1

A téri referenciakeretek változása az életkorral tipikusan fejlődő és

Williams szindrómás gyerekeknél*

Ivády Rozália Eszter1, (ivady@cogsci.bme.hu)

Felhősi Gabriella2, (felhosi@nytud.hu)

Pléh Csaba1,3 (pleh@cogsci.bme.hu)

1BME – Kognitív Tudományi Tanszék, 2MTA Nyelvtudományi Intézet, 3MTA-BME,

Kognitív Tudományi Kutatócsoport

Absztrakt

Kutatásunkban a nyelv és a gondolkodás egymásra hatását, ezen belül is a

Levinson (1996) és munkatársai (Pederson et al. 1998) által vallott nyelvi

relativizmus hipotézisét vizsgáltuk a téri referenciakeretek használatának

fejlődésbeli változásán keresztül. Öt tipikusan fejlődő korcsoport (3-10 év) és

Williams szindrómás gyerekek téri viszonyítási preferenciáját hasonlítottuk össze

forgatásos téri feladatokban, valamint egyéb kognitív képességeket mérő

tesztekben (TROG, Corsi, RAVEN, RMET). Eredményeink alapján a Levinson

(1996) által feltételezett nyelvi dominancia feltételezése semmiképpen sem

tartható, ugyanis az ez alapján várt erősödő egocentrikus tendencia helyett az

allocentrikus referencia korral növekedő gyakoriságát találtuk, és a nyelvi fejldést

mérő teszt sem korrelált a téri referenciakeretek használatával. A téri

referenciakeretek fejlődésében nagy szerepet játszik az éppen észlelhető

környezet (allocentrikus és egocentrikus kulcsok a környezetben), jelen vannak

evolúciós-biológiai szempontok (számít a nem, a kezesség) és a kulturális hatások

is kimutathatóak (például az oktatás hatása). Önmagában a nyelvnek azonban

semmi hatását nem tudtuk kimutatni.

Kulcsszavak: nyelv és gondolkodás, nyelvi relativizmus Williams szindróma, téri

referenciakeretek, egocentrikus perspektíva, allocentrikus perspektíva, fejlődéslélektan

* A tanulmányban említett vizsgálatokat és a tanulmány megírását az OTKA Tudományos Iskola pályázata (TS049840, Témavezető: Pléh Csaba) támogatta

2

A nyelv hatása a gondolkodásra

A nyelvet legalább kétféle értelemben használja a pszichológia és a nyelvészet: egyrészt

jelentheti általános képességünket arra, hogy jelekkel meghatározott szabályok szerint

kommunikáljunk, s ebben az értelmében egyetemes emberi tulajdonság, hiszen nem ismerünk

olyan kultúrát, mely ne aknázná ki a nyelv lehetőségét gondolatai közlésére (nevezzük ezt

Slobin (2003) után nagy NY-nek). A nyelv másik értelme azonban korántsem egyetemes,

hiszen a különböző nyelvek szerteágazó családja mindegy hatezer ma is élő nyelvre bomlik

(Anderson 2004)†, melyek mindegyike saját szabályaival és szavaival egy külön univerzumot

jelent (nevezzük ezeket ny-nek) (lásd 1. ábra).

1. ábra. A NY és a ny kapcsolata más kognitív rendszerekkel és az ezáltal felvetődő kérdések

A világ különböző nyelvei rengeteg aspektusban térnek el egymástól, és a kognitív tudomány

egyik központi kérdése, hogy ez a különbség mennyire jelentős a gondolkodás vizsgálata

szempontjából. Ha a nyelvi sokféleség valójában kognitív uniformitásra épül, akkor nincs

szükség arra, hogy foglalkozzunk vele. Elképzelhető azonban, hogy a nyelvi sokféleség

kognitív változatossággal társul (hogy melyik okozza a másikat, az már nehezebb kérdés), és † Legalábbis ennyit tart számon az Ethnologue szervezet. Ez a szám a XX. század eleje óta folyamatosan emelkedik, a legfrissebb számot a társaság honlapjáról tudhatjuk meg: www.ethnologue.com. A növekedés nem a nyelvek szaporodásának tudható be, hanem folyamatos felfedezésüknek, és valószínűleg már nem tart sokáig, mert a nyelvek a fajoknál is nagyobb ütemben halnak ki.

NY – a nyelv, mint általános, kommunikációhoz szükséges képesség

ny – a különböző kultúrákban használt eltérő nyelvek

Egyéb kognitív folyamatok, gondolkodás, memória, észlelés

Az ember és más főemlősök közötti gondolkodásbeli különbséget okozhatja-e a nyelvi képesség?

A különböző emberi kultúrák által beszélt eltérő nyelvek okoznak-e különbségeket gondolko-dásukban?

3

ebben az esetben nem lehet lényegtelen eseti körülményként lesöpörni a kognitív tudomány

asztaláról (Slobin 2003). Ez utóbbi elképzelés, mely szerint a nyelv befolyásolja a

gondolkodást, nyelvi relativizmus néven vált ismertté, míg a nyelv változatossága mögött

megbújó egységes és változatlan kognitív rendszer gondolata az univerzalizmus nevet viseli.

A relativizmus kifejezés mögött több felfogás is megbújhat arról, hogy a nyelv pontosan

hogyan befolyásolja a gondolkodást. A főbb irányzatok rövid összefoglalását láthatjuk a 1.

táblázatban.

A cikkben Levinson (1996) egyik eredeti vizsgálata alapján egy nem nyelvi és feltehetően

nem is nyelvileg kódolt kísérleti módszer eredményeit vizsgáljuk, ezért a relativizmus erős

változatáról tudunk majd következtetéseket levonni.

Irányzat Képviselői Főbb elképzeléseik

Univerzalizmus

Jackendoff, R.

Chomsky, N.

Gleitman, S

egységes kognitív rendszer, melyre különböző leképezési

szabályokkal többféle nyelv épülhet.

Erős nyelvi

relativizmus

Whorf, B.L.,

Levinson, S.,

Lucy, J.A.

A fogalmi reprezentációk nem univerzálisak, hanem

teljességgel a nyelv alakítja ki őket, ezért a nyelvspecifikus

vonások érzékelhető hatással vannak a nem nyelvi kognícióra

is.

Gyenge Nyelvi

Relativizmus Slobin, D.

„nyelvi gondolkodás” (thinking for speaking) elmélet, mely

szerint a beszéd és a megértés folyamata ráirányítják a

figyelmet a nyelvspecifikus mozzanatokra. A nyelv csak akkor

befolyásolja a kognitív folyamatokat, ha a bejövő ingereket

nyelvileg kódoljuk, egyébként nincsen hatással.

A nyelv, mint

stratégia

Kay, P. &

Kempton, W.M.

a nyelv csak nyelvi, vagy a nyelv által közvetített folyamatokra

van hatással, egyéb nem nyelvi folyamatokra azonban

semmiképpen sem.

1. táblázat. A nyelv és gondolkodás viszonyáról kialakított elképzelések vázlata, Gennari et al. (2002) alapján.

Az univerzalizmus az összehasonlító nyelvészek munkája nyomán született meg, azt

hangsúlyozva, hogy a létező nyelvek bizonyos tekintetben egyáltalán nem különböznek;

például mindegyikben van ige és főnév. Az elképzelés szerint az univerzális jegyek mellett

4

vannak sajátos beállítást eredményező paraméterek is (Chomsky 1988, 1995, Pinker, 1999),

és a nyelvek közötti változatosság ezekből adódik.

Az erős nyelvi relativizmus hipotézisnek korábban létezett egy a fentieknél is szélsőségesebb

változata, melyet maga Whorf is képviselt és a nyelvi determinizmus nevet viselte. Whorf

(1956) a világot egy folyamatosan kaleidoszkópszerűen változó ingeráradatként képzelte el,

amelyben az ingerek folyamát a nyelv által értelmezhető kategóriákra vágjuk fel, és így

tudunk gondolkodni róla. Ezáltal feltételezi, hogy a világ ingereit a nyelv kénye-kedve szerint

bárhogyan feloszthatjuk kategóriákra. Másrészt azt a feltevést vonja maga után, hogy az eltérő

nyelvet beszélő emberek máshogyan észlelik a világot, épp ezért máshogyan gondolkodnak

róla. A hipotézis gyengébb megfogalmazása a nyelvi relativizmus, amely már nem tételezi fel,

hogy a nyelv és a gondolkodás szoros összekapcsolódása megváltoztathatatlanul más

szubjektív világhoz vezet.

A nyelv gondolkodásra gyakorolt hatásának keresésekor több kutatási terület is górcső alá

került, melyben a kísérleti pszichológia módszereivel, perceptuális vagy kategorizációs

feladatokban igyekeztek különbséget kimutatni különböző nyelvű népeknél (összefoglaláshoz

lásd a 2. táblázatot).

Vitatott terület

Egyetemesség

Relativizmus

Kay, P. et al. 1997

Azonos színkategóriák és színhierarchia

Winawer et al. 2006

Színkategorizáció kategorikus percepció

szerint Színek

Rosch, E. 1973

Színemlékezeti és tanulási feladatok

Roberson, D., et al. 2000

Számít az aktuális nyelv színemlékezeti kísérletekben

Nyelvtani nemek Boroditsky, L. et al. 2003

A tárgyak észlelésére hatással van a nyelvtani

nemük

Természetismeret Bailenson, J.N. (2002)

Etnobotanikai kifejezések és kategorizáció hasonlósága

Atran, 1998 Antropocentrizmus csak a nyugati kultúrában

létezik

Whorf, B.L. 1956

Hopi nyelv igeidői Idői kifejezések

Boroditsky, L. 2001.

Vertikális kínai időfelfogás

Téri kifejezések Bowermann, M. 1996a, b

Téri felosztás alapjai, paraméterek

Levinson, S.C. 1996

Referenciakeretek

2. táblázat. Különböző érvek a gondolkodás egyetemessége és a gondolkodás nyelvi vagy kulturális relativizmusa mellett. Az egyes – nem téri relativizmusra vonatkozó – vizsgálatokról bővebben jelen kötetben, Fekete István és Pléh Csaba (2008) cikkében olvashatnak.

5

A nyelv és az észlelés

A nyelv kategóriateremtő szerepe már az ötvenes években Bruner New Look észlelés

elméletében megjelenik. Eszerint elvárásaink meghatározzák észleleteteinket, s ebben az

értelemben a nyelv is, mint kategóriateremtő, a befolyásoló tényezők között van (Pléh 1999).

Észlelésünk azonban egy bizonyos határon túl nem alakítható. Erre említhetnénk példaként,

hogy a Bolyai-Lobacsevszkij geometria nem hozott radikális változást az emberi észlelésben

azoknak a körében, akiknek ezt oktatják (bár Helmholtz például még ezt hitte).

Az észlelési vizsgálatokon belül a téri nyelv azért ad rendkívül termékeny talajt a relativista

teszteléseknek, mert a biológiai korlátokon túl a téri kifejezések világában a különböző

nyelveknek nagyobb tere van, mint például a színmegnevezéseknél (Li & Gleitman 2002). A

változatosság jellemző példái az igei keretű és szatellita nyelvek, a prepozíciók használata és

a téri referenciakeretek, melyeket áttekintve árnyaltabb képet kaphatunk a relativista és

univerzalista eszmékről.

A téri nyelv kifejeződése – igék és szatelliták

Leonard Talmy eredeti megkülönböztetése kétféle nyelvről számolt be: az „út” és „mód”

típusú nyelvekről. A spanyol például egy „út” típusú nyelv, a mozgás irányát legtöbbször

maga az ige fejezi ki (salir[kimegy]), szemben a magyarral és az angollal, ahol az ige inkább

a cselekvés módját jelöli, s az utat igekötővel illetve prepozícióval kell megoldani (kimegy,

kisompolyog, kirohan, go out, rush out, sneak out) (Talmy 1983). Fontos kiemelni, hogy ez

csupán preferenciát jelöl, és ennek megfelelően a spanyolban is vannak módot kifejező igék

(gatear [sompolyog], correr [fut]), és a magyarban és angolban is vannak irányt kifejező igék

(csuk, emel, ereszt / exit, rise, sink), azonban ha egyszerre módot és irányt is ki akar fejezni a

beszélő, akkor a főige a nyelvileg domináns igetípust használja.

(1) Kirohant az épületből.

(2) Salió corriendo del edificio. (Szó szerint: Kiment futva az épületből)

Később Talmy módosította elméletét, és „igei keretű” nyelveknek nevezte azokat, melyek a

spanyolhoz hasonlóan az igén kódolják az irányt, valamint „szatellita” nyelveknek azokat,

melyek más nyelvi szócskák segítségével fejezik ki az irányokat. A magyar tehát egy

„szatellita” nyelv, mely leggyakrabban igekötőket használ az irány jelzésére.

6

A magyar nyelvvel kapcsolatban fejlődési adatok azt mutatják, hogy a gyerekek igen korán

elsajátítják a nyelvi rendszer „szatellita” sajátosságait, sőt hajlamosak azt túláltalánosítani is,

mint (3)-(4)-ben látható (Pléh, 1992).

(3) Öltöztessél le!

(4) Hunyd ki a szemed!

