Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az

ANYANYELVI ÉS IDEGEN NYELVI BESZÉDPERCEPCIÓS ÖSSZEFÜGGÉSEK AZ ÁLTALÁNOS ISKOLÁBAN

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések

az általános iskola felső tagozatában

DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS

Írta:

Simon Orsolya

Témavezető: dr. Lengyel Zsolt (PE)

Konzulens: dr. Gósy Mária (ELTE)

Pannon Egyetem Interdiszciplináris Doktori Iskola

Nyelvtudományi Doktori Program

Pszicholingvisztikai Alprogram

Veszprém

2006

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskolában

1

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskola felső tagozatában

Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében

a Pannon Egyetem Interdiszciplináris Doktori Iskolájához tartozóan.

Írta:

Simon Orsolya

Témavezető: Dr. Lengyel Zsolt Elfogadásra javaslom (igen / nem) ………………………. (aláírás) A jelölt a doktori szigorlaton 93,3%-ot ért el. Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: …........................ …................. igen /nem ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ …................. igen /nem ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ …................. igen /nem ………………………. (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján …..........%- ot ért el. Veszprém, ………………………….

a Bíráló Bizottság elnöke A doktori (PhD) oklevél minősítése…................................. ………………………… Az EDT elnöke

Simon Orsolya

2

Tartalom

Bevezetés ……………………………………………………………………………………….. 1

1. A beszédtevékenység …………………………………………………………………. 1

2. A beszédpercepció és a beszédprodukció viszonya ………………………………….. 2

3. A beszédpercepció folyamata ………………………………………………………… 4 3.1 A beszédpercepciós folyamat általános sajátosságai ……………………………… 6

4. A beszédpercepció modelljei …………………………………………………………. 11 4.1 A beszédészlelés elméletei ………………………………………………………... 12 4.2 A szófelismerés, szóértés elméletei ……………………………...………………... 14 4.3 A beszédmegértés elméletei ………………………………………………………. 15 4.4 A teljes beszédpercepciós folyamatot leíró modellek …………………………….. 15

5. A beszédpercepció interaktív, hierarchikus felépítésű modellje ……………………... 16 5.1 A hallás ……………………………………………………………………………. 18 5.2 A beszédészlelés szintjei ………………………………………………………….. 19 5.3 A beszédészlelés további részfolyamatai ………………………………………….. 22 5.4 A beszédmegértés szintjei ………………………………………………………… 24

5.4.1 A lexikális hozzáférés szintje …………………………………………………. 24 5.4.2 Mondatszintű értési folyamatok ……………………………………………….. 31 5.4.3 Szövegszintű értési folyamatok ……………………………………………….. 36

6. A beszédpercepció és az anyanyelv-elsajátítás kapcsolatáról ………………………... 43 6.1 A beszédpercepció fejlődése az anyanyelv-elsajátítás során – különös tekintettel az iskoláskorra …………………………………………………..

43

6.2 A beszédpercepció szerepe az olvasás- és az írástanulásban ……………………… 50

7. A beszédpercepció idegen nyelven …………………………………………………... 51 Problémafelvetés és hipotézisek …………………………………………………….... 55 Anyag és módszer …………………………………………………………………………….. 58

1. A kísérlet résztvevői ………………………………………………………………….. 58

2. A kísérleti módszer …………………………………………………………………… 60

3. A tárgyalás menete …………………………………………………………………… 68 Az eredmények bemutatása és értelmezése ..………………………………………………. 69

1. Az észlelés, az értés és a szóaktiválás kategóriái szerinti összevetés ………………… 69

2. Percepciós szintenkénti részletező elemzés …………………………………………... 76 2.1 Az észlelés szintjei ………………………………………………………………… 76

2.1.1 Akusztikai szint – mondat- és szóazonosítás zajban ………………………….. 77 2.1.2 Fonetikai szint – szűk frekvenciás/ szűrt mondatok azonosítása ……………… 93 2.1.3 Fonológiai szint – gyorsított mondatok azonosítása …………………………... 101 2.1.4 Az észlelési szintek együttes működésének részfolyamata – a szeriális észlelés vizsgálata ………………………………………………………

109


3

2.2 Az értés szintjei …………………………………………………………………… 120 2.2.1 A szemantika szintje – a szövegértés vizsgálata ………………………………. 120 2.2.2 A szintaxis szintje – a mondatértés vizsgálata ………………………………… 137

2.3 A beszédészlelés és a beszédmegértés közti közvetítőállomás – a szóaktiválás vizsgálata …………………………………...………………………...

144

2.4 Az egyéb mért tényezők hatása az anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatra …………………………………………………………………………..

175

2.4.1 Az anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamat és az olvasási, helyesírási teljesítmény kapcsolatáról …………………………………………….

175

2.4.2 Az anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamat és a tanulmányi teljesítmény kapcsolatáról ………………………………………………………...

187

2.4.3 Az idegen nyelvi beszédpercepció és a nyelvtanulással töltött idő kapcsolatáról ……………………………………………………………………...

189

2.4.4 A lányok és a fiúk teljesítményének alakulása az anya- és az idegen nyelvi percepciós folyamatban …………………………………………………………...

193

3. A beszédpercepciós folyamatban tapasztalható összefüggések rendszere az egyes szinteken és nyelveken a vizsgált csoportokban ……………………………………...

196 3.1 A magyar nyelvi beszédpercepciós folyamat egyes szintjeinek

összefüggésrendszere ………………………………………………………………. 196

3.2 Az angol nyelvi beszédpercepciós folyamat egyes szintjeinek összefüggésrendszere ……………………………………………………………….

199

3.3 A beszédpercepció és az életkor kapcsolatáról ……………………………………. 207

4. A vizsgálat során kirajzolódott általános beszédpercepciós tendenciák ……………... 209 4.1 Anya- és idegen nyelvi nehézségek a vizsgált magyar mintában …………………. 209 4.2 Az angol nyelvi teljesítmények és nehézségek anyanyelvként és idegen nyelvként

való összevetése ……………………………………………………………………. 211

4.3 A vizsgált magyar csoport és az angol kontrollcsoport anyanyelvi (GMP magyar és GMPeng) teljesítményeinek összehasonlítása …………………………………...

212

4.4 Tendenciák ………………………………………………………………………… 213 Következtetések………………………………………………………………………. 223

Kitekintés …………………………………………………………………………………….. 230

Irodalom ………………………………………………………………………………. 235 Függelék ………………………………………………………………………………………... 251

I. A vizsgálathoz használt GMP tesztfeladatsor ………………………………………… 251

II. A vizsgálathoz használt GMPeng tesztfeladatsor ……………………………………. 253

III. Az olvasás-felméréshez használt magyar és angol szövegrészletek ………………... 255 Köszönetnyilvánítás ……………………………………………………………………. 256 Az értekezés magyar nyelvű tézisei …………………………………………………… 257 Az értekezés angol nyelvű tézisei ………………………………...……………………. 264

Simon Orsolya

4

Kivonat

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskola felső

tagozatában

Az értekezés empirikus adatok segítségével elemzi az anyanyelvi (magyar) és az idegen nyelvi (angol) beszédpercepciós folyamatok közti kapcsolatot. A 200 magyar általános iskolás (11-12 éves) gyermek részvételével elvégzett kísérlet elméleti keretét a beszédpercepciós folyamat általános interaktív, hierarchikus modellje szolgáltatta, valamint ezen alapult a felmérés módszeréül választott GMP és GMP Listening to English tesztsorozat. Mindkét nyelven hét alteszt segítségével vizsgáltuk a beszédészlelés, a lexikális hozzáférés és a beszédmegértés szintjeit. Az angol alteszteket egy 20 fős angol anyanyelvű, 11 évesekből álló osztály is elvégezte.

Az eredmények az első és idegen nyelvi percepciós képességek szintjeinek szoros összefüggését igazolják. Életkortól és nyelvtől függetlenül a magyar gyermekek beszédpercepciós nehézségei ugyanis a folyamat ugyanazon pontjait érintik. Anyanyelven a beszédpercepciós folyamat három szintjének (észlelés, értés, lexikális hozzáférés) függetlenségét, idegen nyelven azonban ezek szoros egymásra hatását tapasztaltuk. Igazolódott továbbá az a feltevés, mi szerint a lexikális hozzáférés sebessége és hatékonysága, ill. a mentális lexikon mérete és felépítése határozza meg legnagyobb mértékben a beszédfeldolgozási mechanizmus egészét, különösképpen idegen nyelven. Mindez feltehetően az idegennyelv-oktatás homogenizáló hatásának eredménye.

Az angol kontrollcsoporttal való összehasonlítás megerősíti továbbá azt a feltételezést, hogy a magyar gyermekek idegen nyelvi beszédészlelését és beszédértését az anyanyelvi percepciós képességeik, stratégiáik határozzák meg.

Mindezen eredményeknek több aspektusa nem csak pszicholingvisztikai szempontból, hanem az anyanyelvi nevelés és az idegennyelv-oktatás területén is nagy jelentőségű. A vizsgálat többek között rámutatott például arra, hogy az anyanyelvi beszédfeldolgozási képességek fejlesztése még az általános iskola felső tagozatában, ill. az idegennyelv-tanulás sikere érdekében is indokolt. Az idegennyelv-oktatásban pedig kiemelten fontos a célnyelvi beszédprodukció mellett a beszédpercepciós képességek (az észlelésé is) tudatos gyakoroltatása.


5

Summary

A comparative analysis of mother-tongue and foreign language speech perception,

lexical access and speech comprehension processes of 11- and 12-year-old schoolchildren

The thesis summarises research findings on the relationship between the L1 and L2 speech perception and comprehension processes of a hundred 11-year-old and a hundred 12-year-old Hungarian schoolchildren. The L1 and L2 decoding processes of human speech are analysed within the framework of the hierarchical and interactive model of speech perception and comprehension. Seven standardised subtests on perception, lexical access and comprehension of both Hungarian and English (as a foreign language) were used for the research (GMP and GMP Listening to English). The L2 subtests were also administered to a native English control group of 20 11-year-olds.

Although the findings reveal significant differences in the performances of the two Hungarian groups in both languages, their difficulties appear to be at the same levels of the decoding process irrespective of their age. There is a strong correlation between the L1 and L2 results of both age groups.

While there is a relative independence of the L1 perception, lexical access and comprehension processes of the subjects, the L2 results tend to be much lower and demonstrate a strong correlation between the 3 main stages of the decoding process, which is probably due to the uniformity of foreign language instruction in Hungarian schools. Another finding proves that the speed and efficiency of lexical access and the size and contents of the mental lexicon influence the whole decoding process, especially in L2.

Comparing the Hungarian children’s L1 and L2 results with the control group’s L1 results, the conclusion is that children tend to rely on their mother-tongue decoding processes, skills, experience, strategies, etc. to a great extent when learning a foreign language. Therefore, emphasis must be placed on L1 perception, lexical access and comprehension development even at this late age, thus contributing to better decoding in L2 as well.

The results of the experiment have both psycholinguistic and pedagogical implications.

Simon Orsolya

6

Resumo

Análise comparativa dos processos perceptuais da fala húngara (como língua materna) e

da fala inglesa (como língua estrangeira) no meio de alunos de 11 e 12 anos

A tese resume os dados e resultados duma investigação sobre as relações possíveis entre os processos de percepção, compreensão e de acesso lexical da fala em húngaro e em inglês como língua nativa e estrangeira, respectivamente. Como base teórica da análise comparativa dos processos de acima serviu o modelo interactivo e hierárquico de percepção e compreensão. Participaram 200 alunos húngaros (da idade de 11 e 12 anos) e mais 20 alunos ingleses (da idade de 11 anos) na investigação que cobriu 7 testes em ambas as línguas (GMP e GMP Listening to English), reflectindo todas as fases diferentes da hierarquia no processo perceptual.

Apesar de diferenças significantes entre os resultados dos alunos húngaros, as maiores dificuldades deles no processo perceptual parecem idênticas independentemente da língua ou da idade. Podemos concluir que os processos perceptuais na língua materna e na estrangeira se correlatam intensamente.

Os dados revelam também uma independência relativa de percepção, compreensão e acesso lexical na língua materna. Ao contrário, na língua estrangeira estes processos parecem significamente interdependentes. Outros dados demonstram o papel importante que a velocidade e a eficácia do acesso lexical desempenham no processo inteiro da percepção e compreensão da fala humana, especialmente da fala estrangeira.

Comparando todos os resultados dos alunos húngaros e ingleses, podemos concluir que estudando uma língua estrangeira os alunos parecem confiar nos processos perceptuais e nas suas experiências e estratégias, etc. da sua língua materna. Esta conclusão justificaria uma maior ênfase no desenvolvimento das capaciades da percepção, compreensão e acesso lexical também na língua materna em todos os anos da educação primária, uma vez que o desenvolvimento dos processos perceptuais da língua materna pode equivalentemente contribuir ao desenvolvimento dos mesmos processos na língua estrangeira.

Os resultados da investigação têm implicações significantes no domínio de psicolinguística, pedagogia e linguística aplicada.


7

Bevezetés

A beszédpercepció (a hallott üzenetek észlelése, értése és értelmezése) a mindennapi

kommunikáció szerves része, egyik feltétele. A hétköznapi életben mégis hajlamosak

vagyunk a beszédtevékenység folyamatának fogalmát a „látványosabb”, „kézzelfoghatóbb”

komponensére, a beszédprodukcióra redukálni, és természetesnek tekinteni azt, hogy

beszélgetőpartnerünkhöz akadálytalanul eljut mondandónk értelme.

1. A beszédtevékenység

A nyelv és a beszéd létezésünk egyik alapeleme, életünk nélkülözhetetlen része. A

beszélés, mások beszédének felfogása, az olvasás és az írás mindennapjaink

kommunikációjának olyan szerves részei, amelyek teljesen hétköznapi, könnyen

kivitelezhető, gördülékenyen megvalósítható tevékenységeknek tűnnek. Számos kutatás

bizonyította azonban, hogy a felszínen egyszerűnek és természetesnek látszó

beszédtevékenység komplex mentális műveletek sorozata által valósul meg. A beszélő

gondolatai – nyelvi formában való kódolásuktól a hallgató általi értelmezésükig – a

megformálás, a kivitelezés és a továbbítás valamint a dekódolás számos állomásán haladnak

keresztül (Ratner, et al., 1998; Gósy, 2000a).

A nyelvi kommunikáció kizárólag emberi. Működésének alapja az üzenet nyelvi

kezelésének képessége, a közös kód, azaz a nyelv absztrakt és önkényes, hierarchikusan

felépülő szabályrendszerének és elemeinek ismerete, melyek kreatív kombinálásával számos,

leggyakrabban a beszélés során megvalósuló közlés hozható létre (Szende, 1976; Lengyel,

1994a; Ratner, et al., 1998; Wingfield & Titone, 1998). A nyelvi kommunikációnak két nagy

része van: a beszédprodukció és a beszédpercepció, amelyek egymással összefüggésben és

relatív önállóságban biztosítják a beszélést és a beszédmegértést. Az ember anyanyelvének

elsajátítása során mindkét folyamat működtetésére képessé válik, hol beszél, hol feldolgozza,

megérti az elhangzott közléseket. Mindkét folyamat aktív, a beszédtevékenység során

végrehajtott automatikus, részben automatikus és tudatos mechanizmusok láncolata (Gósy,

2000a és 2004).

A leggyakoribb kommunikációs élethelyzet, két ember beszélgetése, a következő

körfolyamattal szemléltethető (Gósy, 1992): A beszélő agyában a megfelelő helyen

megfogalmazódott gondolatsor a bal féltekében az anyanyelvre jellemző motoros hangképzési

programnak megfelelően artikulációs mozgásokká alakul. A beszélő ekkor „hangosítja ki” a

nyelvi kódolás során létrehozott struktúrákat – beszédhangok, szótagok, szavak, mondatok

Simon Orsolya

8

sorozatait –, amelyek az eredeti gondolatot tartalmazzák. A hallgató ezt az akusztikus-auditív

jelsorozatot számos mentális mechanizmus, transzformáció segítségével képes feldolgozni. A

hangos közléssel a beszédképzés következményeként a nyelvi tartalom modulált

levegőrezgésként továbbítódik. Ekkor e rezgések akusztikus tulajdonságai (az idővel, az

intenzitással és a frekvenciával kifejezhető jellemzők) tartalmazzák az üzenetet. A hallószerv

felfogja, a hallási rendszer feldolgozza ezt a kódolt gondolatsort és végül a hallgató agyának

megfelelő területén megtörténik a megértés. Ha a kommunikációs folyamat zavartalanul folyt

le, az eredeti üzenet a megértett gondolattal azonos tartalmú volt és a körfolyamatban,

melyben a percepció és produkció virtuálisan elkülöníthetetlen, bekövetkezhet a szerepcsere:

a beszélő fél hallgatóvá a hallgató pedig beszélővé válhat (MacKay, et al., 1987). Meg kell

jegyezni azonban, hogy a kommunikációs folyamat sikerességét lingvisztikai és külső

tényezők erősen befolyásolhatják (pl. helytelen beszédképzés, hallásproblémák, a nyelvi kód

vagy az enciklopédikus, szociokulturális ismeretek hiányossága, fáradtság, izgatottság, az

adott beszédhelyzet körülményei, a háttérzaj stb.).

Látható tehát, hogy a hangzó nyelvi kommunikációban a beszélő és a hallgató egyformán

kitüntetett szerephez jut. Ezen szerepek állandó és dinamikus kölcsönhatása során valósul

meg az üzenetközvetítés, a gondolatcsere. Azt a belső, mentális információt, amelyet a

beszélő a hallgatónak átadni szándékozik a hallgató perspektíváját, világképét és

nyelvismereti szintjét figyelembe véve kell megfogalmaznia. A hallgató pedig a beszélő

gondolatvilágához és lingvisztikai ismereteihez igazodva, a beszédhelyzet során bizonyos

elvárásokat, előfeltevéseket kialakítva rekonstruálja magában a nyelvi kód által közvetített

mentális reprezentációt (Aitchison, 1989; Graumann & Herrmann, 1989; Graumann &

Sommer, 1989; Saugstad, 1989; Lengyel, 1994a). A beszédtevékenység

partnerdetermináltsága minden nyelvi szinten nyomon követhető (Cutler, 1987): az idősebb

gyermek vagy felnőtt beszélő például gondos ejtést, lassabb beszédtempót, gyakori, rövid

szavak és egyszerű mondatszerkezetek használatát, informális társalgási stílust stb. követ a

kisgyermekekkel való kommunikáció során. A hallgató ugyanakkor számos verbális és non-

verbális jelzéssel képes a beszélő tudtára adni, hogy követi, érti, amit partnere mond.

2. A beszédpercepció és a beszédprodukció viszonya

A kommunikációs folyamatnak a hallgató tehát nem csupán passzív résztvevője, hiszen a

közvetített jelrendszert maga is alakítja, saját maga számára sajátosan értelmezi (Pisoni &

Sawusch, 1975; Deese, 1976; Szende, 1976) vagy például a beszédben fellépő külső zajok,

hangtorzulások miatt jelentkező elégtelenségeket kijavítja vagy figyelmen kívül hagyja


9

(Crystal, 1998). A fent leírtak alapján továbbá a beszédprodukció és a beszédpercepció

nagyon hasonló mechanizmusnak tűnhet. Többféle elképzelés ismeretes a két beszédfolyamat

kapcsolatáról. A korai pszicholingvisztikai kutatások a két folyamat teljes függetlenségét

igyekeztek bizonyítani vagy egymással teljesen azonos; alá- és fölérendelt viszonyban lévő

vagy ellentétes irányú mechanizmusoknak tartották őket. Az 1970-es évektől kezdve

kristályosodott ki az a nézet, mi szerint túl sok azonosság található a folyamatokban ahhoz,

hogy teljesen különböző mechanizmusokon alapuljanak, és a két egyenlő fontosságú

működéssorozat relatív önállóságát és állandó kölcsönhatását kezdték hangsúlyozni (MacKay,

et al., 1987; Aitchison, 1989; Garman, 1990; Lengyel, 1994a). A jelenlegi „részben azonos –

részben különböző folyamatok” álláspont azt emeli ki, hogy bár a beszédpercepció és a

beszédprodukció ugyanazon nyelvi ismerethalmazt, nyelvi kódot használja, azonban a

feldolgozási mód, amellyel ezt a nyelvi nyersanyagot megközelíti, valószínűleg csak a

részfolyamatokat tekintve mutat hasonlóságokat. A két beszédfolyamat ugyanazt a nyelvi

rendszert más célra használja, s ez eltérő feldolgozási és megközelítési módokat igényel

(Garnham, 1985). Manapság a produkciót és a percepciót – nem feledve, hogy a két

mechanizmus egymást állandó kölcsönhatásban alakíthatja – önállóan, más-más vizsgálati

módszerekkel, kísérleti eszközökkel kutatják, s az érdeklődés középpontjában az egyes

részfolyamatok és ezek kapcsolódási rendszerének megismerése áll. A vizsgálati technikák

különbözősége azért is indokolt a két beszédfolyamat esetében, mert a beszédprodukció során

a folyamat kimeneti része, az üzenet nyelvi formája hozzáférhető, míg a mögöttes gondolat,

az eredeti, közölni kívánt tartalom nem. A beszédpercepció vizsgálatakor a bemenet jól

kontrollálható, manipulálható, s a kimenet, a megértett gondolat a beszédprodukció bevonása

nélkül is ellenőrizhető (Garnham, 1985).

A beszédpercepció és beszédprodukció között más – talán lényegesebb – aszimmetrikus

viszony is felfedezhető. Egész életünk kommunikációs tevékenységét végigkíséri az a

jelenség, amelyet egyszerűen úgy fogalmazhatnánk meg, hogy mindig többet értünk, mint

amennyit produkálni tudunk (White, 1989; Lengyel, 1994b; Gósy, 1997a). A

beszédpercepciós folyamatok „elsőbbsége” érvényesül például az anyanyelv-elsajátítás

kronológiai sorrendjében. Az első szómondatokat és kommunikatív értékű megszólalásokat

egy „csendes”, preverbális periódus előzi meg, amelynek bizonyos szakaszaira azonban már

jellemző a gyermekhez intézett közlések bizonyos fokú észlelése és fő jelentéstartalmának

megértése. Az idegennyelv-tanulás esetében a percepciós folyamatok elsőbbsége még

szembetűnőbb – számos nyelvtanítási módszer és elv (pl. TPR – „teljes fizikai válasz”, Silent

Method – „néma módszer”, Input Hypothesis, Krashen, 1989) ezt a nyelvelsajátítási

Simon Orsolya

10

törvényszerűséget felhasználva a nyelvtanulás kezdeti időszakában nem is kívánja meg, nem

is erőlteti az idegen nyelvi beszédlétrehozást. Számos kutatás igazolta továbbá (Gósy, 1995a,

1999), hogy ha az anyanyelv-elsajátítás folyamatában a beszédpercepció fejlődése nem előzi

meg a beszédlétrehozásét, ill. nem gyorsabb ütemű nála, fennáll a veszélye annak, hogy

valamilyen mértékű elmaradás vagy zavar (pl. diszfázia, diszlexia, tanulási zavar) alakul ki.

Hasonlóan, az idegen nyelv tanulásakor az adott életkorban elfogadható szintű

beszédprodukció feltételezi a megfelelő szinten fejlett beszédpercepciót (Gósy, 1997d).

Annak ellenére tehát, hogy a beszédpercepció vizsgálata gyakran háttérbe szorul – mivel a

közvetlen megfigyelés számára nehezen hozzáférhető, ill. mivel a modern, beszédcentrikus

nyelvoktatási módszerek gyakran produkció-orientáltak –, a beszédfeldolgozás jelentőségét

nem szabad lebecsülni, hiszen jól működő észlelési és értési folyamatok nélkül nincs jó

beszédprodukció.

3. A beszédpercepció folyamata

A beszédpercepció egyszerű, a másodperc tört része alatt automatikusan lejátszódó

tevékenységnek tűnik, amely sem gyermekek sem felnőttek számára nem okoz nehézséget. A

beszédhangok, melyek gyors egymásutánban megütik fülünket látszólag szavakká,

mondatokká állnak össze, s a folyamat végén megtörténik e nyelvi jelsorozat felismerése.

Paradox módon a beszédpercepció nem egyenlő a hallott üzenet passzív módon történő

rögzítésével és azonosításával, sokkal inkább egy olyan bonyolult működéssorozatról van szó,

amelynek jelentős részéről alig vannak pontos tudományos ismereteink (Ratner, et al., 1998;

Gósy, 1999).

A beszédpercepció, ill. a beszédfeldolgozás vagy dekódolás (mostantól:

beszédpercepció) a teljes beszédészlelési és beszédmegértési folyamatra utal, s valójában az

említett két nagy szakaszból áll. Beszédészlelésen a jelentés nélküli egységek – a

beszédhangok és kapcsolódásaik – felismerését, azonosítását értjük. Beszédmegértésnek a

jelentéses nyelvi egységek megértését és értelmezését nevezzük, vagyis a szavak, mondatok

és szövegek megértését (Gósy, 1999:61, 91, 2000a:12 és 2005; hasonló definíciókat l. még

Pisoni & Sawusch, 1975:16; Szende, 1976:175; Clark & Clark, 1977:175; Garman, 1990:305;

Gósy, 1995a:6, 1995b:63 és 2004:164; Pléh, 1998:45). A megértés és értelmezés a

folyamatnak két különböző, egymással hierarchikus viszonyban lévő szintje. A

beszédpercepció komplex folyamat, amelyben „– normális körülmények között – nem válik

szét a beszéd értelmes és értelem nélküli szegmensekre vagy szegmentális és

szupraszegmentális részre” (Gósy, 1999:61). Az észlelés és értés végső céljához, azaz az


11

információ, a jelentés megtalálásához és felfogásához az auditív-akusztikus stimulus

számtalan feldolgozási fázison megy keresztül miközben egyre nagyobb, információt hordozó

egységekké alakul át (Massaro, 1975a). Ezen részfolyamatok rendezett, integrált

együttműködésben biztosítják a folyamatos beszéd megértését. A hallgató az anyanyelv-

elsajátítás során a nyelvi működésekről és a nyelvi rendszerről szerzett ismeretei segítségével

(akusztikus kulcsok felismerése, lexikális, szintaktikai, szemantikai, kontextuális és

pragmatikai ismeretek) észrevétlenül oldja meg az észleléssel és értéssel járó problémákat.

A folyamatos beszéd akusztikai megvalósulása óriási változatosságot mutat (Crystal, 1987;

Garman, 1990; Remez, 1994). Sokan tekintik a percepciót aktív, kreatív folyamatnak,

amelyben a hallgató valójában azt észleli és értelmezi, amit maga helyreállított, rekonstruált

és nem azt, amit a beszélő ténylegesen mondott (Deese, 1976; Bond & Garnes, 1980; Scovel,

1998). Az észlelés és értés során ritkán okoz nehézséget, például a zajos környezet, vagy a

rosszul artikulált, gyors beszéd (Clark & Clark, 1977). A beszélők neme, testalkata, életkora,

beszédszerveinek ép vagy hiányos működése, regionális dialektusa, beszédstílusa,

iskolázottsági és nyelvi tudatossági foka, egyénisége, pszichikai állapota, s még sok egyéb

nyelvi és extralingvisztikai tényező esetleges negatív hatása ellenére (Darwin, 1976; Gósy,

2000b) a beszéd érthető marad. Ez a beszédpercepciós mechanizmus magas fokú szelekciós

képességének és a zavaró befolyásokkal szembeni ellenállóságának köszönhető, azaz számos

olyan általános törvényszerűségnek, korlátozásnak, műveletnek és stratégiának, melyeket a

hallgató figyelembe vesz, ill. alkalmaz a hangzó nyelvi közlések feldolgozásakor

(Banczerowski, 1994).

A beszédpercepció fejlődése során gyermekkorban alakul ki – szoros korrelációban az

artikulációs bázissal – az ún. percepciós bázis, az a sajátos idegrendszeri és hallószervi

mechanizmus, amely az adott nyelv levegőrezgések formájában továbbított beszédjeleinek

felismerését és ezek nyelvi tartalmának kifejtését lehetővé teszi. Az artikulált emberi beszéd

létrehozásának és feldolgozásának biológiai, fiziológiai feltétele többek között a beszéd- és

hallószervek (hangszalagok, gége, toldalékcső, szájpadlás, nyelv, ajkak, tüdő, fül, agy stb.)

adaptálódása e pszichikus funkció ellátására (Lengyel, 1981 és 1994b; Scovel, 1988; Garman,

1990; Gósy, 2004). Az anatómiai felépítést tekintve azonos beszédszervek a különböző

nyelvet beszélők esetében mégsem jelentenek azonos működést, s ez sajátos jelleget

kölcsönöz anyanyelvük hangzásának. A percepciós bázis az észlelési rendszert szűrőként, az

anyanyelvi hangzás és fonológia irányításával működteti. Mindennek logikus következménye,

hogy idegennyelv-tanuláskor is az anyanyelv artikulációs és percepciós bázisa, az

anyanyelvben alkalmazott megértési stratégiák és képzési szokások aktiválódnak. A

Simon Orsolya

12

percepciós rendszer azonban képes fokozatosan rugalmassá válni, s például a nyelvjárási vagy

idegen nyelvi beszélő által ejtett ismeretlen hangot a gyakorlott hallgató képes lesz érzékelni,

s a hasonló anyanyelvi hangoktól megkülönböztetni (Juhász, 1980; Frazier, 1987;

Frauenfelder & Lahiri, 1989; Gósy, 1984, 1992, 1999 és 2004; Papp, 1994; Kassai, 1995 és

1998).

