A EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA IDENTIDADE NA SOCIEDADE

CAPITALISTA

Miriam Gil de Oliveira Kirchheim

Liliam Faria Porto Borges

Este trabalho é uma continuidade dos estudos realizados durante os quatro anos de

graduação no curso de Pedagogia, quando, através na Disciplina de Prática de Ensino I, II

e III, um grupo de alunos optou por estudar as questões referentes à educação das crianças

na faixa-etária do zero aos seis anos, ou seja, a Educação Infantil. Nesta oportunidade

acompanhamos, por algum tempo, a rotina de alguns dos Centros de Educação Infantil da

cidade de Cascavel (PR), conhecendo assim, um pouco da realidade que os envolve. Na

seqüência, o Curso de especialização em Fundamentos da Educação, colaborou trazendo

novas informações, esclarecendo algumas questões ainda obscuras e, logicamente,

levantando outros questionamentos que aumentaram ainda mais o interesse já existente

em aprofundar meus conhecimentos no assunto. Entendendo, que a concepção de infância

é uma construção histórica e social, venho buscar neste momento maior embasamento

teórico, na perspectiva de melhor compreender o percurso feito pela Educação Infantil até

nossos dias e sua relação com a sociedade em cada momento histórico. Assim, neste

trabalho levanto algumas hipóteses, a partir de reflexões e questionamentos na direção de

qual é, realmente, a função e a importância da educação infantil para a criança na faixa-

etária do zero aos seis anos? E, nesta perspectiva, a que necessidades este nível de ensino

atende: - às necessidades da criança pequena ou, às necessidades da sociedade capitalista?

O crescente número de discussões e produções acerca da educação infantil nos últimos

anos tem, sem dúvida, trazido, novas contribuições para a compreensão da história da

educação da infância brasileira. Mesmo assim, consideramos que todo este reconhecido

trabalho não tem ultrapassado, muitas vezes, os limites da teorização de partes isoladas.

Entendemos que na análise de qualquer fato ou circunstância, devemos buscar um

instrumento metodológico que não perca de vista a totalidade. Isto implica em

considerarmos o movimento dos elementos que constituem a realidade, formando o

“todo”, e, neste movimento percebermos e compreendermos as inter-relações que estes

mesmos elementos estabelecem entre si e com o próprio “todo”, influenciando-se

mutuamente.

Por outro lado, a realidade se nos apresenta recheada de contradições, haja vista a

existência de elementos diferentes, agindo uns sobre os outros: lutas de classes sociais,

interesses antagônicos, que geram conflitos, etc., pois se assim não fosse, os

acontecimentos ocorreriam numa perspectiva de linearidade. Portanto, podemos entender

o “todo” como sendo a síntese dos opostos, onde a união dos contrários se dá por uma

relação de interdependência, ou seja, apesar de se traduzirem por forças antagônicas, uma

não existe sem a outra.

Assim, se abstrairmos os elementos educacionais do lugar que ocupam no todo, aqui

entendido como sendo a sociedade, não para analisá-los isoladamente, pois isto

significaria privá-los de sentido, mas para compreendê-los a partir das relações que

estabelecem com os outros elementos deste todo, como o trabalho, as relações sociais, as

relações produtivas, etc., e com o próprio todo, vamos compreender que a educação, de

forma geral, está intimamente ligada a um projeto de sociedade e, portanto, tem uma

intencionalidade. A educação infantil, por sua vez, não foge a esta regra.

A sociedade capitalista, extremamente voltada para a competitividade e o consumo,

impõe ao homem moderno um ritmo de vida alucinante, levando-o a converter quase todo

o seu tempo em horas-trabalho, para que desta forma possa garantir a sua sobrevivência e

a dos seus. Muitos pais, inclusive, não medem esforços para dar aos seus descendentes

aquilo que há de melhor nas sociedades, de modo a fazê-los desenvolverem-se, dentro do

maior conforto possível. Outros pais há, porém, cujo empenho/esforço está voltado não

para a opção de um maior conforto, mas sim pela simples satisfação de algumas

necessidades básicas para a manutenção da vida.

Neste contexto, é fato corriqueiro, pai e mãe, ausentarem-se do lar, durante a maior parte

do dia, em função de cumprirem seus afazeres profissionais e, em conseqüência disso,

temos observado o enfraquecimento da família enquanto entidade educativa, pois quase

não dispondo mais de tempo para educar seus filhos, os pais passam a partilhar com as

instituições de Educação Infantil, esta responsabilidade.

Contudo não podemos desconsiderar o outro lado, que é o da criança. Não é novidade

para ninguém, que os filhos carecem da assistência de seus pais o maior tempo possível,

particularmente na fase infantil, quando será de fundamental importância que a criança

recolha a ternura da convivência no lar, com seus pais, preservando-a desta forma de

tantos problemas de carências, ansiedades e inseguranças, de acordo com a sua estrutura

psicológica e emocional. Mas, o que vem ocorrendo no cotidiano da nossa sociedade e

nas vidas das famílias, em geral, é que as crianças têm sido encaminhadas para as escolas

cada vez mais cedo. E aí, cabe a pergunta: será esta uma necessidade dos pequenos ou,

será esta uma necessidade imposta pelo modo de produção capitalista? Desta forma, a

quem serve a educação infantil e como se definem os seus rumos?

