ISSN 1982-3541 Campinas-SP 2009, Vol. XI, n 2, 285-304
Rev. Bras. de Ter. Comp. Cogn., Campinas-SP, 2009, Vol. XI, n 2, 285-304
Programao Programao Programao Programao de de de de ccccontingncias ontingncias ontingncias ontingncias rrrreforadoras eforadoras eforadoras eforadoras no no no no ffffortalecimento de ortalecimento de ortalecimento de ortalecimento de rrrrepertrios epertrios epertrios epertrios pppprrrr----sociais sociais sociais sociais
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Reinforcement Reinforcement Reinforcement Reinforcement ccccontingencies ontingencies ontingencies ontingencies pppprogramming to rogramming to rogramming to rogramming to sssstrengthen trengthen trengthen trengthen pppprorororo----ssssocial ocial ocial ocial rrrrepertoire in the epertoire in the epertoire in the epertoire in the sssschool chool chool chool ccccontextontextontextontext
Estefania Cheruli Fernandes24
Antnio Carlos Godinho Santos1 Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC-Gois).
Resumo
O presente estudo investigou o efeito de contingncias reforadoras sobre o aumento de comportamentos pr-sociais dos alunos no contexto escolar. O Behaviorismo Radical dispe de um arsenal poderoso para contribuir na melhoria da Educao. Destaca-se o princpio do reforamento positivo. Vinte alunos, trs professores/monitores e a coordenadora participaram desse estudo nas seguintes condies experimentais: Linha de Base e Interveno exposio de princpios derivados da Anlise do Comportamento aos professores/monitores, coordenadora e realizao de atividades destacando comportamentos pr-sociais com os alunos. Os resultados indicaram reduo na freqncia de comportamentos anti-sociais, aumento na freqncia de comportamentos pr-sociais, maior participao dos alunos nas atividades programadas pela instituio e reduo na freqncia do uso do controle aversivo pelos professores/monitores, sustentando que as contingncias reforadoras foram eficazes no fortalecimento de comportamentos pr-sociais.
Palavras-chave: Reforamento positivo, Comportamentos pr-sociais, Controle aversivo, Psicologia escolar e programao de contingncias.
Abstract
The present study investigated the effect of reinforcing contingencies on the increase in the pro-social behavior of students in the school context. Radical Behaviorism has a powerful arsenal to contribute to improvement in Education, especially the positive reinforcement principle. Twenty students, three teachers and the school co-coordinator participated in this study. The experimental conditions were: Baseline and intervention, presentation of the principles of experimental analysis to teachers and the school coordinator and the practice of activities that focus on pro-social behavior with the students. The results indicate a reduction in the frequency of anti-social behavior, an increase in pro-social behavior, increased student participation in the schools
24 Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC-Gois), Av. Universitria 1.440, Setor Universitrio, 74605-010, Goinia, GO, Brasil.
Estefania Cheruli Fernandes - Antnio Carlos Godinho Santos
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program of activities and a reduction in the frequency of aversive control by teachers. These data confirm that reinforcing contingencies were effective in strengthening pro-social behavior.
Keywords: Positive reinforcement, Pro-social behavior, Aversive control, Educational psychology and contingency programming.
A Anlise do Comportamento uma
cincia que tem como substrato filosfico
o Behaviorismo Radical. O Behaviorismo
Radical considera que todos os
fenmenos comportamentais,podem ser
estudados por meio de metodologia
cientfica. Vasconcelos et al. (2006)
afirmam que nessa filosofia, a viso de
homem scio-interacionista, uma vez
que considera como objeto de anlise o
ambiente social, as contingncias
passadas e presentes s quais o homem
exposto e no somente o comportamento
do indivduo.
Essa viso de psicologia adota um
modelo de conseqenciao no estudo do
comportamento, o qual s pode ser
entendido integralmente a partir dos trs
nveis de seleo: filogentico (evoluo
das espcies), ontogentico (evoluo de
indivduos particulares) e cultural
(evoluo das culturas) (Matos, et al.
1987). Segundo Skinner (2003), o
comportamento funo de variveis
externas e quando qualquer uma dessas
variveis for alterada o comportamento se
altera. Assim sendo, a anlise do
comportamento se interessa pelas
relaes entre os eventos ambientais e as
aes do organismo e estuda a ao do
ambiente sobre o organismo
(estmulo/situao antecedente), a ao
do organismo sobre o ambiente
(resposta/comportamento) e as
conseqncias (modificaes no ambiente
produzidas pela ao do organismo). As
relaes entre essas variveis so as
contingncias de reforo (Skinner, 2003).
A identificao dessas relaes
denominada de anlise funcional (Meyer,
2003) e esta, segundo Conte e Regra
(2000), um importante instrumento
para tomadas de decises sobre as formas
de intervenes que sero adotadas para
modificar o comportamento.
Skinner (2003) defende a idia de que
o comportamento de grupos de pessoas
pode tambm ser estudado como funo
das interaes entre seus membros e das
variveis que sobre eles atuam e que essas
interaes podem ser mais bem
compreendidas com a anlise funcional.
Atualmente, existe no meio da
comunidade de analistas do
comportamento uma preocupao com
intervenes sociais, que durante muito
tempo foram relegadas a um segundo
plano, devido a fatores historicamente
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impostos. Por exemplo, a preocupao
com aspectos metodolgicos na tentativa
de demonstrar fidedignidade da proposta
e o uso de animais inferiores na pesquisa
mantinham o rigor no laboratrio, mas
no dispunham de metodologia
socialmente relevante (Luna, 2001). Em
decorrncia de aspectos como esses,
observou-se, durante algum tempo, uma
falta de compromisso com o aumento das
questes sociais relevantes e com uma
prtica interventiva voltada para
condies privadas.(Banaco, 2001).
Talvez fatores como esses dificultaram a
entrada da Anlise do Comportamento
em ambientes sociais como, por exemplo,
no ambiente escolar, apesar de todo
aparato tecnolgico e cientfico de que ela
dispe.
Carmo e Batista (2003) apontam a
incompreenso dos princpios
comportamentais e a veiculao entre os
educadores de idias equivocadas sobre o
behaviorismo como razes para o
distanciamento da anlise do
comportamento do ambiente escolar.