3.1 A beszédpercepciós folyamat általános sajátosságai

A folyamatos beszéd feldolgozása a hallott közlés különálló egységeinek, a beszédhangok

sorozatainak észlelésével, azonosításával kezdődik. Problémát jelent azonban, hogy

ugyanazon beszédhangok még izoláltan megjelenve sem ismerhetők fel teljes biztonsággal,

mivel akusztikai formájuk nem állandó és változatlan. A nyelv fonémái és azok akusztikai

megvalósulása között tehát nincs „egy-az-egyhez” megfeleltethetőség. Folyamatos, gyors

beszédben, ahol az ejtés könnyen elmosódik és pontatlan, a koartikuláció jelenségével is

számolni kell, azaz egy adott hang képzésének körülményeit meghatározza az is, hogy mely

más hangok környezetében kell kiejteni (Öhman, 1975; Clark & Clark, 1977; Pisoni & Luce,

1987; Elman, 1989; Yeni-Komshian, 1998; Gósy, 1999 és 2004; Pinker, 1999). Az emberi

agy mégis képes eltekinteni a folyamatos beszédben szükségszerűen bekövetkező igazodási

jelenségektől, s képes a beszéd diszkrét nyelvi egységeit invariáns elemeik alapján

azonosítani (Kassai, 1998).

Az invariancia-jelenségek (a beszédhangok azonosításra alkalmas, az artikuláció, az

akusztikum és az észlelés síkján meghatározó állandó ismertetőjegyeinek) hiánya megnehezíti

a lineárisan megvalósuló közlés szegmentálását is, amely alapja lehetne az egyes jelentéssel

bíró egységek felismerésének (Pisoni & Sawusch, 1975; Cole & Jakimik, 1980; Pisoni &

Luce, 1987; Cutler, 1989a; Garman, 1990; Lively, et al., 1994; Gósy, 2004). Vajon mi alapján

képes mégis eldönteni a hallgató, hogy a folyamatosan változó akusztikai jelsorozat hol

tartalmaz szemantikai határokat az egyes szavak elkülönítésére? A beszélő ösztönösen

szolgáltat néhány többnyire szupraszegmentális szinten megvalósuló fogódzót: pl. a beszéd

prozódiája által. A prozódia azon beszédtulajdonságok gyűjtőfogalma, amelyek nem

származtathatók a közléseket alkotó fonémák szekvenciális sorozatából: ritmus, tempó,

hangsúly, szünet, dallam, hangerő és hangszínezet (Haggard, 1975; Darwin, 1976; Clark &

Clark, 1977; Banczerowski, 1994; Kassai, 1998; Gósy, 1998a, 1998b, 1999 és 2004). A

spontán, folyamatos beszéd erősen redundáns volta, túlbiztosítottsága, azaz az a jelenség,

hogy a beszéd hullámformája több mint feltétlenül szükséges (pl. akusztikai) paraméter

segítségével közvetíti a percepcióhoz hiányzó információt, főként zajos vagy más módon


13

nehezített átviteli helyzetben teszi lehetővé a pontos szegmentálást és feldolgozást

(Banczerowski, 1994; Crystal, 1998; Gósy, 1998a, 1999 és 2004). Egy kisgyermek viszonylag

hamar, 3-4 évesen elsajátítja a szószintű szegmentálást, a szótagok elkülönítése valamivel

később következik be; a beszédhangoké pedig a 6-7 éves kor nyelvi tudatosságának

eredménye (Gósy, 2000a). Fontos segítséget nyújtanak a percepció során a nyelvtudás azon

intuitív aspektusai, amelyek a nyelvi elemek (az észlelésben pl. a beszédhangok, az értésben

pl. a szintagmák, szószerkezetek elemei) következési valószínűségeire és előfordulási

gyakoriságára vonatkoznak. A hallgató így képes például a hangjelenségeknek elébe menni, s

megpróbálja megjósolni az akusztikai jelsorozat elejéből a folytatást, így a továbbiakban csak

előfeltevéseivel kell összevetnie a beérkező jeleket. Ezzel a stratégiával gyakran már néhány

hang vagy egy szótag elhangzása után megtörténik az azonosítás (Szende, 1976; Kassai,

1998; Pinker, 1999).

Szegmentálási hibák azonban (pl. kétértelmű vagy hasonló hangzású szavak,

szókapcsolatok, mondatok esetén) még felnőttkorban is előfordulhatnak bármely nyelvi

szinten. A félreértések, félrehallások többségét, a hallgató képes önállóan javítani úgy, hogy

az eredetileg egy adott nyelvi szinten azonnal meghozott döntést később ahhoz visszatérve

felülbírálja, újraértelmezi (l. azonnaliság elve, kerti ösvény stratégia). Előfordulhat az is,

hogy a hallgató egy bizonytalannak ítélt ponton eleve késlelteti a döntést, amíg újabb

információkkal nem pontosíthatja azt (l. késleltetés vagy késleltetett kötés elve, Lengyel

1994a; Gósy, 1995b és 1999; Scovel, 1998). Az önkorrekció ténye a beszédpercepciós

mechanizmusban az állandó visszacsatolás jelenségére világít rá. A szegmentálás tehát olyan

nyelvspecifikus művelet, amit a hallgató elsősorban a beszédészlelés folyamán végez; az

anyanyelv-elsajátítás során fejlődik ki és szorosan összefügg a beszéd akusztikai és a nyelv

fonológiai sajátosságaival (Gósy, 1998b, 1999 és 2004).

Az eddig leírtak fényében nyilvánvaló, hogy a természetéből fakadó erősen redukálódott,

tökéletlen, gyakran torzult, esetleg csonkult folyamatos beszéd akusztikai, fonetikai,

fonológiai kulcsainak elemzése, azaz fizikai, jelentés nélküli elemeinek észlelése nem juttatja

el a hallgatót az üzenet megértéséhez. A hallgató ilyenkor más forrásokból is merít

információt (szintaktikai, szemantikai, heurisztikus stratégiák) ahhoz, hogy az üzenetet

értelmezhető szegmensekre bontsa és, hogy a saját elvárásai és világismerete bevonásával

összeállítsa a beszélő szándékának megfelelő tartalmat, jelentést (Bond & Garnes, 1980;

Crystal, 1998; Gósy, 1998b). A beszédüzenet elsődleges szegmentálásával kapcsolatos

kutatások azt az alapkérdést is felvetik, hogy a beszédpercepcióban mi tekinthető elemi

percepciós egységnek. Az egyik széles körben elismert nézet szerint a fonéma volna ez az

Simon Orsolya

14

egység. Ma a beszédfelismerés alapegységének egy nagyobb nyelvi szegmentumot: a szótagot

tartják, amellett, hogy a szó, a szónál nagyobb méretű fonémikus frázis, ill. a magmondat

vagy ezek egymásba való átalakulása a percepciós feldolgozás előrehaladtával szintén szóba

jött (Massaro, 1975b; Pisoni & Sawusch, 1975; Pisoni & Luce, 1987; Garman, 1990; Gósy,

1999). Kassai (1998) szerint az a felfogás válik általánossá, hogy az észlelés egysége a

megoldandó feladattól függ, s ez minél szokatlanabb, annál alacsonyabb szinten kell a

feldolgozást elkezdeni. Az elméletek és kísérleti eredmények relatív bizonytalansága okán

Wingfield (1975) egy szintézisre mutató hipotézisét hangsúlyozza Gósy (1999:80-81):

…. a folyamatos beszéd megértése – bizonyos hierarchia megtartásával – a globális egész azonosításával és értelmezésével történik, s ebben nincs jelentősége az elemi egységnek. … a folyamategységek hierarchiája létezik. A működést úgy kell elképzelnünk, hogy megtörténik például a döntés a fonemikus szinten, majd módosul-folytatódik a döntéssorozat a szótagok, morfémák, szavak szintjén, de az utóbb lévő szint(ek) mindig visszautal(hat)nak a korábbira abban az értelemben, hogy meg is változtat(hat)ják a későbbi információ következtében a korábbi döntést.

E felfogás számos egyéb előnye mellett megengedi, hogy az egység kötöttsége nélkül

felállíthatók legyenek a beszédpercepciós folyamatot leíró modellek.

A percepció észlelési és értési szintjeinek folytonos együttműködése során megvalósuló

folyamatok – bár közösen fejtik ki hatásukat (Foss, et al., 1980; Aitchison, 1989) – kétféle

irányt vehetnek. Mindkét említett irányultság tükrözi továbbá a beszédpercepciós folyamat

egyrészt moduláris, másrészt hierarchikus elrendeződését (részletesen l. a későbbiekben). Az

ún. alulról-felfelé vagy „stimulus-vezérelt” feldolgozás során az egymásra épülő szinteken

végbemenő működés eredményei jutnak az egyre magasabb, összetettebb szintekre, s így

teszik lehetővé a végső megértést. Ez a feldolgozási mód elsősorban az akusztikai, fonetikai

információkra alapoz, s dominánsabb részt vállal a beszédpercepcióban. A percepció

folyamatai – mikor a jelentés kerül a középpontba – felülről-lefelé, „egység-vezérelten”,

globálisan is működhetnek. Ilyenkor egy magasabb nyelvi szint (leggyakrabban: szemantikai,

szintaktikai) hathatósan befolyásolja az alacsonyabb szintek feldolgozási folyamatait és az

egyes részletinformációk teljes analízise nélkül, az előfeltevések és a háttérismeretek

felhasználásával következik be a megértés. Ekkor az alsóbb szinteken – általában csak

félreérthetőség esetén – csupán ellenőrző műveletek történnek (Haggard, 1975; Szende, 1976;

Foss, et al., 1980; Singer, 1990; Banczerowski, 1994; Lengyel 1994a; Yeni-Komshian, 1998;

Gósy, 2000a). A magasabb szintű értési folyamatok tehát – adott esetben – az észlelési szintek

részleges működtetése mellett is eredményezhetik a beszéd megértését, ill. elképzelhető (l.


15

Wingfield, 1975 és késleltetés elve), hogy a beszédértési szinten történő döntéshozatal

megelőzi az észlelési szinteken megvalósuló végleges döntéseket (Darwin, 1976).

A beszédpercepciós folyamat e sajátossága számos kutató szerint még két fogalompár, ill.

mentális működési elv tárgyalását indokolja. A modularitás azt jelenti, hogy az önállóan

működtethető elemzési szinteken először az egyik, általában a legalacsonyabb percepciós

szint teljes körű feldolgozása során kapott információ szolgál a következő szint bemenetéül.

Az interaktív működési elv szerint elegendő csak a következő percepciós szintre jutáshoz

feltétlenül szükséges információt feldolgozni az alacsonyabb szinten. Ilyen esetben a

percepciós folyamat felgyorsul, felgyorsítható, bár kockázatosabb, hiszen később – hibás

feldolgozás esetén – ismételten vissza kell térni az alacsonyabb percepciós szinthez. Az

interaktivitás fogalma az egyes szintek állandó kölcsönhatására, míg a modularitásé az egyes

szintek viszonylagos önállóságára is utal. A beszédfeldolgozás szintjein megvalósuló

temporális sajátosságot fejezik ki a parallel, azaz párhuzamosan, egyszerre zajló és a

szeriális, azaz egymást követő, szukcesszív elemzési elvek nevei (Massaro & Cohen, 1975;

Levelt & Flores D’Arcais, 1975; Pisoni & Sawusch, 1975; Singer, 1990; Garman, 1990;

Lengyel, 1994a; Banczerowski, 1994). Azt, hogy a beszédpercepciós működések – a

feldolgozási rendszer komplex volta ellenére – gyorsan és akadálytalanul képesek lezajlani, a

kezdeti, észlelési bemeneti szintek viszonylag rutinszerű, automatikus működése biztosítja.

Azokon a percepciós szinteken, ahol nem a forma, hanem a jelentés felfejtése a lényeges,

tudatosabb, időigényesebb mentális folyamatok zajlanak (Pisoni & Sawusch, 1975; Clark &

Clark, 1977; Singer, 1990; Lengyel, 1994a).

A beszédészlelés, a beszédmegértés, valamint a feldolgozott üzenet felidézése sikerét a

folyamatok egyes szintjeinek összehangoltságán kívül komplex memóriarendszerek együttes

munkája biztosítja. Mivel a beszédpercepciós tevékenység végállomása a mindennapi

kommunikáció folyamán a hallott üzenet jelentésének kivonása, s a már meglévő

ismereteinkhez való hozzáadása, nem meglepő, hogy a memoriális működések is a tartalom, a

központi gondolat és nem a részletek valamint a forma tárolásának irányába hatnak (Clark &

Clark, 1977; Garnham, 1985; Scovel, 1998; Wingfield & Titone, 1998). A hallgató

memóriakapacitása és a memóriarendszerek feldolgozási sebessége komoly befolyást

gyakorol a nyelvi üzenet értelmezhetőségére (Singer, 1990). Ahogy a beszédpercepció is

többlépcsős folyamat, úgy a segítségül hívható memóriafajták is elkülöníthetők tartalmuk és

funkciójuk alapján. Az adatok kezdeti, átmeneti tárolására, kis mennyiségű nyelvi anyag

verbatim formában történő megismétlésére (vö. késleltetés elve, kerti ösvény stratégia) és az

üzenet elsődleges szegmentálására szolgáló memóriatípust gyorsműködésű vagy rövid távú

Simon Orsolya

16

emlékezetnek nevezik. A rövid távú memória teszi lehetővé azt is, hogy az elemek hosszabb

sorozatában érvényesülő nyelvi jelenségekről (hanglejtés, hangsúly, tempó, ritmus, szünet

stb.) dönteni lehessen (Kassai, 1998). Az állandó vagy hosszú távú emlékezet a korábban

szerzett nyelvi mintákat, ismereteket tárolja, segítségével az aktuális üzenet nyelvi

szegmensei ezekkel összevethetők, azonosíthatók, értelmezhetők és az üzenet tartalma a már

meglévő ismeretekkel végleges megőrzés céljából integrálható, összekapcsolható (Hellige,

1975; Clark & Clark, 1977; Lengyel, 1994a). Az új információk a korábbiakkal történő

asszociációja révén látens tanulás, bevésődés jön létre és válik lehetővé az eredeti gondolat

későbbi időpontokban történő (az idő előrehaladtával a hallgató nézőpontját, ismereteit is

tükröztető, egyre módosuló formában való) felidézése. (Emlékezetünk a más szenzoros

forrásokból (vizuális, taktilis stb.) származó információkat hasonlóan dolgozza fel.)

Egyes kutatók (Pisoni & Sawusch, 1975; Singer, 1990) a gyorsműködésű memoriális

folyamatokon belül elkülönítenek ún. munkamemóriát. A munkamemória, amely működését a

hallószervek neurofiziológiai sajátságai határozzák meg, elsősorban elemi perceptuális szinten

érdekelt a „nyers” nyelvi adatok igen rövid idejű tárolásában. Az itt tárolt egységek ismerős

auditív szegmensekként (beszédhangok, majd szavak) interpretálódnak, s például azonnali

ismétlésük, echolálásuk ekkor lehetséges (Garman, 1990). Ezt követően átkerülnek további

elemzésre a rövid távú emlékezetbe, ahol tisztázódik az egyes mondatok grammatikai és

propozicionális struktúrája. Az elemzési folyamatok eredményei végül egy állandóbb

memóriatárban, a hosszú távú memóriában összegződnek. Kísérleti adatok szerint a

munkamemória kapacitása mintegy 2-8 jelentéselem (pl. szótag) tárolására terjed ki, amelyek

könnyen és gyorsan felidézhetők az aktuális közlés percepciója során, de 18-30 másodperc

után törlődnek. A hosszú távú emlékezet kapacitása korlátlan, a felejtés nagyon lassú, akár 40

év elteltével is előhívható egy-egy információ. A felidézés azonban időigényes és komoly

összpontosítást kíván. Ha ebben a típusú memóriatárban az egységek valamilyen közös elv

alapján asszociálhatók, előhívásuk felgyorsul (l. mentális lexikonról a későbbiekben). A

memóriafajták a beszédpercepciós folyamatban érintett minden szinttel kapcsolatot tartanak

(Garman, 1990).

Az akusztikai analízis eredményét a hallgató tehát a memoriális folyamatok segítségével

integrálja az összes, már birtokában lévő vagy kapott szükséges információval, ami biztosítja

a közlés feldolgozhatóságát, értelmezését. Különböző jellegű információkat tartalmazó

tömegből választja ki az adott beszédhelyzetbeni percepcióhoz nélkülözhetetlen elemeket. Ez

a mechanizmus az azonos nyelvet beszélőknél többnyire azonos módon történik, különösen a

beszédészlelés szintjeit tekintve (Gósy, 1992 és 1999). A beszédüzenet pontos megértése a


17

nyelvi elemzés egyéb szintjeinek (lexika, szintaxis, szemantika stb.), valamint számos

extralingvisztikai tényező (faktuális tudás, általános társalgási szabályok, szituációfüggő

sémaismeret stb.) bevonásával valósulhat meg (Yeni-Komshian, 1998). Ezen aktív és

konstruktív folyamat eredményeképpen a hallgatói értelmezés tartalmazhat olyan elemeket is,

amelyek az eredeti nyelvi közlésben nem szerepeltek. Így lehetséges, hogy ugyanazon

szöveget, üzenetet különböző egyének kisebb-nagyobb eltérésekkel interpretálnak (Garnham,

1985; Garman, 1990).

4. A beszédpercepció modelljei

A beszédpercepció modellálása nem új keletű. Az emberi beszéd észlelését és megértését

vizsgáló tudományágak számos percepciós modellt különböztetnek meg, amelyek célja annak

szemléltetése, hogy milyen szinteken, milyen jellegű működések történnek a beszédpercepció

folyamatában. Az alapkérdés az (Pisoni & Luce, 1987), hogy a hallgató hogyan dolgozza fel,

analizálja a beszélő által kiadott, folyamatosan változó akusztikai jeleket különálló nyelvi

egységek sorozatává, hogyan fogja fel a benne lévő tartalmat, üzenetet. A ma ismeretes

modellek többsége a teljes beszédfeldolgozási folyamatot igyekszik ábrázolni, bár létezik

számos olyan elmélet is, amely dominánsan az észlelési vagy dominánsan az értési

mechanizmusokra vagy ezek egyes részfolyamataira koncentrál. (A percepciós modellek

leírásait részletesen l. Flores D’Arcais & Schreuder, 1989; Klatt, 1989; Gósy, 1992, 1999 és

2005; Banczerowski, 1994; Lengyel, 1994a; Massaro, 1994; Yeni-Komshian, 1998; Garman,

1999.) Jelenleg nincs olyan modell, amely a dekódolás összes kérdését képes volna

megoldani. A legjelentősebb modellek csak általános elméleti keretként szolgálhatnak,

ugyanis egy adott nyelv percepciós folyamatai leírásának a nyelvi meghatározottság tényét is

figyelembe kell vennie (Gósy, 1999).

Darwin (1975) szerint a beszédészlelést leíró modellek ún. passzív, ill. aktív csoportra

oszthatók. A passzív modellek a bejövő akusztikai jelek elsődleges osztályozását egyfajta

szűrő, jegyellenőrző mechanizmus beiktatásával végeztetik el, amelyben a döntéshozatal

kritériumai viszonylag statikusak (pl. Morton logogen modellje). Az aktív modellekben a

bejövő jel felismerése egy a jel és a jel hatására dinamikusan változó / változtatható belsőleg

létrehozott mintája közti összehasonlítás eredménye. E modellek nagy erénye, hogy

figyelembe veszik a kontextushatást, azaz például azt, hogy a folyamatos beszédben gyakran

nem megfelelően artikulált beszédhangok sorozata a szintaktikai, szemantikai,

szupraszegmentális stb. szintű elemek kontextusából merített információ, jelentés segítségével

azonosítható (l. még Clark & Clark, 1977). A fenti felosztás tulajdonképpen megfelel a más

Simon Orsolya

18

szerzők által alulról-felfelé és felülről-lefelé típusú információáramlással jellemzett

modelleknek (Flores D’Arcais & Schreuder, 1989; Massaro, 1994; Yeni-Komshian, 1998).

Két viszonylag korai, az 1980-as évek előtt keletkezett elmélet (a beszédészlelés motoros

teóriája és az analízis-szintézissel modell) valamint egy modern, ún. „fuzzy-logical” modell

sorolható az alulról-felfelé feldolgozási irányt favorizáló csoportba, amelyek szerint sem

lexikai, sem „magasabb szintű” kognitív ismeretek nem szükségesek a beszédfelismeréshez. E

nézet modulárisnak is nevezhető, és alapgondolata az, hogy a percepció autonóm feldolgozási

modulok sorozata, ahol mindegyik szakasz teljesen vagy jórészt független a más szinteken

végbemenő folyamatoktól, s a feldolgozás maga szigorúan szeriális (Garnham, 1985). A

nyelvi feldolgozás későbbi elméleteinek többsége a felülről-lefelé terjedő információáramlást

is jelentős tényezőnek tartja, s a fogalmi ismeretek és az ingerinformáció közötti

kölcsönhatásnak meghatározó szerepet tulajdonít. Ezen interaktív modellek – amelyekben az

egyes magasabb nyelvi szinteken párhuzamosan folyó elemzés is lehetséges (Garnham, 1985;

Garman, 1990) – a szófelismerés, a szóértés szintjét elemzik legmélyebben (pl. kohort teória,

TRACE modell), míg az alulról-felfelé típusú elméletekben a diszkrét fonetikai, fonológiai

egységek felismerésének leírása a cél. Mára konszenzus alakult ki mindkét

információáramlási irány a beszédpercepció folyamatában történő együttes szerepvállalásáról.

A vizsgálatok célja inkább az, hogy milyen természetű interakciókról van szó, s ezek milyen

szinteken és mikor valósulnak meg. A továbbiakban – a teljesség igénye nélkül – néhány

jelentősebb elmélet bemutatása következik.

4.1 A beszédészlelés elméletei

Liberman és munkatársainak az 1970-es években kifejlesztett motoros teóriája azt

hangsúlyozza, hogy a beszédprodukció és a beszédpercepció működésfolyamata között

közvetlen összefüggés van, hiszen a hallgató egyben beszélő is és az üzenetek dekódolását

befolyásolja, hogy ő maga hogyan képezi a hangokat. Az artikulációs és az akusztikus szint az

agyban egyetlen mechanizmus formájában van kódolva, ezért a percepció megfigyelése során

mind a képzési, mind az akusztikus jegyeket együtt kell vizsgálni. A beszéd azonosítása az

akusztikai jelek elemzésének segítségével létrejövő belső artikuláció révén, a szervezet saját

beszédképzési folyamataira visszavezethetően valósul meg. A modell kidolgozói az

„invariancia-problémát” igyekeztek megmagyarázni akkor, amikor a fonéma, mint elvont

nyelvi entitás és az artikuláció között szorosabb kapcsolatot tételeztek fel, mint a fonéma és az

akusztikai jel között és a vizuális információ, azaz a szájról olvasás szerepét is kiemelték

(Massaro, 1987a; Garman, 1990). Másik fontos elképzelésük szerint a beszédészlelés


19

képessége humán-specifikus jelenség, valamint elsősorban fonetikai-alapú és nem auditoros

jellegű. A teória moduláris volta miatt sok követőre talált (l. pl. Studdert-Kennedy 1973-as

modellje, amely (1) auditoros, (2) fonetikai, sőt (3) fonológiai és (4) lexikai, szintaktikai,

szemantikai komponenseket is beépített), bár az artikuláció észlelésbeli jelentőségét a

későbbiekben elvetették.

Az analízis szintézissel avagy aktív-passzív modell a motoros teória részben

továbbfejlesztett változata, amelyet Stevens és munkatársai dolgoztak ki, először az 1960-es

évek elején. Ez az elmélet is szoros kapcsolatot tételez fel a beszédprodukció és a

beszédpercepció között abban az értelemben, hogy mindkettőnek közös komponenseket és

műveleteket tulajdonít. Lényege, hogy a hallgató egy szabálykészlet használatával a

beszédhangot saját maga számára generálja, szintetizálja. A megértés akkor valósul meg,

amikor a beszélő hangjelenségei és a hallgató által szintetizált absztrakt jelkészlet elemei

megegyeznek. Az elmélet szerint már az elsődleges hallási elemzés során történnek bizonyos

összehasonlítások a jel fonetikai ismérveivel. Amennyiben a beszédhang állandó fonetikai

jegyeire a kontextus nincs hatással, a megfelelő fonéma azonosítható. Ha invariáns jegyek

hiányában a beszédhangok azonnal nem ismerhetők fel, kiegészítő, újraanalizáló folyamatok

indulnak be. A hallgató által szintetizált elképzelés és a tényleges beszédüzenet összevetése

neuroakusztikai szinten kezdődik, majd a fonetikai szinteken megjelenő eredmény a

magasabb nyelvi elemzési szinteken kerül végleges feldolgozásra. Az elmélet – erősen

absztrakt volta ellenére – mind az izolált beszédhang-felismerés, mind a globális

beszédmegértés folyamatainak szemléltetésére egyaránt képes, és működési elve szerint

állandó kapcsolatot tud tartani a megértés során az egyes beszédhangok és más, nagyobb

beszédegységek között. (A fenti két elméletről részletesen l. Paap, 1975; Pisoni & Sawusch,

1975; Klatt, 1989; Crystal, 1998; Yeni-Komshian, 1998; Gósy, 1999.)

Az ún. jegyellenőrző modellek egyik képviselője Massaro 1980-as évekből származó ún.

„fuzzy-logical” modellje szerint az észlelés egy háromfázisú mintafelismerési folyamaton

alapul: (1) jegyértékelés, (2) jegyintegráció, (3) döntéshozatal a fonémáról, szótagról. A

beszéd során számos modalitásból és forrásból folyamatosan érkező jegyinformációkat a

hallgató e három állomáson veti össze az emlékezetében tárolt prototípusokkal. (A prototípus

a nyelv perceptuális egysége számos megkülönböztető jegyének összesített leírása.)

Amennyiben a stimulusról származó információ nagy mértékben megegyezik egy adott

prototípusleírással, a fonéma azonosítható. A „fuzzy” (laza) kifejezés a modellben arra

vonatkozik, hogy a fonéma/szótag felismeréséhez elegendő a tárolt prototípussal való

viszonylagos megfeleltetés, nem követelmény a tökéletes azonosság. A jegykonfiguráció

Simon Orsolya

20

elsődleges dekódolása szeriálisan végbemenő, passzív folyamat, majd az azonosított jegyek

szintetizálásával ismerhető fel az adott perceptuális egység. A beszédmegértés fázisához érve

az akusztikai jelsorozat már nagy információegységekké szerveződik. A szófelismerés és a

szó jelentésének azonosítása aktív mechanizmus, amelynek sikeréhez szintaktikai,

szemantikai és a szituációra vonatkozó ismeretek felhasználása is hozzájárul (Massaro, 1975a;

Paap, 1975; Massaro & Cohen, 1975; Klatt, 1989; Massaro, 1994; Yeni-Komshian, 1998).

4.2 A szófelismerés, szóértés elméletei

Más kutatók – mivel a beszédpercepció végcélját a hallott üzenet értelmének

megfejtésében látják – olyan modelleket igyekeznek felállítani, amelyek végterméke egy

értelmezett szó, mondat vagy szöveg és nem például egy jelentés nélküli szótag. Közülük

számos elmélet részletesen a szófelismerés, szóértés szintjét fejti ki. E modelleket a mentális

lexikonnal kapcsolatos alfejezet (5.4.1) tárgyalja, itt csak általános bemutatásuk következik

Tyler & Frauenfelder, 1987 és Marslen-Wilson, 1987 munkái alapján.

