17SirkkuIkonenjaLeenaJalava:TaikurinhattujaKymppistrategia. 1996.Hinta10euroa.18AuliKoponen:Tekstejätutkimassajatulkitsemassa.1999.Hinta4519KatriSarmavuori:Äidinkielenoppikirjojenaallokossa.2000.17e20KatriSarmavuori:Äidinkielenopettajienkoulutuslabyrintti. 2002.Hinta20euroa.

Kaunokirjallisia julkaisujaKERRANTULEEKEVÄTrunojaäidinkielenopetuksenpuolestajahyväksi.Toim.KatriSarmavuori.1997.10euroaTimo Saarniemi:Eurooppalainenmatkapäiväkirja.TimoSaarniemen60-vuotisjuhlakirjamatkoiltaEuroopassa1969—2001.2002.Hinta10euroa.Loppuunmyyty.

AlkusarjaKatri Sarmavuori: Alkuaskelet äidinkieleen ja kirjallisuuteen. ÄOS:n julkaisuja 2003. Loppuunmyyty. Verkkojulkaisu: www.edu.utu.fi/laitokset/tokl/opiskelu/luokanopettajaopinnot/aidink_julkaisut.html ja www.aidinkielenopetustieteenseurary.comHenri Aitakari: Peruskoulun äidinkielen oppikirjan neljävuosikymmentä. Neljännen luokan suomenkielisten oppikirjojentehtävätyypit ja -luokat sekä tehtävien vaativuus viestinnän tasonperusteella.ÄidinkielenOpetustieteenSeuranjulkaisuja2011.Verkossawww.aidinkielenopetustieteenseurary.com/osastoverkkojulkaisut

VerkkojulkaisutKatri Sarmavuori:Pysyvätjapudotetut(Yo-kokeesta)Katri Sarmavuori:Mitenopetanjatutkinäidinkieltäjakirjallisuutta?Äidinkielenopetustieteenperusteet.Toinen,uudistettupainos2011

Tilaus:ÄidinkielenOpetustieteenSeurary.(ÄOS) Piilopolku3A1,02130Espoo,p.jaf.09-461284 Sampo800012-679703 S-posti: A.o.s@kolumbus.fi tai katsar@utu.fi http://www.aidinkielenopetustieteenseurary.com www.kultti.net

AikakauskirjaÄIDINKIELENOPETUSTIEDE

412012

Aikakauskirja Ä

IDIN

KIE

LE

N O

PET

UST

IED

E 41/2012

AIKAKAUSKIRJA ÄIDINKIELEN OPETUSTIEDE Journal of Mother Tongue EducationTeemanumerot: Vuosikerta 10 euroa1/1987 Äidinkielen opetuksen uudet virtaukset (loppuunmyyty,luettavissa tieteellisissä kirjastoissa)2/1987 Opinnäytetöiden ja laitosten sarjajulkaisujentiivistelmät 1980—85 (loppuunmyyty)3/1988 Lukeminen, kirjallisuus ja nuorisokulttuuri4/1988 Kirjoittaminen 5/1989 Joukkoviestintä6/1989 Äidinkielen opetus ja sen tutkimus Pohjoismaissa Myös ruotsiksi Tidskrift för Modersmålspedagogik7/1990 Draamaopetus ja puhuminen8/1990 Kotiseutukulttuuri ja kansainvälisyys9/1991 Tutkimusmenetelmät 10/1991 AD-symposium (loppuunmyyty)11/1992 Viron äidinkielen opetuksen tutkimus12/1992 Prosessilukeminen 13-14/1993 Tieteiskirjallisuus ja fantasia (loppuunmyyty)15-16/1994 Lukemisstrategiat, metakognitio, mielikuvat (loppuunmyyty) 17-18/1995 Muumitutkimus ja draamaopetus19-20/1996 Filosofia ja nuorisokirjallisuus21-22/1997 Satu, kertomus, teksti 23-24/1998 Kirjallisuuden opetus25-26/1999 Kiirjallisuuden opetus 27-28/2000 Kirjoittamisen opetus29-30/2001 Koulutus 31/2002 Sarjakirjat32/2003 Menestyskirjailijoita 33/2004 Tieteenteoria, kaanon34/2005 Juhlakirja 35/2006 Kirjallisuus36/2007 Agricolan perintö, myös verkkojulkaisuna37/2008 Kieli ja kirjallisuus, myös verkkojulkaisuna38/2009 Kalevala ja kielioppi, myös verkkojulkaisuna39/2010 Toiminnallinen kielioppi, myös verkkojulkaisuna40/2011 Kielioppi, myös verkkojulkaisuna41/2012 Oppikirjatutkimus, myös verkkojulkaisuna

http://www.aidinkielenopetustieteenseurary.com

ÄIDINKIELEN OPETUSTIETEEN SEURA ry:nT U T K I M U K S I A1KatriSarmavuori:ProsessikirjoittamiskokeiluTurun normaalikoulussa.1988.Hinta10euroa.2KatriSarmavuori:Mitenäidinkielenopettajatkäyttävät prosessikirjoittamista?1988.Hinta7euroa,3KatriSarmavuori:Äidinkielenopetuksentavoitteiden saavuttaminenlukiossa.1989.Hinta10euroa.4HelenaRuuska(toim.):Kokemuksiajatutkimuksia

prosessikirjoittamisesta.1990.Hinta8euroa.5KatriSarmavuori:Nuortenkotiseututuntemusja kotiseutuidentiteetti.1991.Loppuunmyyty.6 Äidinkielen opetuksen tutkimusten bibliografia 1986-90. ToimittanutKatriSarmavuori.1991.Hinta10euroa.7AuliKoponen,Sirkka-LiisaRauramo&KatriSarmavuori (toim.):Omanitsensäsankari.TimoSaarniemenjuhlakirja merkkipäiväksi27.7.1992.Loppuunmyyty.8KatriSarmavuori:Äidinkielenopetustieteenperusteet. 1993.Hinta20euroa..9Eeva-LiisaLehtinen:Nuoretkaunokirjallisuudenarvottajina. 1994.Hinta10euroa.10Sirkka-LiisaRauramo(toim.):Vaiettuvilliruusu—kun uudistusjuuttuuhallintoon.KatriSarmavuorenjuhlakirja merkkipäiväksi31.7.1995.Hinta10euroa.11KatriSarmavuori:Mikaeloppilukemaankotona—lapsen lukuprosessikolmenvuodeniästäkuudenvuoden ikäänDomaninmenetelmääkäyttäen.1995.Loppuunmyyty.12RiikkaRiihimäki:Tekstistäesitykseen.PrinsessaRuusunen draamaprosessina.1995.Hinta12euroa.13 Äidinkielen opetuksen tutkimusten bibliografia 1991-95. ToimittanutKatriSarmavuori.1996.Hinta10euroa.14Mari-AnnikaHakala:Muumi,ELANAjaVILKKA.1996.15TiinaRiutta:Muumienmukanaprosessilukemiseen.1996.Hinta1016KreetaRantanen:OskujaVILKKA.1996.Hinta10euroa.

Aikakauskirja41

2012ÄIDINKIELENOPETUSTIEDE

Journal of Mother Tongue Education

Oppikirjatutkimus

ISSN 0783-683XHelsinkiUnigrafia

TOIMITUS

Katri Karasma, pääätoimittaja, FTÄidinkielen Opetustieeeteen Seura ry:n puheenjohtajaTurun yliopiston professori

Juli-Anna Aerila, varapäätoimittaja, KTÄidinkielen Opetustieteen Seura ry:n varapuheenjohtajaTurun yliopiston lehtori

Auli Koponen, toimitussihteeri, KTÄidinkielen Opetustieteen Seura ry:n sihteeriTurun Suomalaisen Yhteiskoulun äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori

Kannessa Anna Saarela Turun opettajankoulutuslaitoksen seminaari-huoneen 359 kaapin äärellä. Kaapissa on lähes 400 ainekohtaisenseminaarin äidinkielen opetustieteen seminaarityötä ryhmiteltyinä erivuosien pinoihin (kuva Katri Karasma)

Aikakauskirja Äidinkielen opetustiedeTilaushinta 2012 10 euroaToimituksen osoiteÄOSPiilopolku 3 A 102130 EspooPuh. 0407348943Sampo 800012-679703Sähköp. A.o.s@kolumbus.fi tai katsar@utu.fi

Huoneen 359 seminaarityöt on vuodesta 1998 lähtien luetteloituosastolla Opinnäytetöitä www. aidinkielenopetustieteenseurary.com

Sisällys

Esipuhe 6

KatsausKatri Karasma:Oppikirjatutkimuksenhengenpelastusta 8

ArtikkelitKatarina Kapiainen:Lyriikankäsitteetlukionoppikirjoissa20Jenni Isola:Nykykirjallisuusja–kirjailijalukionoppikirjoissa37Elina Lindström:Kalevalaperuskoulunjalukionoppikirjoissa52Ida Alanissi: Argumentoinninkäsittelylukionäidinkielenja

kirjallisuudenoppikirjoissa 70Katri Koskinen:Suomalais-ugrilaisetkieletyhdeksännenluokan oppikirjoissa 86Anna Saarela: ModuksetkahdeksannenluokanoppikirjoissaAktiivi jaTekstitaituri 101

KirjallisuuttaPirjo Suvilehto:Satujendraamatyöskentelyllärohkeuttatunteiden ilmaisemiseen 121Taija Virolainen:PertsanjaKilunmatkassa 123Päivi Koponen: Junamatkalla 124Päivi Koponen:Ymmärrystälukemiseen 126Katri Karasma: Tulvivaasanailakointia 129

Lausunto

Juli-Anna Aerila & Katri Karasma:LausuntoOpetusministeriöntuntijakotyöryhmänesityksestä 130Oikaisu 133Tietoja kongresseista 134

Esipuhe

Uusi yliopistolaki on kuohuttanut tutkijoita. Se muutti yliopistotjulkisoikeudellisiksi laitoksiksi. Valtiojohtoisuudesta suuntaudutaanautonomisempaan hallintoon. Kansainvälisyyttä korostetaan yhäenemmän, yliopistojen halutaan tekevän yhteistyötä ulkomaistentutkimuslaitostenjayliopistojenkanssa.Yliopistojenpitäähuolehtiaentistäenemmänitserahoituksestaan.Koulutuksenpitääollakuitenkinilmaista, joten varojen hankkiminen edellyttäisi yritystoimintaa,jonkaasiakkaatovatmuitakuinopiskelijoita.Hallintoonmuuttunutjohtajapainotteisemmaksi.Onneksimyösrehtorinvaltaaonlisätty. Turun yliopistoon valittiin uusi rehtori, prof. Kalervo Väänänen, joltaodotetaanpaljonkutenainauudelta johtajalta.Hänon luvannut suunnata yliopistoa sen ydintehtävien, tutkimuksen jakoulutuksen, parantamiseen. Opiskelijoiden opintopolkujen pitäisisujua: jospa esteet äidinkielen sivuaineopinnoissa poistuisivat. Eiole oikein, että oppiaineessa (siis äidinkielessä ja kirjallisuudessa),jossa luokanopettajalla on tuntien enemmistö, hän ei voi hankkiakaksoiskelpoisuuttaesteettömästi.Rehtoriltatoivotaanuusientieteidentukemista.Jospaäidinkielenopetustiedekinsaisijoskussillekuuluvantunnustuksen. Kansainvälistenaikakauslehtienylikorostuminenyliopistojentulosvastuussa vaarantaa kotimaisten lehtien kannattavuuden. Tsv-luokituksetpitäisitarkistaajalisätäsinnepuuttuvialehtiä.VarsinkinhuomattavinalammekansainvälinenjulkaisuL1 — educational studies in language and literaturepitäisilisätäjulkaisufooruminluetteloon. Turun yliopistossa kävi yhdysvaltalaisten tutkijoidenja rehtoreiden ryhmä tutustumassa Turun normaalikouluun jaopettajien koulutukseen. Prof. Heinz-Dieter Meyer ja fil. tri Eija Rougle olivat hyvin tyytyväisiä näkemäänsä. Yhteisseminaarissa17.5.2012 selvitettiin amerikkalaisen ja suomalaisen järjestelmäneroja. PISA-mittausten menestystekijöitä pohdittiin. Suomalaisellekoulutusviennilleonkysyntää. Huhtikuussa oli FL Timo Saarniemen (1942-2005)muistonäyttely Turun yliopiston kulttuurihistorian laitoksessa

6

Impressiot ovat minun.Hänolisitäyttänyt70vuotta,josolisielänyt.ÄOStoimitti hänelle kaksi juhlakirjaa, 50- ja 60-vuotispäiviksi.Onnittelemme äidinkielenopettaja ja puhemies Riitta Uosukaista,jokatäytti70vuotta18.6.MuistelinhänelleonnittelussanikäyntiäniTimonkanssaopetusministerinvastaanotolla20vuottasitten.Riittaolisillointämänaikakauskirjankansikuvassa.Vuodetovatmenneeethuomaamatta.Riitta kävi vihkimässä uuden tiedekuntarakennuksen,Educariumin,jotenkasvatuksenkotimmeonhänelletuttu. Tämä lehti on tarkoitettu innostamaan nuoria huomaamaan,miten vähän alamme tutkimusta tehdään ammattimaisesti. Äidin-kielenopetuksenammattitutkijoitavalmistuutuskinlainkaan.Toivon,ettänuorillaolisiintoajatkaanytalkanuttatutkimusta.Heitätodellatarvitaan,kunvanhempiikäpolvisiirtyyeläkkeelle. Tähänlehteenonmahtunutvainosaäidinkielenopetustieteenseminaarissa tänä vuonna pidetyistä esitelmistä. Niiden luettelo jamaininnatniissätutkituistaoppikirjoistaonÄOS:nkotisivulla(www.aidinkielenopetustieteenseurary.com) osastossa Opinnäytetöitä.Monista tutkimuksista pitäisi julkaista erillismonografioita. Kalevalan käsittelystäoppikirjoissaonkertynytvuosienvarreltamoniaesityksiä.Niitäkannattaisikootayhteisjulkaisuksi.

Juhannuksena2012 Katri Karasma

7

Katri Karasma

Oppikirjatutkimuksen hengenpelastusta

SaksassaonyhdistysInternationale Gesellschaft für historische und systematische Schulbuchforschung (Kansainvälinen historiallisen jasystemaattisen koulukirjatutkimuksen yhdistys). Sen kotisivulla oliuutinen,että jokainenperuskoululainensaaThaimaassaPC-tabletin.Niiden hinta on kappaleelta 62 euroa. Niissä on oppimateriaaliaäidinkielen, englannin, matematiikan ja sosiaalialan opintoihin.Niillä on tarkoitus täydentää, ei korvata opetusta. Digitaalisenaineiston runsaus on saanut yhdistyksen ottamaan Augsburginyliopiston vuositapaamisensa 28.—30.9.2012 aiheeksi digitaalisetkoulutusmediat.Koulukirjatjadigitaalisetmediatovatesillämonissaalustuksissa. Jyväskylässä oli 15.3.2012 kielten laitosten järjestämäoppikirjaseminaari.Leht.Eija Aallon välitykselläÄOS:nkotisivullesaatiin tilaisuudesta videolinkki. Seminaarissa käytettiin uuttainteraktiivista äänestyslaitteistoa. Oppimateriaalien katsottiin olevankaukanauusimmastapedagogisestaajattelusta(84%äänestiväitteenpuolesta).Prof.Minna-Riitta Luukkahuomauttilopunyhteenvedossa,ettäeriosapuolilla,oppilaat,opettajat,kustantajat,oppikirjantekijätjaopetussuunnitelmanlaatijat,onerilaisiaepistemologisiauskomuksia.Verkko ei voi olla itseisarvo, vaan tarvitaan vuorovaikutusta,aktivointia,osallistumista,sisäistämotivaatiota.Tarvitaanosallistavaaoppimateriaalia ja tiedon intressinherättämistä.Loppuäänestyksessäuskottiin,ettäoppikirjallaontulevaisuudessakinmerkittäväasema. Ruotsinkielisten äidinkielen ja kirjallisuuden opettajienfoorumissaHanasaaressaoli8.9.2011paneelikeskusteluoppikirjoista.Keskustelijoina olivat prof. Ria Heilä-Ylikallio ja neljä opettajaa.Keskustelunlähtökohtanaolitieto,ettäsuomenruotsalaisistaäidinkielenopettajista 42 % ei käytä lainkaan oppikirjoja, suomenkielisistä 4% (Jan Hellgrenin tutkimuksesta). Mia Sandsjoe (Högstadieskolan

8

Lönkan)olihalunnutaloittaessaankäyttääoppikirjaajaluuli,ettähänvoisilöytääsopivan.Niineikäynyt.Nythäneikäytäoppikirjaa.Häntoivoisi,ettäopettajalleolisikäsikirja.RiaHeilä-Ylikalliotoivoi,ettätehtäisiin etnografinen tutkimus siitä, kuinka opettaja käyttää ja ei käytä oppikirjaa.Kenneth Gustafsson kehui suomenkielisiä oppikirjoja.Ruotsinkieliselläpuolellaeioleyhtäsuurtavalikoimaa.Elektronistaoppimateriaaliapidettiinsuotavana,muttakatsottiin,ettädigitaalisetaineistotsopivatkotonakäytettäviksi.Koulussaoppituntienaikasopiiparemmininteraktiivisuuteen. Oppikirjatutkimuksesta ei Jyväskylän seminaarissa ehdittypuhua. Se onkin jäämässä jalkoihin, sillä oppikirjoja Suomessatuotetaanrunsaasti.Kannattaisikoosasiihentuhlatuistavaroistasijoittaaoppikirjatutkimukseen? Hyvä tutkimus voisi paljastaa oppikirjanheikkoudet. Suuret kustantajat voisivat panostaa tuotekehittelyynsponsoroimallatutkimusta.Nytalantutkimusontodellavähäistä,jotentämänkatsauksennimeksisopiparhaitenhengenpelastustaihätähuuto.Tässäkeskitytäänoppikirjoihinjaniidensisällönanalyysiin.Oppikirjatutkimuksen piirteitäValmiitopettajattekevätoppikirjoja,eivätoppikirjatutkimusta.ÄOL:n jäsenlehdessä Virkkeessä kieltäydytään arvioimasta oppikirjoja.Alammetutkijat,joitaonerittäinvähän,eivätmyöskäänteeoppikirja-analyyseja. Ainoat alueen edistäjät ovat opiskelijat, jotka tekevätainekohtaisen seminaarityönsä usein juuri oppikirjoista. Oppikirjat,joita on äidinkielessä ja kirjallisuudessa runsaasti, ovat kiitollinenkohdeproseminaarityöntasoiselleopinnäytetyölle.Lehdenkannessaon kuva Turun opettajankoulutuslaitoksen seminaarihuone 359:nkaapista,jossaonlähesneljäsataaAinekohtaisenseminaarintutkielmaa.Kaikissaonolluttavoitteenakehittäääidinkielenopetustiedettä.Niistäylipuoletonollutviimeaikoinaoppikirjatutkimuksia. On syytä tuoda opiskelijoiden töitä esiin. Samalla täytyyharmitella, että ammattitutkijoita on niin vähän. Henri Aitakari (2011) teki selvityksen alakoulun neljännen luokan oppikirjoista.

9

Turun opettajankoulutuslaitoksessa on virinnyt oppikirjatutkimus,jossa on selvitetty sitä, mitä kirjailijasta (Mikael Agricola, J. L.Runeberg,ZachrisTopelius,AleksisKivi,MinnaCanth,EinoLeino,MikaWaltari,PenttiSaarikoski,RosaLiksom,ToveJansson,VeikkoHuovinen) kerrotaan ja millainen kirjailijakuva hänestä välitetään.Kalevalan, kirjoittamisen, kirjallisuuden lajien, kielentuntemuksen,median, suomalais-ugrilaisten kielten ym. ilmiöiden opetuksenselvitysoppikirjoissaonollutsuosittua.Vertailtavanaonollutuseinkaksi tai useampia oppikirjoja, myös yhdestä oppikirjasta on voitutehdä analyysia selvittäen sitä suhteessa opetussuunnitelmaan.Tässä julkaistavissa artikkeleissa on vaihtelevia määriä oppikirjoja.Uusimmasta oppikirjasta on voitu tehdä analyysia vertaamalla sitäaiempiinoppikirjoihinjaniistätehtyihinanalyyseihin. Oppikirjatutkimuksen lähtökohtana on useimmiten vertailu.Halutaan selvittää, mikä oppikirja on paras tai parempi. Silloinverrattavina on kaksi tai useampia oppikirjoja. Mahdollinentutkimusasetelmaonverratauusintaoppikirjaaaiempiinselvityksiin.Suomalais-ugrilaisista kielistä yhdeksännen luokan oppikirjoista ontehtymoniaanalyyseja.Niitävoidaanhyödyntää,kunniitäpeilataanuusimpaan.Nähtäväksitulee,onkouusinkirjaaikaansaedellävaionkose palannut johonkin vanhempaan aaltoon takaisin. Suositeltava onsiirtymätutkimus.Silloinverrataanyläkouluajalukiota.Molemmiltaasteiltavoiollatarkastelussakaksikirjaa. Oppikirjatutkimuksenmallejavoiesittääuseitariippuensiitä,montakokirjaaonverrattavanajaonkomukanaajallistaaspektia.

Yhden oppikirjan tutkimusmalli

Äidinkielenopetustiede~ihanneopetussuunnitelma Kirjoitettuopetussuunnitelma

Kirjan(kurssin)identiteetti,mediapuhe, lukemis-ja/taikirjoittamiskäsitysym.

10

Kahden oppikirjan vertailumalli

Vertailu

Oppikirja Oppikirja 1 2

Uusimman oppikirjan vertailu aiempiin

Uusi oppikirja

Oppikirja 1 2 3 4 5

Siirtymä

Yläkoulu Lukio

Oppikirja 1 2 1 2

Kirjailijan esiintymät oppikirjoissa

Oppikirjat

Aika- Kirjailija ilmiö X kaudet

11

Aiempi tutkimukseni ja siinä kehittelemäni menetelmäsisällönanalyyttinen käyttäjäarviomenetelmä vaatii neljä vaihetta:1) oppimateriaalin sisällönyksiköiden valinta ja rajaus, 2) kirjojenvertailu yksiköihin ja opetussuunnitelmaan nähden, 3) käyttäjien(opettajien) arvio koko kirjasarjasta eritellen sen käyttökelpoisuutta(kyselylomake) ja 4) opettajan haastattelu koko kirjasarjankäyttökelpoisuudesta(Sarmavuori2000).Seonliiantyöläs,silläsiinäopettajille lähetetään kyselylomake, myös haastattelu on vaatelias.Tarvitaan yksityiskohtaisempaa sisällönanalyysia, mitä opiskelijatovatkintehneet.

Oppikirjatutkimuksen rajauksia Suosittuja rajauksia ovat olleet lukion tai yläkoulun oppikirjojentyylikaudet(antiikki,romantiikka,realismi,modernismi),kirjallisuudenlajit(draama,tieteiskirjallisuus,fantasia,kauhu,sadut,sarjakuvat)taikirjallisuuden kieli ja ikäjako (suomenruotsalainen kirjallisuus, ei-länsimainen kirjallisuus, nuortenkirjallisuus). Kielen ja opetuksenilmiöistä on ollut tarkasteltavana murteet, metakieli, välimerkkienohjeistus,medialukutaito,argumentointi,internet,kirjakielenkehitys,kieliolot, modukset, kuvalukeminen, kielisukulaisuus, uusmedia,suomen kielen ominaispiirteet ja kirjallisuuden tarkastelutavat.Yhdestälukionkurssista,jokaonollutviimeinenpakollinenkurssieli6.kurssi,onselvitettyidentiteettiä. Runoudesta on ollut selvitettävänä lyriikka yleensä,runoesimerkittairunoanalyysi.Kalevalastaonvuodesta1998lähtientehty yhdeksän työtä. Oppikirjoista on voitu verrata 1) Kalevalansyntyäjasentaustoja,2) juonenkäsittelyä,3)henkilöhahmojaja4)Kalevalan kieltä. Kirjallisuuden kaanon (kirjailija- ja kirjavalinnat)sekäkirjailijoidensukupuolijakaumatovatkiinnostaneet.Oppikirjojensukupuolisuudesta on selvitetty naiskirjailijoiden asemaa ja määrälukionoppikirjoissa.Yhdessä työssäselvitettiin,mitenoppikirja tuoesiin tytön ja pojan ominaisuuksia ja sukupuolen muotoutumista.NimeksitulivihjailevaSamu laskee mäkeä ja Sanni kotitehtäviä.

12

Oppikirjojen harjoitusten ja tehtävien luokitteluSuurinosatutkimuksistaonollutopetustekstientarkastelua.Monissaonrajattutehtävätpois,koskakirjasarjoissaonerikseentehtäväkirjatai sitten ei. Tehtävät muodostavat luontevasti oman osan.”Harjoitustehtävät paljastavat, mitä oppilaan tulisi kirjan tekijöidenmielestä oppia ja osata kurssin aikana; toisaalta tehtävät kertovatoppilaalle,kuinkahyvintämäonomaksunutopetetutasiat”(Mattila2008, 1). Lukion kirjojen Kieli ja tekstit sekä Piste vertailussa oliedellisestäsarjasta174jajälkimmäisestä223tehtävää. Niitäeriteltiintyyppeihin:1)Pohdintaajatekstintuottamista,2) aineiston erittelyä ja muokkausta ja 3) kielenhuoltoa sisältäviintehtäviin.Kieli ja tekstit–sarjatarjosiPistettäenemmänharjoituksiakokonaisentekstinkirjoittamiseen.Kieli ja tekstit–sarjassaharjoiteltiinenemmän yo-kokeessa esiintyvien tekstitaito- ja esseetehtävienkaltaisia tehtäviä, kun taas Piste keskittyi ”enemmän pienempienja tarkempien havaintojen tekemiseen ja lyhyempien vastaustentuottamiseen (aineiston erittely ja muokkaus)”. Kieli ja tekstit –sarjassaolienemmäninteraktiivisiatehtäviäkuinPisteessä.(Mattila2008,17.) Anna Saarelallaontässäaikakauskirjassakiinnostavaanalyysimodustentehtävistä.Innostavienjakiinnostavientehtävienkeksiminenei ole helppo tehtävä. Interaktiiviset ja toiminnalliset tehtävät ovathyvinvähissä.Siinävoisiollayksisyy,miksitehtäväkirjojaeikäytetä.SusannaMononen(2011,10)mainitsee,ettääidinkielenopettajista76%sanoikäyttävänsäuseinoppikirjaa,muttatehtäväkirjojasensijaaneikäytetty.Kirjailijakuvien analysointi Kirjailijan esittely oppikirjassa voi olla pelkkä nimi ja vuosiluku,jolloin hänestä voidaan mainita syntymävuosi tai hänen teoksensailmestymisvuosi. Hänet ryhmitellään ajallisesti tai tyylillisesti.Hänestävoi ollakuva, teosluettelo ja/tai elämänvaiheidenkuvailua.

13

Esitelmienaiheiksionotettumerkittäviäkirjailijoita,joidenvoidaanolettaaesiintyvänmyösäidinkielenjakirjallisuudenoppikirjoissa. AleksisKivestäontehtyjoitakinanalyyseja.Mia Nordblom(2011)vertasi9.luokankirjojaAktiivi, Aleksis, LoitsujaLentävä lause.Hänesittityössäänseuraavanjäsentelyn.

1. Johdanto

1.1Tutkimuksenaihejatavoitteet

1.2Aineistojatutkimusmenetelmä

1.3Äidinkielen opetustiede, oppikirjatutkimus ja aiemmat

tutkimukset

2. AlexisStenvallistaAleksisKiveksi

3. Kivioppikirjoissa

3.1Sivumäärätjaerottuminen

3.2 Kiven merkitys kirjallisuudenhistoriassa ja nyky-

yhteiskunnassa

3.3Kivenelämä

3.4Kiventuotanto

3.4.1Mainitutteokset

3.4.2Näytteetteoksista

3.4.3Tuotannonpiirteet

3.5Yhteenveto

4. Lopuksi

Aleksis Kiveen käytettyjen sivujen määrä vaihteli Loitsun 5,5

sivusta Aktiivin 18 sivuun. Mukaan oli otettu myös harjoituskirjansivumäärä, jos semmoinen oli sarjassa. Kaikki muut kirjat paitsiLoitsumainitsivat,ettäSeitsemän veljestäonensimmäinenmerkittäväsuomenkielinen romaani. Aktiivissa ja Aleksiksessa hänet mainittiinkansalliskirjailijaksi. Kiven elämästä kerrotaan eniten Aktiivissa,myös häneen kohdistunut kritiikki esitetään. Kiven elämästä

14

kerrottaessavaihtelivatpainopisteet:”kirjailija,ihminenvaihistorianhenkilö,sankarivaitraaginenhahmo,enemmäntietoaopiskelustavaikritiikistä.Tuotantoa esitellään joissakin kirjoissa tarkasti, joissakinsummittaisesti,mikähämmästyttää.Yksikirjakeskittyynäytteissäänym. erityisesti kieleen, toinen teatteriin, kolmas kirjallisuudenkäsitteistöön.”(Nordblom22011,18.)Taulukko 1. Tiivistelmä: Kivi ja hänen elämänsä (Nordblom 2011,11). Aktiivi Aleksis Loitsu LLNä- Lyhyestitaus-Kirjailijanä-Ylimalkai-Kivitraagise-kö- tatietojahen- kökulmasta: settausta-nehahmona,kul- kilöstäKivi kirjailija,Ki-tiedothen-ihmisenäma Tarkastipai- vi,aikalais- kilöstäinhimillistä- katyms. kirjailija Kivi viäyksityis- kohtiaVai- Kivimäärä- Neutraali NeutraaliTraaginenku- tietoisena kuvaus kuvaushahmotel- sankarinamaEri- Kritiikki Yksityiskoh- Kuolintie-Nuoruusjatyis- tiaammatilli- dotjamie-opinnottä sestaelämäs- lenterveysLuonne tä

Mainittujen teosten määrät vaihtelivat. Kaikissa oli kuitenkinSeitsemän veljestä ja Nummisuutarit.Teoksista, niiden näytteistä jayksityiskohdistaolitaulukot.Myösoppikirjojenyhtäläisyydetjaerottaulukoitiin. Kirjailijakuvan paljastaminen oppikirjoista voi edetä täysintoisella tavalla,kunkirjailijaeikuulukirjallisuudenhistorian tietynaikakauden merkittäviin tekijöihin vaan on enemmänkin erityisestiyhdenteoksenperusteellatunnettunykykirjailijajahumoristi.

15

Veli-MattiPurmonen(2012)jäsentelityönsäseuraavasti:

1. Johdanto2. VeikkoHuovinen3. Oppikirjojentarkastelua

3.1Huovinenotsikoidenalla3.2Huoviselleomistetuntekstinmäärä3.3Huovisenkirjallisentyylinkuvailua3.4Huoviseltamainitutteokset3.5Huoviseenliittyvätkuvat

4. Lopuksi

Hän selvitti Veikko Huovisen esittelyä yhdeksästä eri kirjasarjastaja niiden uusintapainoksista. Luonnehdinnat ja esittelyt kirjailijastavähenivät 1980-luvulta nykykirjoihin. Mainituimmat teokset olivatHavukka-ahon ajattelija(11mainintaa),Lampaansyöjät(6),Veitikka(6)jaHamsterit (4).Työnpäätelmänäoli:

”KirjallisentyylinosaltaHuovistakäsitelläänniinhuumorin,perinteisyyden, kansan, luonnon kuin kainuulaisuudenkinkautta.Yhdessä oppikirjat muodostavat melko monipuolisenkuvan Huovisen kirjailijuudesta, mutta yksinään oppikirjatpyrkivät vain hetkittäin kokonaisvaltaiseen kirjailijakuvanmäärittelyyn.”(Purmonen2012,14.)

Oppikirjoista kannattaa selvittää tunnettujen kirjailijoidenesille tuomista, vaikka kirjailija ei kuuluisi kirjallisuushistorianvakioaineistoon.

Joitakin graduja ja muuta

Äidinkielenjakirjallisuudenoppikirjoistaonjoitakingradututkielmia.Tein haun eri yliopistojen kirjastoista ja katsoin, mitä olivalmistunut 2010-luvulla. Susanna Mononen (1911) on selvittänyt

16

lukemisstrategioidenkäyttöäyläkoulunoppikirjoista(Aktiivi, Aleksis, Lentävä lause, Uusi Loitsu, Sisu, Taito, Voima jaTaju sekäTekstitaituri).Vaikkaopetussuunnitelmassaohjataanlukemisstrategioidenkäyttöön,sitä ei tehty oppikirjoissa. Johanna Tiuraniemi (2010) on tutkinutkriittistälukutaitoa. Pauli Hautala (2012) on selvittänyt identiteettiä kirjasarjastaTaito-Voima-Taju. Hän tukeutui Michel Foucault’n esittämäänajatukseen siitä, että identiteetit tuotetaan diskursseilla. Hän erottikansallisenidentiteetindiskurssejaseuraavasti: ·Alueellistenidentiteettiendiskurssit ·Etnistenidentiteettiendiskurssit ·Ikäkausiinliittyvienidentiteettiendiskurssit ·Sukupuolistenidentiteettiendiskurssit ·Alakulttuuristenidentiteettiendiskurssit ·Yhteiskuntaluokkaistenjayhteiskunnallistenidentiteettien diskurssitHavaintonaoli,että

“oppikirjasarjassapainottuvatsuomalainenkansallinenidentiteettijalänsimainenidentiteetti.Sukupuoli-identiteettiendiskurssitovatpääosinkonservatiivistenstereotypioidenmukaisia,toisaaltaniihinliittyyjossainmäärinpyrkimyksiämoderneihinasetelmienmuuttamisiin,vaikkaasetelmatlähtökohtaisestiovatmelkoperinteiset.Ikäkausiinliittyvistäidentiteeteistänuorisoidentiteettionenitenesillä.Alakulttuurisetidentiteetitesiintyvätlähinnänuorisoidentiteetillealisteisina.”

Nuorisoidentiteettituliesilleikäkausi-identiteeteistävoimakkaimmin.Alakulttuuri-identiteetittaasesiintyivätenitenkuvituksessa,sensijaanvarsinaisessateksti-taitehtäväaineistossaniitäeierityisemminollut.(Hautala2012.) Sukupuoli-identiteetin rakentumisesta oppikirjoissa on prof.Liisa Tainiolla ollut tutkimushanke. Hän selvitti, miten sukupuoliilmenee ja rakentuu peruskoulun oppimateriaaleissa (3., 6. ja 9.luokka). Tutkimuksen tarkoituksena on lieventää segregaatiota eli

17

sukupuoleen liittyvää epätasa-arvoa koulutuksessa ja työelämässä.Oppi-jaharjoituskirjojaolianalyysissa51.Niistäoli30äidinkielenjakirjallisuudenkirjoja. Äidinkielen kirjoissa oli kirjoittajakunta naisvaltaista.Miespuolisten kuvia oli 62 % ja naispuolisia 34 %. Maskuliinistenhahmojenosuusnousi3.luokalta9.luokalle,jolloinmiestenkuviaoli65%.Kolmannen luokankirjoissaoli lainattuuseamminnais-kuinmieskirjailijoita,6.luokallapainotusolimieskirjailijoissa.Päähenkilötolivat kaunokirjallisissa teksteissä useammin poikia ja miehiä kuintyttöjäjanaisia.(Tainio&Teräs2010,5-7,20,55-57.)

Miten tästä eteenpäin?

Oppikirjatutkimustaonsiistekeilläopinnäytetöissä.Niistäeikuitenkaankerrota erityisemmin lehdistössä. Tarvittaisiin laaja etnografinen selvitys, mistä Ria Heilä-Ylikallio mainitsi paneelikeskustelunpuheenvuorossaan. Myös opettajat itse voisivat pitää päiväkirjaatuntisuunnittelustaanjaoppitunnintoteutumisesta.Hevoisivatsiihenmerkitä,mitäheilläolitarkoitusottaaoppikirjastajamitenseonnistui.Opettajan itse tekemä materiaali ja muualta otettu kannattaisi ottaatalteen.Oppikirjanvalinnansyitäpitäisiselvittää. Sisällöllisesti oppikirjatutkimus suo monia mahdollisuuksia.Vaikka Turun yliopiston Turun opettajankoulutuslaitoksenainekohtaisessaseminaarissaontehtyylisataoppikirjatutkimusta,eitutkimustyölopueikätulekoskaantäysinvalmiiksi.Uusiaoppikirjojailmestyy jatkuvasti. Kirjailjoista voi tehdä selvityksiä. Eri-ikäisiäoppikirjoja voi verrata enemmän. Nyt tutkimus on varsin paljonkeskittynytuusimpiinoppikirjoihin.Siirtymätutkimustaelivertailuayläkoulunjalukionvälillävoisitehdäenemmän.Ammattioppilaitostenkirjojasaisitutkia,silläniistäonselvityksiävarsinvähän.Suomitoisenakielenä –oppikirjat kuuluvat suomi toisena kielenä –opetustieteenalaan,jotenniistäeioletässälehdessä.Neovatomalukunsa. Toivon,ettäopiskelijatsaavatvirikkeitätästäkatsauksestajamyösseuraavistaartikkeleista.Myösammattitutkijoitatarvitaan

18

enemmän.

LähteetAitakari,Henri.2011.Peruskoulunäidinkielenoppikirjanneljä

vuosikymmentä.Neljännenluokansuomenkielistenoppikirjojentehtävätyypitja-luokatsekätehtävienvaativuusviestinnäntasonperusteella.ÄidinkielenOpetustieteenSeuranjulkaisuja2011.

Hautala,Pauli.2012.IdentiteettiendiskurssityläkoulunäidinkielenjakirjallisuudenoppikirjasarjassaTaito-Voima-Taju.Jyväskyläyliopisto.Taiteidenjakulttuurintutkimuksenlaitos.Kirjallisuudenprogradu.https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/37769

Mattila,Annamari.2008.TehtävätyypitlukionäidinkielenjakirjallisuudenoppikirjasarjoissaKieli ja tekstitjaPiste.Turunyliopisto.Turunopettajankoulutuslaitos.Ainekohtainenseminaari.Äidinkielenopetustiede.

Mononen,Susanna.2011.Luetaan,muttaymmärretäänkölukemaamme–lukustrategiatyläkoulunäidinkielenjakirjalli-suudenoppikirjoissa.Jyväskylänyliopisto.Suomenkielenprogradu.

Nordblom,Mia.2011.AleksisKiviyhdeksännenluokanoppikirjoissa.Turunyliopisto.Turunopettajankoulutuslaitos.Ainekohtainenseminaari.Äidinkielenopetustiede.

Purmonen,Veli-Matti.2012.VeikkoHuovinenlukionoppikirjoissa.Turunyliopisto.Turunopettajankoulutuslaitos.Ainekohtainenseminaari.Äidinkielenopetustiede.

Sarmavuori,Katri.2000.Äidinkielenoppikirjojenaallokossa. ÄidinkielenOpetustieteenSeuranTutkimuksia19.

Tainio,Liisa&Teräs,Tiina.2010.Sukupuolijäsennysperusopetuksenoppikirjoissa.Opetushallitus.Raportitjaselvitykset2010:8.

http://www.oph.fi/download/126079_Sukupuolijasennys_perusopetuksen_oppikirjoissa.pdf

Tiuraniemi,Johanna.2010.Lukionäidinkielenjakirjallisuudenoppikirjojenantamatvalmiudettekstitaidonkokeenkriittistälukutaitoavaativientehtäviensuorittamiseen.Turunyliopisto.Kieli-jakäännöstieteidenlaitos.Suomenkieli.Progradu-tutkielma.