Dentre elas, destaca-se uma possvel
viso mecanicista do homem. Para Gioia
(2004), equvocos como esses sobre o
behaviorismo, contidos nos livros
didticos de psicologia, impedem o
conhecimento das contribuies efetivas
que a anlise do comportamento pode
oferecer na programao das condies e
relaes existentes no ambiente escolar.
Segundo Pereira, Marinotti e Luna
(2004), a educao tem como finalidade a
aprendizagem do aluno. Aprender para
Catania (1999) implica em se comportar
de maneira nova ou da mesma maneira
em contextos novos. Contudo, o que se
observa que as escolas no tm sido
capazes de atingir os objetivos por elas
propostos, por no provocarem nos
alunos as transformaes
comportamentais necessrias por meio
das estratgias adotadas no ensino
regular (Pereira, Marinotti & Luna,
2004).
Conforme afirma Skinner (2003)
fatores como a inobservncia de pr-
requisitos, desconsideraes quanto s
habilidades e ao ritmo de aprendizagem
individual contribuem para explicar a
ineficincia dos atuais mtodos de ensino
adotados pelas escolas. Contudo, Skinner
(1972) destaca o uso do controle aversivo
como uma das variveis de maior
relevncia responsvel pelo insucesso da
escola.
O controle aversivo caracteriza-se
pelo uso de reforamento negativo ou de
punio. Atualmente, o controle aversivo
ganhou caractersticas mais sutis, apesar
de no utilizar o castigo corporal, como
nos primrdios da educao. Os efeitos
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gerados so semelhantes queles
produzidos pelos castigos fsicos (Sidman,
1995). O professor desinformado em
relao ao efeito temporrio do controle
aversivo e supondo que seu efeito seja
apenas a eliminao do comportamento
punido, acaba por contribuir para o
fortalecimento do comportamento
inadequado. Avisar que vai punir
posteriormente, punir s quando o
comportamento indesejado atingiu grau
maior de gravidade so exemplos que
geram efeitos inversos ao pretendido pelo
professor (Zanotto, 2004). Comumente
nesses casos, o professor, seguindo uma
tradio geral caracterstica da cultura
mentalista, justifica o insucesso escolar
inadequadamente, atribuindo-o a
caractersticas pessoais dos alunos
(Hbner & Marinotti, 2004).
A nfase no controle aversivo, como
assinalam Andery e Srio (1995), gera
efeitos colaterais indesejveis como a fuga
e esquiva do ambiente, passividade dos
alunos, atrasos e falta s aulas,
desateno e baixa participao nas
atividades propostas pela escola. Outro
srio problema do controle aversivo diz
respeito ao fato dele no especificar o
comportamento final esperado, ou seja,
punir o comportamento inadequado no
garante a ocorrncia do adequado
(Zanotto, 2000).
Diante do exposto, h um sinal de
alarme para que a escola comece a mudar.
Para tanto, necessrio rever o conceito
tradicional de ensino. Ensinar definido
por Skinner como um arranjo de
contingncias de reforamento sob as
quais o comportamento muda.
(Skinner,1972, p.113). Zanotto (2000)
destaca dois aspectos do processo de
ensino que devem ser enfatizados: o como
ensinar, que se refere aos procedimentos
de ensino ( competncia do professor
planejar, implementar e avaliar
procedimentos de ensino) e o que ensinar
que diz respeito ao objetivo do ensinar.
Portanto, ao professor cabe a tarefa de
planejar todo o processo de ensino-
aprendizagem, sendo crucial entre seus
objetivos encontrar prticas alternativas
ao controle aversivo e mtodos que
permitam a obteno de conseqncias
mais positivamente reforadoras para o
ambiente escolar. Segundo Skinner
(1972), maximiza-se o uso de
reforamento positivo simplesmente
respondendo ao sucesso do aluno em vez
de responder a suas falhas.
Ao enfatizar os sucessos dos alunos,
cabe ao professor analisar os repertrios a
serem construdos ou fortalecidos,
identificar as habilidades dos aprendizes
e os comportamentos que no dominam e
ensinar esses comportamentos, avaliando
constantemente os resultados de seus
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procedimentos (De Rose, 2005). Um
repertrio desejvel e que pode ser
desenvolvido no ambiente escolar o de
comportamentos pr-sociais como
respostas de apresentao, cumpri-
mentos, desculpas e agradecimentos, que
facilitam as interaes sociais ao tornar as
pessoas mais atenciosas umas com as
outras. O bem-educado uma
qualificao sociocultural comum para
esse padro. O estudo dos
comportamentos pr-sociais demonstrou
que ele pode ser adquirido e mantido ao
longo do tempo, mas observam-se ntidas
dificuldades na generalizao desse
padro para outros ambientes, alm
daquele especfico ao treino
(Vasconcelos, et al., 2006). Ento,
imprescindvel que os compor-
tamentos pr-sociais sejam
reforados nas mais diversas
situaes, o que viabilizar a
generalizao desses comportamentos
desenvolvidos em ambientes especficos
como a escola, para outros contextos dos
alunos. Para tanto, o professor deve
aprender sobre a relao entre os seus
comportamentos e as aes de seus
alunos, apresentar reforadores queles
comportamentos a serem adquiridos
pelo aluno, no reforar os
inadequados e apresentar reforo
para comportamentos especficos
que se quer ensinar em detrimento de
outros (Zanotto, 2004).
Os objetivos do presente trabalho
foram: a) aplicar princpios da anlise do
comportamento para aumentar a
freqncia de comportamentos pr-
sociais dos alunos e reduzir
comportamentos anti-sociais e b) ensinar
os professores/monitores e a coorde-
nadora de uma instituio escolar a
programarem contingncias, utilizando
princpios da anlise do comportamento
no contexto escolar.