Se formos buscar na história as origens da educação formal para a infância, vamos

constatar que seu surgimento se dá em virtude de uma necessidade criada pela sociedade,

que consolida o modo de produção capitalista, através da industrialização crescente na

Europa. Neste contexto a mulher, que exercia suas funções apenas no âmbito doméstico,

inicia sua participação no mercado de trabalho, necessitando, portanto, de um local onde

seus filhos pudessem ser bem cuidados durante o tempo em que ela estivesse ausente do

lar. Assim, por volta de 1840, surgiram na França as primeiras creches, cujo objetivo era,

na maioria das vezes, prestar assistência às crianças de baixa renda. Depois, aparecem

também os Jardins da Infância, onde as famílias mais abastadas matriculavam seus filhos

para que tivessem diversão, adquirissem boas maneiras, fizessem trabalhos manuais e,

principalmente, se socializassem. Nos Estados Unidos, por volta de 1950, inicia-se uma

preocupação em atender as crianças de baixa renda, no sentido de evitar os seus repetidos

fracassos ao entrarem na escola elementar (equivalente ao ensino fundamental) e então

surgem as “Pré-escolas”, que passaram a significar “ensino que antecede ou que prepara

para a escola elementar”. A pré-escola vem modificar radicalmente os objetivos da escola

maternal americana e, também influenciar a educação infantil de vários países, inclusive a

do Brasil.

Esta breve retrospectiva histórica leva-nos a perceber que, em momento algum, a

educação formal para a infância, em seus primeiros anos de vida, partiu das necessidades

da criança, mas sim, que, nos diversos momentos históricos, as condições econômicas,

culturais e sociais de uma determinada sociedade acabaram por estabelecer os rumos da

educação infantil. É certo, porém, que a sobrevivência sendo uma necessidade inerente ao

ser humano e, portanto, da criança, o fato de seus pais saírem para o trabalho, em busca

de garantir esta sobrevivência, acaba sendo, por extensão, uma necessidade dos pequenos.

Neste sentido, podemos compreender então a necessidade dos Centros de Educação

Infantil para estas crianças, porém, uma necessidade criada por uma circunstância social e

histórica.

É interessante observar também, neste processo que, ideologicamente, foram sendo

acrescentadas às necessidades da criança, as necessidades socialmente estabelecidas, de

tal forma que atualmente somos levados a crer na importância das crianças, em seus 3 ou

4 anos de idade, terem acesso às informações dos saberes específicos na expectativa de

que assim estarão se desenvolvendo mais e melhor. Esta idéia está tão arraigada em nós,

que mesmo as famílias mais abastadas, cujas mães não exercem função profissional fora

do lar, acabam por encaminhar seus filhos mais cedo aos Centros de Educação Infantil,

que já não representam mais apenas um lugar para os pequenos ficarem, mas,

principalmente, o local em que eles vão poder se desenvolver de maneira “mais

completa”.

Importa-nos saber, portanto, como ocorre o desenvolvimento humano e, para isso existem

várias teorias que nos apresentam explicações, as mais diversas, porém, todas consideram

que o mesmo refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgânico. A criança,

conforme a entendia Rousseau, não deve ser considerada como um “adulto em

miniatura”, pois apresenta características próprias de sua idade. Piaget, epistemólogo

suíço, em seus estudos e pesquisas, demonstrou que existem formas de perceber,

compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa-etária, existindo,

assim, uma assimilação progressiva do meio ambiente. A partir daí, estudar o

desenvolvimento humano significaria conhecer as características comuns de uma faixa-

etária. Não apenas isso, pois Piaget também considera, que o indivíduo é determinado

pela interação de vários fatores como a hereditariedade, o crescimento orgânico, a

maturação neurofisiológica e o meio, que vão afetar todos os aspectos de seu

desenvolvimento, quais sejam, o aspecto físico-motor, o aspecto intelectual, o aspecto

afetivo-emocional e o aspecto social.

Por outro lado, Vigotski, teórico soviético, faz uma abordagem do desenvolvimento

infantil, a partir de três elementos: instrumental, cultural e histórico. O instrumental se

refere à natureza como mediadora das funções psicológicas complexas, ou seja, o

indivíduo responde aos estímulos do meio, mas também os altera e usa suas modificações

como instrumento do seu comportamento. O cultural “envolve os meios socialmente

estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança em

crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como físicos, de que a

criança pequena dispõe para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos básicos

criados pela humanidade é a linguagem. Por isso, Vigotski deu ênfase, em toda sua obra,

à linguagem e sua relação com o pensamento.” (BOCK, et all, 1998, p. 92). O aspecto

histórico, por sua vez, se une ao cultural, na medida em que os instrumentos que o

homem utiliza para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento, foram criados e

modificados ao longo da história da civilização. Desta forma, partindo do princípio de

que a história da sociedade e o desenvolvimento do homem andam juntos, é que Vigotski

estudou o desenvolvimento infantil. “As crianças, desde o nascimento estão em constante

interação com os adultos, que ativamente procuram incorporá-las a suas relações e à

sua cultura.” (idem).

No Brasil, estes dois teóricos são, atualmente, as referências mais utilizadas para se

entender como a criança pensa, se desenvolve e aprende. Assim, o que se defende hoje é

uma educação infantil que seja um meio de desenvolver todas as potencialidades da

criança desde os seus primeiros meses, sem desconsiderar os fatores específicos que são o

educar e o cuidar, para não correr o risco de menosprezar as ações de assistência pelo fato

de privilegiar o educativo através do viés da escolarização.