19

Katarina Kapiainen

Lyriikan käsitteet lukion oppikirjoissa

Artikkelissa verrattiin lukion oppikirjoja Piste (Otava), Lähde (Edita)jaSärmä (Otava) lyriikankäsitteiden selkeyden jaopetussuunnitelmanmukaisuuden kannalta. Tutkimusmenetelmänä oli sisällönanalyysi.Aineisto rajautui runon keinoja ja analysointia kuvaaviin lukuihin.Käsitteiden käsittely oli kirjavaa, yhteisiä käsitteitä ja termejä esiintyikirjoissa21käsitettä.EnitenniitäoliLähteessä(39eritermiä).SärmässäjaPisteessäniitäoli32.Pisteessäkorostuivatlyriikanalalajit,Lähteessärunomitta, runorakenne ja kuvallisuus. Särmä sijoittui niiden väliinkäsitellenlyriikanlajit,runomitanjarytmin.

Avainsanat:Oppikirja,lyriikankäsitteet,äidinkielenopetustiede

1. Tutkimuksen tarkoitusOpettaja vaikuttaa paljon lyriikan lukemisen mielekkyyteen, muttamyös oppikirjoilla on tärkeä rooli siinä, millaisella asenteella jamillaisilla käsitteillä runon merkityksiä voidaan lähteä avaamaan.Halusin tutkia, miten lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjattuovatlyriikkaalähemmäksiopiskelijaajamitenoppikirjatjohdattavatkohti runon tulkintaa. Oppikirjojen lähestymistavan lisäksi haluanselvittää,millaisinkäsittein lyriikkaa lukiolaisilleopetetaan.Lukionopetussuunnitelman perusteissa (2003) on annettu esimerkkejäkäsitteistä, joita lukiolaisten pitäisi lyriikkaan perehtymisen ohessaoppia.Opetussuunnitelmassamainittujakäsitteitäovatmuunmuassasäe, säkeistö, rytmi ja mitta. Tutkimuksessani haluan perehtyäkäsitteisiin,niidenselkeyteenjakytkentäänopetussuunnitelmaan.

20

1.1 TutkimusmenetelmäTutkin työssäni lyriikan opetusta sisällönanalyysin keinoin.Sisällönanalyysi on ollut äidinkielen opetustieteessä yleinentutkimusmenetelmä, ja tulkinnallisen tutkimusparadigman suosionkasvettua on sisällöntutkimuksen merkitys korostunut entisestään(Sarmavuori 2011, 38). Väljimmillään sisällönanalyysilla voi-daan tarkoittaa kirjoitettujen, kuultujen tai nähtyjen sisältöjenanalyysia (Tuomi & Sarajärvi 2002, 93), ja tutkimus voi olla jokokvalitatiivista tai kvantitatiivista (Sarmavuori 2011, 38). Omassasisällönanalyysitutkimuksessani pyrin kuvaamaan aineistoanikvalitatiivisesti,minkäjälkeenteenaineistostanijohtopäätöksiä.

Katri Sarmavuori on kehittänyt oppikirjatutkimuksessakäytettyäsisällönanalyysiatarkempaansuuntaansisällönanalyyttisellakäyttäjäarviotutkimuksellaan. Sarmavuoren tutkimustavassa onneljä vaihetta: oppimateriaalin sisällönyksiköiden valinta ja rajaus,kirjojen vertailu yksiköihin ja opetussuunnitelmaan nähden,käyttäjien arvio kirjasarjan käyttökelpoisuudesta sekä opettajanhaastattelukirjasarjankäyttökelpoisuudesta(Sarmavuori2011,276).Välttääkseniturhanlaajaanäkökulmaakeskitäntutkimuksenikuitenkinvain tämän sisällönanalyysimenetelmän kahteen ensimmäiseenvaiheeseen: vertailen valitsemiani kirjoja sekä toisiinsa että lukionopetussuunnitelmanperusteidenkurssisisältöihin(LOPS2003).

1.2 TutkimusaineistoKeskityn tutkimuksessani kolmeen lukioissa käytössä olevaanoppikirjasarjaan. Jokainen tutkimani kirjasarja käsittelee lyriikkaaselkeästi omana lukunaan, ja kyseiset luvut pyrkivät epäilemättävastaamaanlukionopetussuunnitelmanmäärittämiinlukionkolmannenäidinkielenkurssintavoitteisiin.Lukionopetussuunnitelmaakäsittelenmyöhemmin tarkemmin.Runojaonmyösmuidenkurssienaiheisiinkeskittyvissä luvuissa, mutta tällöin niitä käytetään esimerkkeinäsuomalaisesta kirjallisuudesta tai kirjallisuuden eri tyylisuunnista.Kyseisissäluvuissaeisiistuodaesiinuusiarunouteenliittyviäkäsitteitätaiopetetarunoudenanalysointia,jans.”runoudenteoria”onesitettytiiviisti omanaaihekokonaisuutenaan.Tämän takia rajaanaineistoni

21

vain runon keinoja ja analysointia kuvaaviin lukuihin, joiden olisitarkoitusantaalukiolaiselleeväätlyriikankäsittelemiseen.

Ensimmäinen tutkimuksessani mukana oleva oppikirjasarjaon Otavan viisiosainen Piste. Äidinkielen pakolliset kurssit onmahdutettusarjankahteenensimmäiseenosaan,jaloputkolmeosaakeskittyvät äidinkielen valinnaisiin kursseihin. Lyriikkaa käsitelläänsarjan ensimmäisen osan vuonna 2007 ilmestyneessä uudistetussapainoksessaPiste. Lukion äidinkieli ja kirjallisuus 1-3 UP(P),jostajatkossakäytänpelkästäännimeäPiste.

ToinentutkimanikirjasarjaonEditankustantamaLähde,johonkuuluu kolme osaa: Äidinkielen ja kirjallisuuden lähde, Viestinnän lähdesekämm.suomitoisenakielenä-oppilailletarkoitettuSuomen kielen ja kulttuurin lähde. Lyriikkaa opetetaan selkeänä omanaaihekokonaisuutenaan vuonna 2005 ilmestyneessä Äidinkielen ja kirjallisuuden lähteessä (L), josta käytännöllisyyden takia käytänjatkossapelkästäännimeäLähde.

Kolmasaineistonakäyttämänikirjasarjaonoppikirjojenuusintulokas, vuonna 2010 ilmestynyt Otavan Särmä. Sarjaan kuuluukaikki kurssisisällöt yhteen niputtava tekstikirja sekä yhdeksänkurssikohtaista tehtäväkirjaa. Pääasiallinen tutkimuskohteeni tässäsarjassa on Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus -tekstikirja (S),mutta sivuan tutkimuksessani myös lukion kolmannelle kurssillesuunniteltua Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus. Tehtäviä 3 -kirjaa(S3).Tutkimuksenikohteenaonteoksenuudistamaton,2.painos,jokaonilmestynytvuonna2011.

Katja Keto väittää proseminaarityössään Otavan Pisteen selittävän joitakin lyriikan käsitteitä epäselkeästi ja antavan melkosuppeankäsitteistönlyriikananalysointiinjatulkintaan.(Keto2008,11–12.) Mielestäni on kiinnostavaa vertailla Pistettä ja Otavanuutta Särmää keskenään ja selvittää, onko uudessa oppikirjassaosattu välttää vanhemman oppikirjan kömpelyydet. Lisäksi vertaankeskenäänmyösSärmääjaLähdettä,sillätoisinkuinkurssikohtaisestietenevässä Pisteessä, näissä kahdessa käsikirjassa opetettavatsisällöt on jaoteltu aihealueen mukaisiin jaksoihin, kuten media(S3)tailänsimainenkirjallisuus(L9).

22

2. Teoreettista taustaa

2.1 Aikaisempi tutkimusÄidinkielenopetustiedeonuusikasvatustieteisiin,yhteiskuntatieteisiinja humanistisiin tieteisiin pohjautuva tutkimussuuntaus, joka pyrkiitutkimustiedonpohjaltatukemaanjakehittämäänäidinkielenopetustaja sen opetussuunnitelmaa. (Sarmavuori 2011, 13.) Oppikirjojenmerkitys äidinkielenopetuksessa on suuri, ja tärkeä osa äidinkielenopetustiedettä onkin oppikirjatutkimus, jolla voidaan tuottaa tietoasekä opettajille, oppikirjantekijöille että kustantajille. (Sarmavuori2000,4.)

Lyriikkaan liittyvä oppikirjatutkimus on Turun opettajan-koulutuslaitoksella ollut suhteellisen suosittu tutkimusaihe. LennuLummeonvertaillutlukionoppikirjoissaesiinnostettujarunoilijoitaproseminaarityössään Suomalaisen runouden kaanon nykyisissä lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa(2007).NiinaSimiläonpuolestaanselvittänytrunoesimerkkienhyödyntämistäyläkoulunyhdeksännen luokan oppikirjoissa (2007). Lyriikan opettamiseenlukiossa ovat proseminaaritöissään keskittyneet Sini Salmivaara(2008) ja Katja Keto (2008). Tuomas Oivanen on käsitellyt lukionäidinkielenkirjojen lisäksi myös ammattikouluissa käytettyjä kirjojatutkielmassaanJälkiruokatarjoilun politiikkaa – Laululyriikka toisen asteen oppilaitosten oppikirjoissa (2010). Elina Pöllänen on tehnytpoikkeuksellisen mittavan selvityksen lyriikan opetuksesta 7.–9.luokan äidinkielenkirjoissa proseminaarityössään Runous yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa(2011).

Vaikka lyriikkaan painottuvia oppikirjavertailuja on viimevuosina tehty useita, tarjoaa samasta näkökulmasta tehty tutkimuskuitenkin uutta tietoa: Vanhat kirjat jäävät käytöstä, ja uusienoppikirjojen ilmestyttyä vanhasta aiheesta tehdylle uudelletutkimukselleontilauksensa.UusintulokaslukionäidinkielenkirjojenjoukossaonSärmä(2010),jotaeitoistaiseksiolepaljoakaantutkittu.Särmän toisellapainoksella(2011)onkintutkimuksessanikeskeinenrooli.

23

2.2 Lyriikka lukion opetussuunnitelmassaLyriikkaa jasiihen liittyviäkäsitteitäopiskellaan lukiossaerityisestiäidinkielen ja kirjallisuuden kolmannella, kirjallisuuden keinoihinja tulkintaan keskittyvällä kurssilla. Lukion opetussuunnitelmanperusteiden (2003) mukaan kurssin keskeisiä sisältöjä ovat mm.kirjallisuuden erittely ja tulkinta tulkinnan kannalta perusteltuakäsitteistöäjalähestymistapaakäyttäen,lyriikkakirjallisuudenlajina,kirjallisuuden keinojen käyttö omissa teksteissä ja runojen erittely.(LOPS2003.)Olennaisiakäsitteitäovatopetussuunnitelmanmukaanesimerkiksirunon puhuja, säe, säkeistö, rytmi, mitallisuus, toisto jakielen kuvallisuus.Kurssillapitäisimyösoppiaymmärtämäänkielenkuvallisuutta ja monitulkintaisuutta, syventää tietoja kirjallisuudenlajeista ja niiden ominaispiirteistä, kehittyä fiktiivisten tekstien analysoijana ja oppia perustelemaan tulkintaansa teksteistä. (LOPS2003.) Opetussuunnitelman perusteella voi olettaa, että mainittujakäsitteitäjatavoitteitaopetetaankaikissalukionoppikirjoissa.Kirjojentehtävissä lienee myös runsaasti lyriikan analysointiin tai omienrunojenkirjoittamiseenohjaaviatehtäviä.

Lyriikkaasivutaanmyöskieleen,kirjallisuuteenjaidentiteettiinkeskittyvässä kuudennessa kurssissa, jonka keskeisiin sisältöihinkuuluvat mm. kansanrunous ja suomalainen kaunokirjallisuusaika- ja kulttuurikontekstissaan (LOPS 2003, 36). Lukion viidesäidinkielenkurssi käsittelee tekstiä, tyyliä ja kontekstia, ja ontodennäköistä,ettämyöstässäkurssissarunojakäytetäänesimerkkeinätyylistä ja kontekstista. Kuten kohdassa 1.3 jo ilmaisin, kyseisilläkursseillaeikuitenkaanopitauusia,runoudenanalysointiahelpottaviakäsitteitä, enkä siitä johtuen käsittele näiden kurssien mahdollistasisältöätutkimuksessani.

3. Oppikirjat

3.1 Piste Pisteessä lyriikkaa käsitellään 17 sivun verran. Tästä sivumäärästälikimain kahdeksan sivua koostuu tehtävistä tai niihin liittyvistä

24

runoista.Pisteessäesitelläänlukijalle32lyriikkaanliittyvääkäsitettä.Teksti etenee ensin alaotsikoittain, mutta sointuisuutta ja rytmiäkäsittelevien kappaleiden jälkeen teksti hajoaa kokoelmaksi pieniätietoruutuja ja laatikoita, jotka saavat tekstin näyttämään sekavalta.Suurin osa lyriikkaan liittyvistä tehtävistä on lyriikkaa käsittelevänosanlopussa.

Piste aloittaa lyriikan käsittelyn maalailemalla lukijalle kuviaostoskeskuksessasoivistalistaykkösistäjaautoradiostakantautuvastaAnna Erikssonista. Laulettujen runojen lisäksi Piste mainitseemainostekstit, onnittelukortit ja kuolinilmoituksissa siteeratutpsalmit esimerkkeinä arjessa näkyvästä runoudesta. Pisteessätodetaan suullisesti kiertäneenkansanrunoudenolevan jopaEgyptinhieroglyfikirjoitusta vanhempaa. Oppikirja pyrkinee tällä korostamaan lyriikanosuutta tavallisessaarjessa jahälventämäänsitenrunouteenmahdollisesti liittyviä ennakkoluuloja.Teos viihdyttää lukijaa myösmainitsemalla lyriikan saaneen nimensä antiikin ajasta, jolloinrunoja säestettiin lyyralla. Piste jakaa runouden käyttörunouteen,kansanrunouteenjans. taiderunouteen,muttaproblematisoikyseistäjakoa;teoksessatodetaanhetinäidenrajojenolevanhäilyviäjalyriikanmäärittelemisenolevanvaikeaa.(P213.)

Tämän sivun mittaisen johdannon jälkeen Piste esitteleelukijallerunonkeinoja.Teoksenmukaanrunoon”säkeistöihinjaettupienimuotoinensanataideteos”,jonkasäkeistöjentodetaanjakautuvansäkeisiin(P214).Sivullaonhavainnollistavakuvarunonsäkeistöstä,johononmerkittyalleviivaamallayksisäe.Teoseikuitenkaantarjoaapua säkeistöjen erottamiseen toisistaan eikä esimerkiksi huomioi,ettäsäkeistövoikoostuamyösyhdestäainoastasäkeestä.

Pisteen mukaan runossa ”kieltä käytetään erityisellä tavalla”.Esimerkkejä tästä erityisestä tavasta ovat mm. vajaat lauseet,poikkeavallatavallakäytetytvälimerkit,kysymykset,toisto,puhuttelutjavastakohdat.Näitäominaispiirteitäeikuitenkaanesitellätarkemmin,vaannehavainnollistetaanlukijallejoaiemminmainitulla,värikkäinviivoin merkatulla runolla. Pisteessä korostetaan myös sanojenäänteellisenkauneusarvonjaäännemaalailunmerkitystä.Sointuisuus,loppusointueliriimijaalkusointueliallitteraatioselitetäänteoksessa

25

selkeidenesimerkkienavulla.(P214–215.)SointuisuudenjälkeenPistekäsitteleerunonrytmiäjamittaa

hyvinepäselkeästi:

Runolleantaahahmoamyösrytmi,jokasyntyysanojenpainollistenjapainottomientavujensäännöllisestävaihtelusta.Tätäkutsutaanrunomitaksi,jayleensäsiitärunonjuuritunnistaakinrunoksi.(P215.)

Pisteesittäärunonrytminvirheellisestivainpainottomienjapainollistentavujenvaihteluna jasekoittaa rytminsitenosittainmittaan.Teoseiota huomioon esimerkiksi haikurunojen tavumäärään perustuvaamittaa,jossatavujenpainollaeiolemerkitystä,jasivuuttaakokonaanmm. sointuisuuden tai toiston merkityksen runon rytmiä luovanaelementtinä.Ainoana esimerkkinä mitallisesta runosta Piste käyttäälyhyttä, jambis-anapestiseksi kuvattua Eino Leinon runoa. Mittaasen paremmin kuin samassa yhteydessä mainittua runojalkaa ei olekuitenkaanselitettymillääntavoin.(P215)Erityisenongelmalliseksitämämuodostuu,kunmuistaa lukionopetussuunnitelmannostaneenjuuri mitallisuuden ja rytmin esimerkeiksi kolmannen kurssinolennaisistasisällöistä(LOPS2003).

VapaarytmistärunoaPistekuvaarunoksi,jossaeiolerunomittaatai loppusointuja (P 216). Harmillista kyllä, Pisteessä ei mainitavapaarytmisen runon erotukseksi vapaamittaista runoa, jossa säkeeton kirjoitettu vaihtelevin runomitoin. Rytmin ja mitan epäselvänmäärittelyntakialukiolainenvoimieltäävapaarytmisenrunonkäsitteenkäyttämisenhankalaksi.

Sointuisuutta ja rytmiä on käsitelty Pisteessä selkeidenalaotsikoidenavulla,muttaniidenjälkeenkirjantaittomuuttuuhiemansekavaksi.Runonkuvallisuudestakerrotaanseuraavaa:

--runossakaikkiilmaistaantiiviissämuodossa.Siksirunokuvillaonsuurimerkitys,kunrunoaanalysoidaanjatulkitaan.(P216.)

Runokuvaa terminä ei kuitenkaan avata tämän enempää.Kuvallisuudenyhteydessäavataansiltimoniakielikuviksiluokiteltujakäsitteitä, kuten elollistaminen, vertaus ja metafora. Nämä käsitteeton sanallisen selityksen lisäksi havainnollistettu Tomi Kontionrunon avulla. Mainittujen käsitteiden lisäksi Piste selittää selkeästitermitsynestesia,symbolijaallegoria,muttanäistäkäsitteistäeiole

26

havainnollistavia runoesimerkkejä. (P 217) Kaiken kaikkiaan Pistekäsitteleerunonkuvallisuuttakattavasti,muttametonymiantaipuhtaankuvanmelkoyleisinäpitämiänikäsitteitäkirjassaeihäiritsevääkyllämainita.

Kuvallisuudesta siirrytään runon puhujaan ja alluusioon,jotka molemmat selitetään pienissä tietolaatikoissa. Pisteessä kyllämainitaan,että”runonminäätairunonpuhujaaeipidäsamastaarunonkirjoittajaan”, mikä on oikea lähestymistapa, sillä runon puhuja eitarkoitarunonkirjoittajaa.Pisteessäkuitenkinilmaistaanseuraavaksirunoilijan ottavan erilaisia rooleja ja naamioituvan tämän roolintaakse, mitä voisi pitää jokseenkin hämäävänä ilmaisuna. Tämänjälkeenväitetään,ettärunoilija”saattaaottaaroolihahmokseenjonkintunnetun kirjallisuuden henkilön - - ja puhua tämän suulla”. Tässärunonpuhujasamastetaanhäiritsevänristiriitaisestirunonkirjoittajaan(P 218). Runon puhuja mainitaan yhtenä kolmannen kurssinkeskeisistä käsitteistä (LOPS 2003), joten tällainen epätarkkuus onoppikirjan käyttäjän kannalta varsin valitettavaa. Epätarkkuudenlisäksi Pisteessä on myös jätetty kokonaan pois sellaiset puhujaanliittyvät käsitteet kuin lyyrinen minä, keskeislyyrinen sekäasennonvaihto. Alluusio on selitetty Pisteessä kolmannen kurssinlyriikkaakäsittelevänosuudenlisäksimyösäidinkielenensimmäisenkurssinaiheissa(P218).Alluusionyhteydessäeikuitenkaanmainitamitäänintertekstuaalisuudestaterminä,jaalluusionväitetäänvoivanviitatamyöshenkilöön taihistorialliseenaikakauteen,mikä lyriikanyhteydessäkuulostaajokseenkinerikoiselta.

Runon puhujan ja alluusion käsitteiden jälkeen Piste esitteleelukijalle lyriikan alalajeja (P 220–221). Tankarunosta, limerikistäja runon ja proosan rajalle sijoitetusta aforismista on sanallisenkuvauksenlisäksiselkeitäesimerkkejä.Balladista,elegiasta,lorusta,oodistajaproosarunostaeivastaavaahavainnollistustaole,muttanekuvataankuitenkinniinselvästi,etteiniistävälttämättäesimerkkinätoimivaa runoa edes tarvittaisi. Lyriikan alalajeihin liittyvientehtävienjälkeenseuraaesimerkkiesseejaniukkasanainenyhdeksänkohdan ohje runoanalyysin laatijalle (P 222–223). Ohje koostuuyksinkertaisista vinkeistä ja kysymyksistä, kuten ”Lue runo monta

27

kertaa” tai ”Millainenon runon rytmi?”,eikä sitenannapaljoakaanapuarunoanalyysiäkirjoittavalle.

3.2LähdeLyriikkaakoskevalukuonLähde-kirjassa24sivunmittainen,jan.14sivua luvustakoostuu tehtävistä tainiihin liittyvistä runoista.Lähdeesittelee lukijalle 39 lyriikkaan liittyvää käsitettä. Teksti on taitettusiten, että runon rakenteet, kuvakieli japuhujaon jäsenneltyomienalaotsikoidensaalle.Erialalukujenalkuihinjaloppuihinonripoteltukutakin opeteltavaa asiaa tukevia tehtäviä. Teksti etenee tasaisesti,ja taittoarikkoviatietoruutujataimuitalaatikoitaonkäytettyvarsinniukasti.Lähteessälyriikkaalähdetäänkäsittelemäänennakkoluulojenjaylioppilaskirjoitustenkautta:

Äidinkielenjakirjallisuudenpäättökoetestaakykyäanalysoidarunojenrakennettajatulkitaniidensisältöä.Runojenanalyysijatulkintakoetaankuitenkinuseinvaikeaksitaiturhaksi.Näinonsiitähuolimatta,ettäkohtaammerunonmuotojapäivittäinesimerkiksilukiessammemainoksiataikuunnellessammemusiikkia.--Pohtikaa--,millaisiaennakkokäsityksiäteilläontaionollutrunoudesta.(L237.)

Kirjan tekijät ovat selkeästi olettaneet, että lukiolaistensuhtautuminen lyriikkaan on negatiivinen ja suorastaanylimielinen. Oletukseen perustuva johdatus saattaa pahimmillaanvahvistaa mahdollisia lyriikkaan liittyviä ennakkoluuloja, eikäylioppilaskirjoituksilla säikyttely suoranaisesti saa runouttakuulostamaan yhtään houkuttelevammalta. Mainoksen, runon jarocklaulunsamankaltaisuuttapunnitsevantehtävänjälkeenoppikirjakuvailee viimein lyriikan monimuotoisuutta. Pisteen tavoin myösLähdemainitseeonnittelukortitjalaululyriikanesimerkkeinärunoistajakorostaalyriikanerityistäkielenkäyttöä.Lyriikantodetaanolevankirjallisuudenvanhinmuotojajakautuvanballadinjasonetinkaltaisiinalalajeihin.(L238–239.)TämänenempääeiLähteessälyriikanlajejaesitellä.

Johdannon jälkeen lyriikkaa pyritään tuomaan lähemmäsopiskelijoita tehtäväaukeamalla, jossa runoutta verrataan

28

musiikkivideoihin ja rap-musiikkiin. (L 240–241.) Tämän jälkeenLähde selvittää lukijoille runon rakenteita. Lähteen mukaan”[s]äe tarkoittaa runossa yhtä riviä. Jotkin säkeistä liittyvät yhteensäkeistöiksi, jotka erotetaan toisistaan graafisesti” (L 241). Tätä määritelmää voi pitää Pisteen vastaavaa selitystä tarkempana,vaikkei ohessa olekaan havainnollistavaa näytettä. Lähde esitteleemyös säkeenylityksen: ”Säkeenylityksessä runon rakenne murtuu:säkeenedellyttämärytmijalauseenedellyttämärytmieivätsovikaantoisiinsa”(L241).Epäselvästämääritelmästäeikäykunnollailmi,ettäsäkeenylityksessä yhdessä säkeessä alkava lause jatkuu seuraavaansäkeeseen,jalausesitenjokoalkaatailoppuukeskelläsäettä.SäkeenjasäkeistönkäsitteidenjälkeenLähdehavainnollistaarytmiä,mittaajasointuisuuttakäsittelevässäalaluvussa loppusointujen,sointukaavan,alkusoinnun ja toistonkäsitteet. Lähde onnistuuPistettä paremminrytminmäärittelemisessä:”Sointuisuusjatoistoovatosarunonrytmiä.Lisäksirytmiinvaikuttaasanojenjatavujenpainotus.”Lähteessärytmiosataan erottaa mitasta selkeämmin. Tavujen painollisuus selitetäänniin selvästi, että jambin, trokeen ja daktyylin kaltaiset vaikeahkotrunomitatsaadaankuulostamaanvarsinymmärrettäviltä.Runomittaaeikäsitteenäavatatarkemmin,muttasenmerkityskäyimplisiittisestiilmi jambin ja trokeen selostamisenyhteydessä.Vapaarytmistä tai -mittaistarunoaeiLähteessämainita.RytminjamitanohessaLähdeesitteleekuitenkinlimerikin,jokaPisteessäolimainitturunonalalajienjoukossa.(L242–244.)

Runonrakenteistasiirrytäänrunonkuvakieleen.PisteentapaanmyösLähde esittelee lukijalle vertauksen, metaforan, personifikaation, synestesian,symbolinjaallegoriankäsitteet.NäidenlisäksiLähteessäopetetaan myös esimerkillisesti metonymiasta ja itsenäisistä taipuhtaista kuvista. Lähde selittää (intertekstuaalisen) alluusionviittaukseksi toiseen runoon tai muuhun tekstiin (L 245–247), eikäsitenmäärittelealluusiotayhtälaajastikuinPiste.

KuvakielenjälkeenLähdeesitteleelukijallerunonpuhujaanjakuulijaanliittyviäkäsitteitä.Kirjaselittääsellaisettermitkuinpuhuja,lyyrinen minä, keskeislyyrinen ja asennonvaihto. Lähde huomioimyös runon kuulijan ja sen, miten tätä mahdollisesti puhutellaan.

29

Myös apostrofin eli poissaolevan tai ei-inhimillisen puhuttelun käsite tulee kirjan kautta tutuksi. Kertovassa runossa voi Lähteen mukaanjoskus olla puhujan sijaan kertoja (L 249). Käsitteet on jälleenselitetty selvästi,muttakirjassaeimuistuteta,että runonkirjoittajaaeisaasekoittaarunonpuhujaan.Voiolla,ettätekijätovatpitäneettätäitsestäänselvyytenä,muttalukiolaistavanhemmatkaanopiskelijateivätainaosaapitääkirjoittajaajapuhujaaerillään.Siksitämänhuomionpoisjäämistävoipitääpuutteena.

SiinämissäPisteessä runonanalysoinnin tukenaonvainyksiaukeama,onLähteessäanalysoinninkeinoihinkäytettykuusisivua(L252–257).AnalyysitehtävienjasanallistenohjeidenlisäksiLähteessäonmyöspitkä listaerilaisistakysymyksistä, joitavoikäyttääapunarunontulkinnassa(L256).

3.3 SärmäSärmässä lyriikkaa käsitellään kahdeksalla sivulla. Kolmanteenkurssiinliittyvässätehtäväkirjassaonrunojajaniihinliittyviätehtäviäkahdeksansivunverran.Särmässämainitaanyhteensä32lyriikkaanliittyvää käsitettä. Runon puhujia ja puhetilanteita, kuvallisuutta,äännetasoajarunonrytmiäjamittaakäsitelläänomienalaotsikoidensaalla.KutenPisteessä,runoudenlajitonkoottuomaksitietosivukseen.TaitoltaanSärmäonPistettähuomattavastiyhtenäisempijaselkeämpi,tietoruutujaeikirjassajuurikaankäytettä.

Pistettä on todennäköisesti käytetty jossain määrin Särmänpohjana, sillä molempien kirjojen lähestymistavat ja esimerkit ovatlyriikkaankeskittyvänkappaleenjohdannossalähesidenttiset.PisteentapaanmyösSärmäaloittaarunouteenperehdyttämisenselostuksellalyriikan lyyraan liittyvästä alkuperästä. Runouden mainitaan olevanvanhin taiteenlaji, ja runous yhdistetään jälleen kansanrunouteen jamusiikkiin.Pisteentavoinjohdannossanostetaanmyösesiinrakkausja kuolema lyriikan keskeisinä teemoina (S 80). Erikoista kyllä,säkeitäjasäkeistöjäeiSärmässäselitetälainkaansanallisesti.Nämäkäsitteetonesitettyrunolla,jostaonvärikkäinviivoinalleviivattusäe,sanatoisto,runokuvajasäkeistö.KuviovärikkäinealleviivauksineenonlähestarkalleensamankaltainenkuinPisteessä,jotensisällöllisten

30

yhtäläisyyksienlisäksimyöskirjojentaittoonpaikoinhäkellyttävänsamankaltainen.ToisinkuinPiste,Särmä jättää säkeistön ja säkeenkaltaisten keskeisten käsitteiden tarkemman opettamisen täysinopettajan vastuulle. Särmä selostaa laajasti runon puhetilanteista jarunonpuhujasta,muttaesim.käsitettälyyrinenminäeikäytetä,vaikkakeskeislyriikan käsite teoksessa selitetäänkin. Samassa yhteydessäavataanmyöskertovanrunonjaasennonvaihdonkäsitteitäniukkaansävyyn. (S 80–82.) Kuten Lähteessä, Särmässäkään ei muistetakorostaa eroa runon puhujan ja runon kirjoittajan välillä. Runonpuhujastajapuhetilanteistasiirrytäänrunonkuvallisuuteen.Särmässäselitetään esimerkkien avulla käsitteet symboli, allegoria, metafora,personifikaatio, metonymia ja synestesia. Vertausta pidetään niin selvänäkäsitteenä, että siihenviitataanvainmetaforan selityksessä:”Metaforaaonsanottuuseinvertaukseksiilmankuin-sanaa.”(S82–84.)PuhtaitakuviataialluusioitaeiSärmässäkäsitellälainkaan.

RunonkuvallisuudenjälkeenSärmäesitteleerunonäännetasonpiirteitä. Kirjassa mainitaan runon äänen syntyvän äänteellisenkuvioinnin kautta, mutta tätä termiä ei avata lukijalle lainkaan.Riimit,allitteraatio japuolisoinnuteliassonanssitkäydään lyhyidenesimerkkien kanssa läpi, eikä allitteraation yhteydessä mainitasanallakaan esimerkiksi Kalevalaa tai Eino Leinoa, joita muissakirjoissa on käytetty alkusoinnun havainnollistamisessa.Alkusointuselitetään sanoilla ”pannaan paremmaksi”, ja assonanssia kuvataanvainseuraavinsanoin:”assonanssimuistuttaariimiä,mutteioleyhtätäydellinen”. (S84).Selittämättä jätetyistä termeistä tuskinonapuatulkinnankannalta,javoipaolla,ettäpuolivillaisestiviljellytkäsitteetjopa saavat lukijan hiukan sekaisin. Yhdessäkään tehtäväkirjantehtävässäeimainitaassonanssia,minkätakiakokokäsitteentuomisenesiinvoihyvästäsyystäkyseenalaistaa.

SiinämissärunonrytminjamitanselittäminenoliyksiPisteenlyriikkaakäsittelevänosuuden suurimpiaheikkouksia, on erityisestimitan käsitteleminen yksi Särmän runousluvun parhaita meriittejä.Rytmiä kuvataan Särmässä seuraavasti: ”Runon rytmi perustuuerilaisten elementtien – kuvien, säkeiden ja toisiaan vastaavientavumäärien–toistoon.”Tämäsekavakuvauseijuurikaanteerytmin

31

käsitettä ymmärrettäväksi, mutta runomitan selostamisessa Särmäkunnostautuu. Painollisten ja painottomien tavujen kautta päästäänrunojalkaan ja siitä jambiin, anapestiin, trokeeseen ja daktyyliin,jotka on kaikki sanallisen selityksen lisäksi havainnollistettuselkeilläkaavioilla.Särmäonmyöstutkimistanikirjoistaainoa,jokaonnistuuselittämäänvapaamittaisenjavapaarytmisenrunonkäsitteetymmärrettävästijaoikein.(S85–86.)

Lyriikkaa käsittelevän osuuden lopuksi Särmä esittelee vielälyriikan lajeja. Pisteen tapaan selitettiin balladi, elegia, proosarunoja tankaruno, mutta näiden lisäksi opetettiin vielä sellaiset käsitteetkuin epigrammi, rooliruno, sonetti ja haiku (S 87). Runoanalyysinkirjoittamista ei opeteta samassa yhteydessä lyriikan kanssa vaankirjallisuusesseen kirjoittamista käsittelevässä luvussa. KutenPisteessä, varsinaista sanallista ohjeistusta ei ole, vaan kirjoittajanavuksi tarjotaan esimerkkinä toimiva essee ja lista tulkintaanherättelevistä kysymyksistä (S 402–403). Särmän kysymykset ovatkuitenkin Pisteen kysymyksiä monisanaisempia ja tarkempia, jaauttavatajattelemaanpaljoltisamallatavallakuinLähteessäkäytettyvastaavakysymysluettelo.

4. PohdintaaOlentutkimuksessaniselvittänytlukionoppikirjojenlähestymistapaalyriikkaan. Kuten alussa arvelin, kaikki kirjat pyrkivät tuomaanlyriikan lähelleopiskelijoiden tavallistaelämäämusiikin,mainostentaimuidenarkistenrunomuotojenavulla.Jokainenoppikirjakorostaalyriikan asemaa kaikkein vanhimpana kirjallisuudenlajina. Alussatotesin lyriikkaa pidettävän vaikeana taiteena, jonka analysoimistamonet nuoret saattavat vierastaa.Tähän uskomukseen suhteutettunaolikin erikoista huomata, miten oppikirjoista Lähde ei heti alkuunpyri hälventämään runouteenmahdollisesti liittyviä ennakkoluuloja,vaansensijaantuoniitäesiintosiasiana.Lähdeonmyösainoateos,joka mainitsee lyriikan aseman ylioppilaskirjoituksissa ja samallatulee esittäneeksi lyriikan jonkinlaisena ”pakollisena pahana”. Joslyriikkaonkinvaikea taiteenlaji,niinLähteen johdatusaiheeseeneiteerunokokoelmaantarttumistayhtäänhelpommaksi.

32

Oppikirjat nostavat esiin erilaisia lyriikkaan liittyviäkäsitteitämelkokirjavasti.EnitenkäsitteitäopetetaanLähteessä,jossamainitaan39 eri termiä. Särmässä ja Pisteessä opetetaan kummassakin 32käsitettä. Pisteessä käsitteet keskittyvät muita kirjoja enemmän erilyriikan alalajeihin. Lähteessä selitetään erityisesti runomittaan jarunonrakenteeseentaikuvallisuuteenliittyviäkäsitteitä.SärmätaasonkäsitteidenesittelyssäänjotainPisteenjaLähteenväliltä:tilaaonannettuniin lyriikanlajeillekuinrunonmittaanjarytmiin liittyvillekäsitteille.

Kaikissa kirjoissa ainakin maininnan verran tilaa saivatseuraavat21käsitettä:säe,säkeistö,toisto,(lukijan)puhuttelu,puhuja,sointuisuus,riimitailoppusointu,allitteraatiotaialkusointu,runomitta,rytmi, painolliset ja painottomat tavut, runojalka, elollistaminentai personifikaatio, runon kuvallisuus, kielikuva, vertaus, metafora, synestesia, symboli, allegoria, balladi. Opetussuunnitelmassaesimerkkeinä lyriikan keskeisistä käsitteistä on mainittu runonpuhuja, säe, säkeistö, rytmi,mitallisuus, toisto jakielenkuvallisuus(LOPS 2003, 35). Nämä olennaisiksi sisällöiksi kohotetut käsitteetmainitaan jokaisessa vertailemassani oppikirjassa, mutta käsitteidenselittämisessä on paljon parannettavaa. Särmässä säe ja säkeistöopetetaan pelkän kuvan kautta, ja vertaustakin pidetään ilmeisestisellaisena itsestäänselvyytenä, jonka avaamiseen ei kannata käyttääpalstatilaa.MitallisuusjarytmiselitetäänPisteessäerityisenepäselvästi.Särmän tekijät ovat selkeästi käyttäneet Pistettä työnsä pohjanaainakin paikoittain, ja Särmä kantaakin mukanaan joitakin Pisteenheikkouksia, kuten puutteellisesti määriteltyjä käsitteitä. ToisaaltaSärmässäonkiinnitettyhuomiotarunonrytminjamitanerottamiseenparemmin kuin aiemmissa oppikirjoissa, vaikka rytmi onkin varsinvajavaisestiselitetty.Seuraavallasivullaonvielätaulukkokäsitteistä,jotkanostettiinesiinvainyhdessätaikahdessaoppikirjassa.Tällaisiakäsitteitäolivatmm.metonymia,vapaarytminen ja -mittainen runo,alluusiojamonetrunomitat.

33

Taulukko1.Kaikissaoppikirjoissaesiintyneetkäsitteet

allegoria puhuja sointuisuusallitteraatio/alkusointu puhuttelu symboliballadi riimi/loppusointu synestesiaelollistaminen runojalka säekielikuva runomitta säkeistömetafora runonkuvallisuus toistopainollisetjapainot-tomattavut

rytmi vertaus

Taulukko2.Vainyhdessätaikahdessaoppikirjassaesiintyneetkäsitteet

Käsitteet Piste Lähde Särmälyyrinenminä x kysymys x x rytmikaava xjambis-anapestinenmitta

x

vapaarytminenruno x xrunokuva x xalluusio x x elegia x xlimerikki x x loru x oodi x proosaruno x xtankaruno x xeeppinenrunous x sonetti x xsäkeenylitys x sointukaava x puoliallitteraatio x painotus x trokee x xjambi x xdaktyyli x xparallelismi x metonymia x xoksymoron x itsenäiset/puhtaatkuvat

x

Intertekstuaali-suus

x

keskeislyyrinen x xpuhekuvio x asennonvaihto x xkuulija x apostrofi x kertoja x kertovaruno xassonanssi x

34

anapesti xvapaamittainenruno

x

anafora xhaiku xrooliruno xepigrammi xheksametri xpentametri x

LähteetAineslähteetBerg,M.,Kiiskinen,S.,Mäntynen,A.&Soikkeli,M.2005.

Äidinkielen ja kirjallisuuden lähde.Helsinki:Edita.Haapala,V.,Hellström,I.,Kantola,J.,Kaseva,T.,Korhonen,R.,

Maijala,M.,Saarikivi,J.,Salo,M.&Torkki,J.2011.Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus.2.painos.Helsinki:Otava.

Hellström,I.,Korhonen,R.,Kuohukoski,S.,Mustonen,H.&Puolitaival,H.2011.Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus. Tehtäviä 3.Helsinki:Otava.

Hiidenmaa,P.,Kuohukoski,S.,Löfberg,E.,Ruuska,H.&Salmi,T.2007.Piste. Lukion ja äidinkielen kirjallisuus 1–3 UP.1.uudistettupainos.Helsinki:Otava.

TutkimuslähteetKeto,K.2008.LyriikkalukionoppikirjoissaKieli ja tekstit, Lähde

ja Piste.Turunyliopisto.Turunopettajankoulutuslaitoksenäidinkielenopetustieteenproseminaarityö.

Lukionopetussuunnitelmanperusteet.2003.Helsinki:OpetushallitusLumme,L.2007.Suomalaisenrunoudenkaanonnykyisissälukion

äidinkielenjakirjallisuudenoppikirjoissa.Turunyliopisto.Turunopettajankoulutuslaitoksenäidinkielenopetustieteenproseminaarityö.

Oivanen,T.2010.Laululyriikkatoisenasteenoppilaitostenoppikirjoissa.Turunyliopisto.Turunopettajankoulutuslaitoksenäidinkielenopetustieteenproseminaarityö.

Pöllänen,E.2011.Runousyläkoulunäidinkielenjakirjallisuudenoppikirjoissa.Turunyliopisto.Turunopettajankoulutuslaitoksenäidinkielenopetustieteenproseminaarityö.