A túláltalánosítás azt mutatja, hogy a gyerekek nem csak egy-egy példán, egy adott igén

használják megfelelően az igekötőket, hanem egy általánosabb szabályt tanulnak meg, vagyis

2-3 éves korra biztos alappal rendelkeznek a téri irányultságok kifejezéséhez.

Pszicholingvisztikai bizonyítékok

A nyelvi relativizmus gyenge változatát támasztja alá, hogy angol és spanyol anyanyelvűek

teljesítménye a téri nyelvvel kapcsolatos emlékezeti teszteken valóban különbözik. Gennari

et. al (2002) kísérletében a résztvevők videofelvételeket láttak egy emberről, akinek a

mozgását többféleképpen is lehetett kódolni. Attól függően, hogy a néző a mozgás módját

vagy irányát részesítette előnyben, leírhatta úgy, hogy „az ember sántikál” (tipikus angol

szerkezet: The man is limping), vagy úgy hogy „az ember kimegy” (jellegzetes spanyol nyelvi

forma: El hombre sale). Ezután 20-30 perccel két másik jelenetet mutattak, ahol ugyanaz az

ember szerepelt. Az egyik jelenetben továbbra is sántikált, de már más irányba, míg a

másikban kiment, de egy cseppet sem sántikált. A résztvevőknek az volt a feladatuk, hogy

eldöntsék, hogy melyik jelenet hasonlított jobban az elsőhöz. A spanyol anyanyelvűek inkább

a kimenő emberre gondolták ezt, vagyis arra a jelenetre, melynek az útja volt ugyanolyan, míg

az angolok nem annyira az irányt, sokkal inkább a cselekvés módját tekintették mérvadónak a

hasonlóság megítélésekor. Ugyez a vizsgálat azonban nem mutatott ki különbséget a jelenetek

felismerésében, ahol a feladat az volt, hogy ki kellett választani egy eredeti és egy új jelenet

közül (melyben vagy a férfi útja vagy a mozgásának módja változott meg), hogy melyiket

látták korábban. Ebből arra a következtetésre jutottak, hogy a nyelv csak az utólagos, tudatos

folyamatokra van hatással, az automatikus emlékezeti feladatban nincsen jelentősége.

Papafragou és munkatársai (2002) azonban ugyanezt a hasonlósági hatást nem tudták

kimutatni görög és angol felnőttekkel és gyerekekkel végzett vizsgálatukban. Fontos azonban

kiemelni, hogy ez utóbbi kísérletben nem volt emlékezeti komponens: a résztvevők egyszerre

látták a három jelenetet.

7

Az „igei keretű” és „szatellita” nyelvek tehát úgy tűnik, nem okoznak különbséget a világ

észlelésében, sokkal inkább a történetekben való emlékezetben, és csak akkor, ha az ingereket

a résztvevők az ingerfeltételekhez nyelvileg kódolták.

A téri nyelv kifejeződése – a nyelvi partikulák rendszere

Azon nyelvek esetében, ahol a téri kifejezések partikulákat (viszonyító elemeket illetve

szócskákat) tartalmaznak, lényeges különbségeket találunk abban, hogy az adott nyelv milyen

típusú felosztásokat tesz. Az angol a magyarhoz hasonlóan megkülönbözteti, hogy egy tárgy

tartály (containment) viszonyban (az alma a kosárBAN van - the apple is in the basket) vagy

támaszték (support) viszonyban (az alma az asztalON van - the apple is on the table) áll-e egy

másikkal. A koreai azt különbözteti meg, hogy a tárgy a másikba szorosan beleillik-e (például

egy kazetta a tokjába), vagy bőséges hely van még mellette (mint az alma esetében a tálban).

Bár egzotikus és nagy különbségnek tűnik, Bowerman kutatócsoportjának eredményei az

univerzalizmust támasztják alá (Bowerman 1996 a,b; Choi & Bowerman 1991), és azt

hangsúlyozzák, hogy a gyerekek az angol és a koreai típusú nyelvek téri viszonyszavait is

egyforma könnyedséggel sajátítják el.

A tartály-viszonyok viszonylagos könnyűségét az is mutatja, hogy a csecsemők ezt már 9-10

hónaposan megtanulják (Cassola et al. 2003), míg a támaszték és a szoros/tág tartály

viszonyokat csak 17-19 hónaposan tudják megkülönböztetni (Cassola et al. 2002). Ezt az

elsajátítási adatok is alátámasztják, amelyek minden nyelvben bizonyítják a topológiai tartály-

viszonyok korai megjelenését a gyereknyelvben (Pléh 2007).

Amennyiben a nyelv egy tőle független téri rendszerre épül, akkor a különböző viszonyokat

jelölő szavak minden nyelvben ugyanabban a sorrendben jelennek meg a gyerekek

nyelvhasználatában. Ez volna Johnston és Slobin (1978) fogalmi előszoba elképzelése, mely

szerint a téri fogalmak az elsődlegesek, és ezeket fejezi ki később a nyelv. A téri nyelv

fejlődésének vizsgálata során az egyetemes sorrendet nem sikerült egyértelműen mindenhol

kimutatni, Sinha és munkatársai (1994, idézi Pléh 2007) arra jutottak, hogy a legkorábban

elsajátított névmások esetében lényeges a téri gondolkodás, bár itt sem teljesen meghatározó,

hiszen a 8 alapvető kifejezés pontos elsajátítási sorrendje változik. Kétnyelvű gyerekek nyelvi

fejlődésének vizsgálata és nyelvek közötti összehasonlító vizsgálatok azonban azt is

kimutatták, hogy nem csak a téri komplexitás, hanem a nyelvi komplexitás (például, hogy egy

ragból vagy egy névelőből és egy ragból áll a kifejezés, ami a szláv nyelvekben gyakori) és a

8

az azonos alakúság (homonímia) is szerepet kap abban, hogy egy téri kifejezést a gyerekek

mikorra sajátítanak el (Johnston & Slobin, 1978, Pléh 2000, 2007).

Óvodás gyerekeknél mesterséges ragok és névutók tanítása során Pléh, Király, Racsmány

(2001) azt találták, hogy a gyerekek a mesterséges téri ragokat jobban el tudják sajátítani,

mint a mesterséges névutókat. Megerősítette a kísérlet azt az általános megfigyelést is, hogy a

gyerekeknél nagyon korán megjelenik egy általános célpreferencia, korábban használják az

olyan mondatokat, melyek a téri nyelvben a célt kódolják (Az almát a kosárba teszem) , mint

a forrást kódoló mondatokat (Az almát a kosárból veszem ki). Ez az általános célpreferencia

feltehetőleg az intencionális vagy pedagógiai hozzáállást (Dennett 1998; Csibra és Gergely,

2005) tükrözi, amely a gyerekekben automatikus szándékdetektorként – más szóval

céldetektorként – működik.

Téri szcénák és referenciakeretek

A referenciakeretek olyan koordinátarendszerek, melyek segítenek leírni, hogy egy tárgy hol

helyezkedik el egy másik tárgyhoz képest (Majid et al. 2004). Talmy (1983) fogalmait

használva a téri leírások egy jelenetben (szcéna) két részre bonthatóak: egy figurára és egy

háttérre. Barbara Landau ugyanezeket a fogalmakat céltárgy és vonatkoztatási tárgy néven

említi (Pléh, 2007).

Figura (céltárgy) Háttér (vonatkoztatási tárgy)

Viszony (terület)

Beszélőközpontú A vadászmenyét velem szemben van. Háttér- (tárgy-) központú

Az erszényes medve a hiúz előtt van.

Háttér- (környezet-) központú

A tapír innen északra van.

3. táblázat. Lehetséges figura- és háttérviszonyok. Az első sorban Talmy fogalmai, illetve zárójelben Landau kategorizációja szerepel. A három különböző példa a három lehetséges koordinátarendszer-választást tükrözi.

A nyelvek viszonylag szabadon változtathatják, hogyan fejezik ki a figura és a háttér közötti

viszonyokat, mint ahogyan azt is, hogy mit tekintenek háttérnek. A leírásnak legalább három

változata létezik, melyben három különböző dologhoz viszonyíthatunk: a beszélőhöz, a

9

háttérhez és a tágabban vett környezethez (lásd 3. táblázat). A különböző elméletek fogalmait

a 4. táblázat foglalja össze.

Elméletalkotó Beszélőcentrikus Háttércentrikus Környezetcentrikus

Levinson, Steven relatív intrinzikus abszolút

Garnham, Alan deiktikus intrinzikus

Jackendoff, Ray intrinzikus környezeti

Piaget, Jean egocentrikus allocentrikus

4. táblázat. Különböző elméletalkotók elképzelése a téri vonatkoztatási rendszerek felosztásáról.

Lényeges, hogy megkülönböztessük egymástól a kétféle kategorizációt, melyet a fenti

fogalmak takarnak. A kategorizáció alapja Levinson esetében az, hogy hány szempontot kell

figyelembe venni a téri helyzet meghatározásához, míg a többi kategorizáció esetében az

alapvető különbség az, hogy egocentrikus vagy allocentrikus koordinátarendszert használunk

a meghatározáshoz. (lásd 5. táblázat).

Egocentrikus Allocentrikus

Abszolút A vidra tőlem északra van. A vidra a vakondtól északra van.

Intrinzikus A vidra előttem van. A vidra a vakond mögött van.

Relatív A vidra a vakondtól balra van. Az afrikai hausa nyelvben létezik.

5. táblázat. Az egocentrikus és allocentrikus és az abszolút, intrinzikus és relatív felosztás össze-kapcsolódása. Magyarban egyedül a relatív referenciakeretnek kell szükségszerűen egocentrikusnak

lennie, a másik kettőnél nincs ilyen korlát.

Levinson (1996) abszolút referenciakeretnek nevezi, ha egyetlen változónk van a figura-háttér

leírásban, ez jelenik meg (5)-ben. Mivel az égtájak nem változnak, ezért itt csak a háttér (a

pókmajom) helyzetét kell figyelembe venni, ha a hangyászsült keressük. Intrinzikus leírás

esetében azonban már két információt is kódolnunk kell a mondatban: a háttér

elhelyezkedését, valamint a háttér intrinzikus irányultságát (hol az eleje, háta, teteje stb.).

Ennek egy példáját mutatja (6). A legösszetettebb természetesen a relatív leírás, melyben a

fenti két szemponton túl a beszélő helyzetét is figyelembe kell vennünk, hiszen téri

viszonylatban az, hogy valami jobbra vagy balra van egy másik tárgytól, alapvetően a beszélő

helyzetén múlik, s ha beszéd közben ő megkerüli a jelenetet, ez a jobbra-balra viszony

teljesen megfordul (lásd:(7)).

10

(5) A hangyászsül északra van a pókmajomtól. (6) A hangyászsül a pókmajom előtt van. (7) A hangyászsül a pókmajomtól balra van.

Garnham (2004) leírása ezzel szemben deiktikusnak nevezi azokat a téri kifejezéseket,

melyek a beszélő saját koordinátarendszerét veszik alapul, míg intrinzikusnak azokat, melyek

a referens tárgy koordinátarendszerében mozognak. Ebben megfeleltethető Piaget (1970)

elméletének, aki ezt azonban nem pszicholingvisztikai, hanem fejlődéslélektani alapokon

dolgozta ki, s az elnevezés is ezt követve egocentrikus (egyénközpontú) illetve allocentrikus

(tárgyközpontú). Fontos, hogy Levinson és Garnham intrinzikus kategóriái eltérnek

egymástól, hiszen (8)-at Levinson intrinzikusnak, míg Garnham deiktikusnak kategorizálná.

(8) Egy vakond túr alattam.

Jackendoff (1992) felosztásában intrinzikusnak nevezi azokat a helyzeteket, melyekben a

figura saját tengelye a mérvadó és környezetinek azokat, melyben a környezet tengelyei a

lényegesek. Ebben az értelemben intrinzikus a mögötte/előtte/jobbra/balra hiszen ezek az

adott tárgy tengelyeiből következnek, s ha a tárgyat megfordítjuk, vele együtt elmozdulnak.

Ezzel szemben környezetinek számítana a fölött/alatt, hiszen ezt általában a gravitáció

határozza meg. Levelt (1996) szerint a fölött/alatt kifejezések deiktikus használata rendkívül

korlátozott, ami azt jelenti, hogy a függőleges irányt még az egyébként intrinzikusnak tartott

indoeurópai nyelvek is abszolút kódokkal használják.

A nyelvi univerzalitás képviselői

Jackendoff (1996) a tér és a nyelv viszonyát alapvetően modulárisnak gondolja, vagyis azt

feltételezi, hogy a nyelv nem lehet hatással a gondolkodásra. Reprezentációs modularitás

elképzelésében a nyelv három szintje (a fonológia, a szintaxis és a fogalmi szint) közötti

érintkezési felületek alkotják a modulokat. Az információs önmagába zártság eltér Fodor

(1983) elképzelésétől annyiban, hogy itt már nem egy-egy szint lesz önmagába zárt, hanem a

szintek közötti érintkezőfelületek. Jackendoff (1992) azt hangsúlyozza, hogy van egy nyelvtől

független fogalmi struktúra (CS – conceptual structure) és egy téri reprezentáció (SR – spatial

representation), s csupán a kettő közötti érintkezőfelületen jönnek létre a nyelvi különbségek.

