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MATERIAL DIDÁTICO

A Linguagem e a Escrita nos AnosIniciais

U N I V E R S I D A D E

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELAPORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

Impressãoe

Editoração

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SUMÁRIO

UNIDADE 1 –

INTRODUÇÃO .......................................................................... 03UNIDADE 2 – ALFABETIZAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS .............................. 09

UNIDADE 3 – A FALA, A LEITURA E A ESCRITA ........................................ 24

UNIDADE 4 – A LEITURA NA ESCOLA: PRÁTICAS E COMPETÊNCIAS ... 28

UNIDADE 5 – OS GÊNEROS LITERÁRIOS ................................................... 39

UNIDADE 6 – INTRODUÇÃO ÀS DIFICULDADES DE LEITURA E

ESCRITA ......................................................................................................... 53

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 67

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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO

A Educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental aqui entendidocomo 0 a 6 anos (creche, pré-escola) e 1º ao 5º ano é fundamentada no

desenvolvimento cognitivo, físico, afetivo, ético e estético dos pequenos discentes

que ali se encontram e, igualmente, a formação dos docentes que vão trabalhar com

esses sujeitos precisa ser ampla.

Por acreditarmos, assim como vários autores que serão utilizados ao longo

desta apostila, que a integração entre a teoria e a prática é de elevada importância

para o sucesso no cotidiano do seu trabalho, formando no professor umaconsciência crítico-social, vamos ao longo das apostilas do curso utilizar em

abundância das metodologias de ensino, não esquecendo é claro, das teorias que

embasam cada uma delas.

O planejamento conjunto e interdisciplinar das aulas, a definição dos

objetivos, o modo como caminhar (apresentação dos conteúdos) de maneira

agradável, com alegria, com riqueza e motivar os alunos rumo ao conhecimento,

considerando o contexto onde estão inseridos são pontos que o professor deve levarsempre em consideração.

A Constituição Federal Brasileira de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB nº 9394/96), o Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº

10.172/01), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de Pedagogia, os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e outros documentos afins serão os

balizadores dos nossos estudos, como podemos constatar nas redações abaixo:

De acordo com a Constituição Brasileira, o ensino fundamental é obrigatório e

gratuito. O art. 208 preconiza a garantia de sua oferta, inclusive para todos os que a

ele não tiveram acesso na idade própria. É básico na formação do cidadão, pois de

acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 32, o

pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo constituem meios para o

desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar no meio social e

político. É prioridade oferecê-lo a toda população brasileira.

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A educação infantil é um direito de toda criança e uma obrigação do Estado

(art. 208, IV da Constituição Federal). A criança não está obrigada a frequentar uma

instituição de educação infantil, mas sempre que sua família deseje ou necessite, o

Poder Público tem o dever de atendê-la. Em vista daquele direito e dos efeitos

positivos da educação infantil sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das

crianças, já constatado por muitas pesquisas, o atendimento de qualquer criança

num estabelecimento de educação infantil é uma das mais sábias estratégias de

desenvolvimento humano, de formação da inteligência e da personalidade, com

reflexos positivos sobre todo o processo de aprendizagem posterior. Por isso, no

mundo inteiro, esse segmento da educação vem crescendo significativamente e vem

sendo recomendado por organismos e conferências internacionais.

A educação infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ela estabelece as

bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, da socialização.

As primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente a

pessoa. Quando positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de

autoconfiança, de cooperação, solidariedade, responsabilidade. As ciências que se

debruçaram sobre a criança nos últimos cinquenta anos, investigando como se

processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a importância dos primeiros

anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E têm oferecido

grande suporte para a educação formular seus propósitos e atuação a partir do

nascimento. A pedagogia mesma vem acumulando considerável experiência e

reflexão sobre sua prática nesse campo e definindo os procedimentos mais

adequados para oferecer às crianças interessantes, desafiantes e enriquecedoras

oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A educação infantil inaugura a

educação da pessoa (PNE/01).

A formação dos profissionais da educação infantil merecerá uma atenção

especial, dada a relevância de sua atuação como mediadores no processo de

desenvolvimento e aprendizagem. A qualificação específica para atuar na faixa de

zero a seis anos inclui o conhecimento das bases científicas do desenvolvimento da

criança, da produção de aprendizagens e a habilidade de reflexão sobre a prática,

de sorte que esta se torne, cada vez mais, fonte de novos conhecimentos e

habilidades na educação das crianças. Além da formação acadêmica prévia, requer-

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se a formação permanente, inserida no trabalho pedagógico, nutrindo-se dele e

renovando-o constantemente.

Para orientar uma prática pedagógica condizente com os dados das ciências

e mais respeitosa possível do processo unitário de desenvolvimento da criança,

constitui diretriz importante a superação das dicotomias creche/pré-escola,

assistência ou assistencialismo/educação, atendimento a carentes/educação para

classe média e outras, que orientações políticas e práticas sociais equivocadas

foram produzindo ao longo da história. Educação e cuidados constituem um todo

indivisível para crianças indivisíveis, num processo de desenvolvimento marcado por

etapas ou estágios em que as rupturas são bases e possibilidades para a sequência

(PNE/01).

Segundo a Câmara de Educação Básica (BRASIL, 1998), as Diretrizes

Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,

fundamentos e procedimentos na Educação Básica, expressas pela Câmara de

Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas

brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no

desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.

Para orientar as práticas educacionais em nosso país, respeitando as

variedades curriculares já existentes em Estados e Municípios, ou em processo de

elaboração, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:

I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações

pedagógicas:

a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade

e do Respeito ao Bem Comum;

b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício

da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática;

c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade

de Manifestações Artísticas e Culturais.

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Estes princípios deverão fundamentar as práticas pedagógicas das escolas,

pois será através da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do

Respeito ao Bem Comum, que a Ética fará parte da vida cidadã dos alunos.

Da mesma forma os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito à Ordem

Democrática, ao orientarem as práticas pedagógicas, introduzirão cada aluno na

vida em sociedade, que busca a justiça, a igualdade, a equidade e a felicidade para

o indivíduo e para todos. O exercício da Criticidade estimulará a dúvida construtiva,

a análise de padrões em que direitos e deveres devam ser considerados, na

formulação de julgamentos.

Viver na sociedade brasileira é fundamentar as práticas pedagógicas, a partir

dos Princípios Estéticos da Sensibilidade, que reconhece nuances e variações no

comportamento humano. Assim como da Criatividade, que estimula a curiosidade, o

espírito inventivo, a disciplina para a pesquisa e o registro de experiências e

descobertas. E, também, da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais,

reconhecendo a imensa riqueza da nação brasileira em seus modos próprios de ser,

agir e expressar-se (PARECER CEB 4/98).

Os PCNs (BRASIL, 1998) vem corroborar com as intenções e metas expostasanteriormente!

A importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição

escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se

constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o exercício

da cidadania democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular as

deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e a

petrificação de valores. Os conteúdos escolares que são ensinados devem, portanto,estar em consonância com as questões sociais que marcam cada momento

histórico.

Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que

a aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno

no dia-a-dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A

formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a

favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim

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como possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e

universais.

A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que

acontecem na família, no trabalho, na mídia, no lazer e nas demais formas de

convívio social, por constituir-se uma ação intencional, sistemática, planejada e

continuada para crianças e jovens durante um período contínuo e extenso de tempo.

A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com

competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino,

conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada

momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas

essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. Para tanto,

ainda é necessário que a instituição escolar garanta um conjunto de práticas

planejadas com o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem dos

conteúdos de maneira crítica e construtiva. A escola, por ser uma instituição social

com propósito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente

para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos.