35

Salmivaara,S.2008.Runoanalyysinopettaminenlukionäidinkielenjakirjallisuudenoppikirjoissa.Turunyliopisto.Turunopettajankoulutuslaitoksenäidinkielenopetustieteenproseminaarityö.

Sarmavuori,K.2011.Mitenopetanjatutkinäidinkieltäjakirjallisuutta?Äidinkielenopetustieteenperusteet.2.korjattupainos.http://www.aidinkielenopetustieteenseurary.com/34(luettu20.3.2012)

Sarmavuori,K.2000.Äidinkielenoppikirjojenaallokossa.ÄidinkielenOpetustieteenSeurantutkimuksia19.

Similä,N.2007.RunoesimerkkienkäyttöyläkoulunyhdeksännenluokanäidinkielenjakirjallisuudenoppikirjoissaKielikuvia 2B,LoitsujaSisu.Turunyliopisto.Turunopettajankoulutuslaitoksenäidinkielenopetustieteenproseminaarityö.

Tuomi,J.&Sarajärvi,A.2002.Laadullinentutkimusjasisällönanalyysi.Helsinki:Tammi.

36

Jenni Isola

Nykykirjallisuus ja -kirjailija lukion oppikirjoissa

Artikkelissa selvitetään oppikirjoissa esiteltävää nykykirjallisuutta janykykirjailijoita. Tutkittavana on käsite nykykirjallisuus, kirjailijoidenmaininnat ja tehtäväanalyysi. Tutkimusmenetelmänä oli sisällönanalyysi.VertailtavatkirjatolivatSärmä, PistejaLähde.Niissämainittiinyhteensä66kirjailijaanykykirjailijoiksi.Heistävainkolmemainittiinkaikissakirjoissa.He olivat Kari Hotakainen (monipuolisuus ja ajanmukaisuus), LeenaKrohn(yhteiskunnallisetansiot)jaRosaLiksom(kielellisetansiotjatyylinuudistaminen).Avainsanat:Nykykirjallisuus,nykykirjailija,oppikirja,tehtävät

1. Johdanto 1.1 Tutkimuskysymys ja tutkimusaineiston esittelyVertailen artikkelissa lukion äidinkielen ja kirjallisuudenoppikirjoja.Tavoitteenanionselvittää,millätavoinniissäkäsitelläännykykirjallisuuttajanykykirjailijoita:mitennykykirjallisuudenkäsiteniissämääritellään,keitäkirjailijoitaniissämainitaannykykirjailijoinaja kuinka nopeasti oppikirjat reagoivat tuoreisiin tulokkaisiin?Tarkastelen myös sitä, millaisia tehtäviä oppikirjoissa käytetäännykykirjallisuuteenperehdyttäessä.Lopuksitutkin,millaistaasennettakirjallisuudentulevaisuuteenoppikirjatviljelevät.

Tutkimusmetodinani on sisällönanalyysi, joka sopii hyvinjuurioppikirjojensisällönanalysointiin.KatriSarmavuoriluonnehtiimetodiaseuraavasti:

”Sisällönanalyysissa tutkija tarvitsee kokonaishahmotuksen ja -

37

näkemyksentutkittavastailmiöstä.Sesaadaanesim.lukemallakaikkitutkimusalueeseenkuuluvatdokumentit,jonkajälkeenniistäerotetaanmerkittävät ja keskeiset sisältöluokat (eräänlaiset sisällölliset’faktorit’). --- Tutkimuksessa kutakin näistä luokista kuvataan,dokumentoidaan ja selitetään, ja lopuksi tehdään niiden vertailu.”(Sarmavuori2007,38)

Tutkimusmateriaalinanalyysissakäytänhyväksenimyöstyypittelyä.Tutkimukseni on luonteeltaan kvalitatiivinen: keskityn enemmänoppikirjojennykykirjallisuuttaja-kirjailijoitakoskevaansisältöönkuinsiihen,kuinkapaljon sitäonmäärällisesti. Joitakin laskutoimituksiaolentehnyt,muttanepalvelevattutkimuksenilaadullisiapäämääriä. Tutkimuskohteenani on kolme lukion äidinkielen jakirjallisuuden oppikirjaa: Särmä, Piste ja Lähde, jotka ovat kaikki2000-luvulla julkaistuja oppikirjoja. Näistä uusin on Särmä, jonkaensimmäinen painos on vuodelta 2010, ja vanhin Piste, jonkaensimmäinenpainosonjulkaistuvuonna2005.

Oppikirjat ovat keskenään hiukan eri tavoin rakennettuja.Äidinkielen ja kirjallisuuden lähde (jatkossa Lähde) ja Särmä ovatkäsikirjoja,jotkasisältävätyksissäkansissakokolukionäidinkielenjakirjallisuudenoppisisällön.Neetenevätaihepiiri-jaaikajärjestyksessä:kielenrakenteeseenliittyvätasiat,tekstilajiasiatsekäkirjallisuusaiheetovatkaikkierillisinäosioinaan,jatässätarkastelemanikirjallisuusaiheetenee kronologisena kirjallisuushistoriallisena katsauksena, jonkaloppupäässäkäsitelläännykykirjallisuutta.

Pistepuolestaanonjaoteltulukionkurssisisältöjenmukaan,janäinollenkaikkiaaihepiirejäkäsitelläänkaikissakursseissa.Fyysisestikurssien sisältö on jaettu kahteen eri niteeseen, Piste 1-3:een jaPiste 4-6:een. Myös nykykirjallisuus on ripoteltu lyhyiksi jaksoiksisinne tänne, tosin laajinesityssiitäonPiste 4-6:n6.kurssin”Kieli,kirjallisuus ja identiteetti” yhteydessä. Käsittelen selvyyden vuoksitutkimuksessaniPistettäaivankuinseolisiyksiyhtenäinenoppikirja.Pisteonvuodelta2005,Lähde 2006jaSärmä 2010.

38

1.2 Aiempi tutkimusNykykirjallisuus on haastava tutkimusala, koska se tapahtuu tässäja nyt. Tutkiminen vaatii aina jonkinlaista etäisyyttä kohteeseen, janykykirjallisuuden tutkijallasellaistaeiole–eiainakaanajallisessamielessä.Mahdollisestiterminproblemaattisuudentakiahakusanalla”nykykirjallisuus”eioikeastaanlöydytutkimuskirjallisuutta. Kutenluvussa2totean,tutkimuskirjallisuudenpiirissätämänhetkenkirjallisuudella tarkoitetaanpidempääaikaakuin2010-luvunkirjallisuutta. Nykykirjallisuus luetaan ajanjaksoon, joka lasketaanalkaneeksi1980-luvulla,kunmodernimuuntuipostmoderniksi.Tämänvuoksinykykirjallisuuttakoskevaatutkimustaetsivänkannattaaetsiäaineistoa1980-2000-lukujenkirjallisuudesta.

1980–1990-lukujen kirjallisuudesta on tehty joitakinmonografiateoksia, esimerkiksi Yrjö Hosiaisluoman teos 1980-luvun kirjallisuudestasekäMarkkuSoikkelintoimittamajohdatusteos1990-luvun kirjallisuuteen. Nykykirjallisuuden nimelläkin löytyy joitakinteoksia, kuten Mervi Kantokorven (1997) niin ikään toimittamaMuodotonta menoa. Kirjoituksia nykykirjallisuudesta. Äidinkielen opetustieteessä on aikaisemmin käsiteltynykykirjallisuuttajarunouttayläasteenoppikirjoissa(Termala2003).TuomasLähteenmäki(1999)ontehnytproseminaarityönsäkotimaisennykykirjallisuuden opettamisesta lukion äidinkielen oppikirjoissa.HennaMuti(2010)onkäsitellytseminaarityössäänTurunyliopistossalukionoppikirjojenkirjallisuusluetteloita,joitaitsekintutkimuksessanisivuan.Vuonna 2004 on myös tehty seminaarityö Rosa Liksomista(Huttunen2004).

1.3 Lukion opetussuunnitelma ja nykykirjallisuusLukion opetussuunnitelmassa ei erikseen mainita

nykykirjallisuutta, mutta kirjallisuus kokonaisuutena onäidinkielessäkeskeinen sisältö.Lukionopetussuunnitelmanmukaankirjallisuudenopetuksen tavoitteena on ”kaunokirjallisuudenymmärtäminen,tekstieneritteleminenjatulkitseminenerinäkökulmista”(LOPS 2003, 12). Opetussuunnitelmassa kaunokirjallisuus nähdäänhenkisen kasvun, kulttuuri-identiteetin muodostumisen sekä omien

39

ilmaisuvarojenmonipuolistamisenvälineenä.Kirjallisuutta käsitellään erityisesti lukion kursseilla 1 (Kieli,

tekstit javuorovaikutus),3 (Kirjallisuudenkeinoja ja tulkintaa) ja6(Kieli,kirjallisuusjaidentiteetti).Kurssilla1syvennetääntekstikäsitystäjapohditaankäsitteitätekstilaji,tekstityyppi,tavoitejavastaanottaja.Kurssilla 3 tulkitaan kaunokirjallisia tekstejä. Nykykirjallisuudessakäytetään paljon erilaisia kerrontateknisiä keinoja, joten odotanlöytäväni tältä kurssilta paljon esimerkkejä nykykirjallisuudesta.Kurssilla6nykykirjallisuusnäyttäytyyosanakirjallisuushistoriallistajatkumoa.

2. Nykykirjan ja nykykirjailijan käsiteNykykirjallisuusmerkitsee”tämänajankirjallisuutta”(Kielitoimistonsanakirja).Näinollennykykirjailijaonkirjailija,jokakirjoittaaomastaajastaanjasenilmiöistä.Se,mistänykykirjallisuudenaikaalkaa,onkimurantimpi kysymys. Lähteinäni olevissa kirjallisuushistorianyleisesityksissäeipuhutaniinkäännykykirjallisuudesta,vaanmoderninkääntymisestäpostmoderniin1980-luvunvaihteessa(Lassilajamuut1999;Kirstinä2002).

Tutkimissani lukion oppikirjoissa on jonkin verran määriteltysitä, mitä nykykirja tai nykykirjallisuus tarkoittavat. Oppikirjoissanykykirjallisuus määritellään toisaalta tyylin, toisaalta ajankohdanmukaan.Nekäyvätjonkinverrankeskusteluatutkimuskirjallisuudenkanssa. Muun muassa Särmässä todetaan: ”Nykykirjallisuus onmuutakinkuinpostmodernismia”(Särmä175).Oppikirjassakäydäänmelkoseikkaperäisestiläpipostmodernisminpiirteitä.

Lähdekin toteaa nykykirjallisuuden määrittelyn olevanhelpompaa tyylillisten ominaisuuksien kuin vuosikymmentenmukaan(2006,452),muttasiinäeiryhdytäleipätekstintasollakovinsyvällisestiruotimaanpostmodernisminolemusta,vaanmainitaanparipääasiallistapiirrettä:kerronnankatkonaisuus,moraalistenristiriitojenjättäminen vaille ratkaisua sekä miljöökuvauksen etääntyminenrealistisesta. Tehtäväosiossa postmodernismin piirteitä pohditaanhiemanenemmän.

40

Pisteessä puhutaan nykykirjallisuuden myöhäismoderneistapiirteistä(Piste337),muttanostetaanesiinhiukanerilaisiaasioitakuinSärmäjaLähde.Pisteessäpohditaannykyromaaninsuhteitatraditioonsekä valtaan. Postmodernin tyylin piirteistä mainitaan monitasoisetaikarakenteet sekä useiden kertojien vaihtelun tekniikka, jota voikutsuamoniäänisyydeksi. Nykykirjallisuutta käsiteltäessä kaikki tutkimani teoksetkeskittyvät kuvaamaan edelleen elossa olevien kirjailijoidenuraa ja tuotantoa. Laajin aikajänne on Särmässä, jokakirjallisuushistoriaosiossaan aloittaa nykykirjallisuuden jakson1950-luvulta. Toisaalta kotimaista nykykirjallisuutta kuvatessaanSärmä kuvaa ainoastaan 2000-lukua. Piste on ainoa kirjasarjoista,joka käsittelee nykykirjailijoina myös jo edesmenneitä kirjailijoita,kutenToveJanssonia.Itselaskentässätutkimuksessamainitsemianitutkimuksia mukaillen nykykirjallisuudeksi ja -kirjailijoiksi1980–2000-luvuilla ilmestyneet kirjat sekä tänä aikana julkaisseetkirjailijat.

3. Tutkimustulokset 3.1 Nykykirjailijat Kohdeteoksissanimainitaanyhteensä59kirjailijaanykykirjallisuudenotsikon alla. Näistä ainoastaan kolme on mainittu jokaisessatutkimassani oppikirjassa erityisesti nykykirjallisuuden edustajana:KariHotakainen,LeenaKrohnsekäRosaLiksom(ks.liite1).Määräonhämmentävänvähäinen.Toisaalta sekertoomielestäni siitä, ettänykykirjallisuudella ei ehkä ole tai ei ole vielä syntynyt sellaistaehdotonta kaanonia, joka aikaisempien vuosikymmenien teoksistaonjoolemassa,jatämänvuoksioppikirjojentekijöilläonenemmänomaa valtaa valita juuri itse arvostamiaan kirjailijoita mukaan. Voimyösmiettiäsitä,onkonykykirjallisuudestaylipäätäänmahdollistataitarpeellistaluodasellaista.Toisaaltaonhyvähuomioida,että”sijallakaksi” eli kahdessa oppikirjassa mainittuja kirjailijoita on jo 16kappaletta.Vaikkasiiskaikkitutkimanioppikirjatnostavatyllämainitut

41

kolme kirjailijaa syystä tai toisesta maininnan arvoisiksi, hajontaaaiheuttavia,kiinnostaviakirjailijoitaonhuomattavastienemmän. Tätä listausta tarkasteltaessaonmyöshuomioitava,ettäolenottanutaineistonrajauksenivuoksihuomioonainoastaannekirjailijat,jotka on nostettu esiin oppikirjojen nykykirjallisuutta käsittelevissäjaksoissa.Kaikissaoppikirjoissanimittäinmainitaanuseitamuitakinnykykirjailijanmääritelmäntäyttäviäkirjailijoitaesimerkiksimuidenaihepiirien kohdalla tai osana tehtävänantoja (tehtävänantoja tosinkäsittelenmyöhemmintässätyössä). Esimerkiksi Pisteessä on jakso Vaikuttavia teoksia, jossaon listattu useita nykykirjojakin, ja Lähteen lukulistoilla mainitaansamoin useita teoksia, jotka eivät ole saaneet sijaa leipätekstinjoukossa nykykirjallisuusluvuissa. Niitä en kuitenkaan ole ottanuttässälaskennassamukaan,jottaaineistonipysyisikäsiteltävänrajoissa.Olenmyöskoonnut aineistonproosapainotteisesti: olen siis jättänytpois runoilijat, sarjakuvataiteilijat ja muut, jotka ansaitsisivat aivanomantutkimuksensa. Kirjailijoita mainitaan oppikirjoissa monien eri kriteerienperusteella.Tällaisiaovatmuunmuassamonipuolisuuskirjailijanurallajaajanmukaisuus(KariHotakainen),kirjailijanyhteiskunnallisetansiot(Leena Krohn), kirjailijan kielelliset ansiot tai tyylin uudistaminen(Rosa Liksom), sekä erityisesti kotimaisen kirjailijan kohdallakansainvälinen menestys (Sofi Oksanen). Suurin osa kirjailijoista, 40 kirjailijaa, on kuitenkin mainittu kertaluontoisesti esimerkkeinäerilaisistakirjoitustyyleistäjaaikakausista. KariHotakaistakuvataanmonipuolisenakirjailijana,jokaonkirjoittanutniinlapsillekuinaikuisille.HänenFinlandia-palkintonsavuonna2002nostetaanesiinPisteessä, muissaoppikirjoissakuvaillaanhänen kirjoitustyyliään. Sekä Lähde että Särmä ottavat HotakaisenBronks-romaanin(1993)esimerkiksinykyproosankerrontatyylistä:

”---kuvataan epämääräiseen tulevaisuuden aikaan sijoittuvaateknokaupunkia, jokaon jaettumoderniinKeskustaan ja heitteillejätettyyn Joutomaahan. --- Hotakaisen romaania voidaan lukeapessimistisenä kuvitelmana nykykulttuurin kaikkein pahimpienpiirteidenvahvistumisesta.”(Särmä246.)

42

”Miljöötäeimyöskäänvälttämättäkuvatarealistisesti—. Kuvauksenkohteeksion voituvalitaainoastaan sellaisiaosiakaupungista,jotkakäyvätvertauskuviksikaupunginahdistavuudesta.---ja KariHotakainen(1947)ovathyviäesimerkkejätällaisiavertauskuviakäyttävistäkirjailijoista.”(Lähde453.)

Leena Krohn tuodaan esiin osallistumisestaan yhteiskunnalliseen

keskusteluun, mutta myös tyylinsä ja kielensä kautta. Pisteessä

todetaan,ettähänon”luonutromaaneissaanomanfantasiamaailmansa”

jaettähänenkielensäon”pohtivaajatarkkaa”(Piste1-3,12).Särmä

nostaa esiin Leena Krohnin tuotannon tulevaisuutta sekä ihmisen

merkitystäkoskevatpohdinnat:

”LeenaKrohn(s.1947)pohtiiteoksissaanelämänmerkitystä ihmisenjaeläimensekäeläimen(taiihmisen)jakoneenkautta. Matemaattisia olioita-kokoelman(1992)novellissaGorgonoideja kertojaminätyöskenteleegorgonoideiksikutsuttujen tietokoneolioidenkanssajaalkaavähitellennähdäitsensäja miehensäkineräänlaisinagorgonoideina,joillaeiole todellistayhteyttätoisiinsa.”(Särmä246.)

Lähteessä Krohn on asetettu Hotakaisen rinnalle esimerkiksivertauskuvien käytöstä. Myös Rosa Liksomin kohdallanostetaan keskiöön hänen kielensä, Särmässä sen groteskiusja Pisteessä taituruus. Särmässä tuodaan esiin laajemminkinLiksomin kirjailijapersoonaa toteamalla, kuinka hän on luonutkirjailijapersoonansa ympärille ”kokonaisen myyttisen identiteetin”osanakeskusteluakirjailijanroolistajamerkityksestäteoksenluennalle(Särmä246).Liksominkohdallamainitaanuseinmyöshänenteostensahenkinenmiljöö:”pohjoinenmaaseutu,agraarielämänuurastussekälestadiolaisuus”(Särmä245)sekä”peräpohjolanmurrerinnanstadinslanginkanssa”(Piste1-3,12).

Entä miksi juuri Kari Hotakainen, Rosa Liksom ja Leena

43

Krohn?Olettamuksenion,ettäheovatpaitsipuhuttuja japalkittujakirjailijoita, he myös hyödyntävät nykykirjallisuuden piirteiksimainittuja kirjoitusstrategioita tavalla, joka tekee heidät selkeiksiesimerkeiksiniistäseikoista, joidenvalossaheidätonnostettuesiin:kielen uudistaminen, todellisuuden kyseenalaistaminen ja niinedelleen. Oppikirjantekijätkäyttäväteräänlaistavaltaavalitessaan,keitäkirjailijoitaheottavatmukaanjakeitä jättävätpois.Heilläonmyösmahdollisuusnostaatiettyjäkirjailijoitaerityisennäkyvästiesille.Piste 4-6tekeetämännäkyvästipyhittäessäänyhdellekirjailijallekokonaisenluvun. Oppikirjassa julkaistaan Pirjo Hassisen henkilöhaastatteluotsikolla”PirjoHassinen–voimanainen”.Haastattelussaeimainita,onkosejulkaistusanomalehdessävaitehtyvartavastenoppikirjaan,muttakahdenrinnakkaisenpalstanasetteluineenseluolehtijuttumaistamielikuvaa. Haastattelussa käsitellään nykyisen kirjallisen elämän eripuolia: kirjailijan asemaa ja kirjoittamista nyky-Suomessa julkisinerooleineen ja rahallisine haasteineen. Kirjailija myös kannustaalukijoitalukemaansuomenkielistäkaunokirjallisuuttajaharrastamaanluovaakirjoittamista.

4.2 Nykykirjallisuusaiheiset tehtävätKutenolenaiemminjomaininnut,joitakinnykykirjailijoitaontuotuesille ainoastaan tehtävänannoissa. Tämän vuoksi näen erittäintarpeelliseksi myös tehtävien tutkimisen, muutoin tutkimienioppikirjojennykykirjailijajakaumajäisivääristyneeksi.Tämänotsikonalle laskenkuuluviksi sekänumeroilla taimuutenmerkityt tehtävätsekä erilaiset lukulistat, jotka on tarkoitettu joko jonkin tehtävänyhteyteentaisittenmuutoinkurssillahyödynnettäviksi. Tätä jaksoa varten olen myös käynyt läpi kaikki kirjoissaolevat kirjallisuusaiheiset tehtävät sekä ottanut mukaan ne,joissa nykykirjallisuus tai -kirjailijat ovat mukana joko suoraantehtävänannossataisittentehtäväänliittyvänäoheismateriaalina. Kohdeteokseni ovat keskenään hiukan erityyppisiä myöstehtävien asettelun suhteen. Käsikirjatyyppisessä Lähteessä

44

ja kurssisisältöjen mukaan jaotellussa Pisteessä ei ole erillistätehtäväkirjaa,vaantehtävätonripoteltutekstinjoukkoontaierillisiksijaksoiksi lukujen loppuun. Särmässä on julkaistu käsikirjan ohellatehtävävihkoja,joitaonyhteensäkolmekappaletta.Tehtävävihkotonsuunniteltukurssisisältöjenmukaanjaneonmyösnumeroitukurssiennumeroilla.

Olen jakanut oppikirjojen nykykirjallisuutta käsittelevät tehtävätkolmeenerityyppiin(ks.liite2):

1. analyysikäsitteidenharjoitteleminen2. omatuottaminen3. rakenteeseenliittyvättehtävät.

Analyysikäsitteitä harjoitellaan yleisimmin lukemalla jokin lyhytkatkelmaromaanistatainovelli, jostasittenetsitäänerilaisiaasioita.Voidaanesimerkiksimääritellätarinankestoa,merkitätakaumakohtiaja miettiä niiden merkityksiä tai pohtia sitä, millaisina henkilötkuvataankatkelmassajakukaonkatkelmanpää-,kukasivuhenkilö. Omiatuottamistehtäviäovatesimerkiksiromaaninlukeminenja lukupäiväkirjan kirjoittaminen tai luetun novellin pohjalta uudentilanteen kirjoittaminen.Voidaan myös kirjoittaa jollekin katkelmanhenkilöllekirjetaihänenpäiväkirjamerkintänsä. Rakenteeseenliittyvissätehtävissäuseinetsitäänjamerkitääntiettyjä kohtia katkelmasta tai novellista. Missä kohtaa tapahtuukäänne?Missäkohdassaristiriitatuleenäkyväksi? Tehtävissä nykykirjallisuuskatkelmat ajavat siis saman asiankuinminkätahansamuunkirjallisuudenlajinkatkelmat,neeivätsaalisäarvoa siitä, että ovat nykykirjallisuutta. Poikkeuksena on Piste,jossamoderninnovellinanalyysilleonvarattukokonaanomalukunsa,jossakäsitelläänRaijaSiekkisennovellialaajasti,sekätoisessakohtaaPirjo Hassisen haastattelu ja katkelmat hänen romaaneistaan, jotkatoimivatpohjanakokonaiselletehtävistölle. Lähteessä lukiolaisille avataan myös kirjalliseen elämäänkytkeytyväämediajulkisuudenjakirjallisuudenjulkisenarvottamisen

45

maailmaa, joka on erityisesti nykykirjallisuuteen ja kirjalliseenelämään liittyvä ilmiö (Lindholm 2002, 48): vuosina 1980–2004Finlandia-palkitutkirjailijattuodaanoppilaantietoisuuteentehtävässä,jossa pohditaan muun muassa sitä, mikä on palkituissa teoksissanykykirjallisuudelletyypillistä. Lähteen kirjallisuusaiheiset tehtävät pohjaavat pitkältilukemistoihin. Oppikirjassa on muun muassa viiden novellinlukemisto,joihinpohjatenontehtäviäniinhenkilöhahmoista,juonenrakenteesta, takaumista kuin kertojastakin. Novellilukemistonviidestänovellistakolmeon1980–1990-luvullajulkaistuja,janiidenkirjoittajatovatRiikkaTakala,RosaLiksomjaJariJärvelä.Novellionkin,paitsiromaaniasuppeammanmuotonsavuoksikäteväkäyttääoppikirjan lukemistona, myös nuorten kirjailijoiden suosiossa olevakirjallisuudenlaji(Kirstinä2000,231). Lähteessäonmyösuseitalukulistoja,joissaonkirjojalaajastierivuosikymmeniltäjamyöshyväedustusnykykirjallisuudesta.Lukijaaeilukulistojenkohdallaohjatamuutenkuinteemajaottelulla:esimerkiksitieteis-,fantasia-jadekkarikirjallisuusovatominalistoinaan,samoinkuinsuomalainenkirjallisuus.Oppikirjannykyaikaisuudestakertoneese, että vasta 1990-luvun aikana hovikelpoisuuteen nousseet entisetmarginaalikirjallisuudenlajitovatsaaneetomanpaikkansaoppikirjansivuilla(Soikkeli2002).

Pisteen kirjallisuustehtävät ovat luonteeltaan enimmäkseenhyvinlaajojaesitelmätyyppisiätairyhmätehtäviä.Pisteessäesitelläännykykirjailijoita sekä 1. kurssin ”Kotimaisia nykykirjailijoita”-tehtävässä että 6. kurssin tehtävässä ”Vaikuttavia teoksia”.Molemmissa on tarkoitus lukea jokin romaani ja tehdä siitäkirjallisuusesseekirjanohjeidenmukaan.Tehtävänohessaesitellääntusinan verran nykykirjailijoita, joista ei muualla kirjassa puhutamitään. Nämä kirjallisuustehtävät ovatkin keskeinen osa kurssia,koska niiden lisäksi kirjallisuutta ei käsitellä oppikirjoissa muuten. Pisteen kirjallisuustehtävissä oppilasta ohjataan sopivien kirjojenpariin muun muassa tähtimerkinnöin, joiden avulla erotetaankokeneemmillelukijoillesopivatkirjat,sekälyhyilläluonnehdinnoillakirjojen sisällöistä ja kirjailijoiden muusta urasta tai saavutuksista,

46

kuten erilaisista palkintoehdokkuuksista tai käännetyistä teoksista.Teostenkohdallaonmyöskuvajokokirjailijastataikyseessäolevastateoksesta. Särmällä ontutkimistanioppikirjoista laajin tehtäväarsenaalierillisillä tehtävävihkoillaan. Särmä hyödyntää tehtävissään lähesyksinomaannykykirjallisuutta.MukanaonniinRosaLiksomin,JariJärvelänjaPetriTammisen(vrt. liite1)kuintuntemattomampienkinkirjoittajiennovelleja.Esimerkkeinäklassisistanovellityypeistä,kutenabsurdista novellista ja tilannenovellista, on klassisempia novelleja.Särmäkinlistaaluettaviakirjojaesimerkiksilukupäiväkirjatehtävissään.Listaukset eivät Lähteen tapaan ole pelkkiä teemoittain jaksoteltujaluetteloita, vaan ne on koottu ”Kirjavinkkejä” -sivuille, joilla onjokaisesta kirjasta kuva ja lyhyt luonnehdinta sen sisällöstä. Omankirjavinkkisivunsaovatsaaneetperinteistenromaanienlisäksidekkaritjatietokirjat. Enitenkaunokirjallisuusaiheisiatehtäviäontehtävävihkossa3,jokasisältääkurssinpuitteissaniinproosan,lyriikankuindraamankin.Yllä kuvaillun kirjavinkkisivun tyyliin tehtävävihkossa esitelläännovelli- ja runokokoelmia sekä näytelmiä ja sarjakuvia, jotkakaikki ovat 2000-luvulla julkaistuja ja joiden tekijät ovat ennestääntuntemattomampianimiä. Tehtävissä ja lukemistossa käsitellään nykykirjailijoitalaajasti. Särmässä nykykirjallisuuden käyttö vaikuttaisi olevanjopa pääasiallinen tavoite, muissa oppikirjoissa hyödynnetääntasaisesti kirjallisuutta eri aikakausilta. Jonkin verran tehtävienoheismateriaaleina on niiden kirjailijoiden tuotoksia, joistaleipätekstissäkinpuhutaan,muttavarsinkinerilaisillalukulistoillaonpaljonmuitakinkirjailijoita.

5. Päätäntä

Olen verrannut lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjojatavoitteenaniselvittää,millätavoinniissäkäsitelläännykykirjallisuutta

47

ja nykykirjailijoita. Aivan aluksi olen koettanut määritellätermejä nykykirjallisuus ja nykykirja tutkimuskirjallisuuden jakohdekirjallisuuteni avulla. Nykykirjallisuus viittaa tämän ajankirjallisuuteen, kun taas tutkimuskirjallisuus puhuu uusimmankirjallisuuden yhteydessä postmodernismista. Termit eivät ole yksiyhteen, mutta toimivat kyllä rinnakkain, ja oppikirjoissakin tämäyhteyshuomioidaan–tosintodeten,ettänykykirjallisuusonmuutakinkuinpostmodernismia.

Olen etsinyt tutkimistani oppikirjoista kirjailijoita, joitamainitaannykykirjailijoina,jaselvittänyt,kuinkauseinheitämainitaan.Lopputulemana huomasin, että kaikissa tutkimissani oppikirjoissamainittuja nykykirjailijoita on vain kolme kappaletta, harvemminmainittujataashuomattavastienemmän.Tämänolenpäätellytjohtuvansiitä, ettei nykykirjallisuudella ole laajan hajontansa vuoksi vieläsyntynyt, jos syntyykään, varsinaista kaanonia vanhempien teostentapaan. Nykykirjallisuusaiheisten tehtävien määrä vaihteleeoppikirjojenvälillä:Särmähyödyntäälähesyksinomaan2000-luvullajulkaistua kirjallisuutta tehtävissään, kun taas Lähteen ja Pisteenkäyttämienteoksienaikajänneonlaajempi.Kaikissaoppikirjoissaonlukulistoja,joissaonotettuhuomioonmyösniitäkirjailijoita,joitaeimainitalainkaannykykirjallisuuttakäsittelevänleipätekstinjoukossa.Samoin tehtävissäonhyödynnettypaljon sellaistaaineistoa, jokaeileipätekstissäolemukana.LähteetAineslähteetBerg,M.,Kiiskinen,S.,Mäntynen,A.&Soikkeli,M.2006.Äidinkielen

ja kirjallisuuden lähde.2.,uudistettupainos.Helsinki:Edita.Haapala, V., Hellström, I., Kantola, J., Kaseva, T., Korhonen, R.,

Maijala, M., Saarikivi, J., Salo, M. & Torkki, J. 2010. Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus.Helsinki:Otava.

Hellström,I.,Kärki,H.,Mustonen,H.,Puolitaival,H.2011.Särmä.Suomen kieli ja kirjallisuus.Tehtäviä1.Helsinki:Otava.

Hellström, I., Korhonen, R., Kuohukoski, S., Mustonen, H. &

48

Puolitaival,H.2011.Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus.Tehtäviä3.Helsinki:Otava.

Hellström,I.,Kuohukoski,S.,Kärki,H.,Mustonen,H.&Saarikivi,J.2011.Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus. Tehtäviä6.Helsinki:Otava.

Hiidenmaa,P.,Kuohukoski,S.,Löfberg,E.,Ruuska,H.&Salmi,T.2005.Piste.Lukion äidinkieli ja kirjallisuus 1–3.Helsinki:Otava.

Hiidenmaa,P.,Kuohukoski,S.,Löfberg,E.,Ruuska,H.&Salmi,T.2006.Piste. Lukion äidinkieli ja kirjallisuus 4–6.Helsinki:Otava.

Muut lähteetGrönros,E-R.,2006.Kielitoimistonsanakirja.2.osaL–R.Kotimaisten

kielten tutkimuskeskuksen julkaisuja 140. Helsinki: Kotimaistenkieltentutkimuskeskus.

Hosiaisluoma, Y. 1991. Hevosen sulkia. 1980-luvun suomalaisenkirjallisuudentilanteita.Helsinki:Kirjastopalvelu.

Hosiaisluoma, Y. 1999. Postmodernismia honkaen keskellä.TeoksessaHosiaisluoma,Y.(toim.)Suomenkirjallisuushistoria3.Rintamakirjeistätietoverkkoihin.Helsinki:SKS.

Huttunen,A.2004.RosaLiksomlukionoppikirjoissa.TurunyliopistonTurun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteenproseminaarityö.

Kantokorpi, M. (toim.) 1997. Muodotonta menoa. Kirjoituksianykykirjallisuudesta.Helsinki:WSOY.

Kirstinä,L.2000.Kirjallisuutemmelyhythistoria.Helsinki:Tammi.Lindholm, A. 2002. Katsaus 1990-luvun suomalaisiin

kirjallisuuspalkintoihin.TeoksessaSoikkeli,M.(toim.)Kurittomatkuvitelmat.Johdatus1990-luvunkotimaiseenkirjallisuuteen.Turunyliopiston taiteiden tutkimuksen laitos. Sarja A, n:o 50. Turku:Turunyliopisto,47–67.

Lukionopetussuunnitelmanperusteet.2003.Helsinki:Opetushallitus.Lähteenmäki, T. 1999. Kotimaisen nykykirjallisuuden opettaminen

lukion äidinkielen oppikirjoissa. Turun yliopiston Turun

49

opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteenproseminaarityö.Kadonnut.

Muti,H.2010.Kirjallisuusluettelotlukionäidinkielenjakirjallisuudenoppikirjoissa. Turun yliopiston Turun opettajankoulutuslaitoksenäidinkielenopetustieteenproseminaarityö.

Opetushallitus–LOPS2003:http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/

opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/lukiokoulutus(luettu30.3.2012) Otava – Joyce Carroll Oates: http://www.otava.fi/kirjailijat/ulkomaiset/m-r/oates_joyce_carol/fi_FI/teokset/ (luettu 31.3.2012)

Otava–PirjoHassinen:http://www.otava.fi/kirjailijat/kotimaiset/a-i/hassinen_

pirjo/fi_FI/hassinen_pirjo/(luettu28.3.2012)Sarmavuori,K.2007.Mitenopetanjatutkinäidinkieltäjakirjallisuutta?

Äidinkielenopetustieteenperusteet.Helsinki:BTJ-kustannus.Soikkeli,M.2002.Johdatus1990-luvunkotimaiseenkirjallisuuteen.

Teoksessa Soikkeli, M. (toim.) Kurittomat kuvitelmat. Johdatus1990-luvun kotimaiseen kirjallisuuteen. Turku: Turun yliopisto2002,9–25.

Termala, H. 2003. Kotimaiset elossa olevat kirjailijat jarunoilijat perusopetuksen luokka-asteiden 7–9 oppikirjoissa1990-luvulla ja 2000-luvun alussa. Turun yliopiston Turunopettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteenproseminaarityö.

UniversityofSanFrancisco:CelestialTimePiece–TheJoyceCarrollOatesHomePage:http://www.usfca.edu/jco/(luettu31.3.2012)

Liite1:ListaoppikirjoissanykykirjailijoinamainituistakirjailijoistaKaikissaoppikirjoissamainitut:Hotakainen,KariKrohn,LeenaLiksom,Rosa

Kahdessaoppikirjassamainitut:Allende,Isabel Coetzee,J.M.GarciaMarquez,Gabriel Jansson,Tove

50

Kundera,Milan Liksom,RosaNiemi,Mikael Oates,JoyceCarolOksanen, Sofi Rimminen, MikkoRowling,J.K. Röyhkä,KaukoSaisio,Pirkko Salinger,J.D.Tamminen,Petri Tervo,JariTartt,Donna

Yhdessäoppikirjassamainitut:Ackroyd,PeterArreola,JuanJoseAuster,PaulBrown,DanBagge,TapaniCapote,TrumanCope,WendyEllis,BrettEastonEsquivel,LauraHassinen,PirjoHustvedt,SiriHämeen-Anttila,VirpiHärkönen,Anna-LeenaItkonen,JuhaKorhonen,RikuLander,LeenaLeGuin,UrsulaLehtinen,TuijaLehtolainen,LeenaLevola,KariLipson,KatriMailer,NormanMcCallSmith,AlexanderMcEwan,IanMorrison,ToniNabokov,Vladimir

Ngug,JamesPaasilinna,ArtoPalmgren,ReidarPerez-Reverte,ArturoProulx,AnnieRecep,MaraslRemes,IlkkaRingbom,HenrikaRoy,ArundhatiRushdie,SalmanSairanen,PetterSaro-Wiwa,KenSeppälä,JuhaSirowitz,HalSnellman,AnjaSüskind,PatrickWestö,KjellWicström,MikaWinterson.JeannetteZafon,CarlosRuiz

51

Elina Lindström

Kalevala peruskoulun ja lukion oppikirjoissaArtikkelissa verrataan 9. luokan oppikirjoja Aktiivi, Lentävä Lause ja Taju sekä lukion oppikirjoja Kieli ja tekstit 3, Äidinkielen ja kirjallisuuden lähdesekäSärmä.PeruskoulunoppikirjoissaKalevalaasaattoiolla10sivua,lukiossasiihenkäytettiinkorkeintaankolmesivua.Lukion kirjoissa tarkasteltiin eepoksen syntyhistoriaa ja teoksellemyöhemminsyntyneitämerkityksiä.Kalevalantapahtumat,henkilöt,kieli ja muoto saivat peruskoulun kirjoissa enemmän huomiota.Tutkimustavoidaankutsuasiirtymätutkimukseksi,silläsiinäverrataanperuskouluajalukiotajaselvitetään,mitenkäsittelytapasaattaisisaadauudenlaistasyvyyttälukiossa.Avainsanat:Siirtymätutkimus,sisällönanalyysi,oppikirjat1.1. Tutkimustehtävä ja tutkimuksen lähtökohdat

TässäartikkelissavertailenKalevalan käsittelyäperuskoulunjalukionäidinkielenoppikirjoissa.Tavoitteenanionselvittää,onkoKalevalan käsittelyssäoppikirjatasollaeroaperuskoulunjalukionoppikirjojenvälilläjajoson,minkälaisiaerotovat.Kalevalaa onopetettukouluissavuodesta1843alkaen,muttaselkeäästandardiaKalevalanopetukseeneioleluotu:siitä,mitenKalevala tulisieri-ikäistenlastenjanuortenopetukseen sisällyttää, keskustellaanedelleen (Fewster 2008, 200ja Sarmavuori 1984, 74). Selkeän opetusstandardin puutteestajohtuen voidaan olettaa, että kansalliseepoksemme käsittelyssä

52

onjonkinasteisiaerojasekäsamalle luokka-asteellesuunnattujenkirjojen välillä että eri-ikäisille oppilaille suunnattujen kirjojenvälillä. Tutkimuksessani selvitän, kuinka laajasti Kalevalaa peruskoulun ja lukion oppikirjoissakäsitellään. H u o m i o n ikohdentuusiihen, mitä Kalevalasta oppikirjoissa kerrotaan.Tarkasteltavia elementtejä ovat Kalevalan historiallinen tausta,merkitys, tapahtumat ja henkilötsekä kieli. Nämä tarkastelukohteetonpoimittu tutkimienioppikirjojenKalevala-osioista,muttakaikkianäkökulmia ei välttämättä löydy jokaisesta tarkasteltavastaoppikirjasta. Lisäksi huomioin sen, käytetäänkö kirjoissa asianhavainnollistamiseen esimerkiksi tekstinäytteitä taikuvia.Joissakintapauksissa saatan myös kommentoida Kalevalan käsittelynlaajuuttaoppikirjasta kyseiselleasiallevaratun s i v u m ä ä r ä nperusteella. Näidentarkasteltavienelementtien kautta lähestynvarsinaista tutkimuskysymystäni siitä, syveneekö Kalevalan käsittelysiirryttäessäperuskoulustalukioonjamillätavoin. Perusopetuksen opetussuunnitelman (POPS 2003, 55)mukaan vuosiluokilla 6–9 oppilaan tulisi saada pohja kirjalliselleyleissivistykselle, ja tähän pohjaan kuuluu perustietoa Kalevalasta ja kansanperinteestä. Olisi loogista olettaa, että Kalevalan – kutenmuidenkinaiheiden–käsittelysyvenisi siirryttäessä peruskoulustalukioon,sillä lukionon tarkoitustarjotaperuskoulunpäättäneellenuorelle laaja-alainen yleissivistys (LOPS 2003, 12). Voidaanmyös olettaa, ettämoni lukioon hakeutuva nuori odottaa lukio-opinnoiltaan aiempaa syvempää tietämystä oppiaineiden eriasiasisällöistä. Millainen on perusopetuksen tarjoama pohja, ja mitenlukiokoulutuksen tarjoama laaja-alainen yleissivistys eroaa tästäpohjasta? Vaikka oppikirjojen ei pitäisikään suoraan määrittää sitä,mitäoppilaillekoulussaopetetaan (vrt. esimSarmavuori2000,6), toimivat oppikirjojen tekstit kuitenkin käytännössä useinjonkinlaisena pohjana sille, mitä oppitunneilla käsitellään.AiemminKalevala-eepos itsessäänonsaattanut toimittaaoppikirjanvirkaa; nykyisin eepoksen lukeminen on sivuosassa, ja oppiKalevalasta saadaan pääasiassa sekundaarilähteistä,esimerkiksi

53

oppikirjoista(Fewster2008,200;Häkkinen2005,124jaSarmavuori1984,74–75).Tätä taustaa vasten on mielenkiintoista arvioida sitä,miten peruskoulun ja lukion oppikirjat onnistuvat tehtävässäänvälittääKalevala-tietoutta.

