi programski neukočeno. Pouka je pravovremena u smislu što se daje onda kad je najnužnija a to je onda kada je učenik spreman da počne delovati odnosno izvoditi radnju za koju treba da bude poučen. Dalja prednost naukovanja je njena sličnost sa poukama i učenjem na koje se učenik od svog rođenja navikao u kući. Naukovanje je tradicionalni postupak roditelja u poučavanju i vođenju dece. Najkvalitetnije naukovanje u srednjem veku naglašava baš te porodične veze.

Naukovanje je , kao sredtvo izolovanog industrijskog obrazovanja, opterećeno fundamentalnim defektom po tome što je u svojoj suštini neprogresivno i teži ponavljanju tradicionalnih postupaka više nego prema eksperimentisanju. Zanatski majstor je sklon da radi onako kako je naučio i da poučava stvari kako ih je on učio. Značajno je za naukovanje da je bilo više proslavljeno i uspešno onda kada je i društvo bilo statično u svojoj organizaciji. Kada su se ljudi počeli okretati ka budućnosti i dolaskom industrijske revolucije, naukovanje gubi na značaju. Tada se društvo sve više okreće školama.

Pozivna škola nikad ne može biti potpuno zadovoljavajuća zamena za naukovanje. Deo osposobljavanja mora se vršiti na samom radu.

Budući da škola ne može dati kompletno obučavanje radnika za proizvodnju, naukovanje ostaje glavni oblik u čitavom procesu industrijskog obrazovanja. Zadatak je naukovanja da osposobljava u posebnoj primeni bazičnih znanja i tehničkih činjenica

1

Page 2 of 79

naučenih u školi i da učenik putem ponavljanja razvije veštinu. Naukovanje dakle igra ulogu stvarnog uvođenja radnika u rad.

Naukovanje je ne samo najstarija forma indust. Obrazovanja već je donedavno bilo i jedini put osposobljavanja u produkciji korisnih predmeta. Tokom vekova, ono je prošlo kroz mnoge etape svog razvoja. Kod primitivnog čoveka ono je počelo nesvesnim podražavanjem onoga što neko radi. Kasnije je postalo učenje. U ranim vekovima istorije ono se javlja kao ''moral'' adopcije zanata, prelaženja znanja od oca na sina a još kasnije se javlja kao ugovorni odnos valisnika radionice i roditelja, između majstora i učenika. U 16. veku se pretvorilo u instituciju u Engleskoj.

Sada se uviđa da svako uspešno sprovođenje industrijskog obrazovanja nužno traži punu saradnju tri elementa: radnik, poslodavac i škola. U vezi sa tim zanimljivo je da se spomenu funkcije srednjovekovnog zanatskog majstora. On je bio i učitelj i poslodavac i službeni predstavnik organizovanih radnika. Sve te f-je ujedinjene u jednom čoveku su ključni momenat da se objasni uspešnost i efikasnost srednjovekovnog naukovanja kao sredstva obrazovanja. Nakon ind. Revolucije te tri eloge su se odvojile.

DREVNE FORME NAUKOVANJA- pored materijala koji nam je dala A. Pejatović - očekivalo se od sina da nastavi poziv svoga oca i tražilo se od oca da sina

nauči vlastitom zanimanju- adopcija sinova bila je kod starih naroda opšta praksa, priznata u svim

zakonskim kodeksima. Izgleda da se naukovanje potpuno prihvatalo kao priznata institucija u kojoj dečak može u vidu adopcionih formi ugovorom da se veže za majstora.

- Robovi: bilo je mnogo robova koji su bili obučeni na ovaj način. Vlasnik roba bi ga dao majstoru za određeno vreme koje je zavisno od zanata različito trajalo. Morao ga je snadbevati dnevnim primanjima u hrani i odeći. Na kraju rob je mogao ostati kod učitelja uz davanje dela prihoda ili platu. Za slučaj da ga majstor nije dovoljno obučio, bili bi utvrđeni načini sankcionisanja.

- Grčka i Rim: naukovanje je i tamo predstavljalo glavni instrument industrijskog obrazovanja. Intelektualci su prezrivo gledali one koji rade manuelno. Zato su te poslove i obavljali robovi. Ali najviše pisanih izvora o naukovanju dobili smo upravo od intelektualaca (Aristotel i Ksenofon). Platon je takođe pokazivao interesovanje prema životu zanatlije. O naukovanju u Grčkoj i Rimu nema puno dokumenata ali to ne znači da naukovanje nije bilo društveno priznata institucija.

- Zakonski status naukovanja: u starom svetu nije postojala zakonska forma te institucije. Međutim učestalo spominjanje takse na naučnike i ostali dokumenti govore o tome da je postojalo običajno pravo.

SREDNJEVEKOVNO NAUKOVANJE..........................od 39. do 45. strane u knjizi A. Mejsa + interni materijal

MODERNO NAUKOVANJE..........................od 57. do 69. strane

2

Page 3 of 79

4. Međuodnosi rada i obrazovanja u istorijskoj perspektivi do kraja 19. vekaSavićević

Svaka vrsta rada, bez obzira na kom nivou je obavljana zahtevala je određene veštine i znanja. U prvim ljudskim zajednicama rad, obrazovanje i život činili su entitet. Obrazovanje je bilo vezano organski za za rad i život. Učenje je bila potreba preživljavanja. Čovek je uvek usvajao znanja i izazivao promene koje su bile sporije ili brže. Ranije su promene bile znatno sporije, naročito promene u obrazovanju kada je ono bilo organizovano unutar porodice. Sa stvaranjem klasa obrazovanje se profesionalizuje i dobija klasni karakter. Kako je društvo napredovalo i osiguravalo višak radne snage, pojedincima je to omogućavalo da se bave intelektualnim radom. Podela rada i klasne razlike duboko su ukorenjene u obrazovanju. Organizuje se obrazovanje zanatlija, pisara, sveštenika, vojnika. Prva radikalnija promena dogodila se onda kada funkcija obrazovanja od porodice prelazi na crkvu. Crkva prisvaja monopol da reguliše obrazovanje po svojim uzorima.

I u robovlasničkom društvu postojala je određena socijalna mobilnost. Sinovi radnika u Egiptu mogli su da se školuju za pisare i na to su čak bili i upućivani tako da se može reći da je postojala određena selekcija. U civilizaciji Inka, težak manuelni rad vršen je po principu rotacije, kad na koga dođe red. Kada se obrazovanje profesionalizuje i kad škole postanu institucije, formalno školovanje i manuelni rad postaju dva različita sveta. Veštine za obavljanje funkcije rada direktno se prenose sa oca na sina. Prema Hamurabijevom zakonu, otac je bio u obavezi da nauči sina zanatu. Znanja su sticana neposrednim posmatranjem i radom- šegrtovanjem. Dolazi do sve veće deobe na intelektualni i manuelni rad( ''rad glave i rad ruku''). Obrazovanje je namenjeno samo slobodnim ljudima a manuelni rad nije dostojan takvog čoveka. Njega obavljaju robovi. Veštine za obavljanje rada dugo su se sticale u u porodici ili radionicama majstora. Rad je bio omalovažavan, omrznut. To je stvorilo jaz između rada i učenja.

Obrazovanje koje nije bilo usmereno na rad, bilo je vezano za pismo i retoriku. Pronalazak pisma bila je druga radikalna promena u obrazovanju. Čak i kad su univerziteti nastali postojala je odvojenost rada i obrazovanja. U humanizmu i renesansi obrazovanje je bilo elitističko, odvojeno od rada. Takav trend nastavljen je i u 17. veku.

Porodica je , znači, bila mesto organizacije rada i obrazovanja. Manufaktura se označava kao prvi industrijski proizvodni sistem koji je okupljao

na jednom mestu veći broj radnika. Sadržaj rada sastojao se od manjeg broja operacija, manje veština. Podela rada na male operacije utrlo je put uvođenju mašina.

Napredak nauke u 17. i 18. veku doveo je do povećanja znanja a ovo do prve industrijske revolucije krajem 18. veka. Velika Britanija se označava kolevkom prve tehničke revolucije savremene civilizacije. Ona je počela sa izumima rada koji su zamenili čoveka kao vršioca. Od izuma prvih mašina do promene u proizvodnji proteklo je dosta vremena. Na primer parna mašina je pronađena krajem 17. veka a do 1780. nije primenjivana. Ali ipak, mašina se ustaljuje kao sredstvo u proizvodnji. Pojavom industrijske revolucije nastaje nov sistem rada koji vodi ka još većoj deobi između fizičkog i umnog rada, do povećanja suprotnosti izmađu grada i sela. Naravno da je

3

Page 4 of 79

industrijska revolucija imala veliki značaj i sa stanovišta organizacije rada tako i sa stanovišta sadržaja rada. Čovek se ovako oslobađa teških poslova ali gubi samostalnost i mogućnost da ispolji kreativnost kao u zanatskoj proizvodnji. Radnika postaje otuđen od proizvodnje i samo nadgleda posao mašina. Mašinski sistem dovodi do proširivanja obrazovanja, do zahteva za univerzalnom pismenošću i obaveznim osnovnim školovanjem, odnosno dovodi do proširivanja obrazovnih potreba. Te potrebe uočava i buržoazija i radnička klasa. Pojavom organizovane radničke klase nastala je oštra klasna borba u vezi sa zadovoljavanjem obrazovnih potreba. Primer je Engleska, mehanički instituti. Buržoazija je bila zainteresovana za uskostručna znanja koja će osposobniti ranike da obavljaju radne operacije ali je radnička klasa tražila i šire, opšte, ekonomsko i političko obrazovanje. Država i institucije nisu bile spremne da razmatraju obrazovanje na širem planu, uključujući i obrazovanje radničke klase. Tada su se radnici morali snalaziti kako su znali, pa su osnivani koledži, udruženja i sl.

U celini, mašinska proizvodnja dovela je do osiromašenja obrazovanja radnika, svodeći njihovo obrazovanje na prosti trening, dril. Razvojem kapitalizma proširuje se jaz između umnog i fizičkog rada i zaoštrava se problem zadovoljavanja obrazovnih potreba. Radnik sam uviđa da je obrazovanje u njegovom interesu ali u prvim decenijama 19. veka radnik je definisan kao '' lice koje obavlja mehaničku delatnost gde se ne zahteva upotreba inteligencije''. To je dovelo i do jaza između stručnog i opšteg obrazovanja. Koreni ove podvojenosti leže još u davnim vremenima, od ranih civilizacija. Shvatanja tadašnjih pedagoga, 19.veka, bila su takva da se obrazovanje delilo na ''trening ruku i trening glave''. Jednima je, tako, bilo predviđeno da njihovo obrazovanje teče putem imitacije i treninga a drugima obrazovanje treba da omogući razvoj stvaralaštva.

Treba reći da su promene u sredstvima rada, uvođenje mašina doveli do izmena u prirodi i odlikama profesionalnog obrazovanja radnika. Od zanatlijskog načina pripremanja (šegrtovanje) prešlo se na formiranje institucija za stručno obrazovanje. To je značajno jer se sagledava uloga obrazovanja u radu.

U 19. veku pronađen je čitav niz mašina koje je čovek pokretao svojom snagom. Tek sa 2. tehničkom revolucijom mašina zamenjuje čoveka i on je stavlja pod svoju kontrolu. Treća tehnička revolucija javlja se pronalaskom el. motora , kasnije sledi telefon, radio, Tv, . revolucionarne promene u sredstvima rada doprinele su i promenama u organizaciji rada, načinu proizvodnje, do promena pripremanja čoveka za obavljanje rada. U tim promenama se uviđa međuzavisnost prirode i sadržaja rada i obrazovanja.

4

Page 5 of 79

5. Međuodnosi rada i obrazovanja u istorijskoj perspektivi – 20. vekSavićević

U prvim decenijama 20.veka u kapitalističkim zemljama Zapada završava se borba za obavezno osnovno obrazovanje. Proces proizvodnje je postao složeniji, sredstva za rad komplikovanija i nepismen radnik više nije mogao da se snađe u savremenom radu. Ali nije bilo dovoljno samo osnovno obrazovanje već i usvajanje metoda rada i proizvodnje a škole nije davala ta znanja. Pod uticajem promena u prirodi i karakteru rada obrazovno klatno se pomera od škole ka fabrici, ka industriji, privredi. U osnovi ovog nalaze se ekonomski motivi, težnja za većim profitom. Takvi motivi doveli su do formiranja centara za trening radne snage unutar industrije koji su se pre svega učvrstili u SAD i Britaniji. Koncepcija ovih centara se nije mnogo razlikovala od koncepata u 19. veku: dobijalo se usko stručno znanje, kraćeg trajanja. Atomizacija rada, diferencijacija poslova tražile su uski profil stručnosti radnika (tejlorizam).

Prvi i drugi svetski rat pospešio je povezivanje rada i obrazovanja, pomeranje obrazovanja od škole ka fabrici. Ogroman deo ljudi morao je napustiit radno mesto zbog odlaska u vojsku i njima je trebala zamena iz redova omladine i žena ali je i njih trebalo osposobiti za obavljanje funkcije rada. Škola nije bila pogodna za tako nešto i fabrika je preuzela i tu ulogu i tako je nastala koncepcija pripremanja na radnom mestu- training on the job. Nakon završetka ratova, ogroman broj ljudi je ostao bez posla, (invalidi i dr.) i trebalo je te ljude pripremiti za nov posao. Tada se javlja koncepcija ubrzanog stručnog pripremanja koja svoju teorijsku osnovu nalazi u treningu unutar industrije i treningu na radnom mestu. Ovu koncepciju učvrstila je i pojava pokretanja stanovništva iz jednog regiona u drugi zbog nedostatka posla. Tako se sistem ubrzanog stručnog pripremanja proširio u skoro sve zemlje Zapadne Evrope i Sev. Amerike. Sve se to dešavalo mimo formalnog školskog sistema koji nije bio u stanju da odgovori na novonastale obrazovne potrebe.

Borba koja se vodila za obrazovanje u 19. veku nastavljena je i u 20. veku. Diferencijalno obrazovanje od osnovne škole do univerziteta još u oštrijem vidu pravilo je problem ravnopravnosti. Francuski prosvetitelji su za glavni princip proglasili princip jednakosti. Predstavnici liberalnog dela buržoazije zahtevali su smanjenje nejednakosti među ljudima u oblasti obrazovanja. Primer je Maršal koji je tražio ukidanje teških uslova rada radnika, smanjenje radnog vremena, proširivanje obrazovanja.

Sa jačanjem buržoazije, razvojem kapitalizma produbljivala se razlika između umnog i fizičkog rada a time se zaoštravao i problem nejednakosti u oblasti

5

Page 6 of 79

obrazovanja. Uvođenje osnovnog obrazovanja kao obaveznog nije rešilo problem nejednakosti na srednjem i visokom nivou.

Dvadeseti vek se može označiti kao vek socijalističkih revolucija: oktobarske, jugoslovenske, kineske. Oktobarska revolucija je najbitniji događaj 20. veka. Ali ni ovi događaji koji su nesumnjivo značajni za oblast vaspitanja i obrazovanja, nisu uspeli da prevladaju jaz između fizičkog i umnog rada, nisu uspeli da objedine opšteobrazovno i profesionalno pripremanje.

Ulaskom u 20. vek postavlja se pitanje: Kako da se obrazovanje što uspešnije poveže sa drugim aspektima života, npr. sa radom? Težnje ovog tipa ispoljavale su se pre svega u afirmaciji obrazovanja odraslih (čuveni Izveštaj o obrazovanju odraslih 1919. u Britaniji zasniva se na koncepciji doživotnog obrazovanja i naglašava potrebu povezivanja obrazovanja i rada).

Posle 2. sv. rata, ideja povezivanja obrazovanja i rada dobija bitno mesto u programima međunarodnih organizacija. UNESCO-va konferencija u Montrealu 1960. ponovo pokreće ovo pitanje. Problemom smenjivanja rada i obrazovanja i izostajanja sa rada zbog obrazovanja bavili su se i OECD i ILO. Povezivanje rada i obrazovanja ima duboke korene u istoriji civilizacije ali su je najpotpunije izrazili Marks i Engels. Širenje ove ideje vezuje se za 20. vek kada se u razvijenim zemljama nastoji uključivanje obrazovanja u razvoj privrede. Povezivanje rada i obrazovanja je jedan od osnovnih ciljeva vaspitanja i obrazovanja i zato se radilo na razvijanju prakse uporednog rada i obrazovanja: dopisno obrazovanje, večernje obrazovanje, pola-pola, usmereno samoobrazovanje i sl.

Može se zaključiti da je u 20. veku postojala težnja za ostvarivanjem koncepcije doživotnog obrazovanja i povezivanja rada i obrazovanja i da pokušaji u tom smeru dobijaju međunarodne okvire, bez obzira na prirodu društvenog sistema. Sve je to posledica promena u prirodi, organizaciji i sadržajima rada pod uticajem razvoja nauke i njene primene u proizvodnji. Izmenjen svet rada zahteva od čoveka drugačije obrazovanje i pripremu, traži razvijene sposobnosti i stalno obrazovanje.

6

Page 7 of 79

6. Naučno- tehnološka revolucija i profesionalno obrazovanje odraslih

Obrazovanje odraslih uvek je bilo društveno determinisano i samim tim odražavalo je svojim kretanjem promene u društveno- političkom, privrednom i kulturnom životu.

Savremeni svet je ispoljio svoje osnovno obeležje- akcelerativno menjanje u svim sferama svoje egzistencije: u socijalno- političkoj, socijalno- radnoj, ekonomskoj i vaspitno- kulturnoj.

Šta odlikuje prirodu naučno- tehnološke revolucije?Pre svega to je brz i buran razvoj naučne misli. Akceleracija u naučno

tehnološkom saznavanju imala je za posledicu i ubrzanje u primenjivanju saznatog odnosno- u ekspanziji učenja.

Helenbek, američki andragog, ističe sledeće karakteristike modernog društva:1. sve šira primena naučnih metoda u radu i istraživanju realnog života što

uslovljava neophodnost učenja na svim frontovima2. eksplozija znanja kao uzrok brzog progresivnog menjanja industrijskog

društva3. neophodnost visoke organizovanosti i naučnog rukovođenja savremenim

životom (biznis, zdravstvo, socijalne službe, vaspitanje, industrija...)4. ekstremni značaj individualne odgovornosti tj, individualnog integriteta

čoveka u ''visoko bezličnom svetu''Ekspanzija obrazovanja ima i svoje naličje. Na jednoj strani, zahvaljujući

hiperprodukciji visoko obrazovanih kadorva s iluzijom o ''certifikatnoj'' determinaciji društvenog ugleda i prestiža, eksplozija obrazovanja postaje činilac destabilizacije. Na drugoj strani, ona se javlja ko faktor stabilizacije sistema. Stvoren je mit o obrazovanju za sve, otvorena su vrata fakulteta masama mladih, upozorava se na demokratizaciju obrazovanja kao na indikator besklasnosti i sl. Ta protivurečnost narasta u kapitalizmu: znanje je proglašeno glavnim resursom razvoja a u isto vreme na tržištu znanja narastaju teškoće i umnožavaju se ''prekobrojni'' koji ne mogu prodati svoje usluge u znanju.

7

Page 8 of 79

Od svih društvenih implikacija naučno-tehnološke revolucije najradikalineg značaja su one u sferi rada. Jednako se manifestuju strukturom i karakterom rada. Strukturom- javljanjem novih zanimanja kao što su organizator, operater a karakterom- potrebom da čovek sve više angažuje i svoje umne snage, posebno stvaralaško mišljenje. Često i fizičke i moralne kako bi lakše savladao teškoće najrazličitije prirode.

Dinamiku menjanja strukture rada pod uticajem naučno tehnološke revolucije ilustrovaćemo na bazi saznanja do kojih je došao Furastije, francuski ekonomista:

razvitak ljudskih zanimanja pod uticajem tehničkog napretkaSve promene u strutkuri i dinamici rada neizbežno izazivaju i promene u

vaspitanju i obrazovanju čoveka za potrebe rada. Skokovitost u naučno-tehničkim promenama, pored društvenih i ergoloških

implikacija, izaziva i krupne psihološke implikacije manifestovane pre svega u perceptivnom, kognitivnom i emocionalnom polju kroz emocionalni šok zbog neprilagođenosti savremenom svetu. Te implikacije srećemo posebno u obrazovanju odraslih jer se problem adaptiranja savremenog čoveka na promene koje neumitno rađa naučno-tehnička revolucija ne može uspešno rešiti bez odgovrajuće obrazovne delatnosti.

OBRAZOVNO- VASPITNE IMPLIKACIJE neprekidan porast uloge i značaja ljudskog faktora i obrazovanja prihvatanje ideje permanentnog učenja i njeno pretvaranje u princip edukativne

politike stalna progresija obrazovnih zahteva sve do pojave intelektualizacije rada sve širi značaj fleksibilne profesioanlne kulture, uslovljene sintezom zanimanja,

f-ja, operacija sve češća pojava prekvalifikacije kao imanentnog svojstva savremenog rada stalna aktuelnost inovacije struke konstantno povećavanje slobodnog vremena i sve širi značaj hobija i

rekreativnih aktivnosti

RIHTA RADOMIR- hrestomatija Naučnotehnička revolucija i struktura ljudske delatnosti

Savremeni razvoj proizvodnih snaga donosi dva suprotna procesa sa suprotnim dejstvima na unutrašnje i spoljne veze osnovne mase rada u društvu. Industrijska mehanizacija stalno rastavlja složeni rad na jednostane elemente opsluživanja mašine. Prodiranje automatskog principa počinje postepeni da ruši jednostavnu delatnost radne snage- gura čoveka preko ivice neposredne proizvodnje: jednim delom u složene f-je u promeni nauke i razvijanju kulture a drugim delom prema novim oblastima.

Bla bla bla od 98- 133 (fotokopirati)

8

Page 9 of 79

7. Istorijski razvoj načina prozvodnje i obrazovanje kadrovahrestomatija, Andrilović i sar.

Formiranje zanimanja, posebnih profesionalnih grupa i slojeva počelo je odavno. Specijalizacija radnih f-ja ima svoje korene u ranim civiliziacijama.

U rimskim kolegijama- udruženjima zanatlija- kao i u srednjevekovnim cehovima, ograničeni uskim tržištem, majstori su zapošljavali malobrojnu radnu snagu, ograničavali reprodukciju kadrova i poduzimali mere protiv mehaničkog priraštaja zanatlija. Put naukovanja šegrta do majstorskog pomoćnika bio je dug i težak ali ih je samo mali broj uspeo položiti ispit i otvoriti radionicu. U 12. veku bilo je više od 100 zanimanja a taj se broj daljih vekova stalno povećavao.

Pojava ranog kapitalizma podudarala se sa menjanjem patrijarhalnih odnosa u cehovskoj proizvodnji gde je majstor i radnik i organizator proizvodnje. Majstora koji je radio po narudžbini sve više zamenjuje preduzetnik koji radi za tržište. On organizuje rad sve većeg broja radnika a njihovi se poslovi sužavaju u pojednostavljuju. Sitne zanatlije i radnici često obavljaju ''grubu obradu'' proizvoda za krupne majstore da bi se u njihovim radionicama obavila ''fina obrada''. U nizu zanata razvila se kućna industrija za koju je karakterističan rad siromašnih zanatlija i radnika iz grada prema zahtevima naručioca. Uz kućnu industriju pojavljuje se i manufaktiura. One se razlikuju od kućne industrije time što se proizvodnja vrši u radionici preduzetnika i pod njegovim vođstvom tako da je u njegovoj ruci obuhvaćen i proizvodni proces a ne samo prodaja robe: od fabrike se razlikuje po tome što se bitni delovi proizvodnje obavljaju rukom.

Na kraju 18. veka tehnička i društvena revolucija počele su da menjaju proces proizvodnje. Kako su u svakoj proizvodnji svojstveni: sredstva za rad, radna snaga i

9

Page 10 of 79

predmeti rada, interakcijskim delovanjem radikalno se se izmenili svi faktori. Izmenili su se sastav i metode proizvodnje energije( voda, para, elektricitet), iskorišćavanje sirovina, fabrikacija prizvoda, transport i komunikacija su ubrzani itd.

U zanatskoj proizvodnji potrebno je jedinstvo znanja i realizacije. Uloga samoobrazovanja temeljnog pre svega na proučavanju procesa i predmeta rada nije dovoljno ispitano. U mehaniziranoj proizvodnji je omogućeno raščlanjivanje radnih operacija do najprostijih detalja i do atimizacije posla. Značenje svih sposobnosti radnika opada ali raste potreba za stručnjacima koji rade ne konstrukciji strojeva i alata, na poslovima pripreme i unapređivanja rada, kontroli kvaliteta... Takve potrebe nastaju u uslovima industriske proizvodnje i specijalizacije, pri čemu se zapošljavaju milioni raznih struka, zanimanja, specijalnosti

Potreba za ekonomičnijim i racionalnijim korišćenjem radne snage u preduzećima dovodi do pokušaja ispitivanja ljudskog faktora sa naučnih pozicija (Tejlor i Fajola).

Poluautomatizovana proizvodnja ističe kontrolne f-je i posredni rad. Automatizovana potiskuje radnike iz neposredne proizvodnje i povećava potrebe za kadrovima u pripremi rada, održavanju strojeva.

Poslednjih decenija u priovrednim organizacijama pažnja se usmerava na usklađivanje nivoa pripremljenosti, stručnosti i tehnološkog procesa. Zbog stalnih promena na području rad sve više se formiraju kadrovske ili andragoške službe kojie izrađuju analize strukture kadrova i praćenje odnosa između modernizacije i opremanja preduzeća, tehnoloških promena i promena u sastavu kadrova, planiranje kadrova, organizacija obrazovanja zaposlenih itd.

Industriski razvoj je pokrenuo različite procese obrazovanja i zapošljavanja kadrova. U primarnim delatnostima smanjio s e broj zaposlenih, smanjena je potreba za radom seljaka, formirana su nova zanimanja, porasle je stručnost. Otvorile su se nove mogućnsoti za zapošljavanjeu sekundarnim i tercijalnim sektorima. Stručnost kadrova nije samo rezultat provrednog rasta već je i pokretač tog rasta, novi odnos prema kadrovima kao važnom faktoru u radu može uticati na neutralisanje negativnih posledica privrednog razvoja (nezaposlenost). Modelima strukture kadrova i njihove stručnosti bave se specijalisti koji proučavaju odnos procesa rada i strukture kadrova.

Besmisleno je raspravljati da li je potrebno više kadrova uslog profila ili stručnih kadrova širokog profila- potrebni su i jedni i drugi u zavisnosti od vrste proizvodnje. Pozitivna je orijentacija prema proširivanju stručne kvalifikacije pre svega opštim obrazovanjem, poznavanjem organizacije rada, osnova prirodnihm tehničkih i društvenih nauka...

9. Uvođenje u rad i dalje obrazovanje

Andrilović

U radnim organizacijama primenjuju se razni oblici adaptiranja i pripremanja obrazovanjem za rad. Pojam adaptacija radnika za rad ima dva značenja. U prošlosti se adaptacija radnika za poslove u zanatstvu ostvarivala osposobljavanjem za čitav život jer se način rada u toku vekova sporo menjao. Sada, kad su te promene brže, nužno je češće adaptiranje i readaptiranje obrazovanjem, gde se radnik usavršava na radnom mestu ali mu se ne menja profesionalni status.

10

Page 11 of 79

PRIUČAVANJE je najstariji oblik pripremanja kada neiskusni uče od iskusnih radnika u neposrednom radnom procesu pomoću imitiranja. Tradicionalno priučavanje srećemo u primitivnoj poljoprivredi.

NAUKOVANJE se podvodilo pod šegrtovanje u kući ili radionici zanatskog majstora. Pri naukovanju se osim iimitiranja ostvaruje i namerno poučavanje, pokazivanje i objašnjavanje. Tu učenik mora postići utvrđene standarde određene kvalitetom, brzinom, brojem izrađenih predmeta. Naukovanje je prisutno u obrazovanju maldih, mada postoji i kod odraslih. Elemente naukovanja nalazimo i kod stažiranja, asistiranja.

Naukovanje se kao društvena institucija javlja već sa počecima pisane istorije i predstvlja jednu od najstarijih formi industrijskog obrazovanja. Treba praviti razliku između naukovanja kao metode industrijskog obrazovanja i naukovanja kao društvene institucije.

Naukovanje kao metod možemo definisati kao proces učenja delanjem i to od nekoga ko je angažovan da baš tog časa izvodi umeće koje treba naučiti.

Odlike, prednosti, mane:- usmereno je prema radu koji se tog časa obavlja i ne pruža mnogo prilike ua

poučavanje- nedostatak sticanja tehničkih znanja- mogući su propusti u veštinama i znanju- koristi prirodnu sklonost čoveka ka imitiranjuNaukovanje ima ulogu stvarnog uvođenja mladog u svet rada i njegovo

zanimanje. Ne samo što je stara forma već je dugo bila i jedini put kojim su mladi osposobljavani za produkciju korisnih predmeta. Kroz istoriju se naukovanje menjalo i prolazilo kroz razne faze. Kod primitivnog čoveka ono je započelo kao nesvestan proces učenja podražavanjem. Kasnije je postalo učenje i aspekt poučavanja na slučajevima svakidašnjice. U ranim vekovima istorije ono se izgleda javlja kao nasleđivanje zanata, prenošenje sa oca na sina, kasnije se osnažuje kao priznati ugovorni odnos između majstora i učenika. U kasnijem srednjem veku ono postaje najvažniji faktor obrazovanja gradskog stanovništva i dostiže svoj najviši nivo kao institucija. Zatim se pretvorilo u državnu instituciju u 16. veku u Engleskoj, u 17. u Sev. Americi. Naukovanje je prolazilo krpz periode društvenog priznavanja i zanemarivanja ali je uvek igralo veliku ulogu u industrijskom obrazovanju. I danas je od važnosti za osposobljavanje umešnih radnika.

Efikasno sprovođenje industrijskog obrazovanja nužno zahteva saradnju tri elementa: industrije, radnika i škole. U srednjem veku majstor je bio istovremeno o poslodavac i predstavnik organizovanih radnika i učitelj. Činjenica da su ove tri f-je bile ujedinjene u jednoj osobi je ključni momenat u objašnjavanju efikasnosti sistema srednjovekovnog naukovanja kao sredstva industrijskog obrazovanja.

ŠKOLOVANJE ZA PRVO ZANIMANJE je osnovni put pripremanja stručnih kadrova iz redova omladine ali se kod nas ostvaruje i kod odraslih, pre svega nekvalifikovanih radnika. Načini obrazovanja su školovanje uz rad i povratno obrazovanje.

IZOBRAZBA- školovanje na radnom mestu je planirana i programirana obrazovna delatnost kojom radnici savladavaju jednostavne operacije i poslove u stvarnim uslovima proizvodnje. Programi izobrazbe se zasnivaju na analizama rada, dokumentaciji, metodologiji. Takvo obrazovanje ima operacijsku strukturu, ostvaruje se predviđenim poretkom vežbi koje imaju svoj opseg i svoje trajanje ( uvežbavanje).