A educação infantil vem preconizando um ensino aos pequenos, baseado

fundamentalmente na ludicidade, pois se defende que nesta faixa-etária, a criança deve

aprender brincando, já que brincar é seu maior interesse. Entretanto, o que podemos

observar a esse respeito, é que tal procedimento, exageradamente valorizado, tem

colaborado sobremaneira para que a criança forme a idéia da escola como um espaço de

diversão e não de estudo, em outras palavras, a escola é um lugar de prazer e não de

trabalho. Todavia, mais tarde, quando do seu ingresso na primeira série do Ensino

Fundamental, a maior parte de suas regalias acabam e, se começa a exigir dessas mesmas

crianças uma postura de maior responsabilidade e seriedade, sem que elas tenham sido,

anteriormente, preparadas para isso. Desde as formas de tratamento designadas às

crianças nos Centros de Educação Infantil, onde estas são cercadas de certos “paparicos”,

até os tipos de atividades que realizam e a forma como as realizam, mudam bastante do

nível da Educação Infantil para o nível do Ensino Fundamental. Mas as crianças que

concluíram o Jardim III, última série da Educação Infantil e iniciaram a primeira série do

Ensino Fundamental continuam sendo as mesmas, com os mesmos interesses. Ainda

gostam de ir ao parquinho brincar, ainda gostam de ter um momento de jogos e bate-

papos e, se a escola vinha proporcionando-lhes tudo isso, porque de repente este espaço

prazeroso se torna tão chato, enfadonho? O bom senso nos diz que algo não está correto,

mas o que fazer? Como encontrarmos o ponto de equilíbrio? Teríamos que escolarizar de

vez a educação infantil, ou teríamos que “transportar” o lúdico para o Ensino

Fundamental? A questão até pode parecer simples, mas é muito delicada, pois trabalhar

com o lúdico na educação, em quaisquer dos níveis de ensino, pode ser muito perigoso, se

não tivermos clareza dos objetivos que queremos atingir, e de como nos utilizarmos da

brincadeira como instrumento metodológico, corremos o risco de ficarmos na brincadeira

pela brincadeira, simplesmente, com prejuízo do conteúdo.

E, neste particular do lúdico, não devemos esquecer um fato relevante que é o acesso das

crianças, atualmente, aos programas de televisão, aos jogos de vídeo-game e de

computadores, via Internet, que as coloca em contato com uma programação bem mais

atraente, despertando facilmente seu interesse. As crianças de camada social mais baixa,

porque não têm acesso a tudo isso, não deixa de ter seus interesses e poderá ver na escola

outros atrativos, como por exemplo, as refeições que poderão fazer para saciar sua fome,

os mínimos cuidados de higiene que muitas vezes não encontram em casa e que podem

lhe proporcionar certo conforto, etc. Em vista disso, me arrisco a dizer que a criança

pequena, quando vai para a escola, não o faz com o interesse voltado ao aprendizado que

a escola quer lhe transmitir, até porque, ela ainda não tem o entendimento disto como

uma necessidade ou como algo importante para si. Nós, adultos é que valorizamos a

escola para a criança e, cheios de boas intenções, queremos tratar dos pequenos,

respeitando suas necessidades e interesses, mas não somos capazes de nos colocarmos no

lugar delas para tentar compreendê-las neste sentido.

Diante dessa realidade, a escola então, para chamar a atenção da criança para si, tem que

se utilizar de inúmeros artifícios e, é quando entra em cena a figura do “professor

polivalente”, que, na particularidade da educação infantil, deve acumular as funções dos

cuidados específicos que a criança carece nesta faixa-etária, as funções de mestre e

também de “animador”. Tudo isso encorajado pelo valor significativo do seu salário no

final do mês, que, com certeza, não corresponde nem mesmo à terça parte das tarefas que

deve desempenhar. Havemos de concordar que, um profissional com todas estas

qualidades especiais deveria no mínimo, receber uma boa remuneração, como parte do

reconhecimento do trabalho que realiza.

No que tange ao espaço do lúdico no processo de escolarização, não se trata de

desconsiderá-lo completamente, afinal, teóricos como Piaget e Vigotski, dentre outros,

discutiram a importância do brinquedo e do jogo na aprendizagem da criança, e, nem de

longe estamos discordando ou negando esta importância, apenas indicamos uma

tendência visível e recorrente nas práticas das escolas que, parecem descolar os

momentos de brincar e de adquirir conhecimento, o que reforça a já destacada

fragmentação do processo de ensino-aprendizagem.

Por outro lado, a questão da escolarização na Educação Infantil, se constitui num assunto

há muito discutido por pesquisadores e profissionais da área, sem que a polêmica do sim

ou não à alfabetização neste nível de ensino tenha sido extinta. Todavia, podemos de

certa forma, considerar nossa infância à beira da escolarização, haja vista que muitas

crianças, a partir de seus quatro anos já são capazes de escreverem seus nomes,

reconhecerem letras do alfabeto e números, dentre outras coisas, ingressando no Ensino

Fundamental, em alguns casos, praticamente alfabetizadas. Neste sentido gostaríamos de

chamar a atenção para o fato de que essas crianças, quando chegam à classe

alfabetizadora já alfabetizadas, podem enfrentar problemas como cansaço, desmotivação,

desinteresse, etc.. Assim, se a Educação Infantil deve assumir este papel de alfabetização,

deveriam consequentemente, ser revistos os procedimentos das séries seguintes, com o

objetivo de não se tornarem repetitivas.

Por outro lado, também nos parece verdadeiro o fato de muitos dos conteúdos da

educação infantil serem artificiais, na medida em que, fora da escola, estas crianças

aprenderiam ou aprendem informalmente, a partir da sua convivência social e com o

meio, aquilo que nas escolas elas vão aprender de forma sistematizada, formal. Talvez

seja por isso mesmo, que defendemos tanto a questão do lúdico na educação para as

crianças pequenas: é uma tentativa de amenizar uma situação imposta a elas

precocemente: seu ingresso na escola numa fase em que deveriam estar em seus lares?