A lexikális hozzáférés folyamatának általános szakaszai minden modellben nyomon

követhetők. A szófelismerés mechanizmusa akkor kezdődik, amikor a szenzoros stimulus

(akusztikus vagy vizuális), azaz a belőle származó lexikai reprezentáció a mentális lexikonnal

kontaktusba lép. Minél pontosabb és gazdagabb e reprezentáció információtartalma, a lexikon

annál kisebb részével szükséges azt összevetni. A szófelismerést leíró elméletek egyik fontos

kérdése, hogy a megfeleltetéshez szóba jöhető lexikai egységek halmaza hogyan szűkül le a

végső jelöltre. A szójelöltek aktivációs szintjének változására többféle magyarázat született

(pl. gyakoriság hatása, Lively, et al., 1994). A szelekciós (más néven: megkülönböztető,

elkülönítő, redukciós, kereső-verifikáló) szakasz végpontja maga a szófelismerés, tehát az

észlelt hangsor / betűsor azonosítása egy a mentális szótárban is megtalálható egységgel. A

lexikális hozzáférés folyamatának tényleges célja azonban a szóalak és az emlékezetünkben

tárolt jelentés összekapcsolása (Johnson-Laird, 1987) azért, hogy az azt tartalmazó közlés,

mondat interpretálása megtörténhessen. Ehhez nem csak formai, fonológiai és lexikai, hanem

szintaktikai, szemantikai, pragmatikai információkra is szükség van, melyeket az adott lexikai

egység szövegkörnyezete tartalmaz. A különböző szófelismerési, szóértési modellek abból a

szempontból is csoportosíthatók, hogy e kontextusbeli információk belépését a lexikális

hozzáférési folyamat mely pontján képzelik el.

A szófelismerésnek számos modellje ismert, amelyek két nagyobb csoportra és e két

alapszemlélet keverékeinek csoportjára oszthatók (Gósy, 1993, 1998b, 1998c és 1999; Wolf,

et al., 1998). Az ún. aktivációs modellekben (pl. Morton logogen modellje) a lexikon minden


21

egyes eleme rendelkezik a bemenő jellel való összehasonlításhoz szükséges stratégiákkal és

jegyekkel, és párhuzamos összehasonlítások jellemzők mindaddig, amíg az aktiváció súlyának

megváltoztatásával megtörténik a szó azonosítása, megértése (Forster, 1989). A lexikális

kereső modellekre (pl. Marslen-Wilson kohort elmélete) szeriális összehasonlítások

jellemzők egy olyan központi komparátor segítségével, amely a bejövő stimulus és a

megfeleltetésre alkalmas lexikai egységek csoportja között közvetít, s a végső megfeleltetést a

gyakorisági tényező figyelembe vételével teszi meg.

4.3 A beszédmegértés elméletei

A beszédmegértés kognitív modelljei között is található néhány moduláris elmélet, amely a

jelentés és a szerkezetek (a szemantikai és szintaktikai működések) függetlenségét emeli ki (l.

pl. Miller, valamint Forster vagy Fodor formaközpontú szeriális elméletei – Garnham, 1985;

Pléh, 1998). A szerkezeti elemzés elsődlegessége az ilyen modellben azt jelenti, hogy a

beszédmegértés folyamán például egy mondat esetében ez megelőzi a jelentés elemzését. A

tematikus és szerkezeti modulok egymással nem tartanak kapcsolatot, a mentális lexikonhoz

más-más módon kapcsolódnak. A beszédmegértés tehát két fázisban történik. Az első,

szintaktikai feldolgozásban az enciklopédikus ismereteknek és a kontextusnak nem jut szerep,

a hierarchikus folyamat második szintjén azonban a szövegértelmezés a már tárolt

ismeretekkel való kapcsolatfelvétel után valósul meg (Tanenhaus & Carlson, 1989; Pléh,

1998; Gósy, 1999).

4.4 A teljes beszédpercepciós folyamatot leíró modellek

A Wingfield nevéhez fűződő globális beszédmegértési modell a moduláris elképzelések

ellentéte. A folyamatos beszéd felismerésének és megértésének magyarázatára minden más

modellnél alkalmasabb. Lényege, hogy a beszédpercepció folyamatában egyfajta globális

egész feldolgozását tételezi fel. Nincs külön nyelvtani és tudásbeli stb. összetevő – minden

hatás egynemű, a feldolgozás párhuzamos. Nem a szavak egymásutániságának felismerésével

és összerendezésével történik a megértés az egyes szinteken, hanem az akusztikus inger az

intonációs struktúrák segítségével azonnal képes az asszociációs mezőket aktiválni, s egyúttal

a felmerülő alternatívákat korlátozni (Pléh, 1998; Gósy, 1999).

A legtöbb eddig tárgyalt elmélet feltételezett a beszédpercepció folyamatában egyfajta

hierarchiát, amely során a hallgató a hangzó üzenet bejövő akusztikus ingereitől kezdve

egymásra épülő transzformációk segítségével jut el a jelentésig. A hierarchikus modellek

építkezése nem zárja ki az információ feldolgozásának szeriális és/vagy párhuzamos, ill.

Simon Orsolya

22

moduláris és/vagy interaktív módon történő megvalósulását. A teória a nyelvi

meghatározottságnak alapvető jelentőséget tulajdonít (l. anyanyelvi percepciós bázis). Minden

szintnek megfelelő elemi percepciós egységet tételez fel, továbbá biztosítja a késleltetett

feldolgozás és a szegmentálás lehetőségét, bár az utóbbit elsősorban a beszédészlelés szintjén

képzeli el (Garnham, 1985; Gósy, 1995b és 1999). A beszédfeldolgozás 1970-ből származó

Bondarko-féle elmélete a percepciós folyamatok hierarchikus elrendeződését hangsúlyozza.

A működések az akusztikai jelfeldolgozástól az üzenet felismeréséig terjednek a következő

szinteken: (1) hallási elemzés, (2) fonetikai elemzés, (3) morfológiai (4) szintaktikai és (5)

szemantikai elemzés. A modell lényege, hogy a beszédpercepció során végbemenő

információ-áramlási folyamatokat az emberi szervezetben történő információ-áramláshoz

hasonlatosnak képzeli el. Az elméletben az emlékezeti és kódoló működések fontos szerepet

kapnak, továbbá a hallott üzenetről szóló döntéshozatal – a modell szerint – a

beszédpercepció számos szintjén végbemehet (Pisoni & Sawusch, 1975; Gósy, 1990).

Végül kiemelkedő jelentőségűek a beszédpercepció kognitív modelljei között az ún.

interaktív / interakciós elméletek, melyek középpontjában a jelentés áll. Híveik az alulról-

felfelé működő elemzési elvek mellett fontosnak tartják a globális, felülről-lefelé történő

elemzési folyamatokat is, mivel ily módon a hallott közlés jelentése az enciklopédikus

ismeretekkel, a szituációból származó információkkal, az előfeltevések ellenőrzésével stb.

egészülhet ki. Fontos kérdése e modellben az, hogy hol kezdődik az interakció, vagyis mennyi

információra van szükség ahhoz, hogy a felülről-lefelé irányú mechanizmus is bekapcsolódjék

a percepciós elemzésbe. Az interaktív modelleknek számos közös tulajdonságuk van. Az

egyes elemzési szintek egymással közvetlen kapcsolatban állnak, azaz az egyik feldolgozási

szintről származó eredmények minden más szinten hozzáférhetőek, és az elemzési folyamatok

dominánsan párhuzamosan működnek. A feldolgozórendszer azáltal válik hatékonnyá, hogy

bármikor, bármely szintről képes a munkája gyors folytatásához szükséges leghasznosabb

információt elérni, legyen az fonológiai, szintaktikai, szemantikai vagy pragmatikai (Flores

D’Arcais & Schreuder, 1989; Pléh, 1998; Gósy, 1999). A nyelvi megértés egyik

legexplicitebb interakciós elméletét Marslen-Wilson és Tyler, majd Marslen-Wilson és Welsh

dolgozta ki, melynek leghangsúlyosabb része (l. kohort elmélet) a szófelismerés folyamatának

mondat- és szövegösszefüggésbeni magyarázata.

5. A beszédpercepció interaktív, hierarchikus felépítésű modellje

A dolgozatban a beszédpercepciós folyamatokat a beszédpercepció hierarchikus interaktív

modelljének elméleti keretén belül vizsgáljuk, amely a dekódolás folyamatának állomásait


23

olyan elemzési szintek sorozatának képzeli el, melyek a nyelvi elemzés szintjeinek is

megfeleltethetők (Pisoni & Luce, 1987). Ez az elméleti háttér az alapja a kutatás során

használt tesztsorozatnak is (Gósy, 1995c; Gósy, 1997c), amelynek segítségével a

beszédészlelés és beszédmegértés izoláltan és interaktívan működő szintjei leírhatók. E

modell a teljes folyamatot reprezentálja és csaknem minden (pszicholingvisztikai,

neurolingvisztikai, pszichológiai vonatkozású) percepciós működéssel kapcsolatos kérdésre

megoldást kínál. Realitását, megbízhatóságát erősíti konstruktív jellege, azaz az a tény, hogy

„a nyelvi információ csak egyike azoknak az információforrásoknak, amelyeknek a

feldolgozása szükséges ahhoz, hogy a közlés jelentése” interpretálható legyen (Banczerowski,

1994:57). Ebben a modellben strukturális és műveleti elemek szerepelnek, amelyek számos

pszichológiai és szituációs változóval integrálódva (pl. faktuális háttérismeret, tapasztalat;

kikövetkeztetett jelentés; nyelvi és a közléshelyzetből származó kontextuális hatások;

memória-kapacitás; figyelemkoncentráció stb.) elősegíthetik a nyelvi közlés dekódolását.

Studdert-Kennedy volt az első, aki 1974-ben a beszédpercepció folyamatát komponensekre

osztva ábrázolta. Ezen egységek a különböző nyelvészeti szinteknek megfelelő működések

elvégzésével biztosítják a hallott akusztikai jelsorozat feldolgozását egészen a beszélő által

közölni kívánt gondolat megfejtéséig. Minden feldolgozási szint képes a bejövő jelet úgy

átalakítani, hogy az így nyert információkat a következő szint hasznosítani tudja (Massaro &

Cohen, 1975). Studdert-Kennedy elképzelése szerint a beszédpercepciós mechanizmus

hallási-auditoros, fonetikai, fonológiai majd lexikai-szintaktikai-szemantikai szinteket egyesít.

Pisoni és Luce (1987) ugyanezen folyamat lépcsőfokait perifériás és centrális hallási,

akusztikai-fonetikai, fonológiai és magasabb szintű elemzéseknek nevezi. Mindkét olvasat

egyben impliciten elkülöníti az észlelés és a megértés fázisait, amelyek közt a szófelismerés

és a lexikális hozzáférés szintje közvetít.

A dolgozatban használt – az előbbiekhez nagyon hasonlatos – modell szerint (Gósy,

1995b:64, 1999:90-91, 2000a:15 és 2005, l. 1. ábra) – hangzó beszéd percepciója esetén – a

beszédfeldolgozás hallási elemzéssel kezdődik, amelyet egy felismerési, elképzelési terv

követ a beszédészlelés és beszédmegértés egymásra épülő szintjein. Az aktuális értési

feladatnak megfelelően e szintek (alulról felfelé haladva: az észlelés – akusztikai, fonetikai,

fonológiai szintek; a beszédmegértés – szintaktikai és szemantikai elemzések; és az

asszociációk, vagy értelmezés szintjei) egymással állandó kölcsönhatásban különféleképpen

aktivizálódhatnak. Általános működési elvnek Gósy (1997b:414) a következőket tartja:

„minél kevesebb a dekódolandó nyelvi információ, annál nagyobb mértékben aktivizálódnak

Simon Orsolya

24

a folyamat ún. alsóbb szintjei; és minél több a dekódolandó információ, annál nagyobb

mértékben kerül át a hangsúly az ún. felsőbb szintek működésére”.

Beszédértelmezés asszociációk

↑↓ Beszédmegértés

szemantikai elemzések szintaktikai elemzések

↑↓ Beszédészlelés fonológiai szint fonetikai szint akusztikai szint

↑↑ Hallás ↑

elhangzó beszéd

1. ábra A beszédpercepció interaktív, hierarchikus felépítésű modellje

5.1 A hallás

A hallás – az a folyamat, amelyben hallószervünk a környezet hangjelenségeit érzékeli,

felerősíti, irányukat meghatározza, továbbítja és feldolgozza – az akusztikai ingereket

dekódolja. Ezen a szinten beszédelemzés még nem történik. Az ép hallás biztosítja a

hierarchikusan ráépülő szintek működését. Két fő része van: a hallószerv és a megfelelő

idegpályák működése és az agy adott központjaiban történő feldolgozás. A beszéd felismerése

sajátos, minden más akusztikai jelenség feldolgozásától eltérő működést igényel, s

hallószervünknek van néhány olyan tulajdonsága, amely e folyamatban meghatározó. Az

elsődleges hallási élményt fülünk differenciáltan, átalakítva, már eleve „értelmezve” adja

tovább. Képes megkülönböztetni például a beszédhangot a zenei hangtól vagy a közönséges

zörejektől, vagy képes ugyanabból a forrásból származó hangokat a hang magassága és

forrásának helye alapján egyesíteni és ugyanannak a beszélőnek tulajdonítani (Darwin, 1975;

Pauka, 1982).

Az emberi hallástartomány igen nagy terjedelmű: egy ép hallású fiatal ember a 20 és 20000

Hz közötti hangokat képes érzékelni. Egy gyermek kb. 14 éves korára éri el ezt a szintet. A

beszéd hallgatásakor a hang levegőrezgések útján éri el a fület. A hallójáraton keresztül


25

mozgásba hozza a dobhártyát, amely átveszi a rezgéseket, majd részben módosítva azokat a

belső fülbe továbbítja. Ekkor a mechanikai inger idegi ingerületté alakul át. Ezeket az

impulzusokat a hallóideg a központi hallási rendszerben tovább alakítva a nagyagy

halántéklebenyében lokalizálható hallókéreghez juttatja, ahol megtörténik a beszédjel

azonosítása (Szende, 1976; Gósy, 1992, 1995a, 1999 és 2004; Gerebenné, 1996; Crystal,

1998; Kassai, 1998).

Bár gyakori tapasztalat, hogy szinuszos hanggal végzett hallásvizsgálatkor ép hallásúnak

ítélt ember beszédpercepciója is jó, a tökéletes hallás mégsem egyenlő a beszédhallással,

valamint ennek nyomán a beszédmegértéssel. A beszédjelenségek sajátos módja az

anyanyelvi percepciós bázis függvénye (Gósy, 1984).

5.2 A beszédészlelés szintjei

Az elsődleges hallási jelfeldolgozás automatikusan megy végbe. Az észlelés egymást

követő akusztikai, fonetikai és fonológiai szintjeinek működése szintén automatikus, a

hallgató nincs tudatában azoknak a mentális mechanizmusoknak, amelyek a morféma-, illetve

a szófelismerést megelőzik (Clark & Clark, 1977; Gósy, 1998b). Az automatizmus mértéke

csak az összefüggő beszéd során fellépő zavar esetében vagy kísérleti helyzetben például a

kontextuális fogódzók (jelentés, szövegkörnyezet stb.) kiiktatásával csökken(thető). Ilyenkor

a beszédpercepció alsóbb szintjei csak részben automatikusak, s gyakran egymástól

függetlenül működve, izoláltan is megfigyelhetők. (Az észlelési szintek részletes ismertetése

Pisoni & Luce, 1987 és Gósy, 1990-91, 1992, 1995b, 1999 és 2004 összefoglalói alapján

történik.)

A feldolgozás első lépcsője, a hallási elemzés már meghoz néhány előzetes döntést a

frekvencia, az időszerkezet és az intenzitás tekintetében, amelyek bizonyos mértékig

behatárolják az akusztikai szint számára az észlelt jel hullámtulajdonságait (Pisoni &

Sawusch, 1975; Szende, 1976). Ezen információk egy akusztikai észlelési tárban

összegződnek, majd elkezdődik a tényleges beszédfeldolgozás. Ettől a pillanattól a

beszédpercepciót memoriális folyamatok is támogatják, azaz biztosítják mindhárom észlelési

szinten azt, hogy az ott hozott döntések a „mind időben, mind absztrakcióban távolabb eső

szintek eredményeinek ismeretében korrigálhatóak legyenek” (Gósy, 2004:165). Az észlelt

beszédjelek akusztikai összetevőinek meghatározása valószínűleg bináris döntések

sorozatával történik meg, bár más kutatók szerint a feldolgozás inkább folyamatos jellegű

(Massaro, 1987b). Az akusztikai szinten a hangjelenség fizikai tulajdonságai, az adott

Simon Orsolya

26

kontextusban jellemző paraméterei tisztázódnak: milyen hosszú a hangsor, tartalmaz-e

zöngéshangot, van-e benne energiakoncentráció, volt-e intenzitáscsúcs stb. (Gósy, 1994a).

Az ily módon rendelkezésre álló információk segítségével a következő észlelési szinten

valósul meg a fonetikai osztályozás. Nyelvészeti-fonetikai szabályok irányítják a bejövő

akusztikai jel és az adott nyelvre jellemző fonetikai jegyek összevetését. A fonetikai szinten

hozott döntési eredmények az adott nyelvre jellemző beszédhangok megnevezései.

A folyamatos beszéd akusztikai jelsorozatában vannak ugyan olyan pontok, amelyek

paramétereik alapján könnyen azonosíthatók, a fonetikai elemzés szintjén azonban gyakran

előfordul, hogy a beszédhang minősége azonnal nem ítélhető meg, csak bizonyos

előfeltevések születnek a kérdéses hangról. A természetes beszédhelyzetekre ritkán jellemző

ugyanis, hogy akusztikailag ideális körülmények között valósulnának meg (Massaro &

Cohen, 1975; Huggins, 1975). Az esetleges háttérzaj, a beszélőtől való távolság vagy egy

mesterséges üzenetátviteli csatorna (pl. telefon) torzításai nem teszik lehetővé minden

akusztikai, fonetikai információ összegyűjtését a hallgató számára. A folyamatos beszéd

azonban egyrészt eleve sokkal több információt tartalmaz a beszéd akusztikai

hullámformájáról annál (l. redundancia), mint amennyire a hallgatónak az észleléshez, az

azonosításhoz szüksége van. Másrészt bizonytalanság esetén a „fehér foltokat” már a

feldolgozás e korai szintjein is képes korrigálni a hallgató a magasabb nyelvi szintekről

(szupraszegmentumok, szintaxis, szemantika stb.) származó adatok egyidejű bevonásával

(Levelt & Flores D’Arcais, 1975).

A fonetikai döntések részleges/végleges eredménye ismét egy emlékezeti tárba kerül, s

ezzel lehetővé válik a „mi hangzik?” kérdésre adott feleletek újrakódolása olyan formába

(fonológiai szint), amelynek segítségével a „minek kellene hangzania?” kérdés is

megválaszolható. (A fonéma elvont, állandó nyelvi egység, amely a beszédhangokban

realizálódik.) A fonémáról való döntés, azaz a megfelelő fonémakategóriába való sorolás az

akusztikai-fonetikai tárból csak a legjellemzőbb, legszükségesebb adatokat használja fel. Az

adott beszédhangok ejtésváltozatai kiiktatódnak a rendszerből és csak azokat a fonológiailag

elkülöníthető információkat veszi figyelembe a feldolgozó-mechanizmus, amelyek az adott

nyelv fonológiai szabályainak megfelelnek (Öhman, 1975; Clark & Clark, 1977; Pisoni &

Luce, 1987; Crystal, 1998). Léteznek esetek, amikor a beszédhang kontextustól függetlenül is

azonosítható, gyakoribb azonban, hogy a fonémadöntés meghozatalához számos

hangkörnyezeti hatást (pl. a szomszédos beszédhangok minősége, a szótagban elfoglalt

helyzet, a szótag szerkezete, nyelvspecifikus fonotaktikai szabályok stb.) is figyelembe kell

venni. A fonémadöntés alapja tehát nem a beszédhang, hanem egy szótagszerű hangkapcsolat,


27

amelyik minimálisan egy magán- és egy mássalhangzóból áll. A hangok fonémaosztályba

sorolásakor az adott nyelvre nem jellemző kombinációk (magyarban pl. a mássalhangzók

torlódása a szó elején) eleve kizárhatók, így a folyamat felgyorsulhat.

A fonológiai ismereteket az anyanyelv-elsajátítás során tanuljuk meg, anyanyelvi

percepciós bázisunk alkotórészeivé válnak (Gósy, 1991; 1998b és 2000a). Az elsajátított

fonológiai tudatosság Studdert-Kennedy (1989) szerint azzal járul hozzá a nyelvi

kommunikáció megvalósulásához, hogy korlátokat ad arra nézve, hogy mit artikulálhat a

beszélő, és mit várhat el a hallgató. A folyamatos beszéd észlelése mindezek ellenére a

hallási, akusztikai, fonetikai és fonológiai feldolgozási folyamatok tökéletes működése mellett

is gyakran hiányos marad. A fonémakategóriába sorolás eredménye tehát lehet abszolút

biztos, de lehet feltételes is (Gósy, 1995b és 1998b). Az alsó szintek részben automatikus

működése a magasabb szintek számára csupán egy teljességgel nem feldolgozott, fonetikailag

szegmentált, néhány szó- és morfémahatárt tükröztető „nyers” anyagot kínál további

elemzésre, amelynek során a jelentés nélküli egységektől a beszélő gondolatainak megértéséig

juthatunk. Számos kutatás igazolja, hogy a beszédfeldolgozás szintjeinek interaktív

természetű kapcsolódása és szimultán működése által az alacsonyabb, például fonológiai

szinteken történt hiányos szegmentálás a magasabb szintekről visszanyúlva korrigálható

(Pisoni & Sawusch, 1975; Pisoni & Luce, 1987). Ez a jelenség a beszédpercepció ún.

visszaállító mechanizmusa (Gósy, 1997a). A fonémadöntés például nemritkán egy adott szó

felismerése után jön létre, azaz a szó azonosítása erősíti meg a korábbi feltevéseket (Foss, et

al., 1980; Frauenfelder & Lahiri, 1989; Horváth, 2004).

Léteznek továbbá olyan köztes szintek, amelyek a fonémáknál nagyobb egységek

feldolgozására koncentrálnak és az észlelési mechanizmusokat visszamenőlegesen, míg az

értésieket megelőzve támogatják. Ilyen tulajdonságokkal rendelkeznek a beszéd

szupraszegmentális elemei. A beszéd prozódiája segít az észlelés szegmentálási

folyamataiban, tudatosítja a szavak, szintaktikai szerkezetek és a közlések határait,

segítségével az új és a már ismert, a lényeges és a lényegtelen mondatbeli információ

elkülöníthető, az összefüggő akusztikai jelzés fenntartható (Haggard, 1975; Darwin, 1976;

Clark & Clark, 1977; Pisoni & Luce, 1987; Cutler, 1989a; Studdert-Kennedy, 1989; Gósy,

2000a és 2004). Számos példa van a szupraszegmentális elemek beszédmegértésbeli

befolyásoló szerepére is.

A hangzó beszéd feldolgozásának a beszédtempó például egyik meghatározó tényezője. A

gyorsabb beszéd általában nehezebben érthető, mint a lassabb, bár mindez nem független a

hallott szöveg tartalmától. A tempónövekedés gyakran pozitívan is hathat és felgyorsíthatja a

Simon Orsolya

28

percepciós feldolgozórendszer sebességét, bár ekkor a rendszer hajlamos több értési hibát

véteni. A beszédtempó ítéletek az elhangzott szöveg megértésének és terjedelmének

függvényében alakulnak az egyes hallgatóknál. Ez a magyarázata annak a nyelvtanulói

benyomásnak, mely szerint az idegen nyelvi beszéd gyorsabb az anyanyelvinél (Gósy, 1997a

és 2004). A hallott közlések feldolgozása a beszéd közben megjelenő néma és kitöltött

szünetek, hezitálások érvényesülése nélkül sem képzelhető el. A beszélő által tartott szünetek

biztosítják a megfelelő időt az egyes percepciós szintek összehangolt működésére, az

esetleges korrekciók kivitelezésére, a mentális lexikon megfelelő aktivizálására (Gósy, 1998a

és 2004). Hangsúlyozandó továbbá, hogy a beszélők spontán beszédének időviszonyai

egyénenként is különbözhetnek a beszélő személyisége, genetikai adottságai, pszichés

állapota, életkora stb. függvényében (Gósy, 2004).

Összefoglalva elmondható, hogy amikor a bemenő jelzés torzítatlan és egyértelmű, a

kontextuális hatások (szupraszegmentumok, szintaxis, jelentés stb.) korlátozott jelentőségűek

az észlelés szintjein. Amikor azonban a jelzés szegényített vagy határozatlan, a kontextus

befolyásoló szerepe dominánsabb (Pisoni & Sawusch, 1975; Bond & Garnes, 1980; Flores

D’Arcais & Schreuder, 1989; Gósy, 1989), s elősegíti annak a mintavételi térnek a

lehatárolását, amelyből a hallgató érzékletei származhatnak (Studdert-Kennedy, 1989).

5.3 A beszédészlelés további részfolyamatai

A beszédészlelés alapfolyamatait további részfolyamatok egészítik ki, s azzal szoros

kölcsönhatásban működnek. Ezen járulékos folyamatok a következők: szeriális észlelés,

beszédhang-differenciálás, transzformációs észlelés, ritmusészlelés, vizuális észlelés

(részletesen l. Gósy, 1995a, 1999, 2000a).

A szeriális észlelés helyes működése teszi lehetővé az elhangzott beszédhangsorozatok

egyes hangjai időbeli egymásutániságának azonosítását és reprodukálását. Működése az

anyanyelv-elsajátítás során – a beszédinger és az artikulációs mozgások, akusztikus

visszajelzések révén – alakul ki, szoros kapcsolatban az adott nyelvre jellemző hangsorépítési

szabályokkal (Gósy, 1996a). Mint korábban volt róla szó, az akusztikai jelsorozat és az

észlelést segítő egyéb tényezők (prozódia, redundancia, predikciók, kontextus stb.) közötti

viszonyra az jellemző, hogy az utóbbiakból minél kevesebb áll rendelkezésre, annál jobban

támaszkodik a hallgató az akusztikai jelsorozatra. Idegen nyelv tanulásakor, új és idegen

szavak elsajátításakor, vagy az olvasás, írás folyamán, ill. – főként kísérleti helyzetben –

jelentés nélküli hangsorok (logatomok) észlelésekor a szeriális észlelés kitüntetett szerephez

jut (Kassai, 1998; Wolf, et al., 1998). E részműködés hozzátartozik a beszéd időviszonyainak


29

szervezési stratégiájához, és fontos szerepe van az egymást követő szavak, mondatok pontos

felismerésében. A szeriális észlelés nem megfelelő, nem életkori szintű működése gyakorta

eredményez valamilyen nyelvi, beszédbeli pontatlanságot. Az olvasási nehézséggel küzdő

gyermekeknek például, kivétel nélkül jelentős elmaradásuk van ebben a részfolyamatban.

A beszédhang-differenciálás képességének segítségével történik a beszédhangok

megkülönböztetése, amely szintén a fonetikai és fonológiai szint működéseivel áll szoros

kapcsolatban. Általános beszédészlelési szabályszerűség, hogy mind anya- mind idegen

nyelven könnyebb az elhangzott beszédhangokat megkülönböztetni, mint azonosítani.

A ritmusészlelés az adott nyelvre jellemző időzítési viszonyok pontos azonosítását jelenti

– nem leszűkítve természetesen mindezt a beszédhangok időviszonyaira. Segítségével

könnyebben felismerhetők az adott közlés szótagidőtartamai és -határai is.

A hallgató természetes kommunikációs helyzetben a beszéd észlelése során a

hangingereken kívül egyéb információkra is támaszkodik (multimodális percepció), melyek

közül a vizuális észlelésnek, a látható beszédmozgások azonosításának van nagy szerepe. A

beszédhangok egy része ugyanis alkalmas arra, hogy az ajakartikuláció alapján fel lehessen

ismerni. A szájról olvasás lehetősége – azaz a beszélő artikulációjának, teljes

beszédképzésének a hallásival egyidejű feldolgozhatósága – általában könnyíti, pontosítja a

beszédészlelést. A nagyothallók és a siketek számára nélkülözhetetlen fogódzót jelent

(Lengyel, 1994a és 1998), valamint ép beszélők, például kisgyermekek vagy idegen nyelvet

tanulók is gyakran támaszkodnak erre a képességükre. A hallási és vizuális észlelés nehezített

körülmények közti kommunikáció esetén (pl. zaj a csatornában) szintén igen szoros

összefüggést mutat (Gósy, 1989 és 2004).

A transzformációs észlelés hatása az írás- olvasástanulás során jelentkezik

leghatványozottabban. Ez a képesség biztosítja ugyanis a beszédhang és a neki megfelelő

betű(k) felismerését, asszociációját. A vizuális élmény tehát „akár a szájmozgás révén, akár a

betűsorok közvetítésével gyakorta segít a hallásélmény pontosításában” (Gósy, 1989:469 és

2004:180).

A beszédészlelési folyamat sikerét (főként gyermekkorban) a beérkező, feldolgozandó

nyelvi információ sűrűsége is befolyásolja. A kis információsűrűségű (rövidebb, kevesebb

szótagból álló) nyelvi anyag felismerése mindig pontosabb, hiszen kevesebb észlelési

részfolyamat együttes működésére van hozzá szükség (Gósy, 1995a).