Essa função socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento

individual e o contexto social e cultural. É nessa dupla determinação que os

indivíduos se constroem como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de

todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas um conjunto de saberes

e formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que

individualmente se puder incorporar. Não há desenvolvimento individual possível à

margem da sociedade, da cultura. Os processos de diferenciação na construção de

uma identidade pessoal e os processos de socialização que conduzem a padrões de

identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo processo.

Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a

realização de aprendizagens com o maior grau de significado possível, uma vez que

esta nunca é absoluta — sempre é possível estabelecer alguma relação entre o que

se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação que

o sujeito já possui.

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Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o aluno constrói uma

representação de si mesmo como alguém capaz. Se, ao contrário, for uma

experiência de fracasso, o ato de aprender tenderá a se transformar em ameaça, e a

ousadia necessária se transformará em medo, para o qual a defesa possível é a

manifestação de desinteresse (BRASIL, 1997).

Eis nosso convite: adquirir novos conhecimentos, aprofundar aqueles já

existentes, entregar-se comprometidamente à sua missão de educador e lembrar

que a educação infantil e as séries iniciais são a base para o sucesso de cada

sujeito/cidadão, portanto, dentro das suas condições, grande é a responsabilidade

de cada um de vocês!

Esperamos que apreciem o material e busquem nas referências anotadas ao

final da apostila subsídios para sanar possíveis lacunas que venham surgir ao longo

dos estudos.

Ressaltamos que, embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser

científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às

regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem

de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,

incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma

redação original.

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UNIDADE 2 – ALFABETIZAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS

Introduções teóricas ao processo de alfabetização A alfabetização é um processo inicial de aquisição das capacidades básicas

de leitura e escrita, que busca o domínio da linguagem escrita e suas

transformações, essa é a definição básica oferecida por Soares (2004, p. 20). Conta

com as seguintes fases:

Fase da garatuja;

Pré-silábica;

Silábica;

Silábica-alfabética;

Alfabética-ortográfica.

A alfabetização não incide na casualidade, pela simples agregação das

formas aos sons e aos símbolos, mas começa pela letramento, ou seja, através dosconhecimentos diários, que acontecem muitas vezes por meio de ensaios e erros.

Tudo isso acontece através da comunicação, onde existe o emissor – receptor –

emissor de informações ou de conhecimentos. Portanto, a construção do

aprendizado passa pela alfabetização, letramento, leitura do mundo, pela mídia, pela

globalização e meios tecnológicos de ensino-aprendizagem.

Numa visão simplista, alfabetizada é a pessoa que aprende a ler e a escrever.

Já o analfabeto, claramente é definido como aquele que não sabe ler nem escrever.

De acordo com as considerações de Soares (2004), na fase 1, início dessa

construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços

básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção,

pois, embora o traçado seja semelhante, cada um “lê” em seus rabiscos aquilo que

quis escrever. Dessa maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e

não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos

nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo.

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Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso

usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas

formas de letras que é capaz de reproduzir. Nesta fase, ao tentar escrever, a criança

respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a

variedade entre elas (não podem ser repetidas).

Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras

que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia

traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro

tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a

quantidade mínima de letras exigidas para que a escrita possa ser lida. A criança,

neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas

para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas ideias

iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz

caminhar para outra fase.

Na fase 4 ocorre, então, a transição da hipótese silábica para a alfabética. O

conflito que se estabeleceu – entre uma exigência interna da própria criança (o

número mínimo de grafias) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com

que ela procure soluções. Ela, então, começa a perceber que escrever é representar

progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça

corretamente.

Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela

compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita correspondem valores

menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto,

dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser

escrita e a existência de uma regra produtiva que lhe permite, a partir desses

elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas

sobre as quais não se tenham exercitado (ZACHARIAS, 2006).

A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita

da maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som

corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separadas por

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espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma das palavras

escritas.

Segundo as fases expostas acima, para que alguma coisa sirva para ler é

preciso que contenha certo número de letras, variável entre dois e quatro. Afinal,

letra sozinha não representa nada escrito. De nada servem, também, conjuntos com

letras repetidas, pois elas entendem que só podem ser lidas palavras que

contenham letras diferentes. Uma explicação para tal seria que, em seu dia a dia,

observam que o comum é encontrar palavras formadas por uma variedade de letras.

Os métodos de alfabetização

Segundo Meireles (2001), os métodos de alfabetização não são a melhor

coisa do mundo. Mas não há nada melhor para alfabetizar um grupo de pessoas, do

que usar-se um método de alfabetização.

É raro encontrar uma sala de aula onde se possa ver um método “puro”. Via

de regra, o professor segue um método e lança mão de recursos de outro. Quando

esta mistura é intencional e sistematizada, chama-se método misto ou eclético. Este

método era o mais encontrado há 10 anos atrás.

Temos abaixo uma síntese dos métodos de alfabetização mais utilizados e

suas diferenças:

Fônico – Enfatiza as relações símbolo-som. Há duas “correntes”. Na sintética,

o aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons

para pronunciar palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de

palavras e depois parte para a associação entre o som e as partes das

palavras. Pode utilizar cartilhas.

Linguagem total (“whole language”) – Defende que os sistemas linguísticos

estão interligados, e que a segmentação em imagens ou sons deve ser

evitada. Os estudantes são apresentados a textos inteiros, já que se acredita

que “se aprende lendo”. Em sala de aula, o professor lê textos para os alunos,

que acompanham a leitura com o mesmo texto, assim se “familiarizando” com

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a linguagem escrita. A partir dessa familiarização, vão aprendendo palavras e,

depois, as sílabas e as letras. Não utiliza cartilhas.

Orientação dos PCN’s – Diagnóstico prévio do aluno antes de optar por

qualquer método. Algumas crianças entram na primeira série sabendo ler. O

professor lê textos em voz alta e é acompanhado pela classe, que tem em

mãos os mesmos textos. Os alunos são estimulados a copiar textos com base

em uma situação social pré-existente: por exemplo, eles ouvem poesias e

compõem, por cópia ou colagem, seus cadernos de poemas favoritos. A

leitura em voz alta por parte dos estudantes é substituída por encenações de

situações que foram lidas, desenhos que ilustram os trechos lidos etc. As

crianças aprendem a escrever em letra de forma; a consciência fônica é umaconsequência. Não utiliza cartilhas.

Alfabético – Os alunos primeiro identificam as letras pelos seus nomes,

depois soletram as sílabas e, em seguida, as palavras antes de lerem

sentenças curtas e, finalmente, histórias. Quando os alunos encontram

palavras desconhecidas, as soletram até decodificá-las. Pode utilizar

cartilhas.

Analítico – Também conhecido como método “olhar-e-dizer ”, começa comunidades completas de linguagem e mais tarde as divide em partes. Exemplo:

as sentenças são divididas em palavras, e as palavras, em sons. O “Orbis

Sensualium Pictus” é considerado o primeiro livro escolar importante. Abaixo

das gravuras estavam os nomes impressos para que os estudantes

memorizassem as palavras, sem associá-las a letras e sons. Pode utilizar

cartilhas.

Sintético – Começa a ensinar por partes ou elementos das palavras, taiscomo letras, sons ou sílabas, para depois combiná-los em palavras. A ênfase

é a correspondência som-símbolo. Pode utilizar cartilhas (MENEZES, 2006).

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Algumas considerações de Magda Soares1

Na ótica de Soares (2005) existem muitas pesquisas sobre o aprendizado da

escrita, principalmente se observarmos a extensão e diversidade do Brasil, e para

ela, infelizmente, é impossível dizer que os melhores métodos e resultados chegam

a todos.