Todavia, o argumento existente para a antecipação da escolarização para as crianças

pequenas como algo em seu benefício, está embasado no fato de que isto lhes

proporcionaria como já dissemos anteriormente, melhor desenvolvimento, contudo, sendo

a Educação Infantil considerada a primeira etapa da Educação Básica, devemos entender

que ela representa o alicerce sobre o qual se iniciará a estruturação de todo o processo

educativo. A realidade nos mostra, no entanto, que nos últimos anos, apesar das crianças

estarem ingressando na vida escolar cada vez mais cedo, isto não tem lhes garantido um

bom desempenho nos níveis de ensino seguintes. Este fato pode ser constatado através

das notas das provas do SAEB, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, cujo

objetivo é “apoiar municípios, estados e a União na formulação de políticas que visam à

melhoria da qualidade do ensino. O Saeb, que coleta informações sobre alunos,

professores, diretores e escolas públicas e privadas em todo o Brasil, é realizado a cada

dois anos pelo Inep/MEC. (...) Participam da avaliação alunos da 4ª e 8ª séries do

Médio, que Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino fazem provas de Língua

Portuguesa e Matemática”.(INEP)

O último teste foi realizado em 2003 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais (Inep/MEC), em parceria com os Estados da Federação. E, somente a título

de exemplo, conforme o publicado por este órgão, o desempenho dos alunos da 4ª série

do Ensino Fundamental, na disciplina de Língua Portuguesa - Leitura foi o melhor desde

1995, ficando a média de desempenho acima da pontuação obtida no teste anterior (ano

de 2001). Segundo análise dos dados coletados pelo Inep, a média do Saeb 2003,

comparado ao de 2001, “evidencia mudanças positivas e significativas, a partir de testes

estatísticos rigorosos, para o Brasil, de 165,1 para 169,4 (4,3).”

Apesar disso, este resultado está bem abaixo do esperado, pois para esta disciplina, a

escala de desempenho do Saeb é descrita de 0 a 375 pontos, sendo considerado um

resultado próximo ao adequado, um patamar de mais de 200 pontos de proficiência para a

série em questão, pois é nesse ponto que, segundo o Inep, “os alunos consolidaram

habilidades de leitura e caminham para um desenvolvimento que lhes possibilitarão

seguir em seus estudos com bom aproveitamento.”

No que se refere à disciplina de Matemática, para a mesma série, os resultados estatísticos

demonstram que não houve modificações significativas, apesar da média do desempenho

ter passado de 176,3, em 2001, para 177,1, em 2003. A escala em Matemática é

mensurada de 0 a 425 pontos e uma média satisfatória para este nível de escolarização,

segundo este órgão deve estar em, pelo menos, 200 pontos. No patamar de rendimento

apresentado, os alunos demonstram, segundo avaliação do Inep, “habilidades ainda bem

elementares para quem está concluindo a primeira etapa do ensino fundamental.”

Diante disso, a questão é: - que concepção de infância está permeando nossas ações

pedagógicas? Os documentos oficiais dizem entender a infância como “tempo de

direitos” e, estes estão explicitados dentre outros, na Declaração Universal dos Direitos

da Criança, de abrangência internacional, na Constituição Federal de 1988, no Estatuto da

Criança e do Adolescente - ECA (lei n. 8069 de 1990), na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - LDB n. 9.394/96 e, no Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil, de 1998.

O Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA define como direitos fundamentais da

criança, o direito à saúde (cap. I), o direito à liberdade, ao respeito e à dignidade (cap. II),

o direito à convivência familiar e comunitária, o direito à educação, à cultura, ao desporto

e ao lazer (cap. III) e à educação para todas as faixas-etárias.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, reafirma o contido no

ECA e na Constituição e ainda nos apresenta, em seu art. 29, como finalidade da

educação infantil, “o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, em seus

aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da

comunidade.”(LDB/96,cap.II,artigo 29)

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, considera que, a partir das

especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas, um trabalho de qualidade para

a educação infantil, deve ser embasado nos seguintes princípios:

- o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças

individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.;

- o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento,

interação e comunicação infantil;

- acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento

das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento,

à ética e à estética;

- a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais

diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;

- o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento

de sua identidade. (Brasil, 1998, v.1, p.13)

A idéia de direitos tem sido, portanto, bastante difundida em diferentes leis e documentos

oficiais, contudo, é importante salientarmos, que, no limite, a sociedade capitalista, não

permite se construam as condições reais para que estes direitos se efetivem plenamente.

Isto porque, o objetivo final do capitalismo é a acumulação e o papel do Estado numa

sociedade capitalista é, portanto, garantir esta acumulação nas mãos de uma minoria,

através da expropriação de uma maioria. Para isso, este Estado, que podemos entender

como um Estado de classes, já que se constitui para atender aos interesses de uma

determinada classe em detrimento de outra, faz um discurso ideológico do Bem Comum,

que efetivamente não ocorre no plano real. Estas idéias são trabalhadas com muita

propriedade por Shiroma e Saes:

“O Estado, impossibilitado de separar contradições que sãoconstitutivas da sociedade - e dele próprio, portanto -, administra-as,suprimindo-as no plano formal, mantendo-as sob controle no planoreal, como um poder que, procedendo da sociedade, coloca-se acimadela, estranhando-se cada vez mais em relação a ela.”(SHIROMA,2000, p. 8).

“A correspondência entre o Estado burguês e as relações de produçãocapitalistas não consiste numa relação causal simples e unívoca entreambos. Qual é, então, a natureza dessa correspondência? Um tipoparticular de Estado - burguês - corresponde a um tipo particular derelações de produção - capitalistas -, na medida em que só umaestrutura jurídico-política específica torna possível a reprodução dasrelações de produção capitalistas. Essa é a verdadeira relação entre oEstado burguês e as relações de produção capitalistas: só o Estadoburguês torna possível a reprodução das relações de produçãocapitalistas.”(SAES, 1998, p. 22).

