análise do comportamento e ensino

ISSN 1982-3541 Campinas-SP 2009, Vol. XI, n 2, 285-304

Rev. Bras. de Ter. Comp. Cogn., Campinas-SP, 2009, Vol. XI, n 2, 285-304

Programao Programao Programao Programao de de de de ccccontingncias ontingncias ontingncias ontingncias rrrreforadoras eforadoras eforadoras eforadoras no no no no ffffortalecimento de ortalecimento de ortalecimento de ortalecimento de rrrrepertrios epertrios epertrios epertrios pppprrrr----sociais sociais sociais sociais

no no no no ccccontexto ontexto ontexto ontexto eeeescolarscolarscolarscolar

Reinforcement Reinforcement Reinforcement Reinforcement ccccontingencies ontingencies ontingencies ontingencies pppprogramming to rogramming to rogramming to rogramming to sssstrengthen trengthen trengthen trengthen pppprorororo----ssssocial ocial ocial ocial rrrrepertoire in the epertoire in the epertoire in the epertoire in the sssschool chool chool chool ccccontextontextontextontext

Estefania Cheruli Fernandes24

Antnio Carlos Godinho Santos1 Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC-Gois).

Resumo

O presente estudo investigou o efeito de contingncias reforadoras sobre o aumento de comportamentos pr-sociais dos alunos no contexto escolar. O Behaviorismo Radical dispe de um arsenal poderoso para contribuir na melhoria da Educao. Destaca-se o princpio do reforamento positivo. Vinte alunos, trs professores/monitores e a coordenadora participaram desse estudo nas seguintes condies experimentais: Linha de Base e Interveno exposio de princpios derivados da Anlise do Comportamento aos professores/monitores, coordenadora e realizao de atividades destacando comportamentos pr-sociais com os alunos. Os resultados indicaram reduo na freqncia de comportamentos anti-sociais, aumento na freqncia de comportamentos pr-sociais, maior participao dos alunos nas atividades programadas pela instituio e reduo na freqncia do uso do controle aversivo pelos professores/monitores, sustentando que as contingncias reforadoras foram eficazes no fortalecimento de comportamentos pr-sociais.

Palavras-chave: Reforamento positivo, Comportamentos pr-sociais, Controle aversivo, Psicologia escolar e programao de contingncias.

Abstract

The present study investigated the effect of reinforcing contingencies on the increase in the pro-social behavior of students in the school context. Radical Behaviorism has a powerful arsenal to contribute to improvement in Education, especially the positive reinforcement principle. Twenty students, three teachers and the school co-coordinator participated in this study. The experimental conditions were: Baseline and intervention, presentation of the principles of experimental analysis to teachers and the school coordinator and the practice of activities that focus on pro-social behavior with the students. The results indicate a reduction in the frequency of anti-social behavior, an increase in pro-social behavior, increased student participation in the schools

24 Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC-Gois), Av. Universitria 1.440, Setor Universitrio, 74605-010, Goinia, GO, Brasil.

Estefania Cheruli Fernandes - Antnio Carlos Godinho Santos


286

program of activities and a reduction in the frequency of aversive control by teachers. These data confirm that reinforcing contingencies were effective in strengthening pro-social behavior.

Keywords: Positive reinforcement, Pro-social behavior, Aversive control, Educational psychology and contingency programming.

A Anlise do Comportamento uma

cincia que tem como substrato filosfico

o Behaviorismo Radical. O Behaviorismo

Radical considera que todos os

fenmenos comportamentais,podem ser

estudados por meio de metodologia

cientfica. Vasconcelos et al. (2006)

afirmam que nessa filosofia, a viso de

homem scio-interacionista, uma vez

que considera como objeto de anlise o

ambiente social, as contingncias

passadas e presentes s quais o homem

exposto e no somente o comportamento

do indivduo.

Essa viso de psicologia adota um

modelo de conseqenciao no estudo do

comportamento, o qual s pode ser

entendido integralmente a partir dos trs

nveis de seleo: filogentico (evoluo

das espcies), ontogentico (evoluo de

indivduos particulares) e cultural

(evoluo das culturas) (Matos, et al.

1987). Segundo Skinner (2003), o

comportamento funo de variveis

externas e quando qualquer uma dessas

variveis for alterada o comportamento se

altera. Assim sendo, a anlise do

comportamento se interessa pelas

relaes entre os eventos ambientais e as

aes do organismo e estuda a ao do

ambiente sobre o organismo

(estmulo/situao antecedente), a ao

do organismo sobre o ambiente

(resposta/comportamento) e as

conseqncias (modificaes no ambiente

produzidas pela ao do organismo). As

relaes entre essas variveis so as

contingncias de reforo (Skinner, 2003).

A identificao dessas relaes

denominada de anlise funcional (Meyer,

2003) e esta, segundo Conte e Regra

(2000), um importante instrumento

para tomadas de decises sobre as formas

de intervenes que sero adotadas para

modificar o comportamento.

Skinner (2003) defende a idia de que

o comportamento de grupos de pessoas

pode tambm ser estudado como funo

das interaes entre seus membros e das

variveis que sobre eles atuam e que essas

interaes podem ser mais bem

compreendidas com a anlise funcional.

Atualmente, existe no meio da

comunidade de analistas do

comportamento uma preocupao com

intervenes sociais, que durante muito

tempo foram relegadas a um segundo

plano, devido a fatores historicamente

Programao de contingncias reforadoras no fortalecimento de repertrios pr-sociais no contexto escolar


287

impostos. Por exemplo, a preocupao

com aspectos metodolgicos na tentativa

de demonstrar fidedignidade da proposta

e o uso de animais inferiores na pesquisa

mantinham o rigor no laboratrio, mas

no dispunham de metodologia

socialmente relevante (Luna, 2001). Em

decorrncia de aspectos como esses,

observou-se, durante algum tempo, uma

falta de compromisso com o aumento das

questes sociais relevantes e com uma

prtica interventiva voltada para

condies privadas.(Banaco, 2001).