Az ezeket kódoló nyelvi rendszer azonban csak a SR-hez kapcsolódik, a CS-hez nem, vagyis

a térről alkotott alapvető fogalmainkat a nyelv nem befolyásolja.

11

Landau és Jackendoff (1993) úgy gondolják, hogy a látórendszer kettős felosztása akció

(dorzális) és percepció (ventrális) pályákra egyben a téri nyelv alapját is képezi. A dorzális

pálya a mozgással és mozgás irányával foglalkozik és érzéketlen a tárgyak részleteire (mint a

szín, a pontos forma), mint ahogyan a téri kifejezések is érzéketlenek arra, hogy pontosan

milyen tárgy helyzetét adják meg. A téri nyelv és a látás összekapcsolása másrészt a finom és

a durva felbontás analógiáján alapul. Az akcióval, cselekvéssel foglalkozó dorzális pálya

bemenetéből és feldolgozási módjából adódóan durva felbontású, s a téri kifejezések száma is

jóval a megnevezhető tárgyak száma alatt marad (hiszen az alatt/fölött típusú kifejezésekből

jóval kevesebb van, mint főnevekből), vagyis ez a nyelvben is durva felbontásnak számít. Egy

nyelvészetileg inspirált metaforával élve szembeállíthatóak, mint tartalom és struktúra: a

percepciós irányú és a nyílt szóosztályok adják a nagy felbontású, sok dimenzióban

megkülönböztető tartalmat, míg a durva felbontású, elnagyolt akció-látórendszer a zárt

szóosztályokkal állhatna párba, és képezhetné azt a vázat vagy struktúrát, amelybe a másik

rendszer adatait be lehet építeni. Landau és Jackendoff azonban nem különbözteti meg a

különböző téri leírásokat aszerint, hogy milyen koordinátarendszert (egocentrikus vagy

allocentrikus) használnak. Ez a különbség azért lényeges, mert a látás irodalmában elfogadott,

hogy míg a ventrális pálya allocentrikus, addig a dorzális pálya (főleg az önindította

mozgások vezérlésének hatékonyságáért) egocentrikus (Milner & Goodale, 1995). Ezért

joggal feltételezhetnénk, hogy a kétféle nyelvi koordinátarendszer két különböző látási

rendszerre épül. A látórendszer újabb modellje azt is kiemeli, hogy míg a ventrális pályának a

téri felbontása nagyon jó, addig a dorzális rendszer az időbeli felbontásban jeleskedik. Ebben

az értelemben Landau és munkatársai megállapítása a felbontások különbözőségéről csak

részben lehet érvényes.

A fejlődési hatás vizsgálatakor fontos figyelembe vennünk, hogy a vizualitásban szerepet

játszó két pálya eltérő agyi lebenyekhez, a dorzális rendszer inkább a parietális lebenyhez, a

ventrális rendszer pedig a temporális lebenyhez kötődik. A lebenyek fejlődési üteme – m

főleg kora gyerekkorban – igen eltérő lehet. Voxelméréses módszerekkel kimutatható, hogy a

6-12 éves korosztályban méretét tekintve a temporális lebeny sokkal erőteljesebben fejlődik,

mint a parietális lebeny (Toga, 2006), ami arra utalna, hogy az allocentrikus perspektíva

gyorsabban fejlődik ez alatt az időszak alatt. Ebből következtethetünk arra, hogy az

allocentrikus feldolgozás és kódolás is egyre erősödik, ami okozhat gyakoribb allocentrikus

választást egy nem nyelvi feladatban, mindennemű nyelvi hatástól függetlenül is.

12

Egocentrikus és allocentrikus referenciarendszerek

A téri kogníció fejlődésében már Piaget-nél (Piaget, 1970) megjelenik az a – főleg

perspektívaváltási feladatok alapján levont – következtetés, amely szerint a legkorábban

megjelenő rendszer az egocentrikus koordinátarendszer, s az allocentrikus koordinátarendszer

kialakulása későbbi fejlemény. Az időközben elvégzett kísérletek (pl. Acredolo 1978,

Acredolo et al. 1980) azt mutatják, hogy az allocentrikus reprezentáció nagyon hamar

kialakulhat, habituációs kísérletekben már 9 hónapos csecsemőknél is kimutatható. Ami

azonban még meglepőbb, hogy az allocentrikus reprezentáció nem csupán jelen van 3 éves

korban, hanem emlékezeti feladatokban erősebbnek bizonyul, mint az egocentrikus

reprezentáció (Nardini et al. 2006). Ez részben azt mutatja, hogy Piaget hipotézise az

egocentrikus nézőpont viszonylagos egyszerűségéről nem állja meg a helyét; az intrinzikus és

az abszolút keretek használatának képessége már 3 éves korban jelen van, hasonlóan erős

mértékben. Mindebből az következik, hogy ha egy nem téri feladatban különbséget találunk,

akkor az valószínűleg a nyelvnek vagy a környezet hatásának tudható be.

A nyelvi relativizmus hívei

A korábban említett referenciakeretek Levinson elképzelése szerint befolyásolják azt is, hogy

hogyan emlékszünk és hívunk elő spontán téri elrendezéseket. Levinson (Majid et al. 2004) a

nyelvi relativizmust próbálja bizonyítani téri nyelvi vizsgálataival. Érvelése szerint a nyelv

meghatározza a téri kódolást, s ezáltal a téri emlékezetet és gondolkodást. Az abszolút,

intrinzikus és relatív leírások aránya nyelvenként más lehet, melyet az Ember és a Fa teszttel

szoktak vizsgálni. A tesztben a két említett szereplő különböző felállásokban jelenik meg 16

képen, amelyekről a vizsgálati személyeknek verbális leírást kell adniuk. Ezekből a

vizsgálatokból következtethetünk arra, hogy az indoeurópai nyelvek (köztük a magyar és az

angol is) asztal nagyságú területen található tárgyak elhelyezkedésének leírására főleg az

intrinzikus és a relatív leírásokat használják. Léteznek viszont olyan nyelvek, melyek ilyen

esetben is az abszolút referenciakeretet aknázzák ki: a tzeltal indiánoknál például, akik nem az

(9)-hez, hanem a (10)-hez hasonló kifejezéssel figyelmeztetik a másikat egy kellemetlen

rovarcsípés elkerülésére.

(9) Egy hangya mászik a bal lábadon. (10) Egy hangya mászik az északi lábadon.

13

Valójában a tzeltal nyelv nem az észak, hanem a hegymenet/völgymenet megkülönböztetést

használja, és akkor is kitartanak emellett, ha olyan helyre utaznak, ahol már nem észlelhető a

megszokott lejtő iránya. Ezzel az abszolút kódolási rendszerrel nem változna meg a kifejezés,

ha a beszélő megfordulna a tengelye körül, azonban éppen az ellenkezőjét kellene mondaniuk,

ha a hallgató tenné ugyanezt. Ezzel szemben az intrinzikus referenciakeretet használó nyelvek

soha nem változtatnák meg az (9) kijelentést, bármennyit is forognának beszéd közben, míg a

relatív referenciakeret használata esetén akkor kellene megváltoztatni, ha a beszélő

változtatna helyet. Ezt a helyzetet aknázza ki Levinson feladata: a résztvevőknek 3

játékállatkát kell lerakniuk ugyanolyan sorrendben, ahogyan korábban azokat megmutatták

nekik (2. ábra).

2. ábra. Az állatsorbarakás-teszt, Pederson et al. (1998) alapján

A bemutatás és a kirakás között a résztvevők tesznek egy 180º-os fordulatot, és a feltételezés

az, hogy az abszolút referenciakereteket használók így éppen az ellenkező sorrendben rakják

ki az állatokat (ugyanúgy észak felé), mint a relatív referenciakereteket kedvelők (a bal kezük

irányába, ami egy 180º-os fordulat után pontosan az ellenkező irányban lesz). Levinson

rengeteg vizsgálatot végzett Hollandiában és a mexikói Chiapas tartományban élő maja

indiánok között, és úgy tűnt, jóslata bevált: az intrinzikus nyelvi kereteket használó hollandok

valóban saját testtengelyükhöz viszonyítva helyezik el az állatokat, míg a maják a feladat

megoldásához a Föld tengelyeit használják (Majid et al. 2004).

A fent említett emlékezeti torzítás következhet azonban az adott nép életmódjából (gyűjtögető

vagy ipari társadalom) és életkörülményiből (város- vagy falulakók) is, amely egyben azt is

1. Bemutatás 2. Fordulat

3. Abszolút/Allocentrikus felidézés 3.Relatív/Egocentrikus felidézés

14

megmagyarázná, hogy miért egy adott referenciakeretet használnak. Az erre vonatkozó

adatokat foglalja össze a 6. táblázat.

Nyelvi referenciakeret Nyelv Ország Nyelvcsalád

Intrinzikus Relatív Abszolút Éghajlat Lakóhely Életmód

Angol UK, USA, stb.

indoeurópai x X (x) mérsékelt városi ipari

Arrernte Ausztrália pama nyung x X sivatagi vidék vadászó-gyűjtögető

Balinese Indonézia ausztronéz x x X trópusi vidék állandó

mezőgazdaság

Belhare Nepál tibeto-burmai

x x X szubtrópusi, hegyvidéki

vidék állandó

mezőgazdaság

Ewe Ghana niger-kongói X X X szubtrópusi vidék állandó

mezőgazdaság Guugu

Yimithirr Ausztrália

pama nyungan

X trópusi vidék vadászó-gyűjtögető

Hai//om Namíbia khoisai x (x) X sivatagi vidék vadászó-gyűjtögető

Holland Hollandia indoeurópai x X (x) mérsékelt városi ipari

Jaminjung Ausztrália jaminjung X (x) (x) trópusi szavanna

vidék vadászó-gyűjtögető

Japán Japán vitatott x X (x) mérsékelt városi ipari

Kgalagadi Botswana Bantu X X X trópusi vidék állandó

mezőgazdaság

Kilivila Papua New Guinea

ausztronéz X X X trópusi esőerdő

vidék vándorló

mezőgazdaság

Longgu Solomon- szg

ausztronéz x (x) X trópusi esőerdő

vidék vándorló

mezőgazdaság Magyar Magyaro. finnugor X X (x) mérsékelt város ipari

Mopan Belize maja X (x) trópusi esőerdő

vidék vándorló

mezőgazdaság

Tamil India dravida x X X szavanna mindkettő állandó

mezőgazdaság

Tiriyo´ Brazília karib X X X trópusi vidék vadászó, állandó mezőgazdaság

Totonac Mexikó totonaca X (x) mérsékelt vidék vándorló

mezőgazdaság

Tzeltal Mexikó maja x X szubtrópusi, hegyvidéki

vidék vándorló

mezőgazdaság

Warwa Ausztrália nyulnyula x X sivatagi vidék vadászó-gyűjtögető

Yukatek Mexikó maja X X x trópusi esőerdő

vidék vándorló

mezőgazdaság

6. táblázat. A nyelvek felosztása különböző szempontok szerint (forrás: Majid et al. 2004). Szürkével kiemeltük azokat a népeket, akik főként az abszolút referenciakeretet használják. A (x) a korlátozott használatra vonatkozik, az x rendszeres használatot jelöl, míg az X arra utal, hogy egy csoportnál döntően az adott referenciakeretet használata jellemző.

A statisztikából kiderül, hogy szignifikáns különbség van az abszolút rendszer használatának

elterjedtségében attól függően, hogy vidéki vagy városi kultúráról van-e szó (χ2=6,250,

p<0,05). A vidéki kultúrákban valóban előnyös egy abszolút rendszer használata, hiszen nagy

és viszonylag strukturálatlan térben kell tájékozódni. Az éghajlatot tekintve nincs különbség

15

az abszolút referenciakeret használatában, szignifikáns a különbség azonban az életmód

szerint (ANOVA, F=6,703; p<0,004): azt látjuk, hogy az ipari társadalmakban szinte

egyáltalán nem használatos az abszolút referenciakeret, a legelterjedtebb az állandó

mezőgazdaság esetében, ezeket követik a vándorló gazdálkodó illetve a vadászó-gyűjtögető

csoportok. Ez utóbbi különbség úgy tűnik, abból adódik, hogy az állandó mezőgazdasági

életmódot folytatók rendszerint mind a három referenciakeret lehetőségeit kihasználják, míg a

vadászó-gyűjtögetők elsősorban az abszolút keretekre támaszkodnak.

Valamely viszonyítási rendszer dominanciája a Levinson által kidolgozott feladatokon kívül a

gesztusok és a saját helyzet-meghatározás képességében is megmutatkozik. A beszédet kísérő

természetes gesztikuláció során a mozgást illusztráló elemek referenciakerete rendszerint

megegyezik a nyelvileg domináns referenciakerettel (Majid et al. 2004), vagyis egy nyugatra

mozgó tárgyat az abszolút keretet használó kultúrák nyugatra mutató gesztusokkal

egészítenek ki, míg a relatív nyelvet beszélők azt illusztrálják, hogy saját testükhöz képest

hogyan mozgott a tárgy. Lehetséges az intrinzikus kódolás is: a belizei mopa nyelvben az

ember mozgását egy testtől eltávolodó gesztussal jelzik.