11

Page 12 of 79

PRIPRAVNIČKI STAŽ- u toku istog ostvaruju se edukativni zadaci stažiranja. Uvođenje se u mnogim radnim organizacijama ostvaruje za sve primljene radnike. U toku seminara radnici stiču informacije o proizvodnji i proizvodima

10. Obrazovanje u funkciji vertikalne i horizontalne pokretljivostiAndrilović

U radnim organizacijama je praksa da se zbog potreba na radu, ličnih aspiracija, ostvaruje vertikalna pokretljivost- mobilnost radnika pri čemu napreduju prema složenijim radnim mestima i menjaju profesionalni status. Brojni nekvalifikovani radnici nakon nekoliko godina rada preuzimaju poslove priučenih ili specijalizovanih radnika. Pogrešno je, pri tom, shvatanje da svako, bez obzira na radne sposobnosti, uz dodatnu izobrazbu može napredovati u svom zanimanju. Gde god je industrijski način rada postao osnovni proces proizvodnje otvorile su se mogućnosti daljeg školovanja zaposlenih. Školovanje povezano sa zanimanjem je značajno za profesionalni razvoj i napredovanje, mada se stručno školuju i ljudi koji time neopravdano menjaju profesije.

Naročito su važni programi i oblici obrazovanja koji neposrednije pridonose postizanju većih efekata pri radu, koji doprinose produktivnosti, pri čemu se pod ovim pojmom ne misli samo na produktivnost materijalnih dobara već i na produktivnost

12

Page 13 of 79

ljudskih ideja. Time raste uloga inovacijskog obrazovanja i oblika usavršavanja na radnim mestima.

Pri vertikalnoj pokretljivosti i usavršavanju radnika sve su važnije specijalizacije. Činjenica je da se specijalizuju i pojedinci kao i ustanove i da se tako postižu vrhunski radni rezultati. U industriji je potreban rad specijalizovanih radnika koji obavljaju uzak krug poslova sa zavidnom veštinom. U svim privredno razvijenim zemljama rastu potrebe za specijalistima različitih specijalnosti formiranih daljim obrazovanjem. U toku specijalizacija kombinuje se mentorski rad, stažiranje, samoobrazovni rad i sl. Uz specijalizacije javljaju se i subspecijalizacije unutar jednog stručnog područja. Svaka specijalizacija ima vertikalni aspekt ''poniranja'' u specijalnost što može biti usporeno ili ograničeno uskoćom aktivnosti i nerazvijanjem horizontalnog aspekta kojim se proširuju vidici.

Horizontalna pokretljivost radnika u prošlosti je bila podsticana migracijama. Takvu pokretljivost podstiču fluktuacije radnika, novi izmeštaji radnika u radnoj organizaciji, izvansezonska nezaposlenost, prekvalifikacije i sl. Procesi migracija počeli su se povezivati sa obrazovanjem migranata. Razvilo se nekoliko vrsta programa u tu svrhu.

Sezonska zaposlenost u turizmu i drugim delatnostima sa privremenim poslovima, propraćena je izvansezonskom nezaposlenošću. Da bi se takvim radnicima osigurala trajna zaposlenost , pokrenuto je osposobljavanje radnika za ''dvojna zanimanja''. Tako se ponegde udružuju radne organizacije koje su sezonske i tako pružaju trajnu zaposlenost radnika- horizontalno osposobljavanje.

Svojevrsna horizontalna pokretljivost postiže se i prekvalifikacijom radnika. Uzroci prekvalifikacija su brojni. Često se radnik prekvalifikuje zbog seta razloga. Promene koje tako nastaju se lako mogu prevazići, uz dodatno obrazovanje. Andrilović kaže da bi trebalo izbegavati totalno prekvalifikovanje gde se npr. bravar prekvalifikuje u administrativnog radnika treba izbegavati jer se neretko dešava da takva prekvalifikacija uzrokuje teške psihičke, profesionalne i socijalne teškoće.

15. Profesionalno i neprofesionalno obrazovanje odraslih (relacije)Bulatović, hrestomatija

Da li je moguće relativno utemeljeno interpretirati odnos između te dve kategorije obrazovanja i reći šta je šta? Na primer, šta je kurs iz daktilografije za mene a šta za onog ko namerava od tog posla da živi? Šta je učenje stranog jezika za hirurga a šta za filologa? Da li je ciklus predavanja o kardiovaskularnim bolestima na Kolarcu profesionalno ili neprofesionalno obrazovanje? Administrativna podela je moguća, ali je takva podela često arbitrarna i veštačka i ne može uživati naučni ugled. Valjan kriterijum ne može biti ni sadržaj obrazovanja ni forma organizacije obrazovanja, ni način ili metoda a ni ustanova u kojoj se obrazovanje realizuje.

13

Page 14 of 79

Šta ostaje? Kriterijum mora biti onaj koji uči, odrastao čovek sa njegovim motivima i namerama u različitim obrazovnim situacijama. Čovek je kriterijum a obrazovanje, osposobljavanje ili usavršavanje za osnovne oblasti ili sfere ispoljavanja suštine njegove egzistencije obeležavaju glavne pravce konstituisanja naučnog sistema obrazovanja odraslih. Zanimanje, posao, struka, poziv, profesija- jedna je od takvih oblasti.

Ono što je individualni i društveni napor na pripremi, organizaciji, ostvarivanju i vrednovanju obrazovanja odraslih na ovladavanje svetom rada je područje andragoških pojava, odnosa i procesa, koje se teorijski osmišljavaju, istražuju, razumeju, kontrolišu, objašnjavaju i unapređuju.

16. Profesionalno obrazovanje i njemu srodni pojmovi (relacije)Hrestomatija, Bulatović

Obrazovanje maldih i odraslih za potrebe radno- profesionalne delatnosti u literaturi se označava kao:

stručno profesionalno pozivno industrijsko

14

Page 15 of 79

proizvodno funkcionalno specijalno privredno usmereno kvalifikaciono tehničko radno industrijsko itd.To područje obrazovanja odrsalih, u organizacionom i nastavnom smislu, poprima

različite oblike, načine i puteve realizacije. I ta područja imaju u literaturi ''brdo'' naziva: osposobljavanje obučavanje kvlaifikovanje naukovanje izobrazba šegrtovanje trening instruktaža stručno usavršavanje uvođenje u rad rekurentno obrazovanje dokvalifikacije povratno obrazovanje rekvalifikacija tehnološko usavršavanje kontinuirano profesionalno usavršavanje poslovno usavršavanje itd.Posebni nazivi postoje za disciplinu u okviru pedagogije i andragogije koja se

bavi ovim područjem. Terminološka ali i pojmovna zbrka je ogromna. Trebalo bi pre svega eliminisati sva određenja sa očiglednim sinonimnim ili deskriptivnim značenjem kao i ona određenja koja pripadaju pedagoškoj koncepciji.

21. Konceptualni okviri i ciljevi kontinuiranog profesionalnog obrazovanja na univerzitetu – Savićević

Kontinuirano profesionalno obrazovanje je jedan od najvažnijih zadataka univerziteta. Pod ovim pojmom podrazumevamo sve vrste obrazovanja koje se dešavaju na univerzitetu ili van univerziteta posle završenih osnovnih studija koje vode do diplome i stručnog naziva. Naši univerrziteti tradicionalno su okrenuti ka osnovnim studijima i istraživačkom radu i nisu prihvatili model američkih i britanskih univerziteta na kojima se intenzivno sprovodi kontinuirano obrazovanje. To ima negativne posledice na

15

Page 16 of 79

ispunjavanje društvene uloge univerziteta, na veze između univerziteta i rada, na diguziju naučnih rezultata,. Ovakav odnos, takođe, ograničava potpunije korišćenje ljudskih resursa (nastavno i drugo osoblje) kao i materijalnih resursa(laboratorije, biblioteke, prostor za učenje...). Razloge za to možemo naći u okviru samih univerziteta, njihovih struktura ali i u obrazovnoj politici koja se vodi i koja na podstiče ovakve aktivnosti univerziteta (finansijski).

U zemljama zdrave ekonomije dolazi do preraspodele materijalnih i ljudskih resursa između dve strukture: osnovnih studija i sistema kontinuiranog obrazovanja. Između ova dva dela obrazovne aktivnosti univerziteta uspostavlja se čvršća veza, jedan iz drugog proizilaze. U našoj praksi kontinuirano profesionalno obrazovanje smatra se u većini univerziteta kao stvar dobre volje pojedinaca i aktivnosti koja treba da se dešava van univerziteta. Izuzetak su postdiplomske studije i doktorati, što je nadležnost univerziteta. Takav odnos prema kontinuiranom profesionalnom obrazovanju (kpo) ne samo da nije finansijski pomognut već vodi do zanemarivanja profesionalnog odnosa prema ovoj vrsti obrazovanja na univerzitetima u pogledu ispitivanja obrazovnih potreba, planiranja i programiranja, vođenja evidencije o ovoj vrsti obrazovne aktivnosti itd.

Konceptualni okviri kontinuiranog profesionalnog obrazovanjaU okviru andragogije bilo je rasprava, studija, monografija o kpo. Sa teorijske

tačke gledišta kpo je predmet andragoške teorije i u tom kontekstu valja posmetrati njegove okvire. Nisu u pravu oni autori koji žele da odvoje kpo od njegove andragoške osnove. Obrazovanje odraslih je koncepcijski širi okvir od kontinuiranog obrazovanja. Koncepcija kont. obrazovanja ponikla je u okvirima amerićkih univerziteta gde se pod tim pojmom misli na obrazovanje koje sledi nakonuniverzitetske diplome.

Kontinuirano obrazovanje ne treba izjednačavati sa doživotnim obrazovanjem. Filozofija doživotnog obrazovanja obuhvata sve starosne kategorije dok se kontinuirano obrazovanje može shvatiti kao deo obrazovanja odraslih.

Važno je shvatiti značaj kpo. U mnogim oblastima društvenog rada sve se više ističe zahtev za profesionalnim obavljanjem poslova. Razlog je u tome što se često javlja profesionalna neadekvatnost- zato se traži da se poslovi obavljaju sa nejvećim standardom i kompetencijama. Da bi se to desilo potrebno je kpo. Ova vrsta aktivnosti ne može biti prepuštena dobroj volji pojedinca jer od kvaliteta obavljanja pojedinih profesionalnih f-ja zavisi i kvalitet života ljudi. Otuda je jasno zbog čega u brojnim društvenim sredinama traže uvođenje kpo kao obavezne aktivnosti. Da li su univerziteti spremni za preduzimanje ovih novih uloga? Potrebni su novi napori, izmena unutrašnje strukture, izmena koncepcije i politike obrazovanja i sl. KPO treba shvatiti kao nerazdvojni deo bazičnog, inicijalnog univerzitetskog obrazovanja. Ako se na osnovnim studijima usvoje takvi stavovi o potrebi stalnog učenja, usvajanja i osvajanja novih znanja inovacije će i sam pripadnik profesije tražiti.

Dva su bitna činioca koja utiču na razvoj i intenziviranje KPO. Prvi se označava kao eksplozija znanja, umnožavanje znanja ubrzanim razvojem nauke. Univerziteti su ustanove za proizvodnju novih znanja. Proizvodnja novih znanja i njihova osmišljena difuzija putem KO vodi dojavljanja novih metoda i inovacija koje utiču na prirodu rada i na društveni razvoj. Ogroman je značaj KPO za prihvatanje i preradu novih znanja, za ovladavanje i rukovanje novim tehnologijama, novim metodama rada i upravljanja. U ekonomiji zasnovanoj na znanju rad doživljava izmene. Stručnjaci su u situaciji da obavljaju sve složenije f-je za koje su potrebna znanj i dobra obaveštenost. Nije reč

16

Page 17 of 79

samo o teorijskim znanjima već i o praktičnim veštinama. Zahvaljujući ubrzanom razvoju nauke, neka će zanimanja nestajati a neka nastajati. To će primorati ljude da se vraćaju obrazovanju, da se prekvalifikuju, da se kvalifikuju i da usvajaju nova znanja. Univerziteti će morati da na nov način odgovore ovim izazovima i da prevaziđu tradicionalnu organizaciju obrazovanja i učenja.

Drugi bitan činilac koji utiče na razvoj KPO je zastarivanje znanja. Ovaj fenomen je prisutan u svim profesijama, ali pretežno u tehničkim zanimanjima. To znači da se znanje javlja kao značajan faktor drušvenog i tehnološkog razvoja. Ukoliko se ono ne osvežava, dopunjuje, ne prestruktuira, onda pripadnici određenih profesija mogu postati smetanja u daljem tehnološkom razvoju. Zastarevanje znanja je iznedrilo potrebu da se obrazovanje posle diplomiranja učini obaveznim, da to bude sastavni deo rada i života u toku radnog vremena.

Nauka smažno utiče ne samo na promenu profesionalnih znanja već i na promenu znanja druge vrste, kao i na promenu vrednosti i ranije usvojenih vrednosnih orijentacija. Ako se prihvati filozofija doživotnog obrazovanja onda škola uopšte pa ni fakulteti ne smeju da finalizuju obrazovanje, da pružaju završna znanja studentima već da nastoje da ih osposobe za stalno osvajanje i usvajanje znanja u skladu sa ubrzanim promenama u čovekovom životu.

Sa stanovišta obrazovanja i učenja dva su bitna zadatka univerziteta: inicijalno obrazovanje koje diplomiranog studenta uvodi u profesiju i sistematsko kontinuirano obrazovanje. Zadatak je univerziteta da osigura da učenje i obrazovanje po ulasku u profesiju bude zaista kontinuirano a ne slučajno sporadično. Potreban je organizovan obrazovni rad, formiranje obrazovnih oblika na univerzitetu, organizacija profesionalne prakse itd. Postojeće univerzitetske strukture nisu u mogućnosti da izađu u susret KPO. Zato je potrebno ustanoviti nove oblike (centre) za KPO u okviru univerziteta i fakulteta.

Ciljevi kontinuiranog profesionalnog obrazovanjaCiljevi KPO mogu se razmatrati sa društvenog i individualnog stanovišta. Mnogi

misle da su ciljevi KPO izražavaju u usvajanju i usavršavanju novih teorijskih i praktičnih znanja relevantnih za profesiju. Ovakvi opšti ciljevi nailaze na prihvatanje kako onih koji obezbeđuju obrazovanje tako i kod onih koji rukovode profesionalnim asocijacijama. Ali u pravu su oni autori koji naglašavaju da su ciljevi KPO mnogo komleksniji. Kompleksnost proizilazi iz osnovnih odlika profesionalitzacije. Tome se dodaje i potreba korišćenja praktičnih znanja. Pod praksom se misli na rutinu. Svaka profesija traži oblikovanje određene sume pomoćnih znanja koje praktičari mogu koristiti u svakodnevnim poslovima.

KPO ima za cilj i doprinošenje uspostavljanju selektivnog identiteta profesije. U celini posmatrano, cilj KPO je potpunije osposobljavanje za efikasno

obavljanje profesionalnih dužnosti i uloga i usvajanje stavova prema promenljivosti znanja i veština i potrebi njihove modifikacije. Stalne promene rađaju nove ciljeve koji će se postizati pomoću KPO.

Podsticaji i barijere kontinuiranom profesionalnom obrazovanjuPodsticaji i barijere KPO mogu biti društvene, sredinske i individualne. Kod nas

se javljaju sve tri grupe. Podsticaji dolaze iz razvijenih sredina čija privreda teži inovacijama. Podsticaji dolaze i od nastavnika koji nastoje da rezultate istraživanja sve šire i uspešnije saopšte diplomiranim studentima.

Mnogo su češće barijere, koje mogu biti otvorene ili prikrivene prirode. Manifestuju se u vođenju obrazovne politike koja KPO ne shvata ozbiljno niti ga

17

Page 18 of 79

posmatra kao značajnu funkciju univerziteta. Barijere proističu iz tradicionalne orijentacije univerziteta i nastavnika. Barijere mogu nastati i zbog finansijskih nemogućnosti, nedostatka opreme i sredstava. Barijere mogu biti i u ličnosti pojedinca. Po jednom istraživanju razlozi za neparticipaciju u KPO su najčešće: nedostatak vremena, individualni problemi, strah od neuspeha, davanje prednosti iskustvu a ne obrazovanju, indiferentnost prema obrazovnim aktivnostima i sl. (o barijerama u Put ka društvu učenja, str:228-231)

RezimeKPO je jedan od najvažnijih zadataka univerziteta. Konceptualne okvire KPO- a

proučava andragogija. U tom smilsu se ovo obrazovanje shvata kao deo, segment ukupnog područja obrazovanja odraslih. Njegov značaj je u tome što može značajno smanjiti stručnu nekompetentnost i nestručnost. Zato se u razvijenim društvima uvodi obavezno KPO. Zadatak je univerziteta da svojom fleksibilnom organizacijom omogući ostvarivanje složenih ciljeva KPO. Ostvarivanje tih ciljeva neće biti lako jer pored podsticaja postoje i brojne barijere koje mogu biti društvene, sredinske i individualne.

22. Andragoške pretpostavke kontinuiranog profesionalnog obrazovanjaSavićević

Univerzitetsko obrazovanje u celini a posebno KPO široko je područje za naučna istraživanja andragogije. Andragoške pretpostavke KPO na univerzitetu su opsežne i složene. Neke od njih tek treba da budu predmet naučnih promišljanja i empirijskih istraživanja.

Utvrđivanje potreba za kontinuiranim profesionalnim obrazovanjemU andragogiji je poznato da je osnovna pretpostavka svakog valjanog

programiranja temeljno utvrđivanje obrazovnih potreba. To se odnosi i na KPO. Utvrđivanje obrazovnih potreba je prvi korak metodološke procedure u koncipiranju programa KPO. Realnih ispitivanja obrazovnih potreba za KPO na fakultetima nije ni bilo. Zašto? Pre svega, na fakultetima ne postoje centri niti stručnjaci koji bi se bavili istraživanjem potreba. Drugo, ispitivanje obrazovnih potreba i na njima zasnovan program traži angažovanje stručnjaka (andragoga). Amaterski pristup ima loše posledice, ako pokušaja uopšte i bude. Analize govore da je potrebno na fakultetima obrazovati grupu stručnjaka koji će se baviti utvrđivanjem obrazovnih potreba. To pretpostavlja temeljno poznavanje profesije i rada, promena u nauci i organizaciji rada kao znanje iz andragogije.

Promene u radu, položaj čoveka u društvenoj podeli rada i sl. Utiču na povećanje broja obrazovnih potreba. Iz toga se zaključuje da programi zadovoljavanja potreba za KPO moraju biti elastični, prilagođeni mogućnostima pripadnika određene profesije, usmerenei na inovacije, povezani sa sadržajima rada i sl. Za zadovoljavanje takvih potreba i ostvarivanje takvih programa nužna je osobena organizacija obrazovnog procesa koji neće ličiti na tradicionalnu organizaciju nastave. U koordinaciji zadovoljavanja tih potreba može se poći od najjednostavnijih aktivnosti u tom smeru, npr. saradnja stručnjaka dve institucije, saradnja fakulteta, preduzeća, ustanova za obrazovanje odraslih i sl.

18

Page 19 of 79

Moraju se sagledati činjenice koje govore u prilog tome da će se u budućnosti kod nas sve više javljati i gasiti pojedini oblici vanškolskog obrazovanja. Oblici će postojati dok se ne zadovolje potrebe za stručnjacima sa određenom vrstom obrazovanja. Nakon toga biće nužna preorijentacija na oblike kao što su usavršavanje, osveživanje znanja tj, KPO.

Modeli kontinuiranog profesionalnog obrazovanjaAnalize situacije na fakultetima pokazuju da nema jedinstvenog modela KPO-a.

Prisutna je organizaciona raznovrsnost ali ona nije nastala na osnovu istraživanja i provera već je rezultat pristupa putem pokušaja i pogrešaka. Tu spadaju oni oblici koji bi se mogli označiti kao neformalni oblici KPO, onda različiti nivoi postdiplomskih studija.specijalističke, magistarske, doktorske. Što se tiče neformalnih oblika KPO, sreću se kursevi, seminari, savetovanja, pojedinačna predavanja za osveživanje i inoviranje znanja. Slaba strana onih fakulteta koji imaju organizovano KPO ogleda se u evidenciji koja ne pruža osnovu za validnu vremensku i statističku komparaciju. Oblici neformalnog KPO mogu voditi do sertifikata ili diplome ali ne mogu voditi do višeg akademskog stepena. Ciljevi ovih oblika su jasno definisani a njihovi sadržaji su blisko povezani sa praksom.

Razvoj informatike i tehnologije uticaće na to da se i na ovom polju, na polju KPO, razvije multimedijska komunikacija.

Formalni vidovi KPO su postdiplomske studije. One su u našoj zemlji uvedene pre više od trideset godina sa ciljem da pripremaju naučnu omladinu. Ciljale su da privlače najtalentovanije diplomirane studente.

(o postdiplomskim, specijalističkim itd, na 240, 241... Put ka društvu učenja)Organizacija i evaluacija kontinuiranog profes. obrazovanjaAndragogija (a i neke druge nauke) je potpuno zanemarila ovaj vid

univerzitetskog obrazovanja. KPO se u andragoškom i psihološkom smislu razlikuje od inicijalnog univerzitetskog obrazovanja. Te razlike se ogledaju u načinu regruptovanja studenata, oblikovanju planova i programa, andragoško-metodičkim zahtevima, načinima evaluacije, stepenu individualizacije itd. U oblike KPO dolaze ljudi koji imaju iskustvo akumulirano u procesu nastave na osnovnim studijima i oni ne traže isti položaj i na kasnijim oblicima obrazovanja. Sem iskustva i položaja studenata, i ciljevi KPO su specifični. Organnizatori o tome moraju voditi računa. To pretpostavlja stvaranje povoljne klime za učenje, ohrabrivanje samousmerenog obrazovanja, ozbiljno utvrđivanje individualnih i grupnih obrazovnih potreba, suočavanje sa problemima, itd. Nastavnici su u novom položaju što se tiče planiranja i vođenja nastave. Oni su sada mentori, savetnici, predavači, pomagači u učenju. Savremena andragoška praksa poznaje nove oblike, puteve i načine učenja. Pored predavanja tu su i rasprave, seminari, časopisi, film, slajdovi, mediji, konferencije. Za fakultete je, naravno, najveći problem nedostatak opreme i nastavnih sredstava. U razvijenim zemljama upravo je razvoj tehnologije doprineo da se modifikuju tradicionalne metode nastave na univerzitetu.

KPO je takvo područje obrazovnog rada gde je moguće razviti samousmereno učenje. Ciljevi obrazovanja i usavršavanja mogu se dostići i samoobrazovanjem. Takav put nije samo alternativa jer druge mogućnosti i ne postoje već je i mogućnost koja ima intrinzičku vrednost jer je sticanje znanja povezano sa iskustvom i sa potrebama.

19

Page 20 of 79

Andragoške dimenzije KPO obuhvataju i problem evaluacije. Evaluacija ima za cilj da obezbedi informacije o sumi i kvalitetu rada koji je obavljen i da pokaže da li je takvo obrazovanje bilo vredno. U andragoškoj teoriji problem evaluacije bio je predmet i teorijskih i empirijskih analiza. Moguće je razlikovati nekoliko aspekata evaluacije sa aspekta KPO:

1. Evaluacija učesnikovog izvršavanja. Ovaj vid evaluacije sprovodi se na osnovu rada obavljenog za vreme kursa ili nekog drugog oblika obrazovanja. Poneka d se koriste usmeni ili pismeni ispit ali klasičan ispit koji je primenjivan na inicijalnim studijima nije prikladan za KPO. Važno je da se u KPO kreće od evaluacije do samoevaluacije.

2. Evaluacija rada određenog oblika obrazovanja od strane učesnika. Ovde učesnici obavljaju evaluaciju sadržaja, organizaciju, metodološke procedure, način komuniciranja i sl. Takva evaluacija pruža mogućnost i osnovu za korigovanje programa.

3. Evaluacija od strane spoljnih činilaca. Ona se ne organizuje često ali može biti korisna jer daje informacije o tome da li je potrebno i ubuduće organizovati programe za KPO. Mere se efekti KPO-a.

4. Evaluacija ukupnog ekonomskog, naučno-tehničkog i obrazovnog efekta KPO-a. Ovo je najtemeljnija ali i najteža evaluacija. Prožima se sa naučno istraživačkim radom.

5. Evaluacija uticaja KPO na delatnost fakulteta i univerziteta. Ova vrsta evaluacije može da ukaže na povezanost inicijalnog univerzitetskog obrazovanja sa KPO.

Za efikasnost KPO bitno je i kako se usklađuju profesionalne obaveze i obaveze obrazovanja. Često je to plaćeno odsustvo, ili obrazovanje van radnog vremena. Andragoška praksa poznaje čitav niz olakšica koja se mogu ugraditi u KPO. Na taj način bi se povećala motivacija i kvalitet rada. Kad je u pitanju motivacija jako je bitan faktor vrednovanja obrazovanja od strane društva. Za formalno usavršavanje dobijaju se diplome, od inicijalnog do doktorskog obrazovanja. Ali šta je sa neformalnim obrazovanjem? To što obrazovanje ovako stečeno nije nagrađeno može biti demotivišući faktor.

23. Pojava, razvoj, suština i ciljevi profesionalne orijentacijeM. Guzina, Kadrovska psihologija

Pojava profesionalne orijentacije kao organizovane društvene deltanosti je vezana za razvoj industrije početkom prošlog veka. Nagli razvoj industrije i tehnologije doveli su do niza promena u području zanimanja i u strukturi poslova. Promene u dotadašnjim zanimanjima, odumiranje nekih tradicionalnih i pojava novih zanimanja uticali su da izbor profesije postene složeniji problem i za individuu i za društvo. Veće mogućnosti izbora zanimanja otežavaju mladom čoveku profesionalno opredeljenje.Težnja ka većoj efikasnosti i adekvatno stručno osposobljavnje istakla je potrebu i značaj profesionalne orijentacije.

Pojava i razvoj profesionalne orijentacije (P.O.) vezuje se za ime Parsonsa. On je 1907. osnovao prvo savetovalište za izbor zanimanja. Dao je prvu celovitiju koncepciju p.o. i izradio osnovne principe rada. On je dao teorijsku osnovu za savetovanje i

20

Page 21 of 79

praktični rad na problemima profesionalnog usmeravanja ljudi. Parsons je formulisao tri postavke o fazama profesionalnog izbora:

1. neophodno je da radnik poznaje svoje sposobnosti, mogućnosti, interesovanja i ambicije

2. potrebno je da poznaje i zahteve, prednosti i nedostatke , uslove rada na poslu, svoje perspektive

3. pravilno shvatanje odnosa između ove dve grupe faktoraPrema njemu, pravilan izbor zanimanja se zasniva na racionalnom upoređivanju i

usklađivanju sopstvenih mogućnosti i prirode i zahteva poslova. Od Parsonsovog rada do danas i teorija i praksa na ovom polju se menjala pod

uticajem razvoja i shvatanja u pojedinim granama psihologije i širih društvenih prilika.U početku savet stručnjaka tj. prognoza prof. uspeha zasnivala se pretežno na

ispitivanju sposobnosti. Nešto kasnije se uviđa značaj pojedinih svojstva ličnosti za profesionalno opredeljenje, pa se savet zasnivao na testovima sposobnosti i drugim podacima o ličnosti.

U sledećoj etapi razvoja, pod uticajem psihoanalize, počinje da se pridaje značaj i emocionalnom životu ličnosti pa se primenjuju i projektni testovi. Konačno, u najnovijoj fazi razvoja p.o. ponašanje se posmatra kao višestruko uslovljeno i determinisano situacijom u kojoj se pojedinac nalazi, njegovim sposobnostima, osobinama, namerama i ciljevima. Sada je osnovni cilj stručnjaka da pomogne kandidatu da upozna i razume samog sebe sa jedne strane i objektivne uslove koje mu sredina pruža.

Ima shvatanja da se teorija i praksa p.o. menjaju pod uticajem društvenih i ekonomskih prilika. Ukoliko je ta situacija stabilna ondase akcenat stavlja na interesovanja ličnosti, obrnuto, u situacijama ekonomske nestabilnosti, nezaposlenosti,p.o. počinje da se posmatra kao sredstvo boljeg korišćenja radne snage. Ne samo da se menja f-ja p.o. koje društvo postavlja pred službu p.o. već se menjaju i situacije u kojima se nalazi pojedinac.

Profesionalno informisanje postaje konkretnije i dobija odlike profesionalnog vaspitavanja.

Pod profesionalnom orijentacijom se podrazumeva složena i sistematska delatnost pružanja pomoći pojedincu u rešavanju problema koji su u vezi sa izborom zanimanja i njegovim napretkom. Profesionalna orijentacija obuhvata organizovan način upoznavanja kandidata sa svojim mogućnostima, sa bitnim aspektima niza zanimanja što omogućava slobodu izbora i samostalnost kao i odgovornost. Savremena koncepcija p.o. kao bitan uslov adekvatnog izbora pretpostavlja da pojedinac slobodno i samostalno vrši izbor.

Profesionalna orijentacija može da se shvati kao neformalni, neorganizovani uticaj uže socijalne sredine na formiranje interesovanja, obrazovne i profesionalne aspiracije mladih. Ali u literaturi, ovaj pojam označava društveno organizovano profesionalno usmeravanje ljudi. P.o. se više ne vezuje samo za pružanje pomoći mladima u izboru zanimanja. Česte promene strukture zanimanja. Sve češće potrebe za prekvalifikacijom radnika su obogatile probleme p.o. Zbog toga, p.o. obuhvata i praćenje pojedinaca u toku karijere.

Profesionalna orijentacija obuhvata tri međusobno povezana zadatka: profesionalno informisanje, profesionalno savetovanje i praćenje uspešnosti kandidata.

Profesionalno informisanje:

21

Page 22 of 79

- upoznavanje kandidata sa svetom rada i zanimanja. Kandidate upoznajemo sa nizom podataka kao što su: sadržaj poslova, uslovi rada, mogućnosti napredovanja, društvene potrebe itd. Ova faza se zasniva na činjenici da zrelo, samostalno opredeljenje pretpostavlja znanje niza podataka o zanimanjima.

Profesionalno informisanje ima različite oblike kao što su: popularne publikacije, specijalne emisije na Tv i radiju, posete i rad u preduzećima. Pored toga, postoji i nastavna delatnost u školi. Efikasno p.i. znači pružanje objektivnih, svestranih informacija, prilagođenih onima kojima su namenjene. Potrebno je objektivno i što tačnije informisati kandidate o sadašnjoj situaciji i perspektivama profesije. Pružanje uvida u razvoj zanimanja, tokove razvoja, promene, sadržaj, način, metode, uslovi rada- sve to obuhvata p.i. Potrebno je, takođe, p.i. prilagoditi obrazovnim i uzrasnim mogućnostima ljudi.