Talvez fatores como esses dificultaram a

entrada da Anlise do Comportamento

em ambientes sociais como, por exemplo,

no ambiente escolar, apesar de todo

aparato tecnolgico e cientfico de que ela

dispe.

Carmo e Batista (2003) apontam a

incompreenso dos princpios

comportamentais e a veiculao entre os

educadores de idias equivocadas sobre o

behaviorismo como razes para o

distanciamento da anlise do

comportamento do ambiente escolar.

Dentre elas, destaca-se uma possvel

viso mecanicista do homem. Para Gioia

(2004), equvocos como esses sobre o

behaviorismo, contidos nos livros

didticos de psicologia, impedem o

conhecimento das contribuies efetivas

que a anlise do comportamento pode

oferecer na programao das condies e

relaes existentes no ambiente escolar.

Segundo Pereira, Marinotti e Luna

(2004), a educao tem como finalidade a

aprendizagem do aluno. Aprender para

Catania (1999) implica em se comportar

de maneira nova ou da mesma maneira

em contextos novos. Contudo, o que se

observa que as escolas no tm sido

capazes de atingir os objetivos por elas

propostos, por no provocarem nos

alunos as transformaes

comportamentais necessrias por meio

das estratgias adotadas no ensino

regular (Pereira, Marinotti & Luna,

2004).

Conforme afirma Skinner (2003)

fatores como a inobservncia de pr-

requisitos, desconsideraes quanto s

habilidades e ao ritmo de aprendizagem

individual contribuem para explicar a

ineficincia dos atuais mtodos de ensino

adotados pelas escolas. Contudo, Skinner

(1972) destaca o uso do controle aversivo

como uma das variveis de maior

relevncia responsvel pelo insucesso da

escola.

O controle aversivo caracteriza-se

pelo uso de reforamento negativo ou de

punio. Atualmente, o controle aversivo

ganhou caractersticas mais sutis, apesar

de no utilizar o castigo corporal, como

nos primrdios da educao. Os efeitos



288

gerados so semelhantes queles

produzidos pelos castigos fsicos (Sidman,

1995). O professor desinformado em

relao ao efeito temporrio do controle

aversivo e supondo que seu efeito seja

apenas a eliminao do comportamento

punido, acaba por contribuir para o

fortalecimento do comportamento

inadequado. Avisar que vai punir

posteriormente, punir s quando o

comportamento indesejado atingiu grau

maior de gravidade so exemplos que

geram efeitos inversos ao pretendido pelo

professor (Zanotto, 2004). Comumente

nesses casos, o professor, seguindo uma

tradio geral caracterstica da cultura

mentalista, justifica o insucesso escolar

inadequadamente, atribuindo-o a

caractersticas pessoais dos alunos

(Hbner & Marinotti, 2004).

A nfase no controle aversivo, como

assinalam Andery e Srio (1995), gera

efeitos colaterais indesejveis como a fuga

e esquiva do ambiente, passividade dos

alunos, atrasos e falta s aulas,

desateno e baixa participao nas

atividades propostas pela escola. Outro

srio problema do controle aversivo diz

respeito ao fato dele no especificar o

comportamento final esperado, ou seja,

punir o comportamento inadequado no

garante a ocorrncia do adequado

(Zanotto, 2000).

Diante do exposto, h um sinal de

alarme para que a escola comece a mudar.

Para tanto, necessrio rever o conceito

tradicional de ensino. Ensinar definido

por Skinner como um arranjo de

contingncias de reforamento sob as

quais o comportamento muda.

(Skinner,1972, p.113). Zanotto (2000)

destaca dois aspectos do processo de

ensino que devem ser enfatizados: o como

ensinar, que se refere aos procedimentos

de ensino ( competncia do professor

planejar, implementar e avaliar

procedimentos de ensino) e o que ensinar

que diz respeito ao objetivo do ensinar.

Portanto, ao professor cabe a tarefa de

planejar todo o processo de ensino-

aprendizagem, sendo crucial entre seus

objetivos encontrar prticas alternativas

ao controle aversivo e mtodos que

permitam a obteno de conseqncias

mais positivamente reforadoras para o

ambiente escolar. Segundo Skinner

(1972), maximiza-se o uso de

reforamento positivo simplesmente

respondendo ao sucesso do aluno em vez

de responder a suas falhas.

Ao enfatizar os sucessos dos alunos,

cabe ao professor analisar os repertrios a

serem construdos ou fortalecidos,

identificar as habilidades dos aprendizes

e os comportamentos que no dominam e

ensinar esses comportamentos, avaliando

constantemente os resultados de seus



289

procedimentos (De Rose, 2005). Um

repertrio desejvel e que pode ser

desenvolvido no ambiente escolar o de

comportamentos pr-sociais como

respostas de apresentao, cumpri-

mentos, desculpas e agradecimentos, que

facilitam as interaes sociais ao tornar as

pessoas mais atenciosas umas com as

outras. O bem-educado uma

qualificao sociocultural comum para

esse padro. O estudo dos

comportamentos pr-sociais demonstrou

que ele pode ser adquirido e mantido ao

longo do tempo, mas observam-se ntidas

dificuldades na generalizao desse

padro para outros ambientes, alm

daquele especfico ao treino

(Vasconcelos, et al., 2006). Ento,

imprescindvel que os compor-

tamentos pr-sociais sejam

reforados nas mais diversas

situaes, o que viabilizar a

generalizao desses comportamentos

desenvolvidos em ambientes especficos

como a escola, para outros contextos dos

alunos. Para tanto, o professor deve

aprender sobre a relao entre os seus

comportamentos e as aes de seus

alunos, apresentar reforadores queles

comportamentos a serem adquiridos

pelo aluno, no reforar os

inadequados e apresentar reforo

para comportamentos especficos

que se quer ensinar em detrimento de

outros (Zanotto, 2004).

Os objetivos do presente trabalho

foram: a) aplicar princpios da anlise do

comportamento para aumentar a

freqncia de comportamentos pr-

sociais dos alunos e reduzir

comportamentos anti-sociais e b) ensinar

os professores/monitores e a coorde-

nadora de uma instituio escolar a

programarem contingncias, utilizando

princpios da anlise do comportamento

no contexto escolar.