Simon Orsolya

30

5.4 A beszédmegértés szintjei

A kontextushatás, a magasabb és járulékos nyelvi szintekkel és feldolgozási folyamatokkal

való együttműködés a beszédészlelés legalacsonyabb szintjein is jelen lehet, s segít az

esetleges „félrehallások” kompenzálásában. Az észlelés és az értés tehát már a beszédüzenet

feldolgozásának kezdetén sem választható egyértelműen el. A felsőbb szintű feldolgozási,

beszédmegértési folyamatok is több, egymásra épülő részfolyamatból állnak (szintaktikai és

szemantikai elemzések, ill. asszociációk, értelmezés), amelyeket gyakran a szóértés, a

mondatértés és a szövegértés, ill. szöveginterpretáció szintjeinek neveznek. Ezek az

összetevők különböző módokon léphetnek kapcsolatba egymással és az észlelési

folyamatokkal, valamint a hallgató világról szerzett, enciklopédikus ismereteinek

rendszerével.

A korábban már említett pszicholingvisztikai megértésmodellek (l. 4.3 alpont:

interakcionista, moduláris és konnekcionista) szintézise e három magas szintű elemzési

szintnek a következő vonásokat tulajdonítja: A szó azonosítása, felismerése, szintaktikai

kategóriájának és jelentésének a mentális lexikonból történő lehívása (melyhez asszociatív és

általában automatikus kontextusteremtő folyamatok kapcsolódnak) után/ közben, a

beszédfeldolgozó mechanizmus a szavak közti szerkezeti összefüggések feltárására és ez által

a mondat jelentésének meghatározására koncentrál. A mondatok alkotta szöveg megértése

pedig akkor valósulhat meg, ha a szöveget mind részleteiben, mind összefüggéseiben a

hallgató mint szemantikai /szintaktikai /gondolati egységet birtokba vette és adott esetben

belehelyezte tágabb ismeretanyagába (Garnham, 1985; Gósy, 1995a, 1999 és 2000a; Pléh,

1998). A három folyamat a beszédpercepcióban mindenképpen végbemegy, idői paramétereik

és automatizáltságuk azonban eltérő lehet. A beszédpercepció alapja tehát az az akusztikai

jelsorozat, amely tartalmazza az adott nyelv jellemző fonetikai, fonológiai, morfológiai,

szintaktikai és szemantikai szabályait. A beszédfeldolgozás folyamatát azonban nem csak az

akusztikum, hanem a nyelvi és egyéb ismeretek is befolyásolják (Gósy, 1994c).

5.4.1 A lexikális hozzáférés szintje

A beszédpercepció hierarchikus felépítésének kutatásában számos vizsgálat irányul arra a

pontra, ahol az észlelési (dominánsan alulról-felfelé ható) és a magasabb értési, értelmezési

(dominánsan felülről-lefelé ható) folyamatok összekapcsolódása a leglátványosabb. Ez az

átmeneti szint a szófelismerés és a lexikális hozzáférés szintje, a megértés egyik alappillére

(Pisoni & Luce, 1987; Lively, et al., 1994; Reeves, et al., 1998). Tulajdonságaival,


31

működésével kapcsolatban számos kérdés merült fel ez idáig a pszicholingvisztikában, a

kognitív pszichológiában vagy a számítógépes nyelvészetben. Szakirodalma ennélfogva

óriási, sok gyakran egymásnak ellentmondó, többnyire angol nyelvi mintáról készült kutatási

beszámoló írja le egyik vagy másik aspektusát. A szófelismerés, szóértés szintjének

„interface” jellegét azonban majd minden nézet osztja, s e szint legfontosabb szerepeit a

következőkben látja (Tyler, 1989): (1) a szavak lexikai reprezentációi, a lexikai egységek

központi szerepet játszanak a nyelvi és nem nyelvi ismeretek integrációjának folyamatában.

(2) A lexikai reprezentáció közvetít a hangsor és a jelentés között, azaz a szóforma fonológiai

jegyei és a szó szintaktikai és szemantikai tulajdonságainak nyalábja között. (3) Végezetül a

lexikai reprezentáció hozza létre azt az alapvető keretstruktúrát, amiben maga a konkrét

közlés, a mondat értelmezhető.

Az alapkérdés tehát az, hogy miként jön létre a megfeleltetés a szót reprezentáló akusztikai

(olvasásértésnél pedig az optikai-vizuális) jelsorozat és az egyén mentális szótára között. A

szavak megértésének folyamata a fenti elképzelés szerint (Tyler & Frauenfelder, 1987; Tyler,

1989; Marslen-Wilson, 1989) két részre bontható. Az első szakaszban az akusztikus

hullámforma alapján feldolgozódnak a fonetikai információk, majd ezeket egy mentális

mechanizmus a szavakra már korábban tárolt jegyekkel összeveti, létrejön a bejövő jelsorozat

és a lehetséges szavak közti kapcsolat, és megtörténik a szó formájának azonosítása: a

szófelismerés. Ezt követően azok a szóértési folyamatok játszódnak le, amelyek az egyén

mentális szótárában történő, végleges lexikális megfeleltetést biztosítják (elsősorban lexikai

szinten, szintaktikai és szemantikai információk aktiválódásával, s ritkábban a magasabb

nyelvi szintekhez köthető szövegkörnyezet figyelembevételével), s kiválasztódik a szójelöltek

közül az egyedüli lehetséges szó, ill. jelentés (Marslen-Wilson, 1987; Pisoni & Luce, 1987;

Tanenhaus & Lucas, 1987; Gósy, 1999). A mindennapi élet kommunikációs félreértései,

amelyek leggyakrabban a beszédhangok téves észlelésére, hibás szegmentálásra vagy a

ritmusazonosságon alapuló téves predikcióra vezethetők vissza, igazolják e két szakasz

független működését (Gósy, 1998b és 2000b). Ennek ellenére a legtöbb kutató úgy tartja,

hogy a két folyamat eredménye gyakorlatilag elkülöníthetetlen, főként hosszabb, folyamatos

spontán beszédben elhangzott közlések esetében, ahol az egyes szavak megértése nem

egyszer a kontextusból adódik, azaz felülről-lefelé irányú mechanizmust tükröz, amelyben a

lexikális hozzáférés feltételezett első szakaszának nem jut (akkora) szerep (Tyler &

Frauenfelder, 1987). Mostantól a dolgozatban mindig a lexikális hozzáférés kifejezést

használjuk, mely magában foglalja mind az adott lexikai egység felismerését, mind annak

megértését: ez az a műveletsorozat, amelynek eredményeképpen a hallott lexikai egységet

Simon Orsolya

32

megfeleltetjük a „lexikonban kódolt, s az elhangzottal fonetikai, fonológiai, morfológiai és

szemantikai tekintetben azonos hangsorral” (Gósy, 1998e:190). A lexikális hozzáférés

kifejezés további előnye, hogy nem veti fel a „szó” fogalmának definíciós nehézségeit sem.

(Vö. Juhász, 1980 – szó, lexikai egység, lexéma; Kiefer, 1998 – morfológiai szó, fonológiai

szó, szintaktikai szó, lexikai szó és Pinker, 1999 – szintaktikai atom, lisztéma. Juhász

(1980:111) a szó meghatározásában kitüntetett szerepet nem az alaknak, hanem az egységes

és önálló jelentésnek, funkciónak tulajdonít: „A szót mint az emberi tudatban mozgósításra

készen álló és ilyen formában felidézhető nyelvi egységet ismerjük, amelynek akkor is

megvan a maga viszonylagos önállósága, ha nem egy tömbből van, hanem morfémák

kapcsolatából áll”.)

A lexikális hozzáférés kísérletes kutatása kezdetben szótári alakban, izoláltan megjelenő

szavak vizsgálatára korlátozódott, s számos olyan tényezőt, amely a beszédpercepciós

folyamatot spontán beszédben alakítja (pl. szegmentálás, invariancia, redundancia stb. – l. 3.1.

pont) nem vett figyelembe (Frauenfelder & Lahiri, 1989). Feltételezhető továbbá, hogy az ún.

szótári alakok és a folyamatos beszédben előforduló szavak azonosítását és megértését

döntően befolyásolja az adott nyelv morfológiai természete. Az angol és a magyar nyelv

egybevetésében nem elhanyagolható tényező például az utóbbi agglutináló volta. Jelenleg

elfogadott nézetek szerint a lexikális hozzáférés sikerességét (sebességét és pontosságát) a

kérdéses egység akusztikai szerkezete, beszédhangkörnyezete, hangsorépítési szabályai;

jelentésének előfordulási gyakorisága az egyéni szókincs aktív vagy passzív részében;

szemantikai, szintaktikai környezete; valamint az adott nyelv és a beszélő/hallgató egyéni

szókincsének nagysága együttesen határozza meg. Attól függően, hogy egy adott esetben

melyik tényező játssza a vezető szerepet, egyik vagy másik dekódolási szint dominánsabbá

válhat. Magyar nyelvi kísérletek például kétféle szóazonosítási stratégiát regisztráltak.

Értelmes szavak esetében a lexikális hozzáférés elsősorban akusztikai-fonetikai elemzés

alapján történik, amikor is a hallgató a szóban egy olyan felismerési pontot keres, amitől

kezdve már felesleges a további elemzés, a szó biztonsággal bejósolható. Értelmetlen vagy

idegen szavak esetében azonban a felismeréshez a teljes beszédjel akusztikai, fonetikai,

fonológiai, ezt követően pedig lexikai-szemantikai elemzése szükséges (Gósy, 1991). A

szófelismerésben érvényesül továbbá az adott egységen átívelő szupraszegmentális struktúra,

időbeli lefolyását tekintve pedig a késleltetés vagy az azonnaliság elve, az önellenőrzés és az

önkorrekció lehetősége, ill. az emlékezeti tényező (Gósy, 1998b és 1999). A lexikai egység

hossza, szótagszáma; a szó morfológiai struktúrája, melynek következtében léteznek elöl-, ill.

hátulinformatív szavak; bizonyos egységek jelentésével és formájával kapcsolatos mentális


33

asszociációk; továbbá maga a beszédhelyzet, a stimulus minősége (pl. zajban vagy a

szokásosnál gyorsabban elhangzó lexikai egységek felismerési biztonsága csökken) szintén

negatívan/pozitívan befolyásolhatják a lexikális hozzáférés folyamatának végeredményét

(Gósy, 1992; Lengyel, 1994a). Mindez az idegen nyelvek tanulása során még szembetűnőbb.

A hallgatónak számításba kell vennie a fenti tényezőket mind a mentális lexikon eléréséig,

mind pedig a lexikonban való műveletvégzésig, azaz a szófelismerés és a szóértés

bekövetkeztéig.

Az eddigiekben leírt lexikális hozzáférés mechanizmusa által vagyunk képesek az állandó

memóriában tárolt enciklopédikus, kognitív ismereteink azon tartományát elérni, amelyet

hétköznapi kifejezéssel élve egyéni szókincsnek/szókészletnek, szakkifejezést használva

mentális lexikonnak nevezünk. „Az egyén mindenkori beszéd- és nyelvi jeleket tároló

rendszere képezi a mentális lexikont, függetlenül annak használati sajátosságaitól” (Gósy,

1999:121). A mentális lexikon felépítésére vonatkozó eddigi vizsgálatok (Telegdi, 1989;

Szalai, 1996b; Gósy, 1999 és 2000a) aktív és passzív (nem feltétlenül azonos méretű,

egymással kapcsolatban álló, rugalmas határokkal rendelkező, tartósan vagy átmeneti

jelleggel egymásba alakuló) összetevőket különítettek el. A tárolás helyét tekintve a

szómorfémák mind az aktív, mind a passzív részben tárolódnak, a toldalékmorfémák többsége

viszont az aktív szókincs része. Gósy (1993:14) feltételezi egy harmadik komponens létezését

is, melyet „éppen aktivált szókincsnek”, vagy „aktivizálható szókincsnek” nevez. „Az éppen

aktivált szókincs ugyanazon személy egy adott beszédhelyzetben aktivált nyelvi és

beszédjeleinek összessége; e jelek az adott időben akár az aktív akár a passzív részbe

tartozhatnak” (1999:121-122). Az egyén aktivált szókincse a lexikális hozzáférés folyamata

során töltődik fel. Az aktivizálódás érinthet sok, több vagy egyetlen szót az adott akusztikus

jelsorozat és az átviteli közeg tulajdonságainak függvényében (Gósy, 1998b).

A mentális lexikon egyik alapkérdése a nagyság, amely döntően az anyanyelv-elsajátítás

során alakul ki. Mivel az egyéni szókészlet életkoronként és szituációnként változó, objektív

vizsgálata és mérése összetettsége, hármas tagolódása miatt szinte kivitelezhetetlen; az ezzel

kapcsolatos adatok csupán becslésnek tekinthetők. Egy tanult felnőtt átlagosan kb. 50-150000

szót ismerhet (vö. Bokor, 1997; Gósy, 1999; Pinker, 1999), és annak mintegy 90%-át képes

használni is. A gyermeki szókincs életkoronkénti megoszlásáról még kevesebb adat áll

rendelkezésre: a 6 éves korosztály szókincsét Bakonyi Hugó 1918-ban 500-1700, Lenneberg

1966-ban 2600 és Salamon Jenő 1966-ban 2500-3000 tagúra becsüli (Sugárné, 1970),

hasonlóan Bokor (1997) becsléseihez, melyek az iskolába lépő gyermek szókincsét jó 2000

szóra, egy 14-15 éves tanulóét 6-7000 szóra teszik, amerikai kutatók 13000 szavas

Simon Orsolya

34

becslésével ellentétben (Pinker, 1999). A kommunikáció szempontjából nem csak annak van

jelentősége, hogy mennyi egység található a mentális lexikonban, hanem annak is, hogy

miként, milyen gyorsan és pontosan tud a beszélő/hallgató ezekhez az egységekhez

hozzáférni. A kortárs pszicholingvisztikai kutatások egy része így inkább a mentális lexikon

szerveződésének és a működését szabályozó belső mechanizmusoknak a vizsgálatára irányul.

A mentális lexikon felépítésére vonatkozó elméletek közös vonása, hogy a lexikonban

tárolt lexikai egységeket egy asszociatív módon kialakult hálózatba kapcsolódva képzelik el:

pl. szemantikai hálózatban szemantikai hasonlóság alapján és lexikai hálóban formai és

fonetikai hasonlóság alapján, vagy jelentésmezők alakította hálózatban (Schreuder & Flores

D’Arcais, 1989). Mindezek közül két elképzelés a legismertebb. Az atomgömb hipotézis

szerint a lexikonban különböző nagyságú szemantikai mezőkbe tömörülnek az adott lexikai

egységek, melyek alkomponensei, az egyes szemantikai információval rendelkező

atomgömbök, több szemantikai mezőbe is tartozhatnak. A szóasszociációs kísérletek

eredményei azonban a pókháló-elméletet igazolták. E szerint az egyes szemantikai egységek

úgy kapcsolódnak, hogy közvetlenül egyszerre több másik szóval, más egységekkel pedig

közvetett módon az azokkal közvetlen kapcsolatban lévő egységeken keresztül érintkezhetnek

(Aitchison, 1987; Gósy, 1999; Gósy és Kovács, 2001). A prototípus elmélet a mentális

lexikon általános működési elvét szemlélteti, s azáltal, hogy feltételezi, hogy minden szónak

van egy alapjelentése, amely viszonyítási pontként szolgál, bizonyos fokig választ tud adni

arra a kérdésre, hogy hogyan vagyunk képesek a szójelentések rögzítésére és használatára

különböző kontextusokban (Schreuder & Flores D’Arcais, 1989). A mentális lexikon

felépítését tekintve tehát egyértelműnek látszik a szemantika vezérlő szerepe. Számos kísérlet

igazolta továbbá, hogy a jelentésen kívül más információk is kapcsolódnak a tárolt lexikai

egységekhez, amelyek a lexikális hozzáférés folyamatára facilitálóan hatnak. A mentális

lexikonban őrzünk ismereteket a lexikai egység fonológiai / vizuális-optikai formájáról (Gósy,

1998c és 1998d); arról a szintaktikai környezetről, amibe beépíthető; arról, hogy mely

grammatikai és nyelvhasználati szabályok alkalmazhatók rá; és más lexikai egységekhez

fűződő szemantikai, morfológiai viszonyairól (Aitchison, 1987; Cutler, 1989b; Tanenhaus &

Carlson, 1989; Levelt, 1993; Lively, et al., 1994; Reeves, et al., 1998; Gósy, 1999;

Navracsics, 2001).

A mentális lexikonnal kapcsolatos másik lényeges kérdés, hogy szerveződése univerzális

vagy inkább nyelvspecifikus. Strukturális különbségeket mutat-e két különböző anyanyelvű

egyén mentális lexikona, vagy a nyelvi rendszerbeli különbségek csupán a lexikális

hozzáférés folyamatában éreztetik-e hatásukat? Nem tisztázott még, hogy a lexikont adott


35

egységek olyan szemantikailag összefüggő mezőiként kell-e elképzelni (pl. szinonimák,

ellentétes értelmű szavak stb.), ahol minden egység egyenként tartalmazza a saját morfológiai

módosulásait is, vagy a szemantikai egységek és a grammatikai relációk külön-külön kódoltak

és külön hozzáférést igényelnek (Aitchison, 1987; Gósy, 1998e; Reeves, et al., 1998). Ha

ugyanis a nyelv struktúrája erősen befolyásolja a lexikon felépítését is, joggal feltételezhető,

hogy főként a gazdag morfológiájú nyelvekben külön tárolódnak a szemantikai és a

formai/nyelvi egységek (Szalai, 1996a; Gósy, 1998e). Elképzelhető az is, hogy a toldalékok

hozzáférése könnyebb, gyorsabb. Hankamer (1989) szerint lehetséges, hogy az olyan

morfológiailag „egyszerűbb” nyelvek esetében, mint például az angol, a lexikon minden

létező lexikai egységet listaszerűen, önálló formájában tárol. Az agglutináló nyelvek esetében

azonban a szótő toldalékolási lehetőségeinek produktivitása, gazdagsága miatt, az egyes

szavak egyenkénti tárolása felülmúlná a mentális lexikon kapacitását, a hozzáférés pedig

jelentősen lelassulna. Valószínűleg csak a szabálytalan, a morfológiailag komplex formák és

az alapszótő tárolására van lehetőség, a többi alakot pedig morfológiai, szintaktikai szabályok

segítségével generálja a percepciós/produkciós mechanizmus, amikor éppen szükséges

(Pinker, 1999). Egy nyelv struktúrája meghatározhatja azt is, hogy milyen jellegű és mennyi

információ szükséges egy adott lexikai egység azonosításához (Gósy, 1998b). Angol

szókapcsolatokban vagy mondatokban megjelenő lexikai egységek vizsgálatai a

kontextushatásból, szövegkörnyezetből származó információ esetében a szemantikai

elsőbbségét hangsúlyozzák a szintaktikaival szemben. Agglutináló nyelveknél azonban a

morfológiai, szintaktikai összefüggések dekódolásának komolyabb szerep jut ennél (Gósy,

1998b és 1998c).

Két vagy több nyelv ismerete szintén befolyásolhatja a mentális lexikon felépítését és az

abban történő tájékozódást. A kétnyelvű agy működésének, a beszédprodukciós /

beszédpercepciós folyamatokban végbemenő kétnyelvű nyelvválasztásnak és a lexikális

hozzáférésnek a kutatásában az „elkülönült nyelvi rendszerek” és az „egységes nyelvi

rendszer” (alrendszerek egy nagyobb rendszeren belül) hipotézisek versengése máig folyik,

bizonyossággal csak annyi állítható, hogy több nyelv tudásának agyi strukturálódási

következményei vannak (Navracsics, 1999 és 2001). A nyelvi forma modalitásától függően

(pl. beszédértés vagy olvasásértés) is vizsgálták a mentális lexikon szerveződését.

Feltételezhető, hogy a lexikonban két szótár, egy fonológiailag és egy vizuálisan kódolt

egységeket tartalmazó rendszer is kiépül. Lehetséges azonban, hogy csak egyféle szótár

létezik, de a lexikális hozzáférés módját a lexikai egység modalitása határozza meg (Massaro,

1975c; Seidenberg & McClelland, 1989; Lengyel, 1994a és 2001). Bradley és Forster (1987)

Simon Orsolya

36

pedig amellett érvel, hogy – elfogadva a bemeneti stimulusok közti modalitásbeli különbséget

– az elsőként olvasott szavakra kialakított lexikális hozzáférési modellek változatlan

formában alkalmasak a folyamatos beszédbeli lexikális hozzáférés leírására is. Az egyes

modellek bemutatása Pisoni & Luce, 1987; Frauenfelder & Lahiri, 1989; Klatt, 1989;

Lengyel, 1994a; Lively, et al., 1994; Massaro, 1994; Reeves, et al., 1998 és Gósy, 1999

összefoglalói alapján készült.

Morton és Broadbent 1967-es beszédfelismerési elmélete az ún. logogen modell passzív,

moduláris, közvetlen elérési, aktivációs modellnek számít. Fő sajátossága egy neurális

egységekből (logogenekből) álló mentális szótár feltételezése, ahol a logogenek a tényleges

szavak emlékezetben tárolt, szenzoros modalitástól független képmásai. A szófelismerés

akkor történik meg, amikor egy adott logogen aktivációs szintje meghalad egy bizonyos

küszöbértéket, annak hatására, hogy a bejövő jelről megfelelő mennyiségű szenzoros és/vagy

kontextuális információt volt képes az önmagával való összevetéskor azonosítani. Az

izoláltan és folyamatos beszédben megjelenő szavak felismerése között pusztán annyi a

különbség, hogy az utóbbi esetben a kontextus hatása miatt már kevesebb szenzoros

információ is képes a logogent aktiválni (Paap, 1975).

Elman és McClelland 1980-as évekből származó interaktív, aktiváció-terjedéses TRACE

modellje szintén párhuzamos feldolgozásokat érvényesítő, a kognitív elméleteken belül ún.

konnekcionista modell. A beszédpercepció elsősorban lexikális szintjét leíró elmélet a

mechanizmust neurális hálózatok számos csomópontjának aktiváló, serkentő és gátló jellegű

összeköttetéseként képzeli el. Nem utal alá- és fölérendeltségi viszonyokra, a megértés az

egyes hálózatok aktiválása az idő függvényében, amely során az asszociációknak van döntő

szerepük. Minden fonéma- / graféma- és szószintű csomópontnak van egy küszöbértéke és

egy aktivációs szintje, amely a küszöbérték felé emelkedni kezd, ha a bejövő jel hasonlít a

csomópont által képviselt jelhez. Egy csomópont a vele összeköttetésben lévő csomópontokat

aktiválhatja vagy éppen legátolhatja, s e folyamat során valósulhat meg a fonéma vagy a szó

azonosítása. Mivel a modellből hiányzik az a szakasz, amelyben minden feldolgozott

információ integrálódik, a konnekcionista teória a beszédpercepció számos kérdésére nem ad

egyértelmű választ (Elman, 1989; Seidenberg & McClelland, 1989; Yeni-Komshian, 1998).

A Marslen-Wilson és munkatársai nevéhez fűződő lexikális kereső modell, a kohort

elmélet szerint a szófelismerés parallel és szeriális működéseken és balról-jobbra haladó

elemzéseken alapul. A bemeneti közlés feldolgozása már az első szónál megkezdődik és a

mechanizmus továbbmenve mindig felhasználja a már korábban elemzett részekből nyert

információt. Ebben az értelemben a szófelismerés interaktív folyamat. Az előzetes elemzési


37

eredmények felhasználása lehetővé teszi továbbá bizonyos hallgatói előfeltevések

megjelenését a folytatásra vonatkozóan (Garman, 1990). Egy konkrét szó felismerése

folyamatos beszédben két fázisra osztható. A szókezdet akusztikai-fonetikai jegyei az

emlékezetben minden akusztikailag hasonló lexikai egységet aktiválnak. A második fázisban

egyéb információforrások segítségével (szintaktikai, szemantikai, végezetül kontextuális)

fokozatosan egyetlen jelöltre szűkül le a hívószóval azonosítható szavak serege, s megtörténik

a szófelismerés, akkor is, ha a szó teljes egészében nem hangzott el (Cole & Jakimik, 1980;

Cole és Jakimik, 1989; Marslen-Wilson, 1989; Tyler, 1989; Gósy, 1993 és 1998b; Gaskell &

Marslen-Wilson, 1997; Yeni-Komshian, 1998).

Forster 1970-es évekből származó autonóm kereső modellje – Morton és Marslen-Wilson

elméleteivel ellentétben – kizárólag szeriális szófelimerési és szóértési működéseket tételez

fel három egymástól teljesen független feldolgozó-állomás: (1) lexikai, (2) szintaktikai, (3)

üzenet-processzorok részvételével. Elképzelése szerint a lexikális hozzáférés folyamata

szigorúan stimulus-vezérelt, alulról-felfelé irányú mechanizmus, amelyre a felsőbb nyelvi és

nem-nyelvi szintekről származó információk nincsenek hatással.

Hasonló megközelítést tükröz Klatt 1980-as évekbeli LAFS modellje, amely a tárolt

lexikai egységekhez való direkt, alulról-felfelé irányuló hozzáférést hangsúlyozza, amely a

lexikon kontextusra érzékeny, spektrális tulajdonságokat tömörítő egységei segítségével

történik meg. E „hipotézist készítő és ellenőrző” modell szerint a lexikális hozzáférés

gyorsabb, ha az adott szó pusztán akusztikai-fonetikai jegyei alapján azonnal kialakult lexikai

hipotézist törekszünk igazolni, s így válogatjuk ki, majd szűkítjük le a megfeleltetésre szóba

jöhető lexikai egységeket. Miközben a lexikai hipotézishez vezető, mind célzottabb

folyamatok zajlanak a hierarchikusan elképzelt szinteken, egyidejűleg a minden szinten

végbement folyamatok igazolása, értékelése is folyik. Az igazolási eredmények csak a

lexikális hozzáférés végpontján a szintaktikai, szemantikai elemzésekkor érhetők el, és

sikertelen azonosítás esetén a folyamat ezen végső szakasza az összes korábbi adat birtokában

újraindítható.

5.4.2 Mondatszintű értési folyamatok

A szófelismerési, szóértési szint közvetítő („interface”) jellege folytán a magasabb nyelvi

szinteken folyó percepciós működésekkel is szoros kapcsolatot mutat. Mint korábban már volt

róla szó, ha pl. az átviteli csatornában zavar keletkezik vagy egy szónak több jelentése van, a

hallgató gyakran fordul a megoldásért ebben az automatikusnak tűnő feldolgozási

folyamatban a mondat- vagy szövegszint prozódiai, szintaktikai, szemantikai stb.

Simon Orsolya

38

korlátozásaihoz, amelyek előzetes elvárásait szisztematikusan irányítják (Lengyel, 1994a;

Wingfield & Titone, 1998). Ugyanígy, a mondat- vagy szövegértés sem létezhet

szófelismerés, szóértés (legalább a kulcsszavak felismerése, megértése) nélkül (Freund,

1975).

A különböző toldalékokkal ellátott szavak megértése az akusztikai szerkezeten, a

hangsorépítési szabályokon és a szógyakorisági tényezőkön kívül, nagymértékben

kapcsolódik a mondatmegértéshez. Szókapcsolatok, mondatok feldolgozásának elemzésekor a

szószintű sajátosságokon túl, további szerkezeti jellemzőket, az adott nyelv szintaktikai

tulajdonságait is figyelembe kell venni (Osgood, 1980). Mivel a mondat hagyományos

meghatározása bonyolultságán túlmenően főként az írott nyelvi változatokra érvényes (l.

Deme, 1978, Telegdi, 1989; É. Kiss, 1998; Pinker, 1999), érdemes megfogalmazni, hogy a

beszédpercepció szempontjából a hangzó nyelvben mi tekinthető mondatnak. A beszédben a

mondatként elfogadott percepciós egységre vonatkozó szabályok kevésbé szigorúak, és főként

hangzásbeli kritériumokat érvényesítenek: „olyan egy vagy több, szerkezetileg és tartalmilag

összefüggő szóból álló egység …, amelyet a szupraszegmentális tényezők egyértelműen vagy

közel egyértelműen elkülönítenek más hasonló egységektől” (Gósy, 1991:157). A természetes

kommunikációban nem kimondottan mondatokat értünk meg, hanem olyan

beszédszakaszokat, amelyek perceptuális és fogalmi egészként meghatározott módon

tartoznak össze, ill. különülnek el más beszédszakaszoktól és ily módon egybe is eshetnek a

hagyományos értelemben vett mondattal (Gósy, 1992). Az említett beszédszakaszok

(közvetlen összetevők, propozíciók) pszichológiai realitását számos ún. „kattanás” kísérlet

igazolta (vö. pl. Bever, et al., 1980; Garnham, 1985; Garman, 1990; Lengyel, 1994a; Pléh,

1998; Wingfield & Titone, 1998).