1.2 Aineisto

Aineistonani käytän Turun normaalikoulussa tällä hetkellä (lv.2011–2012) käytössä olevia peruskoulun ja lukion äidinkielenoppikirjoja. Tällaiseen aineistonrajaukseen olen päätynyt, koskamielestäni harjoituskoulussa käytössä olevien oppikirjojenvoidaankatsoa edustavanmonipuolisesti tällä hetkelläyleisestikäytössä olevia oppikirjoja. Lisäksi olen pyrkinytvalitsemaantarkasteltavaksenikirjojausealtaerikustantajalta. Tarkastelen kolmea peruskoulun ja kolmea lukionoppikirjaa,jakatsonkuudenoppikirjanolevansopivamateriaalinmääräproseminaarityönlaajuiseentutkimukseen.Vaikkakuudenoppikirjan vertailulla ei voi olettaa saavuttavansa lopullista totuuttasiitä,minkälaistaKalevalan käsittelyerikouluasteillaon,onkuusioppikirjaakuitenkinriittäväotossuuntaaantavaantulokseen. Koska tarkoituksenaniontutkianimenomaansiirtymääperuskoulusta lukioon, rajaan peruskoulun oppikirjoistatutkittavikseni vain peruskoulun viimeisen eli yhdeksännenluokanoppikirjat. Lukion kirjoissa Kalevalaa käsitellään erityisestikuudennelle kurssille suunnatuissa kirjoissa / kirjojen osioissa,koska tämän kurssin tavoitteena on tutustua suomalaiseenkirjallisuuteen ja kulttuuriin sekä kulttuuri-identiteettiin. Lukionosalta tutkimuksenipainottuusiiskuudennenkurssinmateriaaliin.Peruskoulunoppikirjoistakäytössäniovatseuraavatteokset:

– Aktiivi 9 (KustannusosakeyhtiöTammi,2010)

– Lentävä Lause 9 (Edita,2010)

– Taju – äidinkieli ja kirjallisuus 9 (WSOY,2007)

54

Lukion oppikirjoista tutkin seuraavia: — Kieli ja tekstit (Sanoma Pro Oy, 2008) — Äidinkielen ja kirjallisuuden lähde (Edita, 2006) — Särmä — suomen kieli ja kirjallisuus (Otava, 2010)

Lukion oppikirjoista Kieli ja tekstit 3 sisältää viidennen ja kuuden-nen kurssin materiaalin. Särmä ja Lähde taas kattavat koko lukion oppimäärän. Kaikki tutkimuskohteenani olevat kirjat ovat ns. teksti-kirjoja tai oppikirjoja. Osaan kirjasarjoista kuuluu myös tehtäväkirjat, mutta olen rajannut ne tutkimukseni ulkopuolelle. Tästä syystä en ota tutkimuksessani huomioon tehtäviä myöskään niistä kirjoista, joissa tehtävät ovat oppikirjatekstin yhteydessä. Oppikirjojen Kalevala-aiheiset tehtävät muodostaisivat aivan oman tutkimuskohteensa. Johdanto- ja teoriaosuuden jälkeen varsinaisen tutkimukseni ensimmäisessä osuudessa eli luvussa 3 vertailen kaikkia edellä lue-teltuja teoksia erilaisista näkökulmista. Tätä tarkempaan laadulliseen tutkimukseen (luku 4) olen valinnut peruskoulun oppikirjoista Lentä-vä lause 9:n ja lukion oppikirjoista Särmän. Laadulliseen vertailuun olisin voinut erilaisia kriteereitä käyttäen valita hyvinkin toisenlaisen kirjaparin. Tällaiseen valintaan olen kuitenkin päätynyt pelkästään kirjojen iän perusteella: Lentävä lause 9 ja Särmä ovat tutkimuskoh-teenani olleista kirjoista uusimpia. Mielestäni uutuuden voidaan kat-soa olevan mahdollisimman neutraali rajausperuste. Suurimmassa osassa oppikirjoja Kalevala-osiot ovat selkeäs-ti rajattuja omia kokonaisuuksiaan; joissakin oppikirjoissa Kalevalaa taas käsitellään osana kansanperinnettä tai kirjallisuushistoriaa ylei-sesti. Tämä ei kuitenkaan aiheuta ongelmaa tutkimukseni kannalta, sillä tutkimukseni on sisällönanalyysiä, jonka avulla pääsen käsiksi siihen, mitkä asiat oppikirjateksteissä viittaavat tai liittyvät suoraan Kalevalan käsittelyyn. Tietoa tutkimusmenetelmästäni on luettavis-sa lisää luvussa 2.2.

55

2. Taustaa ja teoriaa

2.1 Aiempaa tutkimusta

Kalevalankoulu-opetuksestaeioletehtykovinkaanpaljonempiiristä tutkimusta (vrt. Sarmavuori 2011, 151). Tästäsyystä oppikirjatutkimukseni taustalla ei ole vertailukohtanaesimerkiksisitä,mitäkansalliseepostaläpikäytäessätodellisuudessaluokkahuoneessatehdään. Kalevalan käsittelystä oppikirjoissa on Turunopettajankoulutuslaitoksella professori Katri Sarmavuorenäidinkielen ja kirjallisuuden opetustieteen proseminaarissa tehtytutkimustajojonkinverran.Kalevalaonkuitenkinniinkeskeinenosa äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen oppisisältöjä, ettätutkimustaonperusteltuatehdälisää.Lisäksikaikkiaiempitutkimusonkeskittynytyksinomaanperuskoulunoppikirjoihin,jalukionkirjatovatjääneetkokonaanvailletutkimusta.Äidinkielenopetustieteenproseminaaritöissä Kalevala-aiheista oppikirjatutkimusta ovattehneetNinaLahtijaMarikaSammalsaari(2005),RiinaHytönen(2006),RiikkaJuvonen(2010)jaJuhoVehviläinen(2011).Näihinproseminaaritöihin verrattuna omassa tutkielmassani uutta onyläasteenjalukionvälisensiirtymäntutkiminen.

2.2 Teoriat ja tutkimusmenetelmät

Tutkimukseni on sisällönanalyyttinen vertailututkimus, jossayhdistän sekä laadullisen että määrällisen näkökulman. Vertailenensin oppikirjoja niin, että peruskoulun ja lukion oppikirjat ovatomissakategorioissaankeskinäisessävertailussa(luvut3.1ja3.2),Näissäosioissapainotuksenionsiinä,mitenpaljonerinäkökulmiaKalevalaan oppikirjoissa otetaan esille. Tämän jälkeen vertailenlaadullisesti yhtä peruskoulun ja yhtä lukion oppikirjaa (luku 4),saadaksenimäärällisenvertailun tuloksia tarkemmankuvan siitä,miten syvällisesti Kalevalaa käsitellään. Tämän jälkeen (luvussa5) vedän yhteen oppikirjavertailusta saamiani tuloksia ja esitänpäätelmäni siitä,millainenonperuskoulun ja lukionoppikirjojenvälinensuhdeKalevalankäsittelynosalta.

56

3. Kalevala oppikirjoissa

3.1 Peruskoulun oppikirjatAlla olevasta taulukosta 1 käy ilmi, mitä näkökulmia Kalevalastaperuskoulun oppikirjoissa huomioidaan. Vasemmanpuolimmaisessasarakkeessa kerrotaan kyseessä olevan oppikirjan nimi, ja ylim-mällärivillänäkyvättutkimuskohteinaniolevatnäkökulmat.Taulukonplusmerkitmerkitsevätsitä,ettäasialöytyyoppikirjasta;miinuksillatarkoitetaansitä,ettänäkökulmaaeihuomioida.

Taulukko1.Kalevalaperuskoulunoppikirjoissa Aktiivi 9 Lentävä Taju Lause 9Hist.tausta + + +Merkitys + + +Tapahtumat + + +Henkilöt + + +Kielija + + +muotoTeksti- + - +näytteetKuvat + + +Sivu- 10 7 10määrä

57

Kutenylläolevasta taulukosta1näkyy,käsitelläänperuskoulunop-pikirjoissa Kalevalaa melko laajasti: Aktiivi 9:ssä ja Tajussa jopa10 sivunverran jakaikki tutkimuksenikohteenaolevatnäkökulmathuomioiden.NämäkaksiperuskoulunoppikirjaakäsittelevätKaleva-laakaikistatutkimuskohdekirjoistani–lukionkirjatmukaanluettuna–kaikkeineniten(vrt.taulukko2).Lentävä lause 9eijäämäärälli-sestikovinkauaskahdenmuunvertailtavanperuskoulunoppikirjansisällöstäseitsemänsivunkäsittelyllään.Aktiivi 9:äänjaTajuunverrat-tunaLentävä lause 9:stäjääpuuttumaanvaintekstinäytteet. Aktiivi 9:ssäkäsitellään ensinyhden aukeamanverranKale-valansyntyhistoriaajaeepoksenmerkitystäsekäsyntyajankohtanaanettämyöhemmäntaiteenjakulttuurinkannalta.Vaikkatekstiäaiheestaonkokonaisenaukeamanverran,kulminoituukokotekstimuutamantekstissä(lihavoinnilla)korostetunkäsitteenvaraan:kansallineniden-titeetti,kansalliseeposjakarelianismi.Kansalliseepoksenluomistyöntaustalla vaikuttava kulttuurihistoria jää opeteltavaksi tarkoitettujatermejälukuunottamattatekstissäKalevalankokoajaEliasLönnrotinhenkilöhistorianvarjoon.(Vrt.Aktiivi9,46–47.) HistoriallisentaustanjälkeenkäydäänläpiKalevalanhenki-löt,kielenpiirteetjatapahtumat.Kalevalankielellisenkäsittelynyh-teydessäotetaanhuomioonsekärunokielenpiirteetettänyky-yleis-kielestäpoikkeavatkielenpiirteetyleensä.Tapahtumienläpikäyntiinkäytetäänjopaneljäsivua,muttatapahtumatesitetäänjuonenlaillaetenevänäjatkumonahuomioimattasitä,ettäKalevalanrunoteivätsuinkaanolealunperinyhtenäinentarinavaaneritilanteisiinjaerihistorianaikakausiinliittyviätaruja,legendojajalauluja.(Vrt.Aktiivi9,48–55.) Lentävä lause 9:ssäkerrotaanKalevalanolevankansal-liseepoksemme–termijälleenkorostettunakutenAktiivi 9:ssäkin.Eepoksenilmestymisajankohtamainitaan,muttaAktiivi 9:ntapaanil-mestymisajankohdan historiallisen kontekstin taustoittaminen jäävähäiseksi.EliasLönnrotinhenkilöhistoriatosinsaatilaakokonaisensivunverran.Lentävä lause 9valottaaKalevalanmerkitystäsitäkaut-ta,kuinkapaljonerilaisiaversioita–esimerkiksihelpotettujakoulu-laisillesuunnattujaeepoksiataimuunkielisiäkäännöksiä–eepoksesta

58

ontehty.Myösmuitalänsimaisiakansalliseepoksiaonmainittu.(Vrt.Lentävälause9,187–188.) KalevalankieltäkäsitelläänLentävä lause 9:ssävainru-nomuodonnäkökulmasta,jamuuteepoksenkielenominaisuudetselitetäänyhdellälauseellaitämurteisuuksina.Tapahtumatkäydäänläpi runorunolta, ja tapahtumienymmärtämistä tuetaanhenkilöidenpersoonallisuuksienjatärkeimpientekojenkertaamisella.(Vrt.Lentä-välause9,189–193.) KahdessaedelläkäsitellyssäperuskoulunoppikirjassaKa-levala-osiotovatomalukunsasuomalaistakirjallisuuttajakulttuuriakäsittelevässäkirjanjaksossa,kuntaasTajussaonvarattukansanpe-rinteellejaKalevalalleaivanomaosionsa,jokaeiolealisteinenmille-käänmuulleyläotsikolle.TajussaKalevala-osiokoostuukansanperin-teenmäärittelystä,Kalevala-faktojentiivistelmästä, tapahtumien jahenkilötuntemuksen syventämisestä,Elias Lönnrotin henkilöhis-toriasta sekä eepoksen kielen ja runomitan läpikäynnistä. Jokaiselleosa-alueelleonvarattukokonainenaukeama.TässäkinkäsittelyssäKalevala-faktoihin sisältyvä eepoksen ilmestymisajankohdan kult-tuurihistoriajääEliasLönnrotinelämäkertaavähemmällehuomiolle.(Vrt.Taju,221–241.) Aktiivi 9jaTaju hyödyntävättekstinäytteitä.Kaleva-lastapoimituttekstinäytteetovatkummassakinkirjassalyhyitä,yhdellesivullemahtuvia,janiitäkäytetäänKalevalankielenerittelynyhteydessäesimerkkiteksteinä.AinoastaanAktiivi 9:ssätekstinäytettähyödynnetäänmyöstapahtumienkäsittelyntukena:LemminkäisenPohjolan-matkastaontehtytiivistelmäKalevalan12.runonpohjalta.Ainakinperuskoulunoppikirjojenvertailunvalossanäyttääsiltä,ettäitseeepoksentekstienlukemistaeipidetäKalevala-tuntemuksenkan-naltaoleellisena asiana, sillä tekstikatkelmatovatkielen ja tapahtu-mientarkastelussasivuosassa.(Vrt.Aktiivi9,49&54jaTaju,241.)Tämäonvarmastinykykoululaisillehelpotus,silläKalevalaontodettukoululaisillevaikeaselkoiseksijomelkeinhetisenjälkeen,kuneeposonsuomenkielenoppiaineenlukemistoonvuoden1843jälkeenotettu(Järvinen2008,408). Kaikissakirjoissaontekstinohellamyöskuvia.Aktiivi 9:ssäja

59

Tajussa kuvatovatpääasiassajokotaidekuviataikansanperintee-seenliittyviävanhojavalokuvia.Lentävä lause 9:ssätaidekuviaeiolelainkaanjavalokuviakinvainmuutama.Lentävä lause 9:nkuvatovatpääasiassaoppikirjaavartentehtyjäpiirroskuvia,jotkakyllävisualisoivatsitä,mitätekstissäkerrotaan,muttaeivättuoKale-valankäsittelyynvarsinaisestimitäänlisää.Muissakirjoissakäytet-tävientaide-javalokuvienetuonse,ettäneikäänkuintuovattekstiineräänlaisialisäesimerkkejä:taidekuvatkertovatKalevalanmerkityksestäkulttuurinkehitykselle,javalokuvatvalottavatsitäkulttuuria,jostakalevalaisetrunotovatkummunneet.(Vrt.Aktiivi9,46–55,Lentävälause9,187–193jaTaju,221–241.)3.2 Lukion oppikirjatSeuraava taulukko 2 kertoo lukion oppikirjoista samalla peri-aatteella kuin peruskoulun oppikirjojen sisältöä kuvaava taulukkosivulla 6: tarkasteltavat oppikirjat näkyvät vasemmalla, näkökulmatylhäällä,plussattarkoittavatsitä,ettäasiahuomioidaanoppikirjassa,jamiinuksetsitä,ettäeihuomioida.Taulukko2.Kalevalalukionoppikirjoissa Kieli ja tekstit 3 Lähde SärmäHist.tausta + + +Merkitys + - +Tapahtumat - - +Henkilöt - - +Kielija - - -muoto

60

Kieli ja tekstit 3 Lähde SärmäTeksti-näytteet + - -Kuvat + ´ +Sivu- 2 1 3määräJosvertaalukionoppikirjojensisällöstäkertovaataulukkoa2perus-koulunoppikirjoistatehtyynvastaavaantaulukkoon1,huomaahel-posti,ettäKalevalankäsittelyonsaanutenemmänsijaaperuskou-lunkuinlukionoppikirjoissa.LukionkirjoissaKalevalaakäsitelläänvain muutamilla sivuilla ja tuolloinkaan sivut eivät välttämättä olekokonaanvarattueepoksenkäsittelyyn.Taulukoita1ja2vertaamallaselviäämyös,ettälukionoppikirjojenKalevala-osioidensisällötpai-nottuvaterityisestieepoksenhistoriallisentaustanjateoksenmerki-tyksenvalottamiseen,kuntaasperuskoulunoppikirjoissapyritäänkattavastikuvaamaanmoniaerinäkökulmia. Kieli ja tekstit 3käsitteleeKalevalaakahdellasivullaniin,ettäensinkuvataaneepoksenluomisajanhistoriallistakontekstiajamyöhemmintuleetekstinäyteKalevalanensimmäisestärunosta.Op-pikirjassaEliasLönnrotintekemätyöesitelläänsamassaluvus-samuidenkansallisromantiikanajankirjailijoidenjakulttuurivaikut-tajien,esimerkiksiJ.L.RuneberginjaZachrisTopeliuksenkanssa.Käsittelynnäkökulmaonselvästisiinä,millaisistaajatuksistaKa-levalankokoaminenonlähtenytjamillaisiavaikutuksiateoksellaonomanaaikanaanjamyöhemminollut.Esiinnostetaansekätieteenettätaiteennäkökulma.(Vrt.Kielijateksti3,183;188.) LähteessäKalevalastakerrotaanvain yhdellä sivullaosanakansallisromantiikanajanaatehistoriankuvausta.KalevalanvarsinaisessakäsittelyssäpainottuuEliasLönnrotintoimintajayllät-täenKanteletar,jostaontekstinäytteitäjakuva.(Vrt.Lähde,407.)Ka-levalaaeimainitaedesasiasanahakemistossa.OnkoKalevalalukiolai-sillejoniintuttu,ettäpelkäneepoksennimenmainitseminenriittää?

61

Särmässä Kalevala-tietoiskulle on varattu oma aukeamansa,minkälisäksiEliasLönnrotistajaKalevalankulttuurihistoriastaker-rotaanvieläyhdelläsivullaosanasuomalaisenkansakunnanrakenta-misenhistoriaa.Tekstiäaukeamallaonvähän,muttasiinäkerrotaankuitenkinKalevalanyhteydestä muihin eurooppalaisiin eepok-siinsekävalotetaantapahtumiajatärkeimpiähenkilöitä.Ku-tenLähteestämyösSärmästäpuuttuvatKalevalankielenkäsittely jatekstinäytteet. Särmässä kuitenkin on Kalevala-aiheista kuvitusta,taidekuviasekä1800-luvultaettä1990-luvulta,mikäauttaaoppilastaymmärtämäänkansalliseepoksenpitkäaikaistamerkitystä suomalai-sellekulttuurille.(Vrt.Särmä,196–198.) YhdessäkääntarkastelemassanilukionkirjassaKalevalaeiolesaanutomaalukuaantoisinkuinperuskoulunoppikirjoissa,joissaKa-levalaon tutkimusaineistossaniainaomanakokonaisuutenaan.Kan-salliseepostakäsitelläänlukionkirjoissaainaosanaromantiikanajanaate-jakulttuurihistoriaa,mikätietyllätavallaonymmärrettävääkin:lukionkuudeskurssi,johonKalevalankäsittelysisältyy,painottaakirjallisuudenmerkitystäyhteiskunnansekäkansallisenidentiteetinrakentumisen kannalta (LOPS 2003, 36). Kun Kalevala mui-denesimerkkiteostenmuassaliitetäänhistoriankuvauksenyhteyteen,saadaantaloudellisestisivujasäästäenkuvattuateostentaustavaikut-teita niin, että taustoja ei tarvitse selittää jokaisen teoksen kohdallaerikseen.Lisäksinäinmahdollistetaanse,ettäoppilaallemuodostuukokonaiskuvakyseisestäaikakaudestavaikuttajineenjamerkkiteoksi-neen.

4. Peruskoulu ja lukio vertailussaTässäluvussavertailenlaadullisestiyhtäperuskoulunjayhtälukionoppikirjaa.Vertailtaviksenionvalikoitunutkirjojenuutuudenperus-teellaperuskoulustaLentävä lause 9(Edita,2010)jalukiostaSärmä(Otava,2010).TutkimistaniperuskoulunoppikirjoistamyösAktiivi 9(Tammi)onjulkaistuvuonna2010,muttaLentävä Lause 9-kirjanjulkaisupäiväonAktiivi 9:äämyöhempi.Tässäluvussahyödynnän

62

myösjoiltakinosinluvun3määrällisenanalyysintuloksia.Näi-hin tuloksiinsuhteutan laadullistaanalyysianierityisesti silloin,kunhaluan tehdä laadullisten havaintojeni pohjalta johtopäätöksiä siitä,millaisiaperuskoulunjalukionoppikirjatovatnäitäkahtavertailtavaakirjaayleisemmin. Kutenjoluvunkolmevertailustavoidaanhavaita,onLentävä lause 9:ssäkäytetty runsaasti enemmän sivuja Kalevalan käsitte-lyynkuinSärmässä.Nämäkaksioppikirjaaonnistuvatkuitenkinhuomioimaanlähesyhtämontanäkökulmaaeepokseen:kummastakinkirjastalöytyytietoaKalevalanhistoriallisestataustasta,merkityk-sestä, tapahtumista ja henkilöistä. Myös kuvia on kummassakinkirjassa, kun taas tekstinäytteet puuttuvat molemmista. Särmässä eimyöskäänolekerrottumitäänKalevalankielestä,mutta tämänäkö-kulmahuomioidaankuitenkinLentävä lause 9:ssä.(Vrt.Lentävälause9,187–193jaSärmä,196–198.) Koskakummassakin tarkasteltavassaoppikirjassaonhuomi-oituläheskaikkisamatnäkökulmat,onselvää,ettäseitsemänsivuaKalevalankäsittelyynkäyttävässäperuskoulunoppikirjassaaiheistakerrotaanenemmänkuin samaansisältöönkolmesivuauhraavassalukionkirjassa.Tämäeikuitenkaansuoraantarkoitasitä,ettälukio-kirjan tarjoaman informaationmääräolisiperuskoulunkirjanesittä-määtietoavähäisempi. Edeltävässä luvussa on jo pohdittu sitä, miten lukion kirjatyleensäliittävätKalevalanyhtenäteoksenaosaksilaajaakansallis-romantiikanajanhistoriankuvausta,jolloininformaatiotateoksentaustastasaadaanpaljon.LisäksiperuskoulunkirjoissakutenLentävä lause 9:ssämonetkäsitteetonavattuperusteellisesti,mikäviepaljontilaa.Särmässätaaskaikkiakäsitteitäeioletarvinnutselittää,koskaoletuson,ettäoppilaattuntevatjojonkinverrankäsitteitä.Esimerkkitällaisestakummassakinoppikirjassakäytettävästäkäsitteestäonkan-salliseepos: (1)Kalevalaonkansalliseepoksemme.Suomenkansalunasti 1800-luvullasenavullapaikkansamuidenkulttuurikanso- jenjoukossa.Kalevalaoneeppistärunoutta,jokaon

63

kirjoitettukalevalamitalla.EliasLönnrotkoostisenomistaja muidenkeräämistäkansanrunoista:hänkokosiniistä– osin väkivalloinkin–melkoyhtenäisen,kertovantekstin. (Lentävälause9,187.) (2)Kalevalaonsuomalainenkansalliseepos,aivankuin islantilaistenEdda,saksalaistenNibelungeinlaulujakreik- kalaistenIliasjaOdysseia.(Särmä,196.) (3)Pohjimmiltaanteos[Kalevala]onkuitenkinideologi-nenluomus,jonkamallinakäytettiinmuitavarhaisempia kansalliseepoksia.(Särmä,198.)Lentävä lause 9:ssäkansalliseepos-termionselkeästioppimisenkoh-teena.Terminmerkitystäselitetäänesimerkkilainauksessa1monellaeritavalla:Kalevalaonnimenomaankansalliseeposerotettunataval-lisestaeepoksesta,koskaseonnostanutsuomenmuidenkulttuu-rikansojenjoukkoon.Eepostaselitetäänkertomalla,ettäseoneeppistärunoutta.Myössanaeeppinenvaatiiselitystä:setarkoittaalainauksenmukaan(melko)yhtenäistäkertovaatekstiä. Särmässä (esimerkit 2 ja 3) kansalliseepos-termiä ei selitetälainkaan,vaansitäkäytetääntekstinjoukossasellaisenaanesimerk-kienosoittamallatavalla.Termionmuuttunutoppimisenkohtees-taoppimisenvälineeksi.Terminoletetaanaktivoivanautomaattisestilukijan mielessä ne asiat, joita termistä on aiemmin peruskoulussaopittu.EnsimmäisessäSärmä-esimerkissä(2)kansalliseepos-termilläpyritäänrinnastamaansuomenjamuidenmaidenmerkkiteoksiaasettamallanesamankattokäsitteenalle.Tällöinlukijallapitäisiollajonkinlainenkäsityssiitä,minkälaisiaominaisuuksiatermiinyleensäliitetään,jottahänpystyisiymmärtämään,mikäerimaideneepoksiaoikeastaanyhdistää. Särmästä poimitussatoisessaesimerkissä(3)lukijaaohja-taanpohtimaanideologisuuttakansalliseepostenperinteenvalossa.Tällöinlukiolaisen pitäisi ainakin osata yhdistää ideologisuuden kä-sitteeseenkansalliseepos-terminsisältämätteoksensyntyhistoriaanja

64

synnynsyihinliittyvätaspektit.Tämäonjomelkopaljonsyvemmäl-lemenevääkäsittelyäkuinLentävä lause 9:nkäsitteidenoppimiseenpyrkivätavoite. Särmässäkäsittelyonhyvinasiapitoista,jajokainenlauseon pakattu täyteen informaatiota esimerkkien 2 ja 3 osoittamallatavalla. Kalevala-asiaa havainnollistetaan muutamin taidekuvin, janykyihmistä lähelle aihe pyritään tuomaannimenomaan sitä kautta,mitenKalevalaedelleennäkyykulttuurissa ja taiteessa.Esimerkissä4havainnollistetaan sitä,miten lukionoppikirjassavedotaanaiheenajankohtaisuuteen: (4)Kalevalaoninspiroinutpaitsikirjailijoitamyöskuvatai- teilijoita.Ateneumissatalvella2009–2010pidetyssälaajassa näyttelyssäesiteltiintaiteilijoidennäkemyksiäKalevalasta aina1800-luvultanykypäiväänsaakka.(Särmä,196.)MyösLentävä lause 9huomioisen,ettäKalevalaonläsnänykypäiväs-säkin.Oteonlukionoppikirjaapopulaarimpi:oppikirjassamainitaankalevalaisesta maailmasta innoituksensa saava metallimusiikkiyhtyeAmorphis,suomalais-kiinalaisenayhteistyönätehtyJadesoturi-eloku-vajaKalevalakoru-tuotemerkki.(Vrt.Lentävälause9,193.)MyösKalevalan kirjoittajan persoonaa ja eepoksen sisältöä pyritäänesimerkkien 5ja6osoittamallatavallaelävöittämäännykykou-lulaiselle. (5)Erityisestikajaanilaisiahän[Lönnrot]moittilaiskoiksi, sillähesaattoivatsyödäitsensäniintainnoksiin,ettei- vättoenneettyöntekoonennenkuinparintunninnokosten jälkeen.MoistalepoaLönnrotpitiaivanjoutavana–tulihan hänitsetoimeenkuudentunninyöunilla!(Lentävälause9, 188.) (6)JuonellisestiKalevalassaonkunnontoimintaelokuvan ainekset.Teoksessatapahtuuryöstöjä,itsemurhia,murhia jainsesti,siinäkuvataanonnellistajaonnetontarakkautta

65

sekäkerrotaanihmeparantumisista,jännittävistämatkoistaja oudoistamuodonmuutoksista.[––]Juonenkäänteisiinpunou- tuusiisseksiä,rahaa,toimintaajajännitystä[––].(Lentävä lause9,190.)Esimerkissä5EliasLönnrotinmuinoinesittämistäajatuksistaonva-littuhumoristinenpoimintajaesitettylisäksimielenkiintoinenyk-sityiskohta Lönnrotin omista nukkumistottumuksista.Esimerkissä6taaskerrotaan,ettävanhassaeepoksessaonsisällöllisestisaman-laisia–yhtämielenkiintoisia–aineksiakuinnuorisonsuosimissatoimintaelokuvissa. Tämänkaltaisilla elävöittävillä yksityiskohdillapyritääntodennäköisestivaikuttamaanoppilaidenasenteisiinjajättä-määnpositiivinenmielikuvaeepoksesta.Näinoppilaillejäämyösehkäjonkinlainenmuistikuvasiitä,mitenteosonsyntynytjamitäsesisältää. Särmästäkuvituksenjaajankohtaisuuteenvetoamisenrinnal-tapuuttuukaikenlainenteoksenitsensäjasentaustanelävöittäminen.Teoksensisältöäei tosinvoikaankovinpaljonelävöittää, jos tapah-tumatjatärkeimmäthenkilötontiivistettykahteenlauseeseenkutenSärmässä (vrt.Särmä,196).LisäksiSärmässäteoksentaustaonselitettyyleisestiosana1800-luvunkansallisromanttistaaatehistori-aa,toisinkuinLentävä lause 9:ssä,jossaEliasLönnrotinroolikoros-tuu(vrt.Lentävälause9,188jaSärmä,198).Yleistäaatehistoriaalie-neehuomattavastihankalampielävöittääkuinyksittäisenhenkilönelämääjatekoja,jotkaovatkonkreettisiaasioita. Luvun3.vertailuntuloksetkertovatsen,ettäSärmäjaLentävälause 9 eivätoleainoakirjapari,jossalukionkirjassaKalevalanhis-toriallinen taustaselvitetäänyleisellä tasolla japeruskoulunkirjassatiiviistiLönnrotiinliittyvänäasiana.Itseasiassanäinonjokaisessatutkimuksenikirjassa.Voidaankinsiisolettaa,ettäperuskoulunjalukionoppikirjojentekstitovatabstraktiotasoltaan erilaisiasiten, että peruskoulussaollaan konkreettisemmalla, havainnol-lisemmallajaelävöitetymmällätasollakuinlukiossa.Yleinensilmäysoppikirjoihintodistaaoletuksenoikeaksi.

66

Lukionoppikirjojentiiviysliittyyhavaintojenimukaanabstraktisuu-teen, mutta tietoa tekstissä on peruskoulun kirjoja enemmän niistäosa-alueista, jotka kummankin kouluasteen kirjoissa huomioidaan.TiedotsiiserityisestiKalevalanhistoriallisestataustastajamer-kityksestä syvenevät. Eepoksen sisältöön ja kieleen liittyvät tiedottaaseivätpääsesyvenemään,koskanämäasiatonlukionoppikirjoissahuomioituhyvinpuutteellisesti.5. PäätelmätTutkimuksessaniolentarkastellutperuskoulunjalukionäidinkielenoppikirjojasiitänäkökulmasta, miten Kalevalaa kirjoissa käsitel-lään. Yhtäältä olen tarkastellut oppikirjoja vertaamalla sekä pe-ruskoulunettälukionoppikirjojakeskenääntoisiinsamanluokka-as-teenkirjoihin.Toisaaltaolenverrannutperuskoulunjalukionkirjojatoisiinsa,mikätutkimuksessanionolluttärkeintutkimuksenasettelu,sillätutkimuksenitavoitteenaonollutselvittääsitä,mitenKalevalankäsittelymuuttuuperuskoulustalukioonsiirryttäessä. Tutkimustulosteni mukaanperuskoulunoppikirjat käsitte-levät Kalevalaa melko tasaisestiuseistaerinäkökulmista.Lukionoppikirjojenvälillävaihteluakäsittelynmäärässäjalaadussaonpe-ruskoulun kirjoja enemmän, mutta lukiokirjoissakin on tiettyjäyhteisiätendenssejä.Erityisenhuomattavayhteinenpiirreonse,ettälukionkirjoissaKalevala-osiotkeskittyvätpääasiassateoksensyntyhistoriaan ja teokselle myöhemmin syntyneisiin merkityksiin.Tapahtumat,henkilöt sekäkieleen jamuotoon liittyvät seikat jäävätlukionkirjoissaperuskoulunkirjojavähemmällehuomiolletaikoko-naanhuomiotta. MäärällisestiperuskoulunoppikirjoissakäsitelläänKaleva-laalukionoppikirjojaenemmän,mikäonyllättävää,koskaperuskou-lunvoisiolettaatarjoavanvainpohjanmyöhemmillelukio-opinnoistasaataville lisätiedoille. Laadullisesta näkökulmasta tarkasteltunalukionoppikirjatvaikuttavatkuitenkinkeskittyväntiettyihinosa-alu-eisiinperuskoulunoppikirjojasyvemmin.Onmielestäniluonnollista,

67

ettälukiossakeskitytäänKalevalanhistorialliseenkontekstiinperus-kouluaenemmän,koskalukiolaisenyleissivistysjahistoriantun-temusovatyleensäperuskoululaisentietouttakorkeammallatasolla.Tätenlukiolaisellaonparemmatedellytyksetymmärtääteoksenhis-toriaakuinperuskoululaisella. Lisäksivoidaanolettaa,ettäperuskoulunpohjaltaKalevalastaovatjääneetparhaitenmieleeneepoksentapahtumiinjahenkilöihinliittyvätasiat,koskanäitäasioitaonoppikirjoissaonnistuttuelä-vöittämäänjaelämyksellistämäänteoksenhistorialliseentaustaanliit-tyviäasioitaparemmin.KaikkilukioontulevatoppilaatmuistavatsiisjovalmiiksiainakinjotakinKalevalansisältöönliittyviäasioita,mistäsyystäsisällönkertaaminenlukionoppikirjateksteissäeiolesuoras-taanvälttämätöntä.Näenkuitenkinsisällöllisenkäsittelynpuut-tumisen lukiokirjoista ongelmana Kalevala-tietouden syvenemisenkannalta siksi, että vain sisällöllisten elementtien tarkastelun kauttavoitaisiinpäästäkäsiksieepoksestanouseviinteemoihin,jotkanytjää-vätsekäperuskoulunettä lukionoppikirjoissahuomiotta.Kalevalansisällönkulttuurihistoria–se,mitäteoskertoosuomalaisuudestataielämästäylipäätään–jääsiisnykyisilläänoppikirjoissahuomiot-ta. Vaikka tämä Kalevala-aiheinen oppikirjatutkimus onkin ai-neistoltaanaiempiasamastaaiheestatehtyjäoppikirjatutkimuksialaa-jempi(vrt.Lahti&Sammalsaari2005,Hytönen2006,Juvonen2010jaVehviläinen 2011), voidaan kuuden oppikirjan vertailulla kuiten-kinolettaasaatavanvainsuuntaaantaviatuloksia.Aiheestaolisikinperusteltuatehdävieläsuurempaanaineistoonperustuvaajatkotutki-musta,jollointämäntutkimuksentuloksiavoisihyödyntäähypotee-seina.Lisäksimikätahansatutkimuskohteenaniolleistanäkökulmista(Kalevalanhistoriallinentausta,merkitys,tapahtumat,henkilöt,kieli,tekstinäytteetjakuvat)sopisisellaisenaanjatkotutkimuksenaiheeksi.Erityisesti oppikirjoissa havainnollistamiseen käytettävät tekstinäyt-teet jakuvatolisivatmielestänihedelmällisiä jatkotutkimuskohteita.ToivottavastisiistämätutkielmaeijääKalevala-aiheisenoppikirjatut-kimuksenviimeiseksisanaksi,vaantämätärkeäaihesaamyöhemminvielälisähuomiotaäidinkielenopetustieteellisessätutkimuksessa.

68

LähteetAineslähteetAalto,Mika(toim.)ym.2008.Kielijatekstit3.Helsinki:SanomaPro

Oy.Berg,Maarit(toim.)ym.2000.Äidinkielenjakirjallisuudenlähde.

Helsinki:EditaPublishingOy.Byckling,Henriikka(toim.)ym.2010.Aktiivi9.Äidinkielijakirjalli-

suus.Helsinki:KustannusosakeyhtiöTammi.Haapala,Vesa(toim.)ym.2010.Särmä.Suomenkielijakirjallisuus.

Helsinki:KustannusosakeyhtiöOtava.Joenpelto,Tiina(toim.)ym.2010.Lentävälause.Äidinkielijakirjal-

lisuus9.Helsinki:EditaPublishingOy.Mikkola,Anne-Maria(toim.)ym.2007.Taju.Äidinkielijakirjallisuus

9.Helsinki:WSOY.Muu kirjallisuusFewster,Derek.2008.Kalevalakouluopetuksessa.TeoksessaKaleva-

lankulttuurihistoria(toim.Piela,Ullaym.),SKS:Helsinki,200—201.

Hytönen,Riina.2006.Kalevalankäsittelyperusasteenyhdeksännenluokan oppikirjoissa Aleksis 9, Kielikuvia 2B ja Salasana. Turunyliopisto.Turunopettajankoulutuslaitoksenäidinkielenopetustie-teenproseminaarityö.

Häkkinen,Kaisa.2005.Suomalaisenoppikirjanhistoriaa.Aikakaus-kirjaäidinkielenopetustiede34,113–146.

Juvonen,Riikka.2010.Kalevalankäsittelyperuskoulunyhdek-sännenluokanäidinkielenjakirjallisuudenoppikirjoissa.Turunyliopisto.Turunopettajankoulutuslaitoksenäidinkielenopetustie-teenproseminaarityö.

Järvinen, Irma-Riitta. 2008. Kalevalan lyhennelmät ja mu-kaelmatTeoksessaKalevalankulttuurihistoria(toim.Piela,Ullaym.).Helsinki:SKS,408—413.

Lahti,Nina&Sammalsaari,Marika. 2005.Kalevalankäsittelyylä-asteenäidinkielenjakirjallisuudenoppikirjoissa.Turunyliopisto.Turunopettajankoulutuslaitoksenäidinkielenopetustieteenprose-

69

minaarityö.LOPS =Lukionopetussuunnitelmanperusteet2003.Opetushallitus.

http://www.oph.fi/download/47345_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2003.pdf [viitattu 14.3.2012]

POPS=Perusopetuksenopetussuunnitelmanperusteet2004.Ope-tushallitus. http://www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf [viitattu14.3.2012]

Sarmavuori, Katri. 1984. Aineenopettajan äidinkielen opetusoppi.Helsinki:KirjapainoMerkur.