Li és Gleitman (2002) a téri referenciakeretek használatával kapcsolatban végzett vizsgálatai

azt mutatják, hogy emlékezeti feladatokban a közvetlen környezet sokkal nagyobb hatással

van az egyének választására, mint azt korábban Levinson feltételezte. Csupán a holland

anyanyelvűeket befolyásolta az ego- és allocentrikus választásban, hogy a szobában a redőny

le volt-e húzva. Felhúzott redőnnyel inkább a tzeltálokra hasonlítottak, ami egyben

megerősíteni látszik, hogy a természeti népek abszolút rendszerhasználata miért olyan

elterjedt.

A Williams szindróma

A Williams szindróma vizsgálata azért érdekes, mert egy érdekes kognitív disszociáció

fedezhető fel náluk: a nyelv viszonylagos megtartottsága mellett a vizuális-téri képességek

elmaradottsága mutatkozik meg. Maga a Williams szindróma egy ritka genetikai betegség,

amely a 7. kromoszóma mikrodeléciójának következtében alakul ki. A jellegzetes arcvonások

miatt a diagnózis viszonylag korán lehetséges, és a gyerekekről korábbi feltételezések azt

hirdették, hogy a nyelv és a gondolkodás tökéltes disszociációját mutatják, hiszen erős értelmi

fogyatékosság mellett a nyelvi képességeik megtartottak (Beluggi, Wang, Jernigan, 1994;

Karmiloff-Smith, Klima, Bellugi, Grant, & Baron-Cohen, 1995), amit a kutatók többsége egy

16

független nyelvi modul létezésének bizonyítékaként tekintett (Pinker, 1999). Az utóbbi

időben azonban a Williams szindrómáról alkotott elképzelések megváltozni látszanak, főként

Karmiloff Smith fejlődési hipotézise nyomán (1998), amely szerint a fejlődési útvonal korai

eltérése a tipikustól egy teljesen atipikus fejlődési mintázatot követ, tekintve hogy sok

funkciónak nem tud az előzőleg már kialakult és elvárt funkciókra építeni.

Angolban Karmiloff-Smith (2007), míg magyarban Lukács Ágnes és munkatársai (Lukács

2005, Lukács et al. 2005, Pléh et al. 2003) vizsgálatai mutattak rá, hogy a Williams-es

gyerekek nyelvi készségei valójában mentális koruknak megfelelőek, és részleges

érintetlenségük mítosza csupán a Down szindrómásokkal történt összehasonlításoknak

köszönhető, akiknek kifejezetten rosszak a verbális képességeik. Tagadhatatlan azonban egy

számunkra kiemelt fontossággal bíró tény, az, hogy a Williams szindrómások téri képességei

jóval az intellienciaszint alapján elvárt érték alatt maradnak (Gray, Karmiloff-Smith, Funnell,

Tassabehji, 2007; Brown, Johnson, Paterson, Gilmore, Gsvdl, Longhi, Karmiloff-Smith,

2003; Racsmány, Albu, Lukács, Pléh 2006)

A Williams szindrómások téri nyelvi rendszerét vizsgáló kutatások (Lukács, 2005, Lukács et

al. 2007) azt mutatják, hogy a gyerekek téri nyelve hasonló a tipikus fejlődésű gyerekek

fejlődéséhez, a különbség egy viszonylag egyenletes rossz teljesítménynek köszönhető. Ezt

támasztja alá például, hogy a nyelvtani megértésben a TROG teszten mutatott teljesítményük

minden típusú frázis esetében, nem csak a téri feladatokban van az átlag alatt. A téri PPL

(Pléh-Palotás-Lőrik, Pléh et al. 2007) teszt „Téri ragok és névutók” részében a gyerekek

feladata, hogy téri megfogalmazásokat megértsenek (Tedd a korongot a szekrény mögé!)

illetve produkáljanak (Hol van a korong?). Tipikus fejlődésű és Williams szindrómás

gyerekek összehasonlító vizsgálata (Lukács et al. 2007) azt mutatta, hogy a téri névutók és

ragok esetében a Williams szindrómás gyerekek rosszabbul teljesítenek, mint a tipikusan

fejlődőek, azonban a mintázat megegyező; vagyis megfigyelhető náluk is – a céllal szemben –

a forrás kódolásának viszonylagos nehézsége.

A téri referenciakeretek kérdésköre az ő esetükben azért különösen érdekes, mert a téri

reprezentáció és a nyelvi reprezentáció hatása itt szétválasztható. Nyelvi reprezentációik

sérültek ugyan, azonban egyrészt mintázatuk hasonló a tipikusan fejlődő gyerekekéhez,

másrészt a mentális koruknak megfelelő. Ezért amennyiben a referenciakeretek valóban a

nyelv által meghatározottak, akkor lemaradott, de tipikus mintázatú fejlődést kellene látnunk,

mely a mentális korban illesztett csoporténak kellene, hogy megfeleljen. Mivel a téri

kogníciójuk jóval az intelligencia által elvárt szint alatt van, ezért ha egy általános

képességfejlődés és téri emlékezet határozza meg a téri referenciakeretek kialakulását, akkor a

17

Williams szindrómások a tipikusan fejlődő gyerekektől nagyon eltérően fognak válaszolni és

ezt a hátránukat nem is tudják behozni.

Vizsgálati kérdéseink

Az egészséges gyerekek fejlődési vonala

Kérdés: Igaz-e, hogy a gyerekek téri választásai idővel egyre egocentrikusabbak lesznek?

Levinson és kritikusai (pl. Li és Gleitman 2002) vizsgálatai felnőttekre vonatkoznak, mi

azonban arra voltunk kíváncsiak, hogy gyerekeknél hogyan alakulnak a téri referenciakeretek.

Levinson rendszeréből az is következik, hogy ezek a különbségek a nyelv hatásaként jönnek

létre, így feltételezhető, hogy a nyelv elsajátítása közben változnak. Ha Levinson (1996)

alapján feltételezzük, hogy az eltéréseknek valóban a nyelv az oka, akkor a nyelvi fejlődéssel

párhuzamosan az allocentrikus választások csökkenését és az egocentrikus választások

növekedését kell tapasztalnunk, hiszen a magyar általában intrinzikus vagy relatív sémákat

használ a téri viszonyok leírására. Egy ezzel versengő elmélet Piaget (1970) elgondolása,

mely szerint a gyerekek eredendően egocentrikusak (vagyis a relatív viszonyítási keretet

használják), s csak később képesek egyáltalán allocentrikusan gondolkodni (mely esetünkben

az abszolút iránynak felelne meg). Másrészt az intrinzikus választások erősségét támasztja alá,

hogy a „szatellita” típusú nyelvek esetében maga az irány alakilag könnyebben általánosítható

kategória, hiszen minden igénél van egy szócska, mely az irányt kódolja. Emiatt

feltételezhetően a magyar anyanyelvű gyerekek az intrinzikus irányultságokat (ki, be, át)

hamar megtanulják, és ez korán hatással lehet más, nem nyelvi feladatokban nyújtott

teljesítményükre. Li és Gleitman (2002) nyomán szintén arra a következtetésre jutunk, hogy a

gyerekek ego- vagy allocentrikus választásait nagyrészt a közvetlen környezet határozza meg,

azaz érzékenyek lesznek a kísérleti helyzetben meglévő intrinzikus támpontokra.

Korábbi vizsgálataink (Pléh, Felhősi és Schnell, 2001) azt mutatják, hogy a magyar gyerekek

téri referenciakeretei nem a relatív, hanem éppen az abszolút irányba mozdulnak el, azonban

az eredmények ellentmondásosak, mert a gyerekek két analóg feladatban máshogyan

viselkedtek és a korcsoportok felosztása is egyenetlen volt.

Jelen vizsgálatban az egyik kérdésünk az volt, hogyan változik 3 és 10 éves kor között a

gyermekek választása egy forgatásos téri referencia-feladatban. Azért ezt az életkort

választottuk, mert azt feltételeztük, hogy a nyelv ekkor elég nagy fejlődésen megy keresztül

18

ahhoz, hogy a hatása megnyilvánuljon. A piaget-i váltás kicsivel korábban, valamikor 2 és 4

év között következne be, vagyis elvileg a fiatalabb vizsgált csoportokban részben észlelhető

lenne. Ennél fiatalabb gyerekekkel emlékezeti nehézségek miatt nem tudtuk felvenni a tesztet.

Williams szindróma és a téri referenciakeret-választás fejlődése

Kérdés: Eltér-e a Williams szindrómások mintázata a tipikusan fejlődő csoportétól, s ha igen,

mennyiben?

Ha a Williams szindrómások teljesítménye a ceruza tesztben a nyelvi kontrollcsoporthoz

hasonló, akkor bátran kijelenthetjük, hogy a téri referenciakereteket főként a nyelv határozza

meg. Amennyiben azonban a tipikusan fejlődő csoporthoz képest nem csupán rendkívüli

elmaradást, vagyis egy náluk sokkal fiatalabb korcsoportnak megfelelő eredményeket vagy

esetleg hanem teljesen eltérő mintázatot mutatnak, akkor azt a következtetést vonhatjuk le,

hogy a téri referenciakeretekre a fő hatást a téri kogníció vagy más mögöttes kognitív

képességek adják. Ez egyben azt jelentené, hogy a téri referenciakeret nem nyelvfüggő, és így

a nyelvi relativizmus magyarázata sem helytálló.

Csoportkülönbségek és téri referenciakeretek

Kérdés: Van-e szerepe a téri referenciakeretek megválasztásában a nemnek, a kezességnek

vagy az iskolai képzés jellegének?

A tipikusan fejlődő gyerekek esetében megvizsgáltuk, hogy a kezesség, az iskolai osztály

típusa (testnevelés vagy német nyelvű tagozat) és a nem milyen hatással van a téri

referenciakeretek választására. Amennyiben a téri referenciakeretek megválasztása

biológiailag meghatározott, azt várnánk el, hogy a kezesség és részben a nemek között

találunk stabil különbséget. Amennyiben környezetileg meghatározott, de nem a nyelv, hanem

valamilyen más mögöttes tényező befolyásolja, akkor azt várnánk, hogy a tagozatnak lesz

lényeges hatása a feladatban.

19

Egyéni különbségek és téri referenciakeretek

Kérdés: A nyelvi fejlődés, az empátia vagy az általános kognitív fejlődés jósolja be legjobban

a téri referenciakeret-választást?

Levinson elmélete (1996) alapján azt feltételezhetjük, hogy amennyiben találunk változást,

akkor ennek okozója a nyelv, továbbá a folyamatos relatív-választás növekedésnek

összefüggésben kell állnia a nyelvi fejlődéssel. Ezzel szemben Piaget (1970) szerint nem a

nyelvi, hanem az általános kognitív fejlődés okozza a decentrálást, mely az egocentrizmus

csökkenéséhez vezet – ezt a vizsgálatban az abszolút választások növekedésében lehetne

tetten érni. Amennyiben a nyelvi tesztek pontszáma és a téri referenciakeretek megválasztása

korrelál egymással, akkor nagyrészt valóban a nyelv hatásának vagyunk tanúi. Ezzel

szemben, ha Piaget elmélete a helytálló, akkor az általános képesség tesztjeivel kell, hogy

korreláljon a téri referenciakeretek választásának változása. Amennyiben viszont a téri

referenciakereteket a perspektívaváltás képessége és a tudatelmélet fejlődése határozza meg,

akkor az Empátia teszttel találunk összefüggést.

20

Kísérleti leírás

A vizsgálat

Vizsgálatunkban Levinson és munkatársai (pl. Levinson 1996; Pederson et al. 1998)

kutatásainak mintájára téri feladatokat adtunk gyerekeknek, amelyekben egy adott elrendezést

180°-os helyzetváltoztatást követően kellett felidézniük vagy reprodukálniuk. Az első feladat,

a ceruza-teszt (1. a, b, c, d,) mind az öt korcsoport esetében közös volt, ezen kívül az óvodás

gyerekekkel egyéb téri és nyelvi teszteket (részletesen lásd alább), a 8 és 10 éves gyerekekkel

pedig két további típusú forgatásos téri referencia-tesztet végeztünk el.

A forgatásos feladatok azonos sémára épülnek. A gyerekek egy inherens irányultsággal

rendelkező tárgyat (ceruza, útvonal labirintusban) vagy tárgyak irányultságot tartalmazó téri

elrendezését figyelik meg azzal az utasítással, hogy „figyeljék meg jól, mit látnak”. Ezt

követően 180°-os fordulat után (a gyerekek megfordultak a tengelyük körül és egy másik

ugyanolyan asztalt láttak) több alternatíva közül kell kiválasztaniuk a látottak megfelelőjét.