A mondatmegértés folyamatát a bemenet modalitásától függetlenül azonban általában

három szinten elemzik a pszicholingvisztikában: (1) A mondatmegértés „hagyományos”

kutatása a nyelvtan központi szerepéből kiindulva azzal a tényezővel foglalkozik, ahogyan

egy mondat szavait szószerkezetekké kapcsoljuk össze, a szerkezetekhez mondattani

funkciókat rendelünk majd vagy eközben a szerkezeti viszonyok mélyebb, szemantikai

értelmezést is kapnak. Az első szinten tehát „az összetevők és állítmányfüggvények szerinti

szerkezeti elemzés kijelöli a mondat propozicionális szerkezetét”, azaz logikai struktúráját

(Pléh, 1998:48). Ezen mechanizmusokat támogató emlékezeti működésekről pedig azt tartják,

hogy az egyes mondatösszetevők mögöttes logikai tartalmának felismerésekor és a hosszú

távú emlékezetbe való integrálásakor a formai jegyek azonnal törlődnek a rövid idejű

memóriából, hogy az azt követő szerkezetek feldolgozása elkezdődhessen (Fodor, et al.,


39

1974; Clark & Clark, 1977; Flores D’Arcais, 1980; Garman, 1990; Singer, 1990; Lengyel,

1994a; Gergely, 1995; Wingfield & Titone, 1998; Gósy, 1999). A pszicholingvisztikai

vizsgálatok egyik fontos kérdése, hogy e fenti folyamatok mindig ugyanebben a sorrendben

játszódnak-e le, valamint egyenként milyen mértékben határozzák meg a sikeres

mondatmegértést. A mondatok a propozicionális elemzésen túlmenő információkat is

hordoznak. Clark (1977), Clark & Clark, (1977) és Clark & Haviland (1977) a mondathatáron

túllépve két fontos pragmatikai szempontra is felhívta a figyelmet: (2) amikor egy mondatot

megértünk, képesek vagyunk kiemelni a beszélő által adottnak, már ismertnek és az újnak

tekintett információs mozzanatokat, azaz felismerjük a mondat kommunikációs struktúráját és

egyben hozzákapcsoljuk azt meglévő tudásunkhoz. (3) A társalgás során elhangzott

megnyilatkozások pedig a lokúciós értékek mellett, cselekvésértéket, azaz illokúciós tartalmat

is nyerhetnek, és a hallgató feladata, hogy a mondatot a beszélő szándékának megfelelően

értelmezze.

A mondatmegértés modellálásának több problémája a szintaktikai és szemantikai

rendszerrel függ össze (Garnham, 1985; Banczerowski, 1994; Pinker, 1999). Az (1) pontban

leírt, az 1960-as évekből származó, hagyományos, nyelvtan-központú (transzformációs

generatív nyelvelméleti) megközelítés a mondatértésben a szintaxis elsődlegességét

hangsúlyozza. Vizsgálja a mondatban az egyes lineárisan megjelenő szavak és alkotórészek

szintaktikai funkcióit, ill. azt, hogy ezek milyen módon kumulálódnak és határozzák meg a

tagmondat vagy a mondat szerkezetét. Ezekben az elméletekben a kiindulás a szerkezetek

azonosítása, amelyet egy nagyon gyors tartalmi elemzés vált fel. Számos empirikus kutatás

igazolja, hogy grammatikailag helyes, strukturált, de jelentésében esetleg furcsa verbális

anyag jobban érthető és felidézhető, mint az ugyanolyan hosszúságú, de szintaktikailag

megszerkesztetlen szósorozat, aminél még nehezebb megérteni a sem szintaktikai, sem

szemantikai szempontból nem elfogadható megnyilatkozásokat (Flores D’Arcais, 1980;

Garnham, 1985; Singer, 1990; Gósy, 1991 és 1992, Pinker, 1999). A mondatmegértésre tehát

a szerkezeti összefüggések, a szintaktikai formák bonyolultsága nagy hatást gyakorol. A

mondatmegértés másik, az 1970-es és 80-as években kialakult átfogó hipotézise szerint a

mondat egyes részei közötti szerkezeti viszonyok bizonyos tartalmi felismerések után

azonosíthatók. A szerkezet-vezérelte feldolgozási elképzelés helyébe ebben az értelmezésben

például a lexikon-vezérelte feldolgozási elmélet lép, amelyben a mondatelemzést a lexikai,

szemantikai információk irányítják, elsősorban az ige argumentumszerkezete. Léteznek olyan

elméletek is, amelyek az adott/új információ feldolgozására vagy a predikciók funkciójára

helyezik a hangsúlyt (Pléh, 1984; Gósy, 1999 és 2005). Ezekben a teóriákban a lényeges az,

Simon Orsolya

40

hogy a mondatértés gyorsaságát csak a jelentés elsődleges feldolgozásával tartják

megmagyarázhatónak. Mindkét nagy elméleti csoport feltételezi azonban a szintaktikai és a

szemantikai elemzések bizonyos fokú függetlenségét és hierarchiáját, amelyet

legszélsőségesebben a beszédfeldolgozás moduláris, legkevésbé pedig a dekódolási folyamat

interaktív hipotézisei tükröztetnek (Aitchison, 1989; Frazier, 1989, Singer, 1990).

Ma már vitathatatlan, hogy a mondatmegértés sem prozódiai, sem lexikai, sem szintaktikai,

sem szemantikai elemzések nélkül nem valósulhatna meg, továbbá, hogy a megértési

folyamat során számos más, nyelvi és extra-lingvisztikai tényezőt is figyelembe vesz a

hallgató, például információsűrűség, mondathossz, mondattani komplexitás, memoriális

kapacitás vagy az olyan pragmatikai tényezőket, mint: a beszélgetőpartner meg akarja a

beszélőt érteni, kooperatív; a beszélőről feltehető, hogy igazat mond; és közlésének

megértéséhez mindkét fél megfelelő valóságismerettel rendelkezik (Clark, 1977; Clark &

Clark, 1977; Flores D’Arcais & Schreuder, 1989; Aitchison, 1989; Garman, 1990; Scovel,

1998).

A legtöbb mondatmegértési modell az angol nyelvre vonatkozóan készült. Bever 1970-ből

származó (idézi Garnham, 1985; Aitchison, 1989 és Pléh, 1998) perceptuális stratégiáinak

listája is azokat az előfeltételezéseket tartalmazza, amit az angol nyelvű megnyilatkozásokat

hallgatók alkalmaznak: (1) szegmentálni a mondatot olyan szerkezeti összetevőkre, amelyben

egy névszói és egy igei rész szerepel: NP–V–(NP); (2) minden ilyen NP–V–NP sorozatot

„cselekvő-cselekvés-a cselekvés tárgya” módon értelmezni; (3) az első tagmondatot

főmondatként értelmezni; (4) és a valóságismereteket felhasználva kiválasztani a

legvalószínűbb interpretációt. Amennyiben ezek a stratégiák nem vezetnek a megfelelő

eredményre, a hallgató a „késleltetés” vagy a „kerti ösvény” elvét érvényesíti (Scovel, 1998;

Wingfield & Titone, 1998 és 3.1 alpont). A fenti lista azóta természetesen számos más

elemmel is kiegészült (vö. Wingfield & Titone, 1998). Az azonban kérdéses maradt, hogy

vajon más nyelvekre is alkalmazhatóak-e ezek az elvek (Garnham, 1985; Gergely, 1995; Pléh,

1998; Gósy, 1999).

A fenti kérdés megválaszolásához a nyelvek közti hasonlóságok, egyetemes tulajdonságok

és eltérések, nyelvspecifikus vonások kutatása juttat közelebb. Mivel a legtöbb adalék –

ugyan vonatkoztatható a teljes beszédpercepciós mechanizmusra, mégis – mondatok

elemzéséből és megértésének vizsgálatából származik, ezt részletesebben tekintjük át. A

klasszikus univerzalista felfogás szerint a nyelvek a (mély)szerkezetben hasonlóak, ugyanaz a

szabályrendszer irányítja működésüket, csak a felszíni jegyeikben mutatnak komolyabb

eltéréseket. Ezzel áll szemben a nyelvek korlátlan mértékű különbözőségének,


41

specifikusságának lehetősége. Az 1970-es évek pszicholingvisztikája összehasonlító

módszerekkel igyekezett kutatni a nyelvek közti feldolgozásbeli eltérések valódi okait. Az

1980-as években megújult, finomított racionalista felfogás szerint az univerzális nyelvtan már

nem egyetemes szabályokat és kategóriákat, hanem nyelvtanépítő elveket és bizonyos,

komplex működéseket elindító paramétereket tartalmaz, amelyeket az adott nyelvet elsajátító

kisgyermek „állít be”. Ebből a jelenségből vezethetők le a nyelvek között megfigyelhető

szisztematikus eltérések, amelyek a megértési folyamatra is jellemzőek. Ilyen paraméternek

minősül például az ún. konfigurációsság (Pléh, 1998). Egyes nyelvek (pl. az angol) a

nyelvtani viszonyokat dominánsan a mondatszerkezet hierarchiája, konfigurációja

segítségével (Clark & Clark, 1977; Pinker, 1999), más nyelvek (pl. a magyar) dominánsan

esetragok segítségével fejezik ki. E különbség az adott nyelvek számos tipológiai vonását

megmagyarázhatja. Egy konfigurációs nyelv például jóval kötöttebb szórendű és alany-

prominens, azaz nem hagyhatja el az üres névmásokat és alanyokat. Az ilyen típusú nyelvek

szerkezetének megfelelő feldolgozási paraméterek beállítása pedig előnyben részesíti a

sorrenden alapuló feldolgozási stratégiákat a szószerkezetek és a mondat szintjén. A magyar

(nem konfigurációs, dominánsan agglutináló és topik-prominens) nyelvre vonatkozó

kutatások (Pléh, 1989 és 1998:41; Gergely, 1995) szerint kettősség jellemzi a feldolgozást: „A

sorrenden alapuló stratégiák a szavakon belül a morfémákkal kapcsolatban érvényesülnek,

míg a mondat szintjén a ragokon alapuló, az argumentumok hierarchiáját figyelembe vevő

nem szórendi feldolgozás működne”. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy a gazdag morfológiájú,

toldalékrendszerű magyar nyelvben az egyes morfémák pontos ismeretének és a

szótagszámnak óriási jelentősége van a mondatmegértés folyamatában és elsajátításában

(Pléh, 1989; Gósy, 2000a). A ragokra alapozó mondattani döntések a nem konfigurációs

nyelvekben tehát lokálisabbak, analitikusabbak, nagy biztonsággal támaszkodnak a főnévi

csoportok végződéseire, az alaktanra és az esetragok meghallása után mintegy azonnal

eljutnak a grammatikai viszonyokhoz, míg például az angolban a szórenden, nagyobb

bemeneti morfémasorozaton vagy teljes mondatmintákon alapuló döntéshozatal

egészlegesebb, a tagmondatok, mondatok végén valósul meg (Cutler, 1989b; Gósy, 1999).

Az angol és a magyar nyelv között egy másik tipológiai eltérés is befolyásolja a mondat,

ill. a beszélt nyelv nagyobb egységeinek feldolgozását. A magyar nyelv a hagyományos

nyelvtani szerepek vagy mondattani funkciók szempontjából szabad szórendűnek számít, a

pragmatikus adott-új információ tagolása szempontjából azonban szórendileg kötött: az új

információ hangsúlyos része, a fókusz mindig közvetlenül az ige előtti helyre kerül, amelynek

feldolgozása így gyakran késleltetett és a tagmondathatárnál koncentrálódhat (Pléh, 1989;

Simon Orsolya

42

Gergely, 1995; É. Kiss, 1998). Az angolban a mondat aktuális (topik-fókusz/ adott-új szerinti)

tagolását főként prozódiai és kontextuális jegyek kódolják. Ez utóbbi jegyek a mondat

szerkezeti azonosításán túlmutatva, mindkét nyelvben a mondat fogalmi interpretációját

biztosítják.

Az egyetemesség és a nyelvspecifikusság kérdésében tehát Pléh (1998) szerint a

nyelvtipológia teremt áthidalást (tipológiai alapú univerzalizmus): a nyelv használóinál

dominánsan a nyelv típusára hangolódó megértési rendszer alakul ki.

A mondatmegértés tehát bizonyos szerkezeti és jelentéstani ismereteket tételez fel,

amelyek akusztikai, fonetikai, fonológiai tapasztalatokon alapulnak és nyelvspecifikusak. A

beszédpercepció felsőbb szintjeinek működése ez utóbbi alsóbb szintekre épül, amelyek

közvetve és eltérő mértékben vannak hatással a folyamat egészére. Gyakran az ép megértési

rendszer, az ismereti és kontextuális hatások mintegy „elébe mennek” a hangingernek, s a

hallgató előzetes elvárásai globálissá, felülről-lefelé irányúvá változtatják a percepciós

mechanizmust. Ennek következtében egy felnőttnek könnyebb mondatokat megértenie, mint

szavakat, vagy az ezeket alkotó szótagokat (később látni fogjuk, hogy a gyermekeknél ez nem

ennyire egyértelmű). Gyermekeknél a mondatértés színvonala a nyelv grammatikai és

szintaktikai struktúrái, valamint szemantikai és lexikai egységei elsajátításának sikeréről ad

felvilágosítást (Gósy, 1995a). A mondatértési hiányosságokkal küzdő gyermekeknél gyakori a

feladatmegértési nehézség. Gyakran tehát nem azok megoldásában vétenek, hanem az adott

feladatot megjelölő nyelvi információ bizonytalan feldolgozása vezet hibás eredményhez.

Hasonló okokra vezethető vissza a tömören megfogalmazott, rövid nyelvi információk (pl.

tanári utasítások, szabályok, definíciók, szöveges matematikapéldák, házi feladatok stb.)

feldolgozásának képtelensége, amelyek esetében fontos lenne a pontos megértés. A szövegen

belüli mondatértési nehézség pedig gyakran a szöveg egészének megértését nehezíti meg.

5.4.3 Szövegszintű értési folyamatok

A szövegemlékezeti és -megértési teljesítmények elemzése – a szófelismerés és a

mondatmegértés vizsgálatát meghaladva – a modern pszicholingvisztikai kutatásokban

központi szerepet tölt be. A beszédpercepció már korábban felvázolt (l. 1. ábra) hierarchikus

interaktív elmélete ugyanis azt sugallja, hogy egy nyelvi üzenet azonosítása és megértése

különböző komplexitású szinteken megjelenő egységek sorozatának (pl. fonémák, morfémák,

szavak, szószerkezetek, tagmondatok, mondatok, szövegek) felismerésével valósul meg. A

mindennapi verbális érintkezést és megismerő tevékenységet kiszolgáló komplex

beszédpercepciós folyamatsorozat nélkülözhetetlen asszociációs végállomása ugyanis a


43

beszédmegértés legfelsőbb szintje, a szövegértés. Hiszen általában alig ejthető ki olyan

mondat, amelynek megértése ne kívánná meg egyben az értelmezését is, azaz bizonyos nyelvi

tapasztalatok és háttérismeretek aktivizálását. Egy szöveg egyes mondatainak megértése még

nem elegendő ahhoz, hogy a szövegösszefüggés és a tartalom, valamint a beszélő szándéka is

világos legyen az adott kontextusban és beszédhelyzetben (Clark, 1977; Balázs, 1985;

Garnham, 1985; Singer, 1990; Scovel, 1998; Gósy, 1999).

Azon a felismerésen túlmenően, hogy egy szöveg több mint egyszerűen mondatok

összessége, a pszicholingvisztikai kutatások számára a szövegvizsgálatok fogalmi keretként

szolgálnak az aktuális, helyzetbe ágyazott nyelvhasználat, nyelvi produkció és percepció

elemzéséhez (Pléh, 1980). Bármennyire is egyszerűnek tűnik azonban a „szöveg” kifejezés

jelentése a hétköznapi szóhasználatban, a fogalom elméleti definiálása egyáltalán nem könnyű

és nem is egységes. A számos meghatározás közül Szikszainé (1999:53) definícióját emeljük

ki, amely hangsúlyozza a szövegekkel kapcsolatos vizsgálódások két jelenlegi irányát – a

szövegértési, szövegemlékezeti és a diskurzuselméleti szempontokat is:

A szöveg nyelvi elemekből álló, túlnyomórészt szerves kapcsolódásukból felépülő olyan írásos vagy szóbeli közlés, amely a nyelvi kommunikáció alapegységeként meghatározott beszédhelyzetben vagy szövegkörnyezetben valamely kommunikációs szerepnek tesz eleget. A szöveg alapvetően nyelvi jelek összekapcsolt sora, sőt lánca, a nyelvhasználat legmagasabb szintjén szerveződött legkomplexebb nyelvi jelcsoport, ennek következményeként egyrészt jelentéskomplexum, egységes egészet alkot, másrészt szerkesztett, globális struktúrájú, tehát részekre tagolható.

A szövegértékűség meghatározásának számos más, hasonló kritériumrendszere is ismert:

Isenberg 1972-es felfogása alapján négy (szövegösszefüggés, megszerkesztettség, helyes

megformáltság, lezártság), Lotman 1973-ból származó elmélete szerint három (kifejezettség,

elhatároltság, strukturáltság) ismertetőjegy adja a szövegjelleget (l. Szikszainé, 1999).

Beaugrande és Dressler (2000) szerint minden olyan közlés szöveg, amely a szövegszerűség

hét ismérvének (kohézió, koherencia, szándékoltság, elfogadhatóság, hírérték,

helyzetszerűség, intertextualitás) eleget tesz.

Bár a szövegnek a terjedelme nincs összefüggésben egy hangsor szöveg voltával, mégis

többnyire a nyelvhasználat mondat fölötti egységét tekintjük szövegnek (Petőfi és Benkes,

1998; Szikszainé, 1999). Egy nyelvi megnyilatkozás szövegként való elfogadásáról,

szövegértékűségéről pedig egyrészt az alkotó, másrészt a befogadó dönt sajátos (1) belső és

(2) külső szövegismérvek alapján. Szövegnek ítéljük tehát azt a nyelvi egységet (Szikszainé,

1999:57), amely (1) tartalmi folyamatosságot éreztet és egységes témájú, a kommunikációs

Simon Orsolya

44

célhoz igazodva a témát a teljesség és a lezártság érzetét keltve fejti ki; mondatai tartalmi-

logikai, grammatikai kapcsoltságúak; szerkezeti egységei egymásra épülők; stilárisan

egynemű; és formai (pl. címadás) és akusztikai (pl. szünettartás, intonálás) elkülönültséget

mutat; valamint (2) a kontextus és a szituáció alapján a világra vonatkozó tudásból és közös

előismeretekből; továbbá a szociokulturális háttérből adódóan a nyelvi kommunikáció

egységének tekinthető.

A szövegértési, -emlékezeti és a tanulási folyamatok szempontjából tehát fontos kiemelni,

hogy ahogy a mondat sem pusztán véletlenszerűen egymás mellé rakott szavak láncolata, a

szöveg önmagában funkcionálisan és szerkezeti szempontból szintén több mint csupán a

mondatok összessége; koherens szerveződése belső, a mondatokon belül érvényesülő

szabályosságoktól eltérő törvényszerűségeket követ mikro- és makroszinten egyaránt (Pléh,

1980 és 1984; Balázs, 1985; Van den Broek, 1994; Szikszainé, 1999). Egy szöveg

percepciója, interpretációja ennélfogva ugyancsak több szinten folyik: a megértés, azaz a

szintaktikai és szemantikai elemzések szintjén és az asszociációk, az értelmezés szintjén,

amely során a dekódoló egyén a szöveg jelentéstartalmát összeveti, illetve összekapcsolja már

létező ismeretsémáival, kulturális tapasztalataival (Gósy 1995a; Kassai, 1998).

E szinteken a feldolgozás lehet alulról-felfelé és/vagy felülről-lefelé irányú. A nyelvészeti

vizsgálatok a szöveg mondatokon túlmutató szerveződésének bizonyítékaként a szöveg

koherenciáját szokták kiemelni, amelynek két szintje ismert: egy lokális szerveződésű,

szintaktikai mikroszint és egy tartalmi-szemantikai, globális szerveződésű makroszint.

Lokális szerveződésen a szöveg egymást követő, vagy közeli szomszédságban lévő elemeinek

az integrációját, az ezek között kialakult viszonyokat, kapcsolatokat értjük, míg a globális,

makroszintű szerveződés a szöveg egészének jellegéből fakad (Pléh, 1984, Singer, 1990). A

mondatértéstől eltérően, a szövegértésben ez utóbbi szinten a szemantikai, felülről-lefelé

irányú feldolgozási mód szerepe megnő és a szisztematikus szabály-alapú megértést egy a

háttérismeretekből, sémákból, kontextusból és szituációból adódó következtetési, probléma-

megoldó mechanizmus egészíti ki (Clark, 1977; Aitchison, 1989; Van den Broek, 1994).

A szövegekben szereplő mondatokat, megnyilatkozásokat tehát sajátos szövegalkotási

szabályok szerint illesztjük egymáshoz, melyeket a tanulási, megértési és emlékezeti

folyamatok szempontjából is érdemes kiemelni. Klasszikus emlékezeti kutatások tapasztalata

ugyanis, hogy az eredeti szöveg belső szerveződése tükröződik a felidézés során keletkezett

szövegben, amellett, hogy a visszaidézés is aktív, konstruáló, alakító, hozzáadó, folyamatosan

sűrítő és lényegkiemelő munka (Pléh, 1980 és 1986). Az emlékezetben a szöveg műfajától

vagy általános szerkesztési elvétől függetlenül az azonos dologra vonatkozó információk e


45

közös referencia köré gyűjtve tárolódnak (mikroszerveződési, szövegszintaktikai szint). Mint

korábban említettük, léteznek továbbá olyan integrációs folyamatok, amelyek a szövegnek

egymástól távolabb eső részei között is érvényesülnek, mintegy összegyűjtik a szövegből az

egy-egy dologra vonatkozó, de egymástól elkülönülő szövegrészekben szereplő

információkat. Ez a makrointegrációs hatás azonban már nagymértékben függ a szöveg

típusától (Pléh, 1980). Elbeszélő (narratív) szövegek megjegyzésénél és felidézésénél például

a szervezés elve az emlékezetben is az események sorrendje. Már a megértés folyamata alatt

körvonalazódik a szöveg globális jelentésszerkezete (egyszerű történeteknél a főhős

cselekvésrendszerének kiemelése, Kintsch és Van Dijk, 1980). A szövegből kivont emlékezeti

reprezentáció tagolódása a szöveg makroszerkezetéhez hasonlóan tematikus, epizódszerű

(Pléh, 1986; Van den Broek, 1994). E folyamat komplex voltát bizonyítják a hozzáadásokkal,

előfeltételezésekkel, implikációkkal, következtetésekkel kapcsolatos szövegemlékezeti

kutatások is. Egy szöveg értelmezésekor ugyanis a hallgató/olvasó gyakran ért meg és idéz fel

olyasmit, ami nem is szerepelt az eredeti szövegben. A hallgató/olvasó fejében kialakuló

mentális reprezentáció tehát már közvetlenül a megértés közben alakul a szöveg nyelvi

jellegzetességei vagy a világismeretünk aktivizálása hatására. A megértési folyamatban

felléphetnek kevésbé automatikus és kidolgozott, nagyobb tudatosságot igénylő, többlépcsős

(logikai, pragmatikai, ok-okozati, előre-, ill. hátraható stb.) következtetési folyamatok is

(Clark, 1977; Clark & Clark, 1977; Garnham, 1985; Van den Broek, 1994; Lengyel, 1994a;

Singer, 1994). A szövegértés tekintetében tehát a legtöbb kutató a globális szerveződésű

makroszerkezet kivonatolását hangsúlyozza: „nem az egyes mondatoknak megfelelő

értelmezéseket veszünk ki az anyagból, hanem egy egészleges reprezentációt hozunk létre, s

ezt őrizzük meg” (Pléh 1980:122). Ez a megállapítás összhangban van számos klasszikus

kutatás azon eredményével is, amely szerint hosszabb szövegek megjegyzésénél,

megértésénél valamilyen lényegkiemelő és sűrítő munka folyik, amely az értelmes emlékezeti

és a gondolkodási folyamatokkal szintén szoros kapcsolatot mutat.

Arra a kérdésre, hogy mik is egy (narratív) szöveg lényegesnek ítélt jelentéselemei,

logikai-tartalmi viszonyai, amelyeket a hosszútávú emlékezetünkben is elraktározunk, ill.

hogy hogyan lehet előre bejósolni a lényegkiemelés eredményét számos szövegértési modell

kísérel meg válaszolni. (Kitérőleg megjegyzendő, hogy e modellek többsége az olvasásértés

vizsgálatán alapul, bár a szövegértés általános folyamatát modalitástól függetlennek tartja.

Gósy (1996c) például kísérletileg igazolta, hogy gyakorlott olvasóknál, az általános iskola

felső tagozatában az olvasott és a hallott szöveg értésében már nincsenek minőségi

különbségek. Az olvasást ugyanis sokan olyan dekódolási készségnek tartják, amely a leírt

Simon Orsolya

46

szavak transzformációja beszélt (kiejtett) szavakká, és amely „vizuális transzformációk

közbeiktatásával és egyfajta kódváltással teszi lehetővé az információ feldolgozását” (Gósy,

1999:235; Massaro, 1975c; Ferreira & Anes, 1994; Lengyel, 1994a; Perfetti, 1994). Kezdő

olvasók esetében a vizuális ingerek dekódolása még nem automatizált olyan mértékben, hogy

megértésük az ún. fonetikai újrakódolás segítségével megfelelő tempójú és pontos lehessen.)

Schank és munkatársai a szövegértést háttérismereteinken alapuló „forgatókönyvek” (script)

által meghatározottnak, felülről-lefelé irányítottan képzelik el. E szerkezeteknek a szöveg

egészére való ráigazításával a szöveg egyes mondatainak teljes szintaktikai elemzése már nem

is szükségszerű (l. Garnham, 1985). Bartlett nyomdokain a sémaelméletből kiindulva

Rumelhart (1977) például egy ún. történet-grammatikát készít, amely az elbeszélő szövegekre

való sematikus emlékezés jellemzésére alkalmas. A séma olyan mentális szerkezet, globális

minta, „forgatókönyv”, amelyet ugyanazon események vagy szituációk többszöri átélése

során az adott helyzetre vonatkozóan tipikusnak tartunk (Singer, 1990; McCabe, 1998;

Beaugrande és Dressler, 2000). Központi gondolata, hogy a szövegértés egy olyan szelektáló

és azonosító folyamathoz hasonlítható, amely során a megértendő szituációnak vagy

szövegnek megfelelő konceptuális sémáinkat, ill. ezek hierarchikus hálózatát ismerjük fel. A

történetszerkezet mentális felépítésével, sémaismeretünkhöz való igazításával elkülöníthetővé

válnak a történet lényeges elemei és kevésbé fontos részletei. Az elméletben a szövegértést

két szabálytípus alakítja: a történet szerkezetét megjelenítő generáló szabályok (történet,

helyzet, epizód, cél, esemény, reakció) és az értelmezést irányító szemantikai szabályok.

Throndyke több vizsgálata megerősíti azt is, hogy az ilyen sémaelméleti, szövegszerkezeti

elemzés segíti a felidézési teljesítmény bejóslását is (Clark & Clark, 1977; Pléh, 1980;

Garnham, 1985; Singer, 1990; Van den Broek, 1994; McCabe, 1998). Megállapítja például,

hogy a szerkezeti hierarchiában magasabban lévő elemek felidézése gyakoribb és pontosabb,

másrészt a bonyolultabb, több szálon futó történetek megjegyzése nehezebb, rosszabb, mint

az egyszerűbbeké; a szerkezet, a séma a szöveg tartalmától viszonylag függetlenül is

megőrződik és képes önmagában is befolyásolni a mentális reprezentáció kialakulását.

Döntően tehát az irányítja a megértési-felidézési folyamatot, hogy mennyire képes az egyén

olyan mentális modellt felállítani a valóságismerete alapján, amelybe viszonylag jól

beilleszthető a szövegből kivont információ, és így ez a rendszer megmarad, mert az egyén

számára van relevanciája. Ettől a ponttól kezdve azonban a szövegből megértett ismereteket

már gyakorlatilag lehetetlen elkülöníteni, megkülönböztetni azoktól, amelyeket a hallgató a

dekódolás során maga gondolt hozzá (Tóth, 1995; Beaugrande és Dressler, 2000).


47

A tárolt valóságismeret és a szövegből származó ismeretek közötti kölcsönhatás

magyarázatának, a makroszerkezeti elemzés felhasználásának egy másik, általánosabb

modelljét képviselik Kintsch és Van Dijk (Kintsch és Van Dijk, 1980; Van Dijk, 1992;

Kintsch, 1994) elképzelései, akik a mikro- és makroszerkezeti elemzések összetartozását,

szoros és speciális kapcsolatát hangsúlyozzák. Mikroszinten a szöveg szemantikai

reprezentációja propozíciók sorozata, amelyek között feltételezett implikált állítások

segítségével egy ciklikusan integrálódó, logikusan felépített, koherens, hierarchikus

szerveződésű absztrakt hálózat, a szöveg explicit bázisa alakul ki (Clark & Clark, 1977;

Garnham, 1985; Schnotz, 1988; Strohner, 1990; McCabe, 1998; Wingfield, & Titone, 1998).