Mtodo
Participantes
Vinte adolescentes de ambos os sexos,
com idades entre 11 a 14 anos e de classe
scio-econmica baixa, matriculados no
ensino regular da rede pblica, entre a 5
e 8 sries do Ensino Fundamental e no
Programa de Erradicao do Trabalho
Infantil (PETI). Participaram, ainda,
quatro profissionais da instituio, a
coordenadora e trs professores/
monitores (professora/monitora geral,
professora/monitora de educao
artstica e professor/monitor de
educao fsica). A participao de
todos ocorreu mediante Termo de
Consentimento Livre Esclarecido.
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Material
Para a coleta de dados utilizou-se
relgio, lpis, borracha e folhas de
registro contnuo, contendo a
identificao da atividade, a data, o
horrio, a quantidade de participantes,
protocolos para descrio dos
comportamentos observados e registro
contnuo de suas freqncias (protocolo
de registro de eventos I).
Um questionrio semi-estruturado
sobre os comportamentos anti-sociais dos
alunos que dificultavam o funcionamento
da instituio na viso dos
professores/monitores.
Protocolo de registro de eventos I
cujos comportamentos foram
selecionados a partir dos registros
contnuos e das respostas dadas aos
questionrios semi-estruturados.
Protocolo de registro de eventos II
(semelhante ao protocolo de registro de
eventos I) acrescido de cinco categorias
comportamentais referentes a
comportamentos pr-sociais e suas
respectivas definies operacionais.
Na fase de interveno usaram-se
folhas de papel, canetas, bales, um
relatrio de comportamento positivo, que
continha o nome do aluno e espao para
escrever o comportamento pr-social por
ele desempenhado durante a semana, e
textos/resumos para orientao de
professores/monitores.
Local
O estudo foi realizado numa creche
no governamental conveniada com o
Programa de Erradicao do Trabalho
Infantil PETI, na cidade de Goinia. As
orientaes aos profissionais e as
atividades com os adolescentes foram
realizadas no ptio, na sala de aula
(mobiliada com carteiras, mesa, quadro
negro, cartazes fixados nas paredes) e na
secretaria da instituio. As salas
contavam com iluminao e ventilao
natural.
Procedimento
O estudo ocorreu em quatro etapas.
Na primeira, subdividida em duas, a
saber, a experimentadora inicialmente
entrevistou a coordenao e os
professores/monitores da instituio,
com o objetivo de estabelecer rapport;
apresentar de forma geral o que
programao de contingncias
reforadoras e a utilidade desta no
enfraquecimento de comportamentos
anti-sociais que dificultavam o
funcionamento da instituio e na
construo/fortalecimento de
comportamentos pr-sociais; realizar
contratos sobre o funcionamento do
programa, estabelecendo a presena da
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experimentadora na instituio trs vezes
por semana e os encontros semanais com
os professores/monitores e coordenadora
e alunos e, conhecer e levantar junto aos
professores/ monitores e a coordenadora
quais eram os problemas referentes aos
comportamentos dos alunos na
instituio.
Ainda na primeira etapa, realizou-se a
observao dos comportamentos anti-
sociais apontados pela instituio e que
dificultam seu funcionamento e de
comportamentos considerados pr-
sociais. Nesta etapa, fez-se o registro
contnuo de comportamentos em trs
observaes dirias de 50 minutos e em
trs contextos diferentes (aula de
educao artstica, de educao fsica e
atividade com a monitora geral). Com
base nesse registro, foram definidas seis
categorias comportamentais consideradas
anti-sociais. Cinco relacionadas ao
comportamento dos alunos: a) gritar
emitir sons altos; b) agresso verbal
emitir expresses obscenas, xingar; c)
agresso fsica esmurrar, morder,
chutar, beliscar; d) no participar das
atividades no engajar na atividade
proposta pelos professores/monitores; e)
estragar objetos perder peas e
desfigurar os objetos. Uma categoria
relacionada aos comportamentos dos
professores/monitores e coordenadora:
ameaas de punio e punies efetivas
contingentes aos comportamentos dos
alunos.
Na segunda etapa, aps definidas as
categorias comportamentais, ocorreu a
produo e aplicao de um questionrio
semi-estruturado aos professores
/monitores e coordenadora com o
objetivo de verificar a freqncia de
queixas para cada uma das categorias
comportamentais dos alunos mais
freqentes no registro contnuo que
poderiam dificultar o funcionamento da
instituio, os contextos em que eles
ocorriam e quais conseqncias lhes eram
administradas. Esse questionrio no
avaliou a categoria ameaa de punio e
punio efetiva.
Na terceira etapa, a partir da anlise
do registro contnuo e das respostas ao
questionrio, selecionaram-se quatro
categorias comportamentais dos alunos
(gritar, agresso verbal, agresso fsica e
no engajar nas atividades acadmicas) e
uma dos professores/monitores (ameaa
de punio e punio).
A linha de base ocorreu em seis
observaes dirias de 50 minutos por
meio do protocolo de registro de eventos
I, onde a experimentadora observou o
comportamento dos professores/
monitores e dos alunos nos seguintes
contextos: a) duas observaes em
atividades com a monitora geral (assistir
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a filme e escrever de zero at 400
contando de 2 em 2 - observaes 1 e 2);
b) duas atividades com o
professor/monitor de educao fsica
(alongamento e jogo de futebol
observaes 3 e 4) e c) duas atividades
com a professora de educao artstica
(atividade livre e desenhar o rosto do
colega observaes 5 e 6).
Na quarta etapa do estudo iniciaram-
se os procedimentos de interveno para
modificar os comportamentos
considerados anti-sociais. Nessa etapa, os
trs professores/monitores e a
coordenadora receberam orientao
individual, uma vez por semana, com
durao variando entre 30 e 90 minutos,
sobre princpios de anlise do
comportamento. Esse programa de
orientao teve durao de 10 encontros.
Nessa etapa os alunos realizaram tambm
atividades em grupo orientadas pela
experimentadora, uma vez por semana,
com durao de 60 minutos. O programa
de atividades orientadas consistiu de 10
encontros programados (Tabela 2).
Para cada encontro os professores
/monitores e a coordenadora receberam
previamente um texto/resumo sobre um
determinado princpio comportamental
baseado em pesquisas realizadas por
Analistas do Comportamento. Os textos
compunham-se de 10 princpios
selecionados do livro Modificao do
Comportamento Infantil escrito por
Krumboltz e Krumboltz (1977) (Tabela 1).
