Antología de apoyo

Universidad Autónoma del Estado de México

Dirección de Desarrollo del Personal Académico

Curso:

ENFOQUE EDUCATIVO BASADO

EN COMPETENCIAS.

Antología de apoyo. Elaboró: Lic. en Psic. Hugo Alberto Campuzano Molina.

Instructor del curso: Lic. Hugo Alberto Campuzano Molina.

Año de elaboración 2013



Curso: Modelo Educativo Basado en Competencias

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UNIDAD I. INTRODUCCIÓN A LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN.

1.1 Etimología del término competencia. ........................................................................................... 01 1.2 Aproximación al concepto de competencia. ................................................................................. 02 1.3 Competencias en la educación ...................................................................................................... 04

1.3.1 Origen del término competencia. ...................................................................................... 04 1.3.2 Definiciones del término competencia. ............................................................................. 06 1.3.3 Términos cercanos a las competencias. ............................................................................. 10 1.3.4 Atributos de las competencias ........................................................................................... 13

1.3.4.1 Atributo de Desempeño. ....................................................................................... 13 1.3.4.1.1 Desempeño de comprensión ..................................................................... 15 1.3.4.1.2 Desempeño centrado en desarrolla habilidades ....................................... 15

Desempeño centrado en la solución de problemas .............................................................................. 16 1.3.4.2 Atributo de Contextualidad ................................................................................... 16 1.3.4.3 Atributo de Integración ......................................................................................... 17 1.3.4.4 Atributo de Nivelación ........................................................................................... 18 1.3.4.5 Atributo de Norma ................................................................................................ 19

UNIDAD II.

INSERCIÓN DEL ENFOQUE POR/BASADO EN COMPETENCIAS: EDUCACIÓN Y EMPLEABILIDAD.

2.1 El enfoque de competencias en la educación. ............................................................................... 22 2.2 Educación basada en competencias (EBC)...................................................................................... 23

2.2.1 Fundamentos epistemológicos de la EBC. ......................................................................... 24 2.2.2 Las competencias en la EBC. .............................................................................................. 26

2.2.2.1 Clasificación clásica de las competencias. ........................................................... 27 2.2.2.2 Clasificación de las competencias en el mundo laboral....................................... 29 2.2.2.3 Clasificación de competencias en el proyecto Tuning. ........................................ 30

2.3 Educación por competencias. ......................................................................................................... 31 2.4 Formación basada en competencias. .............................................................................................. 32 2.5 La cognición situada: docencia y estrategias de enseñanza aprendizaje. ...................................... 34

UNIDAD III. LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.

3.1 Evaluación, enseñanza y aprendizaje. ............................................................................................ 40 3.2 Evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias. ............................................... 41

3.2.1 Principios de evaluación basada en competencias. ........................................................... 43 3.2.2 Evidencias de la evaluación por competencias. ................................................................. 45 3.2.4 Técnicas evaluativas. .......................................................................................................... 49 3.2.5 Matrices de valoración....................................................................................................... 52




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UNIDAD I INTRODUCCIÓN A LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN.

1.1 ETIMOLOGÍA DEL TÉRMINO COMPETENCIA.

Según el diccionario de la Real Academia Española el concepto competencia posee un doble significado. En primer lugar, competencia, del latín “competentia”, que significa competir. En este sentido, nos encontramos con las siguientes acepciones: disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo; competencia como oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa; la tercera acepción se refiere a la situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio; también como persona o grupo rival; por último, como competición deportiva.

El segundo significado ha dado lugar al sustantivo competente y da lugar a tres acepciones: competencia como incumbencia; como pericia, aptitud, idoneidad para hacer o intervenir en un asunto determinado y como atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto. Como podemos ver, el término competencia posee múltiples acepciones que denotan acciones y aspectos diferentes que van desde una disputa o rivalidad, a la incumbencia o aptitud - capacidad de un sujeto para hacer algo. Por lo que se hace necesario proceder a cierta clarificación conceptual.

Así, desde el punto de vista etimológico, observamos como guardan relación entre sí todas las acepciones del concepto competencia, ya que éste, junto a “competente” y “competidor”, son términos derivados del verbo castellano “competir”. Corominas (2003: 163) establece que el vocablo “competir”, entendido como “contender aspirando a una misma cosa”, fue tomado del latín competère en el siglo XV que significaba, ir al encuentro una cosa de otra, así como “pedir en competencia” o “ser adecuado, pertenecer”. Tiene el mismo origen “competer” que denota “pertenecer, incumbir”. Posteriormente, como hemos señalado, aparecieron los derivados “competente”, a principios del siglo XV, entendido como “adecuado”, “apto”; y “competencia” que surge sobre finales del siglo XVI. Nos encontramos con dos verbos en castellano: “competir” y “competer”, que aun viniendo de un mismo verbo latino: “competère” se diferencian sustantivamente. No obstante, ambos verbos dan lugar al sustantivo “competencia” lo que dificulta enormemente su comprensión, pudiendo dar lugar a posibles confusiones.




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1.2 APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA.

El vocablo es utilizado en diversos nichos o áreas de desarrollo social: en el deporte, donde se puede entender como una acción física para establecer quiénes son los mejores competidores; en la economía, donde se desarrolla una competencia brutal por obtener la mejor rentabilidad; en la industria, en que la competencia trata de posicionarse en el mercado con los mejores productos y menores costos posibles, marcando liderazgo en la producción de bienes y servicios. También se asume la competencia como una acción comparativa, que permita por ejemplo saber cuáles son los países más desarrollados. En general, la palabra competencia admite una gran diversificación de aplicaciones en distintos ámbitos sociales y culturales. En el ámbito de la psicología cognitiva, el término competencia posee un amplio prontuario, cuyo entendimiento debe ser desarrollado de manera dinámica, es decir, dejando de ver éste término como un objeto cerrado de estudio y que se identifica con elementos específicos del saber. En Educación no se debe equiparar el término competencia con el de competitividad, ya que ambas situaciones se diferencian significativamente, teniendo en la primera acepción un complejo engranaje didáctico que parte desde la psicología y cruza transversalmente todo el espectro pedagógico existente, mientras que en la segunda se orienta más bien al contraste de diversas acciones y propósitos que persiguen la comparación objetiva. La competencia en situaciones de formación se debe concebir como un cuerpo intencionado bajo un propósito pedagógico en que se pueden dar acciones de construcción de habilidades y destrezas, así como de reconstrucción de éstas. La teoría cognitivo-constructivista da un nuevo pie para tratar el tema de las competencias didácticas, muy diferentes a las del positivismo inducido por la teoría conductista ampliamente utilizada en la escuela norteamericana y derivada a otras regiones del mundo, entre ellas Latinoamérica. La construcción de competencias, bajo un nuevo planteamiento de desarrollo integral de la persona, debe ir mucho más allá de la especialización operativa de ésta; debe incorporar construcciones mentales de nivel superior al que se requiere en el caso de la especialización, ya que para especializar a una persona pueden ser suficientes sólo algunas habilidades y destrezas cuyo principal fin es la reproducción de acciones sin necesidad de incorporar la creatividad. Sin




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embargo, estas habilidades y destrezas constituyen un componente importante para el desarrollo de competencias. Existe una verdadera polémica respecto al origen de las competencias: a si éstas son genéticas, es decir, son parte de nuestros cromosomas, o bien son adquiridas; si ya vienen definidas o pueden ser redefinidas o reestructuradas en la persona del alumno; a si son proclives de desarrollar o son rígidas e inmutables. Lo que sí es posible asegurar es que la actual concepción de competencia pretende dar al discente un papel protagónico en sus logros de aprendizaje, otorgando elementos suficientes para un desarrollo en lo crítico, en lo social y personal, en lo práctico y en lo teórico, respecto de sus adquisiciones, desde sus propias concepciones e interpretaciones. Las competencias son acciones que deben ser mostradas de manera práctica y de manera teórica, interpretables, comunicables por diversos canales, criticables en su valor, aporte y creatividad por otras personas distintas de aquellas que originan la competencia que se desea valorar. No es simple evaluar una competencia; sin embargo, éstas pueden ser evaluadas desde diversas perspectivas: podemos acercarnos a una valoración cualitativa de las mismas, mediante escalas de apreciación. También desde el aspecto cuantitativo podemos valorar el logro de una competencia, haciendo uso de distintos referentes aritméticos, como estadígrafos, evaluaciones de rendimiento, porcentajes, proporciones, etc. Sin embargo, la evaluación de una competencia es un proceso complejo que también requiere de evaluaciones de corte integrado, es decir,

cualitativo y cuantitativo, para acercarnos a un dictamen de mayor completitud que requiere la nueva edificación de competencia en procesos de formación. Las competencias, dadas en actuaciones, representaciones e interpretaciones, están conformadas por habilidades y destrezas específicas, que son fundamentales para su construcción y desarrollo. Esto es un indicador en relación a que la complejidad de la cognición humana no está regida desde una perspectiva mecanicista, sino por una construcción dinámica y evolucionista de integración de diversos componentes, que dan origen y sustento al desarrollo de las competencias laborales y por ende al conocimiento requerido. Competencia también se relaciona con conocimiento, valores, modelos, conductas normalizadas que pasan

a ser parte del individuo cuando es capaz de transmitir a otros dichas competencias. Esto puede incurrir en algunos problemas, como son la forma en que la competencia es adquirida por el




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aprendiz, lo cual puede limitar a éste al acceso a los cimientos del conocimiento, por lo que se tendría una simple mecanización en unas pocas habilidades y destrezas, lo cual de ninguna manera se puede igualar a desarrollar una competencia. Otro problema se da en el momento en que el saber se torna importante solamente cuando es utilizable, es decir, cuando objetivamos el conocimiento. La competencia es acción e interpretación, luego es una resultante epistemológica, factible de ser expresada mediante conceptualizaciones significativas para quien las recibe y reacciona ante ellas. A diferencia del conocimiento empírico logrado, que sólo puede ser reproducido por un sujeto, mas no puede ser conceptualizado. El desarrollo de competencias, entonces, debe ser cuidadosamente planificado desde la arena didáctica, esto es, para no confundir en esta actuación la acción de capacitación con una acción de formación.

1.3 COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN.

1.3.1 ORIGEN DEL TÉRMINO COMPETENCIA.

En el momento de definir las competencias es difícil tomar como referente un solo concepto, pues son tan variadas y acertadas las definiciones que referirse solo a una representaría un sesgo para un completo abordaje del concepto de competencias desde la complejidad que él exige. Si nos remitimos al concepto original de competencias es inevitable retomar el enfoque de Noam Chomsky quién, a partir de su fascinación por el proceso de apropiación que hace el niño del sistema de la lengua y de esa capacidad extraordinaria y misteriosa para interiorizar el mundo, en la búsqueda de la elaboración de una teoría sobre el origen y dominio del lenguaje, introduce el concepto de competencia y de actuación. Desde la perspectiva lingüística de Chomsky se define la competencia como el dominio de los principios que gobiernan el lenguaje; y la actuación como la manifestación de las reglas que subyacen al uso del lenguaje (Trujillo, 2001). Por ello a partir de Chomsky surge el concepto de competencias como el de dominio de los principios: capacidad, y la manifestación de los mismos, actuación o puesta en escena.

Un enfoque similar es el de Piaget, quien a diferencia de Chomsky postula que esas reglas y principios están subordinados a una lógica de funcionamiento particular, y no a una lógica de funcionamiento común. No obstante, los dos coinciden en ver la competencia como un conocimiento actuado de carácter abstracto, universal e idealizado con una considerable independencia del contexto. Desde esta lógica el conocimiento es de carácter independiente del contexto pero la actuación se enmarca en un sistema de conocimientos y es ahí donde se empieza a hablar de competencias cognitivas (Torrado, 2000).




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En contraste," la sociolingüística demostró que esta hipótesis de homogeneidad era falsa, puesto que existen divergencias en el seno de una misma. En este campo Dell Hymes en 1972, desde la etnolingüística planteó que conocer una lengua implica asimilar una forma de ver el mundo y participar de una cultura. Propuso el término de "on communicative competence" competencia comunicativa, para explicar la insuficiencia de la competencia lingüística o gramatical, puesto que junto a las reglas de la gramaticalidad debemos asimilar las de uso que nos indican cuándo debemos hablar y cuándo guardar silencio, dónde, cómo, con qué actitud, es decir, el conocimiento está en un contexto social específico. Así, la competencia comunicativa es diversa según el medio y cambiante a partir de ese contacto social y cultural. Aquí, es importante precisar que en el contexto educativo es vital que tanto el maestro como el alumno tengan una competencia comunicativa eficaz. Pues el futuro profesional deberá alcanzar

un nivel óptimo del desarrollo de esta competencia para su desempeño laboral. En palabras de Losada y Moreno la propuesta de Chomsky entiende "la competencia como un conocimiento abstracto, universal e idealizado" mientras Hymes "la entiende como la capacidad de realización, situada y afectada por el contexto en que se desenvuelve el sujeto y la actuación misma". (Losada y Moreno, 2001). Once años más tarde en 1983 M. Canale presentó un trabajo de revisión del concepto competencia comunicativa logrando diferenciar cuatro componentes: Competencia gramatical: hace alusión al dominio del código lingüístico (verbal y no

verbal). Se incluye aquí características y reglas del lenguaje como el vocabulario, la formación de palabras y frases, la pronunciación, la ortografía y la semántica (Chomsky). Competencia sociolingüística: hace relación a la medida en la que las expresiones son producidas y entendidas en forma adecuada en diferentes contextos sociolingüísticos de acuerdo a la situación de los participantes, los propósitos de la interacción y convenciones de la interacción (Hymes). Competencia discursiva: está relacionada con el modo en que se combinan formas gramaticales y significados para lograr un texto hablado o escrito e diferentes géneros (diferentes tipos de textos: ensayo, artículo científico, carta comercial). La unidad en el texto se alcanza por medio de la cohesión en la forma y la coherencia en el significado. Competencia estratégica: se relaciona al conjunto de estrategias para arreglar los fallos de comunicación y favorecer su efectividad (Serrano, 1997). Por su parte, Vigotsky propone que el desarrollo cognitivo, más que derivarse del despliegue de mecanismos internos, resulta del impacto que tiene la cultura sobre el individuo en la realización de las funciones sicológicas, como en el caso del lenguaje. Por ello la competencia puede




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entenderse como “capacidad de realización, situada y afectada por y en el contexto en que se desenvuelve el sujeto”. De otra parte, la teoría de Benjamín Bloom planteó una taxonomía que sirve de base de la formación integral por competencias cuando propuso tres objetivos en la educación: el desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor de un ser que piensa, siente y actúa lo cual hace reflexionar acerca de la importancia de la formación y evaluación integral de estos tres criterios, de la persona alumno o profesor. Entendiendo que lo cognoscitivo se debe evaluar mucho más allá de datos memorísticos aislados, descontextualizados junto a la evaluación de habilidades, destrezas y valores. Además, la teoría de las múltiples inteligencias de Howard Gardner que pluraliza el concepto tradicional de inteligencia, plasma la importancia de la capacidad o disposición de una persona para dar solución a problemas reales y para producir nuevo conocimiento, así el concepto de competencia está inmerso en el desarrollo y manifestación de las diferentes inteligencias, por medio de habilidades, tareas y valores: "Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino que conduce a ese objetivo. La creación de un producto cultural es crucial e funciones como la adquisición y la transmisión de conocimiento o la expresión de las propias opiniones o sentimientos. Los problemas a resolver van desde crear el final de una historia hasta anticipar el movimiento de jaque mate en ajedrez, pasando por remendar un edredón. Los productos van desde teorías científicas hasta composiciones musicales, pasando por campañas políticas exitosas" (Gardner, 1995:33).