Para Soares (2005), até os anos 1980, as pesquisas na área de alfabetização

eram de certa forma, restritas, porque se voltavam apenas para a questão

metodológica. A discussão se limitava à eficácia ou não do método. Mas a partir

dessa década, sobretudo pela influência de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, as

pesquisas sobre o aprendizado da língua escrita pela criança, aumentaram. O focopassou mais para o processo da criança na construção de conceitos sobre a língua

escrita. Ele muda do “como ensinar ” para o “como a criança aprende”. Depois, mais

no fim dos anos 80, surgem as pesquisar linguísticas: foi o momento em que os

linguistas finalmente se deram conta de que alfabetização era problema deles

também.

Ainda segundo Soares (2005), falta para fins pedagógicos, uma integração

dos resultados das diferentes pesquisas que possibilite a tradução deles numaatuação didática, docente, capaz de orientar a criança no seu aprendizado, o que ela

entende ser a origem das dificuldades que ainda se encontra na alfabetização.

Analisando o construtivismo, ela o encara não como um método, porque se

afirmou como uma teoria psicológica, e não como teoria pedagógica, mostrando

como a criança aprende e não se voltando explicitamente para a questão de como o

professor deve ensinar. Os cursos que proliferaram no país com o intuito de ensinar

aos professores o Construtivismo, ensinava a eles exatamente isso: como a criançaaprendia e não como alfabetizar a criança.

Nossa autora encara que os professores alfabetizadores, antes do

construtivismo tinham um método e nenhuma teoria, ensinando pelo global, pelo

silábico, pelo fônico, mas as teorias que fundamentavam esses métodos não eram

1 Magda Becker Soares é Professora Titular Emérita da Faculdade de Educação da UniversidadeFederal de Minas Gerais UFMG - Pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita -

CEALE - da Faculdade de Educação da UFMG. Graduada em Letras, doutora e livre-docente emEducação. É autora de diversos livros.

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discutidas. Assim, o construtivismo veio negar esses métodos, mas não propôs

outros que os substituíssem, somente trouxe uma teoria sobre a aprendizagem da

língua escrita, e ela vai além, entende que para o construtivismo adotar qualquer

método para alfabetizar se tornou um pecado mortal, como se fosse possível ensinar

qualquer coisa sem ter método.

Em relação aos professores acharem que retomar algum método do passado

seria a solução, Soares (2005) explica que tanto antigamente quanto hoje, o

fracasso escolar tem altos índices, mas com a grande diferença que os alunos eram

retidos na primeira série enquanto não fossem alfabetizados e hoje encontra-se

aluno que chega ao final até mesmo do ensino fundamental sem estar alfabetizado.

Assim, o argumento de que o método fônico, usado, sobretudo nos anos 70,

dava certo e, portanto, deva ser retomado, não se sustenta. Isso porque havia

reprovação e não aprendizagem com o método fônico, como havia também com

outros métodos. Não tem sentido uma volta ao passado esquecendo ou

abandonando as contribuições fundamentais do Construtivismo e das ciências

linguísticas para a compreensão do processo de aprendizagem da língua escrita.

Um exemplo: antes, o menino escrevia silabicamente e as professoras diziam: “ele

está engolindo letra, é disléxico, é preciso encaminhar para um psicólogo; ” hoje, a

teoria construtivista e os princípios linguísticos evidenciam que escrever

silabicamente é uma etapa normal do processo de descoberta do sistema de escrita.

Fica claro como o avanço do conhecimento sobre a aprendizagem da língua escrita

torna sem sentido propostas de volta ao que se fazia antigamente.

Sobre a criança aprender pelo método fônico, Soares (2005) entende como o

mais adequado, pedagogicamente e até psicologicamente, é que a criança aprenda

simultaneamente todas as competências e habilidades envolvidas na aquisição da

língua escrita: aprenda a decodificar e codificar, isto é, aprenda as relações entre os

“sons” e as letras ou grafemas, ao mesmo tempo em que aprenda a compreender

textos, a construir sentido para os textos, e ainda aprenda as funções da escrita, os

diferentes gêneros de textos.

Se o professor ensina sequencialmente, sistematicamente, as relações

fonema/grafema, como faz o método fônico, a criança acaba, sim, aprendendo a

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escrever e a ler, como codificação e decodificação, mas, a compreensão, a

construção de sentido, o entendimento das funções da escrita, o envolvimento em

práticas sociais de leitura e escrita, acabam ficando adiados “para depois”; a criança

aprende só a tecnologia da escrita, desligada de seus usos sociais, o que tira todo o

sentido da tecnologia.

Quando se reconhecem as várias facetas da escrita, não se pode aceitar que

a criança aprenda com aquele tipo de texto “O bebê baba”, “Eva viu a uva”, textos

que não circulam na sociedade, não fazem o menor sentido, não são um conto, uma

poesia, uma parlenda, são artificialmente construídos com o único objetivo de

ensinar a codificar e decodificar.

Soares (2005) ainda analisa que com estes textos a criança não construirá o

uso de sua língua. A criança deve aprender a ler e a escrever interagindo com textos

reais, com os diversos gêneros e portadores de texto que circulam na sociedade.

Assim ela vai aprender não só as relações fonema/grafema, mas, simultaneamente,

o sentido e função que tem a escrita.

Deste modo, considerando que cada uma das facetas da aprendizagem da

língua escrita supõe um processo cognitivo específico, não se aprendendo umaconvenção (a relação fonema/grafema) da mesma forma que se aprende a construir

sentido de um texto, a interpretar, a compreender, aprender os diferentes usos e

funções da escrita e os diferentes gêneros de texto, também demanda processos

cognitivos diferenciados.

A consequência é que, no estado atual dos conhecimentos sobre a língua

escrita e sua aprendizagem, não se pode falar de um método de alfabetização, mas

de métodos de alfabetização, no plural. Assim: ler histórias ou poemas ou textosinformativos para as crianças, levá-las a interpretar esses diferentes textos supõe

determinados procedimentos didáticos, enquanto que tomar palavras-chave de um

texto lido e trabalhá-las para, com base nelas, desenvolver a aprendizagem das

relações fonema/grafema supõe outros procedimentos.

São diferentes métodos, diferentes procedimentos, porque são diferentes

objetos de conhecimento e, portanto, diferentes processos de aprendizagem. Por

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isso, hoje é preciso ter métodos de alfabetização, não um único método de

alfabetização.

O papel do professor como mediador da construção do processo de

alfabetização

É evidente que determinadas informações sobre a correspondência letra/som

serão fornecidas pelos adultos aos que se iniciam no processo de alfabetização,

mas o processo em si, de entender como se estrutura a língua escrita, sob aspectos

já vistos, terá sido construído pela criança, a partir das informações e estímulos que

o meio, o convívio com material escrito e com outras pessoas lhe tiver oferecido.

Deve-se levar em conta, porém, que tal construção não é uma apropriação

puramente individual, mas um compartilhar social, importando, e muito, as condições

sociais em que a criança vive; o modo como a palavra é escrita, interpretada e

valorizada em seu meio; as oportunidades que tem para lidar com ela; o significado

que lhe é dado, o que se pensa a respeito de como e para que se lê e escreve.

É claro que também é importante o modo como o aluno aprendiz é visto pelo

professor; as relações de respeito ou descrédito que se estabelecem sobre suaspotencialidades.

Neste caso, seria preciso levar em conta as condições sócio-históricas em

que a atividade de leitura se produz, analisando não apenas o indivíduo como

construtor autônomo do conhecimento, mas também a função de mediação exercida

pelo professor, colocando em evidência, portanto, a dinâmica das relações

interpessoais que atuam na elaboração do conhecimento da leitura/escrita, visto que

o modo como se estabelece a interação professor/aluno pode facilitar, dificultar e atémesmo bloquear esta construção.