A makroszerkezet, a szöveg globális jelentésszerkezete számos induktív értelmezést is

magába foglal és információ-redukciós általános, bár a szövegtípust tekintve egyedi szabályok

(a részletinformációk általánosítása, kihagyása, vagy magasabb egységbe való integrálása)

révén jön létre. Egy elbeszélő szöveg jellemző vonásait a makroszerkezeti reprezentációja is

megtartja: a történet oksági láncára felfűzve a főszereplő és a kiinduló helyzet azonosítását,

bemutatását a történet bonyodalma és megoldása követi, amelyet esetlegesen egy az elbeszélő

belső reakcióit tükröző értékelés, ill. egy olyan tanulság zár, amely levonja az egész történet

lehetséges következményeit egy adott helyzetre nézve. E makrostruktúra a szöveg

felidézéséhez visszakeresési mutatóként, referenciaként szolgál (Kintsch és Van Dijk, 1980;

Pléh, 1986; Singer, 1990; Van Dijk, 1992; Van den Broek, 1994; Kintsch, 1994). A fenti

modellek a történetek „lényegének” bejóslásán túl, amellett is érvelnek, hogy a szövegértés

tipikusan felülről-lefelé irányú, globális folyamat, a bemenet szintaktikai komplexitása, a

mondatok és szavak hossza, gyakorisága kizárólag a dekódoláshoz szükséges időt

befolyásolja, azt azonban nem, hogy végülis mit értünk meg és tárolunk ebből az

emlékezetben (Kintsch és Van Dijk, 1980; Garnham, 1985).

A szövegértést és -felidézést számos, nem kizárólag nyelven belüli tényező is alakíthatja.

A szövegek hosszánál vagy a feladat jellegénél fogva (például közvetlen megértésvizsgálat

vagy önkéntelen, spontán emlékezeti feladat) egy történetből többféle reprezentáció jöhet

létre: 1. reprodukció (a történet egy része pontosan, szinte szó szerint reprezentálódik), 2.

rekonstrukció, ami „az eredeti reprezentációval szemantikailag egyenértékű makroszerkezet

által irányított felidézés”, a szövegből származó következtetés, általánosítás is egyben (Pléh

1986:40; Clark & Clark, 1977; Kintsch és Van Dijk, 1980; Singer, 1990). A dekódoló, illetve

visszaidéző személy életkora, neme, emlékezeti folyamatműködése, egyénisége,

enciklopédikus és az adott beszédhelyzetre vonatkozó háttérismeretei, nézőpontja stb. szintén

Simon Orsolya

48

hatnak az értési teljesítmény minőségére (Garnham, 1985; Graumann & Sommer, 1989;

Garman 1990; Singer, 1990; Van den Broek, 1994).

A szövegértési képesség tehát a beszédpercepciónak az a szintje, melynek sikerét a teljes

beszédmegértési folyamat ép működése biztosítja. Az olyan hosszabb közlések, mint a szöveg

dekódolásának elengedhetetlen feltétele a legfelső értési szint, az asszociációk szintjének

működése, mely “a már meglévő ismeretek aktivizálására, a feldolgozási folyamatba történő

beépítésére, illetőleg a logikai összefüggések felderítésére” (Gósy, 1995a:41) hivatott. Oakhill

(1994) és Tóth (1995) szintén kiemeli, hogy az olvasásértési vizsgálatok tanulsága szerint

célszerű a szövegmegértésen belül két tényezőt elkülöníteni: (1) a szövegértést, ami a

szövegből közvetlenül kiolvasható olyan információkra vonatkozik, mint pl. a gondolat

követése, az információkeresés, valamint egy-egy szó vagy mondat megértése; és (2) a

szövegértelmezést, ami a szöveg közvetett információira vonatkozik, mint pl. a levonható

következtetések, az írás célja és az írói szándék.

Az anyanyelvi neveléssel kapcsolatos kutatások gyakran felhívják a figyelmet arra, hogy e

képesség komplex voltából adódóan a beszédpercepciós mechanizmusban iskoláskorú

gyermekeknél itt jelentkezik a legnagyobb elmaradás vagy zavar. Komoly tanulási

nehézségeket okozhat ugyanis, ha egy gyermek nem képes a tanórai feladatokat akár hallás,

akár olvasás után értelmezni; a tananyagot, mint szöveget, szemantikai és szintaktikai

gondolati egységként részleteiben és összefüggéseiben birtokba venni (az aktív és passzív

szókincs, a mentális lexikon elérése és az abban való tájékozódás, a megfelelő morfológiai és

szintaktikai struktúrák azonosítása függvényében); a lényeget kiemelni, ill. belehelyezni az

adott szöveget egy már meglévő ismeretanyagba vagy azzal összehasonlítani (Oakhill, 1994;

Gósy, 1996c). Egy adott életkorban elfogadható szövegértés természetesen nem csak a

megfelelően fejlett asszociációs szint, ill. a meglévő ismeretek beépítési képességének

függvénye, szerepe van még e folyamatban az életkornak megfelelő figyelemnek és megfelelő

rövidlejáratú és hosszúlejáratú memoriális megtartásnak is. Az ilyenfajta szövegértési

hiányosságok, amennyiben nem ideiglenes problémáról van szó, kihatnak a gyermek

beszédprodukciójára, olvasásértésére és tanulmányi eredményeire is (Gósy, 1995a). A

szövegértési, lényegkiemelési képesség vizsgálatát erősen indokolják a percepcióval

(beszédértés, olvasásértés) foglalkozó kutatások eddigi eredményei. Cs. Czachesz közli

(1999) például a magyar általános iskolások körében 1970 óta végzett nemzetközi és nemzeti

olvasásmegértési felmérések elgondolkodtató következtetéseit, melyek szerint a magyar

gyermekek olvasásmegértésének színvonala javuló tendencia mellett ugyan, de napjainkban is

elmarad a kívánatostól. Megállapítja még, hogy a szövegértés különböző szintjei nem


49

alakulnak ki automatikusan, legalábbis az eredményes tanuláshoz szükséges szinten nem. A

gyermekek szövegértése tehát az anyanyelvi nevelésben a fejlesztendő képességek közé

tartozik.

A Bevezetésben eddig tárgyalt beszédpercepciós szintek leírása alapján nyilvánvalóvá vált,

hogy a dolgozat keretéül szolgáló interaktív, hierarchikus percepciómodell választása

megfelelő, és releváns. A beszédpercepció interaktív elmélete szerint a feldolgozás alulról-

felfelé irányú elemzésekkel kezdődik az akusztikai stimulus azonosításától a mondatjelentés

megértéséig terjedő szinteken. A hallgató képes azon szerkezetek és jelentések alapján,

amelyeket már észlelt és megértett előfeltevéseket létrehozni arról, hogy mit fog még hallani.

A felülről-lefelé irányú elemzés kifejezés arra a lehetőségre utal, hogy a hallgató

felhasználhatja ezen ismereteit, kialakult előfeltevéseit arra, hogy felgyorsítsa, segítse az

alulról-felfelé elemzésekből származó információk feldolgozását. Egy interaktív modellben ez

az ismeret-vezérelt top-down információ és a szenzoros stimulusok által vezérelt bottom-up

információ állandó kölcsönhatásban alakítja egymást. A modell megalkotói hisznek abban,

hogy az interaktivitás a beszédfolyamatok egy általános, inherens jellemzője, és a fenti

feldolgozási módok kölcsönhatása nem csak azokra az esetekre jellemző, amikor a

feldolgozandó információ valamilyen módon sérült, ill. szegényes (Wingfield & Titone,

1998).

6. A beszédpercepció és az anyanyelv-elsajátítás kapcsolatáról

Ez az alfejezet az anyanyelv-elsajátításon belül a beszédpercepció fejlődését írja le,

illetőleg bemutatja, hogy az iskoláskor küszöbén az író-olvasóvá válás milyen kapcsolatban

van a hangzó nyelv észlelésével és megértésével.

6.1 A beszédpercepció fejlődése az anyanyelv-elsajátítás során – különös tekintettel az

iskoláskorra

A gyermekek anyanyelvük alapelemeit már életük első néhány évében elsajátítják és mire

iskolába kerülnek, tudatában vannak a hangzó nyelv legfontosabb fonológiai, nyelvtani és

szemantikai tulajdonságainak. Az anyanyelv elsajátítása azonban ezen a ponton nem ér véget,

a nyelvi fejlődés az egyén egész életét végigkíséri (Gleason, 1989; Obler, 1989; Lengyel,

1994b; Gósy, 1999 és 2005). Az iskoláskorban, tinédzserkorban, kamaszkorban, fiatal

felnőttként és középkorúként, valamint időskorban is újabb és újabb nyelvi készségeket,

képességeket (írás, olvasás; metanyelvi tudatosság; (szak)szókincs; idegen nyelv; egyéni

Simon Orsolya

50

nyelvi stílus; egyéb regiszterek stb.) sajátítunk el. Időskorban bizonyos nyelvi ismeretek

hanyatlása szintén a természetes elsajátítási folyamat része. Mindebből az is következik, hogy

a gyermek és a felnőtt nyelvismerete, beszédprodukciója és beszédpercepciója minőségileg

nem egyforma.

A gyermeknyelv és az anyanyelv-elsajátítás kutatása nem új keletű, bár az igazán

nyelvészeti, pszicholingvisztikai szempontú vizsgálódások csak az 1950-es évek táján

jelentek meg. E kísérletek két legfontosabb kérdése a következő volt: (1) Hogyan kerül a

nyelv az agyba? és (2) Meddig sajátítható el az anyanyelv?

(1) Az első kérdés megválaszolására kialakult számos anyanyelv-elsajátítást leíró elmélet

két hagyományosnak nevezhető filozófiai irányzatból, az empirizmusból és a

racionalizmusból merített (Crystal, 1987). A racionalisták szerint az alapismeretek már

veleszületetten a tudat részei, a tapasztalás nem nyújt ismeretet, tudást, csupán aktiválni,

feléleszteni segíti innáta ismereteinket. Az empiristák szerint a tudat születéskor üres lap,

amelyet a tapasztalás ír tele. Az anyanyelv-elsajátítási modellekben ez a probléma a

veleszületett nyelvi képességek és a környezet által biztosított nyelvi ingerek ellentétében

jelentkezik a 20. század hatvanas éveitől, azaz kisarkítva abban, hogy a gyermekeknek

maguknak, önállóan kell-e felfedezniük anyanyelvük szabályrendszerét vagy szüleik, ill. más

felnőttek segítik-e, fejlesztik-e őket ebben. A nyelvelsajátítás behaviorista elmélete szerint

(fő képviselője B. F. Skinner) utánzási és megerősítési folyamatról van szó: a gyermekek úgy

tanulnak meg beszélni, hogy utánozzák a környezetükben hallott megnyilatkozásokat, és

ezeket a felnőttek ismétlésekkel, javításokkal és egyéb reakciókkal megerősítik. Ez az

elképzelés azonban nem volt képes a nyelvelsajátítás minden részletét megmagyarázni.

Alternatívaként az 1960-as években egy a generatív nyelvelméletből táplálkozó felfogás jelent

meg, amelyet legfőképpen N. Chomsky nevéhez kötnek. E szerint minden gyermek a

nyelvelsajátítás veleszületett képességével jön a világra, és az agy kész arra, hogy amikor a

gyermek beszédet hall, bizonyos a nyelv feltárását és strukturálását meghatározó általános

elveket automatikusan működésbe hozzon. Ezek az elvek alkotják a gyermek „nyelvelsajátító

szerkezetét” (LAD), amelyet arra használ, hogy a körülötte elhangzó megnyilatkozásokból,

elsődleges nyelvi adatokból hipotéziseket állítson fel anyanyelve grammatikájáról,

szabályrendszeréről. E szabálykészletet pedig később, önálló mondatalkotáskor kreatívan

képes használni. Az LAD tartalmát tekintve megoszlanak a vélemények: vannak kutatók, akik

szerint konkrét, minden nyelvre egyaránt jellemző nyelvi univerzálékat, alapelveket, mások

szerint csupán a nyelv elsajátításának módjáról útbaigazító általános eljárásokat tartalmaz

(Lengyel, 1981; Aitchison, 1989; Bohannon & Warren-Leubecker, 1989; Crystal, 1998).


51

Mindenképpen szükség van egy ilyen fogalomra, ha meg akarjuk magyarázni a gyermekek

beszédtanulásának rendkívüli sebességét, valamint azokat a jelentős hasonlóságokat, amelyek

minden gyermek és minden nyelv esetében jellemzik a nyelvelsajátítást. A vita eldöntéséhez a

legmodernebb, alternatív modellek járultak hozzá, amelyeket az „interakcionizmus”

gyűjtőnév alatt foglalhatunk össze. Az egyik ilyen elmélet, J. Piaget kognitív megközelítése,

amely szerint a nyelvelsajátítást a gyermek intellektuális fejlődésének a kontextusában kell

vizsgálni. Egy nyelvtani szerkezet például csak akkor jelenik meg a gyermek beszédében, ha

már kialakult hozzá a kognitív alap, a nyelvileg kifejezhető jelenség, fogalom ismerete. Az

információfeldolgozási modellek hívei szerint a nyelvelsajátítás folyamatát a feldolgozandó

információ természete határozza meg. Óriási szerepe van az ún. dajkanyelvnek, a bemeneti

információ nyelvi jellegzetességeinek és használati gyakoriságának. Más nézetek a társadalmi

kontextus és interakciók motiváló szerepét emelik ki az anyanyelv-elsajátítás folyamatában.

Jelenlegi ismereteink szerint a nyelvi fejlődés alakításában egyaránt fontos szerep jut az

utánzási készségnek, egy általános nyelvtanulási mechanizmusnak, a kognitív tudatosságnak

és a strukturált inputnak (Aitchison, 1989; Bohannon & Warren-Leubecker, 1989; Lightbown

& Spada, 1993; Crystal, 1998; Gleason & Ratner, 1998).

(2) Az ún. „vad” vagy „farkasgyermekek” dokumentált esetei nem csak abban erősítették

meg a gyermeknyelvkutatókat, hogy a veleszületett és a környezetei hatások együttesen

irányítják az anyanyelv fejlődését, hanem afelől is, hogy a nyelvelsajátításnak létezhet egy

„kritikus periódusa”, azaz a nyelvelsajátításra a gyermek egy bizonyos, kitüntetett életkori

szakaszban a legfogékonyabb. A kritikus periódus valójában az érés fogalmának egy változata

és E. Lenneberg hozta át a fenti összefüggésbe az embriológiából és az etológiából. A

klasszikus felfogás szerint a kritikus periódus lezárultáig „az elsajátítás gyorsan és erőfeszítés

nélkül menne végbe, továbbá az esetleges fejlődési zavarok ezen a szakaszon belül

korrigálhatók lennének” (Pléh, 2003:26; Schönpflug, 1977; Scovel, 1988; Gleason, 1989;

Obler, 1989; Kassai, 1995). Lenneberg felfogásában ugyanis ennek a fogékony időszaknak a

meglétét mutatja a nyelvi képességek gyakori helyreállása korai agysérülés után, a könnyed

második és idegen nyelv tanulása, és feltehetően a korai kétnyelvűség könnyű kialakulása.

Ennek az érzékeny időszaknak kb. 12 éves korban a bal agyfélteke végleges lateralizációja és

a nyelvi tevékenységek irányítására való specifikálódása vetne véget, amely egybeesik a

serdülés elindulásával. A kritikus periódus hagyományos fogalma alkalmas volt arra, hogy az

innátista nyelvelsajátítási elméletet biológiai szempontból alátámassza. Ezen belül is kétféle

gondolatmenetet indított el. A szigorúbb felfogás kizáró jellegű: a nyelvelsajátítás csak egy

meghatározott életkorban mehet végbe, akkor igen könnyen, s ebben az életkorban akár több

Simon Orsolya

52

nyelv is anyanyelvi szinten elsajátítható. A kritikus periódus lezárulása után az anyanyelv-

elsajátítás már nem lehetséges (Aitchison, 1989; Obler, 1989; Pléh, 2003). A másik felfogás

szerint ún. szenzitív periódusról van szó, amikor a gyermek jóval fogékonyabb például az

anyanyelve elsajátítására, amely ebben az időszakban talán eltérő módokat és elveket követ,

mint a későbbi, tudatosabb tanulás. A szenzitív periódus lezárulta után is lehet szó

nyelvelsajátításról, csak a folyamat sokkalta nehézkesebb és lassabb lesz. Ez utóbbi nézet a

gyermekkori és felnőttkori idegen nyelvi fejlődés különbségeinek magyarázatára is alkalmas.

Modern felfogások több kritikus, ill. szenzitív periódust tételeznek fel (Gósy, 1999), s azt is

hangsúlyozzák, hogy a féltekei funkcionális aszimmetria már születéskor adott. (Ami változik

az az agy plasztikussága és az egyes funkciók fejlettsége, konkretizálódása.) Az első biológiai

sorompó 5-7 éves korra tehető, ami egyben a beiskolázás „kritikus periódusa”: ekkorra

szilárdul meg a hangzó nyelvi tudatosság, a nyelvvel kapcsolatos intuitív analizáló,

szintetizáló képességek rendszere. A kisgyermek megfigyeli beszédét és alkotórészeire bontja,

majd ezek a megfigyelései tükröződnek a nyelvhasználatban, és a nyelvismeret

dekontextualizálódik (Gleason, 1989; Pléh, 2003, Adamikné, 2006), amely az írott nyelv

elsajátítását segíti elő. A nyelvi tudatosság, ill. metanyelvi képességek lehetővé teszik, hogy a

gyermek „a nyelvet ne csak közlések megértésére és megtételére” használja, „hanem maga a

nyelvi rendszer (annak szerkezete és működésének szabályai) képezze a gondolkodás tárgyát”

(Göncz, 2003:6). E fejlődési mozzanatok előtérbe kerülésével a nyelvelsajátítás stratégiája is

feltehetően megváltozik (Lengyel, 1994b; Krashen, 1981 és 1989; Snow, 1998).

Hipotetikusan léteznie kell egy második biológiai sorompónak is (a prepubertás körüli

időszak, 10-13 éves kor), melynek lezárulta után megkezdett spontán (anya)nyelv-elsajátítás

már nagyon akadályozottan vagy egyáltalán nem, az idegennyelv-tanulás azonban a

dominánsan analitikus, elemző, önkorrekciós tanulási stratégia segítségével még megfelelő

minőségben lehetséges (Gósy, 1999 és 2005). A kritikus periódus klasszikus elmélete tehát

nyelvi, neurológiai és tanulási stratégiai keretben sokféleképpen értelmezhető.

A fentiekből feltételezhető, hogy miként a beszédprodukciónak, a beszérpercepció

fejlődésének is szakaszai vannak. A beszédet hallgató számára a legfontosabb feladat az,

hogy az elhangzott üzenet szemantikai tartalmát, vagyis a jelentést felfogja. Ez abban az

esetben történhet meg, ha a feldolgozandó nyelvi tartalom megfelel a hallgató nyelvi

kompetenciájának, azaz egy gyermek esetében az életkorának megfelelő nyelvelsajátítási

szintnek. Ellenkező esetben zavar támad a beszédpercepció folyamatában, a megértés nem jön

létre (Gósy, 1994c). A magyar (és a nemzetközi) gyermeknyelvi szakirodalomban a

gyermeknyelv beszédprodukciójának fejlődése, ill. a beszédfeldolgozás képességének korai


53

fázisai (0-3, 0-6 éves kor) adatoltak a legjobban (Gósy, 1994c; Obler, 1989). Attól függetlenül

azonban, hogy egy hároméves gyermek már – mind a produkciót, mind a percepciót tekintve

– alapfokú anyanyelvi ismeretekkel rendelkezik (Gósy, 1994d, 1999, 2000a, 2005), nagy

jelentősége lenne a beszédészlelés és -értés fejlődése pontos nyomon követésének az óvodás-

és az iskoláskorban is. A beszédpercepcióval kapcsolatos problémák ugyanis hosszú ideig

rejtve maradhatnak, mivel a gyermekek képesek sokféle stratégiával zavart vagy elmaradott

folyamatműködéseiket kompenzálni. Gyakran előfordul, hogy ezekre a közvetlen környezet

számára is észrevétlen nehézségekre csak a tanulási problémák kapcsán, iskoláskorban derül

fény (Gósy és Laczkó, 1987; Gósy, 1995a).

Lenneberg kutatásai azt is nyilvánvalóvá tették, hogy a veleszületettség-szerzettség

dilemmája mellett, az emberi artikulált beszédnek és beszédmegértésnek alapvető szervi

feltételei is vannak. Mind az agynak, mind a felső respirációs traktusnak, valamint a

hallószervnek adaptálódnia, alkalmazkodnia kell fejlődése során a nyelvi funkciók

megvalósításához (Scovel, 1988; Aitchison, 1989; Gleason, 1989; Lengyel, 1994b). A

beszédpercepciós mechanizmus szempontjából megjegyzendő, hogy az újszülött viszonylag

jól fejlett hallószervvel születik, ami eredendően alkalmas bizonyos különbségek észlelésére,

de ez csak neurológiai reflex (Gósy, 1994d; Beke, 1996). A hallás és a beszédhallás, valamint

az ennek eredményeképpeni beszédmegértés nem azonos folyamatok. A szükséges

idegpályák és agyi centrumok fejlődése, a beszédpercepcióhoz való adaptálódása hosszú ideig

tart. Egy 14 éves gyermek hallásérzékenysége az anyanyelv akusztikai szerkezetének

elemzésére és szintézisére már elérheti a felnőttéhez hasonló szintet. A gyermekek

hallásérzékenysége tehát az életkorral arányosan finomodik és legnagyobb mértékben abban a

frekvenciatartományban, amelyben a beszéd akusztikailag megvalósul (Gósy és Laczkó,

1987).

A magyar anyanyelvű gyermekek beszédpercepciójának kialakulását és fejlődését, amely a

hallás és ezen belül a beszédhallás fejlődésére épül rá, legrészletesebben Gósy Mária fejti ki

(1992, 1994d, 1999, 2000a és 2005; Gósy és Laczkó, 1987). Összegezve az általa leírtakat, a

következőket kell kiemelni. A beszédészlelést és -megértést egyfelől a beszédfolyamatok

általános összefüggésében érdemes vizsgálni. E szerint: (1) verbális ingerek megléte nélkül a

beszédpercepció fejlődése nem indulhat meg. (2) A beszédpercepció és a beszédprodukció

kölcsönhatásban fejlődik, így bármelyik zavara hatással van a másikra is. (3) A beszéd

észlelése, megértése az anyanyelvfejlődés korai stádiumában nagy mértékben, később kisebb

mértékben, de felülmúlja a beszédprodukciót, valamint (4) a beszédmegértést hosszú időn

keresztül extra- és paralingvisztikai tényezők segítik, amelyek funkcióját idővel nyelvi formák

Simon Orsolya

54

veszik át (Gósy, 1994d). Másfelől maga a beszédpercepció fejlődése is részletesen leírható az

egyes életszakaszokban.

A beszédészlelés fejlődésében a szupraszegmentumok felismerése (dallam, hangsúly,

hangerő stb.) megelőzi a szegmentumokét, azaz a beszédhangokét és hangkapcsolatokét. Az

újszülött az előbbiekre reagálva képes például az emberi hangot más hangoktól

megkülönböztetni (Clark & Clark, 1977; Pauka, 1982), bár valószínűleg ezt a nyelvi

tapasztalatoktól független neurális rendszer működésének köszönhetően teszi. A valódi,

nyelvi hátterű, szegmentális beszédészlelés működése a gőgicséléssel egy időben, körülbelül

hat hónapos korban indul meg. A gyermek képessé válik ugyanazon hangok, hangsorozatok

felismerésére, és lassan megpróbálja ezeket ki is ejteni. A beszédmegértés tulajdonképpen

akkor kezdődik, amikor a gyermek bizonyos nyelvi jeleknek és ezek viszonyainak

konvencionális tartalmát már elsajátította. Ekkor kezdődik meg az anyanyelvi percepciós

bázis kialakulása. Ebben az időszakban döntő az artikuláció, a beszédmozgások és ezek

akusztikai következményének megfigyelése.

Az egyéves gyermekekre a globális beszédpercepció jellemző, amelynek során a hallási

információ felfogása egészleges, a szupraszegmentális és szegmentális tényezőkön kívül az

adott szituációra jellemző extra- és paralingvisztikai információk (beszédhelyzet, mimika,

gesztusok stb.) is meghatározzák. A két- háromszavas mondatok létrehozásának, a

telegrafikus beszédnek az időszakában (kb. két éves kor körül) a globális percepció

finomodik, s egyre kevésbé támaszkodik a nyelven kívüli tényezőkre. Megbízhatóan képes

anyanyelvét más idegen nyelvektől elkülöníteni, s egyre hosszabb hangsorszekvenciákból

igyekszik azonosítani az ismerőst. Észlelése még nem beszédhangszintű, kénytelen egy-két

felismert és azonosított szemantikai egység (lehet több szó is) alapján kikövetkeztetni az

egész közlés tartalmát (kulcsszó-stratégia). Ebben az életkorban a gyermeki beszédmegértés

több lépcsőfoka különböztethető meg. Az erre az időszakra jellemző ún. „kettős tárolás” azt

jelenti, hogy a gyermekek eleinte külön tárolják mentális lexikonukban az egyes szavak,

szemantikai egységek felnőtti és gyermeki (saját) ejtésformáját. Sokáig az előbbi formát a

beszédértésben, az utóbbit a beszédprodukcióban aktivizálják. Beszédprodukciója mind

pontosabbá válásával a feldolgozást később a gyermek már a felnőtti ejtés alapján végzi, arra

szűkíti le és csak akkor hívja elő a sajátját, ha a megfelelés a felnőttével egyértelmű, míg

végül a szegmentálási készség finomodásával a felnőtti ejtésforma rögzül a felismerésben és

hároméves korra a gyermek anyanyelvi percepciós bázisa alapfokon konkretizálódik. A

gyermek lassan képessé válik az egyes hangok megkülönböztetésére, ezek azonosításának

képessége azonban még további fejlődés eredménye. A globális percepció időszakában tehát


55

még nem szükséges a hallási információk minden részletének azonosítása, az elemzés ötvözi

az akusztikai és szemantikai jegyek feldolgozását. Azaz a kulcsszó-stratégia mellett meg-

megjelenik egyfajta hierarchikus feldolgozási mechanizmus is. Nagy segítséget jelent a

gyermek számára a felnőtt ajakartikulációjának információja (szájról olvasás). A dekódolás

azonban egyre inkább a nyelvi tartalom alapján történik, bár a közlés tempója, ejtésformája,

zajos közege stb. még döntően befolyásolja a megértést. Az egyéb nem nyelvi tényezőket

csak akkor veszi figyelembe a gyermek, ha a nyelvi feldolgozás nem volt sikeres.

A négy-ötéves korú kisgyermek képessé válik a magyar beszédhangok egyértelmű

felismerésére, függetlenül attól, hogy ki ejti ki azokat, ill. milyen hangkörnyezetben fordulnak

elő. Az életkor előrehaladtával ez a hangdiszkriminációs képesség egyre finomodik, amelynek

következtében egyre több új szó felismerése és elsajátítása válik lehetővé a gyermek számára.

A szófelismerés biztonsága kezdetben a szó más szavakkal létesített grammatikai

viszonyaitól, a szókapcsolatban elfoglalt helyétől függ (Büky, 1984; Gósy, 2000a). 4-5 éves

gyermekek számára ez még meghatározó, míg a felnőttek ugyanolyan pontosan felismerik az

izoláltan, kontextus nélkül megjelenő szavakat is. A szókincsfejlődés pedig a további

beszédmegértési folyamatoknak fontos előfeltétele.

Körülbelül hatéves korra válik képessé egy gyermek a hangsorok pontos szegmentálására,

a magánhangzók, mássalhangzók elkülönítésére, a hangok egymásutániságának azonosítására.