Tabela 1. Descrio dos Princpios ensinados e objetivos ao longo dos encontros.
n* Princpio Objetivo 1 Princpio do
Reforo Positivo Fortalecer o comportamento adequado; parar de encorajar sem inteno o comportamento inadequado; parar de ignorar o comportamento adequado.
2 Princpio da Modelagem
Reforar progressos gradativos, uma vez que eles se tornam novos comportamentos.
3 Princpio da Modelao
Dar bom exemplo.
4 Princpio da Discriminao
Apontar estmulos discriminativos e reforar quando a ao for coerente com o mesmo.
5 Princpio de Substituio
Valorizar novos reforadores como, por exemplo, o reforo natural.
6 Princpio do Reforo Intermitente.
Manter um comportamento j existente no repertrio do indivduo com pouco ou nenhum reforo.
7 Princpio da Saciedade
Eliminar um comportamento inadequado.
8 Princpio do Reforo diferencial de Comportamen-tos Incompatveis
Eliminar um comportamento inadequado. E destacar um tipo de comportamento incompatvel com o primeiro que possa ser reforado em seu lugar.
9 Princpio da Extino
Eliminar um comportamento inadequado e suspender reforos para comportamentos inadequados.
10 Princpio do Reforo Negativo
Eliminar um comportamento inadequado e apresentar por que a punio no recomendada e seus efeitos colaterais.
* Nmero de encontros.
Nesses encontros a experimentadora
explicava cada princpio, tirava dvidas,
exemplificava como os mesmos poderiam
ser utilizados no PETI e programava,
juntamente com os professores
/monitores e a coordenadora, condies
mais favorveis para que comporta-
mentos e habilidades necessrias
Programao de contingncias reforadoras no fortalecimento de repertrios pr-sociais no contexto escolar
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insero social e tica dos aprendizes
ocorressem no contexto da escola.
Tabela 2. Descrio das Atividades Orientadas, objetivos e tcnicas utilizadas ao longo dos encontros.
n* Atividade Objetivo Tcnica utilizada na sesso
1, 2 e 3
Atividades recreativas
Estabelecer vnculo e tornar a experimenta dora agente de reforo para os alunos.
Realizao de Bingo com o nome dos participantes e do jogo Quem comanda?
4 Apresentao de alterna-tivas par lidar com situaes-problemas
Verificar se os alunos conhe-ciam alternativas de lidar com situaes-problema.
Diviso da turma em grupos, para responder uma questo, e a apresentar para o restante da turma.
5 Avaliao dos direitos e deveres propostos pelos alunos.
Definir comportamentos e habilidades que seriam reforados.
Os alunos foram solicitados a listar numa folha de papel seus direitos e deveres na instituio em seguida os mesmos foram discutidos.
6 Contrato com alunos e adultos os direitos e deveres de cada na instituio.
Fornecer estmulos discriminativos para que os alunos discriminem quais comportamentos seriam reforados.
Entrega de lista com os direitos e deveres. Pediu-se a turma que circulasse o direito que julgasse mais importante e imaginasse um mundo no qual este direito fosse respeitado. O mesmo foi feito com o dever.
7 Questes para responder e refletir.
Destacar comportamen-tos pr-sociais vantajosos para interaes sociais.
Utilizou-se bales contendo questes para discusses em seu interior.
8 Ensaio comportamental de situaes cotidianas dos alunos.
Aperfeioar habilidades interpessoais que ajudam o aluno a melhorar sua qualidade de vida.
Solicitou-se dois alunos voluntrios e a monitora geral para representarem papis. Em seguida a situao representada foi discutida em grupo.
9 Questo para responder e refletir.
Aperfeioar habilidades interpessoais que ajudam o aluno a melhorar sua qualidade de vida.
Utilizou-se um carretel de linha para fazer uma rede. Jogou-se a linha para o colega e falou uma qualidade do mesmo. Em seguida, respondeu e refletiu a questo.
10 Questes para responder e refletir.
Destacar comportamentos pr-sociais vantajosos para interaes sociais em diferentes contextos.
A turma foi questionada e solicitada a dar exemplos sobre as questes/situaes apresentadas.
* Numero de encontros.
Nesta etapa, implantou-se um novo
arranjo das conseqncias para reforar
diferencialmente comportamentos pr-
sociais dos alunos (definidos pelos
registros feitos nas etapas 1, 2 e 3). Esses
comportamentos foram categorizados e
definidos operacionalmente: a) falar
baixo - emitir sons baixo, que no
dificultam o funcionamento das outras
turmas nem a do emissor; b) utilizar
palavrinhas mgicas em situaes de
interao social - como, por favor,
obrigada, desculpa; c) participar das
atividades propostas por cada
professor/monitor de acordo com os
objetivos de cada atividade especfica:
artstica, educacional e geral engajar
nas atividades propostas. Por outro lado,
categorizou-se e definiu-se o compor-
tamento dos professores/monitores de
reforar comportamentos pr-sociais
como a resposta de contingenci-los com
reforos positivos.
Os comportamentos dos alunos foram
reforados com reforo social dispensado
pelos professores/monitores, coordena-
dora e pela experimentadora elogios
individuais e grupais com a descrio do
comportamento apresentado, privilgios
(como 10 minutos a mais de recreio,
auxiliar o professor/monitor, brinca-
deiras). Aps o sexto encontro, esses
comportamentos tambm foram
reforados com elogios sob forma escrita
por meio de um relatrio semanal
redigido pelo professor/monitor com
Estefania Cheruli Fernandes - Antnio Carlos Godinho Santos
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base nos registros obtidos sobre os
comportamentos pr-sociais apresenta-
dos por cada aluno juntamente com
pirulito para os que desempenhassem
apenas alguns dos comportamentos pr-
sociais selecionados e pirulito e bombom
para os que apresentassem todos os
comportamentos. Eventualmente, os
professores/monitores utilizaram
balinhas, chicletes e bombons para
reforar os comportamentos de participar
das atividades. Os comportamentos dos
professores/monitores de reforar
comportamentos pr-sociais foram
contingenciados com elogios dispensados
pela experimentadora, pela coordenadora
e naturalmente pela observao da
prpria mudana do comportamento dos
alunos.