Dependendo das intervenções mediacionais, sobretudo do professor, as

experiências do alfabetizando com a língua escrita poderá ser o início de um rico

processo de aquisições ou o término de uma vida escolar pautada no insucesso,

cujas marcas indeléveis passarão a agir como um estigma ou um chamariz para

outros sucessivos fracassos.

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Segundo Saviani (1991, p.16), o saber é o objeto específico do trabalho

escolar. Em se tratando da alfabetização, esse saber adquire uma especificidade

ainda maior, tanto no ensinar como no aprender, exigindo que o professor domine e

articule uma gama de saberes – os saberes docentes – para que possa mediar, com

sucesso, tal aquisição. E, principalmente, para as crianças das classes populares, a

escola é o local por excelência para essa apropriação. Ali é bastante significativa a

interação/cooperação da criança com os seus pares, nas suas aquisições, visto que

a alfabetização não é simplesmente adquirida, mas co-construída no processo de

escolarização (COOK-GUMPERZ, 1991).

A alfabetização é, pois, uma aquisição social/individual e, nesse processo,

exercem papéis relevantes, tanto o contexto intra como o extraescolar, favorecendo

ou não as mediações.

Segundo Gauthier et al (1998), o bom ensino, entre outras condições, requer

que a formação do professor contemple o domínio de saberes diversos, catalogados

numa tipologia constituída pelos saberes disciplinares, curriculares, das ciências da

educação, da tradição pedagógica, experienciais, da ação pedagógica.

Tardif, Lessar e Lahaye (1991) apontam a necessidade de uma sólidaformação do professor, enfatizada na prática e no discurso dos professores da

Escola e dentre estes saberes que fazem parte de sua formação, é importante ao

menos lembrarmos os saberes disciplinares e a sua inter-relação com os saberes

das Ciências da Educação.

Vale lembrar as concepções de Vygotsky (1991), partindo do princípio que os

sujeitos se encontram numa rede de relações com o mundo, que lhes possibilita

adquirir uma forma peculiar de existência, constituindo assim seu campo simbólicode significações. Esta capacidade simbólica do homem, que se expressa através da

linguagem e se materializa no texto oral ou escrito, relaciona-se diretamente com

sua prática social global.

A linguagem é vista como um processo de constituição dos sujeitos, onde

criamos e organizamos nossas experiências. Assumir a noção de constitutividade do

sujeito pela linguagem (Franchi, 1992) significa assumir que não se trata pois de

explicitar um externo ou um interno na relação do sujeito com a linguagem, mas

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admitir que ambos se constituem à medida que interagem. Uma constituição que se

dá pela internalização (Vygotsky,1991) dos signos que circulam nessas interações.

Explicitar esta noção é fundamental, pois é na sua dependência que se

estabelece uma concepção de língua e de seu ensino. Desta forma, a língua não é

algo pronto, acabado, onde os sujeitos dela primeiro se apropriam para depois usá-

la. É durante os processos interativos que os sujeitos vão construindo e

reconstruindo a própria língua (GERALDI, 1991).

Portanto, quando pensamos no ensino da língua devemos considerar que o

sujeito vai construir e reconstruir seu conhecimento e a si mesmo, nas

especificidades das interlocuções que se darão na produção de textos, tanto orais

quanto escritos.

A partir das concepções de linguagem e língua apresentadas, devemos

considerar que quando entramos para a sala de aula estamos todos – professor e

alunos e os alunos entre si – em diferentes níveis no que diz respeito ao nosso

objeto de conhecimento, isto é, a escrita.

Ainda focando o trabalho do professor, para que este vislumbre sucesso

precisa conhecer primeiramente, as contribuições mais recentes da ciência dalinguagem e sua transposição didática.

Seguidamente, deve ele próprio, ser um usuário da linguagem,

principalmente, em sua modalidade escrita, já que os conteúdos selecionados

inscrevem-se no eixo do uso e da reflexão, tanto da linguagem oral como da escrita.

Se se aprende a ler, lendo e a escrever, escrevendo, um professor que leia

regularmente e que tenha intimidade com a escrita, seguramente terá mais chances

de compreender os processos vividos pelas crianças, interferindo de modo

pertinente. Igualmente importante, é sua conscientização da importância da leitura

propriamente dita e de sua influência perante o aluno, no processo de construção da

criança e no seu incentivo à leitura.

Desse modo, é fundamental que as atividades desenvolvidas em todas as

disciplinas que venham compor o currículo privilegiem a leitura e a produção de

textos do futuro professor.

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Pode-se assim cobrar do educador:

familiarizar-se com a leitura de uma grande variedade de gêneros,

inserindo-se na comunidade dos leitores, aprendendo a selecionar informações

pertinentes em diferentes suportes, compreendendo a perspectiva enunciativa com

que os textos foram produzidos e posicionando-se criticamente;

estudar os principais mecanismos de textualização – a coesão nominal

responsável pela continuidade temática, a coesão verbal e as conexões temporais

ou lógicas responsáveis por marcar as articulações da progressão temática;

conhecer algumas das contribuições da psicolinguística para a

compreensão do processo de leitura na construção do sentido;

envolver-se em uma intensa e variada prática de produção de textos,

produzindo fichas, resumos ou resenhas de textos lidos para as diversas disciplinas,

elaborando relatórios de experimentos ou de estudos do meio realizados,

produzindo um diário de leitura para registrar impressões a respeito dos textos que

for lendo, ao longo do curso, elaborando planos e registros de sua prática docente,

etc;

explorar o estudo dos mecanismos de textualização como ferramenta para a

análise da própria produção textual e da produção de textos infantis, estudando a

interface entre a gramática e o texto, nos processos de refazer e de rever textos;

conhecer uma série de gêneros que a prática social projeta como

adequados à criança, explorando as possibilidades de tratamento didático desses

gêneros na escola;

conhecer a história da escrita, para compreender melhor a relação com aevolução conceitual da criança na construção da base alfabética;

conhecer a relação do sistema fonológico com o sistema gráfico da língua

para interpretar as soluções que as crianças apresentam para as convenções

ortográficas;

estudar o fenômeno da variação linguística, para desfazer o mito da unidade

linguística, desenvolvendo instrumentos para descrever a variedade falada pelos

alunos e sua influência na escrita, combatendo o preconceito linguístico;

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estudar, à luz das recentes contribuições da linguística, a gramática da

língua, principalmente em relação a assuntos relacionados aos padrões impostos

pela escrita nos diversos gêneros em circulação social.

O planejamento e a organização do trabalho em torno da alfabetização

As dimensões e os conteúdos pertinentes à alfabetização passaram por

ampliações progressivas, cada vez mais complexas, como se vem enfatizando ao

longo dessas reflexões. Trata-se, hoje, de um campo que recebe contribuições de

diversas ciências e de linhas de pesquisa cada vez mais valorizadas do ponto de

vista político e pedagógico. Por isso mesmo, tal processo não pode ser conduzido

de forma aleatória e assistemática, limitado a vivências espontâneas dos alunos ou

a práticas solitárias dos professores.

Ferreiro e Teberosky (1985) salientam neste sentido que emerge a

importância do planejamento da organização das classes de alfabetização e do

trabalho didático a ser desenvolvido.

O planejamento é o instrumento, por excelência, capaz de assegurar o

diagnóstico das capacidades e conhecimentos prévios dos alunos, as metas e meiospara a sistematização de aprendizagens e práticas de ensino, os instrumentos de

avaliação do processo e a elaboração de novas estratégias para a solução de

problemas detectados. Exige não só esforço docente individual como também

trabalho coletivo e compartilhado; assim, o planejamento estabelece princípios de

reciprocidade de cada profissional com seus pares, possibilitando a consolidação da

autonomia dos professores e a progressiva reconstrução do projeto pedagógico da

própria escola.