1.3.2 DEFINICIONES DEL TÉRMINO COMPETENCIA. Desde un plano epistemológico un intento por integrar deliberadamente un concepto de competencia, resulta complicado; sin embargo, es menester presentar las siguientes definiciones del término competencia con el propósito de revisarlas analítica y reflexivamente desde sus implicaciones en el ámbito educativo:

AUTOR, AÑO. APORTACIÓN AL TÉRMINO COMPETENCIA.

Eurydice, 2002.

“Capacidad o potencia para actuar de manera eficaz en un contexto determinado”.

F. Perrenoud, 1997.

“Capacidad de actuar eficazmente en un número determinado de situaciones, capacidad basada en los conocimientos pero que no se




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limita a ellos”

F.E. Weinert, 2001.

“Sistema más o menos especializado de capacidades y destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo específico”

J. Coolahan, European Council, 1996.

“Capacidad general basada en los conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas”.

OCDE, DeSeCo, 2002.

“Capacidad para responder a las demandas complejas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.

Proyecto Tuning, 2003.

“Combinación de atributos -con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarla”

C. Braslavsky, 1993.

“Un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer”

C. Braslavsky, 2001.

“Habilidades vinculadas con el desempeño autónomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en acción, el saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace”

C. Barriga, 2004.

“Capacidades para hacer algo de modo idóneo que resultan de un proceso complejo de asimilación integrativa por parte del aprendiz de saberes conceptuales, saberes procedimentales y actitudes que se lleva a cabo en la fase de ejercitación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje”

C. Monereo, 2004. “Repertorio de estrategias coordinadas para resolver una demanda




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específica correspondiente a un contexto habitual (educativo, familiar, profesional, personal) de la actividad humana”

Spencer y Spencer, 1993.

“Capacidad subyacente en una persona que está causalmente relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior o efectivo, en un trabajo o situación”

F. Lasnier, 2000.

“Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades, habilidades (cognitivas, afectivas, psicomotoras o sociales) y de conocimientos utilizados eficazmente en situaciones similares”

Roegiers, 2000.

“Posibilidad de movilizar un conjunto integrado de recursos con el fi n de resolver una situación-problema que pertenece a una familia de situaciones”

De Ketele, 1996.

“Conjunto ordenado de capacidades que se ejercen sobre contenidos contextualizados dentro de una categoría de situaciones para resolver los problemas que se plantean en esas situaciones”

C. Coll y A. Marchesi, 2007.

“Ser competente en un ámbito determinado es tener los conocimientos necesarios para desenvolverse en ese ámbito y ser capaz de utilizarlos actuando con eficacia en el desarrollo de actividades y tareas relacionadas con él”

J.A. Marina, 2007.

“Una competencia básica es un conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que permiten a un individuo responder a las demandas de una situación concreta. No se trata de un concepto meramente pragmático, sino que tiene un contenido ético, porque se considera competente al individuo que es capaz de desempeñar adecuadamente una tarea valiosa para sí mismo y para la sociedad”

A.I. Pérez Gómez, 2007.

“Competencia es la habilidad para afrontar demandas externas o desarrollar actividades y proyectos de manera satisfactoria en contextos complejos, implica dimensiones cognitivas y no cognitivas:




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conocimientos, habilidades cognitivas, habilidades prácticas, actitudes, valores y emociones”.

Hay dos aspectos unificadores en todas las definiciones de competencia presentadas, ya recogidos por Lévy Leboyer (2003):

1. Es “poder” decidir sobre algo, entendiéndose la competencia como un conjunto de acciones o decisiones que una persona “puede” adoptar.

2. Es “poseer un saber”, refiriéndose a la forma en que una persona utiliza sus posibilidades de decisión, es decir, el modo en que las decisiones adoptados o las acciones realizadas son “buenas”.

Conjugando ambos aspectos podría señalarse que el término “competencia” se refiere a todo aquello que hace posible que una persona haga un buen uso de su poder de decisión y/o acción. En el contexto educativo el desarrollo y trabajo en competencias ha de entenderse dentro de una concepción constructivista y social del aprendizaje que postula que el conocimiento no es el resultado de una recepción pasiva de objetos exteriores, sino fruto de la actividad del sujeto que tiene lugar en contextos sociales, lo que lleva a considerar en el aprendizaje una triple dimensión:

DIMENSIÓN CONSTRUCTIVISTA.

Saber

DIMENSIÓN SOCIAL. Saber ser

DIMENSIÓN INTERACTIVA. Saber hacer

Organización de sus componentes, situando al alumnado en condiciones para que construya sus conocimientos a partir de lo que sabe, estableciendo una relación dialéctica entre los antiguos y nuevos aprendizajes.

Organización de las interacciones sociales con los demás alumnos y alumnas y con el profesorado y de las actividades de enseñanza que se realizan bajo el control del docente.

Organización del saber escolar, adaptando las situaciones de interacción con el medio físico y social, de acuerdo con las características del objeto de aprendizaje. Lo que determina al aprendizaje son las situaciones en las que el alumno o alumna utiliza los saberes para resolver la tarea.

A esta forma de entender las competencias en el ámbito educativo algunos autores como Roegiers (2004) lo denominan “Pedagogía de la integración”, ya que se trata de transferir,




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articular y combinar los aprendizajes sobre el saber, saber hacer y saber ser a la solución de situaciones funcionales complejas. 1.3.3 TÉRMINOS CERCANOS A LAS COMPETENCIAS. Con frecuencia suele emplearse el término competencia como sinónimo de conceptos igualmente inmersos en el ámbito pedagógico, psicológico y cognitivo, lo cual deja como consecuencia incertidumbre instruccional y de abordaje preciso para aludir directa y explícitamente de las competencias ya sea como término, enfoque y7o formación educativa. Por ello, resulta imprescindible establecer una distinción entre competencia y los siguientes términos que llegan a emplearse indistintamente:

CONCEPTO DEFINICIÓN DIFERENCIAS CON LAS

COMPETENCIAS

INTELIGENCIA

Estructura general mediante la cual los seres vivos procesan la información con el fin de relacionarse con los entornos en los cuales se hallan inmersos, con base en procesos de percepción atención, memoria e inferencia.

Las competencias son propias de los seres humanos y constituyen una puesta en actuación de la inteligencia en procesos de desempeño específicos ante actividades y problemas, buscando la idoneidad.

CONOCIMIENTOS

Son representaciones mentales sobre diferentes hechos. Existen dos tipos de conocimiento: el declarativo y el procedimental. El primero se refiere a qué son las cosas, lo cual nos permite comprenderlas y relacionarlas entre si. El segundo tipo de conocimiento hace referencia a cómo se realizan las cosas y tiene que ver con el saber hacer.

Las competencias se basan en el conocimiento, pero, además, implican la puesta en acción de éste con autonomía, autocrítica, creatividad y unos fines específicos. Además, las competencias integran en toda actuación el qué con el cómo dentro del marco de resolución de problemas.

FUNCIONES

Las funciones expresan las actividades que una persona debe ejecutar en el contexto laboral.

Una clase especifica de competencias, las competencias laborales, también tienen como base la realización de actividades de trabajo, pero, además,




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implican la actuación de idoneidad, la articulación del saber hacer con el saber conocer y el saber ser, y los criterios bajo los cuales el desempeño puede considerarse competente.

CALIFICACIONES PROFESIONALES

Se ha empleado el término de “calificaciones profesionales” para referirse a la capacidad general de desempeñar todo un conjunto de tareas y actividades relacionadas con un oficio (Bacarat y Graziano, 2002).

Las calificaciones eran la base para establecer los salarios y se determinaban por la antigüedad de los empleados y el diploma acreditativo de sus estudios (Bacarat y graciano, 2002). Las competencias, a diferencia de las calificaciones, enfatizan en procesos laborales y profesionales específicos donde lo central no son los títulos ni la experiencia, sino la flexibilidad, la adaptación al cambio y la idoneidad en el desempeño de actividades.

APTITUDES

Se refieren a potencialidades innatas que los seres humanos poseen y que necesitan ser desarrolladas mediante la educación (Murillo, 2003). Son equiparables a las funciones cognitivas de Feurestein, las cuales son prerrequisitos para que pueda darse todo proceso de aprendizaje: percepción, exploración, orientación espacial, posibilidad de lenguaje, etc.

Las competencias son actuaciones que se basan en el desarrollo efectivo de las aptitudes y su puesta en acción en situaciones concretas, con fin de comprender y resolver los problemas.

CAPACIDADES Son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y denotan la dedicación a una

Las competencias tienen como uno de los competentes las capacidades (afectivas, cognitivas y psicomotrices) con el fin de llevar a cabo una




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tarea. Son el desarrollo de las aptitudes.

actividad. Las capacidades son posibilidad y tenerlas no implica que se van a actuar con idoneidad; las competencias, en cambio, sí implican la actuación idónea con un alto grado de probabilidad.

DESTREZAS

Originalmente, este término significaba lo que se hacía correcto con la mano derecha. Luego, pasó a significar las habilidades motoras requeridas para realizar ciertas actividades con precisión.

Las competencias tienen como base las habilidades motoras en la actuación, pero difieren de estas en que integran el conocimiento, los procedimientos y las actitudes en la búsqueda de los objetivos tanto a corto plazo como a largo plazo.

HABILIDADES

Consisten en procesos mediante los cuales se realizan tareas y actividades con eficacia y eficiencia

Las competencias son procesos que se ponen en acción buscando la idoneidad.

ACTITUDES

Son disposiciones afectivas a la acción. Constituyen el motor que impulsa al comportamiento en los seres humanos. Inducen a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde a las circunstancias del momento. No son observables de forma directa. Se detectan a partir de cómo se comportan las personas, qué dicen y como es su comunicación no verbal (gestos, posiciones, corporales, señalizaciones, etc.)

Las competencias se componen de tres saberes: saber hacer, saber conocer y saber ser. El saber ser, a la vez, está integrado por valores, estrategias psicoafectivas y actitudes. Por lo tanto, las competencias son un proceso de actuación amplio donde las actitudes son solamente uno de sus componentes.




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1.3.4 ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS. Cuando la competencia se analiza a partir de atributos que abarcan tanto lo personal como lo social, tenemos entonces que destacar los más significativos, dentro de los que se destacan en el siguiente diagrama:

En el siguiente apartado temático se describen de forma detallada cada uno de los atributos de la competencia, mismos que la caracterizan como un conjunto de atributos intangibles; es decir, la competencia es invisible, pero se manifiesta a partir del desempeño. 1.3.4.1 ATRIBUTO DE DESEMPEÑO. Cuando señalamos que la competencia está centrada en el desempeño evidentemente ya estamos enunciando nuestra filiación a uno de los paradigmas teóricos más importantes en la investigación sobre competencias: nos referimos a la propuesta del lingüista Noam Chomsky (1980) Recordemos que Chomsky aludía a la competencia lingüística como una habilidad universal y divida en módulos para adquirir la lengua materna .Planteaba que al combinar un sistema limitado de principios lingüísticos natos , reglas abstractas y elementos cognitivos básicos(la competencia) con un proceso de aprendizaje específico, ello permitía a cada ser normal adquirir la lengua materna, incluyendo la habilidad de crear y entender una serie de enunciados únicos gramaticalmente correctos (desempeño), es decir , al aplicar sus conocimientos de la lengua la uso real. Esta relación entre la competencia universal, en su nivel de abstracción y necesitada de ser divida en módulos para su adquisición, combinada con el uso creativo y normado del lenguaje es

ATRIBUTOS DE LA

COMPETENCIA

CONTEXTUAL

INTEGRACIÓN

NIVELACIÓN NORMA

DESEMPEÑO

Manifestación de la

competencia




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lo que ha conducido a aseverar que la competencia es invisible y se concreta en el desempeño, teoría ampliamente acepada en muchos círculos, con independencia de las críticas realizadas a la visión innatista que Chomsky daba a la competencia lingüística. Cuando se declara que el modelo de competencias que se seguirá es de base cognitiva o que s e buscan enfoques más integrales en función de construir o moldear competencias desde la perspectiva constructivista, se tiende a tomar como base la propuesta de competencia-desempeño expuesta por Chomsky. Uno de los aspectos más polémicos de la competencia es su primera característica, es decir, estar centrada en el desempeño. Tal polémica viene dada por el hecho de que el desempeño constituye “la expresión concreta de…” y cuando se alude a expresión concreta, ya todo el mundo cree que el desempeño niega la abstracción dentro de la enseñanza para privilegiar un pragmatismo reduccionista, lo que justificadamente ha conducido a muchos a posturas defensivas para resaltar el papel de la abstracción en la búsqueda de un pensamiento de nivel superior; ahora bien, no se trata de posiciones polares o maniqueas , sino de asumir las visiones dialécticas que se requieren para sustentar lo referido al desempeño. El desempeño es la manifestación de la competencia porque la competencia es invisible, se hace visible a través del desempeño como expresión concreta de los recursos que pone en juego un individuo para actuar; por lo que habría que desplazar el interés hacia qué consideramos “recursos” y qué consideramos “actuación”.

Los recursos no son sólo operativos, sino que los recursos de la actuación consciente (y si es actuación ha de ser consciente) deben ser recursos intelectuales, afectivos u operativos, lo que conmina a asegurar que nadie puede desempeñarse de manera satisfactoria, si no hay determinados conocimientos, que no siempre tienen que estar explícitos, ni siempre tenemos que haberlos adquirido por la vía de los conocimientos formalizados dentro de las disciplinas. De ahí que al desempeño le es inherente el saber que conjuga conocimientos, habilidades, destrezas,

actitudes, y capacidades, tanto adquiridas desde las tradiciones de la cultura científica como de la cultura experiencial, o sea, otorga validez a las tradiciones teóricas y a las tradiciones empíricas que conforman la sabiduría del ser humano. Los desempeños pueden ser de tipo comprensivo o estar orientados hacia el desarrollo de habilidades o resolución de problemas, lo que se justifica por el hecho de que todo docente pretende que sus alumnos comprendan y apliquen. Comprensión y aplicación conforman las llamadas estrategias cognitivas, ambas se complementan.