Aps trinta e cinco dias de interveno
(6 sesso feita com os professores
/monitores, coordenadora e com os
alunos), a quarta etapa foi interrompida
momentaneamente e realizou-se
novamente seis observaes dirias de 50
minutos (definido como ps-teste 1), por
meio do protocolo de registro de evento
II, com a finalidade de avaliar
parcialmente os efeitos do procedimento
empregado. Os registros ocorreram em
condies semelhantes s do registro da
linha de base, isto , duas atividades com
a monitora geral (assistir filme e reforo
escolar - observaes 1 e 2); duas
atividades com o professor/monitor de
educao fsica (jogo de voleibol
(meninas) e futebol (meninos) -
observaes 3 e 4); e duas atividades com
a professora de educao artstica
(confeccionar pulseira e desenhar ou
confeccionar pulseiras - observaes 5 e
6).
Aps o ps-teste 1, deu-se
continuidade s demais atividades
programadas para a quarta etapa, ou seja,
do stimo ao dcimo encontros. Depois
de concluda a quarta etapa fez-se um
novo ps-teste (definido como ps-teste
2), utilizando o protocolo de registro de
evento II, em seis observaes dirias de
50 minutos. Os registros foram realizados
em contextos semelhantes aos da linha de
base: a) duas atividades com a monitora
geral (assistir a filme e fazer redao
observaes 1 e 2); b) duas atividades com
o professor/monitor de educao fsica
(jogo de voleibol (meninas) e futebol
(meninos) e siri, esquerda direita e jogo
de futebol - observaes 3 e 4); e duas
atividades com a professora de educao
artstica (fazer quadro e pintura com tinta
- observaes 5 e 6).
O critrio para encerrar o
estudo foi a realizao de todos os
encontros com os professores/
monitores, coordenadora e com os
Programao de contingncias reforadoras no fortalecimento de repertrios pr-sociais no contexto escolar
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alunos, o que aconteceu aps dois
meses de interveno.
Resultados
Os resultados foram analisados
comparando-se os desempenhos do
grupo de sujeitos com eles mesmos nas
diferentes condies experimentais
programadas. A Tabela 3 mostra a
freqncia de comportamentos dos
alunos considerados anti-sociais pelos
professores/monitores e coordenadora.
Os mais freqentes foram: gritar,
agredir verbal e f isicamente, com
3, 4 e 3 queixas, respectivamente.
Tabela 3. Freqncia de queixas dos professores/monitores e coordenadora acerca dos comportamentos anti-sociais .apresentados pelos alunos.
Categorias comportamentais Freqncia Gritar 3 Agresso verbal 4 Agresso fsica 3 Estragar objetos 1 No participar das atividades 1
Na Tabela 4 apresenta-se a freqncia
e a mdia de comportamentos anti-sociais
produzidos pelos alunos que dificultam o
funcionamento da instituio gritar,
agredir fsica e verbalmente em seis
observaes dirias de 50 minutos, em
contextos distintos: a) duas atividades
com a monitora geral; b) duas atividades
de educao fsica; e, c) duas atividades
de educao artstica, durante a fase de
linha de base, ps-teste 1 e 2. Observou-se
que o comportamento mais freqente
durante a linha de base foi o de gritar, o
qual teve uma mdia de 17,8 respostas
nas observaes. J nas fases de ps-teste
1 e 2, observou-se reduo em suas
mdias para 3,0 e 2,5, respectivamente.
De acordo com o teste t de student para
medidas repetidas, constatou-se
diferenas estatisticamente significativas
entre as mdias da linha de base e o ps-
teste 1 e da linha de base e o ps-teste 2
para o comportamento de gritar (p-
value=0,022 e p-value=0,024,
respectivamente). O segundo comporta-
mento mais freqente durante a linha de
base foi o de agredir verbalmente, cuja
mdia foi de 8,5, enquanto, que nas fases
de ps-teste 1 e 2, observou-se reduo
em suas mdias para 2,6 e 2,8,
respectivamente. Contudo, de acordo com
o teste t de student para medidas
repetidas, as diferenas observadas entre
as mdias desse comportamento entre a
linha de base e o ps-teste 1 e entre a
linha de base e o ps-teste 2 no foram
estatisticamente significativas (p-
value=0,097 e p-value=0,067, respectiva-
mente). O comportamento menos
freqente na linha de base foi o de agredir
fisicamente que teve em mdia 2,0
ocorrncias. J nas fases de ps -teste 1 e
2, houve uma reduo na mdia desses
comportamentos para 0,1 e 0,
respectivamente. Segundo o teste t de
student para medidas repetidas, as
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diferenas entre as mdias da linha de
base e do ps -teste 1 e da linha de base e
do ps -teste 2 foram estatisticamente
significativas (p-value=0,009 e p-
value=0,016, respectivamente). Tomados
em conjunto, os resultados sugerem que a
programao das novas contingncias a
partir dos princpios de aprendizagem
ensinados ao professores/monitores e
coordenadora pode ter sido a varivel que
modificou o desempenho dos alunos
quanto s categorias comportamentais
gritar e agredir fisicamente nas fases de
linha de base e ps-teste 1 e 2, mas no foi
efetiva para reduzir as agresses verbais.
Tabela 4. Freqncia total e mdia de gritos, agresso fsica (A. F.), agresso verbal (A. V.) produzidos pelos alunos em observaes dirias de 50 minutos nas fases de linha de base e ps-teste 1 e 2.
Linha de Base Ps-teste 1 Ps-teste 2 Obs. Gritar A.F. A.V. Gritar A.F. A.V. Gritar A.F. A.V.