Nesta perspectiva, podemos falar de uma “infância de direitos”, ou seja, de uma infância

cujos direitos estão apenas legalmente previstos, mas, não totalmente garantidos, pois

faltam políticas específicas para tal e, não de uma “infância de fato”, cujos direitos se

realizam concretamente. Ora, neste sentido, o que temos é uma educação infantil limitada

a atender as prioridades de um projeto de sociedade e, portanto, seus rumos são definidos,

não pelos interesses ou necessidades da criança, mas sim pelas necessidades e interesses

desta sociedade, que se traduz como o mundo produtivo do capitalismo.

Desta forma, garantir o direito da criança à educação, significa garantir uma determinada

escolarização, dando-nos a impressão de que tal direito se traduz em começar a preparar o

indivíduo, já na primeira infância, para seu futuro, com vistas a torná-lo “cidadão”, nos

moldes de uma sociedade capitalista, ou seja, que se constitua em uma pessoa plena em

direitos e deveres, cumpridora das determinações jurídicas construídas pela sociedade em

que vive, bem como, livre para desenvolver-se plenamente, tendo por limite apenas as

suas características individuais. Mas o que questionamos é: o que pode significar uma

educação formal, nesta fase da vida? Se, por um lado pode significar certo

enriquecimento para a criança, por outro, também existe o alto preço cobrado à sua

infância. Uma criança brasileira de classe média, por exemplo, que disponha de todos os

recursos necessários à sua educação, tem no seu cotidiano, em torno de cinco horas de

aulas regulares, mais umas duas horas de atividades extracurriculares. Normalmente,

estas crianças habitam residências com pouco espaço para brincar e, então, a opção é: ou

ficar todo o tempo restante em frente à televisão, ou jogando vídeo-game ou ainda, para

fugir dessas duas formas de distração, os pais escolhem a alternativa de manter seus

filhos “ocupados”, ou seja, fazendo cursos diversos. Desta forma, a maior parte dos

adultos com quem a criança convive são profissionais pagos para educá-la e, na maior

parte do tempo, vivencia uma rotina e procedimentos fora do âmbito familiar.

Exemplificando esta nova definição de infância, baseada nos direitos humanos, que está

refletida na Convenção sobre os Direitos da Criança, a Unicef, neste mesmo relatório,

esclarece que:

“(...) uma criança que foi seqüestrada por um grupo paramilitar e foiforçada a pegar em armas ou compelida à escravidão sexual não podeter infância; também não pode ter infância uma criança que é forçada arealizar trabalhos pesados..., longe de sua família e de seu vilarejonatal. Crianças que vivem em situação de pobreza abjeta, semalimentação adequada, sem acesso à educação, à água limpa, ainstalações de saneamento e a abrigo, também são privadas de suainfância.” (UNICEF, 2005)

Podemos dizer, então, que a partir da Convenção sobre os Direitos da Criança, o mundo

compartilha do entendimento do que deve significar a infância, haja vista que suas

propostas só não foram aceitas por dois países do mundo obtendo, portanto, a

concordância dos demais. No entanto, “a poderosa visão de direitos infantis estabelecida

pela Convenção (...), contrasta totalmente com a infância real da maioria das crianças

do mundo (...) e a vida de um bilhão de crianças é arruinada pela pobreza, apesar da

riqueza das nações.” (Unicef, 2005)

Este é um tipo de infância muito diferente da existente há 50 anos atrás, quando as

crianças brincavam com vizinhos e parentes nas ruas e nos quintais de suas casas. Mas

também não podemos nos esquecer das crianças brasileiras pobres, que vivem nas

periferias e que, além de não ter os recursos necessários à sua sobrevivência, vivem em

casas com espaços muito reduzidos, que não permitem muita privacidade e ainda estão

mais expostas aos riscos da violência como as drogas, a criminalidade e a violência

sexual, dentre outros. O fato é que a infância, por ser uma construção histórica, apresenta

características diversas, porém próprias de cada momento e de cada espaço em que se

situa, sendo sempre determinada por um contexto de desenvolvimento das forças

produtivas.

Diante disso, nos perguntamos: afinal, o que é infância? Como deve ser o

desenvolvimento do homem nesta fase da vida? As concepções de infância e de

desenvolvimento humano são de fundamental importância para que possamos decidir os

rumos da Educação Infantil. A concepção de infância é algo um tanto quanto complexo se

considerarmos que não há como, numa sociedade de classes, falarmos da infância numa

perspectiva de homogeneidade da população infantil, tanto no que se refere às condições

sócio-econômicas, quanto ao que se refere às condições culturais. A UNICEF - Fundo das

Nações Unidas para a Infância e a Adolescência, regida pela Convenção sobre os Direitos

da Criança (CDC), que por sua vez foi adotada pela Assembléia Geral da ONU em 1989,

diz em seu relatório 2005 que a infância é um espaço separado da vida adulta, mas, que

seu significado “vai muito além do que apenas o espaço entre o nascimento e o início

da vida adulta, a infância está relacionada ao estado e à condição de vida de uma

criança: envolve a qualidade desses seus anos de vida.” Nesta perspectiva, não basta

considerarmos o critério da idade para, por exemplo, definirmos a infância como sendo

apenas um período da existência humana.