Hétévesen még tévedhet a hangok kvantitásbeli megkülönböztetésében (Büky, 1984). Mint

korábban volt róla szó, az életkori fejlődés mellett az iskolakezdés időszaka, az írni, olvasni

tanulás ténye nagymértékben megszilárdítja az anyanyelvi ismereteket, felgyorsítja ezek

fejlődését. A gyermekek beszédpercepciós folyamatműködése olyannyira tudatosodik, hogy a

globális percepciót felváltja az a tendencia, hogy a gyermek a hozzá intézett közléseket már

részleteiben is érti, és a felnőttekre jellemző hierarchikus beszédpercepciós elrendeződés

alapjaiban kialakul. Természetesen még komoly eltérést tapasztalunk a felnőtti dekódolási

mechanizmustól, hiszen az alsóbb szintek részvétele a megértésben és az egyes

részfolyamatok relatív önállósága még sokkalta nagyobb mértékű, az asszociációk, az

értelmezés képessége, valamint az emlékezeti működés pedig fejletlenebb. A magyar

anyanyelvű gyermekek 6-10 éves korban már megfelelően szilárd anyanyelvi percepciós

bázissal rendelkeznek, ami lehetővé teszi számukra az írás, olvasás, ill. az idegen nyelvek

elsajátítását. (Érdekességként megjegyzendő, hogy az anyanyelvi percepciós bázis alakulása

nyelvenként változó: angol anyanyelvűek esetében akár 12 éves korig is kitolódhat. – l. Clark

& Clark, 1977; Gósy, 1994d). Iskoláskorban tehát az említett folyamatok egyre

automatikusabbak, gyorsabbak és biztosabbak lesznek, a felnőtt mechanizmust mindinkább

Simon Orsolya

56

megközelítő működések mennek végbe. Újabb szembetűnő változás nagyjából a

pubertáskorra tehető (Büky, 1984; Gósy, 2000a). 14-18 éves fiatalokra is jellemző például,

hogy az anyanyelvi hangfelismerés biztonságos, az idegen nyelvi vagy az idegen szavakban

található, az anyanyelvitől különböző hangok azonosításával (és produkálásával) azonban

gond lehet.

Általános tapasztalat, hogy a nyelvi fejlődés egyénenként különböző lehet, az egyes

időszakokra, életkorokra nézve fokozatos vagy ugrásszerű. Kísérletek gyakran utalnak arra is,

hogy a lányok többségének anyanyelvi szintje az egyes életkorokban általában magasabb

szintű, mint a fiúké, ez utóbbi csoport gyakran nyújt szélsőségesen jó vagy alacsony

teljesítményt. Az egyéni különbségeket felerősíthetik még a gyermek genetikai tényezői,

kezessége, egyénisége, a felnőtt környezet, a kapott minta és a kommunikációs élmények,

nyelvi tapasztalatok mennyisége és minősége (Gósy, 2000a).

Összegzésként elmondható, hogy a beszédpercepció az életkorral párhuzamosan fejlődik,

finomodik, részletezőbbé válik. Ebben számos tényező mellett az értelmi fejlődésnek, az

ismeretek bővülésének, a tanulásnak, a beszédprodukció megértésre gyakorolt hatásának és a

beszédtapasztalatnak is döntő szerepe van (Gósy és Laczkó, 1987; Gósy, 1994d). E folyamat

fejlődése a felnőttkorra bemutatott beszédpercepciós modellhez viszonyítva (l. 1. ábra) abban

különbözik, hogy az egyes szintek részvétele módosul az életkor növekedésével: míg kisebb

korban döntő az alsóbb, észlelési szintek működése, később, ezek automatizálódásával, egyre

nagyobb szerepet kapnak a felsőbb lexikális hozzáférési, továbbá a beszédmegértési szinteken

megvalósuló folyamatok. Ezekkel összefüggésben megnő az asszociációk szerepe is.

6.2 A beszédpercepció szerepe az olvasás- és az írástanulásban

A beszédpercepció fejlettségének szerepe nem csak a kezdeti anyanyelv-elsajátítás, hanem

az iskolába lépés idején is jelentős. Az olvasás- és írástanulás egyik alapfeltétele, hogy az

iskolába kerülő gyermekek megfelelő fokú anyanyelvi tudatossággal rendelkezzenek például

a hangzó nyelvi percepció és produkció, továbbá az optikai-vizuális feldolgozás és létrehozás,

ill. a szegmentálás szintjén (Adamikné, 1996). A precíz akusztikai, fonetikai, fonológiai és

szekvenciális észlelési, továbbá szegmentálási képességek az olvasás és az írás technikai

színvonalának és kivitelezésének sikeréhez járulnak hozzá; az olvasottak értésében,

értelmezésében pedig a beszédmegértésé a fő szerep.

Az olvasás, helyesírás elsajátításának akadályozottsága, alacsony szintje – mely nem kis

százalékban a felső tagozatosokat is érinti (Gósy, 1994b) – hátrányosan hat egy kisgyermek

általános fejlődésére, iskolai előmenetelére és személyiségének alakulására. Az olvasási


57

nehézséggel küzdők vizsgálatával és az olvasástanulással foglalkozó tanulmányok gyakran

erősítik meg azt a tényt, hogy a beszédészlelési, -megértési szint és az olvasástanulás között

nagyon szoros a kapcsolat, míg más problémák (pl. a vizuális memória gyengesége) csak

esetlegesen jelentkeznek. Számos nyelvi zavar (beszédhibák, diszfázia, diszlexia) hátterében

is dominánsan a beszédpercepció hiányosságai állnak (Vassné, 1982; Gósy, 1995a, 1999).

Technikai olvasászavarhoz vezetnek (Gósy, 1994b) például a beszédészlelés időzítési zavarai

és az egyes észlelési szintek zavara, a gyenge rövid idejű verbális és vizuális memória, a

bizonytalan irányismeret, a gyenge beszédritmus és az ajakartikuláció információjának nem

kielégítő feldolgozása. A problémákat növelheti még az egyéni szókincsben való tájékozódás

nehézsége és a beszédhiba. Az olvasásértés zavarát mindenek előtt az általános

beszédmegértési nehézségek okozzák, de a beszédészlelés általánosan gyenge szintje, a szűk

szókincs, a hiányos szókeresési stratégia is eredményezheti azt. Szoros az összefüggés az

olvasás technikai szintje, a helyesírás minősége és a gyors és pontos megértés között is.

Perfetti (1994) a gyengén olvasókat vizsgálva nehézségeik okaként az észlelés fonológiai

szintjének pontatlanságát, a gyenge munkamemóriát, a gyenge szóészlelési, szóelőhívási

képességet és a genetikai tényezőket jelöli meg. Meixner (2000) szerint gyakran a sok

olvasási hibát az iskola csak felületességnek, kapkodásnak minősíti. E hibák azonban az

írásban is előfordulnak és ezek a gyermekek elsősorban rossz helyesírásuk miatt tűnnek

szembe. A beszédészlelési elmaradások és a helyesírási gyengeség közötti összefüggést

bizonyítják Gósy (1996b) és Palotás (1996) kísérleti eredményei is.

Az akadályozott beszédpercepciós folyamatokon túl természetesen több, egyéb tényező is

felelős a pontos és értő olvasási képesség és a megfelelő szintű helyesírási teljesítmény

kialakulásáért (a tanítási módszer, a gyermek általános intelligenciája, anyanyelvi szintje,

neme, személyisége, családi háttere, vizuális teljesítménye, motivációja, memoriális

képességei stb.).

7. A beszédpercepció idegen nyelven

Az 5. pontban részletesen bemutatott modell a dekódoló mechanizmus általános

törvényszerűségeit foglalja össze. A második, ill. idegennyelv-elsajátítás kutatásának egyik

központi témaköre – a nyelvelsajátítás körülményei, tudatosságának foka, a kérdéses személy

életkora stb. hatására módosul-e az anyanyelvi fejlődés során megismert elsajátítási

mechanizmus – nyomán joggal merül fel a kérdés, hogy vajon az anya- és idegen nyelvi

beszédfeldolgozási folyamatok valamilyen szempontból eltérőek-e.

Simon Orsolya

58

Számos gyakorlati tapasztalat és szakirodalmi forrás is megerősíti, hogy az anyanyelv- és a

második / idegennyelv-tanulók között hasonlóságok és különbségek egyaránt léteznek (Hatch,

1983; White, 1989; Odlin, 1989; Larsen-Freeman & Long, 1991; Selinker, 1992; Lightbown

& Spada, 1993; Sharwood Smith, 1994; Ellis, 1997; Gósy, 2006). A „nyelvtanuló” például

mindkét esetben kreatív. Különböző fejlődési állomásokon haladva egy absztrakt mentális

nyelvi rendszert épít fel magában a környezeti nyelvi minta és a veleszületett nyelvi elvek

(UG) állandó interakciójában, mely rendszer fejlettsége meghatározza beszédprodukciójának

és beszédpercepciójának sikerét is. A legtöbb idegennyelv-tanulót az anyanyelvét elsajátító

gyermekhez képest azonban másfajta motivációk vezérlik. Idősebb korban, bár a kognitív

fejlődés magasabb fokán, anyanyelvi ismeretek birtokában, tudatosan kezdik a tanulást, mégis

kevesen képesek közülük anyanyelvi szintű idegennyelv-ismeretet szerezni, sokuk a

köztesnyelvi fejlődés valamely fokán megtorpan. Ezek a nyelvtanulók gyakran instrukcionált

módon, valamely konkrét nyelvtanítási módszer és tudatos hibajavítás segítségével sajátítják

el az adott nyelvet, ami azzal a következménnyel jár, hogy az általános kognitív és első nyelvi

képességeiken és tapasztalataikon túl, új, a célnyelv sajátságainak megfelelő feldolgozó

apparátust is ki kell alakítaniuk, különösen abban az esetben, ha az első és a második nyelv

tipológiailag távol esik egymástól (McLaughlin, 1990; Pienemann, 1990).

Az 1960-as évek kontrasztív nyelvészeti vizsgálatai számos olyan hibára akadtak az

idegennyelv-tanulók teljesítményében, amiket a nyelvelsajátítás behaviorista elmélete – amely

az első és második/ idegen nyelv elsajátítását teljesen különböző folyamatoknak tekintette – a

nyelvtanuló anyanyelvére való támaszkodásából eredeztetett. Az 1970-es évek nativista,

innátista, mentalista irányzatai a hibázások univerzális, fejlődési természetét hangsúlyozták,

amivel az első és második/ idegen nyelv elsajátításának alapvető azonosságát hirdették

(Schönpflug, 1977; Budai, 1979; Odlin, 1989; Wode, 1989; Ellis, 1990, 1997; Gass &

Selinker, 1994; Snow, 1998). A legfrissebb kutatási eredmények (Odlin, 1989; Selinker,

1992; Gass & Selinker, 1994) egyhangúlag igazolják, hogy transzferjelenségek – az az

egymásra hatás, amit a célnyelv és egy korábban elsajátított nyelv közötti hasonlóságok és

különbségek hoznak létre (Odlin, 1989:26; Sharwood Smith, 1994) – bármely nyelvi szinten

előfordulhatnak. Az anyanyelv például, életkortól függetlenül, a gyermek és a felnőtt

nyelvtanuló második/ idegen nyelvi beszédpercepciós és beszédprodukciós teljesítményét

egyaránt képes befolyásolni, akár pozitív, akár negatív értelemben. Az anyanyelvi

transzferhatás megjelenését a nyelvek tipológiai távolságán túl, számos olyan nyelvtől

független, társadalmi és pszichológiai tényező is meghatározza (Gardner, 1985; Skehan, 1989;

Ellis, 1990, 1997; Pienemann, 1990; Gass & Selinker, 1994; Snow, 1998), mint például a


59

nyelvtanulás körülményei; a tanuló enciklopédikus ismeretei; személyisége; vállalkozó,

kockáztató kedve vagy éppen szorongó volta; tanulási stílusa; motivációja; tanulási stratégiái;

nyelvérzéke stb.

Mára tehát egyetértés alakult ki abban, hogy az ún. „köztesnyelv” fogalma (a nyelvtanulás

során kifejlődő belső, mentális nyelvrendszer, amely anyanyelvi, idegen nyelvi és egyéb

elemeket is magába foglal) képes megfelelően számot adni arról, hogyan játszódik le a

második/ idegennyelv-elsajátítás folyamata, amelyben a tanuló anyanyelvismerete

meghatározó szerepű, még akkor is, ha nem az az egyetlen, vagy talán nem is a legfontosabb

tényezője a folyamatnak (Ellis 1985, 1997; Odlin, 1989; Gass & Selinker, 1994; Papp, 1994).

Összefoglalásul kijelenthetjük, hogy hasonlóságok és különbségek egyaránt felfedezhetők az

első és második/ idegennyelv-elsajátítás során, valamint a folyamatok univerzális vagy

fejlődési sajátosságai és a transzferjelenségek egymással többnyire összhangban és nem

konfliktusban fejtik ki hatásukat (Larsen-Freeman & Long, 1991). Az univerzális grammatika

a modern nyelvelsajátítás-elméletekben a célnyelv nyelvspecifikus vonásaival együttesen,

azokkal interakcióban jelenik meg, és sokak szerint az anyanyelvi grammatikán keresztül fejti

ki hatását a második/ idegen nyelv elsajátítására (White, 1989). A transzferkutatás központi

kérdése jelenleg az, hogy ez az anyanyelvi grammatika mikor és milyen feltételek mellett

képes a második/ idegen nyelvi folyamatokat befolyásolni. Több kutatás állítja, hogy a

nyelvtanulók valóban gyakran fordulnak anyanyelvismeretükhöz, bár csak abban az esetben,

ha úgy hiszik, hogy ez a feladatmegoldásban segítségükre lesz, vagy akkor, ha második/

idegennyelv-ismeretük elért egy olyan küszöbszintet, ami a transzfert lehetővé teszi (Ellis,

1997).

Számos az anya- és az idegen nyelv kapcsolatát figyelembe vevő, az idegennyelv-tanulás

folyamatát leíró modell született (pl. Fodor vagy MacWhinney és Bates versengési/

rivalizálási (Competition) modellje, Krashen Monitor modellje, valamint Bialystok és

Sharwood Smith modellje – l. Krashen, 1981, 1989; MacWhinney, 1987; Skehan, 1989 és

1998; White, 1989; McLaughlin, 1990; Lightbown & Spada, 1993; Gass & Selinker, 1994;

Kilborn, 1994; Sharwood Smith, 1994), bár a már korábban említett megállapításon kívül, mi

szerint az anyanyelv vagy egy előzőleg tanult nyelv minden nyelvi szinten érezteti a hatását,

egyik sem tér ki részletesen a produkciós vagy feldolgozási folyamatokban tapasztalható

különbségekre. A nyelvek egymásra hatásának leglátványosabb következményei (hibái) a

beszédprodukciót érintik, bár komoly következményekkel számolhatunk a beszédészlelés és a

beszédmegértés szintjein is. Nyilvánvaló, hogy semmiféle tanulási folyamat nem nélkülözheti

a megértést. A második/ idegen nyelvi üzenetek megértésének alapfeltétele az előzetes

Simon Orsolya

60

nyelvismeret, amely egyesíti magában az anyanyelv, az addig a pontig elsajátított második/

idegen nyelv, az esetleges egyéb nyelvek és a nyelvi univerzálék ismeretét (Gass & Selinker,

1994). Csupán néhány adat áll rendelkezésre, amely illusztrálja az anyanyelv percepcióbeli

hatását a második/ idegen nyelvre (Odlin, 1989; Pienemann, 1990; Gass & Selinker, 1994):

például a nyelvek fonémaállományai közti eltérés könnyen vezethet észlelési problémákhoz,

bár az anyanyelvi percepciós bázis rugalmatlansága, vagy a néhány egyénnél kimutatható

alacsony szintű fonetikai diszkriminációs képesség nem lehetetleníti el teljesen a második/

idegen nyelvi észlelést. A nagy mértékű szókincsbeli hasonlóság, a fejlett lexikai képességek

és szófelismerési, szóértési stratégiák képesek felgyorsítani az idegen nyelvi lexikális

hozzáférési folyamatokat, valamint a szókincs bővüléséhez vezetnek. Az adott nyelvek

közötti strukturális és szemantikai szintű hasonlóság foka segítségére lehet a nyelvtanulónak a

célnyelvi olvasásértésben is stb.

Fogalmazhatunk tehát úgy is, hogy az anyanyelv elsajátítása révén általában is rutint

szerzünk a nyelvtanulásban. Az anyanyelv percepciós bázisa, valamint konkrét,

nyelvspecifikus vagy univerzális grammatikai, szemantikai struktúrái, kiejtési szabályai stb.,

ill. a fejlődés során elsajátított metakognitív képességek és tanulói stratégiák hol segítenek,

hol komoly akadályai az idegen nyelv megtanulásának. Mindemellett az idegen nyelv

elsajátítását a célnyelv specifikus tulajdonságai is korlátozzák, azaz nem zárható ki az sem,

hogy például a beszédpercepció bizonyos folyamatai anya- és idegen nyelven eltérően

működnek (Krashen, 1989; McLaughlin, 1990; Kilborn, 1994; Lengyel, 1994b, Papp, 1994,

Pléh, 1998).

A fenti megállapításokat oktatási, anyanyelvi nevelési és nyelvpedagógiai kontextusban is

érdemes figyelembe venni: joggal feltételezhető például, hogy ha egy gyermek esetében az

anyanyelvi beszédpercepciós folyamatokban elmaradás vagy zavar mutatkozik, annak

bizonyos következményei lehetnek az idegen nyelvi észlelési és megértési folyamatokra is

(Simon, 2001a, 2004, 2006; Boldizsár, 2002; Gósy, 2006). A hallásértés fejlesztése tehát az

anyanyelven kezdődik. Kívánatos az idegennyelv-tanításban is felmérni az anyanyelvi

percepciós képességeket és azok ismeretében az idegen nyelvet célzottan tanítani (Bárdos,

2002). Azok a nyelvtanárok például, akik ismerik tanulóik anyanyelvét, felhívhatják a diákok

figyelmét az anyanyelv és a célnyelv közötti azonosságokra és különbségekre. Hasonlóképpen

lehet eljárni a nyelvkönyvek és az egyéb tananyagok esetében. Mivel a megfelelő szintű

hallás- és olvasásértési képesség előfeltétele a folyamatos beszéd- és íráskészségnek, az

anyanyelv facilitáló hatása a nyelvtanulás kezdetén kiemelkedően fontos szerephez jut.


61

Problémafelvetés és hipotézisek

A nyelvi és beszédtevékenység tehát az emberi lét elidegeníthetetlen része. Annak ellenére

azonban, hogy a beszédprodukció és a beszédpercepció majdnem minden emberi cselekedet

velejárója, azokról a mentális működésekről, amelyek a nyelv és a beszéd használatát

lehetővé teszik nagyon keveset tudunk (Ratner, et al., 1998).

A jelen dolgozat a Bevezetésben leírtak kísérleti bemutatására vállalkozik: kapcsolódási

pontokat, összefüggéseket keres ugyanazon magyar gyermekek körében az anyanyelvi és

idegen nyelvi (angol) beszédpercepciós folyamatműködések tekintetében egy – a fenti

percepciós modell alapján összeállított, országosan elterjedt – tesztsorozat segítségével. A

kutatás tárgya a következő problémák, kérdések megválaszolása:

1. Vajon a beszédpercepciós működéseket nyelvtől független, általános, univerzális vonások

jellemzik-e vagy nyelvspecifikusak? Különösen érdekes ez a kérdés olyan tipológiailag

eltérő (dominánsan agglutináló és flektáló) nyelvek esetében, mint a magyar és az angol.

2. Van-e, s ha igen, milyen összefüggés áll fenn ugyanazon gyermekek anyanyelvi és idegen

nyelvi beszédpercepciós folyamatai között? Könnyen valószínűsíthető, hogy gyenge

anyanyelvi percepciós teljesítmény gyenge idegen nyelvit is feltételez, az azonban

kérdéses, hogy ugyanez a szabályszerűség elvárható-e jó anyanyelvi teljesítmény esetében

is.

3. Függ-e a nyelvelsajátítás módjától a beszédpercepciós folyamatok fejlődése? Azaz

ugyanazon nyelv percepciója anya- és idegen nyelvként eltérő vagy hasonló vonásokkal

jellemezhető-e? (Ennek a kérdésnek a vizsgálatába egy angol anyanyelvű 11 évesekből

álló kontrollcsoportot is bevontunk.)

4. Tükrözik-e az anya- és idegen nyelvi percepciós teszteredmények az elméleti keretben

feltüntetett modell hierarchiáját?

5. Az anyanyelv-elsajátítás és az idegennyelv-tanulás szempontjából általunk lényegesnek

tartott és adatolt egyéb tényezőkkel milyen kapcsolatban vannak a dekódolási folyamat

vizsgált szintjei? (Például az olvasás és a helyesírás, vagy a tanulmányi teljesítmények

színvonala anya- és idegen nyelven, a nyelvtanulással töltött idő hatása, fiúk és lányok

közti különbségek stb.)

6. Mindezekből milyen anyanyelv-elsajátítással, idegennyelv-tanulással, anyanyelvi

neveléssel és idegennyelv-oktatással kapcsolatos következtetések vonhatók le?

Simon Orsolya

62

A felmérés adatainak elemzése az összehasonlításon túl (univerzális, nyelvspecifikus

sajátosságok, az elsajátítás módjából stb. következő különbségek) lehetőséget ad a

pubertáskor küszöbére érő korosztály (11-12 évesek) anyanyelvi percepciós folyamatainak

részletes leírására, amelyről jelenleg kevés adat áll rendelkezésre. Az életkori szempontú

összehasonlítás nem csak az anyanyelvi észlelési, értési és lexikális hozzáférési folyamatok

időbeni természetes változásáról, hanem ugyanezen beszédpercepciós komponensek idegen

nyelvi fejlődéséről is tájékoztat.

Hipotéziseink szerint:

1. A beszédpercepciós folyamatban az univerzális vonásokon túl, a nyelvspecifikus

tulajdonságok is meghatározók.

2. A vizsgált magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi teszteredményei között mennyiségi

szempontból főként eltéréseket, minőségi szempontból azonban sok hasonlóságot fogunk

találni. Feltételezhető ugyanis, hogy a vizsgálatban résztvevők anyanyelvi percepciós

képességei az idegen nyelvieknél szignifikánsan fejlettebbek, bár szoros kapcsolatban

állnak egymással.

3. Minél gyengébb egy gyermek anyanyelvi beszédészlelési és beszédmegértési, valamint

szóaktiválási képessége, annál fejletlenebb ugyanez az idegen nyelven is. Azaz a sikeres

idegen nyelv-elsajátítás egyik alapfeltétele az életkornak megfelelően fejlett anyanyelvi

beszédpercepció.

4. Logikusnak tűnik az a feltételezés is, hogy az anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós

folyamatok bizonyos mértékig különbözőek, hiszen két egymástól eltérően elsajátított

nyelvről van szó. A magyar gyermekek idegen nyelvi teljesítményében a tanulási, tanítási

mozzanat homogenizál, ezért várjuk, hogy a „kezdő” nyelvtanulóknál az értés/észlelés

nem különül el élesen, ill. a szókincs mérete és a lexikális hozzáférés hatékonysága

alakítja legerősebben az egyes folyamatokat. Az anyanyelven a beszédpercepció

modelljében felvázolt hierarchia és az alulról-felfelé irányuló feldolgozási folyamatok

tükröződnek, az észlelési szintek gyorsabban, automatikusabban működnek és

maximálisan kiszolgálják a beszédmegértés felsőbb, tudatosabb, ezért időigényesebb

folyamatait.

5. Az angol kontrollcsoportról szintén feltételezzük, hogy anyanyelvi beszédpercepciója

fejlettebb, mint a magyar gyermekek angol mint idegen nyelvi beszédpercepciója.

6. Az anyanyelvi transzfer hatását az idegennyelv-tanulásban a beszédpercepció

szempontjából is valószínűnek tartjuk, és feltételezzük, hogy az anyanyelvi percepciós


63

folyamatokban szerzett rutint, ill. stratégiákat a diákok inkább rávetítik az újonnan

tanulandó idegen nyelvre, mintsem új, az adott célnyelv sajátosságaihoz igazított

percepciós eszköztárat alakítsanak ki.

7. A szakirodalmi adatok alapján feltételezzük, hogy az idősebb gyermekek, valamint a

lányok nyelvi feladatokban mutatkozó általános előnye a teljes vizsgált mintában szintén

tükröződni fog. A beszédpercepció nyelvtől független, szoros kapcsolatát tételezzük fel

továbbá a tanulási képességekkel és a tanulmányi eredményekkel.

Az ilyen típusú megfigyelés eredményeit az anyanyelvi nevelés, a nyelvpedagógia, ill. a

nyelvoktatás módszertana kamatoztathatja.

Simon Orsolya

64

Anyag és módszer

1. A kísérlet résztvevői

A vizsgálatban 200 átlagos képességű, tanáraik megítélése szerint ép értelmű, ép halló

ötödik és hatodik osztályos általános iskolás gyermek vett részt Veszprém négy általános

iskolájából (Vetési Albert Gimnázium nyolcosztályos tagozata, Hriszto Botev Általános

Iskola, Simonyi Zsigmond Ének-Zenei és Testnevelési Általános Iskola és Szilágyi Erzsébet

Keresztény Általános Iskola). A felmérések 2000 októbere és 2002 júniusa közötti időszakban

készültek. Minden a vizsgálatban résztvevő gyermek legalább két éve és túlnyomórészt csak

az iskolai tanórákon, évenként azonos óraszámban (heti 3 óra) tanult angolul. Külön angol

foglalkozásra (szakkör, magántanár, nyelviskola, felzárkóztató foglalkozás) bizonyos ideig a

200 gyermekből 90 jár/t, a nyelvet csak az iskolában 107 tanulja/ta. Az életkori eltérés a két

vizsgálati csoport között 1 év, s átlagosan 1 év az eltérés az angoltanulással töltött idő

tekintetében a gyermekcsoportban. Mindkét korcsoportban közel ugyanannyian vannak, akik

harmadik osztálytól, azaz 2,5 ill. 3,5 éve és ugyanannyian vannak, akik első osztályos koruk

óta, azaz 4,5 és 5,5 éve tanulnak angolul, s ezen négy csoportba sorolható be a felmérésben

résztvevők többsége (részletesen l. Egyéb mérési adatok pontban). A kontrollcsoportot 20

angol anyanyelvű 11 éves diák alkotta a Princethorpe Junior School (Birmingham, Nagy-

Britannia) ugyanazon osztályából. Heti 5 anyanyelvi órájuk során az irodalom és a

nyelvismeret 50-50 százalékban van képviseltetve. A felmérés a hatodik tanév első félévében,

2001 novemberében készült. A tesztelést Putter Anikó és Radvánszki Krisztina veszprémi

egyetemi hallgatók végezték. Az angol gyermekek iskolájukban egy jobb képességű

osztálynak számítanak, az iskola teljesítményének színvonala a nemzeti átlaghoz képest

közepes, ill. alacsony. E gyermekek idegen nyelvi ismeretekkel még nem rendelkeztek és a

felhasznált tesztfeladatokban nyújtott anyanyelvi teljesítményük életkori szempontból az

ötödikesek angol mint idegen nyelvi teljesítményével, az iskoláztatásban eltöltött időt tekintve

(Nagy-Britanniában egy évvel korábban kezdik a gyermekek az általános iskolát) pedig a

hatodikosokéval vethető össze. Mivel a kutatás fő tárgya a magyar gyermekek anyanyelvi és

idegen nyelvi beszédfeldolgozási folyamatainak összevetése, az angol gyermekek kis

létszámú csoportjától származó adatok csak illusztrációnak foghatók fel, statisztikai

következtetési szempontból nem általánosíthatók és ezért nagy óvatossággal kezelendők,

mégis érdekes adalékokat szolgáltatnak a beszédpercepciós folyamattal kapcsolatos, a kísérlet

során tapasztalt általános és nyelvspecifikus vonásokat illetően.


65

A három vizsgált csoport nemenként közel azonos arányokat mutat (50-50%), igyekeztünk

továbbá az ötödikesek és a hatodikosok csoportjába ugyanannyi kísérleti személyt bevonni.

Mivel a diákok számát minden helyszínen a kiválasztott osztály adott létszáma határozta meg,

a végleges létszámok között előfordulnak csekély eltérések. A gyermekek életkori és

nemenkénti arányát az 1. táblázat foglalja össze.

1. táblázat A felmérésben résztvevők alapadatai

a vizsgált személy neme OSZTÁLY fiú lány Összesen

ötödik (11 évesek) 61 47 108 hatodik (12 évesek) 40 52 92

Összesen 101 99 200

angol csoport (11 évesek) 8 12 20 Összesen 109 111 220

A teszteléshez azért választottuk a 11 és 12 évesek korcsoportját, mert az általános iskola

felső tagozatát kezdők feltételezhetően birtokában vannak már egy olyan magas fokú

anyanyelvi tudatosságnak, beszédpercepciós, szövegértési, lényegkiemelési gyakorlatnak és

kiegyenlített helyesírási és olvasási képességeknek, hogy ennek következtében a vizsgálati

eredményekben alapvető, a fiatalabbaknál még tömegével megjelenő hibák, hiányosságok

már nem fordulnak elő. Így árnyaltabb kép kapható a pubertáskor kezdetén, az anyanyelv-

elsajátítás második biológiai sorompóját megközelítő fejlődési időszakban járó korosztály

beszédpercepciós fejlettségi szintjéről, s közvetve e gyermekek tanulási képességéről. Az a

tény, hogy nem egy, hanem két – bár csekélynek tűnő életkori különbséget mutató –

korcsoportot is vizsgáltunk, lehetőséget biztosít az anyanyelvi percepciós szinteken nyújtott

teljesítmények mennyiségi és minőségi összevetésére egy olyan, az iskoláztatást tekintve

magas életkorban, amelyben különbségek megjelenését logikusan már nem várnánk.