Mtodo

Participantes

Vinte adolescentes de ambos os sexos,

com idades entre 11 a 14 anos e de classe

scio-econmica baixa, matriculados no

ensino regular da rede pblica, entre a 5

e 8 sries do Ensino Fundamental e no

Programa de Erradicao do Trabalho

Infantil (PETI). Participaram, ainda,

quatro profissionais da instituio, a

coordenadora e trs professores/

monitores (professora/monitora geral,

professora/monitora de educao

artstica e professor/monitor de

educao fsica). A participao de

todos ocorreu mediante Termo de

Consentimento Livre Esclarecido.



290

Material

Para a coleta de dados utilizou-se

relgio, lpis, borracha e folhas de

registro contnuo, contendo a

identificao da atividade, a data, o

horrio, a quantidade de participantes,

protocolos para descrio dos

comportamentos observados e registro

contnuo de suas freqncias (protocolo

de registro de eventos I).

Um questionrio semi-estruturado

sobre os comportamentos anti-sociais dos

alunos que dificultavam o funcionamento

da instituio na viso dos

professores/monitores.

Protocolo de registro de eventos I

cujos comportamentos foram

selecionados a partir dos registros

contnuos e das respostas dadas aos

questionrios semi-estruturados.

Protocolo de registro de eventos II

(semelhante ao protocolo de registro de

eventos I) acrescido de cinco categorias

comportamentais referentes a

comportamentos pr-sociais e suas

respectivas definies operacionais.

Na fase de interveno usaram-se

folhas de papel, canetas, bales, um

relatrio de comportamento positivo, que

continha o nome do aluno e espao para

escrever o comportamento pr-social por

ele desempenhado durante a semana, e

textos/resumos para orientao de

professores/monitores.

Local

O estudo foi realizado numa creche

no governamental conveniada com o

Programa de Erradicao do Trabalho

Infantil PETI, na cidade de Goinia. As

orientaes aos profissionais e as

atividades com os adolescentes foram

realizadas no ptio, na sala de aula

(mobiliada com carteiras, mesa, quadro

negro, cartazes fixados nas paredes) e na

secretaria da instituio. As salas

contavam com iluminao e ventilao

natural.

Procedimento

O estudo ocorreu em quatro etapas.

Na primeira, subdividida em duas, a

saber, a experimentadora inicialmente

entrevistou a coordenao e os

professores/monitores da instituio,

com o objetivo de estabelecer rapport;

apresentar de forma geral o que

programao de contingncias

reforadoras e a utilidade desta no

enfraquecimento de comportamentos

anti-sociais que dificultavam o

funcionamento da instituio e na

construo/fortalecimento de

comportamentos pr-sociais; realizar

contratos sobre o funcionamento do

programa, estabelecendo a presena da



291

experimentadora na instituio trs vezes

por semana e os encontros semanais com

os professores/monitores e coordenadora

e alunos e, conhecer e levantar junto aos

professores/ monitores e a coordenadora

quais eram os problemas referentes aos

comportamentos dos alunos na

instituio.

Ainda na primeira etapa, realizou-se a

observao dos comportamentos anti-

sociais apontados pela instituio e que

dificultam seu funcionamento e de

comportamentos considerados pr-

sociais. Nesta etapa, fez-se o registro

contnuo de comportamentos em trs

observaes dirias de 50 minutos e em

trs contextos diferentes (aula de

educao artstica, de educao fsica e

atividade com a monitora geral). Com

base nesse registro, foram definidas seis

categorias comportamentais consideradas

anti-sociais. Cinco relacionadas ao

comportamento dos alunos: a) gritar

emitir sons altos; b) agresso verbal

emitir expresses obscenas, xingar; c)

agresso fsica esmurrar, morder,

chutar, beliscar; d) no participar das

atividades no engajar na atividade

proposta pelos professores/monitores; e)

estragar objetos perder peas e

desfigurar os objetos. Uma categoria

relacionada aos comportamentos dos

professores/monitores e coordenadora:

ameaas de punio e punies efetivas

contingentes aos comportamentos dos

alunos.

Na segunda etapa, aps definidas as

categorias comportamentais, ocorreu a

produo e aplicao de um questionrio

semi-estruturado aos professores

/monitores e coordenadora com o

objetivo de verificar a freqncia de

queixas para cada uma das categorias

comportamentais dos alunos mais

freqentes no registro contnuo que

poderiam dificultar o funcionamento da

instituio, os contextos em que eles

ocorriam e quais conseqncias lhes eram

administradas. Esse questionrio no

avaliou a categoria ameaa de punio e

punio efetiva.

Na terceira etapa, a partir da anlise

do registro contnuo e das respostas ao

questionrio, selecionaram-se quatro

categorias comportamentais dos alunos

(gritar, agresso verbal, agresso fsica e

no engajar nas atividades acadmicas) e

uma dos professores/monitores (ameaa

de punio e punio).

A linha de base ocorreu em seis

observaes dirias de 50 minutos por

meio do protocolo de registro de eventos

I, onde a experimentadora observou o

comportamento dos professores/

monitores e dos alunos nos seguintes

contextos: a) duas observaes em

atividades com a monitora geral (assistir



292

a filme e escrever de zero at 400

contando de 2 em 2 - observaes 1 e 2);

b) duas atividades com o

professor/monitor de educao fsica

(alongamento e jogo de futebol

observaes 3 e 4) e c) duas atividades

com a professora de educao artstica

(atividade livre e desenhar o rosto do

colega observaes 5 e 6).

Na quarta etapa do estudo iniciaram-

se os procedimentos de interveno para

modificar os comportamentos

considerados anti-sociais. Nessa etapa, os

trs professores/monitores e a

coordenadora receberam orientao

individual, uma vez por semana, com

durao variando entre 30 e 90 minutos,

sobre princpios de anlise do

comportamento. Esse programa de

orientao teve durao de 10 encontros.

Nessa etapa os alunos realizaram tambm

atividades em grupo orientadas pela

experimentadora, uma vez por semana,

com durao de 60 minutos. O programa

de atividades orientadas consistiu de 10

encontros programados (Tabela 2).