Profesionalno savetovanje:Savremena praksa p.s. zasniva se na isticanju potrebe i značaja samostalnosti

kandidata u donošenju profesionalnih odluka. Cilj p.s. je da se kandidat upozna sa svojim sposobnostima i mogućnostima, a s obzirom na zahteve i osnvone odlike zanimanja, uslove školovanja, mogućnosti zapošljavanja. Zadaci p.s. usmreni su na pomoć pojedincu:

- da upozna sebe - da razvoje sposobnosti i ostale kvalitete- da razvije sopstvenu odgovornost za prikupljanje informacija o sebi i

zanimanjima- da upozna i razumno reši svoj neposredni profesionalni problem- da se uključi u neku školu radi obrazovanjaDa bi se realizovali ciljevi p.s. potrebno je da kandidat prođe medicinsko i

psihološko ispitivanje, da se na osnovu intervjua, testova, opisa ponašanja, dobiju podaci o opštim, specijalnim sposobnostima, interesovanjima, motivaciji, radnim navikama.

Praćenje kandidata:Zadatak praćenja kandidata je pružanje pomoći i olakšavanje adaptacije

pojedinca u školi ili na poslu. To je i provera adekvatnosti prof. odluka i provera primenjivanih postupaka i instrumenata.

Profesionalno vaspitanje:Sistematska, informativna, obrazovno-vaspitna aktivnost kojom se teži da se

postigne što veća profesionalna zrelost mladih, da se unapredi njihova spremnost za što adekvatnije ponašanje u izboru poziva. Obuhvata ne samo informisanje već i formiranje stavova, vrednosti, radnih navika. To je širi i dublji proces. Profesionalnim vaspitanjem se bavi i uža socijalna sredina: porodica, škola, društveno istaknuti pojedinci, mediji i sl.

24. Ginzbergova terija profesionalnog opredeljenjaisto

Ginzberg i saradnici su dali prvu celovitiju razvojnu teoriju profesionalnog opredeljenja. Po njima, možemo razlikovati tri perioda prof. opredeljenja:

1. period fantazije koji obuhvata uzrast od 6 do 11 godina. Odluku o budućem zanimanju dete može da izrazi relativno rano. Izbor profesije ovde je rezultat

22

Page 23 of 79

različitih želja deteta, uticaja vršnjaka i odraslih, posledica identifikacije... U ovom dobu dete veruje da može da bude šta god poželi i ono ne može da uporedi svoje želje sa realnim mogućnostima.

2. period provere koji traje od 12 do 17. Pošto su sad već razvijene intelektualne sposobnosti pojedinac shvata da pred njim stoji problem izbora poziva i on mora da ga reši. Period provere obuhvata niz podfaza i promena koje se odnose na: a) interesovanja, b) sposobnosti koje sagledava pojedinac. Odluka o izboru se menja, odbacuje ili potvrđuje zavisno od toga kako ličnost opaža svoje sposobnosti. Doživljeni uspeh u školi takođe utiče na sagledavanje svojih sposobnosti. Promene se dešavaju i na planu vrednosti i to tako što se interesovanja usklađuju sa usvojenim vrednostima. Prelazna faza, kao kraj oveog peroida se ogleda u sve većem uvažavanju stvarnosti

3. period realizma. Ovo je period kompromisa između subjektivnih faktora i mogućnosti i ograničenja koje nameće sredina. Ovde takođe postoji nekoliko faza: eksploracija- ocena profesionalne oduke u kontekstu realnost, kristalizacija i specifikacija, odnosno jasnije ideje o budućem zanimanju i konkretnije planiranje karijere.

Po ovoj teoriji izbor zanimanja je razvojni proces koji u suštini je ireverzibilan- svaka odluka je povezana i zavisi od one koja joj prethodi i čini preduslov za odluku koja zatim sledi. Po autoru, ne postoji mogućnsot vraćanja na prevaziđene faze odlučivanja.

Po ovoj teoriji svaka končana profesionalna odluka sasrži kompromis. Izbor zanimanja zahteva usklađivanje aspiracija, interesovanja i vrednosti ličnosti sa uslovima i mogućnostima koje sadrži svet realnosti. Odluke se u mladosti menjaju, dopunjuju ali sa razvojem odluke postaju razumnije, mudrije i realnije.

Istraživanja nisu potvrdila Ginzbergovu periodizaciju p.opredeljenja. Pitanje je da li se mogu prihvatiti granice perioda profesioanlnog razvoja. Moguće je , nasuprot njegovim shvatanjima da mladi od 14,15,16 godina donose realne i adekvatne odluke što ne zavisi samo od subjektivnih faktora nego i od objektivne situacije u kojo se nalaze. Neka empirijska istraživanja pokazuju da sa razvojem dolazi i do većeg realizma, mladi postaju svesniji svojih mogućnosti. Podaci ukazuju da učenici nižih razreda srednje škole pokazuju i ističu neke spoljne, sporedne aspekte željenih zanimanja. Nasuprot ovoj teoriji podaci pokazuju da postoji nestabilnost profesionalnih odluka i namera. Intelektualno superiorniji i talentovani mladi ljudi često znatno kasnije donose odluke o svom budućem pozivu.

Ginzberg je kasnije uveo neke korekcije u svoju teoriju ali je zadržao osnovna shvatanja o profesionalnom razvoju u detinjstvu i adolescenciji. Sada on smatra da je profesionalno odlučivanje jedan stalan, otvoren proces, da se ne završava na kraju adolescencije već da traje koliko i radni vek. Priznaje mogućnost promene zanimanja u kasnijim godinama i analizira faktore koji na to utiču. Jedan od faktora je i nesklad između prvobitnog izbora i radnog iskustva.

Dalje, on smatra da je pojam optimalizacija bolji od pojma kompromis. To je traganje za delatnostima, poslovima koji će najviše zadovoljiti promenjene želje i aspiracije ličnosti.

Njegova teorija je značajna jer je prva te vrste. Potrebne su joj neke korekcije. Na primer, ireverzibilnost treba više vezivati za način mišljenje i odlučivanja u ranim fazama života. Ova teorija ne objašnjava delovanje psih. Faktora- intelektualni, emocionalni, socijalni razvoj.

23

Page 24 of 79

25. Teorija izbora zanimanja A. Roisto

Na osnovu svojih empirijskih istraživanja, A Ro je formulisala danas već poznatu teoriju izbora zanimanja. Po njenom mišljenju značaj zanimanja i posla u životu može da se shvati sa stanovišta potreba pojedinca, interesovanja i stavova. Polazeći od Maslovljeve teorije, ona smatra da posao predstavlja bitno područje zadovoljenja različitih potreba, interesovanja i stavova.

Dakle, po njoj, potrebe i interesovanja koji se formiraju u detinjstvu predstavljaju glavne faktore kasnijeg izbora zanimanja. Stavovi i ponašanje roditelja prema deci utiču na stvaranje potreba i vrednosti i posredno na kasnije profesionalno opredeljenje. Rano islustvo, klima u kojoj se dete razvijalo utiče i formira stavove koji određuju izbor zanimanja. Tako deca roditelja sa zaštitničkim statovima biraju zanimanja koja sadrže interpersonalne odnose i rad sa ljudima.

Da bi dokazala svoje stavove, ona vrši dvostruku klasifikaciju zanimanja:1. uslužna zanimanja (vatrogasac, policajac, terapeut, taksista)2. poslovni kontakti (agenti osiguranja, trgovački putnici)3. organizacija (bankari, oficiri, državno rukovodstvo)4. tehnologija (arhitekti, inžinjeri)5. zanimanja u prirodi (šumar, agronom)6. nauka (samostalni istraživači, farmaceuti, stomatolozi)7. opšta kultura (izdavači, novinari)8. umetnost i zabava (muzičari, slikari, kustosi)

Na osnovu izučavanja interesovanja faktorskom analizom ,Ro je dobila ovih 8 grupa zanimanja koja se razlikuju po vrsti delatnosti. U okviru svake od ovih grupa pronašla je po 6 nivoa s obzirom na stepen odgovornosti, potrebna znanja i sposobnosti. Tako na najvišem nivou se nalze poslovi koji uključuju visoko obrazovanje, visok nivo odgovornosti i nezavisnost u radu. Na najnižem nivou se nalaze poslovi koji ne zahtevaju specijalno obučavanje, nekvalifikovani poslovi. Faktori ličnosti i interesovanja su značajniji i više vezani za profesionalno opredeljenje između raznih grupa zanimanja. Može se zaključiti da po ovom modelu, interesovanja i vrsta motiva utiče na izbor zanimanja između ovih 8 grupa a jačina motivacije utiče na izbor poslova u okviru jednog zanimanja.

Kasnija istraživanja nisu skroz potvrdila osnovne postavke ove teorije. Sama Ro je zaključila da odnos između ranog detinjstva i klime u porodici s jedne i izbora zanimanja sa druge strane zavisi od niza intervenišućih varijabli. Teoriji i metodologiji je upućen niz kritika. Neki smatraju da vezivanje izbora zanimanja za toplinu roditeljskog odnosa predstavlja uprošćavanje složenog problema kao što je p.opredeljenje. Porodica jeste značajan faktor u izboru zanimanja ali je Ro zanemarila neke druge

24

Page 25 of 79

faktore kao što su socijalno poreklo i obrazovanje roditelja, njihovo zanimanje, broj dece, šira društvena sredina i dr.

26. Holandova teorija profesionalnih orijentacijaisto

Holandova teorija je bila usmerena na analizu odnosa između osobina ličnosti i izbora zanimanja. Po mišljenju Holanda, pod uticajem genetskih faktora i faktora sredine ličnost razvija hijerarhiju orijentacija za rešavanje niza zadataka i problema koji je okružuju. Ova hijerarhija predstavlja u stvari niz preferencija, personalnih orijentacija pojedinca.

S obzirom na to, ličnosti se mogu posmatrati kao tipovi. Stoga se pojedinci mogu posmatrati i razlikovati s obzirom na hijerarhiju preferencija. Svaki od postojećih tipova sadrži niz aspekata kao što su: stavovi, vrednosti, sposobnosti, aspiracije itd. Po Holandu postoji 6 tipova ličnosti: realistička, intelektualna, umetnička, preduzimačka, socijlna i konvencionlna. Kao što postoji tipologija ličnosti postoji i tipologija sredine, na isti način. Tipovi:

Realistički- fizički jak, agresivan, preferira konkretne probleme, prihvata konvencionalne vrednosti. Voli zanimanja kao što su električar, istraživač, avio-mehaničar.

Intelektualni- orijentisan na zadatak, misaona aktivnost, nalazi zadovoljstvo u rešavanju teških zadataka, asocijalan, ima nekonvencionalne stavove. Zanimanja: biolog, antroplog, hemičar

Socijalni- humana ličnost, ima verbalne i interpersonalne sposobnosti, izbegava teške, intelektualne probleme, voli rešavanje problema na osnovu osećanja. Zanimanja: učitelj, terapeut, socijalni radnik, psiholog.

Konvencionalni- voli numeričke i verbalne zadatke, konformista, izbegava nejasne i dvosmislene situacije, vrednuje moć, posesivnost i položaj. Zanimanja: kontrolor u banci, finansijski stručnjak, blagajnik

Preduzimački- dominantan, nameće se kao lider, izbegava teške intelektualne zadatke, orijentisan na snagu i rukovođenje. Zanimanja: radnik u privredi, televiziji, trgovini.

Umetnički- ima želju za individualističkom ekspresijom, asocijalan, ima česte emocionalne probleme. Zanimanja: muzičar, pesnik, rukovodilac u umetničkim ustanovama.

Pojedinac teži onoj sredini koja mu odgovara. Izbor profesije je izraz ličnosti i ličnost bira onaj posao koji odgovara njenoj orijentaciji. Iz navedenog sledi da pravilan izbor zanimanja zavisi i može da se izrazi kao sklad, sličnost tipa ličnosti i vrste zanimanja. Što je veća sličnost, adekvatniji je izbor.

Holand je napravio poseban instrument VPI- Vocational Preference Inventory namenjen profesionalnoj orijentaciji i merenju profesionalnih interesovanja (160 ajtema, odgovara se sa ''da'' i ''ne'').

Po svojim osnovnim koncepcijama Holandova teorija nije sasvim nova i originalna. Data tipologija ličnosti poklapa se manje-više sa Šprangerovom tiplogijom

25

Page 26 of 79

(teorijski, religiozni, ekonomski, estetski, politički, socijalni tip). Njegova ''greška'' je što preferencije izjednačuje sa tipom ličnosti.

Ova teorija daje osnova za prognozu profesionalnih opredeljenja. Nije ni potvrđena ni opovrgnuta.

27. Teorije profesionalne orijentacije sa stanovišta zasnivanja i razvoja andragoške profesionalne orijentacije

M. Oljača i sar, Andragoška prof.orijentacija u udruženom radu

U nastojanjima da nađu odgovre na to kako teče i kako se razvija proces profesionalnog opredeljenja, koji društveni i individualni faktori determiniši preferenciu određenog zanimanja, kako otkriti sklonosti i interese i kako usmeriti pojedinca ka najadekvatnijem izboru, 70.ih godina iskristalisala su se dva pristupa. Prvi koji ističe značaj poznavanja karakteristika ljudi i zanimanja i ispituje na koji način te razlike utiču na izbor zanimanja i drugi koji je usmeren na proučavanje razvoja čoveka u toku života a posebno profesionalnog razvoja. U osnovi prvih se polazi od dinamičkih teorija ličnosti i to su strukturalne teorije a u osnovi drugih se polazi od koncepcija razvojne psihologije i to su razvojne teorije.

Strukturalne teorije profesionalne orijentacije i andragoška profesionalna orijentacija

Strukturalne teorije ističu značaj veze između individualnih sklonosti, interesa i ličnih osobina, stanja i uslova koji podstiču ličnost na izbor zanimanja i različitih zahteva pojedinih zanimanja. Tu spadaju teorije Ro i Holanda, pored ostalih.

Po njima, izborom zanimanja, neophodno je uspostaviti što veći sklad između složenih faktora. Ovde se primenjuju isti principi klasifikacije u tipologiji ličnosti i zanimanja.

Po teoriji Ro, profesionalnom orijentacijom neophodno je obezbediti uslove za upoznavanje pojedinih potreba ali i njihove hijerarhije i strukture i identifikovanje zanimanja u kojima postoje realne mogućnosti da se one u potpunosti zadovolje. Ro dolazi do zaključka o važnosti poznavanja zanimanja koja u datom društvu postoje i koja se nameću ličnosti kao objektivnost, datost. Profesionalne potrebe, koje treba upoznati, razvijaju se u detinjstvu, pod uticajem porodice. Ona je podelila zanimanja na 8 grupa.....

Osnovni nedostatak ove teorije je u shvatanju da se profesionalni interesi razvijaju samo u periodu detinjstva i mladosti, pa u tom periodu možemo delovati na njihov razvoj. Profesionalna orijentacija treba da se ostvari do 16. godine a njen zadatak je da otkrije specifične interese, stavove i motive ličnosti, da je usmeri ka onoj kategoriji zanimanja koja će zadovoljiti te interese. Prema ovoj teoriji andragoška profesionalna orijentacija je nemoguća jer je zanemarena dinamička kategorija prirode sposobnosti, interesa i aspiracija. Ono što može poslužiti razvoju andragoške p.o. iz ove teorije je utvrđivanje veza između potreba i orijentacije. Andragoška p.o. bi se prema tome mogla odrediti kao društveno-stručna delatnost usmrena na otkrivanje individulanih i društvenih obrazovnih potreba, njihovo usklađivanje i na stvaranje uslova za njihovo zadovoljavanje. Rad na identifikaciji ovog sadržaja treba da bude prva faza andragoške p.o. samim tim što se kod odraslih one diferenciraju, javljaju i razvijaju intenzivnije pod uticajem promena u radu, društvu i svakodnevnom životu.

26

Page 27 of 79

Holandova teorija pokušava da eksplicira tiplogiju ličnosti i tiplogiju sredine i da u pronalaženju sklada između njihovih odlika otkrije smisao i teorijsku osnovu profesionalnog izbora i p.o. prema Hoplandu, postoji 6 osnovnih tipova ličnosti i 6 tipova sredine. (navedeno gore) usmerenost

R R primarna usmerenostI I sekundarne usmerenostiS SK KP P U UOsnovne teze koje povezuju ličnost i sredinu su interesovanja ličnosti. Ona je

usmeravaju da bira sredinu koja će joj omogućiti da se ostvare potencijali, potrebe i težnje. Osnovni uslov da se kod pojedinca maksimalno razviju određeni potencijali je da oni rade i stvaraju u adekvatnoj sredini koja će podsticati njihov razvoj.

Zadatak je p.o. da otkrije individualne predispozicije i hijerarhiju šreferencija kod pojedinca i da utvrdi koja je to najbolja sredina. Taj proces se ostvaruje proučavanjem stavova, vrednosti, aspiracija ali i sadržaja vrednosti i zahteva koji domiraju u datoj sredini. Holand najviše pažnje posvećuje individui i u tu svrhu je konstruisao VPI.

Značaj ove teorije sa andragoškog aspekta je u isticanju pored genetskih i sredinskih faktora, uticaja vrednosti na proces profesionalnih preferencija. Ideje o vrednostima iz ove teorije, o njihovoj motivacionoj i instrumentalnoj snazi i o potrebi njihovog poznavanja treba da se ugrade u teorijsku osnovu andragoške profesionalne orijentacije.

Razvojne teorije p.o. i andragoška p.o.Tek sa pojavom razvojnih teorija p.o. stvaraju se teorijske mogućnsti za

modelovanje andragoške p.o, za empirijsko proveravanje i otkrivanje njebih specifičnosti. Težeći da prevladaju naglašeni strukturalni pristup Ginzberg i Super, između ostalih, teoriju p.o. izvode na osnovu teorija profesionalnog razvoja. Po njima razvoj se ostvaruje kontinuiranim donošenjem odluke vezane za sopstveno napredovanje a na osnovu profesionalnog razvoja i niza prethodno donetih profesionalni odluka.

Ovako postavljena teorijska koncepcija ističe da je p.o. neophodno obuhvatiti čitav radni vek odraslog čoveka, kao i potrebu iznalaženja andragoških specifičnosti u tom radu i potrebu stvaranja mogućnsti za usmeravanje i vođenje odraslih ljudi u ostvarivanju njihovih profesionalnih aspiracija.

Ginzberg i saradnici prvi razvijaju celovitu razvojnu teoriju profesionalne orijentacije, kao razvojnu teoriju. Profesionalno opredeljenje prolazi kroz tri faze kojima je obuhvaćen razvoj ličnosti od 6. godine pa da kraja radnog veka. To je proces postepenog osamostaljivanja ličnosti koji se u početku manifestuje kroz izražavanje želja i interesovanja, zatim upozavanje mogučnosti i na kraju proveravanje svojih mogućnosti u realnosti.

27

Page 28 of 79

Ova teorija je značajna za andragošku p.o. jer ukazuje na proces ekploracije, kristalizacije i specifikacije na kojima ličnost zasniva profesionalne odluke sa ciljem svesnog usmeravanja svog profesionalnog razvoja.

***Najšire mogućnosti za teorijsko zasnivanje andragoške p.o. dao je Super. Njegova teorija je zasnovana na razvojnoj psihologiji, prihvaćena je i ugrađena u UNESCO-ve programe p.o.

Osnovu ove teorije čini ideja da se profesionalni razvoj poklapa sa individualnim i da se ostvaruje tokom čitavog života u kom pojedinac donosi odluke o obrazovanju, zaposlenju i napredovanju. Te odluke pojedinac donosi sam ali su one rezultat i brojnih faktora koji deluju na njega u periodu pre donošenja odluke ili u vreme odlučivanja. Među bitnije faktore mogu se navesti: životni vek, životni prostor, odlike delatnosti koje pojedinac obavlja u životu, situacioni faktori, životni stil... Profesionalni razvoj karakterišu opšti modeli ponašanja tipični za sve ljude u pojedinim fazama s jedne strane i uspešnost obavljanja profesionalnih uadataka sa druge strane.

Odnos odraslog čoveka prema sopstvenom profesionalnom razvoju može da karakteriše: aktivnost (sagledavanje i analiza mogućnosti razvoja, planiranje aktivnosti da se te mogućnosti ostvare) ili pasivnost. Po Superu možemo uočiti 6 tipova profesionalnog ponašanja odraslih (gore dato )

Neuspešno ostvarivanje zahteva vezanih za određenu ulogu uticaće na sprečavanje ili odlaganje profesionalnog razvoja i pasivnijim tipovima ponašanja kao što će savladavanje povećanih dužnosti voditi svestranijem profesionalnom ponašanju.

Na osnovu analize Superove teorije očigledno je da delatnost andragoške p.o. zavisi od utvrđenih psihosocijalnih karakteristika faza profesionalnog razvoja u kojoj se odrastao čovek načazi i od karakterističnog profesionalnog ponašanja. Zadaci andragoške p.o. treba da budu usmereni na identifikovanje tih karakteristika i na omogućavanje da pasivniji tipovi menjaju svoje ponašanje ka aktivnijim. Pored navedenih faktora, značajan je, za nas, i pojam koji Super uvodia to je profesionalna zrelost- stepen profesionalnog razvoja postignut u određenom vremenu koji se može identifikovati na osnovu: spremnosti pojedinca da vrši profesionalni izbor, nivoom usklađenosti ličnih i situacionih determinanti i spremnošću za donošenje odluka o profesionalnom razvoju.

Za razvoj andragoške p.i. značajna su Superova teorijska shvatanja i o tačkama odluka u kojima pojedinac usmerava i ostvaruje svoj profesionalni razvoj i koje donosi na osnovu postavljanja pitanja, proučavanja pretpostavki, selekcije činjenica, postavljanje plana...

Smisao p.o. pa samim tim i andragoške, Super vidi u organizovanju karijernog obrazovanja i karijernog savetovanja kojima će se pomagati, usmeravati i voditi profesionalni razvoj.

Cilj vaspitno-obrazovnog rada sa odraslima u ovim programima treba da bude: upoznavanje odraslih sa specifičnostima pojedinih faza profesionalnog razvoja i

pomoć u preuzimanju rastućih obaveza upoznavanje odraslih sa psihološkim, sociološkim i ekonomskim odrednicama

profesionalnog razvoja upoznavanje odraslih sa mogućnostima planiranog usklađivanja i vršenja

složenih društvenih uloga

28

Page 29 of 79

upoznavanje odraslih sa tačkama donošenja odluka, sa metodama i principima objektivnog odmeravanja zahteva vezanih za obrazovne, profesionalne i druge odluke

upoznavanje sa značenjem projktivanja budućeg profes. razvoja za sam profes. razvoj .

Na osnovu Superove teorije, delatnost andragoške p.o. bi se mogla projektovati kao proces:

1. podsticanje kristalizacije preferencija i stabilizacije profesionalnog ponašanja

2. osposobljavanje odralsih za što bolje razumevanje sebe i objektivnije procenjivanje svojih mogućnosti

3. razvoj sposobnosti i interesa odraslih za planiranje i vođenje svog profes. razvoja.

28. Teorija profesionalnog razvoja Donalda Supera i njene implikacije na razvoj andragoške profesionalne orijentacije

Guzina, Kadrovska psihologija, Oljača, Andragoška p.o.

Njegova teorija je najobuhvatnije i najpoznatija teorija profesionalnog opredeljenja. Super je izbor zanimanja posmatrao kao dugotrajan razvojni proces koji zavisi od iskustva pojedinca što određuje njegovo buduće ponašanje. Profesionalni razvoj zavisi po mišljenju Supera u najvećoj meri od psiholoških, subjektivnih faktora. Po njemu, psiholozi bi trebalo da se usredsrede na profesionalni razvoj, psihologiju karijere, na ponašanje i probleme u toku radnog veka i način nakoji ličnost rešava te probleme. Po mišljenju ovog autora, profesionalni razvoj je deo, aspekt celokupnog razvoja čoveka. Svaka etapa u profesionlanom razvoju je jedan od aspekata fizičkog, intelektualnog i emocionalnog razvoja.

U analizi odnosa individua-posao, Super polazi od indiv. razlika i specifičnosti sadržaja i zahteva zanimanja. Ljudi se međusobno razlikuju po sposobnostima, interesovanjima, vrednostima, osobinama ličnosti itd. Poslovi se takođe međusobno razlikuju u pogledu potrebnih psiholoških i drugih osobina, uslova i načina rada i dr. Svako zanimanje zahteva specifičan sklpo sposobnosti, osobina ličnosti, interesovanja. Da li zanimanje odgovara pojedincu ili obrnuto? Zbog raznolikosti svih tih razlika moguća su dva ishoda značajna za profesionalnu orijentaciju: 1) između uspešnih pojedinaca u okviru jednog zanimanj mogu postojati određene individualne razlike i 2) individua može adekvatno, uspešno da obavlja poslove u nizu određenih zanimanja. Različiti pojedinci mogu na razne načine postići iste rezultate što govori o tome da u okviru profesije postoji široka tolerancija individualnih razlika.

Profesionalni razvoj koji je aspekt celokupnog razvoja, Super deli na 5 perioda:1. period rasta do 14 godina života. Ovde razni psihološki faktori igraju

značajnu ulogu u izboru profesije i to: fantazija na uzrastu 4-10, interesi 11-12 i sposobnosti 13- 14

29

Page 30 of 79

2. Period istraživanja od 15-24. obuhvata privremeno zaposlenje od 15-17, prelazni period od 18-21 kada e odluke i rešenja vezuju i prenose u realnu situaciju i faza učenja od 22-24- kada se izbor profesije proverava u odnosu na realan rad.

3. period utvrđivanja 25-44. Obuhvata podfaze: proba, provera 25-30, stabilizacija 30-44- doba najvećeg stvaralaštva

4. period održavanja 45-64- dalji rad u izabranom zanimanju5. period opadanja posle 65, usporeno profesionalno napredovanjeDrugi značajan pojam u Superovoj teoriji je slika o sebi –self concept. U stvari,

profesionalni razvoj je podoban razvoju ličnosti. Slika o sebi koja nastaje u interakciji između pojedinaca i sredine je složena pojava vezana za razvoj ličnosti. Po Superovom mišljenju u suštini i profes. razvoj je razvoj stvaranja slike o sebi u domenu zanimanja. Profes. razvoj je postepeno vezivanje u upoređivanje slike o sebi u odnosu na moguća zanimanja. Tako, po ovom autoru, izbor zanimanja je izbor realizovanja slike o sebi koju pojedinac ima. Super je razmatrao i značaj pojedinih psiholoških faktora za profes. razvoj. Po njemu, još uvek se ne zna sasvim tačno i jasno, kakav je značaj i doprinos sposobnosti profes. razvoju. Može se pretpostaviti da pne igraju važnu ulogu u tome. Obzirom da su interesovanja značajna za usmerenost pojedinca u životu, u području profes. razvoja ona takođe igraju važnu ulogu. Međutim najvažniji faktor je razvoj slike o sebi. Razvoj adekvatne slike o sebi zavisi od efikasnosti, adekvatnosti informacija, važnih za profesionalno opredeljenje. Super je u skladu sa ovim, uveo još jedan pojam a to je profesionalna zrelost. Super ju je označio kao nivo dostignut u toku profes. razvoja a koji obuhvata 4 dimenzije:

- usmerenost individue ka izboru zanimanja- informisanost i stvaranje planova i odluka- konzistentnost i stabilnost preferencija- kristalizacija (veća integrisanost i organizovanost) crta i sposobnostiLongitudinalno istraživanje koje je Super započeo 1951 a završio 1971 dalo je

masu zanimljivih podataka. Navešćemo neke podatke. Profesionalni razvoj teče neravnomerno i indikatori profes. zrelosti se menjaju sa uzrastima mladih.

Dobijeni podaci govore da mladi od 14 ili 15 godina još nisu u stanju da donose zrele profesionalne odluke. Mladi na uzrastu od 16, 17 godina takođe nisu dostigli taj nivo profesionalne zrelosti. Ovde mladi slabo poznaju buduću i druge profesije i ne uviđaju dovoljno ozbiljno problem izbora zanimanja. Na kasnijem uzrastu od oko 25 godina većina mladih se opredelila u pogledu zanimanja, mada ni ovo nije period izražene stabilnosti i doslednosti profesionalnih odluka.

U jednom obimnijem istraživanju u SSSR na učesnicima seoskih i gradskih škola dobijeni su slični podaci.

Uzrast, pokazalo se, ima specifičan način rešavanja profes. problema. Zanemarujući ovako relativno određivanje profes. zrelosti može se reći da sa uzrastom, mada ne pravolinijski i ravnomerno, raste i zrelost rešavanja problema vezanih za izbor zanimanja. Profes. razvoj i profes. zrelost su proces formiranja, odnosno postojanja stabilnih socijalnih i profes. stavova, opštih i profes. interesovanja kao i sticanje potrebnih znanja.

Konačno, spomenimo da je Super načinio inventar vrednosti rada (Work Value Inventory) koji obuhvata procenu važnosti 15 različitih vrednosti, zadovoljstvo koje individua očekuje i želi na svom poslu. Superovoj teoriji su upućivane kritike. Smatra se da značajan pojam ove teorije slika o sebi nije dovoljno jasno definisan. Osim toga,

30

Page 31 of 79

profes. razvoj se posmatra više kao porast, kvantitativna, nego kao kvalitetna promena. Super ne pridaje mnogo važnosti objektivnim faktorima (socijalno poreklo, materijalne mogućnosti). Ipak, ovo je najpoznatija i najrazrađenija teorija profesioanlnog razvoja.

- o uticajima Superove teorije na andragošku profesionalnu orijentaciju pisano je u prethodnom pitanju, nakon zvezdica***

29. Ciljevi, zadaci, strategije ostvarivanja, karakteristike i model delatnosti andragoške profesionalne orijentacije

U nastojanjima da se se identifikuje suština i definiše andragoška p.o. potrebno je poći od postojećih definicija pojma orijentacije.

Pod pojmom orijentacije se podrazumeva proces pomaganja pojedincima primenom različitih i specifičnih strategija. U UNESCO- vim programima posebno se ističu sledeće:

informacija – pružanje objektivnih i činjeničnih podataka o raspoloživim mogućnostima izbora

ocena- davanje dijagnostičkih sudova kao povratne informacije pojedincima o njihovim atributima i pogodnosti za izvesne mogućnosti izbora

savet- preporučivanje određenih mogućnosti izbora koje se čine prikladnim potrebama pojedinca

podučavanje- pružanje iskustava učenja namenjenih razvijanju onih veština, pojmova i znanja kod pojedinca koja su mu potrebna da načini izbor

savetovanje- pomaganje pojedincima da izraze svoje potrebe i da ih dovedu u vezu sa raspoloživim mogućnostima izbora

omogućavanje- ,pomaganje pojedincima da planski realizuju svoje odabrane mogućnsti,.

Na osnovu definicije orijentacije i opisanih strategija moguće je definisati i druge orijentacije. Tako je obrazovna orijentacija proces pomaganja pojedincu da odabere i uspešno završi kompletne programe obrazovanja koji su prilagođeni njegovim talentima i interesima, uzimajući u obzir prethodno završeno obrazovanje i planove o budućem poslu. Profesionalna orijentacija bi bila proces pomaganja pojedincima da odaberu i uđu u zanimanje koje je prikladno njihovim talentima i interesima radi ličnog zadovoljstva i za korist države.