Exemplificando esta nova definição de infância, baseada nos direitos humanos, que está

refletida na Convenção sobre os Direitos da Criança, a Unicef, neste mesmo relatório,

esclarece que:

“(...) uma criança que foi seqüestrada por um grupo paramilitar e foiforçada a pegar em armas ou compelida à escravidão sexual não podeter infância; também não pode ter infância uma criança que é forçada arealizar trabalhos pesados..., longe de sua família e de seu vilarejonatal. Crianças que vivem em situação de pobreza abjeta, semalimentação adequada, sem acesso à educação, à água limpa, ainstalações de saneamento e a abrigo, também são privadas de suainfância.” (UNICEF, 2005)

Podemos dizer, então, que a partir da Convenção sobre os Direitos da Criança, o mundo

compartilha do entendimento do que deve significar a infância, haja vista que suas

propostas só não foram aceitas por dois países do mundo obtendo, portanto, a

concordância dos demais. No entanto, “a poderosa visão de direitos infantis estabelecida

pela Convenção (...), contrasta totalmente com a infância real da maioria das crianças

do mundo (...) e a vida de um bilhão de crianças é arruinada pela pobreza, apesar da

riqueza das nações.” (Unicef, 2005)

Por sua vez, a concepção de desenvolvimento humano, também não é tão simples sendo

várias as correntes filosóficas, psicológicas que apresentam suas teses a esse respeito. Se

considerarmos, por exemplo, que o cérebro humano tem funções pré-definidas, que não

se altera no processo de relação do homem com o mundo, então, deveríamos esperar o

momento em que a criança estivesse preparada para determinadas aprendizagens. Em

outras palavras, seria necessário que, primeiro ela se desenvolvesse, para que depois,

ocorresse a aprendizagem.

Se, porém, considerarmos, como Vigotski, que, no desenvolvimento humano, o cérebro

está em constante interação com o meio, transformando suas estruturas e mecanismos de

funcionamento ao longo desse processo de interação, então, desde o seu nascimento, o

aprendizado está relacionado com o desenvolvimento e, segundo ele,

“(...) existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido peloprocesso de maturação do organismo individual, pertencente à espéciehumana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processosinternos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduocom certo ambiente cultural, não ocorreriam”. (OLIVEIRA, 1999,pg.56)

A partir destas considerações acerca do desenvolvimento e da aprendizagem, o que

importa ressaltar, é que a simples escolha de uma das concepções acima, ou de qualquer

outra, para nortear a ação pedagógica nos Centros de Educação Infantil, já é uma tarefa

difícil, que exige muito estudo e reflexão. Apesar das novas exigências da LDBEN aos

pré-requisitos do profissional da Educação Infantil, que diz em seu artigo 62, que “a

formação do profissional para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em

curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos superiores de

educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação

infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio,

na modalidade normal”, esta reciclagem ou remanejamento de pessoal faz parte de um

processo que não temos certeza de quando efetivamente se concluirá. Enquanto isso não

acontece, a realidade da maioria das nossas instituições para educação infantil, sejam elas

da rede pública ou da rede privada, conta com profissionais, sem formação na área da

educação ou, muitas vezes pessoas iniciantes em cursos da área e, portanto, sem

clareza/entendimento de muitos conceitos, definições, concepções e idéias pedagógicas, o

que dificulta muito a ação educativa. Como se não bastasse este fato, o próprio

Referencial Curricular para Educação Infantil (RCNEI), citado anteriormente, utilizado

pelas instituições infantis e por seus professores como fonte de consulta e apoio

metodológico, não se define por uma das duas posturas teóricas apresentadas

anteriormente. Uma leitura cuidadosa nos fará perceber, nas entrelinhas deste documento,

que ora se privilegia as idéias de Piaget, ora se privilegia as idéias de Vigotski, como se

ambas partissem da mesma base filosófica, o que é um equívoco, pois Piaget foi

apropriado pelo pensamento construtivista em educação, forte herdeiro das proposições

da Escola Nova, fundamentado, portanto, nas raízes do pensamento liberal. Já Vigotski

tem como pressuposto teórico o materialismo histórico dialético de Marx. Apesar desta

não ser a discussão-objetivo deste trabalho, é importante citá-la para que possamos ter um

parâmetro de como a organização da Educação Infantil está marcada por um ecletismo

que em nada contribui quando pretendemos entender a realidade. Essa perspectiva

deficitária que mais se assemelha a um caleidoscópio, apesar de apontar muitas questões,

permite que as saídas encontradas dirijam-se a pontos diferentes o suficiente para que em

resumo, não saiamos do lugar.

Neste cenário complexo, encontramos as instituições de educação para crianças pequenas,

que, perdidas na sua identidade, pois não podem se caracterizar como escolas, tampouco

ter o cunho assistencialista, não conseguem articular convenientemente as propostas

pedagógicas para uma educação infantil que esteja em consonância com as

especificidades da infância e, ao mesmo tempo atenda as necessidades sociais, já que

estas são contraditórias em seus interesses.

Este, em minha opinião, é o ponto nevrálgico da questão da educação infantil, as outras,

são questões secundárias, não porque são menos importantes, mas porque são

conseqüências da primeira. A questão da identidade das instituições de educação infantil

diz respeito à relação atendimento à criança e suas necessidades, diz respeito, portanto, à

função da Educação Infantil e, consequentemente, das próprias instituições. Se o

atendimento prestado à criança, satisfaz as suas necessidades básicas de educação e

cuidados específicos à sua faixa-etária, então podemos dizer que a instituição se identifica

com a criança. E isso, não significa assistencialismo, mas sim assistência, que

entendemos como atitudes diferentes. No assistencialismo nós temos uma ação realizada

junto às camadas mais pobres da sociedade, por organizações governamentais, não-

governamentais ou empresas, com o objetivo de apoiar ou ajudar, mas sem pretensões de

transformar a realidade; são ações compensatórias de uma realidade excludente por

excelência. Na assistência, o que ocorre é um acompanhamento no sentido de uma

intervenção transformadora, que permite explicitar as raízes da exclusão, tencionando na

direção do seu desaparecimento: é, portanto, uma ação marcada pela intencionalidade

política.