Sarmavuori, Katri. 2011. Mitenopetan ja tutkinäidinkieltä jakirjallisuutta?Äidinkielenopetustieteenperusteet.Toinen,korjattupainos. Äidinkielen Opetustieteen Seura ry. http://files.kotisivuko-ne.com/aidinkielenopetustieteenseurary.kotisivukone.com/opetan_ja_tutki n.pdf [viitattu 13.3.2012]

Sarmavuori,Katri.2000.Äidinkielenoppikirjojenaallokossa.Äidin-kielenOpetustieteenSeurary:ntutkimuksia19.

Vehviläinen,Juho.2011.Kalevalankäsittelykolmessayhdeksän-nenluokanoppikirjassa.Turunyliopisto.Turunopettajankoulutus-laitoksenäidinkielenopetustieteenproseminaarityö.

Ida AlanissiArgumentointi lukion oppikirjoissa

Selvitettävänä oli, mitä argumentoinnin keinoja esitetään lukionoppikirjoissa jaonkoniidenvälillä eroja.Tutkimusmenetelmänäolisisällönanalyysi.VertailtavatkirjatolivatSärmä, Kieli ja tekstit 2sekäLähde.Kieli ja tekstit–kirjaerosimuistasiinä,ettäseeitarjonnutyhtäyksiselitteistä määritelmää argumentoinnille kuin muut kirjat, myösargumentointikeinot esitetään siinä eri tavalla filosofialähtöisesti.

Avainsanat:Argumentointi,argumentointikeinot,oppikirjat

70

1. Johdanto

 Nykyisessä tekstien maailmassa lukija tarvitsee hyvää, kriittistälukutaitoa ja kykyä reagoida erilaisiin teksteihin. Vaikuttamaanpyrkiviä tekstejä on kaikkialla, joten niiden tulkitsemisen jahallitsemisen taito on tärkeä. Oppilaiden pitäisi myös omissatuotoksissaan pystyä vaikuttamaan lukijoihin ja vakuuttaa heidät.Argumentoiva kirjoittaminen kuuluu äidinkielen ja kirjallisuudenoppiaineessa yläkoulussa kahdeksannen luokan sisältöihin, jasen lisäksi sitä opetetaan lukiossa (Utriainen 2007, 1). Tässätutkimuksessaperehdynsiihen,mitenlukionoppikirjatkäsittelevätargumentointia. Argumentointi liittyy oleellisesti kaikkeen kielenkäyttöön.TiinaLeino-Jussila(2009,107)luonnehtiiargumentointiinkuuluviaasioita kansalaistaidoiksi, joita tarvitaan kaikkialla: kielenkäytönarkitilanteissa,mielipiteenilmaisussa,mediateksteissä,tieteellisissätuotoksissa, neuvotteluissa ja väittelyissä. Argumentointi on siiskeskeinen taito sekä suullisessa että kirjallisessa viestinnässä.Tästä syystä on mielestäni tärkeää tutkia sitä, miten oppikirjoissakäsitellään argumentointia. Lisäksi vaikuttavalla kielenkäytölläon jo pitkään ollut keskeinen osa äidinkielen ja kirjallisuudenylioppilaskokeessa. Vanhamuotoisessa kokessa kokelaan tuliselvittää tekstien argumentaatiota, esittää mielipiteitä, ottaa kantaaja kirjoittaa vastineita. Argumentoinnin taitoja tarvitaan myösnykyisessätekstitaidonkokeessa,silläsenvastaustekstinlaatiminenpohjautuuargumentoivaanesitystapaan.(Leino-Jussila2009,109.)

 

1.1 Tutkimuskysymykset ja tutkimuksen tavoitteet

 Selvitän tässä artikkelissa argumentoinninmäärittelyäoppikirjoissa.Minua kiinnostaa erityisesti se, miten argumentointi on määriteltyeri oppikirjoissa ja poikkeavatko määritelmät toisistaan. Lisäksitutkin sitä, kuinka paljon ja mitä argumentoinnin keinoja kirjoissa

71

on mainittu. Kiinnostavaa on myös se, onko eri kirjoissa käsiteltyeri keinoja ja mitkä keinot ovat sellaisia, jotka mainitaan kaikissakolmessa oppikirjassa. Kiinnitän huomiota myös argumentoinnin jaretoriikansuhteeseenoppikirjoissa. Tämäntutkimuksentavoitteenaonsiisselvittää,onkolukionäidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa eroja siinä, miten nekäsittelevät argumentointia. Oppikirjojenhan ei tarvitse noudattaaopetussuunnitelmaa,jotenerojasaattaajosenvuoksiolla.Toisaaltaopetussuunnitelmassaeiolemääriteltysitä,mitenargumentointi jamitkäargumentoinninkeinot tulisiopettaa.Seuraavassaalaluvussaesittelenhiemantarkemminsitä,mitäopetussuunnitelmassasanotaanargumentoinnintaidoista.

 

1.2 Tutkimusaineisto ja -menetelmä

 Nykyiset nuorten lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteetovat vuodelta 2003, ja ne otettiin käyttöön lukioissa viimeistäänsyksyllä 2005. Lukion neljännellä äidinkielen ja kirjallisuudenkurssilla Tekstit ja vaikuttaminen ”opiskelija oppii tarkastelemaantekstejä janiidenkieltäerityisestivaikuttamisennäkökulmasta.Hänperehtyy argumentointiin ja syventää siihen liittyviä tietoja. Hänoppiianalysoimaanjatuottamaanargumentatiivisiatekstejä.”Lisäksiopiskelija arvioi tekstin vaikuttamispyrkimyksiä ja luotettavuutta.Keskeisiäsisältöjäovatargumentointitavatjaretorisetkeinot.(LOPS,35) Ei ole siis yhdentekevää, miten argumentointi määritellään jaminkälaisiaargumentointitapojaerikirjasarjatesittävät. Aineslähteenänionkolmelukionoppikirjaa, jotkaovatKieli ja tekstit 2(2011),Lähde(2006)sekäSärmä (2010).Argumentoinninkeinoja käsitellään siis lukion neljännellä kurssilla AI4 Tekstit ja vaikuttaminen.Tutkimanioppikirjatovatrakenteeltaanerilaisia.Kieli ja tekstit-sarjaonjaoteltukursseittain.Kieli ja tekstit 2(myöhemmissäviittauksissamyösKT2)sisältääkurssit3 ja4, jotenkäsittelensiitävainneljänteenkurssiinkuuluvaaosiotajasiitäkinvainosuutta,jossakäsitellään argumentointia. Särmä ja Lähde sisältävät koko lukionoppimäärän,janeonrakennettuteemoittain.Etsinniistäkaikkikohdat,

72

joissakäsitelläänargumentointia.Tutkimusmenetelmänäkäytänsisällönanalyysia.Sesopiihyvin

oppikirjojen tutkimiseen ja on paljon käytetty tutkimusmenetelmääidinkielen opetustieteessä (Sarmavuori 2007, 38). Etenentutkimuksessani esittelemällä ensin argumentointia yleisesti. Senjälkeenesittelentutkittavienoppikirjojenargumentointiakäsittelevienjaksojen sisältöjä alkaen määritelmistä. Määrittelyjen jälkeenvertailen ja erittelen oppikirjojen esittelemiä argumentointikeinoja.Loppuluvussaesitänkokoavathavaintoni.

 

1.3 Aikaisemmat tutkimukset

 Tutkimukseni tavoite on siis selvittää sitä, miten argumentointiakäsitellään lukion oppikirjoissa. Inka Mikkonen (1999) on tutkinutabiturienttien argumentointitaitoja ja toteaa, että niissä olisi vielärunsaastitutkittavaa.Opetuksessatulisikiinnittääenemmänhuomiotaerilaisiin argumentointitekniikoihin ja omien mielipiteiden selkeäänilmaisuun sekä kriittiseen suhtautumiseen. Mikkosen mukaan olisihyödyllistäselvittäämuunmuassasitä,mitenerioppikirjatkäsittelevätargumentointiinliittyviäosa-alueita(mts.170).Tutkimuksenipyrkiiosaltaanvastaamaantähänhaasteeseen,muttaeisuppeutensavuoksivoiollakovinkattavakatsausaiheeseen.

Turunyliopistonopettajankoulutuslaitoksellaontehtyaiemminkaksi äidinkielen opetustieteen proseminaarityötä argumentoivastakirjoittamisesta. Suuntala (2006) tutki argumentoivia tekstejäopetusharjoittelijan näkökulmasta ja Utriainen (2007) tutkiargumentoivaa kirjoittamista kahdeksannen luokan ja lukionoppikirjoissaopetussuunnitelmienkannalta.YksiUtriaisentutkimistalukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoista oli Lähde, joka onmyösyksiomantutkimukseniaineslähteistä. 

 

73

2. Argumentointi

2.1 Argumentoinnin ja retoriikan taustaa

Argumentaatioonliittyvätkeskeisetkäsitteetargumentointi,argumenttija argumentaatio sekä argumentaation keinot periytyvät jo antiikinklassisestaretoriikasta.Retoriikkatarkoittaasuostuttelevaapuhetaitoa,jossayhdistyvätkonkreettinenkielenkäyttöjaargumentointi.(Leino-Jussila 2009, 107.) Argumentaatioteorian perustajana pidetäänAristotelesta,jotenargumentaatioteorianjuuretulottuvatsiisantiikkiinsaakka.Antiikinaikanaargumentaationtutkiminenkuuluiretoriikanpiiriin.(Mikkonen2010,145.)

Retoriikalla on eri tasoja. Retoriikkaa voidaan luokitella senmukaan, mihin kielenkäytön tasoon huomio suunnataan.Tällöin onmahdollistaerottaapuheidentaiesitystenretoriikka,argumentoinninretoriikka ja kolmanneksi trooppien tai kielikuvien retoriikka.Argumentaationretoriikassaargumentointisuuntaahuomionesityksenniihinpuoliin,joillayritetäänmuuttaataivahvistaayleisönkäsityksiäasioista.(Palonen&Summa1996,10–11.)Argumentoinninjaretoriikansuhdevaikuttaamonimutkaiselta, tai ainakaan siitä eivallitse täyttäyksimielisyyttä. Jotkut tutkijat katsovat argumentoinnin kuuluvanosaksiretoriikkaa, ja toiset taaspitävätargumentoinninjaretoriikanikäänkuinerillään.Olisikiinnostavaatutkiaoppikirjoistamyössitä,miten ne esittävät argumentoinnin ja retoriikan suhteen, mutta näinsuppeassatutkimuksessaseeivalitettavastiolemahdollista.Tyydynkinvainlyhyestikommentoimaanoppikirjojenkäsityksiäargumentoinninjaretoriikansuhteestatämäntutkimuksenanalyysiosassa.

2.2 Argumentointiin liittyviä käsitteitä

Lähdekirjallisuudessakäytetäänvaihtelevastikäsitteitäargumentointijaargumentaatio.Toisettutkijatpuhuvatargumentaatiosta,kuntaastoiset käyttävät termiä argumentointi. Jotkutpuhuvatmolemmista.Oppikirjojen kohdalla huomasin samaa epäjohdonmukaisuutta.

74

Lukemienimääritelmienperusteellapäädyintulkitsemaanniin,ettävaikkatermejäargumentaatiojaargumentointikäytetäänpäällekkäin,niillä tarkoitetaan samaa asiaa. Tämä kappale toivottavasti tuolukijallekin selvyyden tähän epäjohdonmukaiseen käsitteidenkäyttöön. Arto Siitonen ja Ilpo Halonen määrittelevät teoksessaanAjattelu ja argumentointi(1997)”argumentoinnineliargumentaation”todistelevaksi ja perustelevaksi kielenkäytöksi. Argumentointiatarvitaanheidänmukaansa silloin,kun jokuesittääväitteen, jonkauskottavuuden jokukiistää.Hekorostavat,ettäväittäjänodotetaanantavantodisteitaväitteensätueksi.Todisteetyhdessäväitteenkanssamuodostavatargumentin.(Mts.35.)Argumentoinnintaitoonkuuluukyky esittää väitteidensä tueksi hyviä asiaperusteita ja valmiusarvioidatoistenesittämiäperusteluja.Ennenkuinkuulija tai lukijavoi alkaa arvioida esitettyä argumenttia, hänen tulee tiedostaa seargumentiksi.(Mts.197–198.) Filosofi Marja-Liisa Kakkuri-Knuuttilan (1998a, 19) mukaan argumentoiminen on perustelujen esittämistä. ToimittamansaArgumentti ja kritiikki -teoksen johdannossa (1998, 15) Kakkuri-Knuuttilatoteaaargumentaationolevanajatustenjulkistaesittämistäjapuolustamista. Hänenmukaansaargumentaatioonhyvätapaomanajattelunkehittämiseen. Argumentista Kakkuri-KnuuttilajaHalonen(1998,63)puolestaantoteavat,ettäsetarkoittaaensinnäkinperusteluaja toiseksi väitteen, perustelujen ja taustaoletusten kokonaisuutta.Väiteonse,mitäjokuyritetäänsaadauskomaan.Perustelutovatsyysille,miksiväitetulisiuskoa.Taustaoletuksetovatjulkilausumattomiamolempienosapuoltenyhteisestihyväksymiäoletuksia,janetoimivatlinkkinä väitteen ja esitettyjen perustelujen välillä. Argumentintehtäväonantaatukeaväitteelle.Kakkuri-KnuuttilajaHalonenvieläkorostavat,ettäargumenttionolemassavain,josonsekäväiteettäperusteluväitteenpuolesta.Argumentoinnistahepainottavatsitä,ettäseeimerkitsevihamielistävastakkainasettelua,vaikkasevoidaankinjoskustulkitaniin.Argumentointiintulisikinasennoituamieluumminniin,että seantaamahdollisuuden järkiperäiseenpäätöksentekoon.(Mts.63–68.)

75

Kakkuri-Knuuttila (1998b, 233) ottaa kantaa retoriikanluonteeseen,tarkemminvieläretoriikanjaargumentaationsuhteeseenkysymällä “Mitä retorinen analyysi lisää argumenttianalyysiin?”.Omaakysymystäänhänkommentoiniin,ettäkaikkialanharrastajateivätolevalmiitahyväksymäänkysymyksensisältämääkannanottoaretoriikan luonteesta.Hänen lähtökohtansaonkuitenkin tuollainenlaaja tulkinta, joka on lähtöisin jo Aristoteleen yli 2300 vuottavanhasta puhetaidon oppikirjasta Retoriikka. Tämän klassisennäkemyksenmukaanretoriikanperustanaonargumentaatio,jamuutretoriset tehokeinot rakentuvat senvaraan.Retoriikka-teoksestaonmyös peräisin puheiden vaikutuskeinojen kolmijako: logos, ethosjapathos.Nämäkolmekeinoatähtäävätpääväitteenuskottavuudenlisäämiseen. Logos tarkoittaa argumentin asiasisältöä eli itseargumenttia. Ethos viittaa niihin tapoihin, joilla puhuja ilmentääomaa luotettavuuttaan tai uskottavuuttaan. Pathos puolestaanviittaayleisönvastaanottokykyyn,mielentilaan tai tunteisiin, jotkavaikuttavatargumentinvastaanottamisentapaanjaarvioon.

3. Argumentoinnin käsittely oppikirjoissa

3.1 Argumentoinnin määrittely

SärmäSärmässäonviisijaksoa:media, kirjallisuus, kieli, kirjoittaminenjapuhuminen.Argumentointiakäsitelläänjaksoissakielijakirjoittaminen.Särmä määrittelee argumentoinnin niin, että se on väitteiden japerustelujen esittämistä. Määritelmän jälkeen argumentoinnistamainitaanmyössentärkeinpäämäärä,jokaonlukijanvakuuttaminen.TämämääritelmäonSärmän loppupuolellaolevassakirjoittaminen-jaksossa. Siellä on alaotsikot ”Kirjoittaminen on vaikuttamista” ja”Mitenlukijaanvaikutetaan?”,joidenallakäsitelläänargumentointiatarkemmin.Särmän mukaanretorisetkeinotkuuluvatargumentointiin.Sekäretorisetkeinotettäargumentointiovatvaikuttamaanpyrkivällekirjoittajalletarpeellisiakeinoja.Särmämainitseemyösvaikuttamisen

76

keinojen kulttuurisidonnaisuuden. Esimerkiksi Suomessa onperinteisestiarvostettujärkiperäistäargumentointiajaasiakeskeisyyttä,joidenavullasanomameneeperilleeikäherätäsuuttumusta.(Särmä,385.)

Särmässä argumentointi määritellään kirjoittaminen-jaksonlisäksi myös kieli-jaksossa. Argumentoinnin taidot -otsikon allakerrotaan ensin, että retoriikka on vaikuttamisen taitoa. Retoriikkaselitetäänkirjassaniin,ettäseonsekäargumentaatiotaettäretorisiakeinoja. Mielenkiintoista käsitteiden käytön häilyvyyttä ilmeneesiinä, että kieli-jaksossa Särmä käyttääkin argumentoinnin sijaantermiäargumentaatio.Argumentaatiomääritellääntässäosiossaaivansamoin kuin argumentointi kirjoittaminen-jaksossa eli väitteiden japerustelujen esittämiseksi. Tässä kohdassa esitetään kuitenkin vielätoinenmääritelmäargumentoinnille.(Särmä,336.)

Kieli-jaksossa argumentointia luonnehditaan toiminnaksi,jolla vastaanottaja yritetään saada jonkin asian puolelle tai sitävastaan.Argumentoinnin kerrotaan koostuvan teesistä eli väitteestäjaargumenteistaeliperusteluista.Myös retorisetkeinotonmainittuosanaargumentointia.VakuuttavaanargumentointiintarvitaanSärmänmukaan hyviä perusteluja sekä niiden tueksi kielellisiä keinoja.Retoriset keinot ovat kielellisiä valintoja, joita puhuja tai kirjoittajatekee joko tietoisesti tai tiedostamatta. Särmässä korostetaan, ettäretoriset keinot eivät ole mitään irrallisia koristeita tekstissä, vaanneovatkoko tekstin läpäiseviäperusvalintoja, joitaohjaavatmonetseikat,kutentekstinlaji,tavoitejakohderyhmä.(Särmä,336–338.)

Kieli ja tekstitKieli ja tekstit 2 -kirjaeitarjoayhtäselkeääjayksiselitteistämääritelmääargumentoinnille kuin Särmä. Kieli ja teksti 2 -kirjassa AI4-kurssiTekstit ja vaikuttaminenalkaaRetoriikka vakuuttaa ja suostuttelee -osuudella, joka käsittelee retoriikkaa. Argumentaatiota käsitelläänpääotsikon ”Retoriikka vakuuttaa ja suostuttelee” ja alaotsikoiden”Retoriikankeinoja”ja”Tekstienretoriikkaa”alla.Aluksiesitelläänretoriikan keinoja ja määritellään retoriikka heti ensimmäiseksi.Retoriikkaonkirjanmukaankielenkäytöntapoja,joillayleisöyritetään

77

vakuuttaajasuostutellahyväksymäänesitetytnäkemykset.Retoriikanyhteydessä esitellään eetos eli oikeamielisyys ja sivistys, paatos elitunteikkuusjamahtipontisuusjalogoselijärkijanäkemys,jotkaovattärkeitä hyvän puheen ominaisuuksia, ”jo antiikin reettoreidenkinmukaan”.(KT2,180–181.) Kieli ja tekstit 2 määrittelee logoksen siis järjeksi janäkemykseksi.Senperustanaonkirjanmukaanvankkaasiantuntemus.Logostaonsekätekstinasiasisältöettätapaargumentoidaeliperustellaväitteet. Argumentointi rakentuu kirjan mukaan pääväittämän jasiihensisältyvientaustaoletustenvaraan.Taustaoletuksetmääritelläänasioiksi,jotkayleisönvoilähtökohtaisestiolettaahyväksyvän.(KT2,180–181.) Leipätekstissä mainitaan asioita, joihin argumentointi voiperustua. Näitä ovat mm. todennäköisyys, oletetut syy–seuraus-suhteet, samankaltaisuus ja ajallinen peräkkäisyys. Näiden lisäksiargumentointiaonkäsitteidenmäärittely,yleistenmallienjasääntöjenesittäminennäkemystentueksisekäesimerkkitapaukset.(KT2,181–182.) Kappaleessa“Tekstienretoriikkaa”esitetään,ettäkantaaottavattekstit sisältävät usein yhden pääväittämän, jota tuetaan erilaisinperusteluin, tukiväittein ja retorisin keinoin. Pääväitteen lisäksiesitetääntukiväitteitä,jotkamyösperustellaan.Tämänjälkeenpuhutaanargumenteista, mutta kirjassa ei määritellä, mikä on argumentti.Tekstistä voi kuitenkin päätellä, että argumentilla tarkoitetaankappaleenalussamainittujaperusteluja.(KT2,190.) Kieli ja tekstit -kirjan käyttäjä ei saa kovin selvää kuvaaargumentaatiosta. Itse sanaa argumentaatio ei ole kappaleidenleipätekstissä mainittu lainkaan. Retoriikan ja argumentoinninsuhdekinonmelkoepäselvä.Kappaleidenotsikoissamainitaanuseastisanaretoriikka,mutteiargumentointia.Kieli ja tekstit 2-kirjanmukaanretoriikkaonsiisyläkäsite,jokakattaaargumentoinnin. VaikkaKieli ja tekstit 2-kirjassaonkinepäselvyyttäretoriikanja argumentoinnin suhteessa sekä käsitteiden määrittelyssä, täytyykirjan ansioksi kuitenkin lukea sen tehtävät. Niitä on paljon ja neovat monipuolisia. Tekstitehtävissä voi soveltaa opiskeltuja tietoja

78

ja taitoja, ja niissä on huomioitu monet eri tekstilajit. En analysoikirjassaoleviatehtäviäkuitenkaantämänenempää,koskaenanalysoimuidenkaan tutkimieni kirjojen tehtäviä. Esimerkiksi Särmällä onomatehtäväkirja,jonkaolenjättänyttutkimukseniulkopuolelle.

LähdeLähde käsittelee argumentaatiota Argumentaatio ja retoriikka -kokonaisuudessa. Lähteessä lähdetään argumentaation esittelyyntaustoittamalla ensin antiikin perinnettä ja arvoja. Sen jälkeenesitellään varsinainen argumentaatio sekä tekstuaaliset tehokeinot.Retorisetkeinot -termiäeikäytetäLähteessä lainkaan,vaan niidentilalla puhutaan tekstuaalisista tehokeinoista. Argumentointimääritellään vakuuttamiskeinoiksi ja niiden käytöksi. Sanaaargumentaatio ei kuitenkaan määritellä, vaikka seonotsikossakin.(Lähde,111–112.)Tässäesimerkiksionjoaiemminkinmainitsemaaniepäjohdonmukaisuutta käsitteiden käytössä. Otsikossa on sanaargumentaatio, mutta tekstissä puhutaankin argumentoinnista.Lähteenkäyttäjäsaavarsinhyvänopinargumentaatioanalyysistä,silläkirjakäsitteleeargumentaatioanalyysiäeripainotuksinniinpuheesta,mainoslauseestakuinkolumnistakin.(Lähde,131–133.)

Myös Lähteessä on mainittu eetos, paatos ja logos, ja ne onperusteltu kattavasti. Niistä on myös annettu havainnollistaviaesimerkkejä. Esimerkiksi paatoksesta mainitaan, että se tarkoittaakeinoja,joillapuhujasaayleisönvastaanottavaiseentilaan,japaatossyntyy usein tunteisiin vetoavista argumenteista ja kielellisistätehokeinoista. Taustaoletuksiakin käsitellään ja niitä harjoitellaantunnistamaanomassakappaleessaan.Lähteenmukaantaustaoletuksiksivoitunnistaasellaisetseikat,joitapidetäänitsestäänselvästitotenajajotkaeivätsiksitarvitseerillisiäperusteluja.(Lähde,118–121.) Retoriikan ja argumentoinnin suhde on Lähteessä selvä:retoriikassa on kyse vaikuttamisesta, ja siihen kuuluu kielenkoristeellisuuden lisäksi argumentointi (Lähde, 111). Retoriikka onsiistavallaanyläkäsite,jokakattaamyösargumentoinnin.Retoriikansyntyäkin selitetään melko yksityiskohtaisesti kertomalla Kreikansiirtymisestä tyranniasta demokratiaan ja oikeudessa puiduistamaanomistuskiistoista.Näitäoikeudenkäyntejävarten tarvittiinoppi

79

puhetaidosta,jaretoriikanhistoriankatsotaanalkaneentällöineli400-luvullaeaa.(Lähde112.)

3.2 Argumentoinnin keinot

SärmäSärmässä argumentointi määritellään siis väitteiden ja perustelujenesittämiseksi. Argumentoinnin keinot esitellään taulukkomaisenalistana otsikolla ”Perustelutavat: Mihin vedotaan?” (Särmä, 337).Särmässä mainittuja argumentoinnin keinoja eli perustelutapoja,joihin voi vedota, ovat auktoriteetti, tilastot ja tutkimus, yleinenmielipide,yleinenuskomus,asianuutuus,analogiaelivastaavatapaus,syy-seuraus-suhde,omakokemus,tunteet,tarpeetjatoiveet,arvotjamoraali,edutjahaitat.Jokaistaargumentointikeinoahavainnollistetaanesimerkkilauseella.Perustelutapojeneliargumentointikeinojenlistanvieressä on kuvallinen mainos, jonka tekstissä on käytetty erilaisialistallaoleviaargumentointikeinoja.

Särmän tapa esitellä argumentointikeinotonytimekäs.Keinotesitetään selkeästi ja havainnollisesti. Esimerkkilauseet ja mainosauttanevat hahmottamaan, mihin kirjoittaja tai puhuja voi vedotavaikuttaakseen lukijaan. Luettelosta näkee nopeasti eri keinot jaleipätekstistävoilukealisääeriargumentointikeinoista.

Kieli ja tekstitKieli ja tekstit 2 -kirjan käsitys argumentointikeinoista poikkeaamuidentutkimienioppikirjojenkäsityksistä.Kirjanmukaanretoriikankeinoja ovat kaikki vakuuttamiskeinot, niin kielen keinot kuinargumentointikeinotkin. Retoriikan keinoihin luetaan jopa kuvankeinot.Argumentoinninkeinotovattämänkirjankäsityksenmukaansiisretoriikankeinoihinkuuluvavakuuttamiskeino.(KT2,180–182.)

Kieli ja tekstit 2 esittelee yhdeksi argumentoinnin tavaksimuodollisenlogiikan,jolloinlähtötiedoistaedetäänpäätelmiin.MitääntämänkaltaistaargumentoinnintapaaeiesitetäSärmässäeikäLähteessä.Muita tapoja, joille argumentointi voi kirjan mukaan perustua, ovat

80

todennäköisyyksiin, syy–seuraus-suhteisiin, samankaltaisuuksiinja ajallisiin peräkkäisyyksiin vetoaminen. Tekstissä sanotaan vielä,ettätällaisissatapauksissavedotaanuseintutkimuksiinjatilastoihin.Argumentoinniksi luokitellaan myös käsitteiden määrittely,esimerkkitapaukset sekä yleisten mallien ja sääntöjen esittäminennäkemystentueksi.Kirjassaeiolemitäänhavainnollistavaataulukkoaargumentointikeinoista.Keinojenpoimiminentekstistäonmuutenkintulkinnanvaraista, koska sanaa argumentointikeino ei ole käytetty.Kieli ja tekstit 2 -kirjassa ripotellaan keinoja, jotka tarkkaavainenlukijakuitenkinpystyypoimimaantekstistä.(KT2,181–182.)

LähdeLähteessä kerrotaan argumentointikeinoista omassa kappaleessaan.Kirjassa on erillinen luettelo, jossa on listattuna asioita, joihinvoi vedota perustellakseen väitettä. Näitä ovat vetoaminenauktoriteettiin, arvoihin tai moraaliin, analogiaan eli vastaavaantapaukseen, yleisyyteen tai totuttuun tapaan, omaan kokemukseentai tapausesimerkkiin, hyötyyn tai haittaan, pakkoon tai lakiin jamielihyvään tai nautintoon. Leipätekstissä on tarkennuksia listassalueteltuihinargumentointikeinoihin.Siitäkirjankäyttäjäsaalisätietoaja voi helposti selvittää esimerkiksi sen, että auktoriteetilla voidaantarkoittaamm.asiantuntijoitataiarvovaltaisiahenkilöitä.Leipätekstissäon myös mainittu syy–seuraus-suhteisiin ja tunteisiin vetoaminen,joitaeioleluetteloitulistaan.

Taulukkoon 1 olen koonnut ne argumentoinnin keinot, jotkamainitaan vähintään kahdessa tutkimassani oppikirjassa. Olenmerkinnyt rastin oppikirjan sarakkeeseen, mikäli kyseinen keinomainitaan kirjassa. Sarakkeiden alimmaiselle riville olen koonnutkeinoja,jotkavainkyseinenoppikirjaopettaa.

81

Taulukko1.Argumentointikeinotoppikirjoissa

Argumentointi-keino

Särmä KT 2 Lähde

a r v o i h i nvetoaminen

x x

auktor i teet t i invetoaminen

x x

e s i m e r k i nesittäminen

x x

h y ö t y y ntai haittaanvetoaminen

x x

k o k e m u k s e e nvetoaminen

x x

s a m a n k a l t a i -s u u t e e nv e t o a m i n e n( a n a l o g i a a ntai vastaavaani l m i ö ö nvetoaminen)

x x x

s y y – s e u r a u s -s u h t e e s e e nvetoaminen

x x x

t a p a a nvetoaminen

x x

t i l a s t o i h i nvetoaminen

x x

t u n t e i s i i nvetoaminen

x x

y l e i s y y t e e nvetoaminen

x x

82

muita keinoja,mm.

u u t u u t e e n

vetoaminen,

y l e i n e n

uskomus

ajallisillap e r ä k k ä i -s y y k s i l l äperustelu,päättelyketjutodennäköi-syyksiinve-toaminen

pakkoon

vetoami-

nen,

esimerkin

käyttö

Taulukosta1huomaa,ettäSärmäjaLähdeluettelevatmoniaerilaisiaargumentointikeinoja.Kieli ja tekstit 2esitteleemyösmoniakeinoja,mutta ne ovat melko poikkeavia kahdesta muusta oppikirjasta.Esimerkiksi päättelyketju on sellainen keino, jota Särmä ja Lähdeeivät esittele lainkaan, mutta Kieli ja tekstit -sarjan lukijalle se ontuttu argumentointikeino. Myös Johanna Tiuraniemi on tehnyt progradu -tutkielmassaan (2010, 74) havainnon, että Kieli ja tekstit -sarjanluettelematargumentointitavatpoikkeavatmuidenoppikirjojenluettelemista.Tiuraniemenmukaanmonetseikatviestittävätsiitä,ettäsarjan argumentaatiokäsityksen lähtökohtana on filosofia (mp.)

4. LopuksiTässä tutkimuksessa olen tutkinut kolmen lukion oppikirjanargumentointiakäsitteleviäosia.Tutkimuksestakäyilmi,ettälukionoppikirjat käsittelevät argumentointia eri tavoin. Määritelmät jokoeroavat toisistaan eri oppikirjoissa, tai määritelmää ei ole lainkaanannettu. Lisäksi eri oppikirjoja käyttävillä oppilailla on toisistaanpoikkeavat mahdollisuudet oppia argumentointikeinoja. Toisissaoppikirjoissaargumentointia jaargumentoinninkeinojaonkäsiteltylaajasti, toisissa melko suppeasti tai ainakin keinoja on mainittusuhteellisenvähänverrattunatoisiinoppikirjoihin.Argumentointionkuitenkintärkeätaito,jotatestataanuseinmyösylioppilaskirjoitustentekstitaidonkokeessa,joteneiolesamantekevää,mitenargumentointiaja senkeinojakäsitellään.Yksittäisen tekstilajin tuottamisen lisäksiargumentointitaidotovattärkeitämyössiksi,ettäneantavatvalmiuksiaselviytyäyhteiskunnassa,jossaelämme(Mikkonen2010,11).

83

Tutkimukseniperusteellaoppikirjoissaoneroaargumentoinninkäsittelynlaajuudessajasisällössä.Erioppikirjoissaoneripainotukset.Timo Saarniemi (2005, 148) kuitenkin muistuttaa oppikirjojenarvioivan vertailun olevan aina vähän vaarallista. Oppikirjoja eivoi laittaa paremmuusjärjestykseen, koska kaikissa oppikirjoissaon sekä hyviä että huonoja puolia. Tässä tutkimuksessa keskityinvainyhteenosa-alueeseen, jotenmyös senvuoksiolisi arveluttavaayrittää vertailla oppikirjojen paremmuutta. Lisäksi oppikirjojenparemmuusjärjestykseenasettaminenonmakuasia (Saarniemi2005,148).

Lähteet

Aineslähteet

KT2 = Kieli ja tekstit 2.Aalto,Mika,Parko,Kaija,Hytönen,Päivi,

Romsi,Anne,Routarinne,Sara&Virkkunen,Johanna.2011.1.–3.

painos.Helsinki:WSOY.

Lähde = Äidinkielen ja kirjallisuuden lähde.Berg,Maarit,Kiiskinen,

Satu,Mäntynen,Anne&Soikkeli,Markku2006.Toinenuudistettu

painos.Helsinki:Edita.

Särmä =Särmä.Suomenkielijakirjallisuus.Haapala,Vesa,Hellström,

Inkeri,Kantola,Janna,Kaseva,Tuomas,Korhonen,Riitta,Maijala,

Minna, Saarikivi, Janne, Salo, Merja & Torkki, Juhana. 2010.

Helsinki:Otava.

Muut lähteetKakkuri-Knuuttila, Marja-Liisa. 1998a. Johdanto: Argumentoinnin

mestari tuntee taitonsa. Teoksessa Kakkuri-Knuuttila, Marja-Liisa (toim.)Argumentti ja kritiikki. Lukemisen, keskustelun javakuuttamisentaidot.Helsinki:Gaudeamus, 15–23.

Kakkuri-Knuuttila,Marja-Liisa.1998b.Retoriikka.TeoksessaKakkuri-

Knuuttila,Marja-Liisa(toim.)Argumenttijakritiikki.Lukemisen,

84

keskustelun ja vakuuttamisen taidot. Helsinki: Gaudeamus, 233–272.

Kakkuri-Knuuttila, Marja-Liisa & Yliskoski, Petri. 1998. Merkitysja tulkinta. Teoksessa Kakkuri-Knuuttila, Marja-Liisa (toim.)Argumentti jakritiikki.Lukemisen,keskustelun javakuuttamisentaidot.Helsinki:Gaudeamus,24–33.

Kakkuri-Knuuttila, Marja-Liisa & Halonen, Ilpo. 1998.Argumentaatioanalyysi ja hyvän argumentin ehdot. TeoksessaKakkuri-Knuuttila, Marja-Liisa (toim.) Argumentti ja kritiikki.Lukemisen, keskustelun ja vaikuttamisen taidot. Helsinki:Gaudeamus,60–113.

Leino-Jussila,Tiina2009.Argumentoinnillamonipuolisiatekstitaitoja.Teoksessa Harmanen, Minna & Takala, Tuija (toim.) Tekstienpyörityksessä –Tekstitaitoja alakoulusta yliopistoon, Äidinkielenopettajainliitonvuosikirja,107–114.

LOPS = Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Nuorilletarkoitetun lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet.[Verkkodokumentti.] [Luettu 25.1.2012.] Saatavissa: http://www.oph.fi/download/47345_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2003.pdf

Mikkonen, Inka. 1999. Argumentointi ylioppilaskokeenaineistoaineessa. Teoksessa Karjalainen, Merja – Kesälahti,Johanna & Mantila, Harri (toim.) Teksti ja kuva koulussa.Äidinkielenopettajien koulutusyhteistyöhankkeen satoa I. Oulu:Oulunyliopistopaino,143–174.

Mikkonen, Inka. 2010.”Olen sitä mieltä, että...” Lukiolaistenyleisönosastotekstien rakenne ja argumentointi. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. [Verkkodokumentti.][Luettu 8.2.2012]. https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/23021/9789513938260.pdf?sequence=1

Palonen,Kari&Summa,Hilkka.1996.Johdanto:Retorinenkäänne?Teoksessa Palonen, Kari & Summa, Hilkka (toim.) Pelkkääretoriikkaa.Tampere:Vastapaino,7–19.

Saarniemi,Timo.2005.Mitäuuttalukionoppikirjoissa?AikakauskirjaÄidinkielenopetustiede34,142–149.

Sarmavuori, Katri. 2007. Miten opetan ja tutkin äidinkieltä ja

85

kirjallisuutta? Äidinkielen opetustieteen perusteet. Helsinki: BTJKustannus.

Siitonen, Arto & Halonen, Ilpo. 1997. Ajattelu ja argumentointi.Porvoo:WSOY.

  

Katri Koskinen Suomalais-ugrilaiset kielet yhdeksännen luokan oppikirjoissa Tekstitaituri 9:ssä on suomalais-ugrilaisista kielistä vain kahdeksansivua. Monia sukukieliä olisi voitu esitellä enemmän. Kirjassa onepätarkkuuksia. Se ei uusimpana kirjana osoittaudu kuitenkaanparemmaksi kuin edeltäjänsä.Vertailukohteina ovat Aktiivi, Aleksis, Kielikuvia, Lentävä lause, Loitsu, Sisu, TajujaSalasana.

Avainsanat:Oppikirjatutkimus,uusimmankirjanvertailuedellisiinSuomalais-ugrilaisten kielten harvinaisuus koulukulttuurimmeindoeurooppalaistenvaltakieltenjoukossaasettaaerityisiävaatimuksiaoppikirjoille. Opettajille tarvitaan havaintovälineitä ja esimerkkejä,jotka innostaisivat harvinaisempien kielten tutustumiseen.Opetussuunnitelma (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet2004, 57) esittää, että yhdeksäsluokkalaisella tulee olla käsityskielisukulaisuudesta ja suomen sukukielistä. Suomalais-ugrilaistenkielten opiskelijat, joihin itse lukeudun, ovat olleet erityisenkiinnostuneita sukukielten esityksistä oppikirjoissa. Niinpä minäkinteinopinnäytetyöniaiheesta,jostaonaiempiaäidinkielenopetustieteenproseminaaritöitä. Saatoin ottaa tarkasteluuni uusimman oppikirjan,jotamuuteivätolevielätutkineet.

86

1. Teksitaituri 9:n tarkastelua

1.1 Kirjan esittely

Tekstitaituri 9onTekstitaiturisarjanuusinoppikirja,jokaonjulkaistualkuvuodesta2012SanomaProOy:nkustantamana.Kirjaon jaettuneljäänkokonaisuuteen, joistaensimmäinenonKieli.KolmemuutaovatKirjallisuus,Media ja identiteetti jaTekstipakki.TutkimuksenikannaltatärkeinosioonensimmäineneliKieli.Osioonjaettuneljäänkappaleeseen, joista ensimmäisessä ja toisessa suomea käsitelläänosana maailmankielten kokonaisuutta. Kolmannessa ja neljännessäpureudutaansuomeenyksittäisenä jamuuttuvanakielenä ja suomenoikeinkirjoitukseen. Tutkimustani varten keskityn kahteen ensimmäiseenkappaleeseen ja niiden tehtäviin. Ensimmäisessä osiossa, Maailmankielet ja suomi, puhutaanyleisestimaailmassapuhuttavistakielistä,mutta sivutaan myös suomen sukukieliä: uralilainen kielikuntamainitaan yhtenä maailman kielikunnista. Lisäksi, kun kerrotaanSuomessapuhuttavistakielistä,mainitaansaamenkielet.Toisenosionyksikeskeinenasiaovatsukukielet,kielisukulaisuusjakielenhistoria.Tässä osiossa käydään yksityiskohtaisemmin läpi suomen historiaauralilaisenakielenäjaesitelläänsukukieliä.