Iz svega ovoga može se izvesti i definicija andragoške profesionalne orijentacije:sistematska, kontinuirana, stručno-organizovana i specifična pomoć odraslima u planiranju, ostvarivanju i praćenju njihovog celokupnog profesionalnog razvoja, prilagođena njihovim psihosocijalnim karakteristikama.

Odlike andragoške p.o:- to je stručna, organizovana, sistematska, kontinuirana delatnost- cilj delatnosti je otkrivanje i razvijanje individualnih sposobnosti, ostvarivanje

profesionalnog razvoja

31

Page 32 of 79

- specifičnost ove delatnosti se ogleda u potrebi primene specifičnih instrumenata u identifikovanju sposobnosti, interesovanja i aspiracija kod odraslih, u specf. organizaciji planiranja, ostvarivanja i evaluacije profes. razvoja, i u specifičnim odlikama obrazovno-vaspitnog rada i strategijama pomoći u tačkama donošenja profes. odluka.

Ciljevi i zadaci andragoške p.o:Delatnost p.o. je sastavni deo vaspitno-obrazovnog rada, vaspitno-obrazovnih

programa i sistema vaspitanja i obrazovanja pa samim tim i ciljevi p.o. su inkorporirani i povezani sa zadacima vaspitno-obrazovnog rada.

Zadaci p.o. su u tom smislu formulisani:- da omogući učenicima sticenje znanja o važnosti izbora zanimanja, o

zahtevima mnogobrojnih područja rada, znanja o sebi, da ih upućuje da ta znanja analiziraju i upoređuju i da ih osposobljava za samostalno donošenje odluke o izboru zanimanja

- da stvara uslove za kreativno ispoljavanje mladih u radu- upoznavanje učenika sa nazivima, f-jama u svetu zanimanjaDelatnost andragoške profesioanlne orijentacije koja treba da omogući, podstiče i

vodi profes. razvoj odraslih mora da formuliše specifične zadatke kojima će se usmravati ova složena aktivnost. Cilj andragoške p.i. bi bio doprinos ove složene delatnosti razvoju humanističkih, ekonomskih i socijalnih vrednosti kod odrasloh. To znači da bi delatnost morala biti usmerena na:

-omogućavanje razvoja znanja, veština, stavova, navika-unapređivanje ekonomskog položaja pojedinca u radu- unapređivanje socijalnog položaja pojedinca u društvuZadaci andragoške p.o. bi bili:- da kontinuirano ispituje vaspitno-obrazovne potrebe u radu- da prati i ispituje individualne vaspitno-obrazovne potebe, interese- da omogući planiranje individualnog i profes. razvoja- da organizovanom primenom strategija orijentacije ostvaruje i usmerava

individualni razvoj zaposlenih- da prati i vrednuje nivo ostvarenosti profes. razvoja zaposlenih i na osnovu tih

pokazatelja motiviše i podstiče na ostvarivanje potpune profes. zrelosti

Model andragoške p.o.Model delatnosti andragoške p.o. na osnovu teorijskog kontrukta obuhvata

sledeće komponente:1. analizu uslova i utvrđivanje individualnih i opštih obrazovnih potreba2. omogućavanje i podsticenje odraslih za donošenje odluka o profes.

razvoju3. utvrđivanje i praćenje situacionih i individualnih deteminanti profes. razvoja4. obrazovanje odraslih u f-ji svesnog i odgovornog ličnog profes. razvoja

1. analiza uslova i utvrđivanje individualnih i opštih obrazovnih potrebau prvoj fazi neophodno je ostvariti niz specifičnih aktivnosti kao što su: analiza

uslova, ispitivanje i utvrđivanje specifičnih individualnih i situacionih faktora koji dovode do suočavanja odraslih sa pitanjima njihovog profes. razvoja. U ovoj fazi osnovni zadatak andragoške p.o. je stvaranje potrebe i želje kod odraslih da svesno i na osnovu celovitijeg informisanja o pravcima i mogućnostima napredovanja u svojoj radnoj

32

Page 33 of 79

organizaciji, projektuju ciljeve sopstvenog profes. razvoja. Tim koji bi ovo radio morao bi da obuhvata stručno i kontinuirano ispitivanje potreba, praćenje dinamike i promena koje se očekuju u karakteru i procesu rada, izradu planova razvoja i informisanje odraslih o mogućnostima i potrebama njihovog p.razvoja.

Opšte obrazovne potrebe se ispituju na nivou organizacije i njihovi pokazatelji su brojnot, kadrovska i profes. struktura zaposlenih. Individualne obrazovne potrebe se identifikuju razlikom između postojećih znanja i onih znanja koja su zaposlenom potrebna za efiksnije obavljanje posla. Rad na andrag.p.o. obuhvata i analizu radnih mesta, što se postiže polustandardizovanim instrumentima.Ovi instrumenti pružaju podatke o radnim aktivnostima, ritmu rada, nivou angažovanja kapaciteta pojedinca, psihofizičkih zahteva i sl. Na osnovu ovih podataka stručni tim radi na andrag.p.o. i stvara uvid u proces rada, u sadržaj i vrstu rada i svojstvima koja su neophodna za tu vrstu posla.

2. omogućavanje i podsticenje odraslih za donošenje odluka o profes. razvojuStručna, objektivna i naučna pomoć odraslima u donošenju odluka koje se tiču

profesije. Andragoška p.o. treba da omogući odraslima spremnost za donošenje profes. odluka. Osobi treba pomoći da identifikuje sva svos+jstva koja su relevantna za njegov izbor zanimanja. Na osnovu podataka i analiza pojedinac treba da proceni, modifikuje i isplanira svoj profes. razvoj.

Superov model donošenja odluka o karijeri:

Nova tačka odlukePraćenje razvijenog plana

Modifikacija planaProcena akcije i ishoda

Probni plan

Procena ishoda istraživanja Istraživački plan

Izbor odgovarajućeg planaOdmeravanje alternativa

Identifikovanje ishodaTraganje za novim podacima

Identifikacija podatakaIstraživanje pretpostavkiPitanje vezano za odlukuTrenutak odluke u karijeri

3. utvrđivanje i praćenje situacionih i individualnih deteminanti profes. razvoja

Da bi se stvorila mogućnost organizovane pomoći odraslima u tačkama odluke u prof. razvoju za svaku individuu je neophodnosagledavanje i prcenjivanje specifičnosti personalnih i situacionih determinanti u svoj složenosti njihovog međusobnog delovanja. Tu spadaju:

33

Page 34 of 79

Socijalna struktura i ekonomski odnossi, istorijske promene, škola, zajednica, porodica, samosvest, stavovi, interesovaja, vrednosti, potrebe, akademski nivo, specifične sposobnosti, inteligencija, biološko nasleđe. Od prirode delovanja tih faktora zavisi intezitet, stagnacija i dinamika personalnog razvoja. Praćenje ovih osobenosti je sastavni deo andragoške p.o. Značajno mesto zauzima i praćenje afektivnih elemenata vezanih za radno mesto, zanimanje i profesiju. Tome mogu da posluže neki od instrumenata kao što je Brajfild-Rotova skala za merenje zadovoljstva poslom.

4. obrazovanje odraslih u f-ji svesnog i odgovornog ličnog profes. razvojaSastavni deo andragoške p.o. je i obrazovanje koje Super naziva ''karijerno

obrazovanje'' koje treba da omogući što uspešniji individualni profesionalni razvoj zaposlenih. To obrazovanje treba da bude usmereno na informisanje, osposobljavanje, savetovanje. Cilj obrazovnih progrma treba da bude upoznavanje odraslih sa sociologijom, psohologijom i andragogijoj i znanjima iz ovih oblasti koje će pomoći odraslima u proceu ostvarivanja sebe kroz rad i zanimanje.

30. Razvoj potreba za procesom prekvalifikovanjaS. Pongrec, Samolovčev, hrestomatija

Pojmovi ''prekvalifikacija'' i ''prekvalifikovanje'' nisu sinonimi mada se često tako upotrebljavaju.

Prekvalifikacija označava osposobljenost za rad u novom zanimanju. Prekvalifikovana osoba ima u stvari dva ili više zanimanja. Osposobljenost za rad u novoj profesiji ili prekvalifikacija postiže se različitim obrazovnim aktivnostima: osposobljavanjem, školovanjem, izobrazbom na radnom mestu i sl.

Prekvalifikovanje je vrsta obrazovanja za rad i ujedno andragoški formiran proces pripreme za prekvalifikaciju.Prekvalifikovanje nije isto što i dokvalifikovanje niti se može prekvalifikacijom nazvati osposbljavanje za rad učenika koji je završio gimnaziju, jer gimnazija ne priprema ni za jednu profesiju.

Tehnološko-tehnički uzroci prekvalifikovanja, uticaj nezaposlenosti, promene zanimanja mogu biti uzroci razvoja potreba za prekvalifikovanjem. Jedan od uzorka je loš, sposobnostima neprimeren izbor zanimanja u mladosti. Sa godinama čovek želi da stekne drugo zanimanje. Profesionalna oboljenja i nesreće na radu su, takođe, često uzroci prekvalifikovanja, kao i nizak socijalni status zanimanja. Razlozi za prekvalifikaciju mogu biti i stečaj preduzeća, elementarne nepogode kada je porodica prinuđena da se seli i drugde traži posao. Nije redak slučaj da se nekoliko razloga ''udruži'' za prekvalifikovanje.

Izvorišta prekvalifikovanja u prošlosti:

Samolovčev:Ubrzani razvoj savremene nauke, tehnike i tehnologije rada ističe još jedan problem na polju obrazovanja odraslih- problem prekvalifikacije. To je prirodna i sve češća pojava, jer promene u nauci, tehnici i organizaciji rada zahtevaju i promene u stručnosti ljudi. Te promene se manifestuju ne samo kroz modifikaciju ili transformaciju pojedinih radnih operacija već i nastajanjem čitavih specifičnih radnih f-ja.

Zahtevi prekvalifikacije stavljaju nas u protivurečan odnos sa zahtevima intenzivne stručnosti. Apstrahujući opštu kulturu čoveka, specijalistička kultura, po svojoj unutrašnjoj logici, u velikoj meri negira mogućnost uspešne prekvalifikacije koja takođe

34

Page 35 of 79

pretenduje uskoj, specijalističkoj osposobljenosti čoveka. Transformacija jedne intenzivne stručnosti u drugu moguća je jedino na široj i stabilnijoj opšteobrazovnoj osnovi u čijoj se strukturi nalaze prirodno-matematička, humanistička, socijalno-ekonomska i tehnološko –radna znanja. Takva znanja imaju tranfernu snagu.

31. Andragoško-didaktičke specifičnosti procesa prekvalifikovanjahrestomatija (S: Pongrac)

Prekvalifikovanje je delikatan andrgoški posao. Prethodi mu utvrđivanje kadrovskih potreba. Analizom kadrovskih potreba se ustanovljava koja će zanimanja, radna mesta, poslovi biti redukovani, iskazuje se višak radnika, ujedno se navode nove mogućnosti zapošljvanja. Od preciznosti analize zavisi koliko je broj i koji su to ljudi koje je potrebno prekvalifikovati. Posledice učnjenih grešaka mogu biti jako teške: ljudi su prekvalifikovani za poslove u kojima opet ne mogu da nađu zaposlenje. Sledi andragoška analiza kojom se ispituju i pronalaze najpovoljnije moguće relacije između dosadašnjih i novih zanimanja. Uzmaju se u obzir zahtevi radnih mesta, procene sposobnosti i dispozicija kandidata, transfer znanja, kadrovski, obrazovni, i materijalni zahtevi i uslovi edukacije.

Već od samih priprema na poslovima prekvalifikovanja sudeluje ekipa stručnjaka (psiholog, lekar, socijlani radnik, instruktor, andragog). Njihov angažman je bitan pri odaboru kandidata. Ipak, odabir kandidata u praksi se ne obavlja uvek prema nalazu komisije već na temelju ekspertize stručnjaka, prema predlogu rukovodioca u radnoj organizaciji. Kandidati za prekvalifikaciju razlikuju se po znanju, različitih su profesionalnih iskustava i sposobnosti a i njihova motivacija nije jednaka. Istraživanja su pokazala da su kandidati motivisani za prekvalifikaciju pre svega zbog veće zarade, sigurnošću zaposlenja, mogućnosšću napredovanja, lakše zaposlenje, viši društveni položaj i sl. Kandidati prosuđuju o atraktivnosti zanimanja prvenstveno upoređujući dotadašnje i novo zanimanje prema različitim kriterijumima ali pre svega po tome da li je radniku ponuđeno zanimanje višeg, istog ili nižeg profesionalnog statusa. Poboljšanje statusa se retko može očekivati tek ako se polaznik prekvalifikuje na vlastiti zahtev. Prelaz u zanimanje istog ili sličnog statusa smatra se optimalnim

Svi oblici prekvalifikovanja nisu ni sa andragoškog ni sa stajališta polaznika podjednaki. Između izobrazbe i prekvalifikacije granična je readaptacija prilikom promene delokruga rada. Mnogo je teža prekvalifikacija ukoliko se znatnije transformiše zanimanje. Totalno prekvalifikovanje npr. bravara u administrativnog radnika treba izbegavati a ako to nije moguće onda je poželjno izabrati zanimanje koje bar indirektno ima neke veze sa prethodnim.

Uspešnom sprovođenju obrazovnog ciklusa i cele edukacije pridonose sledeći momenti:

profesionalno informisanje tokom života ostvaruje se neposredno pre i tokom prekvalifikovanja. U zemljama koje su se prve srele sa problemom prekvalifikacija ljudi su se već od detinjstva uvodili u svet profesionalnog rada i vreme u kom

35

Page 36 of 79

zanimanja nisu doživotna. Profesionalno informisanje se proširuje od profesionalnog informisanja omladine do zaposlenih, nezaposlenih itd.

Kvalitetni programi prekvalifikovanja su individualizovani i bazirani na pretežno induktivnim putem analiziranim profilima predviđenih radnih mesta. Programi se individualiziraju prema konkretnim učesnicima obrazovanja u fazi izrade programa. Programiranjem je nužno ostvariti korelaciju teorijske i praktične nastave.

Kandidatima je najteže u trenucima iščekivanja- od momenta primanja prve informaicje o prekvalifikaciji do početka obrazovanja. Zbog toga su pozitivna nastojanja da se vreme toka nužnih procedura skrati i da se ubrzaju pripreme za obrazovanje.

Uspešnost prekvalifikovanja zavisi od instruktora koji mora biti stručan, metodički osposobljen i raspolagati širokim repertoarom islustava.

Svako prekvalifikovanje se zasniva na teorijskim i praktičnim znanjima. Programi teorijske i praktične nastave rezultiraju iz analize što radnik već zna i šta bi trebao znati u novoj profesiji. Skraćivanje programa i zanemarivanje razlika između stečenog i potrebnog znanja nije dobro

Praktični deo nastave organizuje se naradnim mestima, u preduzećima. Ekonomska i socijalna sigurnost učesnika za vreme prekvalifikovanja preduslov

je njihove uspešnosti. Znatniji se učinci postižu u rezidencijalnim uslovima obrazovnog rada.Preporuke organizatorima prekvalifikovanja

Organizator prekvalifikovanja obavlja mnoge poslove iniciranja, pripremanja, operacionalizacije, praćenja i vrednovanja tog procesa. On pokreće i koordinira rad tima stručnjaka različitih zanimanja, angažovanih pri izboru kandidata

Najjednostavnije je sprovesti prekalifikovanje potencijalno nezaposlenih radnika ako za to postoje uslovi u preduzećima i ustanovama gde imaju radni odnos. Takvo interno prekvalfikovanje se u principu organizuje samo za radnike sa zanimanjaprvog i drugog stepena stručnosti.

Prekvalifikovanje potencijalno nezaposlenih radnika koji imaju školske diplome potrebni su u preduzeću za rad na novim mestima. Organizoator prekvalifikacije prikuplja dokumentaciju o dosadašnjim i novim zanimanjima i poslovima radnika, sređuje podatke o tim radnicima, sarađuje sa stručnjacima koji vrše profesionalnu orijentaciju i izbor radnika. Sarađuje se i sa suorganizatorom iz obrazovne ustanove.

Nosioci poslova prekvalifikovanja već nezaposlenih radnika su zavodi za zspošljavanje a za invalide su zaduženi centri za rehabilitaciju. Organizacija prekvalifikovanja zavisi od učesnika, njihovih zanimanja ali i od partnera koji iniciraju, odobravaju, finansiraju obrazovanje.

Priprema počinje ispitivanjem kadrovskih i obrazovnih potreba. Organizator skuplja, sređuje i analizira podatke o radnim mestima koja su radnici napustili i o otvorenim radnim mestima, prati liste zanimanja- deficitarnih i suficitarnih. Odluka o prekvalifikovanju se donosi na temelju mnogih podataka, predloga, analiza.

Profesionalna orijentacija sa informisanjem kandidata spada u najdelikatnije poslove. Tu spadaju pregledi lekara, untervjui, motivisanja i ohrabrivanja ljudi...

Organizator p. Je tokom pripremanja edukacije nosilac brojnih poslova planiranja, programiranja i operativnog pripremanja tog andragoškog rada. Po

36

Page 37 of 79

važnosti se izdvajaju poslovi programiranja. Organizator zahteva od nastavnika i instruktora koji izrađuju programe da taj posao rade uzimajući u obzir standrardne programe za ta zanimanja i sve podatke o profesionalnim sposobnostima učesnika. Potrebno je identifikovati i osnovna polja pozitivnog i negativnog uticaja transfera znanja.

Najbolji rezultati se postižu u malim, relativno homogenim grupama i u kombinaciji individualnog i grupnog rada (8-12). Važno je da se tokom rada osiguraju slični uslovi rada kao i u proizvodnji.

Izvođenje počinje uvođenjem; poštuju se principi postupnosti u učenju Celi tok p. je podrgnut vrednovanju (parcijalnom i konačnom). Organizator i

nastavnici prate, registruju, obrađuju, procenjuju i interpretiraju rezultate učenja svakog pojedinca i celih grupa. Organizator na temelju evaluacije podnosi izveštaj koji ide naručiocima obrazovanja ili inicijatorima.

33. Intelektualizacija profesije i radaSamolovčev, Muradbegović

U sklopu savremenih promena, savremeni svet se sreće sa fenomenom intelektualizacije rada i profesije, odnosno sa sve većom progresijom obrazovnih zahteva sa aspekta rada. Ta progresija je dostigla srednjoškolski novo u smislu da je taj nivo pretvoren u opšti obrazovni stepen, stepen za sve, ali sve više zahvata i visokoškolski nivo, čija se populacija širi. Kako su starije generacije daleko manje zahvaćene ovom pojavom, i inferiornije su u odnosu na mlade, obrazovanje odraslih će sve više dobijati novu namenu- doprinos intelektualizaciji i humanizaciji čoveka.

Sa razvojem društva, jača i značaj prisustva čoveka i jača njegovo učešće u raznim delatnostima i f-jama društva a to učešće sve više nosi obležja odlučivanja. Samim tim jačaće i značaj čoveka sa stanovišta svakodnevnog života: socijalnog, porodičnog i individualnog.

Šta karakteriše savremene kadrovske procese?U istoriji materijalne proizvodnje i neposrednog rada uloga čoveka bila je različita

što je zavisilo od tehničko-tehnološke razvijenosti samog rada. Sa manufakturnom proizvodnjom dolazi do horizontalne podele rada, do atomizacije rada ali i do vertikalne podele po stručnosti. Nivo stručnosti postaje jedan od kriterijuma hijerarhije odnosa u proizvodnji. Sa industrijskom revolucijom i sa mehanizacijom dolazi do novih promena u radu pa samim tim i do promena u profesionalnoj strukturi proizvođača.

Savremeni razvoj je pritisnuo ljudski rad koji se samim tim menja, menja svoju prirodu i menja osposobljavanje čoveka za f-ju rada. Glavni trend u procesu tog menjanja je intelektualizacija profesije i rada odnosno sve jače povezivanje neposrednog proizvođačkog i istraživačkog rada, veštine ruku i uma.

Naučno-tehnička revolucija ukazuje na prevaziđenost stare podele rada i na ukidanje suprotnosti između izvršne i upravljačke delatnosti gde glavna f-ja svakoga leži u promeni nauke u kojoj nestaje rascep između intelektualnih snaga i fizičkih snaga rada. Fenomen intelektualizacije rada, profesije i ukupnog života postaje sve očigledniji.

37

Page 38 of 79

Sve pomenute promene u karakteru rada nužno zahtevaju i promene u kvalifikacionoj strukturi. Tako, pod dejstvom automatizacije, postepeno nestaje ljudska snaga i smanjuje se broj radnika koji se ''brinu o pravilnom radu mašina'' i sve manji broj radnika učestvuje u neposrednom proizvodnom procesu. Zato nagle raste broj inžinjersko-tehničkih i tehničko-ekonomističkih radnika, tehnologa, kontruktora itd. Ovu pojavu srećemo i u našoj zemlji i smer tih pojava je dvojak:

1. ka transformaciji stručnog obrazovanja mladih u skladu sa savremenim ergološkim zahtevima

2. ka širokom konstituisanju promotivnog obrazovanja odraslih, odnosno ka povišavanju nivoa njihove radne snage i opšte kulture.

Može se primetiti da je startna obrazovna osnova srednja i viša škola i da polako nestaje tradicionalna f-ja srednjeg proizvodnog kadra jer manipulativne i operacijske poslove vrši viši kadar.

Istaknute promene u karakteru rada i obrazovanja sa intelektualizacijom kao izrazom, osećaju se u svim modernim zemljama sveta bez obzira na društveno uređenje.

34. Savremena shvatanja profesionalne kulture

Promene u karakteru rada, sa složenom f-jom tehnike i čoveka, uslovile su i veoma živu diskusiju o problemu profila stručnosti ali na sasvim divergentan način. Suština toga neslaganja je u polarizovanom pristupu problemu profila stručnosti s preferiranjem širokog ili uskog profila, ''generaliste'' ili ''specijaliste''.

Ruski teoretičari, ustajući protiv tehnološkog determinizma u obrazovanju zastupaju široki profil stručnosti uzimajući kao osnovni argument- integraciju naučnih saznanja na bazi sve jače njihove diferencijacije. Nova zanimanja zahtevaju od ranika ne samo profesionalne navike već i široknaučno tehnički vidokrug (znanja iz fizike, kibernetike, hemije, elektronike...). I ne samo znanja već i sposobnosti aktivnog operisanja u određenim proizvodnim situacijama, bez čega organizator automatizovanog dela nije u stanju da brzo i efikasno odstrani neispravnost. Ako se tome doda i potreba da se svako osposobi i u inžinjersko-tehničko i naučno-istraživačkom radu, onda je specijalista širokog profila najprihvatljiviji tip stručnosti.

Suprotno ekstremnoj deobi rada, sinteza zanimanja. Raznih f-ja i operacija u radu, uslovljena savremenin naučno-tehnološkim progresom rađa i nove zahteve za osposobljavanje kadrova. Suština tih zahteva je u izgrađivanju fleksibilne profesionalne kulture, odnosno profesionalne kulture šireg profila. To je profesionalna i radna kultura koja izrasta na široj opšteobrazovnoj, odnosno teorijskoj osnovi ali isto tako i na tehnološko-radnoj, što joj daje snagu stabilnosti i lakše prilagodljivosti na nove radne situacije.

Savremena naučna, tehnološka i tehnička dostignuća kao i tendencije budućeg razvoja uslovljavaju neprekidnu diferencijaciju ljudskog zanimanja a samim tim i novu strukturu ljudskog rada. Jedan pol tih promena je ekstremna podela rada a sa njom i podela ljudskih zanimanja. Ekstremnoj podeli rada odgovara specijalistička profesionalna kultura, odnosno tip intezivne stručnosti. Isticanje zahteva specijalizacije,

38

Page 39 of 79

odnosno specijaliste kao nosioca određenog rada, protivureči, na prvi pogled našoj proklamovanoj ideji o svestrano razvijenoj ličnosti.

Bojazan od specijalizacije kao invalidacije čovekove ličnosti prilično je bila raširena u socijalističkoj pedagogiji. Novi sistem vaspitanja i obrazovanja u društvu rada pretpostavlja redefinisanje pojma stručnosti. Kvalifikacija, profesionalno obrazovanje, specijalizacija ne bi se smeli više sticati kao doživotni atribut već elastično uspostavljati, menjati i potvrditi u procesu rad- obrazovanje.

Socijalno-radno i profesionalno osposobljavanje je samo jedna sfera ukupnog edukativnog razvoja čoveka. Profesionalno obrazovanje je samo jedan deo profesionalne kulture, jedno njeno područje.

35. Međuzavisnost fleksibilne organizacije obrazovanja i radaSavićević

Tradicionalna organizacija društva i obrazovanja vršila je podelu između učenja, radnog vremena i slobodnog vremena. Naučno-tehnička revolucija istakla je međuzavisnost obrazovanja i rada. Koncepcija doživotnog obrazovanja ne dopušta ni podela na detinjstvo-kada se uči, odraslost-kada se radi i starost-kada se miruje. Godine gube značaj sa aspekta koncepcije doživotnog obrazovanja. Ove podele zamaglile su odnos između rada i obrazovanja i stvarale barijere. Ostvarivanje koncepcije doživotnog obrazovanja je u tesnoj vezi sa razjašnjenjem ovog odnosa. On je postao predmet mnogih rasprava posebno u razvijenim zemljama Evrope.

Pedestih godina, ekonomista Ren zalaže se za fleksibilniju organizaciju rada. Na inicijativu OECD 70.-ih godina vodile su se rasprave o organizaciji rada i fleksibilnijem radnom veku. Tradicionalni koncept obrazovanja treba da bude zamenjen konceptom koji bi kombinovao radno iskustvo i dalje obrazovanje.

Pod uticajem ovih i sličnih rasprava na ovu temu industrijski razvijene zemlje modifikovale su svoje zakonodavstvo uzimajući odsustvo za obrazovanje kao novi element podizanja obrazovnog nivoa zaposlenih. U Francuskoj je 1971. donet zakon o permanentnom obrazovanju kojim se dozvoljava da 2% zaposlenih mogu uzeti odsustvo u ma koje vreme i da se 1% zarade može koristiti za finansiranje takvog odsustva. Slični zakoni su doneti u Belgiji, Nemačkoj, Švedskoj, Italiji i tako dalje. Ti zakoni u suštini dopuštaju mogućnost obrazovanja zaposlenih bez obzira na postojanje radnih obaveza. Ovaj vid socijalnog prava omogućuje zaposlenima da se vrate obrazovanju na duže ili kraće vreme a čuvajući pri tom pravo na zdravstveno i socijalno i penziono osiguranje. Ovo pokazuje da su mnoge države i vlasnici privatnog kapitala uvideli značaj fleksibilne organizacije rada i obrazovanja i regulativima počeli da podstiču takvu fleksibilnost.

Problem odsustva za obrazoanje kao novi vid socijalnog prava počeo je da dobija međunarodne dimenzije. One su se ispoljile u rezoluciji Međunarodne konferencije rada 1965, gde se pozivaju vlade svih članica i organizacije poslodavaca da preuzmu efikasne akcije u cilju osiguravanja radnicima plaćenog odmora za obrazovanje, koje bi se razlikovalo od plaćnog odmora koji se koristi za odmor. Zahtev se odnosi ne samo na obrazovanje povezano sa radom, već ima druge vrste osposobljavanja čoveka za učešće u društvenom životu.

Na Međunarodnoj konferenciji o radu 1974. doneta je konvencija po kojoj:- plaćeno odsustvo za obrazovanje treba da se smatra kao jedno od sredstava

u ispunjavanju stvarnih potreba pojedinih radnika u savremenom društvu

39

Page 40 of 79

- plaćeno odsustvo treba da bude razmatrano u kontekstu politike permanentnog obrazovanja

Po ovoj konvenciji, odsustvo za obrazovanje posmatra se u kontekstu naučno- tehnološkog razvoja i ostvarivanja ciljeva doživotnog obrazovanja.

Možemo reći da postoje dva pristupa u vezi sa garantovanjem prava na obrazovanje tokom radnog odnosa. Prvi je onaj koji je propisan pomenutom konvencijom i koji pruža pravo na slobodan izbor oblika i sadržaja obrazovanja i odsustvovanje sa posla. Drugi pristup polazi od značaja profesionalnog obrazovanja za privredni prosperitet. Ovaj put obrazovanja treba da omogući lakše prilagođavanje radne snage tehnološkim i ekonomskim promenama. Da bi se to postiglo, može se koristiti i odsustvo za obrazovanje. U ovom pristupu odsustvo se ne posmatra kao individualno pravo već se posmatra u kompleksu zadovoljavanja širih ciljeva ekonomije i društva kao celine.

U našoj zemlji je Uredbom iz 1959. zagarantovana obaveza radnih organizacija da snose putne troškove, da odobravaju odsustva za polaganje ispita i sl.

Ostvarivanje koncepcije doživotnog obrazovanja u tesnoj je vezi sa problemom radnog vremena jer se radno vreme javlja kao faktor koji podstiče ali i ograničava pojedince da se uključe u obrazovne aktivnosti. Sa druge strane, organizacija sistema obrazovanja može da utiče na fleksibilnost radnog vremena, da olakša ili oteža prelaz od obrazovanja ka radu i obrnuto. Fleksibilan organizacija obrazovanja valjalo bi da se izražava u primeni oblika i puteva koji bi više odgovarali ljudima koji rade a žele da se obrazuju: kondezovana nastava, dopisna, obrazovanje putem medija, usmeravano samoobrazovanje...

Mogućnosti sticanja znanja u jednom fleksibilnom sistemu obrazovanja, zasnovano na altenaciji rada i obrazovanja, u znatnoj meri će uticati na fleksibilnost radnog života, na izbor oblika daljeg obrazovanja, izbor puteva za uključivanje u svet rada, na spremnost i osposobaljavanje pojedinca da se prilagode tehnološkim promenama.

39. Pojmovno određenje i struktura sistema INSET-aŠefika Alibabić

U određenju pojma permanentnog obrazovanja nastavnika ne postoje značajne razlike među autorima. Permanentno obrazovanje nastavnika sastoji se od dve faze: faza pripremanja za nastavnički poziv i faza stalnog stručnog usavršavanja. Prva faza je kraća i intenzivnija a druga je duga koliko i radni vek. Razlike među autorima postoje u pogledu dužine i nivoa inicijalnog obrazovanja-formalnog- i u pogledu isticanja značaja selekcije za nastavnički poziv.

Prva faza-inicijalno obrazovanje odraslih- je organizovana i sistematski rešena u okviru formalnog sistema obrazovanja u svim evropskim zemljama. Druga faza, stručno usavršavanje je na različitim nivoima organizovanosti. Razlike među evropskim zemljama po ovom pitanju posledica su mnogih faktora, između ostalih: nivo razvoja, tradicija i kultura, osetljivost za promene i sl.

U poslednjih dvadeset godina razvija se koncept INSET- in service education for techers, u okviru kog se ostvaruje kontinuirano usavršavanje. To je pokušaj da se deo permanentnog obrazovanja sistemski reši.