(Az utasítás „Melyik ceruza áll ugyanúgy? Válaszd ki a kettő közül!”‡ az 1. feladat a, b, c, d,

esetében, valamint „Próbáld elrendezni ezeket a tárgyakat úgy, ahogy az előbb voltak!” a 2.,

és „Válaszd ki, melyik útvonalon ment végig a kavics!” a 3. feladat esetében. Lásd 3. ábra. A

három feladattípus: 1a. ceruzák alaphelyzet, 1b. ceruzák egocentrikus előhívó, 1c. ceruzák

allocentrikus előhívó, 1d. ceruzák szagittális, 2. tárgyak elrendezése, 3. labirintus)

Ügyeltünk arra, hogy a kísérleti szobában ne legyenek allocentrikus orientációt előhívó

kulcsok. Az óvodás gyerekek egy részénél a szobában egy sátrat állítottunk fel, és a

vizsgálatokat abban végeztük, hogy az asztalon és a tárgyakon kívül a gyereket semmi más

környezeti támpont ne befolyásolja a feladatok megoldásában (lásd Li és Gleitman, 2002)

kritikáját). Mivel azonban az eredmények semmilyen jelentős aspektusban (preferált

referenciakeret, következetesség) nem tértek el szignifikánsan a sátor nélküli helyzetekben

kapott eredményektől, a további korcsoportok esetében csupán arra figyeltünk, hogy az ablak,

mint fő allocentrikus támpont mindig a gyerek mögött vagy vele szemben helyezkedjen el,

továbbá, hogy a függöny be legyen húzva. A két kísérletvezető a gyerek mögött, illetve a

gyerekkel szemben állt, hogy ők maguk se szolgáljanak allocentrikus téri jelzésként.

‡ Feltételezésünk szerint az instrukció megértése egyik csoportnak sem okozott nehézséget, az ’ugyanúgy’ kifejezés értelmezéséhez szükséges kognitív és nyelvi fejlettség már a legkisebb, 3 éves csoport esetében is adott.

21

Ceruzaválasztás

a, Alaphelyzet

A gyerekek egy kihegyezett ceruzát láttak maguk előtt az asztalon, amely (egocentrikus

perspektívában leírva) jobb vagy bal kezük felé mutatott.§ Azt kellett megjegyezniük, hogyan

áll ez a ceruza, majd elfordulás után két azonos, de ellentétes irányú ceruza közül a szerintük

megfelelőt kiválasztaniuk (lásd 3. ábra, 1.a).

b,-c, Egocentrikus illetve allocentrikus viszonyítást előhívó helyzetek

A feladat ezen változataiban egy üveget vagy egy poharat helyeztünk a ceruza valamelyik

oldalára, hogy megvizsgáljuk, a szűk környezet az asztalon hogyan befolyásolja a gyerekek

választását. Egocentrikus előhívó helyzetnek neveztük azt, amikor az üveget következetesen a

gyerekek azonos oldali keze felé helyeztük el az asztalon, mind a kiinduló, mind az előhívó

helyzetben (tehát pl. az üveg kezdetben és a 180°-os fordulat után is a gyerek jobb keze

mellett volt). Az allocentrikus előhívó helyzetben pedig a két asztalnak ugyanazon (északi

vagy déli fal felé eső, illetve attól távolabbi) oldalára helyeztük az üveget (tehát kezdetben pl.

a gyerek jobb, 180°-os fordulat után pedig a bal keze mellett volt az üveg). Fontos kiemelni,

hogy mindkét esetben a Levinson szerinti intrinzikus viszonyítást használtuk ki: két tárgy

egymáshoz való viszonya játszotta a fő szerepet. (lásd 3. ábra, 1.b, 1.c).

d, Szagittális helyzet

A negyedik változatban, melyet szagittális (vagyis nyílirányú) helyzetnek neveztünk, a ceruza

nem jobbra vagy balra, hanem a gyerek felé, vagy a tőle ellentétes irányba nézett.

Feltételeztük, hogy ez a feladat könnyebb lesz a feldolgozás számára, hiszen nem kell hozzá

megkülönböztetni a test szimmetrikus oldalait, továbbá azt is vártuk, hogy az egocentikus

választásokat fogja erősíteni azáltal, hogy a kódolásnál kiemeli a választó szerepét (”rámutat”

a gyerekre vagy „elmutat” a gyerektől) (lásd 3. ábra, 1.d).

§ A ceruza-teszt mindegyik helyzetében (a, b, c, d,) két illetve négy próba szerepelt, ilyen módon a kiinduló helyzetben felváltva mindkét irányultság (jobb ill. bal kéz felé mutató) megjelent.

22

Tárgyak elrendezése

Ebben a helyzetben nem egy tárgy, hanem több tárgy egymáshoz való viszonya tartalmazott

egy bizonyos irányultságot.** A próbák során a gyerekeknek három különböző tárgysorozatot

(pl. három különböző formájú, méretű és színű gyertya) kellett megjegyezniük, majd 180°-os

fordulat után újra kirakniuk(lásd 3. ábra, 2.).

Labirintus

A harmadik feladattípus némileg összetettebb irányultságok megjegyzését igényelte. Az egyik

kísérletvezető a kiinduló helyzetben egy útvonalat mutatott a gyereknek, aki az előhívó

helyzetben három lehetőség közül választotta ki a látottnak megfelelő útvonalat. A három

alternatíva tartalmazta az egocentrikus és az abszolút viszonyítás alapján történő

választásokat, továbbá egy 90°-kal elforgatott, irreleváns útvonalat is. (A feladatok vázlatos

bemutatására lásd: 3. ábra. 3.)

** Pederson és munkatársai (1998) hasonló feladata a tárgyak sorrendjén kívül azok inherens irányultságával is manipulált, ugyanis önmagukban irányultsággal rendelkező játékállatokat alkalmazott (lásd ’állatsorbarakás-teszt, ). Mi ezzel szemben tisztán a téri elrendezés hatását szerettük volna vizsgálni, ezért irányultság nélküli használati tárgyakkal dolgoztunk.

23

3. ábra. A három feladattípus: 1a. ceruzák alaphelyzet, 1b. ceruzák egocentrikus előhívó, 1c. ceruzák

allocentrikus előhívó, 1d. ceruzák szagittális, 2. tárgyak elrendezése, 3. labirintus

További feladatok

A vizsgálati hipotézisek tesztelése érdekében az óvodás gyerekekkel négy további tesztet is

felvettünk.

1.d

1.b

1.c

1.a

2. 3.

24

TROG – Test for the reception of grammar

A TROG tesztben a gyerekeknek egy mondatot olvasunk fel, és ehhez négy képet látnak. Az a

feladatuk, hogy eldöntsék, a hallott mondat melyik képet írja le legjobban. A tesztet Dorothy

Bishop (1982) fejlesztette ki a nyelvtani szerkezetek megértésének vizsgálatára. A magyar

változatát standardizációja folyamatban van, addig kutatási célra kaptuk meg (Lukács, Pléh,

Racsmány, 2007).

Raven progresszív mátrixok

A Raven teszt egy nemverbális intelligenciateszt, a Spearman által felvázolt általános g-t

vagyis intelligenciát méri. Mivel a vizsgálatban 6 évnél fiatalabb gyerekek vettek részt, a

színes változatot használtuk.

Corsi kockák-teszt

A Corsi kockák teszt egy téri emlékezetet vizsgáló teszt, melyben azonos méretű és kinézetű

kockák (9 db) vannak egy faalap különböző pontjaira erősítve. A vizsgálat során a

vizsgálatvezető egy előre meghatározott sorrend szerint rámutat néhány kockára, a gyerek

feladata pedig, hogy ugyanazokra a kockákra, ugyanolyan sorrendben rámutasson. Azt

mérjük, hogy hány kockát tud a gyerek helyesen megjegyezni – ez lesz a téri memória

terjedelme (leírására lásd Racsmány, Albu, Lukács, Pléh 2007)

Szemekből olvasás-teszt (Reading the mind in the eyes)

Baron-Cohen (2005) egy új tesztet fejlesztett ki az empátia, illetve a tudatelmélet mérésére. A

tudatelmélet fejlettségét is szerettük volna vizsgálni a gyerekeken, viszont azért nem a bevett

tudatelméleti teszteket vettük fel velük (pl. Sally-Anne teszt, Smarties teszt), mert reméltük,

hogy így nem csupán egy bináris megkülönböztetést, hanem differenciáltabb eredményeket

fogunk kapni. A tesztben a gyerekeknek egy szempár alapján kellett megítélniük, milyen

érzelmet élhet át a képen látható személy, majd 4 lehetséges válasz közül kiválasztaniuk a

legmegfelelőbb megoldást.

25

A vizsgálat menete

A gyerekeket az óvodában (Zugligeti Óvoda, Budapest XII. kerület, Bátonyterenyei Központi

Óvoda), iskolában (Csík Ferenc Általános Iskola, Budapest I. kerület)††, illetve nyári

táborozás során (Magyar Williams Szindróma Társaság nyári fejlesztő tábora) vizsgáltuk. A

szülőktől előzőleg engedélyt kértünk a vizsgálat lefolytatására, és kérésre tájékoztatást adtunk

a gyerekek teljesítményéről, a gyerekek pedig valamilyen jutalmat kaptak a kísérletben való

részvételért. A résztvevők életkora és neme a 8. táblázatban látható.

Kor Csoport

(átlag

hónapokban)

szórás

Résztvevők száma

Fiúk Lányok

3 éves 39,44 2,5 18 7 11

4,5 éves 51,15 2,27 20 7 13

6 éves 67,63 2,9 15 7 8

8 éves 97,90 3,54 20 10 10

10 éves 124,62 4,61 21 10 11

Williams 2004 192,75 51 16 6 10

Williams 2004 206 64,48 14 5 9

7. táblázat. A vizsgálatban résztvevő gyermekek életkori és nemi megoszlása. Nincsenek különbségek a csoportok között a nemi megoszlásban (F=0,164, n.s.). Az életkorok szórása jelentősen eltér (F=46,82,

p<0,001), ez azonban nagyrészt a Williams szindrómás csoport heterogenitásának tudható be

Eredmények

A 3-10 éves gyerekek fejlődési mintázata

A gyerekek fejlődési iránya a téri feladat első három mutatóján (alaphelyzet, egocentrikus

előhívó, allocentrikus előhívó) világosan az allocentrizmus irányába történő elmozdulásra utal

(az alaphelyzet bemutatását lásd 4. ábra). Az alaphelyzetben a csoport főhatása szignifikáns

†† Ezúton szeretnénk köszönetet mondani az intézmények munkatársainak segítségükért és együttműködésükért, különösen Csordásné Trozner Katalinnak a Zugligeti Óvodából, Krasznainé Jancsura Ágnesnek a Bátonyterenyei Központi Óvodából, Újszászy Marinának a Csík Ferenc Általános Iskolából, valamint a Magyar Williams Szindróma Társaságnak.

26

(Kruskal-Wallis: χ2=15,363, df=4, p<0,01), amely a 8 évesek kiugróan egocentrikus

válaszainak köszönhető (Mann-Whitney: 6-8 év z=-2,347, p<0,05, 8-10 év z=-2,457, p<0,05).

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

3 év 4 év 6 év 8év 10év

Egocentrikus válaszok (%)

+ **

4. ábra. A csoportok egocentrikus válaszainak %-os megoszlása a ceruza-teszt alaphelyzetében. A gyerekek egocentrikus válaszai 3-6 év között, majd 8-10 év között nem nőnek, hanem csökkennek.

(Jelölések: + p<0,1, * p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001)

Az erősödő allocentrikus tendencia megszakadása esetlegesen annak a specifikus iskolai

készségfejlesztésnek tudható be, melynek során a gyerekeknek a magyar nyelvben gyakran

előforduló, egocentrikus látásmódot hangsúlyozó tájékozódási elemeket expliciten tanítják. A

saját testhez való viszonyítás megerősítése a testséma megszilárdításán kívül az írás- és

olvasástanulás biztos alapjainak kialakítása végett is fontos szerepet kap.

A Nemzeti Alaptanterv‡‡ szerint az oktatás az általános iskola első két osztálya során segít elmélyíteni a saját test szerint történő tájékozódást (egocentrikus), valamint a tájékozódást segítő (intrinzikus) viszonyok használatát. Az első két évfolyam feladata:„…Tájékozódás a tanuló saját mozgó, forgó testének aktuális helyzetéhez képest (pl. a bal, jobb szavak megjegyzése a gyerek testi dominanciája szerint, illetve dominancia hiányában saját testi jelhez kötötten); tájékozódás a külső világ tárgyai szerint, tudatosított tájékozódási pontok szerint; a tájékozódást segítő viszonyok megismerése (pl. mellett, alatt fölött, között, előtt, mögött). Tájékozódás a síkban (pl. tájékozódás a füzetben, könyvben; tájékozódás a síkban ábrázolt térben)...”

‡‡ forrás: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=391&articleID=6186&ctag=articlelist&iid=1

27

Az előfeszítő tárgy hatása a különböző helyzetekben

Az elhelyezett orientáló tárgy erős és szignifikáns hatást gyakorolt a gyerekek választására

(Friedman ANOVA: χ2=100,750, df=3, p<0,001): a hatás az elvárt irányú volt, a függőleges

helyzet pedig elképzeléseinkkel megegyezően az egocentrikus választások irányába terelte a

gyerekeket (lásd 5. ábra).