 

2.2 Suomi maailman kielten joukossa uralilaisena kielenä

Suomikuuluuuralilaisenkielikunnansuomalais-ugrilaiseenhaaraan.Samaan haaraan kuuluvat unkarin, viron ja saamen kielten lisäksimonetVenäjälläpuhuttavatkielet.Tekstitaituri 9kertoouralilaisestakielikunnasta,ettäseonyksimaailmankielikunnistajasiihenkuuluviakieliä puhutaan Euroopassa ja Aasiassa. Tätä havainnollistetaankartalla. Lisäksi kerrotaan, että suomella ja virolla on yhteinenkantakieli,jostamolemmatovatsiiskehittyneet.Kantakielestäeitässäkohdassakerrotatarkemmin.(Tekstitaituri9,13.) Seuraavallasivullakerrotaankieltenuhanalaisuudesta.Tekstiä

87

täydentämässä on kuva pohjoisessa elävästä nuoresta, joka lukeeulkona lumessa kirjaa. Kuvan henkilö voisi olla samojedikielenpuhuja. Kuvassa on kuvateksti, mutta siitä ei käy ilmi henkilönäidinkieltä,mikäonmelkoinenpuute.(Teksitaituri9,14.)Viereiselläsivullaon taulukko, jossakerrotaankieltenuhanalaisuudenasteista.Turvassa oleviin kieliin on otettu esimerkeksi mm. suomi ja viro.Mahdollisestiuhanalaisiinkieliineioleotettuesimerkkiäsuomalais-ugrilaisista kielistä. Esimerkiksi komin voisi kenties lukea tähänryhmään.Uhanalaisiinkieliinonmerkittyudmurttijapohjoissaame,javakavastiuhanalaisiininarinsaamejavepsä.Kriittisestiuhanalaisiinkieliin on otettu esimerkiksi akkalansaame. Tässä kohtaa kirjassaon virhe, sillä akkalansaamen kieli sammui viimeisen äidinkielisenpuhujansa mukana vuonna 2003. Tähän kohtaan esimerkiksi olisisopinut paremmin esimerkiksi liivi. Kuolleiden kielten listaan onotettumukaanetelämansijakeminsaame.(Teksitaituri9,15.) Ensimmäisenosion tehtävissäonyhdessäpyydettyoppilastapohtimaan, mitkä erikieliset tekstinäytteet kuuluvat samaankielikuntaan. Näytteisiin on otettu mukaan karjalaa, viroa, suomeaja unkaria. Kaksi muuta näytettä ovat ruotsia ja jotakin toistaskandinaavistakieltä.Edelliselläsivullaonkuvakahdestasaamelaisestaosoittamassamieltä.Lapsellaonkyltti,jossalukee”Sámegiellagollegiella”.Lukijalleeiselvitetämitäkyltintekstitarkoittaasuomeksi.Eikäkuvatekstissämyöskäänmainita, ettäkyltinkielionpohjoissaamea.(Tekstitaituri9,16–17.)

2.3 Suomen sukukielten käsittely tekstissä

Otsikon Suomi ja sen sukukielet alla kerrotaan suomen kuuluvanuralilaiseenkielikuntaan.Kantakieleksionmainittu6000vuottasittenpuhuttu kantaurali. Sen puhuma-alue sijoitetaan Volgan seuduilleVenäjälle. Tekstissä annetaan myös muutamia esimerkkisanoja,joiden yleisesti ajatellaan periytyvän kantauralista. Tekstitaituri 9jakaa suomen sukukielet kahteen ryhmään: lähi- ja etäsukukieliin.Etäsukukielistä otetaan esille samojedikielet yhtenä ryhmänä,muttayksittäisiäsamojedikieliäeileipätekstissämainitanimeltä.Viereisen

88

sivunsukupuussaonannettusamojedikielistäesimerkiksinenetsi jaselkuppi.Läheisimmiksietäsukukieliksionmainittusaamelaiskielet,taaskaanerottelemattakieliä.Muiksietäsukukieliksionlueteltuunkari,hanti,mansi,komi,udmurtti,mordva jamari.Tässäkohtaakirjassailmeneepientäepätarkkuutta.Nykyäänkominkielijaetaanmieluustikahteenerilliseenkieleen,komisyrjääniinjakomipermjakkiin.Samoinmyösmordvajaetaanersäänjamoksaan. Lähisukukieltenkerrotaankehittyneenmyöhäiskantasuomesta,jota puhuttiin ajanlaskun alun tienoilla. Kirjassa mainitaan, ettänämä kielet muistuttavat niin paljon toisiaan, että niitä voi osittainymmärtää. Näitä kieliä kutsutaan itämerensuomalaisiksi kieliksi.Lueteltuon suomen lisäksi inkeroinen,karjala, liivi, vatja, vepsä javiro.Tekstissäeimainita,ettäkarjalaonsuomenläheisinsukukieli.Karjalastakuitenkinsanotaan,ettäsejaetaantoisinaanvieläkolmeenpienenpäänkieleen:varsinaiskarjalaan,aunuksenkarjalaanjalyydiin.Itämerensuomalaisista kielistä kerrotaan vielä, että suomea ja viroalukuunottamattamuutkieletovatuhanalaisia janiidenpuhujamääräonhyvinpieni.(Tekstitaituri9,30.)

2.4 Sukupuu

Tekstitaituri 9:ssä käytetään kielisukulaisuutta havainnollistamaanperinteistä sukupuumallia, mutta kuvatekstissä huomauttetaan aivanoikein,ettäsukupuumallionkritisoitusenyksinkertaistavanluonteentakia. Todellisuudessa kielten sukulaisuussuhteet ovat selvästimonimutkaisemmat.   Tekstitaiturin sukupuun juuressa on kantauralin kieli, jokaon ajoitettu yli 6000 vuoden taakse. Ensin rungosta haarautuvatsamojedikielet,minkäjälkeenonsuomalais-ugrilainenvälikantakieli.Seuraavaksierkaantuvatunkari,hantijamansi.Näidenkieltensuhdettakuvataanaivanoikein:unkarionirtaantunutomaksikielekseenennenkuinhanti jamansiovaterkaantuneet.Näidenvälikantakieliäeiolepuussaenäämainittu.Udmurttijakomihaarautuvatrungostaseuraavina,sittenmari javielämordva.Saamelaiskieltenerkaantumisenjälkeenonrunkoonmerkittyjälleenvälikantakieli,myöhäiskantasuomi,josta

89

itämerensuomalaiset kielet ovat sittemmin kehittyneet. Sukupuunviereen on annettu lista itämerensuomalaisista kielistä ja niidenpuhujamääristä.Liivilleonmerkittyvainyksipuhuja.(Tekstitaituri9,31.) Sukupuulle on annettava jonkin verran kritiikkiä. Onomituista, että vain muutamat välikantakielet on merkitty ja toisetjätetty huomioimatta. Lisäksi sukupuun yleinen ongelma on, ettäsiitä saa kuvan kuin viimeiseksi erkaantuneet kielet olisivat muitakehittyneempiä, koska ne ovat puun latvassa. Tosiasiahan on, ettäkaikki suomalais-ugrilaiset kielet ovat kehittyneet koko olemassaolonsaajan.Esimerkiksimansinkehityseiolepysähtynytsenerottuamuistasuomalais-ugrilaisistakielistä.

2.5 Suomalais-ugrilaisten kielten vertailua

Tarkemminvertaillaanneljääsuomalais-ugrilaistakieltä.Sinänsäkieletonvalittuhyvin.Niissäonedustajasuomalais-ugrilaisenkielikunnanmolemmista laidoista: suomi ja viro itämerensuomalaista kielistä jaunkari ugrilaisena kielenä. Neljäntenä kielenä ovat saamelaiskielet.Jokaisesta kielestä on pieni teksti, kuva ja kielinäytteenä muutamialauseita. Saamelaiskielten näyte on inarinsaamea ja se on merkittylauseidenalle.Inarinsaameonvalitttutodennäköisestisiksi,ettäseonainoasaamelaiskieli,jotapuhutaanvainSuomessa. Unkaristakerrotaan,ettäseonsuurinsuomalais-ugrilainenkielijaettäpuhujiaonUnkarinvaltionalueellajanaapurimaissa.Unkarinjasuomenerojenkerrotaanolevanniinsuuria,etteivätkielenpuhujatymmärrä toisiaan opiskelematta toistensa kieltä. Yhtäläisyyksistäesimerkiksiannetaanensimmäisellätavullaolevasananpaino. Suomeaesitelläänseuraavaksi.Senkerrotaanolevantoiseksisuurin suomalais-ugrilainen kieli ja enemmistön kielenpuhujistaasuvanSuomessa.Viroaesitelläänvirolaistenkautta.Kerrotaan,ettäViroonitsenäistynytvastahiljattainjaettävirolaisetovatjoutuneettaistelemaan kielensä puolesta maailmansodan ja Neuvostoliiton

90

hajoamisen välisenä aikana. Mainitaan myös, että viron kieli on

suomalaisillehyvintutunkuuloista. Saamen kielet erotellaan useaan eri kieleen, joiden yhteinenpuhuma-alue ulottuu Norjasta Ruotsin ja Suomen kautta Venäjälle.Kerrotaan,ettäSuomenvaltionalueellapuhutaankolmeasaamenkieltä:inarinsaamea,koltansaameajapohjoissaamea.Lisäksimainitaan,ettäsaamelaiskieletovatsuomenläheisimpiäetäsukukieliä,mikäontullutilmikirjassajoaikaisemminkin. Kielinäytteetjokaisentarkastellunkielenkohdallaovatsamojalauseita.Niistäkäyselvästiilmileipätekstinväitteet:unkarijasuomieroavat toisistaan hyvin paljon, kun taas suomi ja viro ovat todellasamanlaisia.Saamekinon erilaista kuin suomi,mutta ei kuitenkaanyhtäpaljonkuinunkari.(Tekstitaituri9,34–35.) Kieliesimerkitovatonnistuneita,muttavertailuuneioleotettumukaan yhtään Venäjällä puhuttavaa suomalais-ugrilaista kieltä(elleisaamelaiskieliänythuomioida).Olisivarmastimielenkiintoistaottaa tuntemattomammastakin kielestä esimerkkejä oppikirjaan.Ongelmiatietystituottasise,ettäVenäjänsuomalais-ugrilaisiakieliäkirjoitetaan kyrillisillä kirjaimilla. Toisaalta translitteroitu kirjoitusvoisi toimia esimerkkinä, kunhan tekstin vieressä olisi mainintatodellisesta kirjoitusasusta. Esimerkiksi udmurtti olisi voinut ollatoimivaesimerkki.Useinjokielennimiaiheuttaahilpeyttä.Oppilaistaolisivarmastihauskayrittääääntääkummallisia suhinoitaudmurtinkielessä.

 

2.6 Tehtävät

Useinoppikirjoissaonluetunymmärtämistehtäviäjaomaanajatteluunohjaavia tehtäviä. Etsinkin Tekstitaituri 9:stä erityisesti tehtäviä,joissa oppilas joutuu itse pohtimaan asioita. Oppikirja ei saisi ollavaintietovarasto,vaansentulisikannustaaoppilastaajattelemaanitse.(Sarmavuori2000,3.) Edelläkäsiteltyynkokonaisuuteen liittyyseitsemäntehtävää.

91

Ensimmäinenonlukutehtävä.Oppilailleonannettuväittämiäa–f,jotka heidän pitää merkitä oikeiksi tai vääriksi. Tehtävän onnistuutekemäänkunlukeehuolellisestikappaleenSuomijasensukukielet.Toinenkin tehtävä ohjaa poimimaan vastaukset suoraan tekstistä.Oppilaanpitäälöytäävastauksetneljäänmelkohelppoontehtävään. Kolmannessa tehtävässä oppilaan pitää yhdistää suomen javironvirkkeet,jotkatarkoittavatsamaa.Tämäkintehtäväonhelppo.Neljännessä tehtävässä on sanoja ersämordvan, marin ja unkarinkielellä. Oppilaan pitää keksiä niille suomalainen vastine. Hänelläonapunaankuvatkivestä,nuolesta,kalastajasilmästä.Kaikkinämäsanatovatyhteisiäsuomalais-ugrilaisillekielille.Vieläkääneipäästähaastaviintehtäviin.

Tehtävässä viisi oppilaan pitää tutkia virolaista runoa ja sensuomennosta.Hänenpitääpoimiarunoistaerinäisiäyhtäläisyyksiäjaeroja.Tehtävänviimeinenkohtaonmielestänikummallinen:”Mitkäkaksikirjaintaesiintyvätvainvironkielessä?”.Olisimielenkiintoistanähdä,mikätähänonvastauksena. Tehtävä kuusi ohjaa ryhmätyöhön. Ryhmän tulee tutustuatarkemminyhteensuomensukukieleenjaselvittääsiitäerilaisiaasioita.Tuloksenaonposteri,jossapohditaanmyöskielentulevaisuutta.Tässätehtävässäedellytetäänjojonkinverranomaapohdintaa. Viimeinentehtäväsisältääjutunudmurttilaisestarockyhtyeestä.Jutusta on poimittava muutamia asioita, mutta lisäksi oppilaanpitäsi keksiä kaksi keinoa, jolla udmurtin kielen tulevaisuudenmahdollisuuksia voisi parantaa. Tämä vaatii jo melkoisesti omaaajattelua. Tekstitaituri 9:n tehtävät sukukielistä eivät ole kovinmonimutkaisia. Oppilas pystyy tekemään lähes kakki tehtävätajattelematta lainkaa itse asioita. Melkein kaikki vastaukset ovatsuoraanluettavissakirjantekstistä.Tehtävissämyöspainotetaanenitenvironkieltä,muttaonneksiannetaanedesmuutamiasanaesimerkkejäharvinaisemmistakin sukukielistä. Tehtävien kautta päästäänraapaisemaan hieman udmurttien kulttuuria, mutta kulttuuristanäkökulmaaonmuutenhyvinvähän.

92

2.7 Kokoavasti kirjan tavasta käsitellä suomalais-ugrilaisia kieliä

Sukukieliä käsitellään ainoastaan kielien sukulaisuuden kautta.Sukukansa-ajattelua ei kirjassa ole nähtävissä. Tämä on tyypillistäsuomalaisille. Emme koe olevamme ”samaa porukkaa” muidensuomalais-ugrilaisia kieltä puhuvien kanssa. Ennemmin olemmeeurooppalaisia. Ainakin Venäjän suomalais-ugrilaisten kansojenkeskuudessa heimoajattelu on kuitenkin hyvin vahvaa. Vaikkageneettiset tutkimukset ovatkin osoittaneet, etteivät suomalais-ugrilaisetkansatvälttämättäoleverisukulaisiakeskenään,suomalais-ugrilaisuusonisoosaesimerkiksikomienjaudmurttienidentiteettiä.Heovatpaljontietoisempiakielisukulaisuudestakuinmesuomalaiset. Kirja selvästi painottaa lähimpiä sukukieliä ja erityisestiviroa.Esimerkitonmonestiotettuvironkielestä.Toinenesilläollutsukukieliryhmäovatsaamelaiskielet.Tämävarmastisiksi,ettäsaamenkieliäpuhutaanSuomessa.Mielestäniolisihyvätuodaenemmänesiinmyös pienempiä ja harvinaisempia sukukieliämme. Useat Venäjänsuomalais-ugrilaiset kielet ovat vaarassa kuolla sukupuuttoon. Olisihyvä, että niistä tultaisiin tietoisemmiksi. Ehkä niiden asema voisiparantua, jos ne olisivat tunnetumpia. Tämän tutustumisen pohjaltaoppilailletuskinjääminkäänlaistakuvaaesimerkiksikomista.

93

Taulukko1.Tekstitaituri 9:nkäsittelysuomalais-ugrilaisistakielistä

Kieli Nimi Tekstinäyte PuhujamääräSuomi X mainittu,

5000000Varsinaiskar-jala

X Näytetehtävässä,s.17(erikpl)

mainittu,30000

Aunuksen-karjala

X Einäytettä mainittu,2500

Lyydi X Einäytettä mainittu,3000Viro X Lauseetjaruno,s.

17,33,34,35mainittu,1000000

Vatja X Einäytettä mainittu,20Vepsä X Einäytettä mainittu,5000Liivi X Einäytettä mainittu,1Inkeroinen X Einäytettä mainittu,200Inarinsaame X Lauseita,s.33 mainittu,400Koltansaame X Einäytettä mainittu,300Pohjoissaame X Einäytettä mainittu,30000Turjansaame - Einäytettä eimainittuKildininsaame - Einäytettä eimainittuLuulajansaame - Einäytettä eimainittuPiitimensaame - Einäytettä eimainittuUumajansaame - Einäytettä eimainittuEteläsaame - Einäytettä eimainittuMari X Sanoja,s.35 eimainittuErsä X Sanoja,s.35 eimainittuMoksa - Einäytettä eimainittuKomi X Einäytettä eimainittuUdmurtti X Kaksisanaa tekstissä,

s.36eimainittu

Hanti X Einäytettä eimainittuMansi X Einäytettä eimainittuUnkari X Sanoja ja lauseita,

s.17,32,35mainittu,14000000

Selkuppi X Einäytettä eimainittuEnetsi - Einäytettä eimainittuNenetsi X Einäytettä eimainittu

Nganasani - Einäytettä eimainittu

Olenjättänyttaulukostapoisjoitakinkieltenjakoja.Esimerkiksimarijaetaan toisinaan pienemmiksi kieliksi, samoin enetsi. Teen siksieron saamelaiskielten ja mordvalaiskielten kohdalla tärkeäksi, ettäuseinsaamenajatellaanolevanyksiyhtenäinenkieli.Todellisuudessakuitenkaan Norjassa asuva saamelainen ei välttämättä ymmärräVenäjän saamelaisenkieltä laisinkaan.Ersän jamoksanvälinenerotaasonsamaaluokkaakuinsuomellajavirolla.

94

3. Tekstitaituri 9:n vertailua muihin yhdeksännelle luokalle tarkoitettuihin oppikirjoihin

3.1 Mainittujen sukukielten määrä

Tekstitaituri mainitsee yhä puhuttavista uralilaisista kielistäkaksikymmentä (ks. ed. taulukosta). Lisäksi mainitaan kolme jokuollutta suomalais-ugrilaista kieltä. Kaksi niistä on oikein nimettykuolleiksieli etelämansi jakeminsaame.Akkalansaameonmainittukriittisestiuhanalaisenakielenä,vaikkaseontodellisuudessakuollutkaksituhatluvunalussa.(Tekstitaituri9,15.)Taulukkoon2onmerkitty,kuinkamontasuomalais-ugrilaistakieltäoneriyhdeksännenluokankirjoissamainittu.

Taulukko2.Kirjoissamainitutsuomalais-ugrilaisetkieletK i r j a nnimi

Kieltenmäärä

Huomioita

Tekstitai-turi9

21 Kaikkiasaamelaiskieliäeimainittunimeltä,ersäjamoksaniputettumordvaksi,samoje-dikieliämainittuvainkaksi

Aleksis9 20 Lyydimainittuerillisenä,mordva,saame(mainittu,ettäsaamenkieliäonkymmenen,muttaeieroteltu)

Loitsu9 19 Saameniputettuyhdeksi,samoinmordva

Sisu9 25 Mainittuersäjamoksa,niittymari,vuorimari,tundraenetsijaeteläviroelisetu.

Kieli-kuvia2B

18 Inkeroistaeimainittu,mordvaajasaameaeijaoteltu

Aktiivi9 21 Kolmesaamenkieltä,karjalayhtenä,mordvayhtenä

Taju 20 Kolmesaamenkieltä,karjalayhtenä,mordvayhtenä,inkeroinenpuuttuu

Lentävälause

16 Saamelais-,mordvalais-jasamojedi-kieliäeijaoteltu

Salasana 14 Karjalais-,saamelais-,mordvalais-jasamo-jedikieliäeijaoteltu,inkeroistaeimainittu

95

 

3.2 Kielisukulaisuuden ja kielten levinneisyyden kuvaaminen

Kielisukulaisuuttavoikuvatamonella tavalla.Tyypillisimmätmallitkuvaamiseenovatpuu-japensasmallit.Allaolevassakaaviossanäkyy,kuinkaeriyhdeksännelleluokalletarkoitetutkirjatmallintavatkieltensukulaisuutta. Samassa kaaviossa on esitetty, onko kirjoihin liitettykarttaasuomalais-ugrilaistenkieltenpuhuma-alueista.

Taulukko3.Kielisukulaisuudenhavainnollistaminen

Kirjannimi puu pensas m u u / e i

havainnollistusta

kartta

Tekstitaituri9 X -Aleksis9 X XLoitsu9 X XSisu9 X -Kielikuvia2B X XAktiivi9 X XTaju X XLentävälause9 X XSalasana X X

Kartta on tärkeä keino havainnollistaa lukijalle kuinka laajallesuomalais-ugrilaiset kielet ovat todellisuudessa levittäytyneet.Tekstitaituri jää tässä vertailussa heikkoon asemaan, sillä melkeinkaikki muut yhdeksännelle luokalle tarkoitetut kirjat tarjoavatlukijalleenkartansuomalais-ugrilaistenkieltenlevinneisyydestä. On melko erikoista, että kirjoissa on näin suuria erojasiinä, miten kielisukulaisuutta havainnollistetaan. Sukupuuteoriaakäytetään Tekstitaiturin lisäksi vain Tajussa. Pensasmalliakaan eisuositakovinmonessakirjassa. Jonkinlainenhavainnollistuskieltensukulaisuussuhteista kuitenkinonhyväolla.Kohdassa ”muu”mallioliuseinjonkinlainenjakolähi-jaetäsukukieliin.Tällöinniputettaanyhdeksi ryhmäksi itämerensuomalaiset kielet ja muut uralilaisetkielet muodostavat toisen ryhmän. Tällaisesta jaottelusta ei saa

96

todenmukaistakuvaakielisukulaisuussuhteista.Jossaamenkieletjasamojedikieletasettaavainetäsukukieliksieilukijallehahmotu,ettätodellisuudessa saamenkielet ovat suomen lähimpiä etäsukukieliä,kuntaassamojedikieletovatkauimpia.   Useimmiten fennougristiikan tutkimuksissa on totuttukäyttämäänjonkinlaistasukupuuta.Ulla-MaijaKulosensukupuumalliolisi mielestäni tarpeeksi selkeä ja havainnollinen yhdeksännenluokan kirjoihin. Kulosenkin sukupuu yksinkertaistaa, mutta siinähavainnollistuuhyvinse,ettänykyisinpuhuttavatsuomalais-ugrilaisetkielet ovat samallaviivalla, eikäniistämikäänolemuinaisjäännös.Tässä kuviossa on tosin ongelmana, että se niputtaa komin jaudmurtinpermiksi,vaikkaneselvästiovaterillisiäkieliäjaeronneetvarhaisemmin kuin esimerkiksi itämerensuomalaiset kielet, jotkamyöskinontässäniputettusaamelaiskieltentavoin.

 

Kuva1.UralilainensukupuuUlla-MaijaKulosen(2002)mukaan

97

 

4. Lopuksi

Tekstitaiturissa käsitellään nimenomaan suomalais-ugrilaisia kieliävain kahdeksan sivun verran. Vain kolmesta vieraasta kielestäkerrotaan hieman enemmän. Muiden kielten tuntemus jää hyvinvähälle. Oppilaan ei voi odottaa tuntevan suomen sukukieliä kirjantekstin perusteella. Suomalais-ugrilaisita kansoista ei mainita juurimitään. Kulttuurista aspektia ei tuoda esille oikeastaan ollenkaan.Tutustuttuani aiempiin samasta aiheesta tehtyihin töihin ja muihinyhdeksännelle luokalle tarkoitettuihin oppikirjoihin, sanoisin, ettäTekstitaiturieinouseedeltäjiäänparemmaksi.

Kujala ja Setälä nostavat tutkimuksessaan esille Salasananmonipuolisimpanajaperusteellisimpanasukukieliteemaajasuomalais-ugrilaisuutta käsittelevänä oppikirjana. Vaikkakaan oppikirjassaei ole tehtäviä, on siinä silti laajin ja kattavin kuvaus sukukielistä.TehtävienperusteellaKujalajaSetälämainitsevatansioituneimmaksioppikirjaksiSisu 9:n. (Kujala jaSetälä2009,26.)Mielestäni edellämainitutteoksetovathuomattavastionnistuneempiakyseessäolevanaiheen kuvaamisessa kuin Tekstitaituri 9. Mäkinen (2011) tutkiityössään Aktiivi 9 ja Lentävää lausetta. Hän pitää jälkimmäistäehdottomasti parempana sukukielten käsittelyn kannalta. (Mäkinen20011,15–16.) Tekstitaituri käsittelee suomalais-ugrilaisia kieliä hyvinsuppeasti.Toisaalta useimmat äidinkielen ja kirjallisuuden opettajateivätkäytäkovinmontatuntiaaiheenopettamiseen,jotenehkäasiaaon kirjassa juuri sopivasti. Vuonna 2010 turkulaisille opettajilletehdynkyselyntuloksenasaatiin,ettäopettajatkäyttivätkeskimäärinviisi 45 minuutin tuntia suomalais-ugrilaisten kielten käsittelyyn(LähteenmäkijaTuomela2010,20).Suomalais-ugrilaisetkieleteivätsiis ole äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen keskiössä. Aiheenopettamista ohjailevat selvästi opettajan valinnat, kuten Mäkeläkintoteaa tutkimuksessaan (Mäkelä 2007, 20). Oppikirjojen materiaalitaiheeseenovatmitäovat,muttajosopettajaonkiinnostunutaiheesta,hänvarmastilöytäämuualtamateriaalia.

98

   Oppilaidenkannaltaajatellenaiheonilmeisestisitämieluisampimitä enemmän heillä on tuntemusta siitä. Tämä käy ilmi Nirkon(2002) teettämästä kyselytutkimuksesta. Oppineisuus ja tietämyskorreloivatselvästimyönteisensuhtautumisenkanssa.Myönteisyyttäjamielenkiintoaheijasteleesamassa tutkimuksessaesiin tulluthuolisuomalais-ugrilaistenkieltentulevaisuudesta.(Nirkko2002,12–15.)On siis oletettava, että aihe ei itsessään ole yhdeksäsluokkalaisillevastenmielinenjasitävoisikäsitelläenemmänkin. Tämä tutkimus ja sitä edeltävät äidinkielen opetustieteenproseminaarityöt ovat käsitelleet suomalais-ugrilaista teemaaainoastaan äidinkielisten oppijoiden ja äidinkielen oppikirjojenkannalta. Mielenkiintoista olisi tutkia, miten S2-oppilaat kokevatsuomen sukukielten opiskelun. Edistyneet S2-oppilaat noudattavatuseinäidinkielenopetussuunnitelmaa,eliheillekintuleeyhdeksännelläluokallateemaksisuomensukukieletjasuomalais-ugrilaisuus.

Lähteet

AineslähteetAKTIIVI9,2010.Byckling,H.,Keinänen,M.,Paalanen,P.,Bagge,T.Helsinki:Edita.ALEKSIS9,2002.Kuusento,J.,Liuskari,H.,Lottonen,S.,Oksanen,I.,Ruuska,H.Keuruu:Otava.KIELIKUVIA2B,2001.Kouki,E.,Kytömäki,L.,Rajavuori,U.Porvoo:WSOY.LENTÄVÄLAUSE9,2010.Joenpelto,T.,Tainio,L.,Vahala,L.Helsinki:Edita.LOITSU9,2006.Herajärvi,S.,Laine,P.,Paasio-Leimola,L.,Vartia,P.Keuruu:Otava.SALASANA,2002.Saure,A.,Toivakka,S.,Lehti,P.,Levola,K.Porvoo:WSOY.SISU9,2006.Artikainen,P.,Kuukka,V.,Lehtinen,K.,Panhelainen,I.,Saarikivi,J.,Taipale,S.Vammala:TammiTEKSTITAITURI9,2012.Harmanen,M.,Kotilainen,L.,Leppäjärvi,A.,Pelto,T.,Rapatti,K.Helsinki:SanomaProOyTAJU,2007.Mikkola,A-M.,Luukka,M-R.Helsinki:WSOY

99

Muut lähteetKujala, T. & Setälä, A. 2009. Suomen sukukielet äidinkielen

ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Turun yliopisto. Turunopettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteenproseminaarityö.

Mäkelä, T. 2007. Suomalais-ugrilaisuus Turun normaalikoulunyläkoulun ja lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessasekä yläkoulussa käytettävissä kirjoissa. Turun yliopisto.Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteenproseminaarityö.

Mäkinen, E. 2011. Suomen sukukielet kahdessa yläkoulunäidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjassa. Turun yliopisto.Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteenproseminaarityö.

Nirkko, M. 2002. Koulunsa päättävien käsitykset suomensukukielistä Klassikon yläasteella ja lukiossa. Turun yliopisto.Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteenproseminaarityö.

Perusopetuksenopetussuunnitelmanperusteet2004.Opetushallitus,Helsinki.

Sarmavuori,K.1993.Äidinkielenopetustieteenperusteet.ÄidinkielenOpetustieteenSeuranTutkimuksia8.

Sarmavuori,K.2000.Äidinkielenoppikirjojenaallokossa.ÄidinkielenOpetustieteenSeuranTutkimuksia19.Sarmavuori,K.2007.Mitenopetanjatutkinäidinkieltäja

kirjallisuutta?Äidinkielenopetustieteenperusteet.Helsinki:BTJKustannus.

100

Anna Saarela

Modukset kahdeksannen luokan oppikirjoissa Aktiivi ja Tekstitaituri

Oppikirjoista tarkasteltiin, millaiseen kokonaisuuteen modukset liitetään.Nousevatkomodustennimettainiidentunnuksettärkeämpäänasemaankuinniidenkäyttö jamerkitys?Oppikirjojenvertailussa tuli esiin, ettäkirjojenlähestymistavat ovat erilaiset. Tekstitaiturissa korostuu episteeminenmodaalisuus eli (epä)varmuus, kun Aktiivissa taas verbit nähdään kielellävaikuttamisen keinoksi. Aktiivissa modukset kiinnitetään osaksi verbienkokonaisuutta ja tuetaan oppilaalle muodostuvaa kokonaiskuvaa kielestä.Tekstitaituri onkielikeskeinen,Aktiivissa korostuu teema ihmisestäkielenkäyttäjänä.Aktiivissaontehtävänantoja66jaTekstitaiturissa98.Aktiivissapainottuvattuottavattehtävät,Tekstitaiturissaonyhtäpaljontunnistustehtäviä.ToiminnallisiatehtäviäeiollutlainkaanTekstitaiturissa,Aktiivissaniitäolisentäänmuutama.Avainsanat:Kielioppi,oppikirjat,oppikirjantehtävät

1. Johdanto

Äidinkielen kieliopin opetukselta on jo pitkään vaadittu uudistustaraskaiden mekaanisten ja käsitteitä luetteloivien esitystapojenpoistumiseksi. Alhon ja Korhosen (2006, 76) mukaan kieliopinopetuksessaoppikirjoissaonvaarana,ettävarsinainenkäsiteltäväasiajäätaustalle,”kunmonetkieliopillisetluokittelutesitetäännimityksinätaulukkolistauksen muodossa”. Vieraissa kielissä muodon opetteluaperustellaan yleensä käytännön vuorovaikutustilanteiden ehdoilla:tämän ja tämänasian ilmaisemiseen tarvitset tuota ja tuotamuotoa.

101

Äidinkielenkielitietousonlapsellaimplisiittistäeliautomaattista,jotenseonperinteisestipainottunutmuotojenjarakenteidenopettamiseen,eikä nimitysluetteloiden ulkoa opettelemista ole perusteltu taimotivoitumerkityksentaikäytönavulla.(Alho&Korhonen2006,73.)Kuitenkinmielenkiinnonherättämisen tärkeysäidinkielenopiskeluakohtaanonhuomattujovarhain:”Oppilaidenpitäisijoensimmäisistäoppitunneistaalkaentunteamahdollisimmanusein,ettäkieliopistaonheillehyötyäjahuviakin,eikävainmuistinrasitusta”(Vaula1951,34siteerattuAlholla&Korhosella2006,75).

Uusimmissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissakorostetaan kielen rakenteen analyysin kytkemistä teksteihin.Ajatuksenaon,ettäoppilaatoivaltaisivatyhteydenkielenrakenteidenjaheidänomansekäheitäympäröivänkielenvälilläjaymmärtäisivät,että tarkastelun kohteena on jotain heidän omaansa. Korhonenja Alho (2006, 71–92) peräänkuuluttavat kieliopin opetuksenkaksisuuntaisuutta,millätarkoitetaanopettamistatoisaaltarakenteistakäsin ja toisaalta merkityksistä ja käytöstä käsin. Koska kieliopinkokonaisuudessaonkysenäidenkahdentasonyhteispelistä–kielioppionyhtälaillarakenteellisiakategorioita,joillaonerimerkityksiäkuinmerkityksiä, joita ilmaistaan erilaisilla rakenteilla – ei koulunkaankieliopin lähtökohtana voi olla vain merkitykset tai vain rakenteet(Korhonen&Alho2006,81). Tässä äidinkielen opetustieteen artikkelissa vertailen kahdenkahdeksannen luokanäidinkielen jakirjallisuudenoppikirjanverbinmodusmuotojenopettamista.Modaalisuusonsemanttinenalue,jossaon kyse asiaintilan todenmukaisuutta ja toteutumismahdollisuuksiakoskevista arvioista. Modaalisilla kielenaineksilla voidaan ilmaistaasiaintilanvarmuutta,todennäköisyyttä,mahdollisuutta,pakollisuutta,luvallisuutta,toivottavuuttasekäriippuvaisuuttasisäisistätaiulkoisistaedellytyksistä. Modaalisia kielenaineksia ovat esimerkiksi adverbit(tietenkin, varmaan), modaaliverbit (voida, saada) sekä verbinmodusmuodot:indikatiivi(lähtee),konditionaali(lähtisi),potentiaali(lähtenee), imperatiivi (lähde). Sana modus tulee latinan kielestä jatarkoittaa ’määrää, kohtuutta, tapaa’. (Ks. ISK 2004, 1479,Alho &Kauppinen2009,100.)Perinteisestimoduksetopetetaanperuskoulun

102

kahdeksannellaluokalla.Tutkin modusten opettamista sekä kielen tutkimuksellisesta

että pedagogisesta näkökulmasta. Tarkastelen oppikirjojenmodustenmääritelmiäjavertaanoppisisältöjäIsonsuomenkieliopinsekä Käyttökieliopin tietoon moduksista ja pohdin millaiseenkokonaisuuteen modukset pyritään liittämään. Selvitän myös, onkooppikirjojenvälilläerojajamillaisiamahdolliseteroavaisuudetovat.Millaisesta näkökulmasta oppikirjassa lähestytään modusta? Minuakiinnostaa, nousevatko esimerkiksi modusten nimet tai päätteentunnukset nurinkurisesti tärkeämpään asemaan kuin modustenkäyttö ja merkitys. Monista äidinkielen oppikirjasarjoista valitsintutkimusaineistokseniAktiivin (2011;lyh.A)jaTekstitaiturin(2011;lyh. TT), sillä ne ovat kaksi käytetyintä oppikirjasarjaa Turunnormaalikoulussa,jossaitseolinopetusharjoittelussa.

Alun perin opetusta helpottamaan syntyneen oppikirjan ontodettu alkaneen ohjata oppitunnin kulkua (ks. Karvonen 1995, 12;Virkkunen1990).Oppikirjajatekstiovattoiminnankohteenaläksyjenteossa,oppilaidenajankäytössäsekäoppitunneillaopettajanselittäessäja kommentoidessa kirjan tekstiä (Karvonen 1995, 12). Oppikirjanasema äidinkielen opetuksen käytännössä on kiistatta keskeinen,vaikkasiitävoidaanollamontaamieltä,pitäisikönäinolla.Oppikirjamuodostaarungon, jonkaympärilleopettajavoikerätäomat lisänsäja jota oppija voi täydentää ympäristönsä teksteillä ja havainnoilla,mikä kiinnittää opitun kokonaisuudeksi irrallisten yksityiskohtienmuistamisen sijaan (Häkkinen 2002, 88). Häkkinen (2002, 91)muistuttaa,ettähyväoppikirjahelpottaaosaamattomuudentuskaajaauttaaoppilastaymmärtämään,miksiopittavatasiatovatsenarvoisia,ettäniitäkannattaaopiskellamuutenkinkuinhyvienkoulunumeroidensaamiseksi.

Opetustekstienlisäksitärkeitämodustenopettamisentutkimisessaovat oppikirjojen tehtävät, jotka antavat oppilaalle mahdollisuudensoveltaa oppimaansa käytäntöön. Tehtävät määrittelevät sen, miltäosinopeteltavaaihekokonaisuustulisihallita jakuinkaopittuaasiaatulisikyetähyödyntämään.Toisaaltanemyös informoivatoppilastatämän omasta taitotasosta. Tarkastelen, millaisia tehtävät ovat

103

suhteessa opetustekstiin, sekä sitä, millaisia eroja oppikirjasarjojenvälille tehtävien saralla syntyy – vai syntyykö? Pyrin antamaanjonkinlaisenkokonaiskuvanoppikirjojenoppimisentueksitarjoamistatehtävistä.Tämänvuoksijaantehtävätlaajempiinkategorioihinniidenyksityiskohtaisenesittelemisensijaan.

2. Modusten opetustekstit oppikirjoissa

2.1 Modaalisuus ja modukset

Verbinmoduksetilmaisevatepisteemistä(potentiaalijakonditionaali)ja deonttista (imperatiivi) modaalisuutta, mutta erityisestikonditionaalillaonmuutakinkuinpuhtaastimodaalistakäyttöä(ISK2004,1510).Episteeminenmodaalisuuskertoopuhujanuskon,tiedontaipäätelmienasiaintilanmahdottomuudesta,epätodennäköisyydestä,epävarmuudesta, mahdollisuudesta, todennäköisyydestä taivarmuudesta(ISK2004,1483).Evidentiaalisuusonepisteemisyydenlaji, joka liittyy sen osoittamiseen, millä tavoin puhuja on tietonsasaanut (ISK 2004, 1484). Deonttisuus sisältää puhujan tahdon taipuheyhteisönnormejakuvaavanluvantaivelvollisuuden.Verbinneljämodustaonluokiteltavissaverbivartaloonliittyvientaivutustunnusteneli suffiksien perusteella. Indikatiivi on tunnukseton. Vanhastaan sananloppuisia morfeemeja on nimitetty päätteiksi ja sanansisäisiämorfeemejatunnuksiksi.KutenIsossasuomenkieliopissa(s.85),tässäartikkelissakäytäntermiätunnusmerkitsemäänylipäänsäkieliopillisenkategorianmerkkiä,jokavoisijaitasanansisällätailopussa.

”Modaalisuus on semanttinen alue, jossa on kyse asiaintilantodenmukaisuuttajatoteutumismahdollisuuksiakoskevistaarvioista”(ISK 2004, 1479). Verbien modusmuodot ovat vain yksi keinoilmaista modaalisuutta, jota kielessä vilisee. Tästä näkökulmastaTekstitaituri 8 (s.26) lähtee liikkeelle.Asiaintilan todenmukaisuuttaja toteutumismahdollisuuksia koskevat arviot on yksinkertaistettusanoihin”Varmaajaepävarmaa”,mikäonsamallakappaleenotsikko.