Alguns requisitos são fundamentais em um planejamento efetivamente

voltado para a sistematização do trabalho em torno da alfabetização:

Criar condições e tempos escolares destinados ao planejamento, ao

diagnóstico, à avaliação e à reelaboração de propostas, buscando-se a

progressiva institucionalização de espaços coletivos, tais como seminários ou

semanas de planejamento, de integração com a comunidade, de escolha de

livros didáticos, entre outras possibilidades;

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Estabelecer e compartilhar metas e objetivos, envolvendo professores,

alunos e pais, nos processos de sua avaliação e de sua reorientação;

Definir meios para alcançar objetivos, organizar o processo, registrar e

socializar atividades realizadas.

Além da definição de objetivos e metas, é necessário investir nos meios para

sua implementação. A organização das atividades em torno da alfabetização deverá

levar em conta:

A progressão de níveis do trabalho pedagógico, em função dos níveis de

aprendizagem dos alunos e da natureza das atividades, envolvendo conceitos

e procedimentos pertinentes aos diversos componentes do aprendizado da

língua escrita: a compreensão e a valorização da cultura escrita, a

apropriação do sistema de escrita, a oralidade, a leitura e a produção de

textos escritos. Dependendo do nível atingido pela classe, por grupos ou

duplas de alunos, todo o planejamento poderá ser reorientado, em busca de

outras alternativas de métodos, de materiais didáticos e de reagrupamento de

alunos, sempre tendo como meta mais ampla sua progressiva autonomia em

relação aos usos da língua escrita.

A criação de um ambiente alfabetizador, ou de um contexto de cultura escrita

oferecido pelas formas de organização da sala e de toda a escola, capaz de

disponibilizar aos alunos a familiarização com a escrita e a interação com

diferentes tipos, gêneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de

circulação social de textos. A exposição de livros, dicionários, revistas,

rótulos, publicidade, notícias do ambiente escolar e de periódicos da

comunidade ou do município, cartazes, relatórios, registros de eleições e

muitas outras possibilidades permitem a inserção dos alunos em práticas

sociais de letramento, ultrapassando formas artificiais de etiquetagem ou de

treinamento da escrita em contextos estritamente escolares.

O estabelecimento de rotinas diárias e semanais, capazes de oferecer ao

professor um princípio organizador de seu trabalho, desde que atenda a dois

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critérios essenciais: a variedade e a sistematização. Uma rotina necessita, em

primeiro lugar, propiciar diversificação de experiências e ampliação de

contextos de aplicação. Em segundo lugar, precisa oferecer um contexto de

previsibilidade de atividades, para que os próprios alunos se organizem,

consolidem aprendizagens e avancem em seus espaços de autonomia

(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985).

Nesse sentido, pode ser bastante produtiva a previsão diária e semanal de

atividades voltadas para os eixos da leitura, da escrita, da oralidade, das atividades

lúdicas e especializadas, levando em conta o melhor momento de sua inserção

(início, meio ou final do turno) e a melhor configuração grupal para sua realização

(grupos que se familiarizam com determinados conteúdos ou grupos que já se

encontram em patamares mais consolidados de aprendizagem).

Essa flexibilidade pode conferir maior potencial à proposição de rotinas, como

elementos que ajudam o professor a melhor conhecer seus alunos e a monitorar as

modificações necessárias para que o planejamento inicial não se desencaminhe das

metas mais relevantes inicialmente projetadas.

Alfabetização para formar cidadãos críticos

A leitura e a escrita são práticas complementares que se modificam

mutuamente no processo do letramento.

Ao se formar, o leitor – competente –, ou seja, o leitor capaz de selecionar,

compreender o que se lê e usar adequadamente estratégias de leitura, é importante

conhecer o significado da alfabetização e letramento, já que os dois processosdevem ser desenvolvidos simultaneamente.

Quando a alfabetização é sinônimo de aprendizagem do código da escrita, é

evidenciada apenas uma parte do processo e o aluno precisa de mais para poder

agir em sociedade. O professor alfabetizador tem um importantíssimo papel na

formação do aluno – alfabetizado – leitor. O letramento, nesta perspectiva, é um

complemento que irá contribuir para o aluno atender às suas necessidades. Tanto

quanto a alfabetização, o letramento é fundamental para a conquista da cidadania.

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O ato de ler deve ser considerado como uma prática social e, para que ela

possa ser desenvolvida, é necessário a influência de elementos fundamentais como

a família e a escola, onde a relação família – escola – leitura é um combustível

insubstituível para a possível formação de uma sociedade mais justa e igualitária.

O processo de aquisição da cultura está intimamente ligado ao material

escrito, pois o patrimônio histórico, cultural e científico da humanidade se encontra

em livros. A escola neste âmbito tem o importante papel de desenvolver no

educando o hábito da leitura. Para isso, a escola deve ter seus objetivos bem

traçados e dizer não à mecanização da leitura.

No período escolar, é preciso desenvolver estratégias que estimulem

adequadamente a habilidade de ler, atendendo aos objetivos e necessidades dos

alunos. A população apresenta grande dificuldade em dominar a leitura, por isso, a

necessidade de compreender o que é ler, qual a sua verdadeira importância na

sociedade e como estimular este hábito e gosto nos alunos.

A aprendizagem da leitura transforma-se em prática social pelo fato de

possibilitar à criança a assimilação dos valores que fazem parte da sociedade em

que está inserida. A criança que lê pode ser levada às ideologias dominantes por seringênua e estar no início do seu processo de formação como cidadã. Cabe a leitura

levar a criança a refletir sobre os valores da sociedade. Por isso, o professor deve

ter cuidado ao selecionar os textos que irá apresentar aos seus alunos.

Como nos mostra Ezequiel Theodoro da Silva (1986) em seu livro “Leitura e

Realidade Brasileira”, a leitura não pode ser examinada isoladamente e sim no

interior de um todo que compõe a sociedade.

Enfim, esperamos que até o momento tenham percebido a necessidade de

usar a seletividade e a criticidade sobre a leitura, para que esta não seja vista como

um ato individualista e passe a ser encarada como parte fundamental na formação

de cidadãos conscientes dos seus direitos e deveres, enfim, da sociedade em si.

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UNIDADE 3 – A FALA, A LEITURA E A ESCRITA

Cagliari (2008) em seu livro “ Alfabetização e Linguística” lança algunsquestionamentos que são pertinentes neste momento. Ele pondera sobre a questão

mais fundamental do ensino de português ser a seguinte: o que é ensinar português

para pessoas que já sabem falar o português? Embora seja nossa língua nativa,

enquanto pequenos cidadãos que estão começando seu processo de formação

escolar, as crianças das séries iniciais sabem algumas coisas dentro da língua

portuguesa, mas não sabe outras. Mas há muita coisa a se fazer de novo e

interessante no ensino da língua materna e isso não se restringe à alfabetização,

apesar de este período ser, na verdade, muito especial.

O objetivo mais geral do ensino de português para todas as séries da escola é

mostrar como funciona a linguagem humana e, de modo particular, o português;

quais os usos que tem, e como os alunos devem fazer para estenderem ao máximo,

ou abrangendo metas específicas, esses usos nas suas modalidades escrita e oral,

em diferentes situações de vida.

Em outras palavras, o professor de português deve ensinar aos alunos o queé uma língua, quais as propriedades e usos que ela realmente tem, qual é o

comportamento da sociedade e dos indivíduos com relação aos usos linguísticos,

nas mais variadas situações de suas vidas.

Ao aluno não se ensina adequadamente como ele fala, qual o valor funcional

dos segmentos fônicos de sua língua, como se compõe a morfologia desta, a

sintaxe, a semântica, etc. O aluno fez centenas de redações e não sabe o que está

realmente fazendo, como deve elaborar um texto escrito ou dizer um texto oral emsituações diferentes.