0

20

40

60

80

100

alap egocentrikus allocentrikus szagittális

egocentrikus választások (%)

3-10 évesek

5. ábra. Az egocentrikus választások aránya a különböző helyzetekben összesítve az öt korcsoportnál

A helyzetek korcsoportok szerinti összehasonlításából azt láthatjuk, hogy a 8 évesek kiugró

egocentrizmusa az alaphelyzetben és az egocentrizmust előfeszítő helyzetben mutatkozik

meg, az allocentrikusan előfeszítő és a szagittális helyzetekben a 6 és 10 évesekhez hasonlóan

viselkednek (a szagittális helyzetben tendenciaszintű eltérést mutatnak mind a 6, mind a 10

évesekhez képest, azaz alapvetően a fejlődési vonalba illeszkednek). (lásd 6. ábra)

***

***

***

***

28

0

20

40

60

80

100

alap egocentrikus allocentrikus szagittális

3 év

4 év

6 év

8év

10év

6. ábra. Az egocentrikus választások aránya a különböző helyzetekben korcsoportonként

Következetesség

A 3-4 éves, a 6-8 éves és a 10 éves gyerekek választásainak következetességében ugrásszerű

növekedés állt be (Mann-Whitney: Z=-3,910, p<0,001; Z=-2,225, p=0,026; lásd 7. ábra), azaz

az azonos helyzetek különböző próbáiban konzisztensebben alkalmaztak egy adott

viszonyítási keretet. Ez nem azt jelenti, hogy általánosságban egyre jellemzőbb lenne rájuk

valamely referenciakeret (akár az egocentrikus, akár az allocentrikus) preferenciája, hanem

egy adott helyzetben döntéseik kevésbé véletlenszerűek, esetlegesek. Tendenciaszinten a 10

évesek és a 8 évesek között is mutatkozik különbség, a következetesség a fejlődéssel

párhuzamosan tehát fokozatosan nő. (Mann-Whitney: Z=-1,797, p<0,1).

*

**

*

*

*

**

29

+

0

20

40

60

80

100

120

3 évesek 4 évesek 6 évesek 8 évesek 10 évesek

konzisztencia (%)

7. ábra. Az azonos helyzeteken belüli következetesség az egyes korcsoportoknál

Ezt az eredményt az egyes helyzetek közötti korrelációs értékek is alátámasztják. Az

alaphelyzetben és az egocentrikus, illetve allocentrikus előfeszítő helyzetben a gyerekek

válaszai általában szignifikánsan korrelálnak (lásd: 9. táblázat, Spearman-korrelációk), ami

azt mutatja, hogy részben valóban egyéni beállítódásról van szó: az egocentrikus választ adó

gyerekek következetesen az egocentrikus keretet választják és fordítva. Minden gyereknek

van valamilyen preferenciája, melyet az odahelyezett előfeszítőtárgyak változó mértékben

befolyásolhatnak.

Alaphelyzet Egocentrikus Allocentrikus Szagittális

Életkor r=-0,17;p=N.S. r=-0,05;p=N.S. r=-0,43;p<0,001 r=-0,37;p<0,001

Alaphelyzet r=0,49;p<0,001 r=0,35;p<0,05 r=-0,15; p=N.S.

Egocentrikus r=0,49;p<0,001 r=0,21;p<0,05 r=0,08; p=N.S.

Allocentrikus r=-0,43;p<0,001 r=0,21;p<0,05 r=0,29;p<0,01

8. táblázat. Korrelációk a különböző mutatók között. A kor negatívan korrelál az egocentrikus választásokkal, ami az allocentrikusan előfeszítő és a szagittális helyzetben is megmutatkozik. Vastaggal kiemeltük a szignifikáns értékeket, a nagy szignifikanciájú korrelációkat pedig aláhúztuk.

Az életkorral az allocentrikus és a szagittális helyzetek mutatnak szignifikáns korrelációt,

mindegyik negatív irányban, azaz a kor előrehaladtával az egocentrikus választások aránya

mindkét típusú feladatban csökken, a gyerekek egyre inkább az allocentrikus perspektívát

részesítik előnyben. A két helyzet ennek megfelelően egymással is pozitív korrelációt mutat.

+

***

*

30

Térkép és tárgyelrendezés teszt

A „tárgyak elrendezése” és a „labirintus” feladat további érdekes perspektívákat nyit

meg a téri referenciakeretek használatának és esetleges preferenciájának kérdéskörében (lásd

9. ábra). Ezekben a helyzetekben egyelőre csupán a 8 és a 10 éves gyerekeket vizsgáltuk,

mivel azonban az eredmények alapján a két feladat komplexitásában vagy egyéb

dimenzióiban eltér a ceruzás helyzettől, a következőkben az óvodáskorú gyerekeket is

tervezzük ilyen szempontból megvizsgálni. Egyrészt azt láthatjuk, hogy mindkét feladat

erősíti az egocentrikus preferenciát, annyira, hogy a 10 évesek közül tendencia szinten többen

adnak egocentrikus válaszokat a „tárgyak” helyzetben, mint a ceruza-teszt alaphelyzetében

(Wilcoxon: Z=-1,715, p=0,86), illetve ugyanilyen tendencia mutatkozik a „labirintus” helyzet

és az egocentrizmust előfeszítő helyzet között (Wilcoxon: Z=-1,729, p=0,84). A két

korcsoport azonban egymástól nem tér el egyik feladatban sem (Mann-Whitney: Z=-1,029,

p=N.S., Z=-0,570, p=N.S.).

Ha tehát a két korcsoportot összevonjuk, a következő sorrendet állíthatjuk fel az egyes

helyzetek előfeszítő hatását illetően: a „tárgyak” helyzethez képest tendencia szinten több

egocentrikus választás születik az egocentrikusan előfeszítő ceruza-tesztben (Wilcoxon: Z=-

1,709, p=0,87), továbbá ennél is nagyobb az egocentrikus referenciakeret dominanciája a

„labirintus” helyzetben (Wilcoxon: Z=-1,907, p=0,57).

Összességében tehát a „labirintus” helyzet hívja legerősebben elő a testközpontú viszonyítást.

Ennek a jelenségnek egy adódó értelmezése az, hogy a preferencia a feladat komplexitásából

adódik, ez a megállapítás azonban elég erős következtetést von maga után. Méghozzá azt,

hogy egyre nehezebb téri orientációt igénylő feladatoknál egyre nagyobb eséllyel fordulunk a

relatív viszonyítási kerethez. Ezt a hipotézist a jövőben a „tárgyak” feladat módosításával, a

vízszintes dimenzió mellé egy függőleges dimenzió beépítésével (tehát keresztszerű

elrendezéssel) szeretnénk tesztelni.

31

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

alap

egocentrikus

allocentrikus

szagittális

tárgyak

labirintusE

gocentrikus választások (%)

8év

10év

*

+

+

8. ábra. A 8 és 10 évesek egocentrikus választásainak aránya

A nem, a kezesség és a speciális képzés hatása

A ceruza-teszt alaphelyzetében a nemek között is mutatkoztak különbségek. (lásd 9. ábra) A

6, 8 és 10 éves gyerekek összevont elemzése a fiúk egocentrikus preferenciáját mutatja

(Kruskal-Wallis: χ2=4,063, p=0,044), és ez az eltolódás a 8-10 éves korosztályra nézve is

fennáll (Mann-Whitney: Z=-2,065, p=0,039). A korcsoportokat egyenként nézve csupán a 10

évesek között, a ceruza-teszt szagittális helyzetében elég erős a különbség ahhoz, hogy a

95%-os szignifikanciaszintet elérje (Mann-Whitney: Z=-2,046, p=0,041).

Az eredmények tehát egybecsengenek azon korábbi megfigyelésekkel (pl. Levine et al. 1999),

amelyek szerint a lányok preferálják a tereptárgyak alapján történő, tehát allocentrikus,

környezetbeli támpontokra támaszkodó tájékozódást, míg a fiúk hozzájuk képest – talán a

szempontváltás kevésbé hangsúlyos szerepéből adódóan (Baron-Cohen 2005) – gyakrabban

és konzekvensebben viszonyítanak saját testükhöz.

32

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

3 éves 4 éves 6 éves 8 éves 10 éves

egocentrikus választások (%)

lányok

fiúk

9. ábra. A lányok és fiúk egocentrikus választásainak aránya a ceruza-teszt alaphelyzetében

A kezesség szempontjából is találtunk eltéréseket a ceruza-teszt alaphelyzetében és az

allocentrikus-előhívó helyzetben (Mann-Whitney: Z=-3,266, p=0,001; Z=3,305, p=0,001). A

balkezesek az összes többi helyzetben is jóval nagyobb gyakorisággal alkalmazzák az

egocentrikus viszonyítást (lásd 10. ábra), szignifikáns különbséget azonban – valószínűleg a

kis elemszám miatt – nem kaptunk (a 8 és 10 éves korosztályban összesen 3 fő vallotta magát

balkezesnek). A kérdés alaposabb vizsgálatához további kutatások és kiegyenlítettebb

csoport-elemszámok lesznek szükségesek.

33

0

20

40

60

80

100

120

alap

egocentrikus

allocentrikus

szagittális

tárgyak

térkép

egocentrikus választások (%)

jobbkezesek

balkezesek

10. ábra. A jobb és balkezesek egocentrikus válaszainak

A 8 és 10 éves iskolás gyerekek speciális tantervű osztályokból kerültek ki: mindkét csoport

egyik fele német nyelvi, a másik fele testnevelés tagozaton tanul. Az elemzés során e

dimenzió mentén is találtunk a gyerekek válaszai között eltéréseket (lásd 11. ábra).

Alapvetően kijelenthetjük, hogy a testnevelés tagozatos gyerekek gyakrabban választják az

egocentrikus viszonyítási keretet, mint a német speciális osztályba járók. Az eltolódás az

allocentrikus előhívó ceruza-helyzetben (Mann-Whitney: Z=-2,223, p=0,026) és a térkép-

helyzetben (Mann-Whitney: Z=-2,120, p=0,034) a legkiugróbb. A különbség okának egy

lehetséges magyarázata tehát a gyerekek eltérő iskolai képzése. A korábban említett, a

Nemzeti Alaptantervben is megfogalmazott irányelv, amely szerint a testközpontú

viszonyítást az első években tudatosítani és erősíteni kell, a testnevelés órákon – ahol a saját

test mozgatása áll a középpontban, a test egyes oldalaira és a testrészekre történő gyakori

verbális utalásokkal – valószínűleg markánsan érvényesül. Fontos szem előtt tartani azonban,

hogy a gyerekek az iskolába lépés előtt felvételi vizsgán esnek át, azaz a speciális tagozatokra

valószínűleg előzetesen meglévő adottságaik alapján kerülnek.

** **

34

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

alap

egocentrikus

allocentrikus

szagittális

tárgyak

térkép

egocentrikus választások (%)

német

testnevelés

11. ábra. A német és a testnevelés tagozatos gyerekek egocentrikus válaszainak aránya

Williams szindrómások

A Williams szindrómás gyerekek válaszai két alapvető szempontból különböznek a tipikusan

fejlődő gyerekekétől. Egyrészt viszonylag sok egocentrikus választ adnak (12. ábra): az

egocentrikus válaszok százalékos aránya a kis csoportéhoz (3 évesek) közelít. A testközpontú

viszonyítások aránya ráadásul nem változik az évek során – a két időpontban ugyanazon

gyerekekkel felvett téri feladatok eredménye között nincsen szignifikáns különbség (t=0,000,

p=N.S.).

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

3 év 4 év 6 év 8év 10év Williams

Egocentrikus válaszok (%)

+ **

12. ábra. Egocentrikus választások aránya a tipikusan fejlődő gyerekeknél és Williams szindrómában

*

*

35

Másrészt a Williams szindrómás gyerekeket sokkal kevésbé befolyásolja a szűken vett téri

környezet, vagyis a relatív, illetve abszolút helyzetet indukáló tárgy nincsen rájuk akkora

hatással, mint a tipikusan fejlődő csoportokra (lásd 13. ábra). A helyzeteknek Williams

szindrómában egyáltalán nincs szignifikáns hatásuk az eredményre (F=0,740, p= N.S.).

0

20

40

60

80

100

alap

egocentrikus

allocentrikus

szagittális

egocentrikus választások (%)

13. ábra. Williams szindrómások – a közvetlen környezet nem befolyásol olyan erősen, mint ahogyan azt a tipikusan fejlődő csoportban láttuk.

A Williams szindrómások a nyelvi teszten (TROG) nem különböztek az életkorban

jóval fiatalabb kontroll tipikusan fejlődő gyerekektől (t=1,8, p=N.S.), jelentős eltérések

adódtak azonban az általános gondolkodási képességeket mérő teszten és a téri emlékezet-

teszten (RAVEN: t=1,569, p<0,05; Corsi t=2,467, p<0,05). A különbségeket a téri

referenciakeret feladatban tehát két tényezőnek tudhatjuk be: a Williams szindrómások

gyengébb általános kognitív képességeinek vagy kevésbé jó téri memóriájuknak. Mivel a

Williams szidrómások téri emlékezete rendkívül alacsony – a téri emlékezeti terjedelmük

mindössze 2,9 (Racsmány, Albu, Lukács, Pléh 2007) és a teszten mutatott eredményeik 50%

körül ingadoznak, azt sem zárhatjuk ki, hogy valójában nem emlékeztek a látott téri

elrendezésre.