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Para analizar la comprensión y la aplicación se ha de tener en cuenta que tales proceso rebasan concepciones tradicionales en las cuales la comprensión se entendía como poseer conocimientos y estructuras cognitivas, por ello se insistía más en acumular muchas informaciones para que los sujetos tuvieran muchos contenidos representacionales, mientras que la aplicación se podía limitar a la acumulación de rutinas, que, de cambiar en lo más mínimo ya evidenciaban una comprensión deficiente y pobre. El desempeño comprensivo se apoya fundamentalmente en estrategias tales como observación y análisis de hechos, diseño y desarrollo de experimentos, representación de conocimientos, lectura, exposiciones, juegos de roles y juegos didácticos; mientras que el desempeño para el desarrollo de habilidades y la solución de problemas emplea estrategias para la aplicación conceptual dentro de las cuales se destacan : el desarrollo de ejercicios, estudio de casos, planteamiento y solución de problemas, diseños y desarrollo de proyectos.

1.3.4.1.1 DESEMPEÑO DE COMPRENSIÓN. Los desempeños de comprensión son aquellas acciones del estudiante a través de las cuales demuestra su comprensión sobre un tema o problema. Mediante la valoración continua el estudiante identifica su nivel de comprensión y recibe retroalimentación permanente del docente. Conviene detenerse en las palabras claves que encierran la esencia de los desempeños de comprensión, pues ello puede constituir una guía para que el maestro diseñe dichos desempeños, esas palabras claves son las siguientes: a) acciones del estudiante. b) las acciones demuestran (evidencian) su comprensión. c) la comprensión es sobre un tema o problema. d) mediante valoración continua (valoración se convierte en vía de ejecución y autorregulación,

por tanto debe saber valorar). e) Identifica(a través de esa valoración) cómo están sus niveles de comprensión) Debe estar

retroalimentado permanentemente por el docente. 1.3.4.1.2 DESEMPEÑO DE DESARROLLO DE HABILIDADES.

Este tipo de desempeño está dentro de las estrategias cognitivas de aplicación conceptual, del tipo “desarrollo de ejercicios”. Esta caracterizado por el hecho de que el alumno demuestre las habilidades en tareas genuina, donde aplica una técnica, escribe un texto, ejecuta un acto etc. hace un experimento, etc., evidenciando el grado de comprensión y significatividad o relación en los aprendizajes logrados. La tarea debe tener correspondencia con las intenciones de enseñanza, con los contenidos conceptuales y procedimentales abordados y que permitan evidenciar los progresos en el proceso y no sólo ir al resultado.




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1.3.4.1.3 DESEMPEÑO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Cuando el desempeño está centrado en la resolución de problemas debe tenerse presente que estamos frente a una de las estrategias de aplicación conceptual que requiere de que los problemas surjan de necesidades reales. El problema consiste en una situación de incertidumbre que debe ser resuelta, para lo cual se parte replantear el problema .Tal planteamiento consiste en describir el estado actual del problema y el estado ideal, el que se desea alcanzar (Montenegro Ignacio, 2003; 109), la solución, entonces, consiste en encontrar la secuencia adecuada de acciones para transformar el sistema de un estado a otro sobre la base de procesos de búsqueda y valoración. El desempeño para la resolución de problemas adquiere connotaciones muy especiales en la alternativa de formación de competencias, pues no se reduce a aplicar un razonamiento convergente con operaciones preestablecidas en función de un resultado, sino que asume la cognición humana como una construcción y una práctica, al decir de autores como Martha Martínez Llantada ( 1997) y Gómez(2001) Por ello Tobón defiende la idea de que en la resolución de problemas desde la alternativa de competencias se precisa de que se comprenda el problema en su contexto disciplinar, social y económico, se establezcan variadas vías de solución, donde se tenga en cuenta lo imprevisto, la incertidumbre, se consideren las consecuencias del problema y los efectos de solución dentro del conjunto del sistema y se aprenda del problema para asumir y responder problemas similares en el futuro( Tobón , 2005 ; 62). Es esta visión de resolución de problemas el que se aviene con la perspectiva de la transferencia general, mientras que la perspectiva de transferencia específica se centraría en la utilización contextual de estrategias y procedimientos para responder problemas, perspectiva está fundamentada en los trabajos de Pozo (Pozo J. 1994). 1.3.4.2 ATRIBUTO DE CONTEXTO. Uno de los múltiples aportes de la psicología cognitiva a la fundamentación de las competencias ha estado en señalar que las acciones humanas se expresan en contextos particulares y específicos Los aportes vigoskyanos en torno a las relaciones entre estructuras cognitivas, actividad intelectual y cultura pone de manifiesto la manera en que la noción de competencia supone la aplicación o actuación en un contexto específico. Dos requisitos esenciales de es contextualizad están en la pertinencia social y en la intencionalidad, pues la competencia siempre debe estar orientada por un propósito determinado Cuando se alude a su carácter específico nos referimos a que nadie se hace competente para todo, ni para todos los lugares, ni en todas las condiciones; ello exige reconocer que toda competencia general se materializa en contextos de aprendizaje y contextos de aplicación específicos, de ahí la importancia de especificar condiciones al concebir le tratamiento didáctico de una competencia particular.




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1.3.4.3 ATRIBUTO DE INTEGRACIÓN. El atributo de integración (junto al de la nivelación para arribar la transferibilidad) se erige en elemento distintivo de la competencia .Actualmente tienden a crecer en magnitud numérica las competencias que se proponen, a veces de manera inaceptable para la lógica común porque se señala una técnica, una habilidad ,un conocimiento como si fuera una competencia, sin embargo debemos reconocer que la competencia no es un conocimiento, una habilidad o una técnica, sino que conjunta todo ello de manera integrada ,no sumada, para revelarse en la capacidad de enfrentar situaciones novedosa y saber qué ,cómo y cuándo actuar con el conocimiento adquirido. La idea de integración se eleva a niveles de visión de totalidad, pues la competencia se puede analizar en sus distintos componentes, pero esos componentes separados dejan de ser parte de la visión de competencias. Por ello se plantea que a la competencia le es inherente la concepción modular. La estructuración en módulos constituye una de las herramientas distintivas y más válidas para concretar el enfoque de competencias. La estructura curricular modular no es nueva, forma parte de los múltiples intentos por lograr una visión globalizadora e integradora del currículum, que busca contrarrestar los efectos nocivos de la estructura curricular asignaturista, lo novedoso está en cómo se estructura lo modular en la alternativa de formación de competencias, en oposición a cómo se ha concebido este tipo de estructura dentro de un paradigma conductual. Cuando los módulos se han estructurado dentro de un paradigma conductual se ha dado una transformación externa, pero no interna, pues ,aunque se parte de actividades de realidad , para que los sujetos arriben a mayores niveles de abstracción, lo cierto es que esa realidad es abordada desde objetivos conductuales-operativos, que pueden dar algún resultado externo, específicamente con disciplinas aplicadas, pero que verdaderamente ,presenta limitaciones de índole psicológica y metodológica, lo que remitiría a las necesarias transformaciones internas del sujeto que interactúa con dicha realidad. Por ello, en la alternativa de formación de competencias estamos aludiendo a una estructura modular que requiere de una definición y estructuración diferente. Dentro de la alternativa de competencia vista desde la perspectiva constructivista, se define el módulo como una estructura multidisciplinaria de actividades de aprendizaje. El enfoque integrador de todas las dimensiones de la competencia determina que en torno a las capacidades inferidas (las cuales a su vez integran lo cognitivo, lo psicomotor, lo actitudinal) se dé desde la integración de contenidos, de teoría y práctica, de actividades y de evaluación.




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Con esta visión integrada se cierra el abismo que siempre se ha constatado entre tener conocimientos y poder ponerlos en práctica de manera efectiva, que no es más que logra un saber. Este cierre de abismos tiene más correspondencia con la realidad que lo que tradicionalmente viene sucediendo en el ámbito escolar, donde el conocimiento escolarizado, alejado de la realidad, no se aviene con la totalidad del ser humano insertado en sus dimensiones biológica, intelectual socioafectiva e intrapersonal. Sólo un enfoque integrado de las acciones encaminadas a formar competencias puede ayudar a contrarrestar la visión instrumentalista con la que se ha calificado, no sin razón, pues ciertamente este enfoque integral sigue siendo un reclamo, urgido de propuestas concretas, como esta que propone la visión modular siempre y cuando rebase los límites del diseño y se adentre de lleno en los modos de actuación efectiva de docentes y alumnos. 1.3.4.4 ATRIBUTO DE NIVELACIÓN. La determinación de niveles es convencional, no puede ser universal si tenemos en cuenta que al establecer niveles se pretende ir obteniendo logros graduales en el camino hacia la competencia y los logros no pueden considerarse con independencia del desarrollo de los estudiantes, ni sin tener en cuenta los contextos concretos en los que se da el proceso de enseñanza aprendizaje en las diferentes poblaciones estudiantiles. Tal convencionalidad posibilita que nos encontremos con diferentes tipologías clasificatorias, en dependencia de criterios también diferentes, aunque ciertamente la clasificación propia, inherente de manera específica a la formación de competencias, es aquella que encierra la idea de cómo se logra que el alumno transite desde los niveles de novato hacia mayores niveles de experticia. Desde esta óptica tenemos clasificaciones que aluden a criterios diferentes como los que exponemos a continuación:

a) Según criterios relativos a las exigencias del contenido se establecen los niveles de familiarización, imitación /comprensión aplicación , definición y análisis ,que ya es el nivel de especialista; síntesis y desarrollo, que se corresponde con un nivel de experticia y creación e innovación , como nivel productivo superior. Esta clasificación se realiza en función de arribar a nivel de experticia, el cual, según Ausubel, se alcanza dentro de cada área del saber, lo que significa que un estudiante puede disponer de un nivel de experticia en un área, mientras que en relación con otros saberes es un novato.

b) Según los criterios de dominio personal e intuitivo, los cuales enfatizan en la progresiva implicación personal y en la automatización de estrategias (2005) se describe 1)un primer nivel, denominado como “desempeño rutinario”, en el cual la competencia se aplica en la resolución de un tipo específico de problemas y actividades, siguiendo procedimientos técnicos; 2)un segundo nivel de desempeño autónomo, en el cual la competencia se




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aplica en la resolución de problemas y la realización de actividades desde una implicación propia y tomando decisiones sin depender de manera rígida de una persona; 3)un tercer nivel denominado de transferencia, en el cual la competencia se aplica a múltiples tipos de problemas relacionados y en diferentes contextos, con corrección de errores, implicación personal y autonomía. Igualmente se resuelven problemas cada vez más específicos teniendo en cuenta el manejo de incertidumbre y por último 4) un cuarto nivel, denominado intuitivo, en el cual la competencia se pone en acción de forma personalizada, en múltiples problemas relacionados y gran variedad de contextos, pero sin tener como base la guía de procedimientos específicos de forma explícita, ya que la persona se desenvuelve acorde con su experiencia y gran cantidad de saberes acumulados .Se dice que es un desempeño intuitivo porque el procesamiento de la información no es consciente y se basa en la puesta en acción de múltiples datos, tanto de la experiencia personal como del contexto.

c) Según criterios de andamiaje o niveles de ayuda se alude a práctica guiada, semiguiada e independiente, o también a nivel principiante, intermedio y avanzado.

d) Según la complejidad estructural cognitiva se alude a nivel interpretativo, nivel argumentativo y nivel propositivo.

1.3.4.5 ATRIBUTO DE NORMA. Desde su perspectiva etimológica una norma significa regla, regla o medida. Dentro de las definiciones de norma destacan algunas que taremos a colación por el interés que poseen para el tema que nos ocupa. Esas definiciones son las siguientes: “procedimiento que garantiza el desarrollo eficaz de una actividad determinada” (Diccionario de Filosofía Nicola Abagnano 2da edición, pág. 840). Fórmula o regla conforme a la cual una persona debe encaminar su conducta “Castro, Eusebio, Manual de Ética, 3era ed, pág. 24). Entendemos estas como las pautas de conducta o criterios de actuación que dictan como debe ser el comportamiento de una persona en una situación dada. La normas pueden ser externas o internas; las externas vienen desde fuera y suelen obedecer a un consenso social, por tanto responden a unos valores sociales y culturales, mientras que las normas internas son las que cada persona se impone de una forma libre e interiorizada en función de sus propios valores (Román y Diez,1994; 53). Un análisis detenido de esa definiciones ya nos permitirá ir anticipando cuando la norma se asume desde la psicología de la conducta, incluyendo los criterios cotidianos sobre lo debe y no debe hacerse y cuando la definición da cobertura para concebirla desde una perspectiva diferente.




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Esa perspectiva diferentes es la que nos permite partir de reconocer que este atributo no funciona de la misma forma en el mundo laboral que en los proceso de formación y esto es muy importante tenerlo presente pues ha sido precisamente una de las mayores barreas para que se comprenda la alternativa de formación de competencias llevad al ámbito educativo y a los proceso de formación desde el preescolar hasta la educación superior, toda vez que en ambos campos se ha asumido la norma de competencia desde la definición siguiente:

“la norma de competencia es patrón de medida, una referencia de actuación y una objetivación de las expectativas que existe entre los actores respectos de los desempeños esperados en el campo del trabajo (Ana Catalano, 2004;55). Señala Catalano que estas características de la norma las acerca a los instrumentos de evaluación y requieren de un tratamiento particular cuando nos disponemos a usarla como base de un diseño curricular en la formación

profesional, pues un diseño curricular no se desprende directamente de la norma de competencia de referencia, sino que la norma ha de recibir una lectura interpretativa que permita inferir, a partir de los desempeños y de las actividades descritas, la naturaleza de las capacidades profesionales que deben ser desarrolladas(Catalano; 55). Estas capacidades abarcan tanto las inherentes a las competencias básicas, la competencias las disciplinares, las competencias de la especialidad así como el conjunto de competencias humanas, y las que se despliegan en terreno sociopolítico, vista al política como sistema de relaciones contextuales, todas conjuntadas en la integración entre competencias académicas y operacionales, al decir de Barnett en su texto “Los límites de las Competencias” (R.Barnett, 1994). Las normas de competencia representan un marco de referencial muy importante en los proceso de formación y de evaluación. Ellas pueden ser utilizadas en los campos siguientes:

Formación profesional o de base

Formación continua

Certificación de aprendizaje provenientes de la experiencia laboral

Selección de personal

Evaluación de personal La claridad y densidad en la construcción de la norma contribuye a que pueda ser interpretada adecuadamente por diferentes actores, dentro de los que se destacan:

Los diseñadores de currículum y de diferentes procesos de formación




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Los evaluadores y certificadores

Los creadores de materiales curriculares e instrumentos de evaluación. A partil de las normas que integran un perfil se puede determinar el perfil de ingreso, las competencias que pueden formarse en cursos regulares de formación profesional,, las que necesitan consolidarse a través de la formación continua, así como las que pueden certificarse a quien se ha mantenido en situación de trabajo.




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UNIDAD II. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.