Para cada encontro os professores

/monitores e a coordenadora receberam

previamente um texto/resumo sobre um

determinado princpio comportamental

baseado em pesquisas realizadas por

Analistas do Comportamento. Os textos

compunham-se de 10 princpios

selecionados do livro Modificao do

Comportamento Infantil escrito por

Krumboltz e Krumboltz (1977) (Tabela 1).

Tabela 1. Descrio dos Princpios ensinados e objetivos ao longo dos encontros.

n* Princpio Objetivo 1 Princpio do

Reforo Positivo Fortalecer o comportamento adequado; parar de encorajar sem inteno o comportamento inadequado; parar de ignorar o comportamento adequado.

2 Princpio da Modelagem

Reforar progressos gradativos, uma vez que eles se tornam novos comportamentos.

3 Princpio da Modelao

Dar bom exemplo.

4 Princpio da Discriminao

Apontar estmulos discriminativos e reforar quando a ao for coerente com o mesmo.

5 Princpio de Substituio

Valorizar novos reforadores como, por exemplo, o reforo natural.

6 Princpio do Reforo Intermitente.

Manter um comportamento j existente no repertrio do indivduo com pouco ou nenhum reforo.

7 Princpio da Saciedade

Eliminar um comportamento inadequado.

8 Princpio do Reforo diferencial de Comportamen-tos Incompatveis

Eliminar um comportamento inadequado. E destacar um tipo de comportamento incompatvel com o primeiro que possa ser reforado em seu lugar.

9 Princpio da Extino

Eliminar um comportamento inadequado e suspender reforos para comportamentos inadequados.

10 Princpio do Reforo Negativo

Eliminar um comportamento inadequado e apresentar por que a punio no recomendada e seus efeitos colaterais.

* Nmero de encontros.

Nesses encontros a experimentadora

explicava cada princpio, tirava dvidas,

exemplificava como os mesmos poderiam

ser utilizados no PETI e programava,

juntamente com os professores

/monitores e a coordenadora, condies

mais favorveis para que comporta-

mentos e habilidades necessrias



293

insero social e tica dos aprendizes

ocorressem no contexto da escola.

Tabela 2. Descrio das Atividades Orientadas, objetivos e tcnicas utilizadas ao longo dos encontros.

n* Atividade Objetivo Tcnica utilizada na sesso

1, 2 e 3

Atividades recreativas

Estabelecer vnculo e tornar a experimenta dora agente de reforo para os alunos.

Realizao de Bingo com o nome dos participantes e do jogo Quem comanda?

4 Apresentao de alterna-tivas par lidar com situaes-problemas

Verificar se os alunos conhe-ciam alternativas de lidar com situaes-problema.

Diviso da turma em grupos, para responder uma questo, e a apresentar para o restante da turma.

5 Avaliao dos direitos e deveres propostos pelos alunos.

Definir comportamentos e habilidades que seriam reforados.

Os alunos foram solicitados a listar numa folha de papel seus direitos e deveres na instituio em seguida os mesmos foram discutidos.

6 Contrato com alunos e adultos os direitos e deveres de cada na instituio.

Fornecer estmulos discriminativos para que os alunos discriminem quais comportamentos seriam reforados.

Entrega de lista com os direitos e deveres. Pediu-se a turma que circulasse o direito que julgasse mais importante e imaginasse um mundo no qual este direito fosse respeitado. O mesmo foi feito com o dever.

7 Questes para responder e refletir.

Destacar comportamen-tos pr-sociais vantajosos para interaes sociais.

Utilizou-se bales contendo questes para discusses em seu interior.

8 Ensaio comportamental de situaes cotidianas dos alunos.

Aperfeioar habilidades interpessoais que ajudam o aluno a melhorar sua qualidade de vida.

Solicitou-se dois alunos voluntrios e a monitora geral para representarem papis. Em seguida a situao representada foi discutida em grupo.

9 Questo para responder e refletir.

Aperfeioar habilidades interpessoais que ajudam o aluno a melhorar sua qualidade de vida.

Utilizou-se um carretel de linha para fazer uma rede. Jogou-se a linha para o colega e falou uma qualidade do mesmo. Em seguida, respondeu e refletiu a questo.

10 Questes para responder e refletir.

Destacar comportamentos pr-sociais vantajosos para interaes sociais em diferentes contextos.

A turma foi questionada e solicitada a dar exemplos sobre as questes/situaes apresentadas.

* Numero de encontros.

Nesta etapa, implantou-se um novo

arranjo das conseqncias para reforar

diferencialmente comportamentos pr-

sociais dos alunos (definidos pelos

registros feitos nas etapas 1, 2 e 3). Esses

comportamentos foram categorizados e

definidos operacionalmente: a) falar

baixo - emitir sons baixo, que no

dificultam o funcionamento das outras

turmas nem a do emissor; b) utilizar

palavrinhas mgicas em situaes de

interao social - como, por favor,

obrigada, desculpa; c) participar das

atividades propostas por cada

professor/monitor de acordo com os

objetivos de cada atividade especfica:

artstica, educacional e geral engajar

nas atividades propostas. Por outro lado,

categorizou-se e definiu-se o compor-

tamento dos professores/monitores de

reforar comportamentos pr-sociais

como a resposta de contingenci-los com

reforos positivos.

Os comportamentos dos alunos foram

reforados com reforo social dispensado

pelos professores/monitores, coordena-

dora e pela experimentadora elogios

individuais e grupais com a descrio do

comportamento apresentado, privilgios

(como 10 minutos a mais de recreio,

auxiliar o professor/monitor, brinca-

deiras). Aps o sexto encontro, esses

comportamentos tambm foram

reforados com elogios sob forma escrita

por meio de um relatrio semanal

redigido pelo professor/monitor com



294

base nos registros obtidos sobre os

comportamentos pr-sociais apresenta-

dos por cada aluno juntamente com

pirulito para os que desempenhassem

apenas alguns dos comportamentos pr-

sociais selecionados e pirulito e bombom

para os que apresentassem todos os

comportamentos. Eventualmente, os

professores/monitores utilizaram

balinhas, chicletes e bombons para

reforar os comportamentos de participar

das atividades. Os comportamentos dos

professores/monitores de reforar

comportamentos pr-sociais foram

contingenciados com elogios dispensados

pela experimentadora, pela coordenadora

e naturalmente pela observao da

prpria mudana do comportamento dos

alunos.