36

Tér és gondolkodás – összefüggések más tesztekkel

A felvett tesztek és a feladat közötti korrelációk nem igazolják egyik korábbi elképzelésünket

sem: sem a nyelvi fejlődés (TROG) sem az általános gondolkodási szint fejlettsége (RAVEN)

nem befolyásolja a téri referenciakeret feladat eredményeit (lásd: 10. táblázat). A Corsi-teszt

nem mutat kapcsolatot a téri referenciakeret feladat eredményeivel – ez számunkra azért jó,

mert így biztosan tudhatjuk, hogy a gyerekek közötti különbségeket nem az okozta, hogy a

kisebbek – gyengébb téri memóriájuk következményeként – csupán tipp alapján válaszoltak a

kérdésekre.

Alaphelyzet Egocentrikus Allocentrikus Szagittális

TROG r= 0,35 p=N.S. r= 0,13 p=N.S. r= 0,38 p=N.S. r= 0,03 p=N.S.

RAVEN r= 0,13 p=N.S. r= 0,13 p=N.S. r= 0,06 p=N.S. r= -0,61 p<0,05 *

RMET r= 0,13 p=N.S. r= 0,17 p=N.S. r= 0,0 p=N.S. r= 0,44 p=N.S.

Corsi r= -0,30 p=N.S. r= 0,13 p=N.S. r= 0,6 p<0,05 * r= -0,20 p=N.S.

9. táblázat. Korrelációk a felvett tesztek és a téri referenciakeret feladat között. Nem mutatkozik összefüggés – a meglévő korrelációk következetlenek, nem minden helyzetben jelennek meg, ezért nem használjuk őket a végső magyarázati keretben. A szignifikáns korrelációkat vastaggal kiemeltük.

A Raven teszt és a Szagittális helyzet közötti összefüggés feltételezésünk szerint a Piaget által

leírt decentrálás képességének fejlődését mutatja. A többi helyzetben feltehetőleg a jobb-bal

tévesztés viszonylag nagy aránya, illetve az intrinzikus jelek erőteljes hatása miatt nem

kaptunk szignifikáns összefüggéseket.

A Corsi kockákon nyújtott teljesítmény magas korrelációja az allocetrikus helyzettel annak

köszönhető, hogy maga a Corsi teszt erősen támaszkodik az intrinzikus referenciakeretre: a

kockák nagy része ugyanabban az egocentrikus féltérben vannak (jobbra a résztvevőtől vagy

balra) ezért ebben az esetben az intrinzikus/allocentrikus kódolás (hogyan helyezkednek el a

kockák egymáshoz képest) vezet sikeres teszteredményre. Ennek megfelelően az

intrinzikus/allocentrikus beállítódású gyerekek a Corsi tesztben is magasabb pontszámot értek

el.

37

Megbeszélés

Mit tudtunk meg a téri gondolkodásról?

Levinson feltételezése, mely szerint a nyelv hatásaként a téri gondolkodásban különbségek

jelennének meg a különböző nyelvet beszélő csoportok között, fejlődési adatokkal nem nyert

alátámasztást. Eredményeink éppen az ellenkezőjét támasztják alá: minél idősebb gyerekekről

van szó, annál nagyobb eséllyel számíthatunk tőlük allocentrikus választásokra egy egyébként

egocentrikus nyelvet beszélő kultúrában. A megmutatkozó tendencia a 8 éves korosztály

esetében ugyan megtörik, ez azonban nagy eséllyel az iskolakezdéssel és az ott alkalmazott

speciális – a saját test mint központi viszonyítási dimenzió mind verbális, mind mozgásos

vetületét hangsúlyozó – téri neveléssel hozható összefüggésbe – ezt mutatja az is, hogy a

befolyásoló tárgyak rájuk jóval nagyobb hatással vannak, mint bármely más korcsoportra,

illetve alátámasztja a célzott oktatás hatását még a tagozatos osztályok közötti különbség is. A

következőkben feltétlenül szeretnénk bizonyosságot szerezni a 10 éves és a felnőtt, sőt az

idősödő korosztályok közötti változásokról is.

Ugyanezt a konklúziót vonhatjuk le a Williams szindrómások és a tipikusan fejlődő gyerekek

összehasonlításából is: a Williams szindrómások nyelvi képességeikre támaszkodva nem

tudják ugyanazt a teljesítményt nyújtani, mint a tipikusan fejlődő gyerekek. Piaget

decentrálás elképzelésének alátámasztására az általános gondolkodást mérő teszt (RAVEN)

nyújtott bizonyítékot, mely a tipikusan fejlődő gyerekek esetébe a szagittális helyzettel

korrelált, a többi helyzetben feltehetően egyéb befolásoló tényezők miatt nem láthattuk a

hatását (például oldaltévesztés). Ezzel ellentétben sem a nyelvi teszt (TROG), sem az

empátiateszt (RMTE) nem mutatott megbízható korrelációt a téri referenciakeret

használatával, vagyis önmagában a nyelvtan és az empátia vagy tudatelmélet képessége –

legalábbis ilyen fiatal korban – nincs hatással az eredményekre. Mindez nem jelenti feltétlenül

az összefüggés hiányát: a téri referenciakeretek feladatának nagy volt a szórása, és ez

könnyen eltakarhatta az egyébként viszonylag pontosan mérő tesztekkel meglévő

korrelációkat is.

Az általunk – és más kutatócsoportok által is – korábban homogénnek tekintett

referenciakeret tesztek között lényeges különbségeket találtunk: a testközpontú viszonyítást

legerősebben a „labirintus” helyzet hívta elő, a gyerekek többsége ebben a helyzetben akkor is

az egocentrikus referenciakeretet választotta, ha ceruza-teszt alaphelyzetében allocentrikus

viszonyítást alkalmazott. Az eltérés alapvetően két faktorból adódhat: az egyik a feladat

komplexitása, a másik a dinamikus perspektíva. A feladat két szempontból is komplexebb

38

volt: egyrész két dimenziót kellett követni (az út jobbra-balra és fölfelé-levelé is

elkanyarodhatott) és a sarokpontokat számolva (ahol az út kanyarodott egyet), átlagosan 5

helyet kellett észben tartaniuk. A komplexitás érv ellen szól azonban, hogy nem kellett

rekonstrálniuk az útvonalat, csupán kiválasztani azt 3 teljesen más irányba mutató útvonal

közül. A másik lehetséges érv a dinamizmus érv, hiszen itt nem egy statikus képet kellett

megőrizniük, hanem egy változást nyomon követniük a vizuálisan amúgy is komplex ábrán.

Ez a mintázat megegyezik az elsajátítással abban az értelemben, hogy a gyermeknyelvi

produkcióban is könnyebbnek bizonyulnak a statikus (főleg –BAN, -ON) toldalékok. Azt,

hogy az általunk kapott eltérés a feladat komplexitásából adódik-e, azaz hogy egyre nehezebb

téri orientációt igénylő feladatoknál egyre nagyobb eséllyel fordulunk-e a relatív viszonyítási

kerethez, bonyolultabb feladatok alkalmazásával szeretnénk tesztelni. A „tárgyak

elrendezése” feladatban a vízszintes dimenzió mellé egy függőleges dimenzió beépítésével

komplexitásban a „labirintus” feladathoz nagyon hasonló helyzetet fogunk kapni.

További fontos eredmény, hogy – Li és Gleitman (2002) elméletének megfelelően,

valamint a korábbi csecsemő- (pl. Acredolo & Evans 1980) és állatkutatásokkal (Restle 1957)

egybehangzóan – a gyerekek nem egyetlen referenciakeretet részesítenek előnyben, amelyet

minden téri probléma megoldásához alkalmaznak, hanem nagymértékben függ az adott

helyzet jellegzetességeitől, a helyzetben fellelhető téri támpontok meglététől, hogy melyik

viszonyítási rendszert tartják használhatóbbnak. Egy lecsupaszított, minden külső kulcstól

megfosztott kísérleti helyiségben például többen fognak saját testükhöz, mint

referenciaponthoz folyamodni, mint egy támpontokban bővelkedő, gazdagon berendezett

szobában, vagy a szabadban, abszolút orientációt előhívó környezeti ingerek között. Így

abban a forgatásos feladatban, amelyben a ceruzák irányultságán kívül más – egocentrikus

vagy allocentrikus referenciakeretet előhívó – intrinzikus viszonyítási pontokat is

elhelyeztünk, a nagyobb gyerekek ugyanannyira „befolyásolhatónak” bizonyultak, mint a

fiatalabbak.

Összességében megállapíthatjuk, hogy Levinson (1996) elméletével szemben a téri

referenciakeretek közötti választást – legalábbis gyermekkorban – nem a nyelv, de legalábbis

nem csak a nyelv, hanem mellette még számos más tényező határozza meg. Nagy

valószínűséggel a nyelv is befolyásoló hatást gyakorol, amint az a beiskolázás markáns,

egocentrizmus felé eltoló hatásán, illetve a testnevelés tagozatosok egocentrikusabb

választásain is látszik. Mind általában a 8 évesek, mind a testnevelés tagozatosok abban

különböznek a többi csoporttól, hogy nevelésükben elsősorban a nyelvi, verbális nevelésen

keresztül kap nagy hangsúlyt a saját testhez viszonyítás és a saját test sémájának kialakítása.

39

Nem érvényesül azonban a Levinson által jósolt fejlődés a felnőttkori egocentrikus-

dominancia irányába, ami arra utal, hogy a nyelvnél fontosabb szerepet játszanak a

környezetben elérhető támpontok (lásd a ceruza-teszt ego- és allocentrizmust előhívó

helyzeteinek befolyásoló hatása) (Li és Gleitman 2002), a féltekei lateralitás és egyéb nemi

különbségek (lásd a fiúk és lányok eltérő egocentrizmus-preferenciái).

Következtetések

Eredményeinkből alapvetően két következtetést vonhatunk le. Egyrészt egy újabb

barkochba játék után az emberi természettel ismét nem nyertünk. Newell (1973)

figyelmeztetett a pszichológiában a dichotómiaképzés veszélyeire, mint például természet

vagy nevetetés, környezeti meghatározottság vagy szabad akarat. Ezeket egy-egy kísérletben

szembe lehet ugyan állítani egymással, azonban lehetetlen, hogy ezáltal teljesen megértsük az

emberi természetet, mert végtelen sok dichotóm kategóriát kellene megvizsgálnunk, némely

esetben pedig ma még esetleg azt sem tudjuk, mik lennének a megfelelő dichotómiapárok. Ha

nem tanultunk volna az intelligenciakutatás elmúlt 50 évéből, akkor egy elegáns „is”-sel el is

intézhetnénk a témát, de ma már tudjuk, hogy az igazi kérdés az „is” természetében rejlik.

14. ábra. A téri referenciakeretek alakulásának lehetséges modellje. Önmagában egyik tényező sem befolyásoló, a nyelv pedig a vizsgálataink alapján csupán kifejezetten csak a kultúra szűrőjén keresztül képes csak hatni a nyelvre. Néhány, az abrán feltüntetett hatásnak a szerepe – a kognitív különbségek csoportja: a téri emlékezet, általános intelligencia, perspektívaváltás képessége – lehetséges, hogy csak gyermekkorban van szerepe. Az ábra egyben azt is sugallja, hogy a téri referenciakeretek elsősorban nem

Kultúra

Nyelv

Téri referenciakeretek választása

Környezeti jelzések

Nem Féltekei lateralitás

Egyéni kognitív képességek különbségei

Interakciók

40

determinisztikusak, meghatározottak, hanem rugalmasan választjuk őket. Az interakciók doboz azt a feltevésünket mutatja, hogy az ábra különböző csoportjai minden irányban valószínűleg kapcsolatban állnak egymással.

A másik következtetésünk az adaptációról szól: egyetértünk Gleitman (Li és Gleitman,

2002) kutatócsoportjával abban, hogy az emberek és más állatok a környezetből kinyerhető

összes információt hasznosítják, és arra támaszkodnak, mely az adott esetben segítségükre

lehet. Emellett bizonyos genetikai különbségek (mint példul a nem) ösztönözhetnek

valamelyik referenciakeret irányába – a klasszikus evolúciós pszichológiai feltevés szerint ez

a nők bogyógyűjtögető szokásából és a férfiak vadászatából adódott (Buss, 2001;

Gaulin&McBurney, 2000). Erre azonban ráépülhetnek az olyan kulturális szokások, melyek

az adott terület és termelés szükségleteit kielégítik, s ezek valóban produkálhatnak

különbségeket a felnőtt beszélők között. Arra azonban, hogy önmagában a nyelv

determinisztikus befolyással volna a téri referenciakeret választásra, legalábbis ebben a téri

perspektíva vizsgálatban nem nyert alátámasztást.

41

Irodalomjegyzék

Acredolo, L. P. (1978). Development of spatial orientation in infancy. Developmental

Psychology, 14, 224–234.

Acredolo, L. P., Evans, D. (1980). Developmental changes in the effect of landmarks on

infant spatial behavior. Developmental Psychology, 15, 6, 666-667.

Anderson, S.R. (2004). How many languages are there in the world?

http://www.lsadc.org/info/pdf_files/howmany.pdf

Atran, S. (1998). Folk biology and the anthropology of science: Cognitive universals and

cultural particulars. Behavioral & Brain Sciences, 21(4), 547-609.

Bailenson, J.N., Shum, M., Atran, S., Medin, D.L. Coley, J.D. (2002). A Bird's eye View:

Biological Categorization and Reasoning Within and Across Cultures. Cognition, 84, 1-

53.