A criança que se inicia na alfabetização já é um falante capaz de entender e

falar a língua portuguesa com desembaraço e precisão nas circunstâncias de sua

vida em que precisa usar a linguagem. Mas não sabe escrever nem ler. Esses são

usos novos da linguagem para ela e é, sobretudo, isso o que ela espera da escola.

Em muitos caos, há ainda o interesse em aprender uma variedade do português de

maior prestígio.

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Essa criança não só sabe falar o português, como sabe também refletir sobre

a sua própria língua. De fato, as crianças se divertem manipulando a linguagem:

compõem palavras novas, a partir da análise dos processos de formação de

palavras, às vezes criando formas surpreendentes; adoram traduzir a sua própria

língua em códigos como a língua do P, e falar invertendo sílabas, substituindo certos

segmentos por outros, com uma destreza que o adulto dificilmente consegue

acompanhar.

As respostas que as crianças dão às perguntas que lhes são feitas revelam a

incrível capacidade que têm de manipular fatos semânticos de alta complexidade,

como a pressuposição, a argumentação lógica, sem contar com a expressão de

metáforas e o poder de abstração e generalização claramente revelados numa

análise de seu comportamento linguístico

Além disso, elas contam ainda com uma capacidade enorme de análise da

linguagem oral que irão perder logo que entrarem na escola, sufocadas pelo modo

como se ensina português, tomando-se a escrita ortográfica como base para tudo.

Na análise de muitos erros encontrados em provas e nas avaliações feitas na

alfabetização, é fácil observar que, em muitos casos, a criança revela um apego às

formas fonéticas da língua em lugar das formas ortográficas, não raro deixando o

professor perplexo com sua “burrice” devido sua incapacidade de analisar a fala com

a mesma competência que a criança apresenta.

Quanto a leitura, a atividade fundamental desenvolvida pela escola para a

formação dos alunos é ela. É muito mais importante saber ler do que saber escrever.

O melhor que a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura.

Se um aluno não se sair muito bem nas outras atividades, mas for um bom leitor,

podemos pensar que a escola cumpriu em grande parte sua tarefa. Se, porém, outro

aluno tiver notas excelentes em tudo, mas não se tornar um bom leitor, sua

formação será profundamente defeituosa e ele terá menos chances no futuro do que

aquele que, apesar das reprovações, se tornou um bom leitor (CAGLIARI, 2008).

A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se

deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A

leitura é uma herança maior do que qualquer diploma.

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A grande maioria dos problemas que os alunos encontram ao longo dos anos

de estudo, chegando até a pós-graduação, é decorrente de problemas de leitura. O

aluno muitas vezes não resolve problemas de matemática, não porque não saiba

matemática, mas porque não sabe ler o enunciado do problema. Ele sabe somar,

dividir, etc., mas ao ler um problema não sabe o que fazer com os números e a

relação destes com as realidades a que se referem. Não adianta dizer que o aluno

não sabe nem sequer somar ou dividir números que não apresentam dificuldades,

que ele não entende matemática (CAGLIARI, 2008).

Porque de fato ele não entende mesmo é o português que lê. Não foi treinado

para ler números, relações quantitativas, problemas de matemática. O professor de

português não ensina isso porque diz que é obrigação do professor de matemática e

o professor de matemática ou não desconfia do problema ou, quando muito, acha

que ler e compreender um texto é um problema que o professor de português deve

resolver na educação das crianças. Estão todos errados. A alfabetização é missão

de todos os professores.

Ler é uma atividade extremamente complexa e envolve problemas não só

semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos, mas até fonéticos. Podemos ler

sequências de números de maneiras diferentes, dependendo daquilo a que eles se

referem. Alguns alunos têm dificuldades na matemática porque não sabem ler os

números corretamente. Os números não são feitos só de algarismos. A combinação

de algarismos expressa por si, no todo, realidades matemáticas que têm

propriedades específicas. Por exemplo, nos números fracionários (dois quintos), o

denominador é lido com numerais ordinais, mas a ordem característica típica desses

numerais na linguagem comum não tem nada a ver com a relação fracionária. Não

basta ensinar só as relações matemáticas: é preciso ensinar também o português

que a matemática usa. Tudo o que se ensina na escola está diretamente ligado à

leitura e depende dela para se manter e se desenvolver.

A leitura é a realização do objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para

ser lido. O objetivo da escrita é a leitura. Como vimos, o mundo da escrita já é

complicado e caótico no seu aspecto gráfico, quanto mais se juntarmos a isso o

mundo dos significados carregados pela escrita.

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A leitura vai operar justamente nesse universo. Às vezes, ler é um processo

de descoberta, como a busca do saber científico. Outras vezes requer um trabalho

paciente, perseverante, desafiador, semelhante à pesquisa laboratorial. A leitura

pode também ser superficial, sem grandes pretensões, uma atividade lúdica, como

um jogo de bola em que os participantes jamais se preocupam com a lei da

gravidade, a cinética e a balística, mas nem por isso deixam de jogar bola com gosto

e perfeição (CAGLIARI, 2008).

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UNIDADE 4 – A LEITURA NA ESCOLA: PRÁTICAS ECOMPETÊNCIAS

Escrever e ler são duas atividades da alfabetização conduzidas mais ou

menos paralelamente. Muitas vezes ensina-se a ler e escrever letras, famílias

silábicas, palavras, frases, textos. Na prática, dá-se mais ênfase à escrita. Talvez o

privilégio da escrita sobre a leitura se deve à maior facilidade de avaliação escolar.

É preciso repensar esses procedimentos em relação à escrita e à leitura na

escola, dando um lugar de maior prestígio à leitura, desde o início do processo de

alfabetização, pois é como diz Vigotsky (1991, p. 282): “Uma vez que as crianças

aprendem a usar definitivamente a leitura, seu campo psicológico muda

radicalmente”.

Assim, já durante a alfabetização, várias situações de leitura precisam ocorrer

na escola, dentro do contexto com o trabalho da escrita. Algumas habilidades

cognitivas são fundamentais e devem ser desenvolvidas:

Hipóteses sobre o conteúdo do texto pela análise do título, ilustração e

formato;

Reconhecimento da relação grafema/fonema, percepção imediata de palavras

e expressões familiares, coerência do título com o conteúdo do texto;

Depois da leitura, comentários apreciativos do texto e sua relação com outros

textos lidos.

Aos professores, não é recomendável subestimar a predisposição dos alunos

à leitura e delegar essa competência a outras séries subsequentes.O início da construção desse legado não deve ser adiado; prática de leitura é

uma atividade devida desde o ingresso do aluno à escola.

A meta principal do trabalho com leitura na alfabetização e em todo ensino

fundamental, é que os alunos leiam e compreendam textos variados com finalidades

diversas, como ressalta Cagliari (2008, p.168): “Um aluno que não lê aprenderá o

resto com dificuldades, e pode passar a ter uma relação delicada com a escrita, não

entendendo bem o que esta é e nem como funciona”.

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A leitura na sala de aula

A leitura deve ocupar um lugar de destaque na sala de aula contribuindo para

a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores

capazes.

A leitura é a maior herança que uma escola pode deixar aos seus alunos,

uma vez que ela é fonte perene de educação estando sempre presente na vida das

pessoas que no seu dia-a-dia leem muito mais do que escrevem. Portanto, vimos

neste momento alertar sobre o quanto é necessário que se dê prioridade absoluta à

leitura no ensino de português.

Para que isso aconteça, nós professores temos que fazer da sala de aula umespaço onde os alunos possam vivenciar uma prática textual intensa e múltipla para

que sejam cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se

defrontam. É importante e necessária uma prática de leitura que desperte e cultive o

desejo de ler para que se torne uma prática pedagógica eficiente.