2.1 EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN.

Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: 1) La integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y

problemas; 2) la construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y 3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien se expone en Tobón (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

Se han planteado diversas críticas al enfoque de competencias en la educación. A continuación se exponen algunas de estas críticas y la manera cómo se viene abordando:

1. Se orienta la educación a lo laboral, descuidando la formación disciplinar. La formación laboral y profesional es una contribución muy importante del enfoque de competencias porque permite diseñar los planes de estudio con el componente laboral, buscando que los estudiantes se conecten de forma pertinente con el mundo del trabajo. Esto, sin embargo, no se opone a la formación disciplinar y científica. Antes por el contrario, se busca potenciar esta formación y por ello se habla de competencias científicas, de tal manera que posibiliten en los estudiantes abordar y resolver problemas nuevos, con creatividad. El hecho de que hayan instituciones educativas que privilegien lo laboral no es propio del enfoque de competencias, sino de su proyecto educativo o de una inadecuada concepción de este enfoque.




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2. El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser. Esta es también una crítica frecuente al enfoque de competencias en la educación y radica en que los programas de formación y certificación de competencias laborales han tendido a enfatizar en la ejecución de actividades y tareas, con un bajo grado de consideración de los valores y actitudes. Sin embargo, esto se ha comenzado a superar en los últimos años al ponerse de plano que la dimensión afectivomotivacional es fundamental para realizar cualquier actividad con idoneidad, pues allí está presente el querer, la motivación por el trabajo bien hecho, la responsabilidad en lo que se hace, la disposición a aprender, etc. Es por ello, que una definición compleja, sistémica e integral de las competencias contiene no sólo la dimensión cognoscitiva y la dimensión del hacer, sino también la dimensión del ser, en el proceso de desempeño. Y no se puede plantear que la idoneidad es sólo idoneidad para realizar con excelencia un trabajo al servicio de los intereses económicosempresariales, sino que la idoneidad es saberse desempeñar con excelencia también en los demás planos de la vida humana.

3. Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Esta es una crítica frecuente por parte de los docentes. Lo que hay en el fondo es una resistencia al cambio que impide a los docentes estudiar con profundidad este enfoque y comparar sus contribuciones con lo que se ha hecho tradicionalmente en la educación. En esta medida, es claro que el enfoque de competencias tiene una serie de importantes contribuciones a la educación, como son: 1) énfasis en la gestión de la calidad del aprendizaje y de la docencia; 2) formación orientada al desempeño idóneo mediante la integración del conocer, con el ser y el hacer; 3) estructuración de los programas de formación acorde con el estudio sistemático de los requerimientos del contexto (Tobón, 2005); y 4) evaluación de los aprendizajes mediante criterios construidos en colectivo con referentes académicos y científicos.

2.2 EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC).

Desde el mundo científico y para atender las demandas del mundo laboral, se ha propuesto a nivel internacional un cambio en la educación que garantice la excelencia y que satisfaga las necesidades que demanda la sociedad actual. Las competencias detentan un nuevo enfoque educativo que va más allá de las habilidades o destrezas de la adquisición de conocimientos o valores. Podríamos verlo con un ejemplo: dos personas pueden haber desarrollado sus habilidades al mismo nivel, pero no por eso pueden construir un producto con la misma calidad y excelencia. Competencia implica algo más, que se expresa en el desempeño, la nueva dimensión que nos traerá profundas trasformaciones. Pensar en la aplicación o demostración de lo que se sabe en escenarios reales de trabajo e incluso en poder trasladar las habilidades básicas desarrolladas a otros escenarios laborales es gran parte lo que se conoce como formación por competencias profesionales.




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Por tanto, la formación por competencias no es una mera tecnología educativa orientada al desempeño inmediato de habilidades, sino que contempla la educación integral del estudiante, pues aborda tanto los conocimientos teóricos como las habilidades, conocimientos prácticos o aplicativos, así como las actitudes y compromisos personales, que van del "saber" y "saber hacer " al "saber ser o estar‖ (Morin, 1999). 2.2.1 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA EBC. Si tuviéramos que tipificar epistemológicamente la teoría de la Educación Basada en Competencias, podríamos decir que implica un conductismo no reduccionista, un constructivismo no conceptualista y un pragmatismo que recupera la teoría (Bellocchio, 12 de julio de 2008). Implica un conductismo no reduccionista porque funda el desarrollo de las competencias en la metacognición, en la conciencia de las herramientas que usamos en la construcción del conocimiento y conlleva, por tanto, una revaloración de la lógica aplicada, tanto en el Curriculum como en la construcción de los aprendizajes. La metacognición es el conocimiento del conocimiento, es un saber interdisciplinar – lógico, semiótico, epistemológico y psicológico- que debe adquirirse en cursos de lógica aplicada a la construcción del conocimiento. Es decir, que no está garantizado por la simple conciencia que tenemos de nuestros procesos cognitivos. Por ejemplo, podemos tener conciencia de que

razonamos, o sea, darnos cuenta de que estamos haciéndolo; pero tendremos metacognición si, a la vez, sabemos en qué consiste razonar, cuáles son sus modos posibles, sus reglas, etc. La metacognición, como todo conocimiento, es un proceso preponderantemente mental, sin embargo, cuanto hay conciencia metacognitiva, ésta se revela en nuestra conducta verbal, en la claridad con la que se explica o con la que se identifican dificultades de aprendizaje, en el orden expositivo y hasta en la

corrección de las acciones que exigen altos niveles de interpretación o comprensión previa. Por eso, la EBC debe entenderse como un conductismo no reduccionista. Porque permite evaluar la conducta integralmente, teniendo en cuenta los procesos teóricos formativos en los que está fundada. La EBC, además, es un constructivismo no conceptualista porque atiende a la formación de conocimientos de orden actitudinal y procedimental, de allí la importancia que cobran disciplinas como la ética y la metodología en la formación de los aprendizajes. El reto de articular conceptos, procedimientos, actitudes y valores es atendido por autores constructivistas de cuño piagetiano, cuyo más alto exponente es Laurence Kohlberg.




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Y, por último, implica un pragmatismo que recupera la teoría porque espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento, articulando la dimensión del proyecto y el diseño, con la dimensión real de la acción que los ejecuta. Y, por si esto fuera poco, tendríamos que agregarle a la teoría de la EBC, elementos del análisis funcional, de la teoría General de sistemas y del pensamiento complejo (Tobón, S. 2007). Sin embargo, la EBC no es una mezcla caprichosa; es un posicionamiento ecléctico, metódico y sistemático, que propone una instancia superadora para los problemas detectados en todos los niveles educativos que estallan, especialmente, en el nivel superior. El mayor de los problemas detectados proviene de la disociación –herencia positiva – entre la teoría y la acción. Aprobar un curso, una materia, un ciclo, todo un programa educativo, en varias instituciones de enseñanza es, aún hoy, una cuestión de buena memoria. Como sólo se trata de repetir, más que de comprender, y de saber, más que de saber hacer, es fácil engañarnos entre nosotros y hasta autoengañarnos con declaraciones no significativas que expresan falsos conocimientos. Pero más temprano que tarde, los problemas emergen. Muy frecuentemente esto ocurre en el mundo laboral, donde el desempeño de los egresados deja al descubierto enormes lagunas curriculares producidas por una educación centrada en la enseñanza y no comprometida con el fenómeno de las competencias genéricas y específicas reales que deben desarrollar los estudiantes. Ahora bien, la EBC no es un modelo, es un enfoque (Tobón, Sergio, 2008: XXIV). No lo es, porque carece de alcance y los fundamentos propios de un modelo y porque se desarrolla y orienta según el sentido del paradigma que la fundamenta. Según Sergio Tobón, la EBC puede tener cuatro fundamentos epistemológicos: el análisis funcional, el conductismo, el constructivismo y el pensamiento complejo (Tobón, S., 12 de julio de 2008). En análisis funcional (Catalano, 2004: 216) se aplica a un proceso de trabajo o a un rol laboral, para determinar los objetivos y resultados esperados en un sistema de puestos de trabajo y permitir la identificación de las funciones y subfunciones laborales clave que se realizan y que luego pueden ser traducidas a unidades y elementos de competencia. Este fundamento es muy importante, entonces, para el logro de competencias dentro del mundo laboral. Sin embargo, es inapropiado para el mundo educativo donde los alumnos no cumplen funciones y subfunciones laborales, y donde las instituciones persiguen fines formativos integrales y complejos. El conductismo, por su parte, en la medida en que sólo considera y evalúa la conducta observable, resulta insuficiente para atender los procesos mentales de aprendizaje y reflexión metacognitiva que escapan a la observabilidad directa. Aunque la EBC culmina siempre en la evaluación de los resultados de aprendizaje, la noción misma de competencia va más allá de las conductas observables. Por simple análisis conceptual de los términos involucrados, el




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conductismo, implicado parcialmente en los procesos evaluativos, no puede considerarse in modelo completo y suficiente para fundamentar la EBC. El pensamiento complejo es un método hermenéutico de construcción del saber humano que complementa a la Teoría General de Sistemas y se aplica a cualquier objeto – por ejemplo, los procesos educativos – con la finalidad de interpretarlos en su multidimensionalidad sistémica, dentro de factores de orden, caos e incertidumbre (Tobón, S. 2008: 3 y ss.). La teoría del pensamiento complejo puede fundamentar la EBC, pero resulta insuficiente a la hora de brindar una teoría específica del aprendizaje, transferible al ámbito escolar, con tradición pedagógica propia y que opere como una instancia superadora del constructivismo. El constructivismo es, hasta el momento el modelo sobre el cual es posible apoyar, de manera más eficaz, la EBC. El propio Perrenoud destaca que la EBC hace posible la conformación de los “esquemas de acción” de Jean Piaget. (Perrenoud, Philippe, 2007: 142.143) que sustentan las formas de nuestra práctica, ya sea concreta, simbólica o de operaciones mentales. Asimismo, la EBC se enriqueció, aún en el mundo laboral, teniendo en cuenta la importancia de los saberes previos –otro gran pilar del constructivismo- y la “construcción” de competencias profesionales mediante la discusión y debate entre los propios trabajadores. (De Asis Blas, 2007: 29). 2.2.2 LAS COMPETENCIAS EN LA EBC.

La clasificación de competencias dependerá especialmente de los tipos de situaciones a las que las personas deben enfrentarse. Las situaciones que enfrenta el ser humano son de la más variopinta naturaleza, pero siempre requerirán de los tres tipos de competencias humanas citadas pos Zubiría ( 2005 ), a saber: competencias cognitivas, afectivas y práxicas. El hecho de que nos apoyemos en una clásica clasificación de las competencias humanas, no ayuda a buscar coherencia en las propuestas clasificatorias, buscando las líneas comunes a diferentes propuestas pues ciertamente pretender adhesión a una u otra propuesta o buscar propuestas de consenso generalizado o de carácter universal resultaría muy difícil. Por ello, para la descripción de la propuesta concreta que aquí vamos a realizar se impone la necesidad de definir cuáles son los criterios sobre los cuales vamos a explicar la clasificación. Esos criterios son los siguientes:

a) Lo más clásico en materia de clasificación( entendiendo como clásicas aquellas que de forma más frecuente son utilizadas en proyectos curriculares en el mundo educativo)

b) Clasificaciones en el mundo laboral.




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2.2.2.1. CLASIFICACIÓN CLÁSICA DE LAS COMPETENCIAS. Las clasificaciones más clásicas las vamos a dividir en cuatro grupos: las llamadas competencias básicas, las referidas a las competencias generales, con énfasis en las genéricas, cuyo carácter general adquiere matices muy diferenciales, las competencias específicas, centradas en las competencias disciplinares de acuerdo a diferentes áreas de conocimiento y la clasificación que alude a competencias cognitivas y sociales, las cuales abracan un amplio espectro.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. Se denomina competencias básicas a aquellos patrones de comportamiento que los seres humanos necesitamos para poder subsistir y actuar con éxito en cualquier escenario de la vida (Ignacio Montenegro, 2003; 17). Las competencias básicas requieren de una formación integral que abraque las dimensiones y procesos que revelan la integralidad del ser humano. Esas dimensiones apuntan hacia lo biológico, lo intelectual, lo socio-afectivo y lo interpersonal, las cuales pueden guiar como

punto de partida las acciones, sin olvidar que cualquier división tipológica queda estrecha a la realidad. Las competencias básicas abarcan lectura, redacción, aritmética y matemáticas, expresión y capacidad de escuchar, unido a determinadas aptitudes analíticas y cualidades personales que abarcan la responsabilidad, sociabilidad, autoestima, integridad y honestidad, entre otras. En el nivel de Educación Superior se consensa como competencias básicas las referidas a competencia comunicativa, incluyendo dominio de un idioma extranjero de uso frecuente en diferentes esferas, las competencias relacionadas con habilidades de pensamiento, competencia informática y competencias en la esfera ética. LAS COMPETENCIAS GENERALES Al aludir a competencias generales en educación debíamos aprender una vez más de García Márquez cuando señala que se puede ser global desde Macondo o desde cualquier otro lugar, en franca alusión a la dialéctica entre lo global y lo local, entre lo general y lo específico. Con respecto a esta concepción señala Gabriel Restrepo que para ello es necesario que, como en el caso del autor “se enriquezca la vida local con la apropiación crítica y constante de códigos o significaciones o estilos que pertenecen al saber universal”. Para aludir a competencias generales seguimos criterios expuestos por Goñi Zabala, el cual plantea que las competencias generales hacen alusión a campos de estudio más extensos, relacionadas con el perfil de egreso, tomando como referente la titulación, mientras que las específicas están más ligadas necesariamente a los objetos que se estudian en una materia determinada, por lo que adquieren la denominación de competencias disciplinares. En muchos