104

Tekstialkaaesimerkillävarmastajaepävarmastatiedosta(kuu kiertää maata – avaruudessa on älyllistä elämää) ja jatkuu johdatuksellasiitä,ettäpuhuessajakirjoittaessailmaisemme,kuinkasuhtaudummeasioihin. ”Kirjoittaja voi ilmaista, kuinka varmana, mahdollisena,toivottavana tai todennäköisenähänpitää jotakin asiaa” (TT s. 26).Ilmaisukeinotmyösnimetäänmodaalisiksijaesimerkkienkeraniistäesitelläänlaatikoitunaverbinmodus,apuverbit, taipumattomatsanat(adverbit) sekä suhtautumista ilmaisevat päälauseet (On varmaa, että…). Seuraavan sivun aloittaa otsikko Verbimuodot kertovat varmuudesta,jonkaallakerrotaanverbientaipuvansekäpersoona-jaaikamuodoissa että lisäksi modusmuodoissakin. Kappaleen vieressäon laatikko, jossa modusten nimet ovat esimerkkeineen näkyvilläensimmäisen kerran. Tekstitaiturissa korostuu siis episteeminenmodaalisuus(kuitenkinniinyksinkertaistettuna,ettäevidentiaalisuusjää kokonaan pois), kun modusmuotojen korostetaan liittyvänjuuri varmuuteen tai epävarmuuteen. Se, millaisia tehtäviä verbinmodusmuodoillaon, löytyykiteytettynä lauseesta ”Modus ilmaisee,miten puhuja tai kirjoittaja suhtautuu asian todenmukaisuuteen taivälttämättömyyteen”, jossa sana välttämätön viittaa deonttisuuteen,muttamuutekstiotsikkoineenkäsitteleeepisteemistämodaalisuutta. Aktiivi 8:n (s. 12) lähestymistapa on erilainen. Otsikon(Modukset) jälkeen ylimpänä sivulle on asetettu väritykseltäänkinerottuva Tavoite-laatikko, jossa oppimistavoitteiksi luetellaanverbitietoudenkertaaminen,senoppiminen,mitämoduksetovatsekämodustenkäyttäminenluontevastierilaisissateksteissäjatilanteissa.Kappaleen tekstissäkin hypätään suoraan verbin modusmuotoihin– modaalisuutta laajempana kielenilmiönä ei käsitellä ollenkaan.Aktiivissa otetaan myös ihan toinen näkökulma verbin moduksiinTekstitaiturin varmuuden ja epävarmuuden ilmentämisen sijaan:”verbimuodotovat tehokaskielellisenvaikuttamisenkeino” (s. 12).Moduksia nimitetään myös tapaluokiksi ja niiden todetaan antavantietoa tekemisen tavasta sekä liittyvän monenlaisiin teksteihin jatilanteisiin.”Niidenavullavoidaan ilmaistaesimerkiksikäskemistä,pyytämistä, toteamista tai ehdottamista ja saada kuulija tai lukija

105

toimimaanhalutullatavalla”(As.12).Kuulijantailukijansaaminentoimimaan halutulla tavalla viittaa puhujan tahtoon eli deonttiseenmodaalisuuteen.

2.2 Indikatiivi

ISK (2004, 1510) luonnehtii indikatiivia kategorisen väitteenilmaisevaksi modusmuodoksi, jonka episteeminen varmuus taideonttinenvelvoiteonjopasuurempikuinsellaisenlausuman,jossaon välttämättömyyttä osoittava modus tai muu modaalinen keino.Esimerkiksi väitelause Sinä kävelet kotiin sisältää ehdottomammanvelvoitteen kuin vastaava imperatiivilause Kävele kotiin, koskase esittää asiaintilan ikään kuin totena, toteutuvana. Indikatiivillaon kaikki tempukset, ja menneen ajan tempuksilla voidaankinindikatiivissa ilmaista evidentiaalisuuden asteita. Imperfektilläilmaistaan ensi käden tietoa (Hän söi), perfektillä päättelyä (Hän on syönyt) japluskvamperfektillämyöstoisenkädentietoa(Hän oli syönyt). Varma tieto, kuulopuhe ja päätelmä ovat siis erotettavissatoisistaanindikatiivinaikamuotojenavulla.(ISK2004,1510.) Molemmissa oppikirjoissa indikatiivi esitellään moduksistaensimmäisenä. Se nimetään ”perusmodukseksi”, koska se ontunnukseton.LisäksiTekstitaiturissa kerrotaan,ettäseonmoduksistatavallisin. Tekstitaituri, jossa jokainen modus on omalla sivullaan,omassakappaleessaanotsikoiIndikatiivinneutraaliksi(Indikatiivi on neutraali) (s.28). Molemmissaoppikirjoissahuomioidaantaipuminenaikamuodoissa. Aikamuotojen tuoma ero indikatiivimuotoisiinverbeihinvarmantiedon,kuulopuheenjapäätelmänvälilläonrajattukummassakinoppikirjassaoppilaantarvitsemantiedonulkopuolelle.Oppikirjoissa kerrataan aikamuodoissa taipuminen, mutta niidentuomia merkityseroja ei käsitellä ollenkaan. Lisäksi Tekstitaiturissaon indikatiivia koskevassa kappaleessa persoonamuotojentaipumistaulukko. Tekstitaiturissa persoonamuoto- ja aikamuototaulukkojaseuraaDemo-nimineninfolaatikkoIndikatiivi tekstissä.LaatikossaonJouniTikkasenmuokattukolumninalkuHelsinginSanomista, josta

106

on tummennettu indikatiivimuotoiset verbit 1) eri aikamuodoissa,2)myöntömuodossataikieltomuodossa,3)aktiivissataipassiivissa,4) eri persoonamuodoissa. Tummennusten selitykset on ”Demo”-laatikon reunalla. Näin kieliopin ja kirjallisuuden välistä rajaaon hälvennetty integroimalla opetettava asia autenttiseen (joskintarkoituksenmukaiseksi manipuloituun) tekstiin. Tekstitaiturin tapakäsitelläindikatiiviaonainoastaankielioppiaineksiaerittelevälukuunottamatta viittausta yleisimmän moduksen asemaan useimmissatekstilajeissa, esimerkiksi uutisessa ja tietotekstissä. Indikatiivinmerkitystäeikäsitellälainkaan. Aktiivissaonkielenkäyttäjäkeskeisempilähestymistapa.Siinäaloitetaan kertomalla esimerkein, mitä indikatiivin avulla tehdään(selostetaan, todetaan, väitetään käsketään). Tekstitaituri korostaaindikatiivinneutraaliutta,kuntaasAktiivissatuodaanesiinindikatiivinkyky episteemiseen varmuuteen ja deonttiseen velvoitteeseen.”Esimerkiksivirke”sinähaetnytsentakin”voiollajossaintilanteessapelkkä toteamus, mutta toisessa tilanteessavoimakas käsky” (TT s.13). Tekstitaiturissa tämä indikatiivin ominaisuus tulee ainoastaansivumennen sanotuksi konditionaalin kohteliaisuuden käsittelynyhteydessä,kunindikatiivianimitetään”jyrkäksi”. Aktiivissa modukset esitellään erikseen sekä kappaleenniin sanotussa leipätekstissä, että tiivistettyinä kappaleen lopussasijaitsevassa keltaisessa Tietoa moduksista -laatikossa. Aktiivissa eiolenäkyvissäpersoonamuotojentaivutusta,muttakappaleenjälkeenvinkataan punaisella printillä katsomaan seuraavan sivun Lisätietoa verbeistä-laatikkoa,jossakerrotaanolevantietoaverbienpersoona-ja aikamuodoista. Lisätietoa verbeistä -sivun jälkeen on Modukset käytössä -sivu, jonka tekstikatkelmasta (Mastromarino Diane:Osaathanrakastaaitseäsi.Oppaaksiihanallenuorelle…sinulle.2006)ontummennettukaikkiindikatiivimuodot.SeuraavaltasivultalöytyyvieläerikseenModukset kaunokirjallisuudessa -otsikko,jonkaallaonkohtausAleksisKivenSeitsemästä veljeksestä(1870).

107

2.3 Konditionaali

Konditionaalia käytetään lauseissa, joissa ennustetaan (Kilpailu laskisi rautatieliikenteen hintoja), epäillään (Pääministeri ei lähtisi leikkaamaan pienyrittäjiltä) ehdotetaan (Lähdettäisiinkö luistelemaan?),suunnitellaan(Tästä huoneesta tulisi tilava, kun sohvan veisi pois),kuvitellaan(Tää prinsessa rakastuis siihen prinssiin, kun se ratsastais metsästä),ohjaillaan(Tulisitteko te jo luokkaan?),kehotetaan (Aloittaisit puheesi vitsillä)taitoivotaan(Voittaisipa Suomi!) (Alho&Kauppinen2009,102-103).Senilmaisemamahdollisuudenmerkitysonolemassaajattelun, tahdon,mielikuvituksen taipäättelyn tasolla,eikä(vielä)oikeastitoteudu(ISK2004,1512).Tunnuksenisiavullamuodostettava konditionaali on paitsi ehtomuoto, myös kohteliasehdotusmuoto(Alho&Kauppinen2009,102-103).Konditionaalionvarsin tavallinen kaikissa puhutun ja kirjoitetun kielen muodoissa.Se taipuu kaikissa persoonamuodoissa, mutta vain preesensissä japerfektissä.(Alho&Kauppinen2009,102-103.) Molempienoppikirjojentoisenamoduksenaindikatiivinjälkeenonkonditionaali.Tekstitaituriopettaakonditionaalinkuvaavanasioita,jotkaeivätainakaanvieläoleolemassajamääritteleekonditionaalillailmaistavan kuvittelua, tulevaisuuden ennustamista ja suunnittelua.Aktiivin mukaan konditionaalia käytetään hieman moninaisemmissatilanteissa, sillä senavulla ilmaistaan kohteliaisuutta, epävarmuutta tai ehdollisuutta, haaveillaan, pehmennetään viestin sisältöä, tiedustellaan, kutsutaan, suunnitellaan, vedotaan ja ehdotetaan.Kohteliaisuuden ulottuvuus tulee Tekstitaiturissa esiin alalaidankuvasarjasta, jonka alla huomautetaan, että halutessaan pyytäessäolla kohtelias ja välttää komentelua, tulee käyttää kohteliaisuudenmodusta;konditionaalia.KuvissaoleviinpuhekupliinliittyenruutujenylleonkirjoitettuSuorasukainen imperatiivi, Jyrkkä indikatiivi sekä Kohtelias konditionaali. Oppikirjoista löytyvät taipuminen preesensissä japerfektissä, isi-tunnussekäesiintyminenuseastijos-sananyhteydessä.Tekstitaituri on myös otsikoinut konditionaalia käsittelevänkappaleensaKonditionaali on jos (s.32).VainTekstitaiturissa otetaan

108

esille kielitieteellinen näkökulma siitä, että ”Konditionaali kuvaamahdollisiaasioita,jotkaeivätoleainakaanvielätodellisia”(TT,32).Aktiivissatätäajatustaeiolekirjoitettunäkyväksi.Tekstikappale,jonkaavulla hahmotetaan tummennetut konditionaalit tekstissä, on otettuAktiiviin Ylen chatista nimimerkki Kahelin viestistä, mikä linkittääkonditionaalin suoraan osaksi nuoren oppilaan arkea ja elämää.Vastaava teksti Tekstitaiturin Demo-laatikossa on kirjan tekijöidenomakirjoitusaikakoneesta.

4.4 Imperatiivi

Imperatiivimuotoinenverbitekeelauseestakäskyn,jokatunnistetaandeonttiseksisisältämänsävelvoitteenvuoksi.Paitsikäskeä,imperatiivivoikehottaa,ohjata,luvata,varoittaa,toivoajatoivottaa.(ISK2004,1510-1511, Alho & Kauppinen 2009, 101.) Imperatiivin ilmaustulkitaan lausuman leksikaalisen sisällön, puhetilanteen sekä siinämeneillään olevan toiminnan mukaan. Imperatiivia käytetään myösesimerkiksikohteliaisuusfraasissaole hyvä (ISK2004,1562). Siihen,minkäpersoonienverbimuodoissaimperatiiviaesiintyy,ei lähdeteoksistani löydy yksiselitteistä yhtenäistä kantaa. Alho &Kauppinen(2009,101)kertovatimperatiivinmuodostettavanyks.2.persoonasta(tule), yks.3.persoonasta(tulkoon), mon.1.persoonasta(tulkaamme), mon. 2. persoonasta (tulkaa), mon. 3. persoonasta(tulkoot) sekä passiivista (tultakoon), siis yksikön ensimmäistäpersoonaalukuunottamattakaikistapersoonistasekäpassiivista.ISK:n(2004,1563)mukaanimperatiivisensijaanesiintyyvaintietyissätaivutusmuodoissa: yks. 2. persoonassa (tule), mon. 2. persoonassa(tulkaa) sekä monikon 1. persoonassa (tullaan, tulkaamme).Monikon1.persoonanmuototullaanaiheuttaahämmennystä,silläsemuistuttaapikemminkin indikatiivinpassiivia,eikä lähdeteoksestanilöydy selitystä. Tietysti puhekielessä muodon tullaan käyttäminenmonikon1.persoonassavoisaadaimperatiivillekuuluviamodaalisiamerkityksiä. ISK (2004, 1576) nimeää muut Alhon & Kauppisenesittämätimperatiivinpersoonamuodotjussiiveiksi(tulkoon, tulkoot, tultakoon). Jussiivi-muotoisen verbin sisältämä lause muodostaa

109

subjektillisen imperatiivilauseen, joka poikkeaa pragmaattisesti jarakenteellisestimuista imperatiivisista lauseista. Jussiivi ei kohdistapuhutteluasuoraankehenkään.Seilmaiseesallimistajamyöntymistä.(ISK2004,1576-1577.) Imperatiivi on järjestyksessä seuraava Tekstitaiturinmoduksista otsikolla Imperatiivi on käsky. Painokkaan käskemisenlisäksi imperatiivia luonnehditaansamoinmolemmissaoppikirjoissaneuvomiseksi, kehottamiseksi ja kieltämiseksi. Merkitystä onyksinkertaistettu esimerkiksi jättämällä kieliopeissa mainittukohteliaisuus ja toivotus oppikirjojen sivuilta pois. Aktiivissa, jossapotentiaali esitellään kolmantena ja imperatiivi vasta viimeisenä,todetaan,etteiimperatiivillaoleyksikön1.persoonaa.Muutakantaapersoonamuodoissa taipumiseenAktiivi eiota, eikäsiinähuomioidaollenkaantaivutustunnuksiataikieltosanantaipumista. Tekstitaiturissa sen sijaan puhutaan imperatiivin käytöstäuseimmiten toisessa persoonassa. Tekstitaiturin mukaan yksikön2. persoonan imperatiivimuodolla ei ole varsinaista tunnusta, muttamonikon 2. persoonan tunnus on -kaa ja -kää. Myös kieltosanantaipumisesta (älä, älkää) kerrotaan. Kappaleen tekstin jälkeenkehotetaan pienessä laatikossa katsomaan kaikki imperatiivinpersoonamuodot sivulta kirjan loppuosasta. Mutta toisin kuinAktiivin, Tekstitaiturin imperatiivikappaleesta ei käy millään tavallailmi,etteiimperatiiviamuodostetaollenkaanyksikön1.persoonasta(seonkuitenkinnähtävissä taulukossas.224).Taulukossamonikonensimmäiseksi persoonaksi on listattu muoto laulakaamme, enkätörmääoppikirjoissaIsonsuomenkieliopin(2004,1563)esittelemäänindikatiivinpassiiviamuistuttavaanlauletaan-muotoon. Jussiivia ei kummassakaan oppikirjassa käsitellä, muttaTekstitaiturissa jussiivimuodot erotetaan harvinaisempina jatoisarvoisina antamalla selvästi ymmärtää, että imperatiivissa onkeskeistä oppia yksikön ja monikon toisen persoonan muodot.Aktiivissa kaikki yksikön ja monikon mahdolliset persoonamuodotovatyhtätärkeitä,eivätkätoisenpersoonanmuodotsaaminkäänlaistaerityismainintaa, vaikkakin esimerkkilauseissa on vain toisenpersoonan muotoja. Imperatiivin persoonamuotoja, joiden

110

muodostaminen voi tuottaa vaikeuksia kahdeksasluokkalaisille,ei ole missään nähtävissä. Aktiivissa todetaan, että imperatiiviesiintyy ainoastaan preesensissä, mutta Tekstitaiturista tämä tietotaas on jäänyt pois. Molempien oppikirjojen tekstinäytteet ovatohjeita. Tekstitaiturin imperatiivimuotoiset verbit on tummennettuohjeesta Kuinka kommunikoida muukalaisen kanssa, joka on otettuDavid ja Joe Borgenichtin Toimintasankarin käsikirjasta. AktiivissaimperatiivimuotoisetverbitontummennettuTervemedian internetissäsijaitsevasta ohjeesta Valmiina festareilla, jossa listataan käytännönneuvojafestivaalivieraille.Aktiivissanostetaanmyösesiinimperatiivinkäsittelynyhteydessätekstilajit,joistaimperatiivejatavallisestilöytyy:ruoka-jakäyttöohjeet,kieltotaulutjaoppikirjat.

4.5 Potentiaali

Tyypillisimmin uutistekstissä esiintyvä, harvinainen modusmuotopotentiaaliilmaiseeväitelauseessaepisteemistätodennäköisyyttä.(Ks.Alho&Kauppinen2009,105,ISK2004,1515-1516.)Semuodostetaantunnuksen -ne- (-re-, -se-, -le-) avulla. Olla-verbin potentiaali onlienee. Potentiaalia käytetään kaikissa persoonamuodoissa, muttaaikamuodoistavainpreesensissä japerfektissä. (Alho&Kauppinen2009,105.)Potentiaalinpreesenssisältääpuhehetkenaikaisenarvionpuhehetken tai tulevaisuuden asiaintiloista (Lumi satanee jouluksi. Sinä lienet väsynyt? Me valmistunemme filosofian maistereiksi aikataulussa).Harvinaisempipotentiaalinperfektionarviomenneestäasiaintilasta (Minä lienen puhunut liikaa, koska ääneni on mennyt. Yöpakkanen lienee koitunut kantarellien kohtaloksi. Mitä pajunköyttä lienee syötetty).(ISK2004,1515.) Potentiaalia hahmotetaan oppikirjoissa hyvin kieliopeissamääritellynkuvauksenkaltaisesti.Silläkerrotaanilmaistavanasioidentodennäköisyyttä ja mahdollisuutta tai epäröimistä. Tekstitaiturissamerkitystä laajennetaan myös tulevaisuutta koskevaksi, kunAktiivissa vastaavaa merkityksen laajennusta tehdään pohdiskelunja jopakehotuksensuuntaan.Potentiaalinharvinaisuus jauutistekstiesiintymisympäristönä mainitaan molemmissa oppikirjoissa. Myös

111

potentiaalin aikamuodot, taivutusmuodot ja -tunnukset, olla-verbinmuuttuminen lienee-verbiksi sekä potentiaalimuodon korvaaminenehkä, kai, luultavasti ja mahdollisesti -sanoilla opetetaan sekäAktiivissaettäTekstitaiturissa.TekstitaiturinotsikkokinonPotentiaali on ehkä. Vaikkapotentiaalinperfektinmuodostaminenopetetaan,eisenmerkityksestäarvionamenneestäasiaintilastapuhutamitään. Potentiaalin osuudessa oppikirjojen väliset erot ovatmitättömiä:Tekstitaiturissapotentiaaliahahmotellaan”vanhanaikaisenkuuloiseksi” ja kerrotaan olla-verbin potentiaalin olevan yleisinkäytetty potentiaalimuoto. Potentiaali on ainoa modus, jotaTekstitaiturissaeiesitelläyhtenäisessä tekstissäesiintyväksi.Demo-laatikko täyttyy viidestä uutisotsikosta, joista on tummennettupotentiaalit, mikä tukee osaltaan tietoa uutistekstistä potentiaalintavanomaisimpana esiintymisympäristönä. Aktiivin tekstikappaleenatoimii8b-luokkalaisenAnnanäidinkielenaine.

2.6 Kokoavasti modusten opettamisesta oppikirjoissa

ÄidinkielenkahdeksannenluokanoppikirjojaAktiivi 8:ajaTekstitaituri 8:a selatessa saattaa näyttää siltä, että Tekstitaiturissa perehdytäänmoduksiin Aktiivia yksityiskohtaisemmin, sillä niitä käsitellään 14sivun verran Aktiivin kuuden sivun sijaan. Vertaileva tutkimukseniosoittaa, ettei näin oikeastaan ole. Aktiiviin tiiviimmin pakattuoppisisältö poikkeaa kyllä toisinaan Tekstitaiturin oppisisällöstä,mutta kyse on pikemmin erilaisista painotuksista kuin tiedon poisjäämisestä. Näkyvimmät erot verbin modustyyppien opetuksessaliittyvät indikatiivin merkityksen käsittelyyn (A) ja käsittelemättäjättämiseen (TT) sekä imperatiivin taipumiseen persoonamuodoissa(Aktiivissa esitellään yhtä tärkeinä kaikki muodot lukuun ottamattayksikönensimmäistäpersoonaa,Tekstitaiturissayksikönjamonikontoinenpersoonaovatkeskeisiä). Pedagoginen kielioppi on aina valikoivaa, eikä opettajallaole aikaa (tai kiinnostustakaan) perehtyä erilaisiin näkemyksiin jasoveltaaniitäkäytännöntyössäoppitunneilla.Koulussaolisikäyttöäkieliopille, joka huomioisi tieteellisten kielioppien analyysit ja

112

huomioisiniitätarpeeksi,mutteiliikaa,niinettäoppilaallekuitenkinsyntyisi yhtenäinen kuva kielestä järjestelmänä. (Alho & Korhonen2007,95.)Oppilaallemuodostuuuseinpedagogisenkieliopinpohjaltapirstaleinenkäsityskielestä,kunonmuistettavakaikenlaisiaerivärisiälaatikoita ja listoja, mutta yhteydet kielenainesten välillä jäävätmuodostumatta. AktiivijaTekstitaituripyrkivätvastaamaantähänongelmaan.Vaikka kieliopilliset taulukkolistaukset ja luokittelut elävät yhävoimakkaastioppikirjoissa,onmerkitysjakäyttönostettumotivoivaksilähtökohdaksiniidenrinnalle.SekäAktiivissaettäTekstitaiturissaonmyöspanostettukielenjarakenteenliittämiseenerilaisiinautenttisiinoppilaan arjessa kohtaamiin teksteihin (nuorten kaunokirjallisuus,chatit, kouluaineet, lööpit, jne.). Oppikirjat tukevat tuntua siitä,ettäverbinmoduksetopetellaanomaaelämää–eikoulua taikoettavarten. Molemmissa oppikirjoissa opiskeltavaa asiaa selkeytetäänmuistuttamalla jo opetelluista verbien persoona- ja aikamuodoista.Näin modusmuodot ovat lisä oppilaan aiempaan tietoon. Aktiivissa modusmuodot sidotaan tiukemmin oppilaan verbitietouteen. Hetikirjan kappaleen alussa tehdään jatkumoa vanhan ja uuden tiedonvälillä: ”Olet oppinut, mitä ovat verbien persoona- ja aikamuodot.Nyttutustutsuomenkielenneljäänmodukseenelitapaluokkaan”(As.12).SivunyläreunanTavoite-laatikossaonmainittuensimmäisenätavoitteena juuri verbitietouden kertaaminen. Verbin moduksiakäsittelevänaukeamanjälkeenennenmodustehtäviä,onvarattuyksisivupelkästään lisätiedolleverbeistä.Oranssi-pohjaisessa laatikossakerrataan tiedot aktiivi- ja passiivi-muodoista, aikamuodoista sekäpersoona-janominaalimuodoista.Aktiivissamoduksetsiiskiinnitetäänosaksi verbien kokonaisuutta ja tuetaan oppilaalle muodostuvaakokonaiskuvaakielestä. Tekstitaiturissa mainitaan verbien taipuminen persoona- jaaikamuotojenlisäksimoduksissa.Verbitietouttakerrataanindikatiiviakoskevassa kappaleessa persoonamuotojen ja aikamuotojentaivutustaulukoiden avulla. Jatkumoon verbejä koskevan tiedonvälilläeipanostetayhtäjohdonmukaisestikuinaktiivissa,sensijaan

113

modukset kuvataan osana modaalisuutta. Tekstitaiturissa annetaanlaajakuvamodaalisuudestakielenilmiönä,Aktiivissa eikäsitellämuitamodaalisiakielenkeinojalainkaan.Molemmatoppikirjatsiispyrkivätliittämäänopiskeltavatmoduksetlaajempaankielioppikokonaisuuteen:Aktiivissa verbeihin eikä modaalisuudesta synnytetä minkäänlaistakuvaa.Tekstitaiturissamodaalisuuteenjayritystäverbienkinsuuntaanon. VaikkaTekstitaiturissakerrotaanlaajaltimodaalisuudesta,voikuvaitseverbinmoduksistajäädäyksipuolisemmaksi.Yleisestiverbinmoduksia käsittelevässä kappaleessa painotetaan Tekstitaiturissa varmuutta ja epävarmuutta eli episteemistä modaalisuutta, joka onvain toinen puoli verbin moduksien modaalisuudesta. Kappaleenviimeisessävirkkeessä(Modus ilmaisee, miten puhuja tai kirjoittaja suhtautuu asian todenmukaisuuteen tai välttämättömyyteen) sanavälttämättömyys ainoastaan viittaa deonttiseen modaalisuuteen.Aktiivin vastaava kappale huomioi episteemisyyttä ja deonttisuuttatasapuolisemmin. ”Niiden avulla voidaan ilmaista esimerkiksikäskemistä, pyytämistä, toteamista tai ehdottamista ja saadakuulijatailukijatoimimaanhalutullatavalla”. Ero oppikirjojen välillä tulee selkeästi esiin näkökulmassakielen autonomisuuteen. Tekstitaituri on kielikeskeinen. Aktiivissakorostuu teema ihmisestä kielen käyttäjänä. Verbin moduksetkinkuvataanpuhujanjakirjoittajanvaikuttamisenvälineinäsekäkuulijanja lukijan mahdollisuutena saada tietoa. Kielen käytössä, kutenmodusmuodoissakin,onsiisAktiivinmukaankyseihmistenvälisistäsuhteista. Tekstitaiturissa mainitaan, että kirjoittaja voi ilmaista,kuinkavarmanahänjotakinasiaapitää,muttamuutoinmodukset jakielisaavattoimijanroolin:ne kertovat ja ilmaisevat jataipuvat sensijaan,ettäniilläkerrottaisiin,ilmaistaisiinjaniitätaivutettaisiin.

3. Tehtävät oppikirjoissa

3.1 Modustehtävien vertailua

Opetustekstien lisäksi tärkeitä modusten opettamisen tutkimisessa

114

ovat oppikirjojen tehtävät, jotka antavat oppilaalle mahdollisuudensoveltaa oppimaansa käytäntöön. Tehtävät määrittelevät sen, miltäosinopeteltavaaihekokonaisuustulisihallita jakuinkaopittuaasiaatulisikyetähyödyntämään.Toisaaltanemyös informoivatoppilastatämänomastataitotasosta.Olenluokitelluttehtävätsisällönmukaanjatarkastelen,montakokertaakategoriatoistuukummankinoppikirjantehtävissä. Tutkimusmenetelmäni on siis sekä kvantifoiva ettäkvalifoiva.Teensisällönanalyysiaselkeänja järjestellynmäärällisenkuvauksen avulla sekä arvioimalla tehtäviä sanallisesti ja tekemälläsittenpäätelmiäedellistenpohjalta. Tutkimusaineisto koostuu Aktiivin jaTekstitaiturinkah-deksannenluokantehtäväkirjanjatekstikirjanmoduksiakäsittelevistätehtävistä.OlenjakanutAktiivin32tehtävääjaTekstitaiturin54tehtäväätehtävänantoihin, sillä törmäsin luokittelussa siihen ongelmaan, ettänumeroitujentehtävienallaonyleensäuseitatehtävänantoja(esim.a,b,c-kohtia),jollointehtävätkokonaisinasopivatyleensäenempäänkuinyhteen kategoriaan. Taulukon avulla vertailemani luvut merkitsevätsiistehtäviensisälläannettaviayksittäisiätehtävänantojakokonaistenkirjassa numeroitujen tehtävien sijaan. Aktiivissa tehtävänantoja onkaikenkaikkiaan66jaTekstitaiturissa98,jakäytänniistänimitystätehtävä. Joskäsitelläänvainopetustekstiä,jäävätoppikirjatutkimuksetyksipuoliseksi, sillä niissä tulisi huomioida myös kirjan käyttäjä(Sarmavuori2000,27-28).Pohdintehtäviäkäyttäjännäkökulmasta,ja siltä pohjalta olen luokitellut tehtävät tunnistamista, tuottamistaja merkityksen ymmärtämistä vaativiin tehtäviin. Edelleen jaointehtävät sen mukaan vaaditaanko esimerkiksi modusmuodontunnistamista tekstistä vai sanasta tai lauseesta. Konstruktivistisenkielioppikäsityksen mukaan kielioppia tulisi opettaa metakielenä,jonkaavullatunnistetaanjaselitetääntekstienerojajasuhteutetaannetilanteisiin,joissanenäyttävättoimivan(Alho&Kauppinen2009,9). Erottelin tekstisidonnaiset tehtävät muista, sillä nesitovat modukset käytäntöön antaen tietoa moduksen todellisestaesiintymisympäristöstäjamerkityksestä.Moduksentunnistaminentaimuodostaminensana-tailausetasollaeiautaoppilastaymmärtämään,

115

minkälaisissaarjentilanteissajaautenttisissateksteissäonmoduksia.”Ihminenhän ei kieltä käyttäessään ymmärrä ja tulkitse pelkkiärakenteita, vaan myös niihin kuuluvia sävyjä” (Alho & Kauppinen2009, 9). Moduksien opetteleminen ei ole yhtä motivoituairrallaan kontekstista, sillä niiden käyttö ja merkitys jäävät näinhahmottumatta.Taulukko1.Tunnistaminen,tuottaminen,merkityksenymmärtäminensekätekstisidonnaisuustehtävissä

AKTIIVITEKSTITAITURI teksti sana/

lauseyh-teensä

teksti sana/lause

yhteensä

TUNNISTA-MINEN

8 4 12 14 9 23

TUOTTAMI-NEN

9 12 21 11 18 29

MERKITYS 5 7 12 5 14 19MUUT 10 11 21 17 10 27

”Muut” tehtävät pitävät sisällään modusosion tehtäviä, jotka eivätkäsittelesinänsämoduksiavaanjotainmoduksienoppimistaedistävääaihetta. Molemmissa tehtäväkirjoissa esimerkiksi tunnistettiin jatuotettiin verbejä sekä niiden nominaali- ja aikamuotoja. Suurinosa yllättävän suuren ”Muut”-lokeron tehtävistä koostuvatkinverbitietouttakertaavistatehtävänannoista:Aktiivissa 32%tehtävistäja Tekstitaiturissa 28 % tehtävistä. Ensimmäisen taulukon pohjaltavoidaan todeta, että tehtäväkirjoissa paneudutaan siis hyvin uudenjavanhan tiedon integroimiseen.Moduksetonasetettumolemmissaoppikirjoissa (joskin Aktiivissa vieläkin tiiviimmin) osaksiverbitietoutta, mikä auttaa kieliopillisen jatkumon muodostumistaoppilaanmieleen. Jäljelle jäävistä itsessään modusta koskevista tehtävistätuottamista harjoittavia tehtäviä oli molemmissa oppikirjoissaeniten (Aktiivi47%,Tekstitaituri 40%).Aktiivissa tunnistamista jamerkityksen ymmärtämistä painottavia tehtäviä oli yhtä paljon (27% moduksia harjoittavista tehtävistä). Tällaiset tehtävät saattoivatpitääsisälläänesimerkiksijohonkintekstiinliittyviäkysymyksiäMitä moduksella ilmaistaan tekstissä? Kenelle teksti voisi olla suunnattu?

116

Mihin tarkoitukseen imperatiivia käytetään sarjakuvassa?taivirkkeitäpyydettiinyhdistämäänoikeanlaisiinluonnehdintoihinpäättelemällä,ilmaistaanko lauseessa konditionaalilla esimerkiksi tekemiseenliittyvääehtoavaikohteliaisuuttavaisuunnitelmientekemistä. Tekstitaiturissamodusmuotojentunnistamistaharjaannuttavientehtävien osuus (32 %) kasvoi hiukan merkityksen ymmärtämis-tehtävien osuutta suuremmaksi (27 %). Molemmissa oppikirjoissatähdättiin merkityksen ymmärtämiseen prosentuaalisesti samanverran. Toki on huomattava, että Tekstitaiturissa on huomattavastienemmän tehtäviä, jolloin opettajalle jää vastuu poimia tehtäväksimyösmerkityksenymmärtämistäedistävättehtävätmuidenjoukosta.Tekstitaiturissamodustehtävätjakautuivattasaisemmintunnistamistajatuottamistavaativientehtävienkesken.Aktiivissatuottamistehtäviäoliselkeäenemmistö. Tekstisidonnaisuus on ilahduttavan runsasta sekä Aktiivinettä Tekstitaiturin tehtävissä. Melkein puolet (48 %) molempienoppikirjojentehtävistäliittyvätjohonkintekstiin(mm.laulunsanoihin,nettiartikkeleihin,kaunokirjallisuuteen,ohjetauluihin,kouluaineisiin).Tekstien valinnassa oli molempien tehtäväkirjojen osalta käytettymielikuvitustajanekäsittelivätnuortenmaailmaa.

Taulukko2.Kirjalliset,suullisetjatoiminnallisettehtävät

AKTIIVI TEKSTITAITURIKIRJALLINEN 59 96SUULLINEN 4 2TOIMINNALLINEN 3 0

Toisessataulukossatarkastelen,ovatkotehtävätluonteeltaankirjallisia,suullisia vai toiminnallisia. Vaikka kirjallisten tehtävien enemmistösinänsä ei tule yllätyksenä, paljastuu suullisten ja toiminnallistentehtävienosuushäkellyttävänpieneksi.Tekstitaiturissaeiolelainkaantoiminnallisia tehtäviä jasuullisiakinvainkaksi,kunsamat lukematAktiivin huomattavasti pienemmästä tehtävämäärästä ovat kolmetoiminnallista ja neljä suullista tehtävää. Modukset ovat selkeä jayhtälaillasuullisessakuinkirjallisessakielenkäytössäesiintyväilmiö,

117

joten on hämmästyttävää, ettei sitä opeteta kirjan harjoituksissamonipuolisemmin,esimerkiksierilaisiakeskustelujakäyden,ääneenlukien, äänimateriaaleja tutkien ja draamamenetelmiä käyttäen.Aktiivin toiminnallisissa tehtävissä esimerkiksi näyteltiin kohtaustaAleksis Kiven Seitsemästä veljeksestä ja askarreltiin lööppejäsisällyttämälläniihinkaikkineljämodusta.

Taulukko3.Itsenäisetjainteraktiivisettehtävät

AKTIIVI TEKSTITAITURIITSENÄINEN 59 95INTERAKTIIVINEN 7 3

Kolmanteentaulukkoonlaitoinnäkösälleitsenäisestijainteraktiivisestitoteutettavien tehtävien määrät. Aktiivin interaktiivisten tehtävienmäärä (12 %) suhteessa tehtävien kokonaismäärään on jokseenkinhyväksyttävä,vaikkaopetuksessakannattaisihyödyntääinteraktiivistaoppimisympäristöä paljon tehokkaammin. Tekstitaiturissainteraktiivistentehtävienosuusjääsurullisenvähäiseksi(3%).

3.2 Kokoavasti

NäidenkahdenoppikirjanvälilläpäätyisinopettajanaainakinmodustenosaltakäyttämäänAktiivia.Molemmissaoppikirjoissaonymmärrettyyhdistäätoisiinsakielenrakennesiten,etteimoduksiaesitetäpelkkinäirrallaan leijumaan jäävinä rakenteina vaan tietynlaiseen tekstiin jatilanteeseenkuuluvinasanomisentapoina.Tekstitaiturissa tehtäviäonpaljon enemmän, mikä tietysti antaa opettajalle miellyttävän paljonvalinnanvaihtoehtoja.Määräeikuitenkaankorvaatässätapauksessalaatua, jolloin opettajan työ itse asiassa kasvaa ja vaikeutuu niidenparhaidenjahyödyllisimpientehtävienseulonnassa. Aktiivin tehtävissämodustentunnistamiseentähtäävättehtävätjäävät vähemmälle ja tuottamista kehittäviä tehtäviä on enemmän,kun Tekstitaiturissa tunnistus- ja tuottamistehtäviä on lähelle samamäärä.TämäkertooAktiivintekstikirjassakinnäkyvästäpainotuksesta

118

ihmisestäkielenkäyttäjänä.Tekstitaiturissakieli,senkäyttäjänsijaan,saa tekijän aseman. Koska kieli on olemassa ihmistä varten eikätoisin päin, voidaan Aktiivin näkökulmaa pitää oppilaan kannaltamielekkäämpänä. Kumpikin oppikirja jättää toivomisen varaa suullisten jatoiminnallisten tehtävien osalta. Aktiivissa tehtävät ovat sentäänhiukanmonipuolisempiakuinvähänvanhanaikaiseltakalskahtavassaTekstitaiturissa, jonka 98 tehtävässä ei ole yhtään toiminnallistatehtävää ja suullisiakin vain kaksi. Myös interaktiivisten tehtäviensuhteen Aktiivi on Tekstitaituria edellä. Kielen käyttö kuitenkin onsosiaalistajatilanteistatoimintaa. Aktiivin eduksi on mainittava myös jokaisen kappaleenyläreunan puhekuplaan kirjatut tavoitteet, jolloin oppilaalle tehdäännäkyväksi, mitä hänen tulisi tietystä aihekokonaisuudesta oppia.Modukset liitetään Aktiivissa vielä Tekstitaituria selkeämminverbitietouteen,jolloinkieliopistamuodostuuoppilaanmieleenverkko,jossaopeteltavatrakenteetliittyvättoisiinsajamuodostavatloogisenkokonaisuuden. Modusten osalta tavoitteeksi onkin listattu Kertaat verbitietouttasi. Tiedät, mitä ovat modukset. Osaat käyttää moduksia luontevasti erilaisissa teksteissä ja tilanteissa. Tekstitaituri tuntuutähtäävänsamoihintavoitteisiin,muttasuoriutuuyksipuolisuudessaanjaperinteisyydessäänhiemanAktiiviaheikommin.

LähteetAineslähteetRapatti,Katriina,Kotilainen,Lari,Harmanen,Minna&Pelto,

Tuomas.2011.Tekstitaituri 8.Äidinkieli ja kirjallisuus.Helsinki:WSOYproOy.

Byckling,Henriikka,Keinänen,Minna,Paalanen,Piila&Lehtolainen,Leena.2011.Aktiivi 8. Äidinkielijakirjallisuus.3.painos.Helsinki:Tammi.

Muut lähteetAlho,Irja&Kauppinen,Anneli.2009.Käyttökielioppi.Suomalaisen

KirjallisuudenSeurantoimituksia1154,Tiede.Toinen,tarkistettu

119

painos.Helsinki:SKS.Alho,Irja&Korhonen,Riitta.2007.Kielioppiakouluun.

Deskriptiivisenjapedagogisenkieliopinrajojavenyttämässä.TeoksessaGrünthal,Satu&Harjunen,Elina(toim.)Näköalojaäidinkieleenjakirjallisuuteen. Helsinki:SKS,88–106.

Alho,Irja&Korhonen,Riitta.2006.Kielioppiakieliopinvuoksi.TeoksessaMinnaHarmanen&MariSiironen(toim.).Kielioppikoulussa. ÄidinkielenopettajainliitonvuosikirjaXLX,71—92.

Hakulinen,Auli,Vilkuna,Maria,Korhonen,Riitta,Koivisto,Vesa,Heinonen,TarjaRiitta&Alho,Irja.2004.Isosuomenkielioppi.Helsinki:SKS.

Häkkinen,Kaisa.2002.Suomalaisenoppikirjanvaiheita. SuomentietokirjailijatRy.Helsinki.

ISK=Hakulinen,Auli,Vilkuna,Maria,Korhonen,Riitta,Koivisto,Vesa,Heinonen,TarjaRiitta&Alho,Irja.2004.Isosuomenkielioppi.Helsinki:SKS.

Karvonen,Pirjo.1995.Oppikirjatekstitoimintana.Helsinki:SKS.Kielijasenkieliopit.Opetuksensuuntaviivoja. Opetushallitus,

Helsinki1994.Perusopetuksenopetussuunnitelmanperusteet.[Verkkojulkaisu]

Opetushallitus2004.[Viitattu30.11.2011]Saatavissa:http://www02.oph.fi/ops/perusopetus/pops_web.pdf

Perusopetuksenopetussuunnitelmanperusteidenmuutoksetjatäydennykset.[Verkkojulkaisu]Opetushallitus2010.[Viitattu30.11.2011]Saatavissa:http://www.oph.fi/download/127373_Perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteiden_muutokset_291010.pdf

Sarmavuori,Katri.2000.Oppikirjojenaallokossa.ÄidinkielenOpetustieteenSeuranTutkimuksia19.