40

Page 41 of 79

U literaturi se sreću dva pojma: in-servis obuka(training) i in-servis obrazovanje (education). Iako je pojam obuke uži od pojma obrazovanja, ova dva termina se uglavnom upotrebljavaju kao sinonimi. INSET je mnogo više od obuke na poslu ili obuke u toku rada. INSET predstavlja široki komunikacijski sistem koji obezbeđuje kontakt među samim nastavnicima i između nastavnika i razvoja u pojedinim oblastima. Takvo određenje naglašava razmenu iskustva ali i sticanje novih znanja u procesu usavršavanja. Prema tome INSET je neformalno kontinuirano usavršavanje nastavnika ili bolje rečeno, sistem kontinuiranog profesionalnog usavršavanja, mada se u većini slučajeva još ne može govoriti o sistemu.

U In-servis obrazovanju se koriste razni mediji. Štampani materijali su najčešći vid komunikacije. Postoje i grupni oblici rada koji obezbeđuju visok nivo ličnog angažovanja. Posebno su popularni multimedijski pristupi.

Normativno regulisanje INSET-a: Inset je važan deo politike obrazovanja u svim zemljama. To se vidi iz normativnih akata o obrazovanju u okviru kojih se posebnim odredbama reguliše usavršavanje nastavnika. Razlike postoje u okviru praktične realizacije te politike, u pogledu dobrovoljnosti ili obaveznosti. Pojedini programi su obavezni a negde nastavnici biraju da li će učestvovati.U Engleskoj su nastavnici obavezni da pet dana godišnje prisustvuju programima i tada su škole zatvorene za đake. Inset programi su obavezni i u Austriji (4dnevni sastanci), u Bugarskoj (kada ima promena u programima). U Estoniji je inset slobodan izbor, kao i u Holandiji, Sloveniji, Švedskoj.

Upravljanje i finansiranje: ne može se uočiti jedinstve model upravljanja Insetom. On je integrisan u mnoge institucije centralnog, regionalnog ili lokalnog nivoa. Tako da postoje decentrallizovani i centralizovani sistemi što se tiče upravljanja. Finansiranje je direktno povezano sa upravljanjem. Tamo gde je upravljanje insetom centralizovano, finansiranje vrši vlada. A to nije u f-ji razvoja nastavničke profesije. U zemljama gde su INSET programi na višem nivou organizovanosti, tamo se inset finansira na više načina: od strane države, industrije, fondacije, lično finansiranje.

Ciljevi i zadaci INSET-a: INSET nema za cilj podizanje kvalifikacija već razvoj i napredak u profes. kompetentnosti prosvetnog kadra. Zadaci su: sticenje novih znanja iz oblasti pedagogije, psihologije, didaktike i metodike, osposobljavanje za primenu novih stečenih znanja, praćenje novih dostignuća u nauci, aktivno uspešno učešće u savremenim promenema.

Organizatori INSET-a: Moguće je identifikovati tri grupe organizatora inset programa i oblika: institucije(državne i privatne- škole, koledži, univerziteti, nastavnički centri...), profesionalne, nevladine i vladine organizacije (ATEE- asocijacija za obrazovanje nastavnika u Evropi) i fondacije koje finansiraju razne projekte (Tempus, Komenius, Unicef, Soros...)

Oblici i programi:Osnovni oblici u svim sistemima inseta su predavanja, radionice, tematske

diskusije, kursevi, seminari,savetovanja, simpozijumi, konsultacije, studijska putovanja, obrazovanje na daljinu, samoobrazovni rad.

Zemlje koje imaju razvijen inset sistem objavljuju godišnju listu prioritetnih programa, odnosno godišni katalog programa. Najrazvijeniji su programi inseta u Švedskoj, Holandiji, Sloveniji, Nemačkoj. Postoje programi koji nude razmenu nastavnika, zajednički programi za nastavnike stranih jezika i sl.

41

Page 42 of 79

Programi su koncipirani po jedinstvenoj metodologiji i svaki model sadrži seldeće informacije: organizator, tema, koordinator, način finansiranja, broj bodova koji povećava profesioanlnu kompetentnost, trajanje, oblik, mesto i vreme realizacije, realizatori i literatura. Sličnu metodologiju koristi i ATEE.

***još nešto o oblicima i programima na strani 166. Teorija organizacije obrazovanja i vaspitanja

40. Obrazovni ciklus- pojam i faze obrazovnog ciklusaPastuović

Obrazovni ciklus se javlja kao opšta metodika osposobljavanja i usavršavanja. Metodika osposobljavanja i usavršavanja predstavlja sistem postupaka

usmerenih na postizanje onih promena koje dovode do ostvarenja ciljeva obrazovanja. Problem izgradnje opšte metodike neškolskog obrazovanja zaposlenih sastoji se u utvrđivanju njegovih glavnih elemenata i utvrđivanju optimalnih odnosa među njima. Potreba za organizacijom leži u suštini i prirodi obrazovanja. Ukoliko je sticanje znanja, umenja i navika organizovanije, utoliko je put do njih kraći, ekonomičniji i racionalniji a efekat veći. Osnovne tačke ovog procesa imaju karakter etapa i njih čini priprema za obrazovanje, izvođenje i evaluacija obrazovnih aktivnosti i sadržaja.

Metodika osposobljavanja i usavršavanja je sistem postupaka ili užih, međusobno povezanih podsistema koji se oblikuju u pojedinim fazama obrazovnog rada. Prema tome, svaki podsistem ili faza obrazovnog rada sama za sebe nema smisla. Ona ga poprima tek u povezanosti sa drugim fazama koje se progresivno razvijaju idući od pripreme, izvođenja do procenjivanja. To znači da je bitna unutrašnja struktura i veze elemenata sistema kao i njihov redosled koji je do te mere važan da se upravo zbog njega može govoriti o fazama.

Analiziramo li praksu obrazovanja u udruženom radu vidimo da je akcija osposobljavanja ili usavršavanja inicirana nekim proizvodnim, kadrovskim ili društvenim problemom. Analizom tog problema identifikuju se potrebe za obrazovanjem kao jednim značajnim faktorom za rešavanje tog problema. Dalja analiza usmerava se na detaljnije specificiranje onih znanja, veština i navika koji su potrebni za rešavanje problema a kadrovi ih nemaju. Tu fazu zovemo istraživanjem odnosno ispitivanjem obrazovnih potreba. Time se utvrđuju one obrazovne potrebe koje objektivno postoje što ne znači da su ih nosioci svesni i da žele da se uključe u proces obrazovanja.

Postoje , sa druge strane, i one želje i aspiracije koje postoje samo sa stanovišta pojedinca. Objektivni i subjektivni aspekt obrazovnih potreba kao i potrebe organizacije treba razlikovati jer na tim kategorijama se gradi celokupna strategija obrazovnog ciklusa.

Na temelju ispitanih obrazovnih potreba vrši se planiranje obrazovnog rada. Plan obrazovne akcije obuhvata sve njene važne elemente u njihovom radnom rasporedu i odnosima vremena kako bi raznoliki elementi i radni postupci bili optimalno međusobno usklađeni. Plan obrazovanja sadrži specificirane opšte zahteve obrazovanja tj. posebne vaspitno-obrazovne ciljeve koji proizilaze iz strukture i dimenzija utvrđenih

42

Page 43 of 79

obrazovnih potreba. Plan obrazovanja podrazumeva i terminski plan, plan troškova, nosioce svih faza.

Plnairanje obrazovnog rada# Planiranje kadrova#planiranje obrazovanjaPlaniranje obrazovnog rada valja kao fazu razlikovati od plana obrazovne

aktivnosti radne organizacije koji može biti godišnji ili dugoročni. Planiranje obrazovnog rada je planiranje u mikro ravni dok su planiranje kadrova i planiranje obrazovanja na nivou radne organizacije, privredne grane ili čak društva u celini.To su globalne projekcije koje ulaze u razradu u vidu pojedinih obrazovnih akcija. Plan obrazovnog rada pogotovu se razlikuje od nastavnog plana i programa koji se izvodi u školi.

Programiranje obrazovnih sadržaja je sledeća faza obrazovnog rada. Treba je razlikovati od ispitivanja obrazovnih potreba po tome što program predstavlja transformaciju indikatora o potrebnim znanjima koji su utvrđeni ispitivanjem obrazovnih potreba. Postoji nekoliko tipova programa: bazični, završni, usavršavanje...

Postupci programiranja razlikuju se zavisno od vrste programa. U temeljnom programu dominira deduktivni pristup koji proizilazi iz sadržaja ''generalnog projekta'' dugoročnog razvoja. U programima osposobljavanja kombinuju se induktivni i deduktivni pristup. U programima osposobljavanja preovladava induktivni pristup dok se kod usavršavanja i specijalizacije programi oblikuju zavisno od karakteristika zanimanja. Ukratko, faza programiranja ima dva glavna zadatka: oblikovni koji se sastoji u didaktičkoj transformaciji diferenciranih obrazovnih potreba i sadržajni koji se sastoji u integrisanju u program dodatnih sadržaja, stvaranju ''zaliha znanja'' u svrhu šireg formiranja čoveka.

Neposredna priprema vaspitno-obrazovnog rada. Obuhvata pripremu nastavnika, instruktora, voditelja i polaznika za neposredno izvođenje procesa. Neposrena priprema obrazovnog rada uključuje osim toga i tehničke, materijalne i organizacione pripreme. Posebno se pripremaju objekti obrazovanja kao i sredstva (udžbenici, priručnici, tehnička sredstva). Organizacioni aspekt može da se gleda i kao posebna faza ali Pastuović se sa tim ne slaže. Organizacioni aspekt obuhvata izbor oblika osposobljavanja, veličinu i sastav grupe, sadržaje, objekte i sredstva,metode i sl.

Izvođenje vaspitno-obrazovnog procesa je centralna faza u kojoj polaznici uče nova znanja, uče nove stavove, bivaju osposobljeni za nove funkcije. Organizovan proces učenja može se odvijati uz pomoć nastavnika, pa onda govorimo o individualnoj ili grupnoj ili nastavi na daljinu. Principi i metode rada sa odraslim zaposlenim ljudima se razlikuju od rada sa decom. Treba imati u vidu ogromno iskustvo koje odrasli polaznici imaju.

Vrednovanje učnika obrazovanja je poslednja faza. Valorizacija se sastoji u utvrđivanju stepena u kom su postignuti ciljevi. Evaluacija mora da obuhvati i spoljašnju i unutrašnju uspešnost.Valorizacija je složen posao i trebalo bi da u njemu učestvuje tim za to osposobljenih stručnjaka. Vrednovanje predstavlja kontrolu izvršenja obrazovnih zadataka te povratno deluje na ceo obrazovni rad.

Primena andragoškog cilusa unosi u obrazovnu delatnost element dinamičnosti toliko potreban u prevladavanju statičnosti obrazovnih sistema. Budući da je obrazovanje sistem, trebalo bi problematiku obrazovnog ciklusa dovesti u vezu sa teorijom sistema.

43

Page 44 of 79

41. Ispitivanje obrazovnih potreba kao faza obrazovnog ciklusaPastuović

U izgrađivanju postupaka i opštih modela ove faze obrazovnog ciklusa moramo pre svega napraviti jasnu razliku između globalnih i deferenciranih obrazovnih potreba. Globalne obrazovne potrebe utvrđuju se na nivou radne organizacije, privredne grane ili čitavog društva. Pokazatelji takvih potreba su razlike u broju, te profesionalnoj ili kvlaifikacionoj strukturi kadrova koji su potrebni za realizaciju određenog proizzvodnog plana. Drugim rečima, globalne su obrazovne potrebe kadrovske potrebe i njihov plan je u stvari plan kadrova.

Diferencirane obrazovne potrebe izražavaju se indikatoriam obrazovnih sadržaja koji su neophodni da bi se zaposleni kadrovi osposobili za radne zadatke. One su detaljnija razrada globalnih potreba iz kojih se još ne vidi koja su to znanja i veštine koji su potrebni za uspešno delovanje. Andragoški ciklus počinje ispitivanjem diferenciranih obrazovnih potreba jer in predstavlja mikroorganizaciju obrazovnog rada .

U metodičkom pristupu osposobljavanja i usavršavanja težimo postupcima i modelima sa opštom metodskom vrrednošću koji se mogu primeniti na sva područja obrazovanja zaposlenih: obrazovanje za rad, opšte i kulturno obrazovanje

ANALIZA RADAIspitivanje obrazovnih potreba započinje kvalitativnom analizom funkcija i

aktivnosti, bez obzira na to radi li se o proizvodnom radu, poslodavnim aktivnostima ili samoupravnim aktivnostima. Objekat analize rada su organizovani radni procesi u najširem smislu reči: zadaci, radni postupci, tehnička sredstva, uslovi za rad.

Postupci koji se koriste pri analizi aktivnsoti su osnovne procedure svake analize. To su snimanje aktivnsoti, opisivanje, klasifikovanje i definisanje njenih relevantnih aspekata. Tako se dolazi do slike rada. U ovoj fazi ne radi se još nikakva interpretacija ili zaključivanje o osobinama za uspešno izvođenje predmetne aktivnosti.

Predmet proučavanja nije samo prezentni rad onakav kakav se odvija nego i projektovani rad tj. rad onakav kakav bi trebalo da bude u svom otimalnom izvođenju. To je za analitiku rada veoma bitna odrednica. Ako se uzme u obzir ne samo posotjeće stanje već i određeni broj budućih stanja moguće je kombinovati induktivni i deduktivni pristup ispitivanju obrazovnih potreba.

INDUKTIVNI PRISTUP ima tu prednost što onemoćava izmišljanje poslova, radnih mesta i funkcija te kasnije fiktivno kontruisanje profila jednako kao i brkanje stvarnog sa željenim stanjem što je česta pojava. Nedostatak je direktne indukcije pri identifikaciji obrazovnih potreba u tome što vodi osposobljavnanju za postojeće stanje

44

Page 45 of 79

bez obzira na stepen njegovog slaganja sa zahtevima koje nameće već dostignuti stepen društvenog ili tehnološkog razvoja.

DEDUKTIVNI PRISTUP kojim se obrazovne potrebe izvode iz planiranog razvoja ili barem utvrđenih tendencija daljeg kretanja eliminiše statičnost i uskoću snimaka zatečenih aktivnosti što je neophodno pogotovu onda kada se osposobljavanje i usavršavanje provodi u svrhe poticanja zaposlenih na brži tehnički razvoj ili brže menjanje postojećeg društvenog odnosa. – bla, bla, bla na 90. strani

Kombinovani pristup dovodi do kombinacije postupaka i tehnika kojima se ta faza ispitivanja obrazovnih potreba operativno izvodi. Snimanje se tada obavlja različitim postupcima registracije: od neposredne opservacije do snimanja rada putem studija vremena i pokreta dok se deduktivni temelji na analizi dokumentacije, procenama stručnjaka.

Analiza rada kao prva etapa u procesu ispitivanja obrazovnih potreba provodi se induktivno pri čemu se optimalna širina jedince alalize postiže longitudinalnom, transverzalnom ili kombinovanom ekspanzijom predmeta proučavanja. Longitudinalni snimak rada zahvata analizirane aktivnosti u njihovoj vremenskoj projekciji na osnovu planskih parametara kojima se raspolaže. Transverzalna analiza zahvata proširene funkcionalne sklopove postojećih poslova u jednoj ili više radnih organizacija. Analiza rada rezultira opsiom radne aktivnosti od koje se ona sastoji, radnih postupaka, sredstava i uslova.

PROFILIRANJE RADAAnalize postojećih delatnosti upotrebljavaju se pri izboru i orijentaciji kadrova, pri

organizaciji efikasne zaštite na radu, racionalnoj organizaciji rada te programu usavršavanja i osposobljavanja zaposlenih. Kod analize rada moguće je razlikovati dva osnovna dela: prvi, kojim se aktivnost opisuje, registruju se njeni ključni momenti i drugi koji se sastoji u subjektivnoj interpretaciji objektivnih podataka u terminima koji proizilaze iz namene analize. Jedna je stvar utvrditi daradnik na svom radnom mestu mora izrađivati složene tehničke predmete a drugo je na osnovu toga zaključiti koje sposobnosti i znanja on za to mora posedovati. Prvi deo je analiza rada a drugi profiliranje.

Termin profiliranje upotrebljavamo zbog njegovog ilustrativnog značenja. On znači proces oblikovanja i ussklađivanja jedne varijabilne pojave ili osobine prema nekoj drugoj zadatoj stvari ili pojavi. Rad je konstanta a čovek se oblikuje prema njemu. Kod pedagoško-andragoške analize, profiliranje se sastoji u utvrđivanju onih znanja, veština i sposobnosti koje su neophodne za obavljanje rada koji je predmet analize i za koji treba sprovesti osposobljavanje ili usavršavanje.

Analiza rada i njegovo profiliranje je tehnički postupak čija primena zavisi od društvenih ciljeva. Raščlanjivanje, opisivanje elemenata rada omogućuje poznavaocima dotične aktivnosti da uspostave veze sa obrazovnim sadržajima

Korelativno izvođenje potrebnih osobina iz strukture rada dovodi do poznate dihotomije na potrebna praktična i teorijska znanja. Pod praktičnim znanjima misli se na veštine i navike psihomotornog operisanja i manipulisanja a pod teorijskim znanjima misli se na složene simboličke strukture koje dovode do širih uvida u zakonitosti celovitog procesa rada.

ISPITIVANJE ZNANJA I VEŠTINA

45

Page 46 of 79

Među osnovnim psiho-andragoškim principima obrazovanja zaposlenih naročito se ističu dva sledeća momenta: funkcionalnost ili profilska usmernost i postojeća osposobljenost učesnika obrazovnog procesa.

Prvi momenat uvažavamo analitičko-induktivnim pristupom ispitivanja obrazovnih potreba tj. analizom relevantnih aktivnosti i njihovim profiliranjem a drugi ispitivanjem postojećih teorijskih znanja i veština. Ispitivanjem startne pozicije ili postojeće osposobljenosti zaposlenih omogućava se diferencijalno programiranje koje izbegava ponavljanje već savladane veštine pa se tako postiže ekonomičnost obrazovnog rada.

Ispitivanje postojećih teoretskih i praktičnih znanja na različitim područjima obrazovanja zaposlenih se sprovodi pomoću postupaka i tehnika koje su primerene njihovim specifičnostima. Pri tome je veća metodološka ovisnost instrumenata kojim se ispituju veštine nego teorijska znanja.

Metode i postupci za ispitivanje teoretskih znanja:Ispitivanje se i proveravanje znanja sprovodi otkako postoji obrazovni rad ali više

u svrhu evaluacije. Ispitivanje znanja sprovodi se sa osnovnim ciljem da se utvrdi postojeći nivo teoretske osposobljenosti pojedinaca. U metodičkom pogledu ipak nije sasvim irelevantno je li to omladinac ili zaposleni. Razlike su u tome što pri evaluaciji znanja omladine koristimo tradicionalni postupak usmenogi i posmenog ispitivanja a pri ispitivanju odraslih zaposlenih težište je na objektivnim standardizovanim postupcima kao što su testovi znanja.

Usmeni način ispitivanja je neprimeren za odrasle zaposlene iz više razloga. Pre svega, verbalna sposobnost i sposobnost formulisanja odgovora nije normalno distribuirana u populaciji. Drugo, na taj način je moguće postaviti samo ograničen broj pitanja koji ne mogu da obrzbede reprezentativnost kad je u pitanju profil aktivnosti.

Navedeni nedostaci usmenog načina propitivanja naveli su razne istraživače da tragaju adekvatnije rešenje. Rezultat tih nastojanja očitava se u sve široj upotrebi savremenih pismenih metoda ispitivanja znanja. Prednosti pismene metode su ekonomičnost, objektivnost, standardizovanost, ali ni ova metoda ne rešava problem sistematičnog i celovitog ispitivanja celog znanja. To se postiže primenom metodike koja uspeva standardizovati elemente postupka tj. serijama zadataka objektivnog tipa- testovima znanja.

- pravila pravljenja testova znanja na 100 i 101. strani: ne sugerisati rešenja, povezati tipove zadataka, prikladna jasna formulacija, nema dvosmilsenosti itd. U praksi se primenjuju sledeći tipovi zadataka: zadaci dosećanja, dopunjavanja, višestrukog izbora, alternativni zadaci, ispravljanja, sređivanja, povezivanja.

Metode i postupci za ispitivanje praktičnih znanja: Stepen osposobljenosti zaposlenih za izvođenje neke radnje moguće je ispitati

posebnim tehnikama, naravno, jer je nemoguće to učiniti testovima znanja. Tu dolaze u obzir instrumenti društvenih nauka: skale sudova, ček-liste, intervju i neposredna opservacija.

Pomoću tehnika za ispitivanje znanja i veština zaposlenih omogućava se vršenje komparativne analize između serije podataka koje obuhvataju potrebna i postojeća obrazovna svojstva zaposlenih.

Takva komparacija se vrši prvenstveno kvalitativnom analizom mada postoje i neke kvantitativne analize. Na temelju toga odrđuje se razlika između ova dva niza.

46

Page 47 of 79

Podataka koja predstavljaju obrazovnu potrebu. Time možemo da izvedemo operativnu definiciju obrazovnih potreba u sistemu osposobljavanja i usavršavanja.

Obrazovna potreba je tazlika između znanja, veština i stavoca koji su potrebni za uspešno obavljanje određene funkcije i onih znanja, veština i stavova koje kadrovi već imaju.

Objektivacija ove faze ispitivanja obrazovnih potreba (poslednje faze) je najteža jer se radi o kvalitiativnim podacima tako da subjektivnost ispitivača može doći do izražaja. Mada greška je opet manja nego kad se obrazovne potrebe paušalno određuju, unapred bez procene i analize rada.

Šematski prikaz skraćenog modela za ispitivanje obrazovnih potreba:

////////////////////////

--- -- - - - - - - - -

\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

! ! ! !!!!!!!!!!!!!!

~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~

Analiza rada ili funkcije

** **

Identifikacija problemnih područja

Profil problemnih područja

Postojeća znanja i veštine

Obrazovne potrebe

Postoji i šema opšteg modela za ispitivivanje obrazovnih potreba koji je, za potrebe oblika usavršavanja zaposlenih neekonomičan i neracionalan. Jer, ako se obrazovna akcija preduzima za potrebe usavršavanja zaposlenih koji su već osposobljeni za uspešno izvršavanje tekućih radnih zadataka, nepotrebno je ekstenzivno analiziranje, profiliranje i ispitivanje po liniji čitavog raspona aktivnosti, kad je unapred jasno da su obrazovne potrebe locirane samo na onim delovima gde dolazi do promena ili gde osposobljenost pojedinca za objektivnim zahtevima izostaje iz subjektivnih razloga.

(Ova šema data je u knjizi na 104. strani. )

47

Page 48 of 79

43. Planiranje kao faza obrazovnog ciklusa

pod planiranjem podrazumevamo postupka kojim se projektuje proces usklađivanja i povezivanja pojedinih faktora u nekom sistemu u svrhu postizanja definisanih ciljeva i zadataka. To znači da je planiranje osnova procesa upravljanja pa je zato poželjna njegova primena kod svih složenijih sistema. Planiranjem usklađujemo radnje, sredstva i uslove koji detereminišu proces realizacije ciljeva, koji su locirani na različitim tačkama i koji deluju u različitim smerovima.

Pošto je obrazovanje multifaktorski uslovljen proces, njegovo planiranje je značajno za postizanje ciljeva. Sam termin planiranja asocira sa obrazovanjem na više načina. Najviše se govori o planiranju kadrova, planiranju školovanja, obrazovnog sistema a najmanje o planiranju obrazovanja kao fazi obrazovnog ciklusa.

Planiranje poprima status obrazovnog ciklusa tek onda kada, poalzeći od diferenciranih obrazovnih potreba, fiksira sve relevantne elemente za programiranje, organizovanje, izvođenje i evaluaciju obrazovanja i njegovih rezultata. Plan je, dakle, sistem osnovnih smernica za rad.

Planiranje usavršavanja i osposobljavanja je najčistiji primer sistemskog pristupa obrazovanju zaposlenih. Sistemski pristup moguć je na globalnim projektima ali i u pojedinim obrazovnim akcijama. U oba slučaja, on započinje definisanjem ciljeva, odnosno rezultata koji se akcijom žele postići. Kada je to poznato, pita se koje je uslove potrebno postići da bi se ciljevi ostvarili. Zbog sadržajne, vremenske, tehničke i materijalne povezanosti faktora koji uzrokuju željenu transformaciju, svi faktori čine funkcionalni sistem. Planiranjem akcije osposobljavanja ili usavršavanja, osiguravamo takvu povezanost obrazovnih potreba, programa i samog izvođenja koja dovodi do očekivanih učinaka.

Veze nisu jednosmerne što implicira optimalno akciono i vremensko kombinovanje i smenjivanje faktora. Kod toga nisu svi momenti i faktori jednako važni. Neki od njih su ključni i oni određuju glavne tokove u mreži cele akcije.

Ključne tačke svakog plana osposobljavanja ili usavršavanja su: ciljevi i zadaci obrazovne akcije namera programa tj. popis kadrova koji će biti obuhvaćeni organizacioni oblik obrazovne akcije objekti, sredstva i metode rada realizatori obrazovanja

48

Page 49 of 79

kriterijumi valorizacije terminiranje svih faza obrazovnog ciklusa finansijska sredstva Tehnički se planiranje obrazovanja može sprovoditi na više načina- od

iskustvenog do mrežnog ili planiranja pomoću metoda linearnog planiranja. Naša andragoška praksa još ne koristi teorijske i operativne mogućnosti što ih pruža metodologija mrežnog planiranja i linearnog planiranja. Pred industrijskom andragogijom stoji zadatak da razradi način njihove primene u području obrazovanja zaposlenih.

44. Kompleskno i predmetno programiranje- specifičnosti i mogućnosti primene

Svaki program ima sadržaj i formu. Prema tome, proces programiranja u širem smislu odnosi se na određivanje obrazovnih sadržaja i njihovo didaktičko oblikovanje. Budući da se identifikacija obrazovnih sadržaja ostvaruje u procesu ispitivanja obrazovnih potreba, u fazi programiranja vrši se njihovo struktuiranje. Faza programiranja može, uključiti i određivanje sadržaja.

Povezivanje rada i obrazovanja neophodno je na svim stupnjevima osposobljavanja ali naročito na primarnom tj. osposobljavanju priučenih radnika. Zato u osposobljavanju i usavršavanju zaposlenih dominira indukcija nad dedukcijom, pa je programiranje orijentisano pretežno na struktuiranje sadržaja koji su utvrđeni u fazi ispitivanja obrazovnih potreba.

Prema obliku razlikujemo dva osnovna tipa programiranja: integralni ili kompleksni i dezintegrisani ili predmetni program. Karakteristike kompleksnog programa su da struktura programa po sadržajima i njihovom rasporedu korespondira radnom procesu, odnosno profilu radne aktivnosti. Predmetni program: obrazovna građa se didaktički prerađuje u obrazovne predmete koji polaze od sistematike znanja u naučne discipline.

Kompleksno i predmetno programiranje razlikuju se u svojim polaznim tačkama. Profesioanlno funkcionalno obrazovanje uvek polazi od zahteva rada tj. od konkretnih poslova i radnih zadataka. S tim u vezi se pita šta čovek mora znati i umeti da bi odgovorio na zahteve određenog rada. Da bi procena potrebnih osobina bila tačnija, rad se opisuje, analizira, i rastavlja na komponente azatim se na osnovu toga zaključuje o potrebnim znanjima i sposobnostima.

Predmetno programiranje ušlo je u programiranje osposobljavanja iz stručne škole a ona ga je opet preuzela iz opšteobrazovne. U programiranju opšteg obrazovanja polazi se od pitanja koja znanja treba da ima i kakva treba da bude ličnost čoveka s obzirom na stepen tehničke, kulturne i društvene razvijenosti. Prema tome se biraju nauke koje se didaktički preoblikuju u nastavne predmete. U programiranju osposobljavanja, usavršavanja, preovladava kompleksni pristup dok u programiranju obrazovanja za zanimanja širokog profila prednost ima predmetno programiranje. Štetno

49

Page 50 of 79

je grubo razdvajanje ova dva načina programiranja jer je u gotovo svakom programu zastupljen jedan i drugi način u različitim delovima.

Program osposobljavanja za pojedine poslove komponovan je tako da su povezano data potrebna teoretska znanja i praktične veštine, već prema tome kako se one povezuju u procesu samog rada. Struktura programa nastoji maksimalno da odrazi strukturu rada.

Program osposobljavanja specijalizovanog radnika više nije koncentrisan samo na jednu ili nekoliko radnih operacija. Složeniji posao se rastavlja pa se izlučuju teoretski delovi rada koji imaju f-ju objašnjavanja procesa rada.

Programi osposobljavanja za interna zanimanja prelazni su oblik između kompleksnog i predmetnog načina programiranja. S obzirom na to da svako, pa i najuže zanimanje obuhvata više različitih radnih mesta, racionalno je da se izdvoje oni sadržaji koji se pojavljuju kod svih radnih mesta. Takve aspekte rada koji se u programu osamostaljuju nazivamo predmetima. To su programi matematike, fizike, hemije, poznavanje materijala, crtanje itd. Oni se prilagođavaju specifičnostima date struke. Mogu se izučavati pre praktičnog dela, uporedo ili naknadno.

Predmetni princip preovladava kod programa prekvalifikacije i stručnog i opšteobrazovnog obrazovanja a kompleksni način programiranja dominira kod usavršavanja jer se ide induktivno- od problema i poteškoća.

45. Programiranje obrazovnih sadržaja kao faza obrazovnog ciklusa

Program ima svoju sadržajnu i oblikovnu stranu. Programska materija u svom amorfnom obliku sadržana je većim delom u profilu aktivnosti. Programiranje u užem smislu ima zadatak da utvrđenim sadržajima da optimalan oblik kako bi se postigao sklad između formalnog i sadržajnog aspekta obrazovne građe.

Pojmovno i operativno razlikovanje između ispitivanja obrazovnih potreba i programiranja proizilazi iz toga što se ispitivanjem potreba utvrđuju prvenstveno elementi sadržajne osnove obrazovanja a programiranjem se vrši optimalno oblikovanje sadržaja koji su utvrđeni. Induktivno utvrđivanje obrazovnih sadržaja ostvaruje se u fazi ispitivanja obrazovnih potreba a deduktivno u fazi programiranja. Radi se o komplementarnim, usko povezanim podsistemima za koje neki autori smatraju da predstavljaju jedinstven metodički postupak.

U vezi sa programiranjem kao fazom andragoškog ciklusa javljaju se još pojmovi nastavni plan i nastavni program. Nastavni plan nastaje rastavljanjem celovitog programa osposobljavanja za rad na pojedine delove koji čine celinu, tj nastavne predmete. Nastavni plan, dakle, konstituišu pojedini nastavni programi koji su izvedeni iz osnovnih komponenti globalnog programa.

Pri izradi programa osposobljavanja ili usavršavanja srećemo se sa nekoliko osnovnih problema. Kako iz analize rada i profila izraditi program? Kako i na osnovu kojih kriterijuma utvrditi dodatna znanja koja ne proizilaze iz posla nego psiholoških i socioloških određenja?