Aps trinta e cinco dias de interveno

(6 sesso feita com os professores

/monitores, coordenadora e com os

alunos), a quarta etapa foi interrompida

momentaneamente e realizou-se

novamente seis observaes dirias de 50

minutos (definido como ps-teste 1), por

meio do protocolo de registro de evento

II, com a finalidade de avaliar

parcialmente os efeitos do procedimento

empregado. Os registros ocorreram em

condies semelhantes s do registro da

linha de base, isto , duas atividades com

a monitora geral (assistir filme e reforo

escolar - observaes 1 e 2); duas

atividades com o professor/monitor de

educao fsica (jogo de voleibol

(meninas) e futebol (meninos) -

observaes 3 e 4); e duas atividades com

a professora de educao artstica

(confeccionar pulseira e desenhar ou

confeccionar pulseiras - observaes 5 e

6).

Aps o ps-teste 1, deu-se

continuidade s demais atividades

programadas para a quarta etapa, ou seja,

do stimo ao dcimo encontros. Depois

de concluda a quarta etapa fez-se um

novo ps-teste (definido como ps-teste

2), utilizando o protocolo de registro de

evento II, em seis observaes dirias de

50 minutos. Os registros foram realizados

em contextos semelhantes aos da linha de

base: a) duas atividades com a monitora

geral (assistir a filme e fazer redao

observaes 1 e 2); b) duas atividades com

o professor/monitor de educao fsica

(jogo de voleibol (meninas) e futebol

(meninos) e siri, esquerda direita e jogo

de futebol - observaes 3 e 4); e duas

atividades com a professora de educao

artstica (fazer quadro e pintura com tinta

- observaes 5 e 6).

O critrio para encerrar o

estudo foi a realizao de todos os

encontros com os professores/

monitores, coordenadora e com os



295

alunos, o que aconteceu aps dois

meses de interveno.

Resultados

Os resultados foram analisados

comparando-se os desempenhos do

grupo de sujeitos com eles mesmos nas

diferentes condies experimentais

programadas. A Tabela 3 mostra a

freqncia de comportamentos dos

alunos considerados anti-sociais pelos

professores/monitores e coordenadora.

Os mais freqentes foram: gritar,

agredir verbal e f isicamente, com

3, 4 e 3 queixas, respectivamente.

Tabela 3. Freqncia de queixas dos professores/monitores e coordenadora acerca dos comportamentos anti-sociais .apresentados pelos alunos.

Categorias comportamentais Freqncia Gritar 3 Agresso verbal 4 Agresso fsica 3 Estragar objetos 1 No participar das atividades 1

Na Tabela 4 apresenta-se a freqncia

e a mdia de comportamentos anti-sociais

produzidos pelos alunos que dificultam o

funcionamento da instituio gritar,

agredir fsica e verbalmente em seis

observaes dirias de 50 minutos, em

contextos distintos: a) duas atividades

com a monitora geral; b) duas atividades

de educao fsica; e, c) duas atividades

de educao artstica, durante a fase de

linha de base, ps-teste 1 e 2. Observou-se

que o comportamento mais freqente

durante a linha de base foi o de gritar, o

qual teve uma mdia de 17,8 respostas

nas observaes. J nas fases de ps-teste

1 e 2, observou-se reduo em suas

mdias para 3,0 e 2,5, respectivamente.

De acordo com o teste t de student para

medidas repetidas, constatou-se

diferenas estatisticamente significativas

entre as mdias da linha de base e o ps-

teste 1 e da linha de base e o ps-teste 2

para o comportamento de gritar (p-

value=0,022 e p-value=0,024,

respectivamente). O segundo comporta-

mento mais freqente durante a linha de

base foi o de agredir verbalmente, cuja

mdia foi de 8,5, enquanto, que nas fases

de ps-teste 1 e 2, observou-se reduo

em suas mdias para 2,6 e 2,8,

respectivamente. Contudo, de acordo com

o teste t de student para medidas

repetidas, as diferenas observadas entre

as mdias desse comportamento entre a

linha de base e o ps-teste 1 e entre a

linha de base e o ps-teste 2 no foram

estatisticamente significativas (p-

value=0,097 e p-value=0,067, respectiva-

mente). O comportamento menos

freqente na linha de base foi o de agredir

fisicamente que teve em mdia 2,0

ocorrncias. J nas fases de ps -teste 1 e

2, houve uma reduo na mdia desses

comportamentos para 0,1 e 0,

respectivamente. Segundo o teste t de

student para medidas repetidas, as



296

diferenas entre as mdias da linha de

base e do ps -teste 1 e da linha de base e

do ps -teste 2 foram estatisticamente

significativas (p-value=0,009 e p-

value=0,016, respectivamente). Tomados

em conjunto, os resultados sugerem que a

programao das novas contingncias a

partir dos princpios de aprendizagem

ensinados ao professores/monitores e

coordenadora pode ter sido a varivel que

modificou o desempenho dos alunos

quanto s categorias comportamentais

gritar e agredir fisicamente nas fases de

linha de base e ps-teste 1 e 2, mas no foi

efetiva para reduzir as agresses verbais.

Tabela 4. Freqncia total e mdia de gritos, agresso fsica (A. F.), agresso verbal (A. V.) produzidos pelos alunos em observaes dirias de 50 minutos nas fases de linha de base e ps-teste 1 e 2.

Linha de Base Ps-teste 1 Ps-teste 2 Obs. Gritar A.F. A.V. Gritar A.F. A.V. Gritar A.F. A.V.