1 22 02 04 01 00 01 02 00 02 2 23 00 04 06 00 01 04 00 04 3 11 02 06 02 00 05 01 00 04 4 03 05 24 02 01 03 03 00 02 5 43 01 11 05 00 03 03 00 00 6 05 02 02 02 00 03 02 00 05 107 12 51 18 01 16 15 00 17 X 17,8 2,0 8,5 3,0 0,1 2,6 2,5 00 2,8
Na Tabela 5 encontra-se a variao
percentual da participao dos alunos nas
atividades programadas pela instituio,
ao longo de observaes dirias de 50
minutos, em contextos diferentes: a) duas
atividades com a monitora geral; b) duas
atividades de educao fsica; e, c) duas
atividades de educao artstica, nas fases
de linha de base, ps-teste 1 e 2. Ressalte-
se que os alunos poderiam participar com
freqncias variadas ao longo das
atividades - iniciavam a participao,
saam da sala, ou ficavam em sala fazendo
outras atividades no programadas pela
professora/monitora para aquele
momento. Os resultados mostraram que
na condio de linha de base apenas em
duas atividades (1 e 2 monitora geral)
houve participao mxima dos alunos.
Por outro lado, no ps - teste 1, esse
nmero subiu para 4, ou seja, em quatro
atividades (1, 2, 5 e 6 monitora geral e
educao artstica) todos os alunos
participaram. E no ps-teste 2, houve
participao mxima em todas as
atividades propostas (1, 2 , 3, 4, 5 e 6
monitora geral, educao fsica e
educao artstica). De forma geral, os
dados mostraram que os alunos
participaram mais nas atividades
programadas pela instituio aps a
interveno experimental, o que sugere
efeito das contingncias programadas
sobre esta categoria de respostas.
Tabela 5. Variao em porcentagem de participao dos alunos nas atividades propostas pela instituio ao longo de observaes dirias de 50 minutos nas fases de linha de base, ps-teste 1 e 2.
Linha de Base Ps-teste 1 Ps-teste 2 Obs. Part.
Mx Part. Min
Part. Max
Part. Min
Part. Max
Part. Min
1 100% 73,2% 100% 92,3% 100% 93,3% 2 100% 100% 100% 84,6% 100% 100% 3 84,2% 57,9% 66,6% 66,6% 100% 81,2% 4 95% 60% 76,4% 70,6% 100% 100% 5 94,4% 83,3% 100% 93,3% 100% 93,7% 6 76,4% 83,3% 100% 93,3% 100% 100%
A Tabela 6 mostra a freqncia total e
mdia de ameaas de punio e punies
efetivas produzidos pelos professores
Programao de contingncias reforadoras no fortalecimento de repertrios pr-sociais no contexto escolar
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/monitores ao longo de observaes
dirias de 50 minutos, em contextos
diferentes: a) duas atividades com a
monitora geral; b) duas atividades de
educao fsica; e, c) duas atividades de
educao artstica, nas fases de linha de
base, ps- teste 1 e 2. Observou-se uma
reduo na freqncia mdia de ameaas
de punio e punies efetivas de 4,3 na
fase de linha de base para 0,8 no ps-
teste 1 e 0,6 no ps-teste 2. O maior
nmero de punio observado durante a
linha de base ocorreu nos contextos 1 e 3
(atividade com a monitora geral e aula de
educao fsica) com 6 ocorrncias. Por
outro lado, as maiores freqncia de
punio ou ameaa de punio
observadas no ps-teste 1 foram para os
contextos 2 e 3 (atividade com a monitora
geral e aula de educao fsica) com
apenas 2 ocorrncias. E no ps-teste 2,
apenas o contexto 5 (atividade de
educao artstica) apresentou esse ndice
mximo de ocorrncia. Constatou-se
diferenas estatisticamente significativas
de acordo com o teste t de student para
medidas repetidas entre linha de base e
os ps-teste 1 e 2 (p-value= 0,008 e p-
value= 0,006, respectivamente). Os
dados mostram que os
professores/monitores reduziram o uso
de punio e ameaa de punio,
sugerindo a possibilidade de que formas
alternativas de controle do
comportamento que no o uso de
conseqncias aversivas como
anteriormente faziam, foram adotadas.
Tabela 6. Freqncia total e mdia de ameaas de punio e punies efetivas (A.P. e P.) produzidos pelos professores/monitores e coordenadora em observaes dirias de 50 minutos nas fases de linha de base, ps-teste 1 e 2.
A.P. e P. Obs.
Linha de Base Ps-teste 1 Ps-teste 2 1 06 00 00 2 01 02 01 3 06 02 00 4 05 00 01 5 04 00 02 6 04 01 00 26 05 04 X 4,3 0,8 0,6
A Tabela 7 apresenta a freqncia total
e mdia de falar baixo e de falar
palavrinhas mgicas produzidas pelos
alunos ao longo de observaes dirias de
50 minutos, em contextos diferentes: a)
duas atividades com a monitora geral; b)
duas atividades de educao fsica; e, c)
duas atividades de educao artstica, nas
fases de ps-teste 1 e 2. Foi observado que
concomitante reduo dos
comportamentos de gritar e agredir
verbalmente nos ps-testes 1 e 2 em
relao linha de base (Tabela 4), houve
aumento na freqncia mdia de falar
baixo nos ps-testes 1 e 2, sendo de 122,3
e 246,0, respectivamente, e, de falar
palavrinhas mgicas, cuja mdia foi de
3,0 no ps-teste 1 e 2,6 no ps-teste 2. Os
dados sugerem que aps a interveno, os
comportamentos anti-sociais (gritar e
agredir fsica e verbalmente) deram lugar
a comportamentos pr-sociais (falar
baixo e falar palavrinhas mgicas). Uma
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possvel explicao para esses resultados
pode ser o uso de reforos pelos
professores/monitores contingentes a
estas respostas em detrimento punio
dos comportamentos anti-sociais. Em
outras palavras, ao dar ateno aos
alunos quando estes emitiam
comportamentos pr-sociais (como falar
palavrinhas mgicas) os
professores/monitores e a coordenadora
reforaram um comportamento
incompatvel com o gritar e o agredir, o
que diminuiu a freqncia de ocorrncia
desses comportamentos indesejveis.
Tabela 7. Freqncia total e a mdia de falar baixo e falar palavrinhas mgicas ( F.P.M falar por favor, obrigada, licena, desculpa) produzidos pelos alunos em observaes dirias de 50 minutos nas fases de ps-teste 1 e 2.