Na prvo pitanje odgovaramo zavisno od toga za koje poslove i funkcije vršimo proframiranje. Ako je reč o programiranju osposobljavanja, onda program izrađujemo na temelju sadržaja koji neposredno proizilaze iz analize rada, odnosno profila radnog

50

Page 51 of 79

mesta. Ako se radi o višim stepenima osposobljenosti, osposobljavanju za složenija zanimanja, gola didaktička prerada nije dovoljna.

Pri oblikovanju programa važi i dalje temeljni princip da se program zasniva na zahtevima rada koji su registrovani profiliranjem.

??????????????????????????????

46. Neposredno pripremanje i organizovanje vaspitno-obrazovnog procesa

Ova faza je relativno heterogen metodički kompleks. Da bismo ga razjasnili treba eksplicirati pojam organizacije i njegove osnovne aspekte.

Priprema objekata i sredstava za rad neophodna je i zbog toga što je obrazovni rad sa odraslima raznolikiji od rada sa mladima koji se izvodi u školskim oblicima.

Prodanović deli objekte na:- objekte u institucijama za obrazovanje odraslih: učionice, kabineti, laboratorije,

biblioteke, čitaonice- namenski građeni objekti. Priprema ovih objekata podrazumeva osiguravanje prostora po redosledu i dinamici koja najviše odgovara ciljevima. Treba koristiti metodičke kapacitete ovih specijalizovanih objekata.

- objekte u diferenciranim mestima profesionalne delatnosti- radna mesta u pogonima i radnim organizacijama gde alati, instrumenti i oprema imaju status manuelnih obrazovnih sredstava. Radna mesta omogućuju njihovu promenu i kao vaspitno- obrazovih objekata. Izvođenje praktične nastave nemoguće je bez povezivanja obrazovanja i rada a izobrazba na radnom mestu je najbolji primer.

- objekti u savremenom društvenom životuPripremanje obrazovnih objekata je bitno jer i najsavremeniji objekti ostaju

nekorisni ako nisu prilagođeni za upotrebu. Pripremu objekata vrše nastavnici ili organizatori obrazovne aktivnosti.

Priprema sredstava: sredstva za obrazovanje su se usavršavala kao i teorija i praksa obrazovanja. Jedna od podela sredstava je i podela na:

1. verbalna2. testualna3. vizuelna4. auditivna5. manuelna6. eksperimentalna7. audiovizuelna8. pomoćna tehnička

Ovakvo mnoštvo sredstava traži dobro poznavanje njihovih metodičkih odlika da bi se ostvario optimalan sklad između objekata, sredstava i organizacije obrazovanja. Objekti i sredstva moraju obezbediti edukativno-didaktički maksimum. Neophodno je da

51

Page 52 of 79

organizatori nastave prate razvoj i nastajanje novih pomoćnih tehničkih sredstava- table, aplikatori, projektori, monitori, računari.

Andragoško-didaktička konvergentnost između objekata i sredstava vaspitno- obrazovnog rada osnovna je pretpostavka njihove didaktičke kombinacije. Ukoliko su objekti i sredstva po svojoj andragoško-didaktičkoj f-ji bliži njihova integracija u procesu obrazovanja će biti uspešnija.

U realizaciji osposobljavanja zaposlenih posebno mesto u asortimanu sredstava za obrazovanje zauzimaju sredstva za rad u radnoj organizaciji: alati, strojevi, uređaji... Obrazovanje zaposlenih traži i izradu posebne dokumentacije jer je nemoguća primena bilo kojih udžbenika. Potrebno je obezbediti skice, šeme, mape, grafikone, planove...

Pod organizacijom neposrednog v-o rada podrazumevamo izbor i pripremu oblika obrazovanja. Misli se na oblikovanje njegove globalne fizionomije izražene kroz stalnost i veličinu obrazovne grupe, trajanje i artikulacija sadržaja. Neki obrazovni oblici nastajali su kao rezultat nastojanja da se usklade objektivni i subjektivni faktori o. rada Objektivni su ciljevi i zadaci programa, planovi i programi, sredstva i metode. Subjektivni su polaznici i kadrovi koji obrazovni rad ostvaruju.

Dalje o oblicima u pitanju broj 49.

47. Andragoška osposobljenost kadrova u profesionalnom obrazovanju odraslih

Priprema nastavnika, instruktora, voditelja i polaznika je nastavak kontinuirane pripreme obrazovnog rada. Neposredno pripremanje realizatora i učesnika obrazovanja neophodno je pri svakoj obrazovnoj delatnosti. Poseban se značaj pripremanja sastoji u mogućnosti standardizacije zbog veće varijabilnosti sadržaja i namene programa, pa stalno raste potreba stalne adaptacije specifičnim uslovima izvođenja.

Natavnik nije puki prenosnik informacija sadržanih u programu već i osoba koja vrednuje rezultate rada. Nije dovoljno da nastavnik poznaje struku nego mora isto tako da bude andrgoško-metodički osposobljen. Nastavnik je osoba koja izleže i interpretira građu, pokreće i razvija aktivnost polaznika prema definisanim ciljevima i zadacima. On na metodički konkretan način prevodi osnovne principe odgoja i obrazovanja zaposslenih. U praksi obrazovanja zaposlenih u toj ulozi se nalaze i inžinjeri, ekonomisti, pravnici i mnogi drugi stručnjaci.

Neposredna priprema nastavnika počinje upoznavanjem zadatka i sadržaja programa, obrazovne grupe i voditelja a nastavlja se izborom i pripremom za primenu najprimerenijeg organizacionog oblika izvođenja, sredstava i sl. Kod pripreme realizatora osposobljavanja i usavršavanja treba voditi računa o tome da li se radi o stalnom profesionalnom kadru ili o privremeno zaposlenim stručnjacima. Priprema profesionalnog kadra odnosiće se ne samo na specifičnosti obrazovne akcije već i na ona tekućeg, rutinskog karaktera. Na širokoj andragoškoj podlozi takvi kadrovi će se lako pripremiti putem individualne pripreme, odnosno stručne konsultacije.

Za realizatore kojima rad sa odraslima nije životni poziv nego dodatna aktivnost, takva priprema nije dovoljna već je takve kadrove potrebno uvesti u obrazovni rad

52

Page 53 of 79

uopšte a naročito u rad sa odraslima. Njihovo andragoško metodičko osposobljavanje obuhvata sledeće aspekte: osposobljavanje za rad u različitim oblicima obrazovanja osposobljavanje za pravilan izbor i primenu sredstava osposobljavanje za pravilan izbor metoda poznavanje grupne dinamike, sposobnosti integrisanja obrazovne grupe.

Specifična je obuka instruktora koji vrše praktičnu obuku. Ova obuka obuhvata pored opštih principa rada sa odraslima i metodsku razradu usvajanja novih veština sa posebnim naglaskom na korišćenju nastavnih sredstava i pomagala.

Priprema voditelja obuhvata problematiku organizovanja, integrisanja grupe, savetovanja , praćenja rada polaznika. Sprovodi se tako što se voditelji detaljno upoznaju sa ciljevima i zadacima programa, sastavom i odlikama obrazovne grupe kako bi im mogli efikasnije pomoći.

Metodičko osposobljavanje realizatora sprovodi se ili u obrazovnoj ustanovi ili u nekoj drugoj organizaciji. U oba slučaja to vrše andragozi metodičari koji su I organizatori obrazovnog procesa ili se bave osposobljavanjem neprofesioanlnih realizatora obrazovnog procesa. U svakom slučaju priprema nastavnika je neophodna.

48. Pripremanje učesnika obrazovnog procesa kao deo neposredne pripreme obrazovnog procesa- 130. strana

Priprema učesnika je važan zadatak i proizilazi iz položaja odraslog učenika u obrazovnom procesu od koga se očekuje aktivan angažman i preuzimanje specifičnih odgovornosti. Mnogi od učesnika su zaboravili i kako se uči i koje su nove obaveze u učenju. Zato je neophodno na početku učiniti sve kako bi se izbegli nesporazumi i nerealna očekivanja polaznika. Oni moraju dobiti program, plan rada a i prateću dokumentaciju. Poželjno je njihovo uključivanje već pri samom oblikovanju programa.

Kada se radi o savetovanjima ili onim oblicima obrazovanja u kojima je neophodno aktivno učešće učesnika, poželjno je da se učesnici uključe već pri oblikovanju i programiranju oblika jer je samo tako moguće očekivati stvaralačko sudelovanje učesnika u rešavanju problema i postizanju ciljeva i zadataka obrazovnog rada. Pozicija polaznika kao subjekta dolazi ovde do punog izražaja.

53

Page 54 of 79

49. Organizacioni oblici profesionalnog obrazovanja odraslih

U obrazovnoj praksi susrećemo razne klasifikacije organizacionih oblika obrazovanja zaposlenih. Temeljna je podela na školovanje, osposobljavanje i usavršavanje, pri čemu neki razlikuju još i prekvalifikaciju i specijalizaciju. Međutim to je globalna podela koja je učinjena više prema ciljevima tako da je unutar svake grupe moguća dalja podela.

Oblike obrazovanja možemo podeliti na oblike sa stalnim i nestalnim sastavom učesnika. Kod oblika sa nestalnim sastavom učesnika postoji spontano opredeljivanje za sudelovanje u takvom radu zbog čega su organizatorima u obrazovanju ti interesi nedovoljno poznati kao i karakteristike polaznika. Sastav učesnika u ovim oblicima je vrlo heterogen a izlazna i ulazna fluktuacija veoma velika. Osposobljavanje i usavršavanje zaposlenih izvodi se u oblicima koji se formiraju na temelju jasno izraženih i ispitanih obrazovnih potreba te sa unapred određenim polaznicima tj u oblicima čiji je sastav stalan. To su obrazovni oblici koji se realizuju u radu sa obrazovnim grupama, zatim masovni oblici i individualni oblici. Masovnost se obično pripisuje nestalnim sastavima ali je masovnost nebitna karakteristika ovih oblika, tako da je moguće sresti i oblike koji su masovni a stalni.

Obrazovna grupa se formira na osnovu zajedničkih obrazovnih potreba, i ciljeva i zadataka te traje u stalnom sastavu učesnika. Pri tome su obrazovne potrebe determinisane potrebama organizacije više nego individualnim interesima pojedinaca.

TEČAJ je osnovni organizacioni oblik osposobljavanja zaposlenih. On se organizuje tako da se omogući usvajanje znanja i veština koji konstituišu neki profil čak i ako ne postoji neko prethodno znanje učesnika. Dopunski i specijalni tečajevi (kursevi) su namenjeni daljem usavršavanju. Osnovni i dopunski kursevi su relativno dugotrajni i mogu trajati čak i godinu dana ali i kraće.

SEMINAR je kraći organizacioni oblik koji se primenjuje pretežno kod usavršavanja zaposlenih tj. pri izvođenju specijalističkih programa. Uvodni ili informativni seminari služe kao podloga formativnim i specijalnim kojima se tek vrši osposobljavanje ili usavršavanje. Instruktivni seminar je ona vrsta seminara kad se poalznici osposobljavaju za organizovanje i vođenje seminara ili drugih obrazovnih procesa.

SASTANAK je karakterističan za neformalno obrazovanje zaposlenih koje se javlja kao međuzavisna f-ja rada i upravljanja u radnoj organizaciji. Radni sastanci organizuju se u onim momentima odvijanja procesa rada kada je potrebno doneti odluku

54

Page 55 of 79

o njegovom daljem usmeravanju stoga se sastanci održavaju na svim nivoima koordinacije i u svim delatnostima radne organizacije.

Organizacija sastanaka se menja u zavisnosti od ciljeva i strukture učesnika. Sastanak obavezno ima voditelja koji njime rukovodi. On otvara sastanak, iznosi probleme i cilj sastanka, animira učesnike na diskusiju, usmerava diskusiju, rezimira i izvodi zaključke. On se za sastanak mora pripremiti a ponekad učesnicima posleti pored poziva i materijal.

SAVETOVANJE se organizuje onda kada se radi o složenijim a istovremeno značajnim društvenim, proizvodnim ili stručnim problemima. Stoga su učesnici savetovanja kvalifikovani i odabrani pojedinci od kojih se očekuje ili kvalitetan doprinos u radu savetovanja ili u zaključivanju i rezultatima. Savetovanja se ređe organizuju na nivou pojedine radne organizacije a najčešće na nivou grupacija srodnih organizacija. I savetovanje ima radnu i obrazovnu f-ju.

SIMPOZIJUM I KONGRES su oblici stručnog usavršavanja stručnjaka i naučnih radnika određenih struka i nauk. Simpozijum tretira uži krug problema ili samo jednu temu. Kongres pokriva celovito naučno područje odnosno sva glavna područja ako se radi o primenjenoj nauci. Ponekad u radu simpozijuma postoji multidisciplinaran pristup pa prisustvuju stručnjaci iz raznih oblasti.

Obrazovno delovanje kongresa očituje se u pripremnoj fazi tokom proučavanja kongresnog materijala koji se dostavljaju učesnicima. Pošto se kongres sastoji od referata i izveštaja, logično je da je i tu obrazovna f-ja kongresa- u većoj obaveštenosti učesnika.

GRUPNA KONSULTACIJA se sprovodi u radnoj organizaciji ili obrazovnoj ustanovi. Ona se sastoji u izmeni radnih iskustava u rešavanju određenih problema između učesnika. Kod toga stručni konsultanti pružaju dodatne stručno-teorijske i praktične informacije. I ovaj oblik namenjen je pre svega stručnim i specijalističkim kadrovima.

STAŽEVI se sastoje od dužeg ili kraćeg boravka pojedinca ili grupa u obrazovnoj ustanovi, zavodu, institutu ili radnoj organizaciji iz privrede ili društvenoj službi gde se učesnici upoznaju sa iskustvima, organizacijom i rešenjima pojedinih problema. Ako se radi o mladim stručnim kadrovima koji su tek završili školovanje onda govorimo o pripravničkom stažu kao obliku sistematskog uvođenja u posao. Ako se radi o upućivanju na dugotrajnije izučavanje određenog profesionalnog područja već osposobljenih radnika reč je o specijalizaciji.

STUDIJSKA GRUPA je oblik koji kod nas nema još uvek veliku primenu u području obrazovanja zaposlenih. On se sastoji u kombinaciji indiviualnog studija, razmene iskustva i stručnih konsultacija. Tako svaki član grupe dolzi u priliku da proveri svoja znanja i zapažanja. Grupe su relativno male ali je opšteobrazovni nivo učesnika velili. Sastanci grupe se unapred pripremaju, tu se razmatra dokumentacija o pojedinim problemima itd.

INDIVIDUALNI RAD I USMERENO SAMOOBRAZOVNJE- usmeravanje se vrši od strane obrazovnih ustanova izvan radne organizacije ili to čini služba za obrazovanje u radnoj organizaciji. Usmeravanje se vrši na razne načine: dopisno obrazovanje, povremena predavanja i vežbe, konsultacije i sl. Individualno- samostalno studiranje je najčešća pojava kod visokokvalifikovanih stručnjaka.

55

Page 56 of 79

52. Izvođenje vaspitno-obrazovnog procesa kao faza obrazovnog ciklusa

Faktori uspešnog učenjaObrazovanje je organizovano učenje. Polazeći od toga, treba da usmerimo našu

pažnju na osnovne faktore koji uslovljavaju efikasnost obrazovanja. Oni su dvojaki jednako kao što je dvojaka i priroda obrazovanja. Spoljašnji ili objektivni faktori jesu faktori organizacije a unutrašnji ili subjektivni faktori su činioci obrazovanja.

Ovde ćemo obratiti pažnju na proces učenja i na tzv subjektivne faktore koji dolaze do izražaja baš u ovoj fazi izvođenja. Premda učenje ima razne aspekte i implikacije ono je pre svega psihički proces. Stoga da bismo utvrdili osnovne principe uspešnog učenja treba identifikovati osnovne psihičke faktore koji uspešnost učenja determinišu. Na toj osnovi biće moguće izvesti i opšte principe realizacije vaspitno- obrazovnog procesa koji moraju uvažavati popšte zakonitosti procesa učenja. Kao i kod svake aktivnosti osnovni subjektivni faktori uspešnosti su trojaki. To su: motivacija za obavljanje neke aktivnosti, osposobljenost za vršenje aktivnosti i stepen razvijenosti, sposobnosti koje su važne za uspeh dotične aktivnosti. Ta struktura faktora leži u osnovi uspešnosti svake ljudske aktivnosti pri čemu je različita važnost svakog pojedinog činioca. Za uspeh je u nekim aktivnostima važnije znanje a za neke sposobnosti dok je kod svih neophodna dovoljna motivisanost.

Svi ti faktori leže i u osnovi učenja ljudi. To znači da će učenje čoveka biti uspešnije što je veća motivacija, osposobljenost i što je više razvijena intelektualna i psihomotorna sposobnost. Razlike između učenja odraslih i mladih proizilaze uglavnom iz razlika u motivaciji te znanju i iskustvu a nešto manje u razlikama u sposobnostima budući iste.

U psihoandragoškoj literaturi pojavljuje se u vezi sa subjektivnim faktorima učenja pojam i termin ''mentalna kondicija''- hipotetski konstrukt koji označava složeno psihofizičko stanje više ili manje pogodno za misaono- verbalno odnosno psihomotorno učenje. To je stanje posledica bolje ili lošije razvijene navike i discipline intelektualnog rada ( Andrilović). Ova definicija stavlja naglasak na osposobljenost za učenje koja se stiče tj koja se može naučiti. Analiza tog pojmovnog konstrukta koji je učinio Andrilović pokazuje da je on mnogo širi i da njegove glavne determinante jesu različite vrste iskustva, kreativnost, odnosno inteligencija i fizičko zdravlje. Ovaj pojam obuhvata osposobljenost za učenje koja se može steći ali i nestati neupotrebnom relevantnih strukutura te neke osnovne intelektualne sposobnosti. Zato se može reći da su subjektivni faktori uspešnog učenja motivacija i mentalna kondicija.

Vrste i tok procesa učenja

56

Page 57 of 79

Sam proces učenja jeste unutrašnji proces koji se može objektivno obuhvatiti samo indirektno tj. preko učinka učenja. Rezultat učenja su unutrašnje promene čoveka koje se očitavaju u promenama njegovog ponašanja. Zajednički pojam za sve te promene je iskustvo a ono se očitava kroz promenu i usvajanje novih znanja, veština, navika, stavova i drugih oblika društvenog ponašanja. Učenjem se dakle postižu i obrazovni i vaspitni ciljevi obrazovanja.

Procesi koji leže u osnovi učenja su različiti pa je moguće govoriti o različitim vrstama i nivoima učenja. One zavise od razvojnog doba onoga koji uči, od prethodnog iskustva i od individualnih razlika u razvijenosti sposobnosti, razlikama u motivaciji i od odlika predmeta učenja.

Razni autori prelažu razne podele vrsta i nivoa učenja. Pri čemu je sa aspekta obrazovanja bitno razlikovanje između dva nivoa učenja- mehaničkog učenja i učenja sa razumevanjem. Mehaničko učenje je učenje na temelju nižih mehanizama učenja tzv. učenje napamet ili na temelju asocijacija. Učenje sa razumevanjem počiva na višim mehanizmima učenja- pokušajima i pogreškama i uvidu u situaciju. Ovde se novo povezuje sa već naučenim, utvrđuju se bitni odnosi između pojava.

Osnovni principi uspešnog učenja su:1. motivisanost za učenje2. poznavanje ciljeva učenja i načina na koji se oni postižu3. poznavanje rezultata učenja4. ponavljanje, obnavljanje aktivnosti koja se uči.

Metode izvođenja obrazovanja zaposlenihPri obrađivanju novih sadržaja koriste se različite metode koje treba da budu

prilagođene sadržaju, organizacionom obliku, obrazovnoj grupi i sl. Metode izvođenja obrazovnog procesa širi su pojam od nastavnih metoda jer se koriste u nastavi i van nje.

Ogrizović je napravio najiscrpniju klasifikaciju metoda:1. metoda diskusije2. m. predavanja3. m. Razgovora4. kombinacija metoda predavanja sa razgovorom i diskusijom5. metoda rada sa tekstom6. m. rada sa pisanim, ilustrativnim ili grafičkim radovima7. metoda praktičnih radova8. metoda demonstracije

Metode obrazovanja zaposlenih su sistem postupaka u izvođenju obrazovnog procesa koji osigurava optimalnu osposobljenost zaposlenih za funkcije rada, za dalje samoobrazovanje i sl.

57

Page 58 of 79

53. Organizacija procesa učenja u profesionalnom obrazovanju odraslih

Organizacija izvođenja vaspitno-obrazovnog procesa sledi u osnovi tok učenja. Osnovne etape su pripremanje ili uvođenje, obrađivanje novih sadržaja, ponavljanje i proveravanje. Kod sticanja veština govorimo o vežbanju koje takođe ima sve navedene etape.

Pripremanje ili uvođenje ima za cilj motivisanje učsnika i uvođenje u sam proces (zagrejavanje). Ovo je delikatna etapa koju je teško normirati. Ovde se polaznicima daju uputi i obaveštenja o ciljevima obrazovanja, načinima i organizaciji. Obrazlaže se značenje obrazovnog rada sa stajališta organizacije ali i ličnih interesa. Važno je napomenuti probleme organizacije i implikacije uspešno završenog procesa po organizaciju ali i lični položaj. Bitno je zainteresovati ljude, stvoriti povoljnu atmosferu za dalji rad.

Iako je motivisanje najbitnije u ovoj fazi to ne znači da se motivisanje prekida sa ovom fazom. Ono mora da traje kroz čitav prces.

Obrađivanje novih sadržaja je centralna etapa. Sticanje novih znanja započinje upravo ovde zbog čega ovoj fazi treba dati posebnu pažnju. U ovoj etapi osnovno je da učesnik razume nove sadržaje. To se postiže tako da je građa pravilno struktuirana, da se usvaja postepeno, da su učesnici motivisani, da se angažuje što više njihovih čula, odnosno da se primenjuju raznovrsne metode obrazovanja. Da bi se osiguralo razumevanje novih sadržaja treba osigurati kontinuirano praćenje napredovanja učesnika kako bi se u svakom momentu moglo intervenisati dodatnim objašnjenjima.

Ponavljanje služi da se novi sadržaju zapamte na osnovu razumevanja zapamćenog. Osigurava se i trajnost zapamćenog. Procesi mišljenja su i ovde uključeni jer se time povećava brzina učenja i mogućnost primene naučenog. Ako ponavljanje nije prožeto mišljenjem onda se svodi na mehaničko ponavaljanje sadržaja koje omogućuje niske nivoe upotrebe naučenog. Kod ponavljanja treba pratiti napredovanje učsnika kako bi se ispravljale greške.

Proveravanje i ocenjivanje se radi zbog utvrđivanja stepena u kom su učesnici usvojili nove sadržaje, odnosno u kojoj meri su postignuti rezultati. S obzirom na svrhu i vreme proveravanja razlikujemo praćenje napredovanja polaznika i završno proveravanje. Propratno proveravanje sprovodi se u svim etapama obrazovnog procesa i njime se kontroliše kako teče proces formiranja znanja, veština, stavova. Ovako se dobija uvid u motivaciju učesnika i stepen shvatanja novih sadržaja. Završnim proveravanjem utvrđuju se dostignuća radi ocenjivanja.

58

Page 59 of 79

Proveravanje se može vršiti opservacijom ponašanja učesnika od strane nastavnika ili voditelja, usmenim ispitivanjem, pismenim radovima, serijama zadataka, testovima znanja, praktičnim radom i sl.

Na kraju se radi ocenjivanje- postupak kvalitativnog opisivanja i kvantitatinog određivanja dostignuća učesnika. Zato ocene mogu biti kvalitativne (opisne) i kvanitativne. Obično se uzima skala od pet stupnjeva. Kod visokog obrazovanj uzima se veći broj stepena a kod osposobljavanja zaposlenih samo ''prolazi- ne prolazi''. Kod raznih oblika usavršavanja završno ocenjivanje nije neophodno jer se rezultati praćenja korsite za postizanje takvog kvaliteta koji garantuje ostvarenje zadatih ciljeva.

54. Organizacija procesa sticanja veština u profesionalnom obrazovaju

odraslih

Veštine su stečene psihomotorne strukture koje omogućuju brzo i tačno obavljanje specifičnih radnji koje se javljaju kod intelektualnog a pogotovu manuelnog rada. Stoga se veštine stiču kod svakog profesionalnog osposobljavanja i usavršavanja. Osnovna je struktura procesa izobrazbe jednaka kao i kod procesa obrazovanja. Usvajanje veština jednako kao i znanja zahteva motivisanost učesnika, razjmevanje onoga što se uči, ponavljanje nove veštine ( vežbanje) i praćenje i proveru u kom je stepenu veština uvežbana i da li je postala navika.

Ipak postoje neke specifičnosti pojedinih etapa izobrazbe koje su terminološki izražene pa zato kažemo da se one sastoje u pripremanju polaznika, poučavanju putem tumačenja i demontriranja, vežbanju putem imitacije, praćenju rezultata i ocenjivanju.

Priprema učesnika se sastoji u njegovom oslobađanju od treme i napetosti putem prijateljskog, normalnog pristupa instruktora i dobre atmosfere u grupi, zatim u motivisanju putem buđenja radoznalosti i ukazivanjem na neposredne koristi od obrazovanja.

Samo poučavanje započienj tumačenjem i objašanjavanjem radnih postupaka, sredstava i ciljeva rada, kako bi se stekao uvid u situaciju odmah na početku učenja. Posebno treba upozoriti na ključne tačke rada.

Nakon verbalne eksplikacije, prelazi se na demontriranje same aktivnosti pri čemu se mogu koristiti i usporeni film, crteži, šeme i druga vizuelna pomagala.

Nakon što su učesnici razumeli objašnjenja i videli kako se izvodi radnja oni pokušavaju samostalno izvesti radnju imitirajući ono što su videli. Zadatak je instruktora da ispravlja, pokazuje i vodi polaznika u njegovim pokušajima.

Prvi pokušaji redovno nisu uspešni. Potrebna koordiniranost pokreta, te potrebna brzina u obavljanju radnji, manipulacija predmetima, altom, strojevima, mogu se postići samo dužim vežbanjem. Vežbanje ima spoljašnje sličnosti sa ponavljanjem ali se od njega i razlikuje. Cilj uvežbavanja neke psihomotorne aktivnosti je oblikovanje veštine u savladavanju tehnike rada dok je cilj ponavljanja postizanje trajnosti znanja.

Praćenje rezultata izobrazbe vršimo tako što registrujemo promene u učincima aktivnosti koja se vežba. Napredovanje u f-ji vežbanja evidentira se i prikazuje grafički

59

Page 60 of 79

kao ''krivulja vežbe''. Njen oblik zavisi prvenstveno od složenosti aktivnosti koja se vežba. Poznavanje vlastitih rezultata kao i rezultata drugih ubrzava nepredovanje jer deluje pozitivno na motivaciju.

Ocenjivanje se sprovodi objektivnim metodama merenja ili subjektivnim procenjivanjem. Kod radnji i poslova čiji se učinci mogu normirati mogu se koristiti merljivi kriterijumi radne uspešnosti i norme koje su uobičajene pri nagrađivanju zaposlenih. Kad se kvanitite i kvalitet radnog učinka ne mogu meriti uspešnost se može utvrditi pomoću raznih metoda procene.

55. Obrazovna grupa u profesionalnom obrazovanju odraslih

U obrazovanju zaposlenih polaznici se najčešće javljaju kao članovi većih ili manjih obrazovnih grupa. Organizacioni oblici rada sa stalnim sastavom učesnika koji najviše odgovaraju osobitostima obrazovanja zaposlenih ostvaruju se kroz kolektivni rad u homogenim i integrisanim obrazovnim grupama. Pod obrazovnom grupom u obrazovanju zapsolenih razumemo skupinu zaposlenih ljudi koji se integrišu na bazi zajedničkih obrazovnih potreba koje se mogu efikasnije i racionalnije zadovoljiti grupnim nego individualnim radom. Po tome se obrazovan grupa razlikuje oddrugih socijalnih grupa.

U utvrđivanju zakonitosti rada u obrazovnim grupama treba da pođemo od osobina ličnosti obrazovne grupe ali i od nadsumativnih kvaliteta koji se javljaju u dinamici grupe. Odnos pojedinca i grupe u kojoj on deluje centralni je problem izučavanja grupne dinamike. Kod toga se ne sme poći od alternative što je važnije, pojedinac ili grupa i koji element je nadređen ili podređen drugome.

'' Odnos između individue i grupe jedino ćemo razumeti i postaviti ako istaknemo da postoji međusobna povezanost individue i grupe i da individua i grupa imaju potrebe jedna za drugom. To znači da između pojedinca i grupe postoji dijalektičko povezivanje interesa jer rad i napredak grupe zavisi od rada članova. Sa druge strane pojedinac u grupi u interakciji sa drugim članovima obrazovne grupe i nastavnikom zadovoljava svoje obrazovne potrebe i interese. Na jedinstvo obrazovne grupe utiču zadaci koje ta obrazovna grupa ima da izvrši u toku procesa obrazovanja. Obrazovni zadaci i njihovo zajedničko izvršavanje manifestuje se kao sredstvo stvaranja vaspitinih kontakata i komuniciranja u toku procesa obrazovanja. ''- Savićević

Dugo se smatralo da je grupa suma pojedinaca koji je sačinjavaju. Sociolozi i psiholozi pokazali su da to nije tako i da dinamika grupe očitava kvalitativno nove suprasumativne efekte.

Da bi pojedini objektivni i subjektivni faktori obrazovnog rada (programi, plan obrazovanja, sredstva, metode, objekti, kadar, učesnici) doveli do očekivanih rezultata treba osim o njihovim međusobnim odnosima voditi računa i o dinamici grupe kao posebnom faktoru efikasnosti obrazovanja zaposlenih.

Heterogenost obrazovnih grupa u praksi osposobljavanja i usavršavanja ne sme biti velika. Pod time mislimo na heterogenost u osnovnoj kohezionoj varijabli tj. u obrazovnim potrebama odnosno postojećoj osposobljenosti i predznanju potrebnom za rešavanje proizvodnih, društvenih ili drugih problema radne organizacije. Ispitivanje obrazovnih potreba dovodi do stvaranja relativno homogenih obrazovnih grupa.

60

Page 61 of 79

Značajnu ulogu u daljoj homogenizaciji grupe imaju nastavnik, instruktor i voditelj obrazovne grupe.

Veličina obrazovne grupe zavisi od organizacionog oblika u kom radi grupa. Praksa pokazuje da njena veličina ne treba da prelazi 25 učenika. U manjoj grupi bogatije su interakcije među njenim članovima. Manja je inhibiranost pojedinca a veće su mogućnosti aktivnog učestvovanja u radu grupe. U većim grupama polaznici su pasivni slušaoci pa se oni primenjuju samo u kraćim informativnim oblicima.