1 22 02 04 01 00 01 02 00 02 2 23 00 04 06 00 01 04 00 04 3 11 02 06 02 00 05 01 00 04 4 03 05 24 02 01 03 03 00 02 5 43 01 11 05 00 03 03 00 00 6 05 02 02 02 00 03 02 00 05 107 12 51 18 01 16 15 00 17 X 17,8 2,0 8,5 3,0 0,1 2,6 2,5 00 2,8

Na Tabela 5 encontra-se a variao

percentual da participao dos alunos nas

atividades programadas pela instituio,

ao longo de observaes dirias de 50

minutos, em contextos diferentes: a) duas

atividades com a monitora geral; b) duas

atividades de educao fsica; e, c) duas

atividades de educao artstica, nas fases

de linha de base, ps-teste 1 e 2. Ressalte-

se que os alunos poderiam participar com

freqncias variadas ao longo das

atividades - iniciavam a participao,

saam da sala, ou ficavam em sala fazendo

outras atividades no programadas pela

professora/monitora para aquele

momento. Os resultados mostraram que

na condio de linha de base apenas em

duas atividades (1 e 2 monitora geral)

houve participao mxima dos alunos.

Por outro lado, no ps - teste 1, esse

nmero subiu para 4, ou seja, em quatro

atividades (1, 2, 5 e 6 monitora geral e

educao artstica) todos os alunos

participaram. E no ps-teste 2, houve

participao mxima em todas as

atividades propostas (1, 2 , 3, 4, 5 e 6

monitora geral, educao fsica e

educao artstica). De forma geral, os

dados mostraram que os alunos

participaram mais nas atividades

programadas pela instituio aps a

interveno experimental, o que sugere

efeito das contingncias programadas

sobre esta categoria de respostas.

Tabela 5. Variao em porcentagem de participao dos alunos nas atividades propostas pela instituio ao longo de observaes dirias de 50 minutos nas fases de linha de base, ps-teste 1 e 2.

Linha de Base Ps-teste 1 Ps-teste 2 Obs. Part.

Mx Part. Min

Part. Max

Part. Min

Part. Max

Part. Min

1 100% 73,2% 100% 92,3% 100% 93,3% 2 100% 100% 100% 84,6% 100% 100% 3 84,2% 57,9% 66,6% 66,6% 100% 81,2% 4 95% 60% 76,4% 70,6% 100% 100% 5 94,4% 83,3% 100% 93,3% 100% 93,7% 6 76,4% 83,3% 100% 93,3% 100% 100%

A Tabela 6 mostra a freqncia total e

mdia de ameaas de punio e punies

efetivas produzidos pelos professores



297

/monitores ao longo de observaes

dirias de 50 minutos, em contextos

diferentes: a) duas atividades com a

monitora geral; b) duas atividades de

educao fsica; e, c) duas atividades de

educao artstica, nas fases de linha de

base, ps- teste 1 e 2. Observou-se uma

reduo na freqncia mdia de ameaas

de punio e punies efetivas de 4,3 na

fase de linha de base para 0,8 no ps-

teste 1 e 0,6 no ps-teste 2. O maior

nmero de punio observado durante a

linha de base ocorreu nos contextos 1 e 3

(atividade com a monitora geral e aula de

educao fsica) com 6 ocorrncias. Por

outro lado, as maiores freqncia de

punio ou ameaa de punio

observadas no ps-teste 1 foram para os

contextos 2 e 3 (atividade com a monitora

geral e aula de educao fsica) com

apenas 2 ocorrncias. E no ps-teste 2,

apenas o contexto 5 (atividade de

educao artstica) apresentou esse ndice

mximo de ocorrncia. Constatou-se

diferenas estatisticamente significativas

de acordo com o teste t de student para

medidas repetidas entre linha de base e

os ps-teste 1 e 2 (p-value= 0,008 e p-

value= 0,006, respectivamente). Os

dados mostram que os

professores/monitores reduziram o uso

de punio e ameaa de punio,

sugerindo a possibilidade de que formas

alternativas de controle do

comportamento que no o uso de

conseqncias aversivas como

anteriormente faziam, foram adotadas.

Tabela 6. Freqncia total e mdia de ameaas de punio e punies efetivas (A.P. e P.) produzidos pelos professores/monitores e coordenadora em observaes dirias de 50 minutos nas fases de linha de base, ps-teste 1 e 2.

A.P. e P. Obs.

Linha de Base Ps-teste 1 Ps-teste 2 1 06 00 00 2 01 02 01 3 06 02 00 4 05 00 01 5 04 00 02 6 04 01 00 26 05 04 X 4,3 0,8 0,6

A Tabela 7 apresenta a freqncia total

e mdia de falar baixo e de falar

palavrinhas mgicas produzidas pelos

alunos ao longo de observaes dirias de

50 minutos, em contextos diferentes: a)

duas atividades com a monitora geral; b)

duas atividades de educao fsica; e, c)

duas atividades de educao artstica, nas

fases de ps-teste 1 e 2. Foi observado que

concomitante reduo dos

comportamentos de gritar e agredir

verbalmente nos ps-testes 1 e 2 em

relao linha de base (Tabela 4), houve

aumento na freqncia mdia de falar

baixo nos ps-testes 1 e 2, sendo de 122,3

e 246,0, respectivamente, e, de falar

palavrinhas mgicas, cuja mdia foi de

3,0 no ps-teste 1 e 2,6 no ps-teste 2. Os

dados sugerem que aps a interveno, os

comportamentos anti-sociais (gritar e

agredir fsica e verbalmente) deram lugar

a comportamentos pr-sociais (falar

baixo e falar palavrinhas mgicas). Uma



298

possvel explicao para esses resultados

pode ser o uso de reforos pelos

professores/monitores contingentes a

estas respostas em detrimento punio

dos comportamentos anti-sociais. Em

outras palavras, ao dar ateno aos

alunos quando estes emitiam

comportamentos pr-sociais (como falar

palavrinhas mgicas) os

professores/monitores e a coordenadora

reforaram um comportamento

incompatvel com o gritar e o agredir, o

que diminuiu a freqncia de ocorrncia

desses comportamentos indesejveis.