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lugares se establece una distinción más fina que emplea el término competencia particular para referirse aquellas comprometidas con el conocimiento disciplinar. Muchos autores clasifican a las competencias transversales como un tipo de competencia diferente a la clasificación de competencias generales, sin embargo coincidimos con los criterios de Goñi Zabala, el cual plantea que el concepto de competencia transversal no es una tercera opción si se entiende por transversal, como debiera hacerse, algo que hay que recoger en todas las materias, es decir ,algo que recorre el currículum horizontalmente”(Jesús Ma. Goñi Zabala, 2005; 102). Señala este autor que lo más lógico es que las competencias transversales sean generales, porque en caso contrario no podrían trasladarse de una materia a otra ;por tanto debemos recocer que hay competencias generales transversales y competencias generales no transversales ;la diferencia fundamental a nivel de actuación está en que las generales no transversales, unidas al perfil de titulación, hay que trabajarla en todas las materias ,pero no entre todas la materias, mientras que las generales transversales han de ser trabajadas en todas las materias. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS ATENDIENDO A LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO. En el mundo educativo las competencias específicas (y particulares) son las que tienen que ver con las distintas disciplinas en que se divide el conocimiento humano ,por ello también se les identifica como competencias disciplinares ,dentro de las diferentes áreas de conocimiento. Las áreas de conocimiento se convierten en espacios de oportunidades para desarrollar experiencias acordes con las diferentes situaciones que deben enfrentar los alumnos dentro de dichas áreas. En el área de matemáticas frecuentemente se alude a lo siguiente: competencia matemática, competencia numérica, competencia espacial geométrica, competencia métrica y competencia algebraica, y todas ellas engloban tres rubros esenciales, a saber. Conocimientos matemáticos, situación problema y comunicación matemática, son estos tres rubros los conformadores de la llamada competencia matemática. Por su parte en el área de ciencias se alude a dos grandes competencias: la competencia teórico explicativas y la competencia procedimental y metodológica, con lo que se busca que el sujeto pueda interpretar situaciones, establecer condiciones, así como plantear y argumentar hipótesis regularidades, desde las predicciones, los diseños experimentales para contrastar hipótesis o determinar valores de magnitudes, para arribar a conclusiones adecuadas. En el área de Ciencias Sociales aparecen las tres grandes competencias: competencia interpretativa, competencia argumentativa y competencia propositiva, las cuales trascienden al sistema educativo como niveles de competencia. Recordemos que la competencia interpretativa permite responder al por qué y el cómo de la manifestación de los fenómenos; la competencia argumentativa responde a los por qué, desde relaciones de causalidad, circunstancia, etc., mientras que la competencia propositiva se refiere al uso dinámico de la teoría en su función predictiva o heurística. Por tanto significa la capacidad




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de imaginar estados futuros a partir de estados iniciales y de tendencias dadas o de hallar fenómenos nuevos y encuadraos en fenómenos ya conocidos (G. Retrepo; 2005; 71) Estas tres competencias de las ciencias sociales son abordadas en todas las áreas como competencias cognitivas básicas, dado su compromiso con el procesamiento de la información. Estas tres competencias de las ciencias sociales son abordadas en todas las áreas como competencias cognitivas básicas, dado su compromiso con el procesamiento de la información. LAS COMPETENCIAS COGNITIVAS Y LAS COMPETENCIAS SOCIALES Muchos autores señalan que la actividad básica que debe considerase en las actuaciones cognitivas es la del procesamiento de la información (Gatti; 128) y otros engloban dentro de la actuación cognitiva todos aquello que apunte a pensar, gestionar, construir, proponer y actuar en contextos de manera autónoma, eficiente, productiva y crítica. El propiciar la actividad cognitiva desde la óptica descrita requiere de estimular adecuados ambientes de aprendizaje, vistos estos como sistema complejo de intenciones, elementos metodológicos y estratégicos e interacciones donde se desarrollan las acciones pedagógicas de los currículum de formación. Estos ambientes son los que determinan que la actividad cognitiva genere el desarrollo de competencias cognitivas básicas las cuales incluyen la capacidad de razonamiento, la capacidad de autoaprendizaje, pensamiento autónomo, pensamiento crítico, solución de problemas, creatividad y metacognición, entre otras. Los estudios sobre habilidades y competencias cognitivas no deben olvidar las contribuciones de os estudios que se han realizado sobre ciencia de la cognición humana y las aproximaciones de Piaget y Vigotsky a la neurociencia.

2.2.2.2. CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN EL MUNDO LABORAL.

En el mundo laboral las clasificaciones más frecuentes aluden a competencia profesional, competencia laboral, competencia ocupacional, competencia técnica, de gestión y de innovación.

A) Competencia laboral: capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y no solamente de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas; estas son necesarias pero no suficientes por SÍ misma para un desempeño efectivo (CONOCER) Consejo de Normalización y Certificación de Competencia laboral de México.

B) Competencia profesional: Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver problemas profesionales de forma autónoma o flexible y está capacitado para colaborar con su entorno profesional y en la organización del trabajo (Bunk,1994;9)




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C) Competencia ocupacional: la competencia ocupacional es la posesión y desarrollo de habilidades y conocimientos suficientes, actitudes apropiadas y experiencias para logar éxito en los roles ocupacionales (Sims, 1991, 142).

D) Competencias técnicas: Relacionadas con el aspecto laboral y la capacitación profesional, en lo que respecta a su actualización, al fortalecimiento y desarrollo de conocimientos y capacidades.

E) Competencias de gestión: Se relacionan con la capacidad de uso y administración de recursos humanos, institucionales o materiales; para el logro del éxito en el modelo de formación profesional y como dinamizador del entorno.

F) Competencias de transferencia e innovación: capacidad para crear, motivar, promover,

emprender, innovar y producir. En el mundo del trabajo, varias instituciones dedicada a la formación y desarrollo de los talentos humanos ,utilizan la clasificación de competencias básicas, genéricas y específicas: las competencias básicas incluyen lectura, redacción, aritmética, matemática ,expresión y capacidad de escuchar ;las genéricas ,son concebidas como aquellas competencias que tienen relación con los desempeños en diferentes actividades en las que se hace necesario el manejo de herramientas y equipos ,así como actuaciones que requieren interacción con otras personas, incluyen también lo siguiente: gestión de recursos, gestión de información y dominio tecnológico ,entre otras. Las competencias específicas en el mundo del trabajo, como su nombre lo indica se centran en las especificidades de las áreas en las que el trabajador debe mostrar su desempeño. Se refieren a ocupaciones concretas, no transferibles como el manejo de equipos, operación de maquinaria, chequeo de pacientes, etc.

2.2.2.3. CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL PROYECTO TUNING.

Una clasificación importante en estos tiempos es la ofrecida dentro del proyecto Tuning, el cual sin duda tiene un carácter instrumental ,pero se le reconoce el mérito de haber logrado determinados consensos: las competencias aquí se asocian a lo que una persona es capaz de ejecutar, su grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para responder con tareas




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complejas. Innegablemente es un buen intento de vincular el sistema educativo con el mundo del trabajo y de mejorar la colaboración entre las instituciones de Educación Superior. Con respecto a este proyecto en América Latina se mezclan los seguidores y los detractores, aunque hay que reconocer como un logro el hecho de los consensos relacionados con la clasificación de competencias en instrumentales, de interacción social e integradoras o sistémicas. La propuesta clasificatoria del proyecto Tuning (Documento, 2000) queda reflejada de manera siguiente:

1. Competencias instrumentales. Están asociadas con el desarrollo del pensamiento instrumental: habilidades cognoscitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos: capacidades metodológicas para organizar procesos: ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas; destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de maquinaria, destrezas de computación y gerencia de la información y, destrezas lingüísticas tales como la comunicación oral y escrita o conocimiento de una segunda lengua.

2. Competencias interpersonales. Capacidades individuales relacionadas con la expresión de los sentimientos, habilidades críticas y autocrítica. Destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales, la capacidad de trabajar en equipo o la expresión de compromiso social o ético. Estas competencias facilitan los procesos de interacción social y cooperación.

3. Competencias sistémicas o integradoras. Hacen referencia a las destrezas y habilidades relacionadas con los sistemas como totalidad .Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento y le permiten al individuo ver cómo las partes de un todo se relacionan y se agrupan. Estas capacidades incluyen la habilidad para planificar los cambios de manera que puedan hacerse mejoras en los sistemas o diseñar nuevos sistemas .Las competencias integradoras o sistémicas requieren como base la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales.

2.3. EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS El origen del enfoque de las competencias se vincula con tres procesos sociales significativos: la sociedad del conocimiento, el movimiento de la calidad de la educación y la formación del capital humano (Tobón, 2006). En efecto, en la nueva sociedad del conocimiento se observan cambios en el mercado y en el empleo que exigen nuevas ocupaciones, por lo que se plantea superar el modelo educativo basado en la sociedad industrial, por otro que responda a la formación de nuevas capacidades y competencias de un ciudadano para adaptarse a los cambios de la cultura y el trabajo.




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Respecto a su relación con el discurso de la calidad educativa, vemos que la manera en que se ha vinculado a los procesos de calidad, en efecto, articula las competencias a la evaluación y certificación, imponiéndose como derrotero ajustar toda normativa a la exigencia del enfoque competencial y a establecer y justificar procesos evaluativos para el mejoramiento de la calidad. Así mismo, la perspectiva del capital humano enfatiza en el desarrollo de capacidades valiosas para el empleo y en la capacitación centrada en las necesidades del mercado. Se busca, entonces, desde estos marcos responder a diversas demandas sociales, de lo cual se derivan diversas tensiones: ¿Responder exigencias de empleadores y del mercado y formar en las competencias que aseguren el éxito laboral, la empleabilidad y la adaptación a la cultura empresarial del momento? ¿Formar un profesional crítico e intelectual capaz de reflexionar y desarrollar puntos de vista sobre los valores, los modelos y las estrategias institucionales y socio-económicas, analizando sus consecuencias y proponiendo enfoques alternativos para el desarrollo humano y social sostenible? ¿Incorporar algunos aprendizajes de las propuestas del mundo laboral y defender la identidad de la formación centrada en disciplinas académicas, fomentando aprendizajes propia de la cultura académica orientada a la lectura, escritura y a la investigación en al interior de una disciplina? Estas tensiones, con pretensiones tan diversas y con orientaciones laborales y empresariales de diferente naturaleza, tienen en común el propósito de acercar el mundo del trabajo a la academia, y abrir la discusión sobre los aspectos en los cuales la universidad debe enfocar la preparación de los futuros profesionales.

2.4. FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS. La Formación Basada en Competencias es una opción educativa caracterizada por un nuevo rol de la formación, en la cual este proceso se convierte en generador de capacidades que permitan a los sujetos la adaptación al cambio, el desarrollo del raciocinio, la comprensión y la solución de situaciones complejas, mediante la combinación de conocimientos teóricos, prácticos, experiencias y conductas. El precisar que la Formación Basada en Competencias es una opción educativa adquiere connotaciones importantes porque contribuye a conferirle su carácter de alternativa dentro de múltiples opciones por las que van apostando los países en función del logro de calidad educativa. La formación basada en competencias está en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educación. A continuación se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque.




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1. Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño

integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el espacio del conocimiento teórico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeño humano integral que implica la articulación del conocer con el plano del hacer y del ser. El manejo de situaciones complejas convoca a rebasar (no excluir) los límites de las siguientes formas de solución expuestas por Pedro Hernández (1998).

a) Transferencia horizontal en la cual la situación se soluciona por analogía con problemas anteriores.

b) También se ha de rebasar la ejercitación centrada en la transferencia vertical, en la cual se aplican a otras situaciones principios y fórmulas conocidas.

c) La tendencia a siempre propiciar el razonamiento convergente, lo que significa analizar cada una de las relaciones explícitas en el planteamiento y obtener así un principio (inducción) mediante el cual se puede dar respuesta concreta única (deducción).

d) Por tanteo (ensayo error) supone aproximaciones que pueden conducir a error, pero también llevar al acierto; de este modo se aprende la vía adecuada que en próxima ocasión se utilizará por analogía.

2. Del conocimiento a la sociedad del

conocimiento. Esto implica que la educación debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica de búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia.

3. De la enseñanza al aprendizaje. El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje

comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias didácticas.




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Esto se corresponde con el enfoque de créditos, en el cual se debe planificar no sólo la enseñanza presencial sino también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes.

2.5 COGNICIÓN SITUADA: DOCENCIA Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

La cognición situada aparece como un enfoque teórico que presenta un mayor potencial para el monitoreo del desarrollo de programas de formación por competencias, toda vez que aporta una visión de la cognición relacionada con la práctica social y orientada a la actividad que la persona desarrolla en situaciones predefinidas en su respectivo contexto. Al contrario de la lógica lineal del conductismo, la cognición situada se sitúa en el centro de una red de relaciones dialécticas entre la persona en acción, su propia cognición y la situación y su contexto social y físico. En este sentido, el aprendizaje tiene lugar a través de las construcciones (mentales) que lleva a cabo la persona en el curso de sus propias prácticas, sin disociarlas de su contexto. El individuo se define como un ser pensante y socialmente situado. Según Lave, “una persona es un todo que actúa, comprometida con el mundo, en un dominio complejo de interrelaciones”. La cognición situada prioriza a la persona, que se autoconstruye mientras construye su medio ambiente, en una relación dialéctica con el mismo, para desarrollar sus propias competencias. Como el conocimiento no es considerado una cosa externa, un panel de descripciones o un conjunto de reglas y de hechos a memorizar, meramente transmitido, en este enfoque la persona requiere conocer los procedimientos y productos de su accionar. El conocimiento es considerado un constructo de la propia persona actuante. En esta perspectiva teórica, el

aprendizaje está integrado a la participación de la persona –a su acción- y es

reconstruido (continuamente) en función de la situación. Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras: “simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura” (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34). Además, la autenticidad de una práctica

educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas




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promueven (Derry, Levin y Schauble, 1995). Por su parte, Hendricks (2001) propone que desde una visión situada, los educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento. Paradójicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un símil de las prácticas o actividades científico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los alumnos piensen o actúen como matemáticos, biólogos, historiadores, etcétera. Sin embargo, la enseñanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias adaptativas y extrapolables. A manera de ilustración, en algunos estudios se ha mostrado que la forma en que las escuelas enseñan a los alumnos a emplear los diccionarios, los mapas geográficos, las fórmulas matemáticas y los textos históricos distan mucho de cómo lo hacen los especialistas o expertos en estos campos (ver Brown, Collins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels, 2003). En todo caso, habría que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato, no difiere sólo en la cantidad o profundidad de la información, sino en su cualidad, ya que es un conocimiento profesional dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico. Dado que desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimentados. Sin embargo, para que el aprendizaje se presente como oportunidad de transferencia del conocimiento en contextos de aplicación sociocultural, la relación diádica maestro-alumno es un elemento fundamental para el desarrollo oportuno y eficiente de las competencias, particularmente de aquellas denominadas profesionales, ya que implican el abordaje de conocimientos, actitudes, habilidades y ejecuciones que deban aplicarse en situaciones complejas en el contexto profesional-laboral. En un contexto curricular reestructurado desde un enfoque educativo diferente, se esperaría que, a la par, se modifiquen las relaciones maestro alumno. En ocasiones, estos cambios son difíciles de observar; quizá porque quienes nos desempeñamos cotidianamente como maestros y alumnos al interior de la institución educativa, no las percibimos al estar involucrados en ellas; de manera similar a una situación de convivencia diaria con un niño, en el que no se perciben las transformaciones hasta que son demasiado evidentes. Lo mismo puede suceder en el centro universitario con las relaciones maestro-alumno, en donde los cambios paulatinos no se observan de manera inmediata y sólo se reconocen al cabo de un tiempo. En este sentido, las siguientes consideraciones pueden ayudar a identificar tales cambios, así como los aspectos que permanecen sin modificación. Ubicar la función docente en una relación educativa, influida por las vicisitudes actuales, plantea varias interrogantes: ¿Cómo sería la función docente en una propuesta curricular centrada en el aprendizaje? ¿Qué debe hacer el docente para que el alumno sea más responsable de sus aprendizajes? ¿Cómo es un docente que se preocupa por establecer las condiciones adecuadas,