Rad u obrazovnoj grupi efikasniji je zbog delovanja tzv. socijalne stimulacije. Motivaciono delovanje grupe očitava se i u takmičenju sa ostalim članovima grupe. Zbog osobne afirmacije pojedinac ulaže više napora u svoj rad a grupni ciljevi postaju obaveza svakog pojeinca. Diskusija u grupi pridonosi utvrđivanju optimalnih rešenja za pojedine probleme radne organizacije. Na taj način obrazovna grupa se javlja i kao poseban vaspitno-obrazovni faktor. Ona je pogotovu nezamenljiv faktor kad se radi o sticanju i menjanju stavova putem mehanizama imitacije, sugestije i socijalnog pritiska što će reći u vaspitnom aspektu vaspitnoobrazovnog rada.

Da bi grupa postigla potrebnu homogenost u znanju i motivaciji polaznika te da bi bila dovoljno integrisana neophodno je delovanje voditelja obrazovne grupe. Savetovanje i vođenje su specijalizovana andragoška pomoć zaposlenima u procesu njihovog usavršavanja i osposobljavanja.

Proces integracije obrazovne grupe kad se radi o osposobljavanju zaposlenih karakterišu neke specifičnosti u odnosu na druga područja obrazovanja. Redukovane su, naime, one poteškoće u formiranju grupe koje proizilaze iz međusobnog nepoznavanja članova grupe i realizatora obrazovnog procesa.

Proces integracije olakšan je jasnoćom cilja i zadataka osposobljavanja i usavršavanja. Budući da se radi o obrazovnim ciljevima koji proizilaze iz problema radne organizacije o kojima su članovi kolektiva obavešteni to je osigurana početna motivacija koja olakšava integraciju oko zajedničkih ciljeva. Nešto se teže postiže integracija kad motivacija za obrazovanje proizilazi iz različtih individualnih interesa polaznika. U svakom slučaju, na prvim sastancima obrazovne grupe treba izvršiti međusobnu upoznavanje svih učesnika obrazovnog rada, izneti ciljeve i zadatke obrazovanja i diskutovati o načinu obrazovanja.

56. Valorizacija vaspitno-obrazovnih rezultata kao faza obrazovnog ciklusa

Vrednovanje efekata obrazovne delatnosti sastoji se u utvrđivanju stepena u kom su ostvareni njeni ciljevi i zadaci. Delotvornost vaspitanja i obrazovanja se manifestuje kao njegova unutrašnja i spoljašnja efikasnost koja ima svoj funkcionalni i ekonomski aspekt. Valorizacija kao faza obrazovnog ciklusa usmerena je ka utvrđivanju funkcionalnog aspekta unutrašnje i spoljašnje uspešnosti obrazovnog rada. Postupcima unutrašnje valorizacije proveravamo vrednost faze neposrednog pripremanja, organizovanja i izvođenja procesa obrazovanja dok proverom spoljašnje delotvornosti obrazovanja utvrđujemo vrednost faze šire pripreme obrazovanja tj. ispitivanja obrazovnih potreba i programiranja obrazovnih sadržaja. Spoljašnja efikasnost obrazovanja zavisi od mogućnosti primene sadržaja naučenog u realnim situacijama. Drugim rečima proverava se mogućnost transfera iz situacije učenja u situaciju primene.

61

Page 62 of 79

Pod transferom se podrazumeva prenošenje efekata jedne ranije aktivnosti na neku drugu, kasniju aktivnost. Ranija aktivnost može kasnije olakšati ali i ometati kasniju aktivnost (pozitivan i negativan transfer).

Nepovoljan unutrašnja efikasnost obrazovanja upozorava na neadekvatnost uslova u kojima se odvijao proces učenja dok nedovoljna spoljašnja efikasnost upozorava na neadekvatnost sadržaja koji su učeni. Ukoliko želimo vrednovati proces obrazovanja treba da identifikujemo slebe tačke obrazovnog ciklusa, utvrditi i spoljašnju i unutrašnju delotvornost obrazovanja- na to se vrednovanje svodi.

Struktura plana istraživanja efekata obrazovanja sadrži sledeće etape: definisanje problema i radnih hipoteza o efikasnosti obrazovnog rada izbor okvirnog modela prema kom se sprovodi valorizacija izbor i konstrukcija kriterijuma uspešnosti u zavisnim varijablama izbor ili kombinacija metoda prikupljanja podataka u kriterijumima uspeha statistička obrada, analiza i interpretacija rezultata valorizacije

Svako istraživanje sastoji se u stvari u proveri radne hipoteze o nekom problemu. Tako postoji i hipoteza kod valorizacije.

Problem valorizacije u obrazovanju sastoji se u utvrđivanju odnosa između sve varijable: obrazovnog procesa kao nezavisne varijable i promena u latentnom ili manifestnom ponašanju polaznika, što je zavisna varijabla. Afirmativna hipoteza će reči da takav pozitivan odnos postoji- da će obrazovni proces dovesti do željenih promena.

Kod svake valorizacije problem i hipoteza treba da budu specificirani u terminima ciljeva koje treba da postogne obrazovna akcija. Problem mora biti do te mere konkretizovan da je moguća provera hipoteze koja je iz problema izvedena.

Utvrđivanje nacrta valorizacije je sledeća etapa u sprovođenju valorizacije. Sastoji se u definisanju globalne strategije u prikupljanju relevantnih informacija. Nacrtom valorizacije trasira se put u proveri radne hipoteze koju smo definisali.

U društvenim naukama poznato je mnogo modela. Zvonarević je dao nacrt za istraživanja u andragogiji. To su sukcesivni, komparativni i eksperimentalni nacrt istraživanja (oni su objašnjeni u odgovorima pod pitanja 57,58,59.)

57. Sukcesivni model valorizacije

To je najjednostavniji pristup proveri radnih hipoteza o efikasnosti vaspitno-obrazovnog procesa. On se sastoji u tome da se utvrdi osposobljenost polaznika na koju obrazovnom akcijom želimo delovati- pre i posle realizacije. Poređenjem rezultata inicijalnog i finalnog ispitivanja utvrđujemo razliku čija veličina ukazuje na stepen efikasnosti obrazovnog procesa.

Grafički takav nacrt bi izgledao:

uspeh Eo

Eo= Of- Oi

Oi Of

62

Page 63 of 79

Na apcisi je uspeh obrazovne grupe u inicijalnom i finalnom ispitivanju, tj pre i posle obrazovnog procesa. Sukcesivni nacrt dopušta i više finalnih merenja kako bi se moglo pratiti kretanje osposobljenosti polaznika u f-ji vremena obzirom da se efekti učenja mogu pojaviti sa zakašnjenjem.

Ipak, i uz veliki broj sukcesivnih ispitivanja uspeha članova obrazovne grupe, konkluzivnost dobijenih rezultata na taj način nikad nije potpuna. To je zato što u realnoj situaciji osim obrazovanja na uspešnost deluje i čitav niz drugih faktora čiji je smer i intezitet nepoznanica. Od subjektivnih faktora tu su promene u motivaciji aod objektivnih- promena u organizaciji rada i upravljanja. Sve te faktore koji nisu obrazovanje zovemo jednim imenom spoljašnjim faktorima. Ako dođe do promene u njima u vremenu između inicijalnog i finalnog ispitivanja, razliku između inicijalnih i finalnih rezultata nije opravdano pripisivati obrazovanju. U takvim okolnostima se koristi komparativni model.

58. Komparativni model valorizacije

Ovaj model se sastoji od upoređivanja uspešnosti polaznika u zavisnim varijablama s uspešnošću članova druge tzv. kontrolne grupe koja nije prošla obrazovni proces. Pri tome se ne sprovodi inicijalno ispitivanje nego samo ispitivanje obe grupe i to nakon što obrazovna grupa završi svoje učenje.

Grafički to izgleda ovako Eo Eo= Mo-Mk

Mo MkEfekt obrazovnog rada (Eo) je u tom slučaju jednak razlici između prosečnog

uspeha obrazovne i kontrolne grupe.Budući da se radi samo finalno ispitivanje izbegnuta je mogućnost delovanja

spoljašnjih faktora u periodu između inicijalnog i finalnog ispitivanja. Tada, međutim, postoji opasnost da razlika između uspešnosti obrazovne i kontrolne grupe bude uzrokovana razlikama u inicijalnoj osposobljenosti. To znači da u ovom modelu moramo osigurati inicijalnu ujednačenost grupa jer rezultati neće biti konkluzivni.

Da bi komparacija bila opravdana moraju i jedna i druga grupa obavljati zadatke iste složenosti. Drugi uslov je da i jedna i druga grupa budu izložene delovanju istih spoljašnjih faktora. Premda komparativni model eliminiše delovanje promena u intezitetu i strukturi spoljašnjih faktora do kojih dolazi u f-ji vremena on ipak omogućuje da dođu do izražaja razlike u strukturi i intezitetu delovanja spoljnjih faktora.

Ako nije moguće osigurati inicialnu ujednačenost uspešnosti obrazovne i kontrolne grupe služimo se eksperimentalnim modelom.

59. Eksperimentalni model

63

Page 64 of 79

Ovim modelom izbegavaju se nedostaci prethodna dva modela. On se razvio iz eksperimenta kao naučne metode koja je u društvenim naukama preuzeta iz prirodnih nauka. Ovaj model direktno je izveden iz isoimenog nacrta istraživanja. On je kombinacija prednosti oba prethodna modela valorizacije. Zahvaljujući svojim odlikama taj nacrt uključuje longitudinalni i transverzalni momenat tj sprovođenje sukcesivnih ispitivanja i na obrazovnoj i na kontrolnoj grupi što omogućuje da se utvrde promene uspešnosti obe grupe u periodu između početka i kraja obrazovnog procesa. Eksperimentalni nacrt omogućava registraciju veličinu delovanja spoljašnjih faktora za koje smo rekli da deluju u ovom periodu. To se radi pomoću kontrolne grupe.

Budući da članovi kontrolne grupe nisu obuhvaćeni obrazovanjem svako njihovo napredoanje ili nazadovanje biće posledica delovanja spoljašnjih faktora. Obzirom da je obrazovna grupa takođe izložena istim uticajima ali u obrazovnom procesu njegov čisti efekat može se dobiti ako se od ukupnog napretka obrazovne grupe odbije napredak kontrolne grupe koji izražava delovanje spoljašnjih faktora.

Grafički: Vf- Dk Eo Vf Do

Oi Of Ki Kf

Levi par stubova prikazuje inicijalne (Oi) i finalne (Of) rezultate obrazovne grupe. Razlika između inicijalnih i finalnih rezultata (Do) prikazuje napredak obrazovne grupe u vreme obrazovanja (Do=Of-Oi). Desni par stubova prikazuje inicijalne i finalne rezultate kontrolne grupe. Razlika (Dk) prikazuje veličinu napretka kontrolne grupe zbog spoljašnjih faktora. Prema tome Dk=Vf.

Od napretka obrazovne grupe oduzimamo napredak kontrolne grupe i dobijamo veličinu efekta koji je postignut obrazovanjem:

Eo=Do-Dk ili u razvijenom oblikua: Eo= (Of - Oi) – (Kf - Ki)Razume se da napredak kontrolne grupe smemo koristiti na opisani način samo

ako su grupe u periodu između inicijalnog i finalnog ispitivanja bile izložene jednakom delovanju spoljašnjih faktora.

60. Kontruisanje kriterijuma uspešnosti obrazovne aktivnosti u profesionalnom obrazovanju odraslih

Kad se govori o nacrtima valorizacije pominje se non stop pojam ''uspešnost''. Svi pomenuti modeli mogu se koristiti samo ako se ovaj pojam operacionalizuje jer je jedino tako moguće utvrditi individualnu uspešnost članova obrazovne grupe. Takva se operacionalizacija sprovodi konstruisanjem kriterijuma osposobljenosti za obavljenje relevantnih aktivnosti koje čine f-ju.

64

Page 65 of 79

Kriterijum u valorizaciji obrazovnih rezultata možemo definisati kao meru efikasnosti pojedinca u onim oblicima ponašanja čije unapređivanje predstavlja ciljeve obrazovnog procesa. Zato struktura kriterijuma treba da bude takva da reflektuje sve faktore kroz koje se očitava uspešnost u obavljanju neke aktivnosti. Samo u tom slučaju kriterijum će biti valjan a redosled osoba prema uspehu odgovaraće redosledu stvarnog uspeha u aktvnosti.

Da bismo to postigli, kriterijum se konstruiše u dve faze.Prva faza započinje analizom aktivnosti odnosno f-je za koju se sprovodi obrazovanje i njome se identifikuju komponente i relevantni aspekti uspešnosti. U ovoj fazi se nastoji optimalno povećati sličnost strukture kriterijuma sa stvarnom strukturom aktivnosti. Ukoliko se neki značajan aspekt efikasnosti rada u toj fazi ispusti iz vida svi kasniji napori će biti bezvredni.

U drugoj fazi za svaku prethodno utvrđenu komponentu uspešnosti određuje se konkretan pokazatelj ili kriterijska mera kojom će pojedina mera biti izražena. Zadatak ove faze je da se izaberu oni pokazatelji pojedinih komponenata uspešnosti koji najvernije odražavaju stvarni uspeh u dotičnoj komponenti. Komponente uspešnosti su: kvantitet, kvalitet učinka, samostalnost u radu. Sposobnost za saradnju, inicijativa itd.

Prilikom sačinjavanja liste komponenata uspešnosti u pojedinoj aktivnosti treba paziti da ne dođe do prekrivanja nekih aspekata tj da se pod različitim imenima krije isti aspekt. Važno je razlikovati i faktore uspešnosti od komponenti uspešnosti. Faktori bi bili zalaganje u radu, radna disciplina, znanje i radne sposobnosti i sl.

Budući da se uspeh aktivnosti očitava u više komponenti možda će biti potrebno da se uspešnost izrazi jednim rezultatom u obliku opšteg uspeha koji je najvažniji i konačni pokazatelj. Zato se pojavljuje problem nejednake važnosti pojedinih aspekata za ukupni uspeh.

Grafički se nejednako sudelovanje pojedinih komponenti može prikazati:

Krug je ukupan uspeh u aktivnosti a veličina pojedinih isečaka je važnost pojedinih komponenti za ukupnu uspešnost.

Kada pojedine komponente nisu jednako važne treba pri utvrđivanju ukupne uspešnosti obaviti optimalno otežavanje pojedinih aspekata uspešnosti. Svi faktori zajedno treba da čine 100%.

62. Pojam preduzetništvaSavićević, Put ka društvu učenja

65

Kvalitet kvantitet učinka učinka samostalnosrPrihvatanje Promena inicijativa

Page 66 of 79

U izmenama socijalne, ekonomske, političke i vrednosne strukture društva, stalno se srećemo sa pojmom preduzetništva. Autori iz različitih oblasti naučnih saznanja pristupaju pojamu i procesu preduzetništva na različite načine i uglavnom sa stanovišta svoje uže naučne oblasti ili discipline. Nekada se tu preteruje pa se preduzetništvo smatra novim fenomenom kojeg je iznedrila savremena tržišna ekonomija i postkapitalističko društvo. U preduzetništvu se vidi lek za sve bolesti društva koje se vraćaju ''natrag'' u kapitalizam i tako polako nastaje nova ideologija. Ideologija preduzetništva. Preduzetništvo se neopravdano smešta unutar kulturnih okvira jednog društva. U razmatranju ovog fenomena i procesa često se ističe pojedinac i navode svojstva koja bi trebalo da poseduje da bi preuzeo f-je preduzetnika.

Preduzetništvo se dotiče i odnosi na sve oblasti društvenog života i obuhvata i društvo i pojedince. Ono u širem smislu predstavlja društveni odnos, vladajući način mišljenja i moralni način ponašanja. U srži preduzetništva su novine i težnja za promenama. Koordinacije brojnih faktora koji doprinose razvoju ''preduzetničkog duha'', stvaranju povoljen društvene klime za razvoj preduzetništva, civilizacijski je zadatak društve.

Iako mnogima preduzetništvo izgleda kao nov fenomen, ono ima dublje korene u istoriji evropske civilizacije. Izvori kažu da je prvi put reč preduzetnik upotrebljena u prvim decenijama 18.veka (1730). Vezuje se za R.Kantilona. reč je francuskog porekla i teško se prevodi. Pošto se preduzetništvo vezuje za uspešno obavljanje posla, u engleskim rečnicima srećemo reč effciancy kao sinonim za preduzetništvo. Mil je pod ovim pojmom podrazumevao ''ne samo nadzor nego i kontrolu, pa čak i upravu'' . Nemački autori koristili su termin preduzetnik. Najveći doprinos razvoju i razumevanju koncepcije preduzetništva kao elite ekonomskog razvoja dao je Austrijanac, ekonomista i sociolog, Šumpeter. On je smatrao da se preduzetništvo sastoji od uvođenja inovacija, a nosioci tih aktivnosti nazivaju se preduzetnicima. Oni su, po njemu, agens ekonomskog rasta i razvoja.

Kasnije se koncepcija preduzetništva širi i dopire do nivoa globalnog društva. Teza o preduzetnicima kao novoj eltit društva ili novoj profesiji podleže kritičkim promišljanjima. Preduzetničke aktivnosti manifestovane u privrednoj delatnosti prevazilaze privrednu delatnost i prostiru se na sferu obrazovanja, kulture, zdravlja, socijalnih odnosa. Od usko ekonomističkog shvatanja dobija holistički značaj i karakter. Preduzetništvo sada obuhvata ne samo rukovodeće i nadzorno osoblje već se proširuje i na radnike pogotovu kad je reč o inovativnim aktivnostima u procesu rada. Ovo novo, šire shvatanje traži i njegovu definiciju koja će uzeti sve izmenjene okolnosti u obzir.

Društvene promene uvek su imale podsticajnu ulogu u javljanju novih ideja. Promene u društvenim i ekonomskim odnosima, traganje za efikasnijim načinima privređivanja doveli su do pojave preduzetništva. Nauka je, pre svega ekonomija i sociologija, zaslužna za objašnjenje ovog fenomena i za njegovu razradu. Naša nauka ima cilj da oslobodi ovaj pojam ideološke obojenosti. Ako potražimo ovaj pojam u rečnicima uočićemo ideološku obojenost ovog pojma. Pojam se vezivao za eksploataciju radne snage, za sprečavanje otpora klasičnom načinu proizvodnje i sl. Sociolozi su prvi istakli holističku koncepciju preduzetništva i naglasili slabosti njegovog vezivanja za svojstva ličnosti, za etatizam, za jednu vlasničku strukturu i sl. U našoj socijalnoj sredini poslednjih godina usmerenje je bilo na ''privatno preduzetništvo''. Ali shvatanje preduzetništva kao privatnog biznisa bi bilo preusko.

66

Page 67 of 79

Preduzetništvo je društveni i ekonomski fenomen i ima filozofske, psihološke, političke i vaspitne konotacije. Zadatak je nauke da napravi most između individualističke i društvene strane preduzetništva. Sposobnost za naporan rad, štedljivost, racionalnost, inovativnost, spremnost na rizik, sve su to preduzetničke vrline koje imaju pojedinci. Ali postoji i niz vrlina kao što su poštenje, pouzdanost, kooperativnost koje su po prirodi društvene. Individualne i društvene osobine preduzetništva neki autori podižu na globalni nivo pa govore o preduzetničkom društvu kao tipu društva.

63. Međuzavisnost preduzetništva i obrazovanjaSavićević

Autori u različitim socijalnim sredinama vezuju preduzetništvo za znanje, obrazovanje i razvijanje stvaralačkih sposobnosti. Razlozi su jasni: zdrava ekonomija, kvalitet života zasnovani su na ljudskom kapitalu- znanju i obrazovanju, inovacijama, stvaralaštvu, tehnologiji i drugim faktorima koji unapređuju društveni, privredni i kulturni život. Ne može kvaliteta rada biti bez obrazovanja i znanja. Zato se kod nas u poslednje vreme preduzetništvo vezuje za stručnjake, privredne rukovodioce, vlasnike firmi i menadžere. Da bi zadovoljile novee obrazovne potrebe, obrazovne ustanove treba da preorijentišu svoj rad. Ljudima će biti potrebno ponovno učenje i odučavanje od naučenog, prihvatanje savremenih tekovima i vrednosti.

Prilikom razmatranja međuzavisnosti obrazovanja i preduzetništva valja jasno istaći da obrazovanje i učenje nisu dodatka preduzetništvu već se nalaze u njegovoj osnovi. Efikasno preduzetništvo ne može se zamisliti niti praktikovati bez obrazovanja i učenja. Znanje je osnova i suština preduzetništva i bitna pretpostavka stvaralačkog i inovativnog ponašanja ljudi, privrednih organizacija, asocijacija i sl. Sa stanovišta obrazovanja, preduzetništvo treba shvatiti kao komponentu pogleda na svet a pogled na svet se može shvatiti kao lično razumevanje sveta. Ako se tako shvati preduzetništvo, onda se ono u naukama o vaspitanju javlja kao komponeneta ciljeva vaspitanja. Za formiranje pogleda na svet i praktikovanje efikasnog preduzetništva važno je kritičko mišljenje. Njega je nemoguće razvijati i pratiti bez sadržaja obrazovanja i učenja. Potrebno nam je kritičko mišljenje o pravcima budućeg razvoja u većem obimu nego verovanje ili oslanjanje na utopističke ideje koje nemaju oslonac u našoj kulturi i našem društvu. Preduzetništvo pretpostavlja traženje novih, alternativnih načina mišljenja, izbegavanje autoritarnog mišljenja. Zašto ovo vezujemo za obrazovanje i učenje? Iz prostog razloga što se može govoriti o naučneoj autoritarnosti koju pojedinac putem socijalnog učenje usvaja. Istraživanja su potvrdila da se autoritarnost može menjati putem novog socijalnog učenja. Nađena je korealcija između autoritarnosti, godina života, obrazovanja, mesta življenja što ukazuje na značaj kulturnih činilaca ali i mogućnost obrazovanja da tu autoritarnost umanji.

Za razumevanje koncepcije preduzetništva od posebnog je značaja stvaranje jasne slike kakav razvoj želimo. Otuda od bitnog značaja je i razvoj, putem obrazovanja,

67

Page 68 of 79

preduzetničkih sposobnosti i svojstava. Istraživanja pokazuju da se te sposobnosti razvijaju, bogate kontinuiranim obrazovanjem i učenjem. Zato je za razvoj i dinamiziranje preduzetništva, za razvoj preduzetničke misli važno posedovanje slike o svojstvima koje treba da ima efikasan preduzetnik. Potrebna nam je jasna slika šta želimo da se dogodi u ovoj oblasti zahvaljujući namernoj aktivnosti obrazovanja.

Mnogi autori govore o idealnom preduzetniku, o osobinama uspešnog preduzetnika i tako dalje. Pominje se kreativnost, poverenje u sebe, motivacija, inicijativa, spremnost na rizik, konkurentnost i sl.

Ono što je sa aspekta nauke o vaspitanju posebno značajno jeste da se osobine preduzetnika zasnivaju na znanju i kontinuiranom učenju. Sa naučnog, posebno metodološkog aspekta, ove osobine je dosta složeno proučavati. Osnovni pravac njihovog izučavanja je interdisicplinarni. Korist od takvih istraživanja imale bi, pre svega, nauke o vaspitanju koje bi mogle da otkriju najbolje puteve za usvajanje takvih znanja

64. Činioci obrazovanja i učenja koji utiču na razvoj preduzetništvaSavićevoć

Činioci koji mogu da utiču na razvoj preduzetništva su brojni. Našu pažnju privlače oni koji doprinose, putem obrazovanja i učenja, razvoju sposobnosti i stvaralaštva pojedinaca i socijalnih grupa: porodica, školski sistem, neformalni sistem, mediji, profesionalne organizacije, privredna preduzeća i sl. Pri tome treba istaći sledeće: svaki čovek ima prirodno pravo da razvija svoje genetske potencijalnosti i da u tu svrhu koristi naučna znanja da bi taj razvoj podstakao. To je sonovni princip koji je usmeren u pravcu demokratizacije nauke i obrazovanja- dostupnost tekovina nauke i kulture svim ljudima. Bez razvoja sposobnosti, bez obrazovanja i učenja ne može se na svestan način učestvovati u društvenom životu, u razvoju privrednih potencijala i sopstvene ličnosti. Zato sa razumevanja relacija stvaralaštva i preduzetništva posebnu pažnju treba obratiti na puteve sticanja znanja, prirodu i intenzitet učenja. Razvoj preduzetništva treba da bude usmeren na čitavo stanovništvo jedne sredine i na svaku fazu ljudskog života.

Naučno je i praktično pitanje kojim treba da se pozabave nauke o vaspitanju: Kako angažovati sve relevantne činioce na razvijanju, unapređivanju i održavanju ljudskih potencijala i sposobnosti? A tih činilaca ima dosta. Neki od njih su:

1. PorodicaPorodica je osnovna ćelija društva, kako su je nazvali sociolozi. Nauke o

vaspitanju propustile su priliku da porodicu posmatraju kao osnovnu ćeliju obrazovnog sistema, naročito onog formalne prirode. One zaista razrađuju njenu perifernu ulogu izraženu kroz ''saradnju škole i porodice''. Pred naukama o vaspitanju nalazi se izazov da reformulišu svoje stanovište o obrazovnom sistemu i posebnoj ulozi porodice u njegovoj strukturi. Porodica igra važnu ulogu u razvoju potencijala deteta. Obrazovanje i učenje su ovde usmereni na obučavanje roditelja i drugih koji okružuju decu kako bi se razvijale njihove sposobnosti. Ova vrsta obrazovanja može značajno smanjiti kulturnu deprivaciju i povećati kognitivni razvoj.

Porodicu je potrebno šire sagledati, kao budući centar za učenje. Tradicionalne teorije smatrale su da je škola najbolje mesto za učenje. Prema empirijskim nalazima, ispitanici na prvo mesto stavljaju školu kao najpogodnije mesto za obrazovanje i učenje.

68

Page 69 of 79

Ovaj stereotip je kulturno uslovljen i prisutan kod svih kategorija ispitanika. Razvoj tehnologije i informatike učiniće nepotrebnim da ljudi odlaze u škole radi sticanja znanja. Škole će postati eventualno centri za konsultacije i evaluaciju. Andragoško iskustvo je na tom polju bogato: dopisno obrazovanje, obrazovanje putem medija, otvoreni univerziteti i sl. Pretpostavka za takvo sticanje znanja jeste, pre svega, naučiti kako učiti, kako sam zarađivati znanja.

Nauke o vaspitanju treba da prihvate porodicu kao osnovnu ćeliju obrazovanja i da je posmatra kao osnovni činilac razvoja sposobnosti i svojstava bitnih za podsticanje i praktikovanje preduzetništva.

2. Formalni sistem obrazovanja- školaFormalni sistem ima ključnu ulogu u razvoju preduzetništva i razvoju određenih

svojstava budućih preduzetnika. On je bitan činilac (pogotovu univerzitet) u kontinuiranom profesionalnom osposobljavanju preduzetnika. Takvo mesto škola će imati ukoliko se promeni. Od svih promena koje se dešavaju u društvu promene u školi su najsporije. To se posebno odnosi na promene koje se tiču fakulteta. Tradicionalna teorija škole posmatrala ju je kao ustanovu društva, kao izolovanu od društva umesto da je posmatra kao integralni deo i društva i privrede i kulture. Njena generacijska usmerenost kidala je sve veze između škole i društva i škole iprivrede.

Iz škole prema društvu, kako istorija pokazuje, zračile su progresivne ideje. Onemogućavanje novina da prodru u školu nije vodilo napretku. Iz istorije škole može se naučiti da je potrebno stalno ponovo osmišljavati ulogu škole, njene ciljeve i vrednosti. Cilj škole treba da bude razvoj čoveka, njegovih sposobnosti. Ona treba da mu pomaže da nauči nove stvari, da ga motiviše za rad i inovacije, da ga osposobi za kritičko mišljenje i sl. Bitan zadatak škole je da nauči učenike kako sami da tragaju za znanjima, kako da se samoobrazuju. Naglasak mora biti na kvalitetu znanja. Današnja koncepcija škole više izaziva suprotne efekte- otpor prema učenju.

Potrebna je korenita reforma škole i obrazovanja gde će se nastavnik postaviti na mesto pomagača a ne jedinog izvora znanja, gde će se ukazati i primeniti značaj medija i savremenih tehnoloških dostignuća. Drugo, potrebno je mnogobrojne slušaonice i učionice pretvoriti u intelektualne radionice za timski rad koja je osnova rada u privredi i zasniva se na znanju.

Ono što je takođe važno jeste otvorenost škole- dostupnost. Danas se ljudi sve više vraćaju obrazovanju jer je to zahtev društva i privrede koja se zasniva na znanju. Koncepcija škole kao otvorenog sistema podrazumeva saradničke odnose, raznovrsnost sadržaja, fleksibilnost organizacije, korišćenje različitih oblika nastave itd. Važna je i odgovornost za rezultate vlastitog rada. Škola mora da vrši evaluaciju sopstvenog rada i rezultata jer se sve više novca ulaže u obrazovanje i potrebno je da škola bude odgovorna i svesna svog uspeha ili neuspeha.

Na putu ka društvu znanja, škole će se suočiti sa najtemeljnijim promenama: izbor sadržaja, organizacija nastave, komunikacija nastavnika i učenika, načini finansiranja, položaj škole u društvu itd, sve će to biti predmet rasprava i reformi.

Neformalni sistem obrazovanjaOn se najpotpunije ostvaruje u obrazovanju i učenju odraslih i neposredno je

povezan sa potpomaganjem preduzetništva. 21. vek će biti vek u kom će obrazovanje odraslih sa periferije doći u centar obrazovne politike svake zemlje čija se ekonomija zasniva na znanju. Ovaj trend zasniva se na filozofiji doživotnog obrazovanja. Odrasli

69

Page 70 of 79

imaju pravo da razviju svoje potencijale i da uče. Andragoška praksa iznedrila je mnoštvo alternativnih oblika i načina učenja koje ne praktikuje formalni sistem.

Programi obrazovnog rada za odrasle, gde spadaju i programi obrazovanja za preduzetništvo, ne mogu se stvarati u kancelarijama već se oni moraju bazirati na istraženim obrazovnim potrebama i obrazovnim mogućnostima. Amaterizam se neće dugo moći održati.

Preduzeća i njihova udruženjaOd sredine ovog veka obrazovno klatno se pomerilo od škole prema privredi.

Oblikovan je niz koncepcija o vezi rada i obrazovanja. Među njima je posebno interesantna koncepcija povratnog obrazovanja, čija je suština u alternaciji rada i obrazovanja. Profitabilna preduzeća u razvijenim zemljama su i okruženje za obrazovanje i učenje. U preduzećima postoje centri za obrazovanje gde se izdvaja određena količina novca za potrebe obrazovanja zaposlenih. Preduzeća i njihova udruženja mogu biti značajni činioci obrazovanja za preduzetništvo i svojim iskustvom širiti preduzetnički duh. U tome je potrebna saradnja preduzeća i obrazovnog sistema.

Profesionalne organizacijeOvakve vrste organizacija formirane su da istražuju i šire znanja među svojim

članovima. One posebno vode računa o osveživanju znanja kako bi osnažile profesionalni identitet i čuvale profesiju od amaterskih pristupa. Preko različtih oblika, kurseva, seminara, savetovanja, predavanja, one doprinose razvoju profesionalnih kompetencija.