120

Kirjallisuutta

Satujen draamatyöskentelyllä rohkeutta tunteiden ilmaisemiseen

Riika Kotka: Tarinat tunteiden tulkkina. Toiminnallisia ideoita satujen ja draaman maailmasta. PS-kustannus. 2011, 167 s.

Kansansadut ja eri maiden mytologiasta nousevat tarut on tunnettueri vuosisatoina mainiona viihdykkeenä, myös osana arjenkasvatustilanteita.Ainaonluettujatarinoituerimuodoin,jaedelleenesitykset, sadut ja laulut ovat osa systemaattista kasvatustoimintaa.Nimikkeetvainovatuudessakuosissa:nytpuhutaantarinasäveltä-misestä, saduttamisesta ja draamakasvatuksesta. Niin, meidänensimmäinen ja merkittävin saduttajamme taisi hyvinkin olla Elias Lönnrot. Saduttamisella ja draamalla pedagogisina kasvatus-menetelminä on uusimpien tutkimusten mukaan paljon myönteisiämerkityksiä lapsen hyvinvoinnille. Draamaan perehtynyt luokan-ja lastentarhanopettaja sekä montessoriohjaaja Riika Kotka tietäätämän ja on kirjoittanut oppaan satujen ja draaman toiminnallisistamahdollisuuksista. Oppaan taustalla ovat tekijän omat myönteisetkokemukset menetelmän toimivuudesta. Tekijä kertoo käyttävänsädraamaa ilmaisukasvatuksessa äidinkielentunneilla ja suomi toisenakielenä-tunneilla. Kotka on kehitellyt oppaan draamaharjoituksetoppilastyöskentelyn myötä ja tehnyt eri ikäryhmille sovelluksiaerilaisiin tilanteisiin ja tarpeisiin. Oppaasta selviää helposti, mitenlapsiryhmävoidaanosallistaayhteisiinpäämääriin teatteritoiminnankeinoin. Toiminnan keskeisiksi elementeiksi tekijä nostaaleikkisyyden,vuorovaikutuksen,ryhmänvalintojenmoniäänisyyden,keskeneräisyyden hyväksymisen, kollektiivisen kokemuksen jaeettistenperiaatteidenkunnioituksen.

121

Oppaassa on kaksikymmentäyksi saduttamalla kerättyä jamuokattua tarinaa eri puolilta maailmaa, ja näiden ympärille tekijäon koonnut toiminnallisia raameja musiikin, liikkeen, piirtämisenja keskustelun kautta. Yhdistävä tekijä saduille on näiden jokaisensisältämä erilainen tunne: myötätunto, ahdistus, pelko, viha, häpeä,pettymysjarakkaus.Jokaistatunnettapuolestaankäsitelläänkolmeneritarinankautta. Draaman osalta tekijän tavoite on opastaa lasta ja nuortatunnistamaan ja käsittelemään monenlaisia tunteita ja saamaannämä voimavaraksi. Tekijä toteaa, että satujen ja myyttien avullaon helpompaa käsitellä lasten ja nuorten kanssa heitä hämmentäviätunteitajakokemuksia.Tunteidenlisäksisaduistalöytyytutkailtavaksiroolihahmojen välisiä suhteita – löytyypä linkkejä ajankohtaisiinsuvaitsevaisuudenjakansainvälisyyskasvatuksenkinteemoihin. Kirjan alkuosassa avataan draaman perusteiden, sadutuksenja tarinasäveltämisen käsitteitä. Varsinaisesti kirja käynnistyy siinävaiheessa, kun tartutaan itse tarinoihin. Aiheeseen tutustuminenaloitetaan joka kerta virittäytymisleikillä ja satuun liittyvän tunteennimeämisellä,mikäontärkeääennenkuinsatuaaletaanvarsinaisestitutkia.Ohjaajanontärkeäätietää,ovatkolapsetvalmiitatyöstämääntunteita, ja Kotka suositteleekin kysymään lapsilta suoraan, ovatkohehalukkaitakäsittelemäänsadunaihepiiriä.Muutoinkintämätoisenmielipiteenkuuleminenkorostuumenetelmässä,ainalapsenkotipiiriämyöten: kodin ja oppilaitoksen/hoidon välillä on tehtävä oikeastiyhteistyötä ja myös vanhempien kuuluu saada tietää, mitä lastenkanssatehdään. Kun draamatyöskentelyn pohjana ovat lasten itsensäsaduttamallakeräämätjakertomatsadut,ollaantekemisenalkujuurillaja lapsilähtöisyyden keskiössä. Opas osoittaa toteen sen, ettäsaduttajina voivat olla lapset toinen toisillensa ja aikuisille. Lapsetovat haastatelleet ja saduttaneet vanhempiaan ja isovanhempiaan,ja parhaimmillaan menetelmä onkin sovellettavissa moneen erialaan ja tarpeeseen. Kantava ajatus kirjassa on myös menetelmienryhmäännyttävä vaikutus. Kotka kirjoittaa: ”Sadutus yhdistettynädraamaan vahvisti ryhmän yhteenkuuluvuuden tunnetta ja auttoiymmärtämäänerilaisuuttasuvaitsevaisuudenhengessä.”(s.15)

122

TaidekasvatuksenyhteydessäRiikaKotkaottaaesiinajatuksensydämensivistyksestä,johonoleellisestiliittyykykyempatiaan.Tätäpuolestaanharjoitellaan vuorovaikutussuhteissa, niin päiväkotiryhmissä kuinkoulujen oppitunneilla. Draama- ja satutyöskentely mahdollistavatlapsellekäsitelläomiapimeitäpuoliaanniin,ettäprosessinonnistuessahankaluudet parhaimmillaan vähenevät. Kyse ei ole silti terapiasta,vaan ennemminkin voisi ajatella toimintaa ennalta ehkäisevänätyönä: Lasten ja nuorten psyykkiset häiriöt ja äkilliset väkivallanpurkautumisetovatajankohtainenongelma,janäihinsisältyviintunne-elämänristiriitoihinpitäisiaikuisenhyvässähengessäpuuttua.Onhannimenomaan lapsuus tärkeää aikaa emotionaaliselle kypsymiselle.Siksi kasvatuksen painopisteen pitäisi tekijänkin mielestä siirtyäenemmän tunne-elämän alueelle. Tätä varten on olemassa moniatoiminnallisia menetelmiä, joissa mahdollistuvat lasten ja nuortenkanssakeskusteleminenjaheidänkuunteleminen.

Pirjo Suvilehto

Pertsan ja Kilun matkassaPertsan ja Kilun matkassa. 2011. Väinö Riikkilä -Seura ry 25 vuotta.

Pertsa ja Kilu on poikakaksikko, joka on tuttu useimmilleseikkailukirjoja lapsuudessaan lukeneille suomalaisille. Olemmesaaneet kulkea näiden nuorukaisten matkassa seikkailusta toiseenraumalaisissarannikkomaisemissa.Muttamitäoikeastaan tiedämmePertsanjaKilun”isästä”,VäinöRiikkilästä?TätävalottaameilleVäinöRiikkiläSeurary:njulkaisemajuhlakirja:Pertsan ja Kilun matkassa,jokaonlaadittuseuran25-vuotisentaipaleenkunniaksi. Kirjaonkunnianosoituspaitsiseuralle,myösVäinöRiikkilälleitselleen. Kirjassa kerrataan Riikkilän elämän vaiheita ja kootaanyhteen Riikkilän vuosien aikana saavuttamat ansiot. Kirjan alku onomistettuRiikkilänhenkilökuvanesittelyyn,jossamuistonsahänestäjakavat hänen ystävänsä ja perheensä. Teoksen toisessa osassakeskitytäänesittelemäänmonipuolisestiRiikkiläntuotantoa,jaäänensä

123

saavatkuuluviinuseatseuranjäsenet.KirjankolmasosuuskäsitteleeRiikkilän kiistattomia ansioita suomalaisen nuorisokirjallisuudenluojanajakehittäjänä.SaavatpaPertsanjaKilunvannoutuneetfanitkinantaaomanpanoksensajuhlakirjaan.KirjanrunsaskuvitustäydentäätekstiäjaantaaosaltaanmielenkiintoistatietoasekäRiikkilänitsensäettäseuranvaiheista. Sellaisellelukijalle,jolleRiikkiläntuotantoontuttu,antaakirjamahdollisuuden saada tietoihinsa täydennystä ja uusia näkökulmia.Lukijalle, jolle Riikkilä on uusi tuttavuus tai tietämys kirjailijastapintapuolista, kirja antaa tilaisuuden tutustua Riikkilään ja hänentuotantoonsa.Teoskuuluuehdottomastijokaisenkirjallisuudentutkijan,äidinkielenopettajansekäPertsanjaKilunystävänkirjahyllyyn.

Taija Virolainen

Junamatkalla

Rosa Liksom 2011. Hytti nro 6. Helsinki: WSOY. –Sillämitäminäkauhistuin,seminuakohtasi.Jamitäminä pelkäsin,seminulletapahtui(Hyttinro6,182.)Ylitorniossavuonna1958syntynytRosaLiksom(oikealtanimeltäänAnniYlävaara)lukeutuutunnetuimpiinsuomalaisiinnykykirjailijoihin.LiksomonopiskellutantropologiaajayhteiskuntatieteitäHelsingissä,Kööpenhaminassa ja Moskovassa ja luonut uran kirjailijana,käsikirjoittajana sekä kuvanveistäjänä. Monipuolisen taiteilijantuotantokäsittäänovellikokoelmien ja romaanien lisäksi sarjakuvia,maalauksia, elokuvia, näytelmiä ja lastenkirjoja. Liksomin laajaantaiteelliseentuotantoonkuuluvatesimerkiksiesikoisnovellikokoelmaYhden yön pysäkki(1985),romaanitBamaLama(1993)jaKreisland (1996), sarjakuvakirja Värityskirja (1998) sekä näytelmä Rikos (2012). Tällä hetkellä Liksom tunnetaan ennen kaikkea kuitenkinvuonna 2011 Finlandia-palkinnon voittaneesta romaanista Hytti nro

124

6,jonkakäännösoikeudetonmyytyjoRuotsiin,Tanskaan,Ranskaan,Viroon,Unkariin,Italiaan,Venäjälle,Saksaan,Espanjaan,HollantiinjaIslantiin.TeostailmentäähyvinFinlandia-palkinnonsaajanvalitsijanPekka Milonoffin sanat: ”Se, että Rosa Liksom on kuvataiteilija, näkyymielestäniHytti nro 6:ssamuutenkin,taitavinakompositioina,mittakaavan leikkauksina, hehkuna ja väreinä. Luonnonkuvauksissatekstitiivistyykorviahiveleväksiproosarunoksi.”EpäilemättäMilonoffon oikeassa, sillä Liksomin teoksen läpikulkevana vahvuutena onnimenomaisestiaistikkaatkuvaukset:

”Edessäoliuusipäivä,senoranssithuurrekoivikot, mäntymetsiköt,joidenkätköissäeläimetkäyskentelivät jaaavoillaaaltoilituorelumi,valkoisialepattavia kalsarinlahkeita,löysiäpeniksiä,tassukoita,tussukoita, tössyköitä, leveitä flanellisia kukkayöpaitoja, villasukkia, saaleja,harittaviahammasharjoja.”(Hyttinro6,30.)

Mistä sitten tarkemmin ottaen on kyse? Hytti nro 6 on tarinasuomalaisesta tytöstä, joka matkustaa Moskovasta Siperian halkiMongoliaansamassajunaosastossavenäläisenmiehenkanssa.Hytti nro 6olejuonilähtöinentarina,vaanvälähdyskuvauksia,jotkatavoittelevattoistuvastikaikkiatuntoaisteja.Toisinsanoentarinatiivistyypitkäksijunamatkaksi ahtaassa junahytissä, johon mahtuu kuitenkin suuriaajatuksia,tunteitajakokemuksiaelämästäjaohikiitävästä1980-luvunNeuvostoliitosta.Tarinamukaileejunantasaistaliikettä,jokaeiannaminkään pysyä paikallaan: ”Kaikki on liikkeessä, lumi, vesi, ilma,puut, pilvet, tuuli, kaupungit, kylät, ihmiset ja ajatukset” (Hytti nro6,9).Näinollenmyösvarsinyksinkertainentarinapysyyjatkuvassaliikkeessäeteenpäinvievienkuvaustenkautta. Mielenkiintoistaonse,ettäHytti nro 6sekä juoneltaanettähenkilöhahmojen lukumäärältään varsin pelkistetty – mutta teosonnistuu silti tiiviydessään sanomaanpaljon.Hytti nro 6 onkuvauskahdestavarsinerilaisestaihmisestä.Katulapsenakasvanutvenäläinenmiesonyltiösovinistinenjaväkivaltainenalkoholisti,jonkapuheessaesiintyvät törkeydet kuvastavat hyvin Neuvostoliiton rappiotilaa.Mies juo jopa asetonia kuin vettä, kiroaa joka toisena sananaanja kaipaa kotipuolestaan naista, jota hän nimittää ”homeiseksi,

125

kuivaksivituksi”.Kaikintavoinbrutaalinmiehenkäytösetoonuortasuomalaista arkeologian opiskelijaa, joka oli alunperin toivonuttekevänsä historiallisen matkan yhdessä poikaystävänsä kanssa –jokaonkuitenkinpäätynytmielisairaalaan.Junamatkallavenäläinenmies antaa rankoilla puheillaan äänen koko pettymystentäyteiselleNeuvostoliitolle–samaanaikaan,kunsuomalainentyttökuuntelee. Miksi romaani on sitten voittanut Finlandia-palkinnon?Epäilemättä teosonväkevänvereväkuvaus luhistuvista ajatuksista,tunteistajakokemuksista–kaikestasiitä,mistäNeuvostoliitonaikanavaiettiin.Mielenkiintoisestiteosonnistuumyösasettumaanikäänkuinluonnollisestivenäläiseenkertomaperinteeseen.Hytti nro 6viittaajonimelläänAntonTšehovinnovelliinSairashuonenro6,jossalääkäritekee tarkastusmatkan huonokuntoiseen ja terveydelle vaaralliseenmielisairaalaan,muttatoteaa:”Joshenkinenjaruumiillinenlikaisuushäädettiin yhdestä paikasta, siirtyi se toiseen. Parasta oli odottaakaiken tuulettumista itsestään.” Lainauksen tavoin Liksomin teostuottaa, toistaa ja vahvistaa niitä historiallisia epäinhimillisyyksiä,jotkaosinluhistuivatNeuvostoliitonmukana–muttajotkaosinelävätainainhimillisyydenkääntöpuolena. ”Votkassaonsehyväpuoli,etteisejäädyvaikkaolisi kirpeämpikinpakkanen”(Hyttinro6,100).

Päivi Koponen

Ymmärrystä lukemiseen

Suomi, Kimmo & Kajannes, Katriina (toim.) 2011. YMMÄRRYS HOI! Kirja, läppäri ja muuttuva oppiminen. Jyväskylä: Kustannusyhtiö HAI.

Kirja uhmaa tätä kuluttamisen yhteiskuntaa. (…) Lukiessamme kir-jaa emme kuluta emmekä tuhoa mitään, emmekä ole tehokkuuside-ologian vallassa. (Eero Tarasti artikkelissaan Kirjojen diskurssi).

126

Onneksi on edes tämä kirja, jossa voimme avoimesti keskustella aihealueesta. (Mikko Ahonen artikkelissaan Koulut, langattomat verkot ja terveysriskit).

Onko perinteinen kirja menettänyt merkityksensä modernilla aika-kaudella? Onko tietokoneesta enemmän hyötyä vai haittaa oppimisen kannalta? Onko tietotekniikan terveysriskit pelkkää liioittelua? Esittä-mäni kysymykset johdattelevat vuonna 2011 julkaistuun artikkeliko-koelmaan YMMÄRRYS HOI! Kirja, läppäri ja muuttuva oppiminen, joka kertoo nimensä mukaisesti perinteisen kirjan ja modernin tietoko-neen merkityksestä suhteessa oppimiseen. Artikkelikokoelman eri kir-joittajat syväluotaavat nykykoulutuksen olemusta – ottamalla kantaa sekä menneeseen että tulevaan. Artikkelikokoelman suurinta antia on se, että se onnistuu ole-maan polyfoninen antamalla äänen monelle eri kirjoittajalle, jotka tuo-vat kukin esille oman persoonallisen näkökulmansa. Kokoelmassa on viisi pääasiallista aihealuetta, jotka on nimetty seuraavasti: 1. ”Mitä kirjalle kuuluu?” 2. ”Tieto- ja viestintätekniikka kouluopetuksessa” 3. ”Uudistuva yliopisto” 4. ”Oppia ikä kaikki” ja 5. Tietoisuustaidot ja uusi humanismi”. Kokoelman ensimmäisessä osassa Eero Tarasti, Katri Sarmavuori (nyk. Karasma), Juha Rikama, Katriina Kajannes, Janne Kuusi, Elina Harjunen, Sari Sulkunen, Tuomas Heikkilä, Iiro Kajas ja Riikka Ylitalo pohtivat painetun kirjan merkitystä. Näkökul-miksi on valikoitunut mm. kirjallisuudenopetus ja sen historia, luku-kokemuksen nautinnollisuus, suomalainen lukutaito, painetun kirjan olemus sekä tieto- ja viestintätekniikka postmodernissa proosassa. Kokoelman toinen osa johdattelee nimensä mukaisesti kouluope-tuksen tieto- ja viestintätekniikkaan Mikko Turusen, Leena Hiltusen, Juho Pahajoen, Outi Kalliopään, Raija Kurjen, Osmo Hännisen, Paavo Huttusen, Reijo Ekmanin, Reijo Koskelon, Mikko Ahosen, Marjukka Hagströmin ja Jani Aurasen artikkelien kautta. Kirjoittajat tuovat esil-le mm. tieto- ja viestintätekniikkaan liittyviä ongelmia, tietokoneen roolin perusopetuksessa, lukion kirjoittamisen opetukseen liittyvän modernin muutosprosessin sekä tietotekniikkaan liittyvät potentiaali-set terveysriskit. Kokoelman kolmannen pääotsikon alle on koottu muutosproses-

127

sissa olevaa yliopisto-opetusta käsitteleviä artikkeleita Eira Korpisel-ta, Jarmo Saartilta, Elina Harjuselta, Kaisa Palmuselta, Laura Ahon-salolta, Jami Koposelta ja Ville Jalovaaralta. Kirjoittajat tuovat esille mm. digitaalisten tekstien olemuksen yliopistossa, sosiaalisen median roolin, virtuaalisen tiedonpaljouden problemaattisuuden opetuksessa, tietokoneen mahdollistamat hyödyt sekä perinteisen luokkaopetuksen rinnalle nousseen verkko-opetuksen. Neljännessä osassa syvennytään yleisesti oppimiseen Eira Kor-pisen, Ari Marjetan, Risto Ahosen, Sari Kanniaisen, Leo Straniuksen, Lena Segler-Heikkilän sekä Reijo Heikkilän johdolla. Kirjoittajat poh-tivat mm. kotiopetukseen liittyviä kokemuksia kirjasta ja tietokonees-ta, audiovisuaalisten laitteiden vaikutusta lapsiin ja nuoriin, internetin hyötyjä ja haittoja opettajan kannalta sekä sosiaalista mediaa ja verk-kovaikuttamista. Artikkelikokoelman viimeisessä aihekokonaisuudessa Kimmo Suomi, Timo Virtala ja Tapio Varis pohtivat verkko-oppimista mm. Portugalissa, Etiopiassa ja Kiinassa, inhimillisyyden ja koneellisuu-den rajaa sekä uudenlaista humanismia. Artikkelikokoelmassa on mielenkiintoista se, että äänen saa niin opiskelijat, lasten vanhemmat, opettajat kuin tutkijatkin – eri-laisten ajatusten, tunteiden ja kokemusten kautta havainnollistetaan, mitä uudistuva oppiminen oikeastaan merkitsee. Kokoelmassa kirja ja tietokone edustavat yleisessä keskustelussa muutoksen vastakohtia – kuitenkaan lopulta poissulkematta toinen toistaan kehityksen ete-nemisessä. Artikkelit esittävät monia mielenkiintoisia näkemyksiä, jotka haastavat lukijan pohtimaan näkemyksiä edelleen – esimerkiksi sitä, ettei verkko-oppiminen välttämättä poikkea muusta pedagogii-kasta olemalla yksipuolisempaa, tai sitä, ettei langattomien verkkojen terveysriskejä ole tutkittu tarpeeksi, tai sitä, ettei sosiaalisen median mahdollisuuksia ole hyödynnetty tarpeeksi. Mielestäni huomioarvoi-sinta kokoelmassa on kuitenkin lopulta se, että se onnistuu olemaan tasapuolinen – ottamatta kantaa mihinkään yksittäiseen katsantoon. Kokoelma on moniääninen ja tekstit keskustelevat toistensa kanssa.

Päivi Koponen

128

Tulvivaa sanailakointia

Hannu Hirvonen: Rakastunut krokotiili. Kuvittanut Pia Sakki. Tammi 2011. 76 s.

Muriseva metsä on täynnä eläinasukkaita. Ne ovat heräämässätalviunestaan.Eletäänhuhtikuuta.Ne ovat nälkäisiä.Metsässä asuusiili, karhu, hirvi, hiiriä, saukkoja, jäniksiä, myyriä ym. Metsässävietetään hiirten häitä. Kuu on vihkijänä. Häätarjoilut eivät jäävaatimattomiksi.

KrokotiiliKristianonihastunutKrillaanjakirjoittanuthänelleylikuusisataarunoa.Hänkertookaikilleavoimestilemmentuskistaanjariutuvastarakkaudesta.Hänkertoorakastuneensakuudellaärrällä.Siili jaKristiankysyvätneuvoa rakkausasioistaKuulta.Kuuesittääkäsityksiäänrakkaudestajasanoo,että”pelkoonrakkaudellesamaakuinvesi tulelle”.Hänkertoomyös, että”rakkaushaihduttaapelonniinkuintuliveden”.

Rakkaushuolet selvitetään ja krokotiilit voittavat pelkonsa.Kristianista tulee oopperalaulaja Krillan manageri, ja he lähtevätmatkaanUgandaanvirtahepojenlaulujuhlille.

Kirjassa on taidokasta sana- ja äänneleikittelyä. Kuvitus onveikeänherkkäjatekstiinsopiva.TämänkirjanolisintoivonutvoittavanFinlandia-Junior-kilpailun. Ensi sivuilta tuli mieleeni vaikutelma,että asioista ei voisi kirjoittaa hauskemmin. Siinä kirjailijalla onollut luomisen riemua.Tutusta asiasta on löytynyt uusia vivahteita.Kirjoittaminenvoiollahauskanoivaltavaa,oikeaasanaleikittelyä.

Katri Karasma

129

Ajankohtaista

Lausunto Opetusministeriön tuntijakotyöryhmän esityksestä Tulevaisuuden perusopetus – valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2012:6 On ilahduttavaa, että Opetushallituksen tutkimuksissa havaitutäidinkielen, erityisesti kirjoitustaidon, puutteet on esityksessätunnustettu ja lisätty tuntimääriä. Äidinkielen ja kirjallisuudentuntijaoksi ehdotetaan 43 tuntia entisen 42 tunnin sijaan. Yhdentunnin lisäys tulisi kuitenkin luokanopettajalle luokille 5 ja 6,jolloin äidinkielessä ja kirjallisuudessa on jo viisi tuntia. Hyppäyskuudennenluokankuudestatunnistaaineenopettajankolmeentuntiinseitsemännellä luokalla ei vaikuta suositeltavalta. Sen sijaan yhdentunnin lisäyksen soisi siirtyvän aineenopettajalle seitsemännelleluokalle. Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineeseen lisätyllä yhdellävuosiviikkotunnilla ehdotetaan vahvistettavaksi mediakasvatuksenopetusta vuosiluokilla 5–6. Esityksellä syvennettäisiin oppilaiden”medialukutaitoa, mediakriittisiä taitoja, sisällön tuottamista sekäosallistumista ja vaikuttamista”. Nämä sisällöt lisäisivät varmaanoppilaiden motivaatiota. Luokanopettajien koulutuksen pitäisi myöslisääntyä,jottauudetsisällötmahtuisivatsiihen. Tuntienlisäämistäolisitoivottuaineenopettajalle,einiinkäänluokanopettajalle, sillä luokanopettajilla on pääsääntöisesti kovinvähäisettiedot(vähimmilläänvain8op)äidinkielestäjakirjallisuudesta.Tuntimäärän lisäys luo paineita luokanopettajien peruskoulutuksenlaajentamiseen ja nykyisten opettajien täydennyskoulutukseen.Toivomme, että sekä täydennys- että peruskoulutuksen suhteenOKMtekeeyhteistyötäopettajankoulutuslaitostenkanssa.Työryhmä

130

koulutusten suunnitteluun olisi hyvä perustaa mahdollisimmannopeasti. Pidämmeyksipuolisenatyöryhmännäkemystäoppiaineesta,kunseesittääseuraavaa:

”Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaine on kielitieteen,kirjallisuustieteen ja viestintätieteen tieteenalojen pedagoginenyhdistelmä. Oppiaineen puitteissa voidaan luontevasti vahvistaaoppilaidenmonipuolisenluku-jakirjoitustaidonkehittymistäsekäviestintä-jamediataitoja.”

Äidinkielijakirjallisuus–oppiainekoostuuhuomattavastiuseammastaosa-alueesta. Niitä ovat lukeminen, kirjoittaminen, puhuminen,kuunteleminen,draama,kieli, kirjallisuus,media jakulttuuri.Näitäyhdistävä tiede on äidinkielen opetustiede. OKM:n voisi toivoatähtäävänmyösopettajienkoulutukseneheyttämiseen. Omavaaransaon siinä,ettädraamairrotetaanvalinnaiseksiaineeksi, jolloin ilmaisutaidon opintoja saavat vain ne, joillajo valmiiksi on esiintymistaitoja ja onnistumisen kokemuksiaesiintymistilanteista. Esityksessäonohimennenmaininta:“Maahanmuuttajataus-taisetoppilaatsaavatharvoinomanäidinkielenopetustaperusopetuslain12§:nmukaisesti.”Maahanmuuttajienomanäidinkielenopetuksestatarvittaisiinperusteellisempaaselvitystäjaparannusehdotuksia. Suomi toisenkielenä–opetuksesta työryhmänesityksessä eiolepaljoa,siitäonmaininta: “Maahanmuuttajille järjestettävän perusopetukseen

valmistavan opetuksen tavoitteena on antaa oppilaalletarvittavatvalmiudetsuomentairuotsinkielessäjatarpeellisetmuutvalmiudetesiopetukseentaiperusopetukseensiirtymistävarten sekä edistää oppilaiden tasapainoista kehitystä jakotoutumista suomalaiseen yhteiskuntaan. Opetuksentavoitteena on lisäksi tukea ja edistää oppilaiden omanäidinkielenhallintaajaomankulttuurintuntemusta.”

Opetushallitus ei ole tehnyt suomi toisena kielenä –opetuksestataitomittauksia eikä vastaavanlaisia selvityksiä kuin äidinkielentaitojen oppimistuloksista. Suomi toisena kielenä –opetustiede on

131

kehittymässämuttaeivielätunnettueikätunnustettututkimusala.Senrakenteenaon1)maahanmuutto,pakolaisuusyhteiskunnallisenailmiönä (kielen yhteiskunnallinen ja kulttuurinen ympäristö), 2)tavoiteltavakieli,S2-kielenoppiminenjaopetus,3)maahanmuuttoajapakolaisuuttakäsitteleväkirjallisuusjakansanperinnesekä4) tutkimusmenetelmät (Karasma 2012). Suomi toisena kielenä–opetuksesta ei ole valmistunut väitöskirjoja, joissa olisi selvitettytuntimäärienmerkitystä.Lausunnon keskeinen sisältö Äidinkielen Opetustieteen Seura pitää perusopetuksentuntijakotyöryhmän esitystä maltillisena ja suotavana, jottavaltakunnallisten uusien opetussuunnitelmien laatimistyö voisikäynnistyä.Äidinkieleen jakirjallisuuteenehdotettuayhtä lisätuntiakannattaisi harkita siirrettäväksi yläkouluun. Luokanopettajalla onjo nyt viidennellä ja kuudennella luokalla viisi tuntia äidinkieltä jakirjallisuutta.Jossiihentuleevieläyhdentunninlisäys,onyläkoulunkolmenvuosiviikkotunninmäärätodellavähäinen. OKM:n toivoisi tunnustavan uudet tieteet: äidinkielenopetustiede ja suomi toisena kielenä –opetustiede. Äidinkielenopetustiedettätarvitaan,jottahajanainenoppiaine(sisällötlukeminen,kirjoittaminen,puhuminen,kuunteleminen,draama,kieli,kirjallisuus,mediajakulttuuri)eheytyisijavoisikehittääomaateoriaa.Seeivoienäätukeutuavainvanhoihinpohjatieteisiin,kieli-jakirjallisuustieteeseen,taiuudempaanmediatutkimukseen.Niistäpuuttuuopetuksentutkimus.Opettajatarvitseenäkemyksenjavälineetomantyönsäkehittämiseenäidinkielenopetustieteenperustalta. Suomi toisena kielenä –opetustiede on välttämätön suomi2-opettajien koulutuspohjana. He tarvitsevat tiedot uuden tieteenperusteista ja tutkimusmenetelmistä, jotta maahanmuuttajienja maahanmuuttajataustaisten oppilaiden koulutus suuntautuisitutkimukseenperustuvaantietoon.Turussa21.3.2012Juli Aerila ja Katri Karasma

132

Oikaisu

Lähimenneisyydestä vääriä tietojaOnvahinko,ettäSKS:nraportti,jonkapitäisikontrolloituavertaisarvionkauttajaollakorkeatasoinen,sisältääkinalkeellisiavirheitä.NäinonAnneliKauppisen,HannaLehti-Eklundin,HennaMakkonen-CraiginjaRiittaJuvosenkirjassaLukiolaistenäidinkieli(2011).Toimittajienartikkelissa Mitä lukiolaisten kirjoittamisesta on tutkittu? esitetäänvääriä tietoja prosessikirjoittamisen tulosta Suomeen. Ensimmäinenkurssi ei ole ollut 1988 Jyväskylässä. Se on ollut jo 1984. Se olisiselvinnytPirjoLinnakylän,EijaMattisenjaAstaOlkinuoran(1992)kirjastaProsessikirjoittamisenopass.7.Kyseistäkirjaaeioleartikkelinlähteenä. Muutenkin tekijät ovat jättäneet monia huomattavia alantutkimuksia mainitsematta. Prosessikirjoittamisen tulosta SuomeenolisiollutmyösminunraporteissaniProsessikirjoittamiskokeilu Turun normaalikoulussa. Äidinkielen Opetustieteen Seuran tutkimuksia1 ja Miten äidinkielen opettajat käyttävät prosessikirjoittamista?Äidinkielen Opetustieteen Seuran tutkimuksia 2. Myös kirjoissaniMiten opetan ja tutkin äidinkieltä ja kirjallisuutta? Äidinkielen opetustieteen perusteet(BTJKustannus2007,verkkokirjanakorjattutoinen painos 2011) ja Opi ja ohjaa kirjoittamista (BTJ Kustannus2010)onprosessikirjoittamisenvaiheetjamenetelmäntuloSuomeen. Lukiolaisten kirjoittamisesta tehtyjen opinnäytetöidenluettelostapuuttuuTurunyliopisto.PäiviPekanheimongraduMiten lukiolainen puhuu ja kirjoittaa1998onjäänythuomaamatta,vaikkamuistayliopistoistavastaavattutkimuksetmainitaan. Kielitieteellisten selvitysten sijasta tarvitaan äidinkielenopetustieteen lähtökohdista virittyvää, sen ehdoilla etenevää ja senkehittämiseensuuntautuvaatutkimusta. Katri Karasma

133

IAIMTEn kongressi Pariisissa 11.-13.6.2013IAIMTE = International Association for the Improvement Of Mother TongueLITERACIES AND EFFECTIVE LEARNING AND TEACHING FOR ALL Chair:Prof.DrBrigitteMarinCall for Proposals:Submissiondeadline:December15,2012Notification of acceptance: March 1, 2013 Registration:ContributorsmustberegisteredbeforeApril1t2013;only

contributionsofregistereddelegateswillbeincludedintheprogramme

KEYNOTE SPEAKERS: ChristianeDONAHUE,DartmouthCollege,Hanover,NH.USABernardSCHNEUWLY,UniversityofGeneva,Switzerland

Fee:310euros.Earlybird:260euros.

PhDStudents:150euros,Earlybird:100euros.REGISTERING, SUBMITTING PROPOSALS Usethewebsiteforsubmittingproposalsandregistrationhttps://www.iaimte.org

Euroopan Lukemiskongressi Jönköpingissä Ruotsissa 6.—9.8.2013 http://www.scira.nu/

New Challenges - New Literacies SCIRA (Swedish Council of International Reading Association)

Hinta 15.3. 150 e, sen jälkeen 170 eAbstraktin jättö 1.11.2012 mennessäVahvistus 1.2.2013

Tiedetoimittajien maailmankonferenssi Suomessa 2013 8. World Conference of Science Journalists Helsingissä 24.-28.6.2013

134

AIKAKAUSKIRJA ÄIDINKIELEN OPETUSTIEDE Journal of Mother Tongue EducationTeemanumerot: Vuosikerta 10 euroa1/1987 Äidinkielen opetuksen uudet virtaukset (loppuunmyyty,luettavissa tieteellisissä kirjastoissa)2/1987 Opinnäytetöiden ja laitosten sarjajulkaisujentiivistelmät 1980—85 (loppuunmyyty)3/1988 Lukeminen, kirjallisuus ja nuorisokulttuuri4/1988 Kirjoittaminen 5/1989 Joukkoviestintä6/1989 Äidinkielen opetus ja sen tutkimus Pohjoismaissa Myös ruotsiksi Tidskrift för Modersmålspedagogik7/1990 Draamaopetus ja puhuminen8/1990 Kotiseutukulttuuri ja kansainvälisyys9/1991 Tutkimusmenetelmät 10/1991 AD-symposium (loppuunmyyty)11/1992 Viron äidinkielen opetuksen tutkimus12/1992 Prosessilukeminen 13-14/1993 Tieteiskirjallisuus ja fantasia (loppuunmyyty)15-16/1994 Lukemisstrategiat, metakognitio, mielikuvat (loppuunmyyty) 17-18/1995 Muumitutkimus ja draamaopetus19-20/1996 Filosofia ja nuorisokirjallisuus21-22/1997 Satu, kertomus, teksti 23-24/1998 Kirjallisuuden opetus25-26/1999 Kiirjallisuuden opetus 27-28/2000 Kirjoittamisen opetus29-30/2001 Koulutus 31/2002 Sarjakirjat32/2003 Menestyskirjailijoita 33/2004 Tieteenteoria, kaanon34/2005 Juhlakirja 35/2006 Kirjallisuus36/2007 Agricolan perintö, myös verkkojulkaisuna37/2008 Kieli ja kirjallisuus, myös verkkojulkaisuna38/2009 Kalevala ja kielioppi, myös verkkojulkaisuna39/2010 Toiminnallinen kielioppi, myös verkkojulkaisuna40/2011 Kielioppi, myös verkkojulkaisuna41/2012 Oppikirjatutkimus, myös verkkojulkaisuna

http://www.aidinkielenopetustieteenseurary.com

ÄIDINKIELEN OPETUSTIETEEN SEURA ry:nT U T K I M U K S I A1KatriSarmavuori:ProsessikirjoittamiskokeiluTurun normaalikoulussa.1988.Hinta10euroa.2KatriSarmavuori:Mitenäidinkielenopettajatkäyttävät prosessikirjoittamista?1988.Hinta7euroa,3KatriSarmavuori:Äidinkielenopetuksentavoitteiden saavuttaminenlukiossa.1989.Hinta10euroa.4HelenaRuuska(toim.):Kokemuksiajatutkimuksia

prosessikirjoittamisesta.1990.Hinta8euroa.5KatriSarmavuori:Nuortenkotiseututuntemusja kotiseutuidentiteetti.1991.Loppuunmyyty.6 Äidinkielen opetuksen tutkimusten bibliografia 1986-90. ToimittanutKatriSarmavuori.1991.Hinta10euroa.7AuliKoponen,Sirkka-LiisaRauramo&KatriSarmavuori (toim.):Omanitsensäsankari.TimoSaarniemenjuhlakirja merkkipäiväksi27.7.1992.Loppuunmyyty.8KatriSarmavuori:Äidinkielenopetustieteenperusteet. 1993.Hinta20euroa..9Eeva-LiisaLehtinen:Nuoretkaunokirjallisuudenarvottajina. 1994.Hinta10euroa.10Sirkka-LiisaRauramo(toim.):Vaiettuvilliruusu—kun uudistusjuuttuuhallintoon.KatriSarmavuorenjuhlakirja merkkipäiväksi31.7.1995.Hinta10euroa.11KatriSarmavuori:Mikaeloppilukemaankotona—lapsen lukuprosessikolmenvuodeniästäkuudenvuoden ikäänDomaninmenetelmääkäyttäen.1995.Loppuunmyyty.12RiikkaRiihimäki:Tekstistäesitykseen.PrinsessaRuusunen draamaprosessina.1995.Hinta12euroa.13 Äidinkielen opetuksen tutkimusten bibliografia 1991-95. ToimittanutKatriSarmavuori.1996.Hinta10euroa.14Mari-AnnikaHakala:Muumi,ELANAjaVILKKA.1996.15TiinaRiutta:Muumienmukanaprosessilukemiseen.1996.Hinta1016KreetaRantanen:OskujaVILKKA.1996.Hinta10euroa.

17SirkkuIkonenjaLeenaJalava:TaikurinhattujaKymppistrategia. 1996.Hinta10euroa.18AuliKoponen:Tekstejätutkimassajatulkitsemassa.1999.Hinta4519KatriSarmavuori:Äidinkielenoppikirjojenaallokossa.2000.17e20KatriSarmavuori:Äidinkielenopettajienkoulutuslabyrintti. 2002.Hinta20euroa.

Kaunokirjallisia julkaisujaKERRANTULEEKEVÄTrunojaäidinkielenopetuksenpuolestajahyväksi.Toim.KatriSarmavuori.1997.10euroaTimo Saarniemi:Eurooppalainenmatkapäiväkirja.TimoSaarniemen60-vuotisjuhlakirjamatkoiltaEuroopassa1969—2001.2002.Hinta10euroa.Loppuunmyyty.

AlkusarjaKatri Sarmavuori: Alkuaskelet äidinkieleen ja kirjallisuuteen. ÄOS:n julkaisuja 2003. Loppuunmyyty. Verkkojulkaisu: www.edu.utu.fi/laitokset/tokl/opiskelu/luokanopettajaopinnot/aidink_julkaisut.html ja www.aidinkielenopetustieteenseurary.comHenri Aitakari: Peruskoulun äidinkielen oppikirjan neljävuosikymmentä. Neljännen luokan suomenkielisten oppikirjojentehtävätyypit ja -luokat sekä tehtävien vaativuus viestinnän tasonperusteella.ÄidinkielenOpetustieteenSeuranjulkaisuja2011.Verkossawww.aidinkielenopetustieteenseurary.com/osastoverkkojulkaisut

VerkkojulkaisutKatri Sarmavuori:Pysyvätjapudotetut(Yo-kokeesta)Katri Sarmavuori:Mitenopetanjatutkinäidinkieltäjakirjallisuutta?Äidinkielenopetustieteenperusteet.Toinen,uudistettupainos2011

Tilaus:ÄidinkielenOpetustieteenSeurary.(ÄOS) Piilopolku3A1,02130Espoo,p.jaf.09-461284 Sampo800012-679703 S-posti: A.o.s@kolumbus.fi tai katsar@utu.fi http://www.aidinkielenopetustieteenseurary.com www.kultti.net

AikakauskirjaÄIDINKIELENOPETUSTIEDE

412012