Tabela 7. Freqncia total e a mdia de falar baixo e falar palavrinhas mgicas ( F.P.M falar por favor, obrigada, licena, desculpa) produzidos pelos alunos em observaes dirias de 50 minutos nas fases de ps-teste 1 e 2.

Ps-teste 1 Ps-teste 2 Obs.

Falar Baixo F.P.M. Falar Baixo F.P.M. 1 83 00 119 00 2 59 00 285 06 3 74 02 313 05 4 199 03 160 01 5 70 08 324 04 6 249 05 274 00 734 18 1475 16 X 122,3 3,0 246,0 2,6

A Tabela 8 descreve a freqncia total

e a mdia de reforos contingentes aos

comportamentos pr-sociais produzidos

pelos professores/monitores ao longo de

observaes dirias de 50 minutos, em

contextos diferentes: a) duas atividades

com a monitora geral; b) duas atividades

de Educao Fsica; e, c) duas atividades

de Educao Artstica, nas fases de ps-

teste 1 e 2. Verificou-se o aumento na

aplicao de reforamentos contingentes

aos comportamentos pr-sociais

necessrios a uma aprendizagem eficaz.

Esse fato pode ter contribudo para a

reduo no uso de ameaas de punio e

punies efetivas por parte dos

professores/monitores e coordenao, o

que por sua vez, contribuiu com o

estabelecimento de um repertrio pr-

social nos alunos.

Tabela 8. Freqncia total de reforos contingentes aos comportamentos pr-sociais (CPS) produzidos pelos monitores em observaes dirias de 50 minutos nas fases de ps-teste 1 e 2.

Ps-teste 1 Ps-teste 2 Observao

CPS. CPS. 1 05 00 2 11 12 3 21 04 4 03 06 5 06 03 6 04 00 50 25 X 8,3 4,1

Discusso

Os resultados mostraram que os

professores/monitores e a coordenadora

apresentaram algum tipo de queixa em

relao aos comportamentos dos alunos.

Dentre elas, gritar, agredir fsica e

verbalmente foram os comportamentos

anti-sociais mais freqentes observados

durante a fase de linha de base e que

foram enfraquecidos quando comparados

com o ps-teste 1 e 2 (Tabelas 3 e 4). Por

outro lado, o nvel de participao dos

alunos nas atividades propostas pelos

professores/monitores aumentou tanto

no ps-teste 1 quanto no, 2, quando

comparados com os dados observados na



299

linha de base (Tabela 5). Os resultados

mostraram tambm que a punio e o

ameaar com punio eram prticas

freqentes como forma de controle do

comportamento dos alunos por parte dos

professores/monitores da instituio e

que se reduziu nas condies de ps-teste

(Tabela 6). Os comportamentos de falar

baixo e falar palavrinhas mgicas foram

mais freqentes nos ps-testes 1 e 2,

quando comparados com os

comportamentos de gritar e agredir fsica

e verbalmente (Tabela 4 e 7). Outro dado

observado foi o aumento na utilizao

pelos professores/monitores de reforos

contingentes aos comportamentos

considerados pr-sociais (Tabela 8).

Reconhecendo a importncia do

estabelecimento e manuteno de

relaes sociais satisfatrias entre os

alunos e seus meios, Abib (2001) defende

que a escola uma das instituies

responsveis pela formao das crianas e

dos jovens nos valores ticos e polticos.

Tendo isso em vista, esse estudo buscou

desenvolver um programa de formao

profissional para a tarefa de promover

interaes sociais educativas e o

repertrio de habilidades sociais dos

estudantes em sala de aula, quais sejam,

falar baixo, utilizar palavras como: por

favor, ao fazer um pedido e, obrigado

(a), ao ter um pedido atendido.

Os dados mostraram que a freqncia

de comportamentos anti-sociais, como

gritar, agredir fsica e verbalmente foi um

problema, apontado pela coordenadora e

pelos professores/monitores, que dificul-

tava o funcionamento da instituio.

Pode-se supor que de alguma forma esses

comportamentos estavam sendo

selecionados e mantidos no repertrio

dos alunos por conseqncias que agiam

sem nenhum tipo de programao

especfica por parte dos professores

/monitores. De acordo com Skinner

(2003) todo comportamento selecio-

nado, mesmo que seja por contingncias

acidentais ou desconhecidas. Em outras

palavras, os comportamentos de gritar e

agredir fsica ou verbalmente os colegas

eram mantidos por produzirem conse-

qncias reforadoras para os alunos.

A programao de contingncias para

aumentar a participao dos alunos nas

atividades programadas pela instituio

se justifica pela necessidade de mant-los

constantemente em atividade acadmica,

e essa prtica viabilizou o monitoramento

de desempenho com o objetivo

adequao do procedimento de ensino

(Pereira, Marinotti & Luna, 2004).

Portanto, o aumento na participao das

atividades programadas pela instituio

verificado nos ps-testes 1 e 2 em relao

linha de base demonstrou que a



300

programao de contingncias

reforadoras foi eficaz na modificao do

comportamento dos alunos. No presente

caso, destaca-se o uso do relatrio

semanal de comportamento positivo

juntamente com pirulito e chocolate

contingente ao comportamento de

participar (comentrio sobre o tipo de

reforo utilizado j efetuado). Os reforos

utilizados esto de acordo com a proposta

de Pereira, Marinotti e Luna (2004) que

destacam que no raro que se lance mo

de conseqncias artificiais; e o relatrio

uma forma de envolver o aluno na

avaliao de seu prprio desempenho,

uma vez que apontou os critrios de

avaliao, os objetivos atingidos e os que

no foram atingidos por ele, na viso dos

autores isso possivelmente aumenta a

probabilidade do mesmo modificar o seu

desempenho.

As punies e ameaas de punies

como forma de controle do

comportamento dos alunos adotada pelos

professores/monitores e coordenadora,

ocorriam, de acordo com Skinner (1972),

porque o comportamento de punir

reforado por seu efeito imediato: a

reduo na freqncia do comportamento

anti-social do aluno.