MedijiMediji utiču na formiranje stavova, načina mišljenja. U raspravama o medijima,

pažnja mora biti usmerena na njihove sadržaje. Informisanje je osnovno pravo svakog čoveka. Ključno pitanje je pripremanje ljudi putem obrazovanja za promišljeno korišćenje informacija. Tu se podrazumeva razvoj kritičkog mišljenja, pažljivi odabir informacija, kritički prijem informacija itd.

Mediji imaju značajnu ulogu u širenju naučnih saznanja, otvaranju prespektiva, širenju ideja, razvoju demokratije. Otuda vidimo i odgovornost medija u širenju i razvoju preduzetništva.

65. Psihološke osobenosti senzomotornih veština relevantne za proces profesionalnog obrazovanja odraslih

Pojmovi navike i veštine nisu na jedinstven način definisani u savremenoj psihologiji. Pojam veštine najbolje se može definisati kroz odnos sličnosti i razlika sa pojmom navike. Može se reći da postoje dve vrste motornih, odnosno senzomotornih radnji.. Senzomotorne radnje su one koje započinju percepcijom izvesne situacije i koje se završavaju motornom reakcijom na tu percepciju. Dok su jedne radnje manje više fiksirane, stalne bitna odlika drguih je promenljivost, elastičnost, stalno prilagođavanje spoljašnjim promenama. Prve se najčešće nazivaju navikama a druge veštinama. Navika se u svojoj suštini karakteriše izvođenjem istih ili sličnih pokreta u približno sličnim situacijama. Mada ni ovde pokreti nisu sasvim identični. Kod veština je drugačije. Suština veštine je u nedostatku, nepostojanju ponavljanja, krutosti, odnosno u postojanju sposobnosti za stalnim prilagođavanjem izmenjeim uslovima spoljašnje sredine.

70

Page 71 of 79

Po mnogima jedan od znakova da je jedna radnja dosegla nivo navike ili veštine je njeno automatsko, mahinalno izvođenje. Reči kao što su automatsko, mehaničko ipak ne opisuju stvarno psihološko stanje stvari. Npr, može li se automatizam refleksa opisati kao veština ili navika?

Kod navika i veština radnja koju izvodimo često nije predmet naše delatnosti tj, izvođenje same radnje ne zauzima centralno mesto naše svesti. Često smo u stanju da pored naviknute, uvežbane radnje izvodimo i neke druge fizičke i intelektualne radje. Dok navike i radnje stičemo, naša pažnja posvećena je svakom pokretu koji treba da uvežbamo. Kada je navika ili veština jednom izgrađena, samo izvođenje pokreta ne mora da okupira u potpunosti našu svest, ne nalazi se u prvom planu naše svesti. Ta okolnost ima praktični značaj. Čovek može da vozi ali i da posmatra i registruje saobraćajne znake.

Opisane odlike srećemo kod mnogih navika i veština. Automatizam nije najadekvatniji termin i zbog toga što a) čim se pojavi greška u izvođenju radnje, ona se odmah zapaža , b) čim iskrsne neka nova okolnost, ona se odmah primezti( svesna kontrola postoji) i c) izvođenje nekih veština zahteva veliko učešće perceptivnog faktora- stalnu procenu spoljašnjih uslova.

Perceptivni faktor kod veštinaVojničke veštine danas nisu iste kao pre. Moderna vojska raspolaže velikim

brojem oružja, mašina i aparata kojima nije lako rukovati. Mnogi podaci dobijaju se preko aparata a ne preko čula. U drugom svetskom ratu veliki broj psihologa izučavao je vojne veštine. Grupa psihologa na čelu sa F. Barletom ispitivali su pilotiranje. Cilj nije bio samo praktičan(pronalaženje pogodnih metoda obuke pilotiranja) već i teorijski- utvrđivanje opštih odlika veštine pilotiranja i otkrivanje opšte prirode složenih senzomotornih veština.

U veštačkoj kabini upoređivano je ponašanje pilota početnika i već obučenih pilota a kod ovih poslednjih upoređivano je reagovanje odmornih pilota i onih zamorenih višesatnim letenjem. Utvrđena je sličnost u ponašanju pilota-početnika i obučenih umornih pilota. Kod obe grupe pronađen je sličan način reagovanja, iste greške. Umor degradira operatora na nivo početnika. Pokazano je sledeće: pilot-početnik i umorni pilot ne može na vreme da zapazi sve podatke koje pokazuju instrumenti, njihova pažnja je usmerena prvo na jedan pa na drugi pa na treći podatak. Odmoran pilot reaguje na instrument- tablu kao na celinu; kad uoči promenu na jednom instrumentu, početnik i umorni pilot reaguje samo na nju, težeći nju da ispravi i dok to čini javljaju se druge promene koje on ne zapaža.; kada primeti druge promene umorni pilot reaguje užurbano; perceptivni prag je viši kod umornih i novih pilota

Bartlet i saradnici ističu značaj perceptivnog faktora kod ove veštine. Degradacija veština kod umornih pilota posledica je perceptivne disorganizacije. Kod početnika , ova organizacija delova u celinu još nije izgrađena.

Psihološko vreme refrakcijeČovekov nervni sistem ima izvesna ograničenja koja se ne mogu vežbom

savladati. Njih moramo da poznajemo da bismo znali šta možemo a šta ne. Na prvom mestu je psihološko stanje refrakcije.

Zamislimo da dve draži brzo slede jedna drugu- vizuelna i zvučna draž, npr. na prvu ispitanik treba da reaguje pritiskanjem tastera levom rukom a na drugu desnom. Ako je vremenski razmak između dve draži suviše kratak, reakcija na drugu draž će biti usporena. Dok reaguje na prvu draž čovek nije u stanju da jasno i trenutno opazi i

71

Page 72 of 79

drugu. Drugim rečima, postoji jedan kratak period u kom čovek nije u stanju da prima nove informacije. To se naziva psihološko vreme refrakcije. Šta može biti posledica ovoga? U mnogim situacijama, pogotovu opasnim (npr u saobraćaju) nemoguće je odreagovati na dve bliske draži za tako kratko vreme kao što se očekuje. Na opisanim principima zasniva se i varka u boksu, finta u fudbalu- simuliranje namere da načinimo jedan pokret a načinimo drugi. To su dve draži u skoro isto vreme na koje je nemoguće odreagovati tako brzo.

Preopterećenost informacijamaČovekov organizam ima ograničene sposobnosti primanja informacija.Šta se

dešava kada informacja ima previše?1. može doći do bržeg primanja informacija- daktilograf sve brže kuca ako

mu se brže diktira2. kada broj informacija pređe gornju granicu dolazi do nemogućnosti

udovoljavanja zahtevima situacije3. ako se i dalje povećava broj informacija dolazi do regresije u ponašanju.

Tada se javljaju greške, odlaganje, filtriranje, prestanak reagovanja uopšte.

Vremenska organizacija pokreta kod veštinaPo mišljenju Bartleta i ostalih, vremenska organizacija je jedna od najvažnijih

osobina psihomotornih veština. To je karakteristika koja se prva stiče i prva gubi pod nepovoljnim uslovima kao što su umor, emocionalna napetost, bolest. Vremenska organizacija sastoji se u pravom momentu započinjanja i završavanja određenih pokreta kao i u tačno utvrđenoj brzini i snazi sa kojom se pokreti izvode u pojedinim njihovim fazama.

Vremeska organizacija pokreta vrši se na osnovu:a. unapred stvorene namere i ''plana'' radnjeb. izvežbane percepcije spoljašnjih uslova, spoljašnje sredinec. razvijene percepcije unutrašnjih kinestezičkih osećanjad. na osnovu koordinacije sva tri prethodna faktora

Ova karakteristika veština zasniva se na perceptivnom faktoru, na razvijenoj, usaršenoj percepciji spoljašnjih i unutrašnjih draži kao i na percepciji sklada ili nesklada između postojeće namere i već izvršenog dela radnje.

Značaj vremenske organizacije: Uloga dobre vremenske organizacije može se videti iz mnogih siutacija svakodnevnog života. Kada vozaču- početniku iznenada iskrsne neka prepreka (crveno svetlo na semaforu ili sl) one će se trgnuti, naglo stisnuti kočnicu i kola zaustaviti pre nego što je to bilo neophodno. Vešt vozač će ''dozirati'' pritisak na pedalu.

Dobra vremenska organizacija stvara jednu karakteristiku kojom se vešto izvedena radnja već na prvi pogled razlikuje od nevešte.

Koordinacija pokretaKoordinacija pokreta znači usaglašavanje, usklađivanje više istovremenih

pokreta. Isto tako to znači dovođenje u sklad izvesnih pokreta sa spoljašnjim uslovima. Drugim rečima, možemo da razlikujemo dve vrste koordinacija: 1. koordinacija pretežno motorne prirode i 2. koordinacije senzomotorne prirode.

Jednostavan prikazi ove karakteristike vidimo u zadatku koji zahteva da jednom rukom pravimo kružne pokrete po stomaku a drugom rukom lagano da se udaramo po

72

Page 73 of 79

glavi. Odmah na početku se uočava tendencija da obe ruke rade jednu od te dve radnje. Da bi se zadatak izvršio potrebno je ''razdvojiti'' aktivnosti obe ruke. Svaka ruka treba da se stavi pod posebnu ''komapndu''. Kada se to postigne treba se navići da se obe radnje izvode isotvremeno.

Primer nemogućnosti obavljanja dve radnje istovremeno vidimo takođe kod vozača početnika koji sve radnje obavlja jednu za drugom i nije u stanju da ih obavlja istovremeno.

Eliminisanje nepotrebnih pokreta, nepotrebne mišićne napetosti i umorTri navedene odlike obično idu zajedno. Prva i završna izvođenja jedne veštine

razlikuju se ne samo kvantitativno već i kvalitativno. Prva izvođenja sadrže mnogo nepotrebnih pokreta a pokreti koji su potrebni vrše se sa preteranom mišićnom napregnutošću i sa prevelikim utroškom energije. Razvoj motorne veštine se manje više sastoji u eliminisanju nepotrebnih pokreta i u svođenju mišićnog napora na pravu meru. Primeri: dete koje počinje da piše, skoro da celu gornju polovinu tela pokreće dok to radi (usta, lice, ruke, telo); vozač- početnik je sav napregnut i vrlo brzo se umori od naprezanja u vožnji. U industriji odavno postoji oblast rada koja se naziva ''studija vremena i pokreta''. Filmskom kamerom se snimaju pokreti radnika, naročito veštih radnika kao i raspored alata na radnom stolu. Zatims e film pušta i analiziraju se pokreti uspešnih i neuspešnih radnika. Pri tom se teži eliminisanju nepotrebnih pokreta i svođenju rada na racionalnu meru.

Dobro izgrađena veština poznaje se po ''lakoći'' kojom se izvodi, po tome što nema užurbanosti, nema napetosti i naracionalnog trošenja vremena i pokreta.

66. Metode učenja veština i njihov značaj za profesionalno obrazovanje odraslih

Kako se stiče veština? Koji je put razvoja veštine? Koje metode olakšavaju stivanje veština?

Ponavljanje kao takvo, samo po sebi, ne može da doprinese poboljšanju izvoeđenja bilo koje radnje. Ponavljanje bez obaveštavanja os vom uspehu ili neuspehu nemaju nikakvu vrednost. Ponavljanje je nužan uslov razvoja veštine ali ne i dovoljan. Bitno je kako se ponavljanje izvodi, pod kojim uslovima, bitno je šta se psihološki odigrava u pojedincu za vreme ponavljanja iste radnje. Ponavljanje je nužna okolnost koja omogućuje da izvesni važni činioci učenja mogu da deluju.

Mnogi ističu razliku između- čistog ponavljanja, praktikovanja jedne radnje ili drila - prosto ponavljanje- vežbanja u užem smislu ili treninga - vežbanje koje je planirano, sistematsko,

koje ima za cilj usavršavanje i napredak u aktivnosti. Ponavljanje nema istu ulogu na početku i na kraju učenja veštine. Na početku i u

sredini ponavljanje omogućuje dejstvo opisanih činilaca učenja. U završnoj fazi, ponavljanje ima ulogu koja se često definiše kao ušvršćivanje.

Neki autori prave paralelu pa kažu: kao što mišić jača ukoliko se više napreže, tako i senzomotorne veštine bivaju sve bolje ukoliko se češće vežbaju.

Ponavljanje može da se pretvori u svoju suprotnost i da postane opasno. Kada ponavljanje za onoga ko vežba nema smisla, ili kad on misli da nema smisla, onda će on ponavljati radnju mehanički, bez interesovanja i neće postići cilj. Onaj koji vežba mora znati koja je svrha toga.

73

Page 74 of 79

Stvaranje predstave o radnjiPrva stvar u sticanju jedne veštine je stvaranje opšte, globalne predstave o radnji

koju treba naučiti. Treba znati šta ima da se uči. Praktično vežbanje uvek prati i vizuelna predstava o radnji. Što je slika potpunija uslovi za izgradnju veštine su bolji. Za olakšavanje sticanja ispravne slike o radnji koriste se razni načini: demonstracija radnje, verbalni opis radnje – dopunjuje sliku radnje koju daje demonstracija. Rečima se

može koliko-toliko opisati unutrašnji doživljaj radnje, može se opisati pokret, položaj tela. Ovde imamo prelaz sa čisto vizuelne na motornu predstavu radnje. Opisima se može ukazati na ključne momente radnje. Verbalni opis radnje pruža učeniku orijentaciju, koju će pokušati da sledi pri izvođenju radnje.

motorna predstava radnje- traganje za odgovorajučim pokretom na osnvou vizulene predstave o radnji.

pasivni pokreti- sticanje motorne predstave je jako bitno i u tom cilju se rade i pasivni pokreti (vođeni). Instruktor svojim rukama pokreće udove učenika. To se čini ukoliko postoje teškoće u treningu i to na početku obuke. Cilj ovog postupka je omogućavanje kinestezičkog opažanja radnje.Ovi pokrti mogu da nagoveste motornu predstavu pravih pokreta ali ne mogu da zamene po vrednosti aktivne pokrete, individualne.

poznavanje rezultata- oni nam pokazuju da li smo izvedenu radnju uspešno uradili i ako ne, zašto a sa druge strane, ima podsticajnu f-ju. Poznavanje rezultata pruža motivaciju za još veće zalaganje.

mentalno vežbanje- mentalna praksa je u stvari mentalna analiza radnje i pokušaj da se ona što bolje izvede. Tu se javljaju nove ideje koje se u praksi uvežbavaju. Postoji osnov za verovanje da će mentalno vežbanje doprineti boljoj organizaciji rada i kvalitetnijim metodama

Metoda celine i metoda delova

Prilikom učenja složenih senzomotornih veština svaki praktičar stoji pred sledećim pitanjem: da li je najbolje prvo vežbati sastavne komponente radnje ili odmah preći na vežbanje radnje u celini?

Ne može se dati jedan odgovor koji bi važio za sve slučajeve. Sve zavisi od prirode veštine, od složenosti, od povezanosti pokreta u njoj. Podela na delove omogućava uvid u komponente radnje

1. složene navike i veštine ne predstavljaju samo sumu i zbir komponentnih pokreta već izvesne svojerodne celine koje imaju svoju specifičnu vremensku i prostornu organizaciju pokreta

2. kod izbora metode obuke treba se pitati da li deoba ''podele na delove'' ruši prirodnu celinu radnje. Ako je to slučaj treba preći na izvođenje radnje u celini.

Ispitivanja u kojima su ispitanici učili da šalju oruke Morzovom azbukom ili da kucaju na mašini, pokazala su da postoje ''niže'' i ''više'' jedinice u veštinama. Ispitanici prvo uče da primaju, šalju ili kucaju pojedina slova, kasnije reči i fraza. Ali ''više'' jedinice nisu prost zbir ''nižih''. Takođe se preporučuje da se kod takvih veština koje poseduju ''više'' jedinice što pre pređe na njihovo uvežbavanje. Naravno, ''niže'' se moraju u dovoljnoj meri savladati.

Vežbanje radnje u celini preporučuje se kod veština koje sadrže motorne i senzomotorne koordinacije. Naizgled ista radnja se u stvari razlikuje kada se izvodi

74

Page 75 of 79

zasebno i kada se izvodi kao deo veće celine. Ako stvari tako stoje, veštine koje se karakterišu organizacijom pokreta u nove celine treba učiti metodom celine. Ako su pak sastavne radnje složene i raznovrsne treba podeliti veštinu na delove i vežbati deo po deo.

Što je radnja samostalnija tj. manje se uklapa u veću celinu, što je manje povezana, manje koordinirana sa drugim pokretima, utoliko je opravdanije njeno posebno, izdvojeno vežbanje (metoda delova). Ako se jedna veština odlikuje koordinacijom, sinhronizacijom posebnih radnji onda treba preći na metodu celine. Metod vežbanja mora se prilagoditi veštini koja se uči- njenim odlikama, složenosti...

Platoi i granice u sticanju veštinaOdavno je poznati da se krivulja učenja sastoji od zaravni i platoa i da se s

vremena na vreme javljaju prekidi u napredovanju u učenju (Brajan i Harter). Središnje tzaravni se nazivaju platioma a pored njih postoje i završen zaravni koje obično znače prekid u napredovanju. Najčešći uzroci javljanja platoa su: 1. nedostatak motivacije, slabljenje 2. prezasićenost, 3. hijerarhija navika (prelaženje sa nižih na viže jedinice u vežbanju često prouzrokuju zastoj , trenutni). I pri prelaženja sa jedne metode na drugu može doći do zastoja.

DODATAK

Profesija, struka, zanimanjePedagoška enciklopedija

Najčešće se neopravdano termin profesija koristi kao sinonim za poziv, struku, zanimanje. Podrazumeva osposobljenost, stručnost i područje delatnosti u kojoj je neko prema društvenoj podeli rada raspoređen i radne zadatke koje stalno obavlja u okviru određenog područja rada.

Poreklo pojma je vezano za pojavu univerziteta. Iz njene ovakve zasnovanosti proizilazi i karakteristika profesija koja se ogleda u visokoškolskom obrazovanju kao kriterijumu za prepoznavanje profesionalne strukture zanimanja.

U sociološkim raspravama postoji minimalna saglasnost oko obeležja profesije. Tu se najčešće navode : postojanje sistematskog teorijskog znanja, društvena kontrola i sankcije, monopol na stručnu ekspertizu, profesionalna subkultura i kodeks profesionalne etike. Neki autori navode još i trajno bavljenje zanimanjem, autonomija i autoritet, uslužna orijentacija, težnja ka savršenstvu, profesionalno udruživanje.

Teškoće u identifikovanju diskriminativnih svojstava profesije su takve da otežavaju razlikovanje profesije od zanimanja. Već odavno je na delu proces deprofesionalizacije zanimanja. Ekstremna podela rada je razvila profesije u mnoštvo novih zanimanja. Ovaj prpces redukuje, otvara i briše granice područja eksluzivnog prava delatnosti profesioanlnih grupa. Težnja ka perfektnosti (kompetentnosti) je distinktivno obeležje profesionalnog obavljanja aktivnosti.

Razlikovanje amatera i profeionalca je češće od razlikovanja profesije i zanimanja. Kad to nije slučaj, radije se govori o profesionalizaciji nekog zanimanja nego

75

Page 76 of 79

o profesiji jer profesija podrazumeva jednu vrstu kontinuirane socijalne dinamike zanimanja.

Pojam profesija nema precizno značenje, rezerviše se za različite stvari, tokom vremena je proširilo svoje značenje. Zato je možda preostalo da se prihvati istočno i zapadnoevropsko shvatanje po kom je profesija stalno zanimanje. Postoji i jedno opštije značenje profesije. To je opšti termin za zvanje, poziv, posao, službu, struku itd.

Zanimanje podrazumeva obavljanje određenih poslova, radnih zadataka radi stvaranja dobiti, materijalne i svake druge.

Pod zanimanjem se shvata trajnije obavljanje radnih poslova i podrazumeva dijalektičko jedinstvo čoveka i rada koji se kontinuirano menjaju.

Na kvalitet i kvantitet razvoja zanimanja uticali su brojni faktori: društveni odnosi i uređenje, tehnička revolucija, podela rada itd. Svi ovi faktori doprineli su da mnoga zanimanja odumiru, nova nastaju a neka se modifikuju.

Zanimanje se može steći obavljanjem određenih poslova u procesu rada (funkcionalno stečeno zanimanje) ili usmeravanim obrazovanjem (intencionalno stečeno obrazovanje). Prvo nosi teškoće jer radnik nije adekvatno obrazovan za posao koji radi dok u drugom slučaju imamo radnika koji je potencionalno sposoban za rad.

Postoje različiti kriterijumi klasifikacije zanimanja: složenost, vrsta itd. Najčešće podele zanimanja su na: privredna i neprovredna, jednostavna, složena i veoma složena, muška i ženska i sl. Struka je uža ili šira grupacija zanimanja, nastala na osnovu povezivanja zanimanja po principu srodnosti. Nastala je u zanatstvu i najpre su formirane za oblast proizvodnje i to prema predmetima rada- povezivanjem srodnih delatnosti u struke.

Prihvatajući sadržaj kao bitno svojstvo struke, u našoj zemlji su utvrđeni sledeći odnosi:

grupa srodnih zanimanja utvrđuje se profil; grupa profila struka (50% zajedničkih stručnih sadržaja)

Profesionalno obrazovanje odraslihPedagoška enciklopedija

Profesionalno obrazovanje odraslih se sprovodi na više načina što zavisi od obrazovnih karakteristika odraslog čoveka, potreba radne organizacije, životne situacije učenika i dr.

Školovanje odraslih (uz rad i iz rada) sastoji se u sticanju različitih stepena stručne osposobljenosti u ustanovama usmerenog obrazovanja koje obrazuju mlade i odrasle, pri čemu zaposleni odrasli bi trebalo da savladaju program koji je adaptiran: kraći je a organizacija i metode rada su prilagođene vremenskih i psihofizičkim mogućnostima odraslih.

Moguće je i sticanje i formalnih diploma stručnog obrazovanja u institucijama koje su specijalizovane za obrazovanje odraslih (RU; NU)

Osposobljavanje za rad: sticanje nižih stepena stručen osposobljensoti. Njemu ne mora prethoditi u celosti savladan program osnovnog obrazovanja. Takva se stručna osposobljenost može steći uspešnim radnim iskustvom određenog trajanja koje se ispita i testira. Moguće je profesionalno obrazovanje u institucijama koje imaju uslova da obezbede praktičnu nastavu.

76

Page 77 of 79

Stručno usavršavanje- podrazumeva sticanje dodatnih znanja i veština radi uspešnog savlađivanja zahteva rada koji proističu iz tehnoloških promena unutar zanimanja. Moguće je kroz: formalno ( dopunsko) i neformalno (samoobrazovanje, npr, mada to nije jedini način).

Prekvalifikacija: promena zanimanja ili struke unutar istog ili nižeg stepena kvalifikovanosti. Potrebno je zbog raskoraka između zahteva privrede za određenim kadrovima i profesionalne strukture zaposlenih.

Specijalizacija – oblik usavršavanja iz užeg područja struke. I ona može biti formlan i neformalna. Načini sticanja su rani: praktičan rad na radnom mestu (laboratorija, klinika, fabrika...), polaganje ispita ili nastave III stepena na fakultetu.

Specijalizacija je jedan od programa postdiplomskih studija i traju od 2 do 3 godine.

Obrazovanje uz rad i iz rada: ovaj oblik obrazovanja obuhvata sva područja i oblike obrazovanja zaposlenih. Teži ostvarivanju koncepcije doživotnog obrazovanja.

Razlika: obrazovanje uz rad se odvija na samom radnom mestu u sklopu radnog vremena. Obrazovanje iz rada se ostvaruje tako da se rad privremeno prekida, napusti ali se zadržavaju sva prava iz radnog odnosa uz obavezu vraćanja na radno mesto nakon završenog obrazovanja. Obićno se koristi za složenije i dugotrajnije programe.

Glavni ciljevi: razvoj ličnosti, ujednačavanje šansi za napredak između mladih i starih, veća produktivnost u radu...

DODATAK YA 4. PITANJEMeđuzavisnost rada i obrazovanja- KULIĆ

Rad i obrazovanje u uslovima zanatske proizvodnjeRad je na nižim stupnjevima ljudskog razvoja bio integralni deo života i nije se

razlikovao od dokolice. Egipćani, Grci i Rimljani su rad posmatrali kao prokletstvo, kao servilan i degradirajući proces koji je namenjen robovima. U tim uslovima ljudske ruke su bile i glavno sredstvo rada što nije zahtevalo posebno obrazovanje, pogotovu što se znanje prenosilo sa oca na sina.

Rad je postao složeniji izrastanjem zanatstva u posebnu privrednu granu. Svoj procvat ono je doživelo u srednjem veku. Broj zanatlija se u gradovima povećava i oni dobijaju sve značajniju ulogu. Zanatska proizvodnja se najčešće obavljala kao pojedinačna proizvodnja.

U srednjevekovnoj zanatskoj radionici zaposleni su majstor i jedan ili dva pomoćnika, šegrta i kalfa. Šegrt je mladić koji je učio zanat radeći sa majstorem u njegovoj radionici. Kada završi uspešno svoju obuku, šegrt se zapošljava kao kalfa i biva mu dozvoljeno da pruža pomoć drugim majstorima unutar zanata.

Zanatlije su u ovo vreme imalu profesionalnu autonomiju (samostalno odlučivanje, sloboda u odnosu na preduzeće i sl).

Srednjevekovni zanatlika i njegovi pomoćnici poznavali su ceo niz poslova i ceo proces proizvodnje što je podrazumevalo neku vrstu pripreme koja je u srednjem veku dobila ustaljenu formu.

77

Page 78 of 79

Rad i obrazovanje u uslovima mašinske industrijske proizvodnjePrelazak sa zanatskog na industrijski način proizvodnje tekao je postupno. Ovom

sistemu prethode manufaktura i tzv.porodični sistem. ''Kućna industrija'' nastaje oko 1600. u Engleskoj sa pojavom preduzetništva. U njoj je porodica osnovni oblik radne grupe. Radnici se plaćaju proizvodom koji je izrađen. Sasvim je moguće da je ovakav sistem učinio specijalizaciju mogućom, razvijajući veštine u različitim porodičnim grupama.

Tehnološke promene koje prethode industrijskoj revoluciji dovode do veće mobilnosti stanovništva. Porodična industrija povećava broj zaposlenih radnika utirući tako put manufakturnom sistemu proizvodnje. Manufaktura je zasnovana na kooperaciji rada u širokoj skali. Stotine radnika radili su zajedno u jednoj radionici. Manuelni rad je podeljen na jedinice koje zahtevaju manje znanja i iskustva.

Pojava široke skale mašinske industrije označava fundamentalne promene u načinu proizvodnjje. To je prvi proizvodni sistem koji primenu nauke u proizvodnji shvata kao imperativ. Uvođenje mašina u proizvodnju težilo je što više produktivnosti uz što manje radnika.

Na primer u Engleskoj, desio se pronalazak parne mašine, revolucija u tekstilnoj proizvodnji, promene u privredi, urbanizacija. I žene i deca se uključuju u proces proizvodnje u jako lošim uslovima. Poslodavci se na brinu o zdravlju radnika niti o njihovom obrazovanju mada se osećao nedostatak kvalifikovanih radnika. Pojedini teoretičari tog vremena naglašavaju značaj obrazovanja radnika, npr. Adam Smit, Robert Oven,Hopkins smatra da u to vreme ne postoji jedna kontinuirana šema radničkog obrazovanja obezbeđenog od samih poslodavaca koji su tek u modernom vremenu odlučili da ulažu u obrazovanje. To je primoralo radnike da se bolje organizuju i preuzmu aktivniju ulogu u sticanju znanja. Oni su bili zainteresovani za šire obrazovanje, svestranije. Reč je o merama emancipacije u svim sferama života i rada u f-ji obezbeđivanja interesa najširih masa pri čemu obrazovanje poprima najvažnije mesto i ulogu.

Nedostatak potrebe za posebnim profesionalnim obrazovanjem u uslovima industrijske mašinske proizvodnje posledica je podele rada koja radnu snagu čini jednostranom, svodeći je na jednu jeidnu veštinu. Dolazi do radikalnog sužavanja profesioanlnih profila. Potreba je, znači postojala za radnicima koji će znati da rade samo jednu vrstu posla. Poslodavci su tražili ove ljude među nekvalifkovanim radnicima koji su masovno dolazili sa sela, obučavajući ih za kratko vreme za specijalzovane zadatke.

Početkom 20. veka dolazi do značajnih promena- masovna proizvodna tehnika, pojava velikih industrijskih preduzeća, bolja organizacija rada i naglasak na značaju organizacije rada. To je imalo posledice i po obrazovanje, posebno zbog toga što industrija menja svoje prvobitne potrebe u kadrovima. Industrijaska revolucija u svom usponu zahteva da radnici stiču sve duže osnovno obrazovanje i stručno osposobljavanje ali i tehničkw i teoretske veštine.

Rad i obrazovanje u uslovima naučno-tehnološke revolcuije proizvodnjeUsložnjavanje rada i njegova intelektualizacija bacaju novu svetlost na sistem obrazovanja koji je u obavezi da ponudi obrazovne programe koji će dovoljno izražavati tehničko-tehnološke promene. Radi se o tome da savremeni sistem obrazovanja

78

Page 79 of 79

obezbedi u tehničkim veštinama dobro osposobljenu radnu snagu kako bi se odgovorilo na potrebe asocirane sa mikrokompjuterima i drugim izumima visokih tehnologija. Nije sporno da će samo dobro obučen personal imati respektivnu poziciju u svetu ekonomije. Ostaje otvoreno pitanje kakvu profesionalnu pripremu treba da ponudi savremeni i budući obrazovni sistem. Učenicima je neophodno osigurati takvu profesioalnu pripremu koja će im omogućiti razumevanje celokupnog sistema proizvodnje koja je automatizovana. Ta priprema bi morala da sadrži:

- da obezbedi zaposlenima razumevanje svih aspekata moderne industrije- da osigura polaznicima trasferbilne oveštine koje će im omogućiti brzo ilako

prilagođavanje na nove tehnološke promene- da upozna učenika sa osnovnim znanjima iz oblasti organizacije i upravljanja

preduzećem

profesionalno obrazovanje neće odgovoriti na izazove tehnologije ako ne bude prožeto znanjima iz kibernetike, matematike, elektronike, informatike, logike. Tehnološka pismenost podrzumeva i kritičko mišljenje, samostalnost, inicijativu i sl.

Brze promene u razvoju rada stavljaju u kvalitativno drugačiju poziciju i školu i preduzeće. Škola je još uvek zaokupljena obezbeđivanjem posla mladima a ne, kao što bi trebalo, da ih uči kako da taj posao dobro obavljaju; preduzeće, sa druge strane, je u situaciji da ispravlja nedelotvorni sistem obrazovanja i da zaposlenima osigura uslove za kontinuirano obrazovanje i učenje. Za tu novu realnost, preduzeće se mora pripremiti, kadrovski, ekonomski, organizaciono.

79