Para que se operem transformações na relação ensino-aprendizagem, é

preciso que sejam feitas mudanças na forma de trabalhar a leitura na sala de aula, a

qual não pode ser uma atividade secundária na escola ou na vida e sim umaatividade prioritária no ensino de português porque a leitura está sempre educando e

sendo o prolongamento da escola na vida das pessoas.

É necessário fazer da sala de aula um espaço onde os alunos possam

vivenciar e interpretar uma variedade de textos porque o processo de aquisição da

leitura tem um objetivo maior que é o de orientar os alunos para o exercício de uma

cidadania consciente.

De acordo com Franco (1997), lê-se para:

Sentir o texto, dialogar com seu autor ou, simplesmente, para usufruí-lo sem

perguntas e sem questionamentos. É a leitura – prazer.

Buscar informações, coletar dados. É a leitura – pesquisa.

Ampliação dos conhecimentos apossando-se do que já foi construído pela

humanidade.

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Esclarecer dúvidas, buscar respostas. Pergunta-se ao texto.

Estudar o texto. Saber o quê e como o autor pensa e posiciona-se frente a

determinado assunto.

Ao se escolher um livro, por exemplo, uma crônica, uma reportagem ou

qualquer outro tipo de texto, o leitor tem uma determinada expectativa, um

determinado objetivo que procura satisfazer e/ou alcançar durante a leitura.

A leitura é um aprendizado, essencialmente significativo, ativo, com objetivos

claros e relacionados ao conhecimento anterior e às expectativas do leitor. Não há

leitura sem um “porquê se lê”. Assim sendo, ela é antecipatória – o leitor sabe o que

busca. Portanto, não se surpreende com o que encontra nas páginas que lê;

antecipa palavras, frases inteiras. É baseada na compreensão, e a previsão é a

mola impulsora.

Geraldi (1997) põe em evidência quatro objetivos para a leitura:

Aquele em que o leitor faz perguntas ao texto – a leitura que busca

informações; Aquele em que o leitor “escuta” o “texto” – o estudo de texto;

Aquele em que o leitor pretende usar o texto para algum fim – a leitura-

pretexto;

Aquele em que o leitor deseja fruir o texto – leitura de fruição.

Segundo Cagliari (2008), a leitura tem os objetivos de ensinar e treinar a

pronúncia dos alunos no dialeto padrão e em outros; de ajudar os alunos a aprender

o que é escrever e qual a forma ortográfica das palavras. Para conseguir esses

objetivos da leitura é preciso planejar as atividades de tal modo que se possa

realizar o que se pretende.

Como a leitura é uma atividade cooperativa, o leitor lê para tirar do texto o que

o texto não diz, mas pressupõe, promete, implica ou implicita, a preencher espaços

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vazios, a ligar o que existe num texto com o resto da intertextualidade, de onde ele

nasce e onde irá se fundir (MAINGUENEAU, 1996).

De acordo com Evaristo (1997), o objetivo do ato de ler é formar um leitor

crítico, capaz de se assumir plenamente enquanto cidadão. A formação/constituição

desse sujeito-leitor é um trabalho reflexivo que precisa ser assumido pelo ensino da

língua materna.

No dizer de Freire (1988), o leitor lê para reescrever o que está lendo, para

descobrir a conexão entre o texto e o contexto do texto, e também para vincular o

texto/contexto com o seu contexto de leitor.

Lê-se para fazer da leitura não uma mera decodificação de uma mensagem,mas sim para fazer dela uma atividade interativa entre leitor-autor-texto-contexto

(AZAMBUJA E SOUZA,1997).

Kleiman (1989), ao citar Orlandi (1984) diz que ao ler, o leitor é levado através

da leitura a questionar, a confrontar, a levantar-testar-hipóteses, a buscar

significados e descobrir, enfim, que o texto pode oferecer “múltiplos sentidos”.

Como motivar o aluno para a leitura?

Segundo Azambuja e Souza (1997), antes de qualquer estudo de texto, é

preciso preparar o aluno para a leitura porque grande parte do sucesso desse

estudo está nessa fase de predisposição para a leitura, na qual o professor motivará

o aluno despertando nele o interesse pelo texto a ser estudado. Motivando esse

aluno ele terá a sua curiosidade aguçada e o seu conhecimento ativado.

É importante que o texto não seja entregue, “secamente” ao aluno e que haja

uma preparação prévia, partindo-se de experiências já vivenciadas pelo mesmo atése chegar ao texto propriamente dito.

Para isso, o conhecimento prévio do aluno, quer seja linguístico –

conhecimento dos recursos que a língua oferece – quer seja extraliguístico – tudo

que não se enquadra às exigências gramaticais – deve ser ativado pelo professor,

para que possa haver um engajamento entre o leitor e o texto a ser estudado.

Podemos, portanto, a partir das experiências reveladas pelo leitor

desencadear uma série de atividade, quais sejam: observação, discussão, relato,

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debate sobre filmes, pesquisa bibliográfica e de campo, etc, que propiciarão

enriquecimento e suscitarão interesse para as etapas posteriores do estudo do texto.

Segundo Orlandi (1984), o primeiro contato com o texto é muito importante

que seja feito individualmente para que o aluno, de acordo com o seu ritmo próprio

de leitura, busque o significado global do mesmo, relacionando suas “histórias de

leituras” com o texto em questão.

Esse relacionamento de histórias de leituras leva o aluno a criar uma atitude

de expectativa prévia com relação ao conteúdo do texto lido e o leva também, a

fazer previsão e a utilizar múltiplas fontes de conhecimento na busca de uma maior

compreensão, pois a leitura é uma atividade essencialmente preditiva de formulação

de hipóteses, para a qual o leitor precisa utilizar seu conhecimento linguístico

conceitual, e sua experiência (KLEIMAN, 1984).

Ainda segundo Kleiman (1989), antes de se fazer um estudo analítico do

texto, é necessário que o aluno leia-o, pois a materialização da mensagem, por

intermédio de recursos linguísticos e/ou gráficos é eficazmente percebida quando se

desenvolvem atividades de leitura. Tais atividades podem ser feitas individual ou

coletivamente, oral ou silenciosamente.Que considerações importantes devemos ter com a leitura e a interpretação

de textos na sala de aula?

Segunda Cagliari (1997), uma das piores atitudes da escola atual em relação

à leitura é a maneira como faz interpretação de textos com os alunos apenas à base

de questionários.

Quando uma criança ouve histórias, assiste à televisão, é perfeitamente

capaz de entender o que ouve. É evidente que sua compreensão não é igual a de

um adulto, mas, quando não entende algo que julga importante saber, a criança

pergunta.

Esse procedimento de interpretação de textos através de perguntas “óbvias”

não só induz o aluno a pensar que interpretar texto é saber o sujeito de uma oração

ou o objeto direto, etc; como ainda tira todo o sabor da leitura, substituindo-o por um

gosto chato de questionários.

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Uma atividade possível com a leitura de textos é a discussão do assunto com

os alunos, não só do conteúdo mas até mesmo da forma. Pode-se pedir aos alunos

que contem a mesma história com as próprias palavras (sem roteiro). Isto é fazer

uma interpretação criativa, não – repetitiva, do texto.

Às vezes, uma simples leitura basta. Nem tudo o que se lê precisa ser

discutido, comentado ou interpretado. Esse é outro erro que se vê eventualmente

em livros didáticos. A leitura às vezes é como uma música que se quer ouvir e não

dançar.

A interpretação de um texto nada mais é que compreendê-lo, não ter dúvidas

ao final da leitura, é falar sobre ele, criticá-lo, analisá-lo, apreciá-lo. Por isso é de

suma importância a previsão que é a utilização de todo conhecimento prévio

possuído pelo sujeito, permitindo-lhe compreender, experimentar e apreciar o que lê.