Percebemos então, que o assistencialismo nos dá uma falsa impressão de que se está

fazendo algo, quando na verdade, o que ocorre é apenas uma compensação das faltas e a

manutenção do sistema vigente, com seus parâmetros. Somado a isto, a idéia de

conformismo que é difundida pelo sistema, às vezes de maneira muito sutil, tira das

pessoas qualquer crença na possibilidade de mudanças, como se qualquer iniciativa neste

sentido, fosse em vão. Portanto, não basta negar o assistencialismo predominante no

atendimento das Creches de outrora, quando os cuidados com a saúde e a higiene eram as

únicas preocupações; é preciso sim, competência e compromisso político, no sentido de

promover uma mudança na postura da escola, para que, acreditando em si mesma e na

luta por mudanças, sua ação se dê numa perspectiva de transformação da realidade

vigente.

Queremos esclarecer, entretanto, que não somos partidárias do entendimento da escola

como “redentora”, pois reconhecemos que, dentro de uma sociedade ela é apenas um dos

elementos e, que tem os seus limites de ação e influência, mas, por outro lado, se estes

seus limites fossem tão insignificantes, considerando seu campo de ação, então, porque a

educação seria tão recorrentemente utilizada como um instrumento a favorecer um

determinado projeto social?

Desta forma, é pertinente considerarmos que toda a mudança no padrão de

comportamento familiar/social, no que diz respeito à educação das crianças pequenas é o

mais cristalino reflexo do conjunto de valores da nossa sociedade e do seu modo de

produção, pois as relações em seu interior sofrem influências das forças produtivas,

levando os homens a assumirem novos compromissos morais e sociais, na medida em

que modificam antigos hábitos e costumes. Isto nos reporta à compreensão de que na

produção social de sua vida material, os homens estabelecem determinadas relações

necessárias, porém, muitas vezes, independentes da sua vontade. A realidade sendo uma

totalidade, só pode ser apreendida pela parte. Neste sentido, a Educação Infantil, como

parte, expressa elementos da totalidade.

Portanto, é importante estarmos atentos ao fato de que todos: pais, empresários, religiosos

das diferentes doutrinas, artistas, técnicos em geral, professores, enfim, todo e qualquer

profissional, na sua prática, na sua atividade cotidiana, constitui a sociedade e, na medida

em que mantém ou reforça seus comportamentos, provoca a sociedade de amanhã, ou

seja, a prática atual, por expressar as idéias, ideais e valores, revela tendências que

poderão ser objetivadas no futuro, conservando ou transformando. A educação, pode

então ser entendida como instrumento colaborador para que estas tendências sejam

incutidas nas crianças e, neste processo, parece-nos que a Educação Infantil, na forma

como vem sendo conduzida, antecipa a transferência dessas idéias e valores para a

criança que, precocemente, acaba sendo moldada pelo capitalismo. Mas, esse processo

vem disfarçado pelo “moderno” que nega a criança “adulto em miniatura” de outrora, e

defende a criança enquanto “ser de direitos”. Porém, numa análise mais cuidadosa dos

fatos, podemos perceber que esta pode ser considerada uma mudança superficial, pois não

conseguiu superar o plano do discurso e se concretizar no plano real. Assim, somente

poderemos considerar mudança efetiva, quando se muda o que é fundamental, caso

contrário, não teremos mudança, mas apenas modernização do que havia antes. Vejamos

que as novas exigências da sociedade implicaram no que diz respeito à educação das

crianças de zero a seis anos, em mudanças consideráveis nas funções da família e da

escola enquanto entidades educativas, pois a primeira passa a ter como prioridade prover

o sustento do lar, passando assim, a menor parte do dia com as crianças e a segunda, além

da transmissão sistematizada dos conhecimentos específicos, absorve novas tarefas como,

trocar fraldas, dar mamadeiras, dar banho, colocar para dormir, medicar, etc., antes, de

exclusividade da família. Desta forma, as instituições de educação infantil devem atender

à especificidade da infância, que se traduz em “cuidar” e “educar” de forma integrada, os

pequeninos. Ora, quando estas mesmas crianças estavam com suas respectivas mães,

vivenciando o cotidiano de seus lares, onde tinham os horários de se alimentar, de dormir,

de brincar, de se higienizar, etc., elas já estavam, sendo cuidadas e educadas ao mesmo

tempo, pois apesar de parecerem situações de meros cuidados, pela dinâmica, até certo

ponto prática e mecânica, estas atividades cotidianas, participam do processo de formação

da identidade da criança, uma vez que muito da cultura do grupo, familiar ou não, é

transmitida nessas ocasiões. Mas, na “escolinha”, “cuidar” e “educar” passam a ter um

cunho profissional, e, a dicotomia entre estes dois aspectos parece até se explicitar, por

força das circunstâncias, pois ao invés de uma ou duas crianças, como se dá na maioria

dos lares, o “professor”, nas instituições de educação infantil, deve atender dez, doze e, às

vezes, até mais crianças ao mesmo tempo, e, é claro que para tal situação, se fazem

necessários um planejamento e uma sistematização das suas ações cotidianas e, então,