Skinner (1972) afirma que, alm das

contingncias imediatas da sala de aula,

as razes do uso do controle aversivo pelo

professor podem ser atribudas a algumas

prticas culturais, isto , por meio de

contingncias sociais coerentes com

certas filosofias adotadas por outras

agncias de controle, nas quais os

professores adquirem e mantm

comportamentos punitivos em relao

aos alunos. Zanotto (2000) aponta que,

ainda hoje, as contingncias presentes na

situao de trabalho do professor podem

reforar e manter essas prticas, pois

assim, ele considerado bom professor

e mantm sua sala trabalhando, mesmo

sob ameaas.

A freqncia de reforos contingentes

aos comportamentos pr-sociais dos

alunos dispensados pelos professores

/monitores e coordenadora e o

simultneo aumento destes comporta-

mentos, denotam que eles puniam por

no saberem o que fazer ou no

conhecerem mtodos alternativos e a

interveno programada disponibilizou

metodologias mais apropriadas. Esses

dados acordam com Pereira, Marinotti e

Luna (2004), que defendem que os

princpios e conhecimentos produzidos

pela Anlise do Comportamento so teis

no auxlio do professor ao planejar os

procedimentos necessrios ao ensino. E

concordam tambm com Zanotto (2000),

que aponta que ao professor deve ser

dada a oportunidade de aprender sobre a



301

relao entre os seus comportamentos e

os comportamentos de seus alunos. O

professor deve aprender a apresentar

reforadores para aqueles compor-

tamentos a serem adquiridos pelo aluno e

no reforar os inadequados, isto ,

apresentar reforo para comportamentos

especficos que se quer ensinar, em

detrimento de outros.

O aumento na freqncia de

comportamentos pr-sociais, a reduo

dos comportamentos anti-sociais apre-

sentados pelos alunos e o reforo

dispensado pelos professores/monitores a

esses comportamentos, mostram que o

Programa de Modificao de Repertrios

Comportamentais adotou uma viso

construcional. A esse respeito

Vasconcelos et al. (2006) adverte que

adotar uma interveno que busque

apenas a eliminao de

comportamentos inadequados

uma viso simplista; e uma viso

construcional, ao contrrio,

objetiva instalar comportamentos

alternativos no repertrio da criana

ou do jovem, o que contribuiria para a

reduo de comportamentos denomi-

nados como anti-sociais. Portanto,

cabe ao corpo docente e administrativo da

escola planejar condies favorveis para

que comportamentos pr-sociais sejam

adquiridos pelos alunos.

Em geral, a programao de

contingncias reforadoras no

fortalecimento/construo de repertrio

pr-social no contexto escolar gerou

ganhos no repertrio dos

professores/monitores, da coordenadora

e dos alunos, confirmando o argumento

de Teixeira (2006), que defende que o

Behaviorismo Radical de Skinner dispe

de um arsenal poderoso para contribuir

na melhoria da Educao, a despeito da

excluso da Anlise do Comportamento

da Escola. E demonstrou a idia que

Skinner (2003) defende de que o

comportamento de grupos de pessoas

pode tambm ser estudado como funo

das interaes entre seus membros e das

variveis que sobre eles atuam e que essas

interaes podem ser mais bem

compreendidas com a anlise funcional.

No obstante, observaes assistem-

ticas mostraram que alguns fatores

obstaram a realizao do presente estudo.

Como dificuldade metodolgica pode-se

apontar o menor grau de controle de

variveis obtido pelo experimentador, o

que, no entanto, uma questo comum

em estudos realizados em ambientes

naturais, quando comparado a uma

situao de laboratrio. Neste trabalho

observou-se que alguns professores

/monitores, apesar de compreenderem

bem os princpios de aprendizagem a eles



302

ensinados, demonstraram certa inse-

gurana quanto aos efeitos que os

mesmos poderiam gerar, o que contribuiu

para o envolvimento apenas discreto

desses profissionais no incio do

procedimento, o que pode ter limitado a

obteno dos resultados obtidos.

Outro fator que dificultou este estudo

foi a realizao dos registros por uma

nica observadora, o que impediu, por

exemplo, a anlise de ndices de

confiabilidade dos eventos observados.

De acordo com Hall (1975) a

manipulao de comportamento correta e

eficaz depende de procedimentos de

mensurao fidedignos (p. 21). O mesmo

autor aponta a possibilidade de o

comportamento permanecer estvel

enquanto seu registro muda devido a

mudanas ocorridas no comportamento

de quem observa. Tendo isso em vista,

sugere-se que um prximo estudo

minimize o efeito de vieses do observador

nos resultados, realizando registros com

mais de um observador.

Possivelmente, o comportamento dos

professores/monitores e da coordenadora

atentarem para o comportamento pr-

social, em detrimento do anti-social, e os

comportamentos pr-sociais dos alunos,

estava sob controle da presena da

pesquisadora. Em algumas situaes a

pesquisadora percebeu rpidas mudanas

no tom de voz dos professores/monitores

ao falarem com os alunos quando da sua

presena e uso deliberado pelos alunos

das palavras por favor, obrigada e

licena. Provavelmente, a presena da

pesquisadora exerceu controle discrimi-

nativo sobre o comportamento dos

professores/monitores e dos prprios

alunos, o que pode ser devido ao

comportamento deles ainda estar em fase

de transio, e que com a prtica

continuada da instituio isso poderia

mudar. Ou seja, a varivel que controlar

esses comportamentos ser o reforo

natural. Nesse caso, sugere-se que

estudos futuros incluam um perodo de

follow up para avaliar os efeitos do

procedimento a longo prazo no

comportamento dos alunos e dos

professores/monitores na escola e em

outros ambientes

Tomados em conjunto, os

resultados permitem concluir que o

planejamento de contingncias refora-

doras mostrou ser uma forma eficaz para

mudar o comportamento dos alunos no

contexto escolar. Sugerem ainda, ser

relevante buscar para o ambiente escolar

novos procedimentos de ensino e planejar

novos arranjos de contingncias..

ISSN 1982-3541 Campinas-SP 2009, Vol. XI, n 2, 285-304


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Recebido em: 24/04/2008

Aceito para publicao em: 24/06/2009

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análise do comportamento e ensino