Esses conhecimentos trazem significados para os textos, reduzem a ambiguidade e

eliminam alternativas irrelevantes.

Sendo a leitura uma atividade que exige grande interação, o estabelecimento

de relações entre toda a experiência vivida, entre os conhecimentos já construídos e

o que o escritor propõe, ela requer um pensar que se estabelece antes, durante eapós o ato de ler (FRANCO, 1997).

Kleiman (1989) trata da compreensão de textos escritos destacando a

importância do conhecimento prévio do leitor na compreensão de textos; a

necessidade de estabelecimento de objetivos e formulação de hipóteses na

compreensão destes textos, visando torná-los mais acessíveis; o processo

inconsciente utilizado pelo leitor para compreender o texto escrito através de suas

marcas formais.

O contato com o texto para compreendê-lo pode ocorrer por intermédio de

uma leitura ascendente, levando o leitor a partir de unidades menores, de detalhes

que o texto oferece, para se chegar ao significado global do mesmo. Por outro lado,

a compreensão do texto pode também ocorrer em um processo descendente pelo

qual parte-se de uma visão global, isto é: o leitor direciona-se das partes maiores

para as partes menores, sempre numa tentativa de buscar o significado levantando

hipóteses por meio de pistas oferecidas pelo texto.

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Ainda de acordo com Franco (1997), viver em sociedade exige conhecer e

utilizar-se de diferentes materiais impressos2 que circulam ou que atropelam,

visualmente, as pessoas como outdoor , propagandas, cartazes, panfletos, jornais,

revistas, receituário médico, placas, anúncios, bilhetes, catálogo telefônico,

circulares, ofícios, requerimentos, cheques e muitos outros.

Permitir a exploração destes materiais significa partir da realidade dos

educandos, isto é, do que é cotidiano; significa, ainda, propiciar-lhes oportunidade

de ampliar e aprimorar a sua competência linguística, de se adaptarem à sociedade.

A leitura de textos funcionais, científicos e literários, a partir do conhecimento

e do domínio das propriedades específicas de cada um são alguns pontos a serem

construídos juntamente com os alunos. Deste modo, o texto técnico/informativo

exige escritor e leitor interessados em determinado tema. Permite o crescimento do

indivíduo enquanto ser social e de cultura.

Os textos científicos/informativos possibilitam novas formas de pensamento;

trazem novos conhecimentos, permitem avanços científicos e a busca de soluções

alternativas. São textos relacionados com o conhecimento sistematizado já

produzido pelo homem nos diferentes campos da ciência. Permite acrescentarcoisas ao que se sabe.

Conforme afirmam Azambuja e Souza (1997), o aluno não pode fazer uma

leitura superficial de um texto porque leva a uma atitude passiva e

consequentemente, a um desinteresse total pela leitura.

Ao estudar um texto para compreendê-lo pode-se voltar a novas leituras

tantas vezes quantas forem necessárias, de modo parcelado, facilitando assim a

análise do mesmo. Essa etapa pode ser feita oralmente, em grupos menores de

alunos ou mesmo com todos eles.

A posição do professor, como estimulante, deve ser aquela que direciona,

sem imposição, por intermédio de atividades sugestivas – questionadoras, a fim de

que os alunos atinjam os objetivos propostos para o estudo do texto, chegando a um

aprofundamento do mesmo. É exatamente nesse momento que a compreensão

2 Sobre os diversos tipos de material falaremos na próxima unidade.

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deixa de ser superficial, à medida que o aluno levanta hipóteses, para testá-las,

confirmá-las ou refutá-las. Estudar um texto é perceber não só o que está explícito,

mas também descobrir o que se apresenta de modo mais sutil.

O estudo do texto não pode ser visto como uma técnica em que se pode

oferecer roteiros rígidos: cada texto poderá ter um tipo de abordagem; cada turma

de aluno poderá determinar a abordagem do texto, finalmente, cada professor, de

acordo com o seu grau de sensibilidade e de criatividade criará condições diferentes

para a abordagem do texto.

Ao se estudar um texto, quando se faz uma leitura ascendente, a

compreensão de vocabulário é imprescindível pois colabora para o aprofundamento

e a ampliação do conhecimento. Por isso, o trabalho com o vocabulário do texto

deve ser feito no início do estudo de texto e que seja retomado no decorrer do

mesmo.

Um outro ponto importante quando se trabalha com o vocabulário de um texto

é o fato de esse trabalho não se limitar, apenas, a uma pesquisa no dicionário, mas

é imprescindível a volta ao texto para que haja uma compreensão adequada do

emprego da palavra no mesmo.Citando Marekusehi (1985), Azambuja e Souza (1997) relatam que um estudo

de texto transcende a uma mera leitura linear, sendo, portanto preciso “trabalhar o

aluno leitor numa perspectiva crítica, desenvolvendo nele capacidade de raciocínio

para além da contextualização cognitiva estrita”.

Esse raciocínio se opera quando se desmonta o texto para um

questionamento maior, buscando-se palavras e/ou expressões consideradas como

pistas, que servem para desencadear uma série de suposições que levarão o leitor a

refletir sobre elas, a questioná-las para posteriormente aceitá-las ou não. Enfim a

análise das partes é importante como instrumento para a compreensão do texto.

A leitura silenciosa – individual – tem como objetivo a busca de significados e

contribui para que o aluno-leitor venha a ter uma visão geral do texto a ser estudado,

visão esta que poderá ser enriquecida ou refutada após o estudo feito.

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A leitura oral também é de grande importância, principalmente no ensino

fundamental quando se propõe a leitura oral expressiva, advinda de uma interação

leitor-texto. O momento propício para se desenvolver tal atividade poderá ser antes

de um estudo analítico do texto ou, até mesmo, após tal estudo.

Este tipo de leitura oferece a oportunidade para se formar um bom ouvinte,

isto é, aquele que capta a mensagem pela audição sendo capaz de compreendê-la,

recriando-a para que se torne ativo na recepção da referida mensagem.

O objetivo da leitura oral não é somente o de formar bons leitores, mas

também o de formar bons ouvintes. Não se trata portanto de leitura soletrada e sim

de uma leitura que assegure o interesse do ouvinte num processo de interação

leitor-texto-ouvinte.

No dizer de Cagliari (1997), há alguns vícios de leitura que se observam na

escola e até mesmo na vida das pessoas porque alguns indivíduos só conseguem

entender um texto se lerem em voz alta; outros, ao contrário, só se lerem em

silêncio; alguns leem silabando ou palavra por palavra; há os que quando leem

precisam “mastigar os sons” e ficam mimicando à medida que leem. Há ainda as

pessoas que só conseguem compreender um texto respondendo a perguntas sobreele, porque foram treinadas pela escola a responder um questionário de

interpretação de texto após cada leitura e julgam que essa é a única maneira de

compreenderem o que leem.

A leitura deve variar de acordo com o texto, pois não se lê uma poesia como

se lê um problema de matemática ou uma narrativa. A reflexão que o primeiro tipo

de leitura exige é diferente do que exigem o segundo e o terceiro. É preciso ensinar

às crianças como proceder em cada caso, mostrando-lhes como ler provas, exames,questionários, formulários, instruções, jornais, revistas, etc.

Alguns tipos de leitura, como instruções e problemas de matemática exigem

que o leitor primeiro tome conhecimento do texto inteiro, depois releia-o por partes e

em seguida encadeie essas partes segundo resultados ou cálculos anteriores, até

chegar ao fim. Uma leitura de textos desse tipo só se completa quando se conclui o

que eles pedem que se faça ou calcule. Antes disso, a compreensão de texto é

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