“educar” ganha o sentido restrito da instrução, ou seja, da transmissão dos saberes

específicos, e, “cuidar” passa a ter o sentido restrito do atendimento às necessidades

básicas da criança nesta faixa-etária: alimentação, higiene, etc. Talvez, seja esta a razão

pela qual estes dois aspectos, venham sendo entendidos como uma oposição, como se

fossem duas coisas totalmente dissociadas, o que é um equívoco, pois não se educa sem

cuidar, da mesma forma que não se cuida sem educar. Nós podemos cuidar bem, cuidar

mal ou simplesmente deixar de cuidar, e, qualquer uma dessas ações, direcionadas à

criança, vai dar-lhe certos sentidos, que colaborarão na sua formação enquanto pessoa. A

afetividade no desenvolvimento humano é fator de grande importância e, os estudiosos da

psicologia afirmam que as experiências afetivas nos primeiros anos de vida são

determinantes para que a pessoas estabeleçam padrões de conduta e formas de lidar com

as próprias emoções. Nesta perspectiva, salientam a importância das situações cotidianas

como momentos privilegiados de afeto, socialização e aprendizado: a hora do banho, por

exemplo e a troca de fraldas permitem o toque, sendo um momento indicado para uma

massagem carinhosa no corpo de bebê, para que ele se sinta relaxado, feliz e seguro; a

refeição nos dá a oportunidade do contato com a oralidade, além de capacitar para o uso

do talher para comer; o colo contribui para amadurecer o aspecto emocional do bebê, pois

significa apoio e segurança; os momentos de brincadeira, leituras de histórias e músicas

auxiliam na socialização da criança com os outros. Estes são uns poucos exemplos, dentre

tantos que colaboram para o bom desenvolvimento afetivo do indivíduo e o propósito de

tê-los mencionado é para que possamos refletir se existe a mínima possibilidade de que

tais condutas sejam mantidas com as crianças no dia-a-dia de uma instituição de educação

infantil.

Desta forma, o que questionamos é: - a criança, na faixa-etária de zero a seis anos,

realmente precisa do espaço escolar para o seu desenvolvimento? E ainda, como, onde e

com quem a criança aprende melhor? O que ela deve aprender e com quais objetivos?

Estas são questões um tanto quanto polêmicas e, como metodologicamente entendemos

que a realidade vai sendo apropriada por sucessivas aproximações, sabemos da

necessidade de levantarmos questões para que possamos perseguir respostas. Assim,

quanto maior for nosso entendimento sobre a Educação Infantil, mais condições teremos

para pensar proposições adequadas ao desenvolvimento do homem na perspectiva

transformadora.

Concluindo, desde o início deste trabalho, jamais alimentei quaisquer dúvidas a respeito

de como a educação tem sido historicamente, utilizada como instrumento a favorecer

determinado projeto de sociedade, todavia, na particularidade da Educação Infantil, nutria

certa inquietação com relação à forma como este processo pudesse estar ocorrendo, haja

vista a “fragilidade” inerente à criança pequena: faixa-etária 0 a 6 anos.

Os estudos realizados permitiram a constatação de que, no discurso, tal fragilidade vem

cercada de um desvelo impossível de ser concretizado, dadas às condições materiais de

sobrevivência e o modo de produção na organização de uma sociedade pautada no

capitalismo. Quero dizer com isso que as questões que envolvem o desenvolvimento

afetivo, emocional, cognitivo, social da criança, tão valorizadas legalmente, por

justamente expressarem alguns de seus direitos enquanto ser humano, não têm garantias

de se efetivarem e, nem se efetivam plenamente, pelo simples fato da criança estar

inserida na escola, ou melhor, nos Centros de Educação Infantil.

Confesso que minhas primeiras reflexões acerca da infância, enquanto tempo de direitos,

estava baseada numa concepção de infância muito particular, que acabava por se desviar

para uma “infância ideal”; ideal porque idealizada. Não diria, contudo, que seria uma

infância a-histórica, porque trazia valores da minha época de criança, mas, com certeza,

uma concepção de infância com valores “fora” do tempo atual. Percebi então, que esta

forma de pensar é equivocada, se considerarmos que os valores vão mudando, conforme

mudam também o tempo, o espaço, as pessoas e suas condições de vida.

Agora, nós chegamos ao ponto crucial da questão da concepção de infância, porque seu

significado envolve, segundo a Convenção sobre os Direitos da Criança, a condição de

vida de uma criança, ou seja, “a qualidade desses seus anos de vida” e, ter uma boa

qualidade de vida é um direito legalmente garantido a todas as crianças, sem nenhuma

exceção.

Ora, se o conceito de infância guarda íntima relação com a qualidade de vida da criança e,

a educação é parte integrante dos seus direitos, então, podemos entender que toda criança

deve ter acesso a uma educação de boa qualidade. Porém, uma educação de qualidade

exige, além de competência profissional e clareza dos objetivos a serem atingidos,

competência e vontade política no sentido de disponibilizar os recursos necessários à sua

viabilização. Mas, também é verdade que as questões sociais em nosso país, da qual faz

parte a educação, não gozam de privilégios no que diz respeito aos investimentos que lhes

são direcionados, ficando normalmente com algumas poucas migalhas. Nessa

perspectiva, fica fácil então compreendermos porque o discurso é pleno, mas não se

efetiva na realidade.

Assim, vivemos uma situação incômoda entre aquilo que seria o ideal, ou seja, o objeto

da nossa aspiração, o perfeito e, aquilo que pode se realizar diante das nossas reais

condições. Diante disso, no que diz respeito à educação escolar, chego a seguinte

conclusão: a escola que temos é a única escola cabível ao sistema capitalista que estrutura

nossa sociedade, porque favorece seu projeto social.

Acredito que, nosso grande desafio, enquanto profissionais da educação infantil seja

pensarmos alternativas possíveis de serem executadas e, considerando os limites que nos

são impostos que causem o menor prejuízo possível às crianças. Neste sentido é

premente, em minha opinião, a compreensão de que a instituição de atendimento à

criança pequena só ganha espaço de existência e importância porque é fruto de uma

necessidade criada pela sociedade e não porque a criança, em dado momento tivesse nos

“apontado” esta necessidade. As necessidades que as crianças têm nos apontado, ao longo

da história, sem cessar, e que muitas vezes não tivemos e ainda não temos a sensibilidade

de perceber são o afeto, a proteção, a segurança e atenção para que possam ter um

desenvolvimento saudável.

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