Ps-teste 1 Ps-teste 2 Obs.
Falar Baixo F.P.M. Falar Baixo F.P.M. 1 83 00 119 00 2 59 00 285 06 3 74 02 313 05 4 199 03 160 01 5 70 08 324 04 6 249 05 274 00 734 18 1475 16 X 122,3 3,0 246,0 2,6
A Tabela 8 descreve a freqncia total
e a mdia de reforos contingentes aos
comportamentos pr-sociais produzidos
pelos professores/monitores ao longo de
observaes dirias de 50 minutos, em
contextos diferentes: a) duas atividades
com a monitora geral; b) duas atividades
de Educao Fsica; e, c) duas atividades
de Educao Artstica, nas fases de ps-
teste 1 e 2. Verificou-se o aumento na
aplicao de reforamentos contingentes
aos comportamentos pr-sociais
necessrios a uma aprendizagem eficaz.
Esse fato pode ter contribudo para a
reduo no uso de ameaas de punio e
punies efetivas por parte dos
professores/monitores e coordenao, o
que por sua vez, contribuiu com o
estabelecimento de um repertrio pr-
social nos alunos.
Tabela 8. Freqncia total de reforos contingentes aos comportamentos pr-sociais (CPS) produzidos pelos monitores em observaes dirias de 50 minutos nas fases de ps-teste 1 e 2.
Ps-teste 1 Ps-teste 2 Observao
CPS. CPS. 1 05 00 2 11 12 3 21 04 4 03 06 5 06 03 6 04 00 50 25 X 8,3 4,1
Discusso
Os resultados mostraram que os
professores/monitores e a coordenadora
apresentaram algum tipo de queixa em
relao aos comportamentos dos alunos.
Dentre elas, gritar, agredir fsica e
verbalmente foram os comportamentos
anti-sociais mais freqentes observados
durante a fase de linha de base e que
foram enfraquecidos quando comparados
com o ps-teste 1 e 2 (Tabelas 3 e 4). Por
outro lado, o nvel de participao dos
alunos nas atividades propostas pelos
professores/monitores aumentou tanto
no ps-teste 1 quanto no, 2, quando
comparados com os dados observados na
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299
linha de base (Tabela 5). Os resultados
mostraram tambm que a punio e o
ameaar com punio eram prticas
freqentes como forma de controle do
comportamento dos alunos por parte dos
professores/monitores da instituio e
que se reduziu nas condies de ps-teste
(Tabela 6). Os comportamentos de falar
baixo e falar palavrinhas mgicas foram
mais freqentes nos ps-testes 1 e 2,
quando comparados com os
comportamentos de gritar e agredir fsica
e verbalmente (Tabela 4 e 7). Outro dado
observado foi o aumento na utilizao
pelos professores/monitores de reforos
contingentes aos comportamentos
considerados pr-sociais (Tabela 8).
Reconhecendo a importncia do
estabelecimento e manuteno de
relaes sociais satisfatrias entre os
alunos e seus meios, Abib (2001) defende
que a escola uma das instituies
responsveis pela formao das crianas e
dos jovens nos valores ticos e polticos.
Tendo isso em vista, esse estudo buscou
desenvolver um programa de formao
profissional para a tarefa de promover
interaes sociais educativas e o
repertrio de habilidades sociais dos
estudantes em sala de aula, quais sejam,
falar baixo, utilizar palavras como: por
favor, ao fazer um pedido e, obrigado
(a), ao ter um pedido atendido.
Os dados mostraram que a freqncia
de comportamentos anti-sociais, como
gritar, agredir fsica e verbalmente foi um
problema, apontado pela coordenadora e
pelos professores/monitores, que dificul-
tava o funcionamento da instituio.
Pode-se supor que de alguma forma esses
comportamentos estavam sendo
selecionados e mantidos no repertrio
dos alunos por conseqncias que agiam
sem nenhum tipo de programao
especfica por parte dos professores
/monitores. De acordo com Skinner
(2003) todo comportamento selecio-
nado, mesmo que seja por contingncias
acidentais ou desconhecidas. Em outras
palavras, os comportamentos de gritar e
agredir fsica ou verbalmente os colegas
eram mantidos por produzirem conse-
qncias reforadoras para os alunos.
A programao de contingncias para
aumentar a participao dos alunos nas
atividades programadas pela instituio
se justifica pela necessidade de mant-los
constantemente em atividade acadmica,
e essa prtica viabilizou o monitoramento
de desempenho com o objetivo
adequao do procedimento de ensino
(Pereira, Marinotti & Luna, 2004).
Portanto, o aumento na participao das
atividades programadas pela instituio
verificado nos ps-testes 1 e 2 em relao
linha de base demonstrou que a
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300
programao de contingncias
reforadoras foi eficaz na modificao do
comportamento dos alunos. No presente
caso, destaca-se o uso do relatrio
semanal de comportamento positivo
juntamente com pirulito e chocolate
contingente ao comportamento de
participar (comentrio sobre o tipo de
reforo utilizado j efetuado). Os reforos
utilizados esto de acordo com a proposta
de Pereira, Marinotti e Luna (2004) que
destacam que no raro que se lance mo
de conseqncias artificiais; e o relatrio
uma forma de envolver o aluno na
avaliao de seu prprio desempenho,
uma vez que apontou os critrios de
avaliao, os objetivos atingidos e os que
no foram atingidos por ele, na viso dos
autores isso possivelmente aumenta a
probabilidade do mesmo modificar o seu
desempenho.
As punies e ameaas de punies
como forma de controle do
comportamento dos alunos adotada pelos
professores/monitores e coordenadora,
ocorriam, de acordo com Skinner (1972),
porque o comportamento de punir
reforado por seu efeito imediato: a
reduo na freqncia do comportamento
anti-social do aluno.