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para que los alumnos aprendan desde sus circunstancias personales, académicas y culturales? ¿Cómo debe ser un maestro que se preocupa porque el alumno aprenda a aprender, antes que aprender contenidos específicos? Al considerar las siguientes acepciones de enseñanza, nos damos cuenta de la complejidad de las responsabilidades docentes. Así, desde un sentido etimológico, “Enseñar (del latín insignare, señalar) se refiere a la acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos, técnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran apropiados” (Monereo, 2000). Por su parte, Stenhouse, desde una perspectiva curricular, concibe a la enseñanza como “las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. Enseñanza no equivale meramente a la instrucción, sino a la promoción sistemática del aprendizaje mediante diverso medios, y la estrategia de enseñanza constituye un importante aspecto del currículo” (Stenhouse, 1987). La comunicación de los conocimientos, habilidades o experiencias de manera sistemática, aparece en términos generales como responsabilidad de la escuela. El que se requiera de un conjunto de métodos y técnicas o procedimientos apropiados para la promoción de los aprendizajes, exige de alguien que asuma, en la práctica, la responsabilidad que en lo abstracto se le adjudica a la escuela; y que además lo acepte como parte de sus funciones. Ello justifica la presencia de los docentes como las personas que tendrán que cumplir dicho compromiso y para el cual deberán prepararse. Sin embargo, la función docente adquiere particularidad en la implementación de los procedimientos considerados adecuados para la promoción de los aprendizajes, dependiendo del nivel educativo del que se trate y del tipo de institución educativa. Para implementar las estrategias de enseñanza aprendizaje, específicas en el caso de la educación superior, se requiere que el docente tome decisiones considerando una variedad de elementos como la complejidad de los contenidos disciplinares y profesionales; las características psicológicas, humanas y sociales de los jóvenes, que en combinación con e curriculum establecen las particularidades del nivel educativo. Esto le plantea al docente, la necesidad de reconocer, manejar y determinar de modo coherente las diferentes formas de enseñanza basándose en dicho contexto. Es innegable que en las últimas décadas la función docente ha sufrido modificaciones. El docente, de ser un maestro dedicado a la transmisión de información, pasó a ser guía y orientador. De preocuparse sólo por dominar su materia, pasó a interesarse por el conocimiento y manejo de los grupos de aprendizaje. En la actualidad aparece una función diferente; ya no basta con dominar la materia y establecer las condiciones bajo las cuales sucede el aprendizaje; ahora, al igual que al alumno, al docente se le exige mayor participación y responsabilidad. Además de interesarse por el aprendizaje de los, tiene que preocuparse por las conclusiones a las que llegan los alumnos; en pocas palabras, además de interesarse en la enseñanza, también debe centrarse en el aprendizaje. Esto le obliga a asumir nuevos retos y roles como los de facilitador, tutor, mediador o modelador.




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El maestro en el rol de mediador, actúa como intermediario entre la propuesta curricular y el alumno entre el alumno y su relación con el conocimiento, entre el alumno y la cultura. A la vez, el alumno y el maestro son mediados por el contexto institucional y social. Como señala Frida Díaz Barriga “El profesor es el mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna al curriculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo” (Díaz Barriga, F., 2001). Por lo tanto, el maestro es alguien que tiene un conjunto de conocimientos resultantes de su formación académica, de su experiencia docente y profesional, y de su persona; conocimientos que pone en juego para desarrollar el aprendizaje de los alumnos. Entonces, el maestro está involucrado en el aprendizaje de los alumnos a partir de lo que sabe, pero también desde la forma en que expresa dichos saberes. A la vez que media, también es un modelo que trasmite actitudes y valores, los cuales tienen que ser coherente con la concepción amplia de enseñanza aprendizaje que se tenga y se lleve a la práctica. Ser mediador entre el alumno y el conocimiento exige del maestro, además de conocimientos disciplinares, conocer también la forma en que aprende los alumnos. Por tanto, un mediador “Es la persona que ayuda al aprendiz a reconocer todos los rasgos significativos del objeto que se aprende. El docente elimina todo lo azaroso que un aprendizaje pudiera tener y es un experto en el reconocimiento de la cognición del aprendiz, reconoce cualquier momento cognoscitivo y de esa manera puede ayudarlo a clarificar y desmenuzar los factores y los mecanismos que convergen en el hecho social” (Hernández, 2001). Para cumplir con su función mediadora el docente tiene varias opciones. Puede optar por brindar mayor apoyo a los alumnos que llevan cierto ritmo y experiencias significativas, o puede tener mayor participación con aquellos que requieren más que un simple reconocimiento. Así, resulta que la función de mediador es más bien flexible. Implica que, sin descuidar su responsabilidad en el aprendizaje, el docente puede asumir una gama de roles, desde el permisivo hasta uno más determinante, dependiendo del grado de participación y compromiso de los alumnos. Tiene que identificar a aquéllos alumnos que trabajan casi solos (individualmente o en equipo) y fomentar en ellos esa actitud; en cambio, aquéllos que requieren el impulso del maestro, tendrán que ser dirigidos con mayor dirección. La función del docente mediador tampoco es nueva. Algunos de sus rasgos ya se desarrollan en las actividades regulares que desempeñan actualmente. El docente puede realizar su mediación en forma individual, con breves exposiciones, o mediante la coordinación y retroalimentación en grupos reducidos, medianos o numerosos. Lo puede hacer en un pequeño grupo como si fuera un profesor tutor; o en grupos medianos y numerosos, al subdividirlos en equipos para atenderlos como un profesor flotante, que reparte tareas entre equipos y vigila la realización de las mismas. Si bien el maestro ayuda al alumno en su proceso de aprendizaje, no realiza esta actividad de manera espontánea; la planea mediante una serie de pasos predeterminados (estrategias) en




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donde él es el responsable inmediato de lo que se establece. Con su participación mediadora determina el tipo de actividades a implementar. En estos términos, el profesor como mediador tiene varias responsabilidades. Además de ser un experto en la asignatura que imparte, debe al mismo tiempo conocer los elementos de la planeación didáctica y el nivel de desempeño cognoscitivo de sus estudiantes. Lo anterior, no implica suponer que todo el aprendizaje de los alumnos es responsabilidad del maestro; por ello se establece la tríada en la enseñanza: maestro, alumno y conocimiento, figura ya reconocida desde la propuesta pedagógica didáctica de Comenio. A esta triada hay que agregar, según Ausubel los materiales y el contexto. Para cumplir con su función el docente para requiere de planes de trabajo que contengan una serie de momentos organizados o pasos necesarios para cumplir con los propósitos de la enseñanza. Estos procedimientos buscan relacionar el conocimiento teórico práctico de la materia con el desempeño cognoscitivo de los alumnos, y permiten a los docentes tener claridad sobre qué enseñar (desde el marco pedagógico curricular) y también determinar las estrategias sobre el cómo enseñar (didáctica). La definición de un plan y el desarrollo de estrategias de aprendizaje no es una tarea que se resuelva fácilmente. Según Monereo, “Las nuevas estrategias docentes son extremadamente difíciles de aprender e incluso de esclarecerlas ante uno mismo, en especial cuando rompen viejos hábitos y creencias y anulan destrezas duramente adquiridas. No basta con admitir que los profesores se hallan en una excelente posición para desarrollar nuevas estrategias, independientemente sobre la base de capacidades comunes. Centrar el proceso educativo del aprendizaje en el alumno, pone en el eje de la reflexión lo relativo a las capacidades (atributos, cualidades personales) que debe tener el maestro. Estas capacidades, en muchas ocasiones le exigen desaprender lo aprendido para dar entrada a nuevas formas de docencia, de relación con el alumno y con el contenido que enseña. Es así como el docente tiene la responsabilidad de ejercer una práctica docente basada en la enseñanza centrada en el aprendizaje, lo que implica entonces, diseñar, planear y llevar a la acción dichas estrategias en el aula, como fuera de ella. Las estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje son concebidas como procedimientos didácticos globales con cierto grado de integración. Encierran una serie de actividades cuyo propósito es encaminar al alumno a una situación de aprendizaje permanente.




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Para implementar estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje se requiere considerar tanto los elementos de la experiencia personal y académica de los alumnos, como de la experiencia personal y profesional de los maestros; además es necesario reconoce en ambos, la ética y los valores que se manifiestan alrededor de los conocimientos. Por sus características de unidad, estas estrategias ofrecen referentes para promover aprendizajes más significativos. Algunas estrategias de enseñanza para un aprendizaje permanente son:

1. Aprendizaje basado en problemas. 2. Aprendizaje orientado a proyectos. 3. Aprendizaje basado en casos. 4. Aprendizaje basado en evidencias.

Enseguida se desglosan las características generales que comparten entre sí, dichas estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje, las cuales también pueden concebirse como principios o criterios generales que permiten identificar estrategias de enseñanza aprendizaje para un aprendizaje permanente:

1. Propiciar la relación de los saberes (teóricos, prácticos y formativos) con los intereses de los alumnos.

2. Reconocer que las experiencias particulares de los alumnos juegan un papel importante en el aprendizaje.

3. Formar para el trabajo de equipo como una necesidad para desarrollar actividades que promuevan aprendizajes colectivos.

4. Actuar con cierta flexibilidad al implementar las estrategias. No querer llevar al pie de la letra las actividades, sino adecuarlas a los grupos de aprendizaje de acuerdo a los contextos institucionales.

5. Identificar el grado de complejidad de los saberes habilidades, actitudes o valores que se pretende enseñar, para establecer las estrategias de enseñanza aprendizaje más idóneas de acuerdo al momento de la formación.

6. Establecer propuestas de enseñanza aprendizaje de manera global. No descartar el uso de actividades específicas para concretarlas. Las estrategias de enseñanza aprendizaje son secuencias didácticas que pretenden alcanzar una finalidad, pero que requieren una serie de actividades y técnicas para su desarrollo.

7. Las estrategias de enseñanza aprendizaje sugeridas no son las únicas opciones. Se pueden encontrar otras que posibiliten aprendizajes permanentes.

8. No es suficiente utilizar el término de estrategias de enseñanza aprendizaje. Es necesario especificar cada uno de los pasos didácticos que encierran.

Consideramos que al tomar en cuenta estos principios nos acercamos a propuestas de enseñanza aprendizaje más globales y significativas. Esta enumeración pretende llamar la atención para que, en el proceso de elección de las estrategias de enseñanza aprendizaje se prefieran las más integradas sobre las aisladas y fragmentadas; lo cual permitiría implementar el curso de manera homogénea, con ambientes de trabajo creativos; y promovería que los alumnos identifiquen situaciones en donde la relación con el maestro, con los compañeros y con el objeto de conocimiento les sean significativas.




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UNIDAD III. LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.

3.1 EVALUACIÓN, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es explícito, no es fácilmente comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos. La buena evaluación no supone solo encontrar un método "apropiado" y usarlo adecuadamente en relación con la materia que se trabaja. En la evaluación siempre hay consecuencias no buscadas. En algunas circunstancias, los estudiantes, aprenderán a adoptar métodos "superficiales" o "mecánicos" para estudiar (tales como aquellos basados en la memorización) y, en otras, adoptarán métodos más "profundos" o "significativos" (esforzándose por dar sentido a lo que aprenden).Al hacerlo, ellos estarán parcial-'mente influidos por las formas y la naturaleza de las tareas de evaluación. Los estudiantes aprenderán que, en muchas circunstancias, para obtener buenas notas, será conveniente recurrir a aprendizajes mecánicos, aun cuando el formador esté convencido de que esto los distrae de los aspectos más importantes del curso. Estas respuestas —y otras no deseables— serán función no solo del conjunto de tareas de evaluación, sino también de todas las experiencias de evaluación que los estudiantes han tenido en el pasado. Si, por ejemplo, ellos tienen la idea de la que memorización funciona en las pruebas de opción múltiple, persistirán en esa estrategia aun cuando tengan la seguridad de que ella no los ayudará. Además, los estudiantes no están solamente respondiendo a las exigencias de una materia dada.

En el momento de una evaluación ellos traen consigo la totalidad de sus experiencias de aprendizaje y evaluación, y esto, ciertamente, se extiende más allá de las materias a las que concurren en ese momento o las que las han precedido de manera inmediata. Todo esto significa que la manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje dependerá de: Las cualidades intrínsecas de la forma de evaluación que está siendo usada; las maneras en que el evaluador traduce en un

formato dado el material a ser evaluado, y selecciona las tareas de evaluación apropiadas para la materia y para los objetivos de aprendizaje específicos; y lo más importante: cómo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluación.




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Esta interpretación no solamente depende de la forma del proceso de evaluación, sino también de cómo las tareas planteadas están encamadas en el contexto total de la materia y dentro de la experiencia total del curso y de la vida del estudiante. Por ejemplo, las tareas de evaluación son casi siempre preparadas por formadores profesionales experimentados, a menudo bien educados, con un conocimiento profundo de la materia, para alumnos ínexperimentados que a menudo pertenecen a una generación diferente y, posiblemente, a una cultura diferente. Estas importantes diferencias afectan inevitablemente la interpretación que cualquier alumno hace de las tareas de evaluación. Los estudiantes también experimentan los efectos de la interacción de una forma de evaluación sobre otra. En un mes ellos pueden tener que completar diez tareas de evaluación; en otro, solamente una. Las maneras en que ellos resuelven cada una de ellas van a estar influidas por el modo en que resuelven las otras. Una tarea que es intrínsecamente interesante, y que puede ser resuelta de manera significativa en cualquier otro momento, puede recibir poca atención si forma parte de un conjunto muy amplio de evaluaciones que se deben enfrentar de modo simultáneo. Mucha menos atención se le ha dado a los efectos combinados de la evaluación, aun cuando los formadores saben que es el conjunto total de las demandas que hacen a sus alumnos en un determinado periodo de tiempo el que influye en cómo cada una de esas demandas es asumida por ellos. 3.2 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS.

Evaluar es emitir un juicio de valor, basándose en algún tipo de medición o registro ordenado de lo que se evalúa. Por ejemplo, según Santibáñez Riquelme, yo puedo medir las dimensiones de una mesa, pero evalúo pasar por alguna puerta en especial. Textualmente dice el autor: Cuando después de comparar una mesa con el metro o unidad métrica decimal) se concluye que ésta tiene 2 m. de largo, 1 m. de ancho y 80 cm de alto, tal conclusión es producto de una medición. En cambio, si sobre la base de los mismos datos cuantitativos, se dice que esa mesa es muy grande para entrar por una puerta determinada, tal conclusión es producto de una evaluación. La medición implica cuantificación. En cambio, la evaluación interpreta los datos ofrecidos por la medición y presupone un juicio de valor (2001:15). Mientras que en otros modelos de enseñanza la evaluación se circunscribe a apreciar el nivel de dominio de los conocimientos declarativos y procedimentales específicos de la asignatura que se trate, en la evaluación de competencias, además de evaluar tales conocimientos, se toma en consideración el nivel de dominio alcanzado en la adquisición y desarrollo de la competencia, teniendo en cuenta que la competencia no es visible y que por eso debemos aplicar estrategias de evaluación encaminadas a conocer sus manifestaciones, evidencias, realizaciones o logro, porque lo que sí está claro es que es evaluable.