Baron-Cohen, S. (2005). Az elemi különbség. Budapest, Osiris

Bellugi, U., Wang, P. P., & Jernigan, T. L. (1994). Williams syndrome: An unusual

neuropsychological profile. In S. H. Broman, & J. Grafman (Eds.), Atypical cognitive

deficits in developmental disorders: Implication for brain function (pp. 23–56).

Hillsdale, NJ: Erlbaum Press.

Bishop, D.V.M. (1982). TROG: Test for Reception of Grammar. Department of Psychology,

University of Manchester

Boroditsky, L. (2001). Does language shape thought? English and Mandarin speakers'

conceptions of time. Cognitive Psychology, 43, 1, 1-22.

Boroditsky, L., Schmidt, L., Phillips, W. (2003). Sex, Syntax, and Semantics. In Gentner, D.,

Goldin-Meadow, S. (szerk.), Language in Mind: Advances in the study of Language and

Cognition.

Bowerman, M. (1996a). Learning how to structure space for language: a crosslinguistic

perspective. In Bloom, P., Peterson, M. A., Nadel, L., Garrett, M. F. (szerk.), Language

and space. Language, speech, and communication. Cambridge, MA, MIT Press, 385–

436.

Bowerman, M. (1996b). The origins of children’s spatial semantic categories: cognitive

versus linguistic determinants. In: Gumperz, J.J., Levinson, S.C. (szerk.), Rethinking

linguistic relativity. Cambridge, Cambridge University Press

42

Brown, J., Johnson, M.H., Paterson, S., Gilmore, R., Gsvdl, M., Longhi, E. & Karmiloff-

Smith, A. (2003) Spatial Representation and Attention in Toddlers with Williams

Syndrome and Down Syndrome. Neuropsychologia 41. 1037-1046.

Buss, (2001) Evolúciós pszichológia: Új paradigma a pszichológia tudománya számára In:

Pléh Csaba et. al. (eds.) Lélek és evolúció. Evolúciós megközelítés a pszichológiában.

Budapest: Osiris.

Cassola, M. Cohen, L., Chiarello, E. (2003). Six-month old infants’ categorization of

containment spatial relations. Child Development, 74, 679-693.

Cassola, M. Cohen, L. (2002). Infant categorization of containment, support and tight-fit

spatial relationships. Developmental Science, 5, 247-264.

Chomsky, N. (1988). Lectures on government and binding : The Pisa lectures. Dordrecht,,

Foris

Choi, S., Bowerman, M. (1991). Learning to express motion events in English and Korean:

the influence of language specific lexicalization patterns. Cognition, 41, 83–121.

Chomsky, N. (1995). Nyelvi szerkezetek és az elme. Budapest, Osiris

Csibra, G., Gergely, Gy. (2005). Social learning and social cognition: The case for pedagogy.

In: Johnson, M. H., Munakata, Y. (szerk.), Processes of Change in Brain and Cognitive

Development. Attention and Performance. XXI. Oxford, Oxford University Press

Dennett, D.C. (1998). Az intencionalitás filozófiája. Osiris, Budapest

Fodor, J. (1983). The Modularity of Mind. Cambridge, MA, MIT Press

Garnham, A. (2004). Néhány téri kifejezés egységes elmélete. In: Lukács, Á., Király, I.

Racsmány, M., Pléh, Cs. (szerk.), A téri megismerés és a nyelv. Budapest, Gondolat

Gennari, S.P., Sloman, S.A, Malt, B.C., Fitch, W.T. (2002). Motion events in language and

cognition. Cognition, 83, 49-79.

Gray, V., Karmiloff-Smith, A., Funnell, E. & Tassabehji, M. (2007) In-depth Analysis of

Spatial Cognition in Williams Syndrome: A Critical Assessment of the Role of the

LIMK1 gene. Neuropyschologia.

Jackendoff, R. (1992). Languages of the Mind: Essays on Mental Representation. Cambridge,

MIT Press

Jackendoff, R. (1996). The architecture of the linguistic-spatial interface. In: Bloom, P.,

Peterson, M. A., Nadel, R., Garrett, M. F. (szerk.), Language and Space. Cambridge,

MIT Press

Johnston, J. R., Slobin, D. I. (1978). The development of locative expressions in English,

Serbo-Croatioan and Turkish. Journal of Child Language, 6, 529-545.

43

Kahl, R. (1971). Selected Writings of Hermann von Helmholtz. Middletown, Connecticut,

Wesleyan University Press

Karmiloff-Smith, A. (1998) Development itself is the key to understanding developmental

disorders. Trends in Cognitive Sciences, 2 (10), 389-398.

Karmiloff-Smith, A. (2007). Williams syndrome. Current Biology, Vol.17, No.24.

Karmiloff-Smith, A., Klima, E. S., Bellugi, U., Grant, J., & Baron-Cohen, S. (1995). Is there a

social module? Language, face processing and theory of mind in individuals with

Williams syndrome. Journal of Cognitive Neuroscience, 7, 196–208.

Kay, P., Berlin, B., Maffi, L., Merrifield, W. (1997) Color naming across languages. In

Hardin, C.L., Maffi, L. (szerk.), Color Categories in Thought and Language.

Cambridge, Cambridge University Press

Landau, B.; Jackendoff, R. (1993) What and where in spatial language and spatial cognition.

Behavioral and brain sciences, 16, no2, pp. 217-265

Levelt, W. J. (1996). Perspective taking and ellipsis in spatial descriptions. In: Bloom, P.,

Peterson, M. A., Nadel, R., Garrett, M. F. (szerk.), Language and Space. Cambridge,

MIT Press

Levinson, S. C. (1996). Language and space. Annual Review of Anthropology, 25, 353-382.

Li, P., Gleitman, S. (2002). Turning the tables: language and spatial reasoning. Cognition, 83,

265-294.

Lukács, Á. (2005). Language Abilities in Williams Syndrome. Budapest: Akadémiai.

Lukács, Á., Pléh, Cs. Racsmány, M. (2005). Nyelvi képességek Williams-szindrómában.

Pszichológia, 2005/4, 309–347.

Lukács, Á., Pléh, Cs. Racsmány, M. (2007). Megismerés és nyelv: a téri kifejezések

vizsgálatának új lehetőségei. In: (Racsmány Mihály szerk.) A fejlődés zavarai és

vizsgálómódszerei. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Majid, A., Bowerman, M., Kita, S., Haun, D.B.M., Levinson S.C. (2004). Can language

restructure cognition? The case for space. Trends in Cognitive Sciences, 8, 108-114.

Milner, A. D., Goodale, M. A. (1995). The visual brain in action. Oxford, Oxford University

Press.

Newell, A. (1973). You can't play 20 questions with nature and win: Projective comments on

the papers of this symposium. In W. G. Chase (Ed.), Visual information processing (pp.

283-308). New York: Academic Press.

44

Nardini, M., Burgess, N., Breckenridge, K., Atkinson, J. (2005). Differential developmental

trajectories for egocentric, environmental and intrinsic frames of reference in spatial

memory. Cognition,101, Issue 1, pp. 153-172

Papafragou, A., Masse, C., Gleitman, L. (2002) Shake, rattle, ‘n’ roll: the representation of

motion in language and cognition. Cognition, 84 pp. 189-219.

Pederson, E., Danziger, E., Wilkins, D., Levison, S., Kita, S., Senft, G. (1998). Semantic

typology and spatial conceptualisation. Language, 74, 557-589.

Piaget, J. (1970). Válogatott tanulmányok. Budapest, Gondolat

Pinker, S. (1999). A nyelvi ösztön. Budapest, Typotech

Pléh, Cs. (1992). Verbal prefixes in Hungarian children. In: I. Kenesei, I., Pléh, Cs. (szerk.),

Approaches to Hungarian. Vol IV. Szeged, JATE, 269-281.

Pléh, Cs. (1999). Hozzájárulhatnak-e az empirikus pszichológiai kutatások a nyelv-

gondolkodás viszony filozófiai problémájának megoldásához?. In: Neumer, K., (szerk.)

Nyelv, gondolkodás, relativizmus. Budapest, Osiris, 35-165.

Pléh, Cs. (2000). A magyar morfológia pszicholingvisztikai aspektusai. In: Kiefer, F. (szerk.).

Strukturális magyar nyelvtan.3. Morfológia. Budapest, Akadémiai Kiadó, 951-1020.

Pléh, Cs., Király, I., Lukács, Á., Racsmány, M. (2004). A tér a szavak világában. In: Lukács,

Á., Király, I. Racsmány, M., Pléh, Cs. (szerk.), A téri megismerés és a nyelv. Budapest,

Gondolat

Pléh, Cs. (2007). A tér és a nyelv világa. Magyar Pszichológiai Szemle, 62, 3, 279-312.

Pléh, Cs., Felhősi, G., Schnell, Zs. (2001). „Merre nézzen a ceruza?” In: Andor J, Szücs T,

Terts I (szerk.), Színes eszmék nem alszanak. Pécs, Lingua Franca Csoport, 977-990.

Pléh, Cs., Király, I., Racsmány, M. (2001). Mesterséges téri kifejezések elsajátítása. In.Pléh,

Cs., Lukács, Á. (szerk), A magyar morfológia pszicholingvisztikája. Budapest, Osiris

Pléh, Cs., Lukács, Á., Racsmány, M. (2003). Morphological patterns in Hungarian children

with Williams syndrome and the rule debates. Brain and Language, 86, 3, 377-383.

Pléh, Cs., Palotás, G., Lőrik,J. (2007). Egy nyelvfejlődési szűrővizsgálati módszer, a PPL

bemutatása. In: (Racsmány Mihály szerk.) A fejlődés zavarai és vizsgálómódszerei.

Akadémiai Kiadó, Budapest.

Racsmány, M., Albu, M., Lukács, Á., Pléh, Cs. (2007) A téri emlékezet vizsgálati módszerei:

fejlődési és neuropszichológiai adatok. In. Racsmány, M. (szerk.) A fejlődés zavarai és

diagnosztikai módszerei. Akadémiai Kiadó

Restle, F. (1957) Discrimination of cues in mazes: A resolution of the “place-vs.-response”

question. Psychological Review 64, pp. 217–228.

45

Roberson, D., Davies, I., Davidoff, J. (2000). Color categories are not universal: Replications

and new evidence from a stone-age culture. Journal of Experimental Psychology, 129,

369-398.

Rosch, E.H. (1973). Natural categories. Cognitive Psychology, 4, 328-350.

Slobin, D.I. (2003). Language and thought online: cognitive consequences of linguistic

relativity. In: D. Gentner, S. Goldin-Meadow (szerk.), Language in mind: Advances in

the study of language and thought. Cambridge, MA, MIT Press, 157-192.

Talmy, L. (1983). How language structures space. In: Pick, H., Acredolo, L. (szerk.), Spatial

orientation: Theory, research and application. New York, Plenum Press

Toga A. W., Thompson P. M., Sowell E. R. (2006). Mapping Brain Maturation. Trends in

Neurosciences, 29, 3,148–159.

Whorf, B.L. (1956) The Relation of Habitual Thought and Behavior to Language. In : Caroll,

J.B. (szerk.), Language, thought and reality: Selected writings of Benjamin Lee Whorf.

Cambridge, Cambridge University Press

Winawer, J., Witthoft, N., Frank, M., Wu, L., Wade, A., Boroditsky, L. (2007). Russian blues

reveal effects of language on color discrimination. Proceedings of the National Academy

of Sciences, 10

CHANGES IN THE USE OF SPATIAL FRAMES OF REFERENCE IN TYPICALLY

DEVELOPING AND WILLIAMS SYNDROME CHILDREN.

Abstract

This study aimed to reveal the relationship between language and thinking, more

specifically the linguistic relativism theory as formulated by Levinson (1996) and

collegues (Pederson et al. 1998). We examined developmental change in the use

of frames of reference in five typically developing groups (3-10 years) and a

Williams syndrome group (7-21 years). Williams syndrome children were chosen

to tease apart the different effects of language (relatively unimpaired) and

cognition (mildly/severly impaired). Participants had to memorize a spatial array,

then turn 180° and choose between two arrays, differing only in their frame of

reference (relative or absolute). We also administered various tests (TROG,

RAVEN, Corsi, RMET) to examine individual differences.

The developmental trend was exactly the opposite of the hypothesis posed by

Levinson: speakers of an inherently intrinsic/relative language seemed to prefer

46

absolute choices ever increasingly with age. Yet a connection between language

and reference frames could not be established by way of a correlation between

administered language proficiency tests and preferred frame of reference.

Williams syndrome children showed radically different preferences in the test, so

we must conclude that their relatively impaired language could not give them a

crutch in the task.

We conclude that probably there is a threefold causality in the choice of reference

frame in children: (1)Biological effects (such as sex and handedness) and (2)

individual differences (such as intelligence and spatial memory) have a large

impact on spatial reference choices (possibly only in childhood). (3) Both

immediate (visible allocentric and egocentric cues) and general environment

(education, cultura) are important, yet language alone does seem to play a role.

Key words: linguistic relativity, language and thinking, Williams syndrome,

spatial frames of reference, egocentricperspective, allocentric perspective