Skinner (1972) afirma que, alm das
contingncias imediatas da sala de aula,
as razes do uso do controle aversivo pelo
professor podem ser atribudas a algumas
prticas culturais, isto , por meio de
contingncias sociais coerentes com
certas filosofias adotadas por outras
agncias de controle, nas quais os
professores adquirem e mantm
comportamentos punitivos em relao
aos alunos. Zanotto (2000) aponta que,
ainda hoje, as contingncias presentes na
situao de trabalho do professor podem
reforar e manter essas prticas, pois
assim, ele considerado bom professor
e mantm sua sala trabalhando, mesmo
sob ameaas.
A freqncia de reforos contingentes
aos comportamentos pr-sociais dos
alunos dispensados pelos professores
/monitores e coordenadora e o
simultneo aumento destes comporta-
mentos, denotam que eles puniam por
no saberem o que fazer ou no
conhecerem mtodos alternativos e a
interveno programada disponibilizou
metodologias mais apropriadas. Esses
dados acordam com Pereira, Marinotti e
Luna (2004), que defendem que os
princpios e conhecimentos produzidos
pela Anlise do Comportamento so teis
no auxlio do professor ao planejar os
procedimentos necessrios ao ensino. E
concordam tambm com Zanotto (2000),
que aponta que ao professor deve ser
dada a oportunidade de aprender sobre a
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301
relao entre os seus comportamentos e
os comportamentos de seus alunos. O
professor deve aprender a apresentar
reforadores para aqueles compor-
tamentos a serem adquiridos pelo aluno e
no reforar os inadequados, isto ,
apresentar reforo para comportamentos
especficos que se quer ensinar, em
detrimento de outros.
O aumento na freqncia de
comportamentos pr-sociais, a reduo
dos comportamentos anti-sociais apre-
sentados pelos alunos e o reforo
dispensado pelos professores/monitores a
esses comportamentos, mostram que o
Programa de Modificao de Repertrios
Comportamentais adotou uma viso
construcional. A esse respeito
Vasconcelos et al. (2006) adverte que
adotar uma interveno que busque
apenas a eliminao de
comportamentos inadequados
uma viso simplista; e uma viso
construcional, ao contrrio,
objetiva instalar comportamentos
alternativos no repertrio da criana
ou do jovem, o que contribuiria para a
reduo de comportamentos denomi-
nados como anti-sociais. Portanto,
cabe ao corpo docente e administrativo da
escola planejar condies favorveis para
que comportamentos pr-sociais sejam
adquiridos pelos alunos.
Em geral, a programao de
contingncias reforadoras no
fortalecimento/construo de repertrio
pr-social no contexto escolar gerou
ganhos no repertrio dos
professores/monitores, da coordenadora
e dos alunos, confirmando o argumento
de Teixeira (2006), que defende que o
Behaviorismo Radical de Skinner dispe
de um arsenal poderoso para contribuir
na melhoria da Educao, a despeito da
excluso da Anlise do Comportamento
da Escola. E demonstrou a idia que
Skinner (2003) defende de que o
comportamento de grupos de pessoas
pode tambm ser estudado como funo
das interaes entre seus membros e das
variveis que sobre eles atuam e que essas
interaes podem ser mais bem
compreendidas com a anlise funcional.
No obstante, observaes assistem-
ticas mostraram que alguns fatores
obstaram a realizao do presente estudo.
Como dificuldade metodolgica pode-se
apontar o menor grau de controle de
variveis obtido pelo experimentador, o
que, no entanto, uma questo comum
em estudos realizados em ambientes
naturais, quando comparado a uma
situao de laboratrio. Neste trabalho
observou-se que alguns professores
/monitores, apesar de compreenderem
bem os princpios de aprendizagem a eles
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302
ensinados, demonstraram certa inse-
gurana quanto aos efeitos que os
mesmos poderiam gerar, o que contribuiu
para o envolvimento apenas discreto
desses profissionais no incio do
procedimento, o que pode ter limitado a
obteno dos resultados obtidos.
Outro fator que dificultou este estudo
foi a realizao dos registros por uma
nica observadora, o que impediu, por
exemplo, a anlise de ndices de
confiabilidade dos eventos observados.
De acordo com Hall (1975) a
manipulao de comportamento correta e
eficaz depende de procedimentos de
mensurao fidedignos (p. 21). O mesmo
autor aponta a possibilidade de o
comportamento permanecer estvel
enquanto seu registro muda devido a
mudanas ocorridas no comportamento
de quem observa. Tendo isso em vista,
sugere-se que um prximo estudo
minimize o efeito de vieses do observador
nos resultados, realizando registros com
mais de um observador.
Possivelmente, o comportamento dos
professores/monitores e da coordenadora
atentarem para o comportamento pr-
social, em detrimento do anti-social, e os
comportamentos pr-sociais dos alunos,
estava sob controle da presena da
pesquisadora. Em algumas situaes a
pesquisadora percebeu rpidas mudanas
no tom de voz dos professores/monitores
ao falarem com os alunos quando da sua
presena e uso deliberado pelos alunos
das palavras por favor, obrigada e
licena. Provavelmente, a presena da
pesquisadora exerceu controle discrimi-
nativo sobre o comportamento dos
professores/monitores e dos prprios
alunos, o que pode ser devido ao
comportamento deles ainda estar em fase
de transio, e que com a prtica
continuada da instituio isso poderia
mudar. Ou seja, a varivel que controlar
esses comportamentos ser o reforo
natural. Nesse caso, sugere-se que
estudos futuros incluam um perodo de
follow up para avaliar os efeitos do
procedimento a longo prazo no
comportamento dos alunos e dos
professores/monitores na escola e em
outros ambientes
Tomados em conjunto, os
resultados permitem concluir que o
planejamento de contingncias refora-
doras mostrou ser uma forma eficaz para
mudar o comportamento dos alunos no
contexto escolar. Sugerem ainda, ser
relevante buscar para o ambiente escolar
novos procedimentos de ensino e planejar
novos arranjos de contingncias..
ISSN 1982-3541 Campinas-SP 2009, Vol. XI, n 2, 285-304
Rev. Bras. de Ter. Comp. Cogn., Campinas-SP, 2009, Vol. XI, n 2, 285-304
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Recebido em: 24/04/2008
Aceito para publicao em: 24/06/2009