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LA EVALUACIÓN CON BASE EN COMPETENCIAS en contraste con la evaluación tradicional, se caracteriza de la siguiente forma:

1. Se orienta a evaluar las competencias en los estudiantes teniendo como referencia la desempeño de estos ante las actividades y problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo (producto integrador).

2. Toma como referencia evidencia e indicadores, buscando determinar el grado de

desarrollo de tales competencias en tres dimensiones (afectivo-motivacional, cognoscitiva y actuacional).

3. Brinda retroalimentación en torno a fortalezas y aspectos a mejorar, por eso siempre

tiene carácter formativo, independientemente del contexto en que se lleve a cabo (inicial, final o en un determinado proceso de certificación) por eso siempre debe ser participativa, reflexiva y crítica (de ahí el valor de los proceso de autorregulación y de la evaluación en diferentes momentos de la secuencia didáctica).

4. Aun cuando la evaluación se hace con fines de promoción y certificación, allí debe

tenerse presente la discusión con los estudiantes y la posibilidad de revisarla para que se ajuste a las evidencias del proceso y de los aprendizajes obtenidos, siempre teniendo como referencia los indicadores previamente concertados en el proceso de normalización.

Para evaluar los aprendizajes, bajo el enfoque de competencias, también se procede a medir y a emitir juicios de valor. Y cuando se trate de evaluar actitudes, que son esencialmente cualitativas, la “medición” consistirá en la contrastación de sus características con un patrón de actitudes previamente determinado. En el contexto de la EBC, las características principales de la evaluación son las siguientes:

a) Es esencialmente formativa (aunque puede responder a los requerimientos institucionales de evaluación sumativa), continua (se realiza a lo largo de todo el proceso de formación, a partir de una prueba de diagnóstico) e incluyente (no se utiliza como mecanismo de exclusión, sino como instrumento de mejora).

b) Se realiza por criterios, a los que les corresponden sus respectivos indicadores o descriptores.

c) Es retroalimentadora. Su objetivo principal es determinar el nivel de logro de una competencia, mostrando debilidades y fortalezas e indicando los aspectos a mejorar.

d) Es integral. No evalúa sólo los conocimientos, sino también procedimientos y actitudes. e) Se realiza siempre en un contexto práctico, ya sea en escenarios hipotéticos, ya sea en

escenarios reales. f) Se lleva a cabo en dos fases. La primera dase evalúa la adquisición (por construcción) de

conocimientos, es decir que incluye tanto contenidos como procesos de aprendizaje. La segunda, la transferencia de estos conocimientos, primero a escenarios hipotéticos y luego a escenarios reales. En esta fase, las técnicas didácticas de aprendizaje basado en




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problemas o en casos, proyectos y debates también resultan excelentes técnicas evaluativas ya que permiten revelas los conocimientos adquiridos en un contexto de aplicación de los mismos.

g) El objetivo de la evaluación de los aprendizajes, bajo el enfoque EBC, es permitir la formación de un juicio de valor acerca de un conocimiento transferido a la acción; por eso, la primera fase es necesaria pero no suficiente para cumplirlo.

h) La evaluación bajo el enfoque EBC admite que el evaluador sea el mismo estudiante (autoevaluación), sus compañeros (coevaluación) o su maestro (heteroevaluación); admite también la inter-evaluación, o la evaluación de todos a todos.

i) Los criterios generales de evaluación deben ser conocidos por todos los evaluados, desde el inicio del curso. En caso de evaluarse experiencias puntuales de aprendizaje, los criterios deben ser presentados antes del evento.

j) Los criterios de avaluación deben ser acordados (“o negociados”) con los alumnos. En suma, la evaluación en el contexto EBC, reúne las características de normativa de una evaluación innovadora y atenta a los procesos formativos de los estudiantes y debe realizarse de modo planificado y ordenado en un conjunto de pasos a seguir, determinando qué hay que evaluar, para qué, cómo, con qué actividades, con qué criterios y con base en qué evidencias. 3.2.1 PRINCIPIOS DE EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS. Los principios básicos de la evaluación son: validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad.

1. Validez: Las evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden evaluar. Esto se logra cuando: los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse (en relación con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos); la evidencia es recogida a través de tareas que están claramente relacionadas con lo que está siendo evaluado; el muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeño han sido alcanzados.

2. Confiabilidad: Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas

consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.

3. Flexibilidad: Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidades de los estudiantes.

4. Imparcialidad: Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos

particulares, por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación.




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Bajo un sistema de evaluación centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios acerca de si un individuo satisface un estándar o un grupo de criterios, basándose en la evidencia reunida de una variedad de fuentes. La idea de estándares de competencia es esencialmente un desarrollo de la evaluación referenciada en criterios que surgieron y evolucionaron en Norteamérica, pero con los añadidos, de una focalización en la evaluación del desempeño y de su aplicación a las particularidades de la formación profesional. La competencia no puede ser observada di-rectamente, pero puede ser inferida del desempeño. Por ello es que se requiere pensar acerca de los tipos de desempeños que permitirán re-unir evidencia, en cantidad y calidad suficiente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo. Estos juicios no pueden ser absolutos. Hay tres grandes principios que, si se siguen, ayudan a los evaluadores a realizar juicios razonables acerca de la competencia:

a) Usar los métodos de evaluación que son más adecuados para evaluar la competencia de manera integrada. "Competencia" incluye conocimiento, comprensión, resolución de problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética. Los métodos integrados evalúan una cantidad de elementos de competencia y todos sus criterios de desempeño simultáneamente. Por ejemplo, las observaciones del desempeño en el aula de un maestro de escuela pueden ser usadas para evaluar en un mismo evento su capacidad para conducir grupos, el conocimiento de la materia enseñada, los principios éticos, la planificación. No obstante, es peligroso inferir demasiado de la observación del desempeño, ya que los profesionales se enfrentan a una amplia variedad de contextos. Casi inevitablemente habrá ocasiones en las que el conocimiento necesitará ser evaluado independientemente del desempeño.

b) Seleccionar los métodos que sean más directos y relevantes para aquello que está siendo evaluado. Por ejemplo, para evaluar las competencias de diagnóstico en la formación de la mecánicos automotrices, los evaluadores deben no solo observar los pasos en el diagnóstico a través de una evaluación de desempeño, sino también evaluar la interpretación de diagramas de circuitos o de un grupo de instrucciones a través de, por ejemplo, un examen escrito. Para evaluar la integralidad de la competencia, se necesitará utilizar ambos métodos y tal vez algunos otros. Las razones para seleccionar los métodos más directamente relacionados con lo que se pretende evaluar son: asegurar que los esfuerzos de aprendizaje de los alumnos estén apropiadamente dirigidos; y asegurar que los criterios que se usarán para el juicio de evaluación estén claros para los alumnos.




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Además, los recientes estudios en psicología cognitiva sugieren que la resolución de problemas está siempre sujeta a contextos específicos, y que quienes resuelven problemas confían en estrategias específicas más que en estrategias generales. Hay una creencia extendida en quienes siguen un enfoque basado en competencias, acerca de que el uso de evaluaciones de desempeño es condición suficiente para una mejor evaluación. Pero aun si el uso de tales tipos de evaluación ayuda a los formadores a reflexionar en cómo conseguir que los alumnos formulen y resuelvan problemas -esto es, estimular un aprendizaje real-, un énfasis tal en la evaluación de desempeño no es en absoluto suficiente para incrementar el logro del estudiante.

c) Usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia. Una mezcla de métodos deberá ser usada para proveer evidencia suficiente de la cual inferir el logro de competencias. Mientras más estrecha es la base de la evidencia, menos generalizable es para el desempeño de otras tareas. Por ejemplo, en la mayoría de las profesiones, el desempeño en pruebas con papel y lápiz será probablemente estrecha para una evaluación de la competencia ocupacional.

En resumen, el enfoque de la evaluación basada en competencias: enfatiza el desempeño, exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por los enfoques tradicionales y busca métodos de evaluación directa. Para sistemas de formación profesional de amplia escala, este enfoque tiene un problema obvio: su aplicabilidad. Por ejemplo, puede ser bastante más difícil generalizar métodos variados de evaluación que recurrir a exámenes escritos -especialmente aquellos que se basan en la memoria de hechos. Además, es más fácil demostrar que los exámenes escritos son imparciales- ¿aun cuando puedan no ser válidos! El balance entre la credibilidad extrema y la validez es importante cuando la legitimidad de las certificaciones todavía no ha sido establecida. 3.2.2. EVIDENCIAS DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS El criterio de la verdad es la evidencia, palabra que deriva de “ver” y que con ella se pretende expresar que la verdad se ve, pero en el sentido referido a la evidencia como carácter objetivo de la verdad y no un estado subjetivo del que la conoce. Los estudiosos del tema dentro de la Lógica plantean que debe distinguirse entre la evidencia de un juicio de experiencia (Esto es verde) y la evidencia de un juicio de razonamiento (Si A es igual a B y B es igual a C entonces A y C son iguales). En el primer caso se muestra el objeto en el segundo se demuestra el juicio, aunque cuando se demuestra lo que se hace es mostrar que la afirmación que se hace deriva necesariamente de otras. Esto es lo que sucede al señalar las evidencia de aprendizaje, en las cuales pretendemos demostrar cuáles son las acciones que se requieren para el desempeño como resultado (producto integrador) y luego pretendemos que el alumno lo demuestre en lo que hace en ese producto integrador, del cual derivamos evidencias de desempeño, de conocimiento y de producto. De esas evidencias se determinan los contenidos, a diferencia de los modelos tradicionales, donde los contenidos se extraen del índice de un texto, esa evidencias determinan también las




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actividades que se desarrollan en las secuencias didácticas, los medios y por sobre todo, los criterios de evaluación, los cuales guiarán la determinación de evidencias de desempeño, de conocimiento y de producto, como parte del análisis del producto integrador. El proceso de formación implica lograr avances y cualificación en el terreno de la sensibilidad, la autonomía, la inteligencia y la solidaridad, esferas estas que remiten a las dimensiones cognitivas, actitudinales y procedimentales de las acciones que se realizan como parte del desempeño. Esos avances sólo pueden ser constatados a partir de evidencias, es decir de pruebas que debe ir aportando el estudiante para demostrar que esos avances se están dando niveladamente como parte de su tránsito hacia el logro de mayores niveles de competencia. Si las dimensiones del accionar son cognitivas, actitudinales y procedimentales, entonces se requieren evidencias de cada una de esa dimensiones; de ahí que se aluda a evidencias de desempeño, de conocimiento y de producto. Aunque algunos autores prefieren aludir a evidencias de saber, más que de conocimiento y aluden que el saber es más abarcador, ya que insta a que se tengan en cuenta las habilidades cognoscitivas y de metacognición, (Tobón, 2006), es decir habilidades implicadas con las destrezas intelectuales y con las estrategias de autogobierno a las que alude Gagné.( 1987). Señalan además que la clasificación de evidencias de desempeño debían ser denominadas como evidencias del hacer, porque ello le confiere mayor especificidad, ya que en el desempeño están tanto el hacer, como el ser y el conocer, a lo que unen el hecho de que la clasificación triádica que denomina a las evidencias en “de desempeño, de conocimiento y de producto” tiende a dejar fuera a las evidencias de actitud. En nuestra opinión, lo más valioso de estas rectificaciones está en el llamado de atención que se hace a no dejar fuera aspectos importantes que deben formar parte de lo que debe ir aportando el alumno durante su proceso de formación para demostrar que se está desarrollando su competencia, además pensamos que el carácter regulador de las actitudes incide en que estén presentes cuando estemos construyendo las evidencias de conocimiento, de desempeño y de producto. Por tal razón, exponemos a continuación algunas consideraciones esenciales para la construcción de evidencias ,siempre teniendo en cuenta el carácter nivelado que exige dicha construcción ,sin olvidar que cada vez que aludimos a construcción de evidencias estamos aludiendo a la construcción del “Piso”, el cual actuará como referente guía, sin pretensión de algoritmizar un recorrido didáctico hipotético, ya prescrito ,preestablecido y lineal, que el alumno tenga que recorrer de manera jerárquica. No olvidemos que las diferencias individuales existen y que ese recorrido puede ser realizado de manera diferente por los alumnos, con el referente necesario que apunta a cuáles son evidencias de que se está identificando, por ejemplo, a diferencia de las evidencias de que se está argumentando o narrando, lo cual implica acciones dentro de otros tipos de desempeño. El carácter nivelado debe tener en cuenta lo que hemos planteado en relación con las habilidades que se requieren para enfrentar la complejidad, o sea, si se está a un nivel de desempeño rutinario, de desempeño autónomo, de desempeño transferencial y de desempeño




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intuitivo, donde se manifiesta la experticia. A continuación exponemos consideraciones sobre lo que debe incluirse en las evidencias de diferentes tipos:

1. LAS EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO Las evidencias de desempeño son pruebas en torno al manejo que el sujeto hace de procedimientos y técnicas para realizar una actividad o tarea o para resolver un problema.

Recordemos que en el desempeño los sujetos deben poner en acción recurso cognitivos (del conocer), recursos procedimentales (del hacer) y recursos afectivos (del ser); todo ello en una integración que evidencia que no se está frente a un hacer por hacer , sino en una actuación que evidencia un saber hacer reflexivo ( porque se puede verbalizar lo que se hace, fundamentar teóricamente la práctica y evidenciar un pensamiento estratégico, dado en la observación en torno a cómo se actúa en situaciones impredecibles, es decir, situaciones que requieren de alternativas propias de un pensamiento divergente).

Dentro de las evidencias del desempeño se puede y debe atender a lo siguiente:

1. Evidencias relacionadas con el control emocional y la motivación para enfrentar la tarea y afrontar posibles fracasos o frustraciones.

2. Perseverancia para persistir en las actividades pese a las dificultades y atención continuada.

3. Discriminar entre lo importante y lo secundario. 4. Mostrar iniciativa en la toma de decisiones y anticipación de hechos. Mostar actitud

creativa e imaginación, como una manera de percibir el medio. 5. Análisis de situaciones complejas a partir de identificar problemas, planificar y

organizar cómo va a solucionarlo. 6. Mostrar un razonamiento crítico y un pensamiento sistémico superando la imagen

de visión compartimentada de la realidad. 7. Actuar para solucionar problemas explorando soluciones diferentes y distinguiendo

causas y consecuencias. 8. Mostrar que hace uso eficiente de recursos, informáticos, matemáticos y del

tiempo. Muestra seguridad en el uso de técnicas y conocimientos. 9. Muestra sentido de cooperación a través del saber escuchar y saber redirigir

cuando el caso lo requiera. 10. Muestra buenos hábitos de trabajo.




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2. EVIDENCIAS DE CONOCIMENTOS Las evidencias de conocimiento deben proyectarse en dos direcciones fundamentales: 1. Cómo se están comportando los niveles de competencia a nivel interpretativo,

argumentativo y propositivo. Frente a determinados problemas. Para ello debemos ver cómo identifica (describe, ejemplifica, relaciona, reconoce, explica, etc.); la forma en que argumenta (plantea una afirmación, describe las refutaciones en contra de dicha afirmación, expone sus argumentos contra las refutaciones y arriba a conclusiones para corrobora la afirmación inicial) y la forma en que propone a través de establecer estrategias, valoraciones, generalizaciones, formulación de hipótesis, respuesta a situaciones, etc.

2. El conocimiento y comprensión de conceptos, teorías, procedimientos, técnicas y todo

aquello que evidencia que el desempeño no ha sido casual, para lo cual debe evidenciar además, que está informado, que ha buscado información para hacer juicios multidisciplinares y combinar el conocimiento, que puede comunicarse de manera fluida, coherente y en función de los receptores, que tiene técnicas de estudio, reflexión y autoevaluación. El proceso de autoevaluación es clave y debe arrojar evidencias del nivel de atribuciones causales que tiene el estudiante, es decir, si al analizar las causa de sus fracasos siempre lo atribuye a causas externas a él, también si sucede lo contrario, o sea, sólo se atribuye las causa a sí mismo, ambos extremos requieren de ser tratados, pues son extremos que no arrojan una visión real de la realidad y ambos pueden contrarrestar las posibilidades de cambio. La autoevaluación debe encaminarse también hacia cómo se vienen dando en el sujeto sus procesos de autorregulación para planificar, ejecutar, monitorear o supervisar y evaluar sus acciones. Tanto las evidencias de desempeño como las de conocimiento debe atender a evidencia actitudinales relacionadas con el espíritu autocrítico, la adaptación a circunstancias cambiantes, control emotivo, actitud curiosa y observadora, capacidad de abstracción que le permita interpretar y valorar con pensamiento lógico y crítico, así como actuar con responsabilidad y flexibilidad, mostrando cooperación, socialización, respeto a los otros y a la diversidad y todo aquello que eleve los niveles de empatía y comunicación interpersonal.

3. LAS EVIDENCIAS DE PRODUCTO. Se han limitado las evidencias de producto a creer que consiste en la entrega del producto en sí. Esto conduce a un error lamentable en el proceso de formación y afecta la verificación de las evidencias de aprendizaje, pues no se trata de que entreguen un ensayo, un plano o una maqueta, por ejemplo, sino de permitir que el producto evidencie que hay dentro de ello para poder determinar cómo se ha dado el aprendizaje en relación con el contexto de aplicación y específicamente cómo se ha dado la congruencia entre contexto de aprendizaje y contexto de aplicación, que no es más que el logro de correspondencia entre lo que se enseña y lo que se aprende.




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Las evidencias de producto están implicadas en las finalidades de la competencia, por tanto no es cualquier producto, sino aquel que tiene que ver con el campo de acción y los requerimientos del contexto de aplicación. Por tanto puede concretarse en planos, ensayos, diseño de estrategias, etc. Este cuerpo de evidencias debe ser del dominio de los alumnos y constituyen la fuente de la cual se podrán elaborar rúbricas, las cuales están dadas por una matriz de valoración muy útil para la evaluación de tipo promocional y de certificación. Las rúbricas serán objeto de tratamiento en el texto dedicado a la evaluación de competencias. No puede olvidarse que el acopio de evidencias forma parte de un proceso de verificación que ha de posibilitar medir y luego valorar, pues verificar, medir y valorar forman parte de las habilidades del docente para resolver problemas relacionados con la calificación y la evaluación de los niveles de competencia alcanzados por sus alumnos. Una vez desarrollados los tipos de evidencias para la evaluación basada en competencias, resulta imprescindible apuntar a los criterios de evaluación. Los criterios de evaluación deben derivarse de las evidencias o criterios de realización Esos criterios deben responder a lo siguiente:

Ser pertinentes (porque evalúen lo que realmente pretenden evaluar, si es competencias no se pueden limitar a evaluar solamente contenidos).

Ser independientes (el fracaso de uno no puede llevar al fracaso de otros.

Ser jerarquizados (hay criterios priorizados, porque determinan el éxito y otros que son complementarios porque influyen en la excelencia).

Ser pocos (pues de lo contrario serían impracticables para el trabajo del aula). No debe olvidarse que la evaluación por competencia se basa en estándares y que las evidencias de entrada, los criterios de evaluación las evidencias de desempeño, de conocimiento y de producto, todos son estándares, ya que un estándar es un criterio público.

3.2.3 TÉCNICAS EVALUATIVAS. Como se ha mencionado en las características generales de la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque EBC, ésta tiene dos fases: una de evaluación de conocimientos u procesos, otra de evaluación de la transferencia de los mismos, a escenarios hipotéticos y reales. Las principales técnicas que se aplican en la primera fase, son las siguientes:

a) Espacio libre o respuesta breve. Se escribe un enunciado y se deja una palabra o frase fuera y se reemplaza por un alinea o por un signo de interrogación; se pide al alumno que rellene ese espacio con una palabra o frase apropiada.




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b) Verdadero-falso. Se presenta un enunciado y el alumno debe decidir si es falso o verdadero. Para evitar las respuestas azarosas, pueden utilizarse paras de contrarios (cuya verdad simultánea es imposible) o pares de contradictorios (cuya verdad y falsedad simultánea es imposible).

c) Jerarquización. Se presenta una lista de elementos que deben ser jerarquizados en orden cronológico, lógico evolutivo o de alguna otra manera.

d) Apoderamiento o emparejamiento. Se solicita al alumno que asocie dos grupos correlativos de información, por ejemplo, un nombre y un a fecha, un lugar y un acontecimiento, una causa y un efecto, un término y su definición, entre otros.

e) Opción o elección múltiple. Se presenta una pregunta con varias posibilidades de respuesta y el alumno debe marcar la correcta. En este caso también puede trabajarse con pares de enunciados contrarios o contradictorios, lo cual refina considerablemente la evaluación.

f) Respuesta corta. Se realiza un cuestionario que solicita respuestas breves, sobre asuntos escenciales.

g) Ensayo. se solicita la redacción de un ensayo con base a respuestas restringidas o extensas, donde el alumno fundamente el punto de vista que adopta en el tratamiento del tema.

h) Mapas mentales. Esquema que realiza el alumno reconstruyendo el lugar que él le ha asignado a los conceptos dentro de una red temática.

i) Mapas conceptuales. Esquema que reconstruye la cadena definicional o serie lógica del concepto que quiere ilustrarse. Con conectores se construyen proposiciones complementarias que amplían la información del mapa.

j) Diario. Instrumento que permite el registro de los aprendizajes día por día y que se lleva a cabo en forma rotativa por cada alumno del grupo.

k) Técnica de la pregunta. Permite extremar el ingenio y la capacidad de inferencia de los alumnos, sobre temas que creen ignorar.

Todas estas técnicas tradicionales, en primera instancia, permiten evaluar conocimientos. Sin embargo, también podrían ser útiles para evaluar las competencias metacognitivas, cuando se pretende determinar el estado de un proceso de aprendizaje. Por ejemplo, con el diario se puede evaluar el registro de lo que se aprende, pero también la capacidad escrita del alumno que lo redacta; con la técnica de la pregunta, igualmente puedo evaluar conocimientos y determinar la competencia verbal y el potencial de aprendizaje; con el ensayo puedo evaluar aspectos cognitivos pero también procedimientos y habilidades metacognitivas, y así sucesivamente. Por eso, más que hablar de técnicas exclusivas para evaluar conocimientos, se ha hablado –en primera instancia- de




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técnicas apropiadas para hacerlo, aunque todas son adaptadas a la intención del evaluador y a la fase del proceso evaluativo. Ahora bien, para la segunda fase –donde lo que interesa es exclusivamente la transferencia del conocimiento, en un primer momento a esencarios hipotéticos o de menor riesgo y luego a escenarios reales, o de riesgo mayores recomendable utilizar las siguientes técnicas que permiten la evaluación del desempeño (donde la transferencia se puede observar).

a) Método de casos. Permite evaluar casos de la vida real, analizando variables posibles y contrafácticas, a fin de interpretar los significados de la experiencia y fundamentar proyectos de intervención. También puede entenderse como técnica didáctica.

b) Solución de problemas hipotéticos. Se realiza como ejercicio teórico o práctico. En el primer caso, generando alternativas virtuales de solución; en el segundo, a través de la técnica auxiliar de la simulación, para resolver problemas en la acción ( de orden médico, económico, administrativo, periodístico, entre otros), que involucran a otros sujetos (actores). En España, por ejemplo, se aplican las pruebas ECOE (Evaluación Clínica Objetiva Estructurada) desde julio de 1998, apelando a pacientes simulados estandarizados, es decir, actores que representan el rol de un paciente que acude a la consulta. Durante este ejercicio, se les enseña a explicar sus síntomas de modo totalmente creíble, estandarizada, evitando las palabras técnicas, con un lenguaje coloquial y respondiendo específicamente a las preguntas que les realiza el médico evaluado. La evaluación la realiza un médico evaluador externo que está en la consulta mientras se realiza el encuentro paciente-candidato. Las simulaciones son una herramienta valiosa en la segunda fase de la evaluación EBC, ya que permite obtener las ventajas de la experiencia profesional sin los riesgos de la práctica real.

c) Proyecto. el proyecto se utiliza para generar productos teóricos o prácticos, cuya realización requiere de un largo periodo. Los primeros pueden ser investigaciones o diseños de investigación o de intervención, y los segundos pueden ser intervenciones en algún campo real (en una empresa, en una comunidad, entre otros ámbitos) o creaciones de dispositivos o aparatos mecánicos o electrónicos, caracterizados todos por la transferencia de saberes integrados.

d) Debate. Es una técnica ideal para evaluar a transferencia de las competencias genéricas de interacción social. Se aplica con dos grupos que defienden posiciones contrarias –a elección o al azar- y cada grupo trata de argumentar a favor o en contra de una tesis hasta convencer a su adversario.

e) Portafolio. El portafolio es una técnica que permite recopilar y organizar la información que demuestra los diferentes niveles de desempeño que los estudiantes van teniendo a lo largo de un curso o en su participación en un bloque formativo. Puede ser real o virtual, incluye diversos materiales (videos, fotografías, pruebas escritas, mapas mentales y




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conceptuales, etc.), y permite a los estudiantes participar en la evaluación de su propio trabajo. En el marco de la EBC, el portafolio es un instrumento clave para el registro de las evidencias del proceso formativo. Hay evidencias de proceso (reflexiones sobre el propio aprendizaje, dificultades, crecimiento personal etc.), de conocimiento (pruebas escritas, ensayos, monografías, mapas conceptuales, etc.) y de producto (videos que registran la transferencia del conocimiento a situaciones concretas en escenarios hipotéticos o reales, informes finales, creaciones, etc.).

f) Rúbrica. Es una gráfica que contiene criterios de evaluación, rangos y ponderaciones,

previamente definidos entre profesores y alumnos. al igual que el diario o el portafolio, es una técnica auxiliar metaevaluativa, pues permite al maestro evaluar su elaboración y, a la vez, la evaluación del objeto al cual se le aplica. Por ejemplo, puede construirse una rúbrica para evaluar un debate y en ese caso, se evaluará tanto la elaboración de la rúbrica como el debate mismo.

La rúbrica permite la participación del alumno en su propia evaluación, lo cual genera una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje y calificación.

3.2.5. MATRICES DE VALORACIÓN Sea cual fuere la técnica evaluativa que se aplique al momento de evaluar el desempeño de los estudiantes (comprensivo, desarrollo de habilidades o resolución de problemas), siempre la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque EBC, debe realizarse con apoyo en una matriz de valoración. La rúbrica o matriz de valoración es una estrategia de evaluación alternativa, generada a través de un listado (por medio de una matriz), de un conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. De acuerdo a Arends (2004), por medio de esta matriz se hace una descripción detallada del tipo de desempeño esperado por parte de los estudiantes así como los criterios que serán usados para su análisis. En los métodos tradicionales de evaluación la meta de los mismos se centra en la obtención de una nota o calificación que asegure la enseñanza docente recibida por el alumno más que en el desempeño del mismo ante situaciones específicas. La rúbrica es una opción viable para otorgar criterios evaluatorios cuantitativos, cualitativos o mixtos, que permitan conocer el desempeño del estudiante durante el desarrollo de un proyecto a lo largo de un curso, en temas o actividades de carácter complejo, durante la resolución de problemas en términos de la determinación de evidencias de aprendizaje. La rúbrica (tal y como lo señala Ahumada, 2005) es considerada como un enfoque de evaluación auténtica que se enfoca a promover el aprendizaje de los alumnos por medio del desarrollo de competencias en las que el




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docente funge como mediador de los conocimientos previos así como de los nuevos. De esta forma la rúbrica se convierte en la guía necesaria para fomentar el aprendizaje por su carácter retro alimentador. La rúbrica cumple con una función formativa (más que sumativa) de la evaluación del proceso de aprendizaje al ayudar a dirigir el nivel de progreso de los alumnos. Son estos últimos, quienes con la ayuda de una rúbrica toma conciencia del nivel de desempeño generado a lo largo de una actividad o tarea, inclusive antes de su entrega. La rúbrica refleja diferentes tipos de criterios explícitos asociado al desempeño ideal de un experto. Se busca que los novatos, a través del uso de la rúbrica, mejoren o adquieran gradualmente diversas competencias conceptuales o procedimentales, pero sobre todo alcancen a desarrollar habilidades de pensamiento de orden

superior, haciendo explícitas ciertas competencias que por lo general permanecen tácitas o en silencio. La rúbrica es considerada como un instrumento de autoevaluación (de parte del estudiante) pues le permite aprender a monitorear su propio progreso o desempeño, ayudándole a preguntarse ¿Dónde me encuentro? ¿Hacia dónde voy? ¿Qué necesito para llegar al lugar señalado por mi facilitador? A la rúbrica (Ahumada, 2005) se le concibe

como una herramienta de evaluación formativa ya que puede involucrar a los estudiantes en el proceso de diseño de la misma, si así lo decide el profesor, previo a la entrega de un trabajo. Como había sido señalado con anterioridad, las rúbricas forman parte de la denominada evaluación auténtica; se trata de una forma de valoración en la que los alumnos llevan a cabo actividades del “mundo real” para dar a conocer aplicaciones significativas de sus conocimientos y habilidades, ofreciendo a profesores, padres, compañeros y comunidad en general “evidencias” de su desempeño y su comprensión (Muller, 2003). A la rúbrica se le considera como una herramienta de evaluación formativa que forma parte integral del proceso de aprendizaje desde una perspectiva socioconstructivista.

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