Választásunkat az is indokolja, hogy anyanyelv-elsajátítással kapcsolatos percepciós

kutatásokat ebben az életszakaszban alig végeztek. E korcsoport kiválasztását az idegen

nyelvű tesztfeladatsor alkalmazhatósági feltételei is meghatározták, ugyanis a magyar

iskolarendszerben leggyakrabban a harmadik osztályban kezdődik az idegen nyelvek oktatása,

így az ötödikesek az elsők, akik már legalább két éve tanulták az adott nyelvet. A két vizsgált

korcsoport összevetésével az anyanyelvi tudatosság és az idegennyelv-tanulás kapcsolata, ill.

a nyelvtanulási idő függvényében alakuló nyelvi fejlődés is jól elemezhetővé válik.

Simon Orsolya

66

2. A kísérleti módszer

A méréseket a GMP Beszédészlelési és beszédmegértési teljesítmény (röviden: GMP, Gósy,

1995c) és a GMP Listening to English. Tesztcsomag az angol nyelvi beszédészlelés és

beszédmegértés vizsgálatára (mostantól: GMPeng, Gósy, 1997c) tesztsorozatok egymásnak

megfeleltethető altesztjeivel végeztük, amelyekkel a teljes anya- és idegen nyelvi

beszédészlelési és beszédértési folyamat jól jellemezhető. A GMP diagnosztikát dr. Gósy

Mária fejlesztette ki 1984. és 1988. között. Ezzel a ma már országosan elterjedt, sztenderdizált

eljárással a magyar anyanyelvű gyermekek beszédfeldolgozási folyamata vizsgálható 3-13

éves kor között. A kapott adatok alapján a beszédészlelési és beszédértési szintek esetleges

zavarai, elmaradásai megbízhatóan kimutathatók. A tesztsorozat eredetileg húsz feladatsorból

áll. Vizsgálatunkhoz a GMP 7 darab, egyenként 10 ütemű magyar altesztje, ill. az ezeknek

megfeleltethető GMPeng 7 angolra mint idegen nyelvre adaptált, 8-16 évesek számára készült

változata szolgált (kiegészülve a mondatértés alteszttel), melyek segítségével lefedhetőek a

dekódolási folyamat e dolgozatban vizsgálni kívánt területei. Az értékelés – a szóaktiválási

feladat kivételével – minden altesztben százalékokra lebontva történik: 100%-os teljesítményt

az a tanuló ér el, aki mind a 10 ütemmel kapcsolatos feladatot hibátlanul oldja meg. (Az

eredmények értékelésénél természetesen fontos információval szolgál majd a részletes

hibaelemzés, ill. a részleges megoldások elemzése is.) A szóasszociációs feladatban az

időegység alatt aktivált szavak száma regisztrálandó. A magyar altesztek elvárható életkori

értékei sztenderdizált értékek. Az angol anyanyelvű gyermekek GMPeng eredményeinek

értékelésekor szintén ezeket az anyanyelvi sztenderdértékeket (GMP) vettük figyelembe. Az

angol altesztekhez az útmutató a tanulás időtartamának függvényében tájékoztató jellegű

átlagértékeket rendel. Két évnyi angoltanulás után már elvárható megfelelő teljesítmény

(részletesen l. 2. táblázat, 65. oldal). Az angol és a magyar tesztek ugyanazon gyermeknél

történő felmérése az egyes tesztpárok feladatainak tartalmi hasonlósága miatt jelentős

időeltolódással (minimum 2-3 hét) történt.

A kutatásban alkalmazott altesztek tartalmát (l. még Gósy, 1992 és 2000a) és az eljárás

menetét a következőkben mutatjuk be (l. 2. ábra). A feladatsorok pontos szövege a

Függelékben olvasható.

A beszédészlelést mindhárom alszinten képviseli a tesztsorozat néhány feladata: 1.

akusztikai észlelés: mondatazonosítás zajban, szóazonosítás zajban, 2. fonetikai észlelés: szűk

frekvenciás (szűrt) mondatok azonosítása, 3. fonológiai észlelés: mesterségesen felgyorsított

mondatok azonosítása. Az észlelési szintek együttes működését, ill. a beszédpercepciós és


67

beszédprodukciós rendszer bizonyos összefüggéseit egy szeriális észlelési feladat (4):

értelmetlen hangsorok (logatomok) azonosítása méri. A beszédészlelés és beszédmegértés

állomásai között a szóaktiválás (5) szóasszociációs altesztje közvetít. A beszédértés két

alsóbb, szintaktikai és szemantikai szintjét a mondatértés (6) és a szövegértés (7) altesztek

mérik. Az utóbbi altesztben nyújtott teljesítményekből következtetni lehet a percepciós

folyamat csúcsán elhelyezkedő szint: a szöveginterpretáció, azaz az értelmezés, az

asszociációk szintjének működésére is.

Értelmezés asszociációk

← szövegértés

↑↓ Beszédmegértés

szemantikai elemzések szintaktikai elemzések

← szövegértés mondatértés

↑↓ ← szóaktiválás Beszédészlelés fonológiai szint gyors mondatok fonetikai szint ← szűk frekvenciás

(szűrt) mondatok ← logatomok

(szeriális észlelés) akusztikai szint zajos mondatok,

zajos szavak

↑↑ Hallás ↑

elhangzó beszéd GMP altesztek egyéb részképes-ségek altesztjei

2. ábra A beszédpercepció interaktív, hierarchikus felépítésű modellje és a GMP tesztcsomag

megfelelő altesztjei

1. Mondatazonosítás zajban

Ez a teszt elsősorban a beszédészlelés akusztikai szintjének vizsgálatára alkalmas. Mind a

magyar, mind az angol nyelvű hanganyag magnetofonról elhangzó, fehér zajjal elfedett tíz

mondatot tartalmaz (a jel/zaj arány 4 dB), amelyeknek az adott életkorban elvárt felismerése

jelenti a részfolyamat helyes működését. A gyermek feladata a zajban elhangzott mondat

azonnali hangos ismétlése. A hanganyag az első mondatot a feladat szokatlansága miatt,

mintegy begyakorlásként kétszer megismétli, a további mondatok azonban csak egyszer

hallgathatók meg. A gyermekeket a kísérlet vezetője a feladat megkezdése előtt

figyelmeztette erre és a várható „nagy zúgásra” is, majd a következő utasítást adta: „Ismételj

el, amennyit csak tudsz a hallott mondatokból!” Az elvárható sztenderdizált érték az

Simon Orsolya

68

anyanyelvi feladatban 7 éves kortól 100%, az angol mondatok esetében két évnyi

nyelvtanulás után kb. 20%. Példák a mondatok közül: A repülőgép most szállt le. There is

some music on the radio.

2. Szóazonosítás zajban

A szófelismerés vizsgálata fontos információt nyújt az akusztikai-fonetikai szintek és a

lexikális hozzáférés működéséről. A tesztelés az előző pontban leírtak szerint zajlik. A

gyermek feladata ebben az altesztben is a magnetofonról elhangzó 10 értelmes, zajjal elfedett

magyar/angol szó (pl. oroszlán, kendő; lion, strawberry) ismétlése. A szavak egy, két ill.

három szótagúak, gyakoriak és ismertek. Az elvárható életkori teljesítmény a magyarban

100% (6 éves kortól), ill. az angolban két év angoltanulás után 60%.

3. Szűk frekvenciás /szűrt mondatok azonosítása

Az akusztikailag mesterségesen leszűkített frekvenciatartományban hallott és

visszamondandó magyar/angol mondatokkal (pl.: A vonat nyolc órakor indul. Switch on

the television, please.) elsősorban a beszédészlelés fonetikai szintje vizsgálható. A tíz mondat

frekvenciatartománya mintegy 1000 Hz-es sáv. E feladat segítségével a gyermek

beszédészlelésében az akusztikai kulcsok megfelelő működése, a fonetikai feldolgozásba való

integrálódása ítélhető meg. A feladatot kísérő utasítás a következő volt: „Most olyan

mondatokat kell elismételned egyszeri hallás után, amelyeket mintha telefonból hallanál!” Az

elvárható életkori teljesítmény a magyarban 100% (6 éves kortól), ill. az angolban két év

angoltanulás után 20%.

4. Gyorsított mondatok azonosítása

A fonológiai észlelés tesztelése az eredeti bemondás tempójához képest mintegy 25%-os,

műszerrel végzett gyorsítás segítségével történik. A 10 magyar/angol mondat átlagos tempója

(14 hang/sec.) így valamivel gyorsabb az átlagos köznyelvi beszédtempónál (9-11 hang/sec.,

Gósy, 1997a). A mondatok szóhasználata, jelentéstartalma és idegen nyelven a grammatikai

szerkesztettsége is – néhány kivétellel – tudatosan meghaladja a vizsgált gyermekek

nyelvismeretét (pl.: Átkokat szórt mások fejére. Fires are put out by firemen.). Így választ

kapunk arra, hogy a jelentés és az asszociációk szintjeinek bizonyos mértékű kizárásával

képes-e a gyermek az életkorának megfelelő beszédészlelési teljesítményt nyújtani. A feladat

az előzőekhez hasonlóan itt is az elhangzottak ismétlése a következő utasítással: „Kissé

hadaró beszélőt fogsz hallani. Ismételd el a mondatait!”. Az elvárható életkori teljesítmény a

magyarban 100% (7 éves kortól), ill. az angolban két év angoltanulás után 10%.


69

5. A szeriális észlelés vizsgálata

A feladat 10 értelmetlen hangsor (logatom) ismétlése egyszeri hallás után anélkül, hogy az

ajakartikuláció vizuális feldolgozása segítené az észlelést. Az angol hangsorokat kazettáról

hallgatták a gyermekek, a magyarokat a vizsgálat vezetője ejtette normál tempóban a

következő utasítással: „Ismeretlen szavakat fogsz hallani. Most úgy ismételd meg őket, hogy

nem nézel ide!”. A logatomok két, három és négy szótagúak, s részben megfelelnek, részben

ellentmondanak a magyar/angol nyelv fonotaktikai szabályainak (pl. siszidami, menelékej,

zseréb; ambeyl, brunda, kasheley). A gyermek számára a teszthelyzet ahhoz hasonló, mint

amikor új szavakat hall, és első ízben próbálja meg azokat elismételni. Az elvárható életkori

teljesítmény a magyarban 100% (6 éves kortól), ill. az angolban két év angoltanulás után

60%.

6. Szóaktiválás

Ebben a tesztben a gyermekek aktivizálható szókincse ítélhető meg, vagyis nem a szókincs

nagyságáról kapunk képet, hanem a lexikális hozzáférési folyamatokról. A feladat célja annak

illusztrálása, hogy a vizsgált gyermek az aktuálisan meglévő mentális lexikonában hogyan és

milyen gyorsan tud – kis gondolkodással – tájékozódni. Az alkalmazott módszer a fonetikai

asszociáció: a gyermeknek a vizsgáló által meghatározott szókezdettel kell adott időegység

alatt értelmes szavakat aktiválnia. Magyarban erre ma-; ke- hívószótagok, angolban pedig a

/m/; /k/ hívóhangok szolgáltak. (Mindkét alteszt az objektív kiértékelhetőség érdekében

használ két szótagot/ hangot, így az adott szótaggal/ hanggal kezdődő szavak számosságának

esetleges eltérése kiküszöbölhető.) Mindkét nyelven csoportosan, írásban végezték a

gyermekek a szógyűjtést, úgy, hogy mindkét esetben először egy harmadik

kezdőszótaggal/hanggal próbát tettünk, hogy mindenki számára világos legyen a feladat. Az

angol /k/ hívóhang esetében pedig felhívtuk a figyelmet az írás és az ejtés közötti lehetséges

eltérésekre (pl. a c, qu betűkkel kezdődő szavakat is ejthetjük /k/-vel). A nyelvismeretbeli

különbségek kiegyenlítésére szolgált, hogy a magyar feladaton a gyermekek szókezdetenként

1,5 percig, az angolon 2 percig dolgozhattak. A megoldások értékelésénél a helyesírási

hibákat nem vettük figyelembe. Kilencéves kortól a magyarban 4/5-4/5, összesen legalább 8

szó aktivizálása várható el, az angol szavak esetében két éves tanulás után 2-2 szó, azaz

összesen legalább 4. A vizsgált 11-12 éves gyermekektől anyanyelven átlagosan 8, idegen

nyelven átlagosan 4 szó aktiválását vártuk el.

Simon Orsolya

70

7. A szövegértés vizsgálata

A teljes beszédpercepciós folyamat működését, egy szöveg feldolgozását, a szemantikai,

szintaktikai struktúrák értelmezését, az ok-okozati, időviszonyok stb. felismerését, a

lényegkiemelést, valamint a tanulság levonásának képességét, és az asszociációs szint

működését vizsgáljuk ebben az altesztben. Rövid, kb. másfél perces, a kísérlet vezetője által

közepes beszédtempóban felolvasott történet (Varkocs György halála) a magyar teszt

nyersanyaga. Az angol feladatban pedig egy rövid, szintén kb. másfél perc hosszúságú, brit

női hanggal, közepes tempóban magnetofonszalagra rögzített mese a vizsgálat anyaga. A

történet, ill. a mese szókincse, grammatikai és jelentésbeli megszerkesztettsége megfelel a

gyermekek életkorának, nyelvi fejlettségének. A mese egyszeri elhangzása után tíz magyar

nyelvű megértést ellenőrző kérdés hangzik el élőszóban, amelyekre a gyermekek csoportosan,

írásban magyarul fogalmazzák meg a választ az egyes kérdések elhangzása közti szünetekben.

A diagnosztika tartalmazza a megértést ellenőrző kérdésekre elvárt helyes válaszokat. A

magyar szöveg értésénél a 11 évesektől 60%-os, a 12 évesektől 70%-os teljesítmény várható

el, míg két éves angoltanulás után az angol mese értésénél a tájékoztató érték 20%.

8. A mondatértés vizsgálata

A mondatértési teszt a lexikai, jelentéstani sajátosságok és a grammatikai struktúrák

feldolgozásáról nyújt felvilágosítást. A teszt anyaga 10-10, összesen 20 db fekete-fehér

kontúrrajz. A rajzok páronként egymás alá vannak elhelyezve a képeket tartalmazó füzetben,

s megfelelnek egymásnak oly módon, hogy közöttük minimális eltérés található (pl. az egyik

képen a kisfiú fején van sapka, a másik képen nincs: The boy did not put on his cap.). A

gyermek mondatértési szintjének mérése a két kép közül az elhangzott hívómondat

értelmének megfelelő kiválasztásával történik. Az altesztet kiegészítésként, az idegen nyelvi

értési folyamatok árnyaltabb megismerése céljából csak angolul végeztük el (a magyar

vizsgálatba nem került be, mivel a sztenderdizált tesztsorozatban található mondatértés alteszt

szintaktikai szerkezeteinek „bonyolultsága” e korosztálynak már nem jelent nehézséget,

számukra nem létezik kidolgozott tesztanyag). A hívómondatokat a gyermekek a magyar

kísérletvezető közepes tempójú ejtésében hallották, s a megfelelő képet rámutatással

választották ki. Két éves angoltanulással töltött időszak után az elvárható teljesítmény

legalább 30%.

A 2. táblázat az elvárható anyanyelvi életkori sztenderdeket, valamint a két éves

angoltanulással töltött időszak után elvárható tájékoztató jellegű idegen nyelvi

beszédpercepciós teljesítményszintet összegzi.


71

2. táblázat A GMP és a GMPeng altesztek sztenderd és tájékoztató jellegű teljesítményértékei a vizsgált

korosztályokra vonatkozóan

altesztek zajos mondatok

zajos szavak

szűrt mondatok

gyors mondatok

logatomok szóaktiválás szövegértés mondatértés

11 év 60% anyanyelv (magyar /

angol)

100%

100%

100%

100%

100%

8 db

12 év 70%

idegen nyelv

(angol)

20%

60%

20%

10%

60%

4 db

20%

30%

Egyéb mérési adatok

A GMP és a GMPeng tesztjeinek eredményét néhány egyéb adattal egészítettük ki,

amelyek egyrészt ellenőrzésként szolgálnak az anya- és idegen nyelvi teljesítményről (pl.

összhangban van-e a gyermek mért magyar/angol beszédpercepciós szintje és a tanár

benyomása, osztályzata), másrészt árnyaltabb képet nyújtanak a beszédpercepciós

folyamatok, az anyanyelv-elsajátítás és az idegennyelv-tanulás, ill. az utóbbiakat befolyásoló

egyéb tényezők kapcsolatáról. Ilyen információ a vizsgált gyermekek magyar nyelv, magyar

irodalom és angol nyelv (fél)év végi osztályzata, az angoltanulással töltött évek száma, a

tanórákon kívüli angoltanulás ténye, ill. minden gyermek anyanyelvi és idegen nyelvi olvasási

és helyesírási színvonalának megítélése. A GMPeng vizsgálatban résztvevő 196 magyar

gyermeket 6 csoportba osztottuk az alapján, hogy a felmérés időpontjáig összesen hány évnek

(heti 3 tanóra) megfelelő angol órán vett részt. Ezt az angol nyelvi iskolai és a különórák

(szakkör, magántanár, nyelviskola, óvoda stb.) számának összege alakította ki az egyes

gyermekek esetében. A vizsgált minta mintegy fele kezdte első osztályban, másik fele

harmadik osztályban az idegennyelv-tanulást. Az iskolán kívüli nyelvtanulás ebben az

életkorban nem volt gyakori (bár korábban sokan jártak szakkörre vagy nyelviskolába: 107 fő

csak az iskolában tanulta az angol nyelvet a felmérés időpontjáig, 89-en iskolán kívüli

angoloktatásban is részesültek). Az 1. csoport 2-2,5 éve (34 fő/ 17%), a 2. csoport 3-3,5 éve

(26 fő/ 13%), a 3. csoport 4-4,5 éve (45 fő/ 22,5%), a 4. csoport 5-5,5 éve (46 fő/ 23%), az 5.

csoport 6-6,5 éve (35 fő/ 17,5%), és a 6. csoport 7 vagy több éve (10 fő/ 5%) tanul angolul.

Az olvasási és helyesírási gyakorlottság / gyakorlatlanság szempontjából a gyermekeket

szubjektív ítéletünk alapján három csoportba (megfelelő, közepes, gyenge) osztottuk mindkét

nyelven. A helyesírási szintek megállapítása, a hibák számának és súlyossági fokának

figyelembevételével, részben a szóaktiválási és szövegértési feladatok írásbeli megoldásán

alapult, amely anyanyelven kiegészült a szövegértés altesztben elhangzott szöveg spontán

írásbeli felidézésével. Az olvasási szinteket egy-egy vélhetően ismert, a korosztály

anyanyelvi, ill. idegen nyelvi szintjének megfelelő, összefüggő, TNR 12 pt-os nyomtatott

Simon Orsolya

72

szöveg 3-4 sorának felolvastatásával, magnetofonszalagra rögzítésével, majd annak

visszahallgatásakor történt három szempont szerinti elemzésével (olvasási tempó, a

félreolvasások száma és az olvasás folyamatossága) ítéltük meg. (Az olvasott bekezdések

pontos szövegét l. a Függelékben.)

A feladatokban használt szókincs, szintaktikai szerkezetek és szemantikai információk a

gyorsított mondatok és – a nyelvtanulási időtől függően – feltételezhetően az angol nyelvi

mondatértés kivételével nem haladják meg e korosztály nyelvi ismereteit. A tesztsorozat

feladatainak rövidsége miatt kizárható, hogy azok végrehajtásának sikerességére az

emlékezeti működések negatív hatással lennének.

A vizsgálatban résztvevők tesztelése egyénileg történt. A vizsgálat folyamán a tesztelés

helyszínéül szolgáló csendes teremben csak a vizsgálat vezetője (a szerző) és a tesztelt

gyermek volt jelen. Egy gyermek magyar és angol nyelvi teszteléséhez szükséges idő kb.

kétszer 20 perc volt. Az utasítások minden mérésnél magyarul hangzottak el. Az angol

kontrollcsoport természetesen minden utasítást, magyarázatot és a szövegértés kérdéseit is

angolra lefordítva kapta meg. Az ismétlés-feladatokat a tesztcsomaghoz mellékelt,

laboratóriumi körülmények között előállított hangfelvételeket tartalmazó eredeti kazettáról

hallgatták meg a kísérlet résztvevői. A használt magyar hangfelvételeken középkorú férfi

beszélő köznyelvi ejtésű, normál tempójú mondatai, az angol felvételeken pedig középkorú

női beszélő brit köznyelvi ejtésű, normál tempójú mondatai hallhatók. A tesztfeladatok

lejátszása és a magyar és angol olvasásminták rögzítése minden esetben ugyanazzal a

magnetofonnal történt (Tandberg Educational Audio Tutor AT 771 típus), ugyanabban a

sorrendben. A vizsgálat oldott hangulatban folyt le, a gyermekek a tesztelést játéknak fogták

fel, nem fáradtak el, s nem okozott számukra nehézséget, hogy csak egyszer hallgathatták

meg az elismétlendő mondatokat, szavakat. A szóaktiválás és a szövegértés tesztelését (2-2

alteszt) nyelvenkénti bontásban egymás után, egy 45 perces tanóra keretében, egy-egy

tanulócsoportban egyszerre, a válaszokat írásban rögzítve végeztük el. Ahol a tanulók

fegyelmezetlensége ellehetetlenítette percepciós képességeik objektív mérését, ott a

válaszlapokat megsemmisítettük, az értékelésbe nem kerültek bele.

Mivel a kísérletben résztvevő iskolák és gyermekek kiválasztása véletlenszerűen történt,

ill. igyekeztünk nagy létszámú gyermekcsoportot bevonni a kísérletbe, s a körülmények adta

lehetőségekhez képest a két nem és a két korosztály részvételi arányát kiegyenlíteni,

kontrollcsoportot használni, valamint a kísérleti helyzet és módszer egyéb tényezőit


73

állandósítani, eredményeink statisztikai módszerekkel értékelhetők és bizonyos fokig

általánosíthatók. A statisztikai számítások az SPSS 9.0 szoftverrel készültek. A felmérés

adatbázisát, ill. leíró és matematikai statisztikai számításait a CD melléklet .sav és .spo

kiterjesztésű fájljai tartalmazzák. A gmposszesvegso.sav elnevezésű fájlban az egyes

oszlopokban a következő nyersadatok találhatók a 220 gyermekről (nem minden gyermek

esetében volt lehetőség az összes adatot beszerezni): osztályfok, nem, iskola; magyar zajos

mondatok, magyar zajos szavak, magyar szűkített frekvenciás/ szűrt mondatok, magyar

gyorsított mondatok, magyar logatomok, magyar észlelési átlageredmények, magyar

szóaktiválás, magyar szövegértés; magyar nyelvtan osztályzat, magyar irodalom osztályzat,

magyar olvasás, magyar helyesírás; angol zajos mondatok, angol zajos szavak, angol szűkített

frekvenciás/ szűrt mondatok, angol gyorsított mondatok, angol logatomok, angol észlelési

átlageredmények, angol szóaktiválás, angol mondatértés, angol szövegértés, angol értési

átlageredmények; angol nyelv osztályzat, angol olvasás, angol helyesírás; angoltanulással

töltött évek száma, különórára járás ténye. A Kolgomorov-Smirnov-féle normalitásvizsgálat

az adatok többségét nem normális eloszlásúnak mutatta (l. normalitasvizsgalat.spo), ezért az

eredmények közti összefüggések statisztikai igazolására a Spearman-féle

rangkorrelációszámítás szolgált, az egyes csoportok eredményeinek függetlenségét,

különbségeit pedig a Wilcoxon-próba, a Mann-Whitney-féle U-próba és a Kruskall-Wallis-

próba segítségével mutattuk ki. A kontrollcsoportban a minta kis elemszáma, bizonyos mérési

adatok esetében pedig az alkalmazott mérési skála indokolta a nem-paraméteres próbák

használatát. Minden statisztikai próbát 95%-os konfidencia-szinten végeztünk el. (A

statisztikai adatok a dolgozat olvashatóságát és értelmezését megkönnyítendő gyakran

lábjegyzetekbe kerültek. Megjelenítésük módja azonban nem von le bizonyító erejükből,

értékükből.)

Végezetül hangsúlyozandó, hogy adataink a fent leírt mintáról és a fenti módszerrel mért

észlelési, értési képességről adnak információt. Mivel a beszédészlelés és beszédmegértés

tesztelésére számos egyéb módszer is létezik, például olyanok, amelyek nagyobb mértékben

iktatják ki a beszédprodukciós komponenst (az ismétlést) vagy a memoriális folyamatok

szerepét stb. (vö. pl. Ittzésné, 1989; Pléh, 1990; Remez, 1994; Grosjean & Frauenfelder,

1996; McNamara, 1996; Bárdos, 2000; Horváth, 2004; Lehmann, 2004), az eredmények,

tendenciák a szignifikáns statisztikai összefüggések vagy különbségek megléte esetén is csak

kellő körültekintéssel általánosíthatók. Választásunk mégis erre a tesztsorozatra esett, mivel

az ország számos oktatási intézményében, nevelési tanácsadójában, beszédjavító

központjában bizonyította diagnosztikai megbízhatóságát. Elterjedtsége és sztenderdizált

Simon Orsolya

74

volta révén eredményei könnyen összevethetők más, hasonló módszerrel végzett kutatások

eredményeivel is.

3. A tárgyalás menete

A Bevezetés c. fejezet összegezte a beszédpercepció folyamatával kapcsolatos

pszicholingvisztikai kutatások azon eredményeit, amelyek az értekezés elméleti hátteréül

szolgálnak és témájával kiemelten kapcsolatba hozhatók. A Problémafelvetés és hipotézisek,

valamint az Anyag és módszer fejezetek pedig a kutatás tárgyát, fő kérdéseit, alkalmazott

módszereit és vizsgálati csoportjait írták le.

A magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi teljesítményét, ill. az angol kontrollcsoport

adatait elsőként – Az eredmények bemutatása és értelmezése c. fejezet első részében – a

percepciós folyamat két komponensének (észlelés és megértés) és a mindkettőt befolyásoló

szóaktiválás átlageredményeinek összevetésével elemezzük. Majd a különböző anyanyelvű és

életkorú gyermekek általános percepciós profiljának finomításához az egyes anya- és idegen

nyelvi alteszteken mért teljesítmények részletes értékelése történik, amelynek során a magyar

és az angol gyermekek az egyes percepciós szintekre vonatkozó nehézségei ismerhetők fel és

hasonlíthatók össze. A magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi percepciós folyamatának

leírását tovább árnyalja a tanulmányi eredményeikről és egyéb nyelvi képességeikről

tájékoztató adatok (olvasás, helyesírás, tanulmányi teljesítmény, nyelvtanulással töltött idő)

vizsgálata. Az eredmények bemutatását az életkori és a nemek közti különbségekre vonatkozó

megállapítások zárják.

Az eredmények bemutatása és értelmezése c. fejezet második része az előző rész

megállapításait összefoglalva és felhasználva, a dolgozat problémafelvetését és céljait követve

újraértékeli a hipotézisekben foglaltakat a vizsgált magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi

beszédpercepciós folyamatainak, képességeinek viszonyáról és a vizsgálat során kirajzolódott

általános beszédpercepciós tendenciákat fejti ki. Teszi ezt a kontrollcsoport GMPeng-ben

nyújtott teljesítményének figyelembevételével, mely egybevetés során megbízható adatokat

nyerünk ugyanazon nyelv anyanyelvként, ill. idegen nyelvként való elsajátításakor

használatos percepciós működések, stratégiák leírásához. Az eredmények értékelésekor és

összehasonlításakor nyert konklúziókat a Következtetések c. fejezet sorolja fel.

A dolgozatot a Kitekintés fejezet zárja, amely a kutatás a pszicholingvisztika, az

anyanyelvi nevelés, a nyelvpedagógia, ill. az idegennyelv-oktatás területein hasznosítható

gyakorlati eredményeit sorolja fel.


75

Az eredmények bemutatása és értelmezése

1. Az észlelés, az értés és a szóaktiválás kategóriái szerinti összevetés

A percepciós folyamat két általános összetevője – az észlelés és az értés – között mért

különbségeket jól szemlélteti az anyanyelvi, ill. az idegen nyelvi átlageredményeket bemutató

következő két táblázat és ábra (3. és 4. táblázat, 3. és 4. ábra. A fejezet táblázataiban és ábráin

a szóaktiválás értékein kívül (db), minden érték százalékpontokban van feltüntetve. Az

elvárható átlagteljesítményekkel kapcsolatos információk a 2. táblázatban, a 65. oldalon

találhatók).

3. táblázat

4. táblázat

A teljes magyar minta átlageredményei az észlelés és értés (anya- és idegen nyelven),valamint a lexikális hozzáférés (anya- és idegen nyelven) összevetésében

190 78,00 100,00 92,9158 4,04515

199 10,0 100,0 70,653 24,1539

196 22,00 92,00 49,4490 14,36172

196 15,00 100,00 49,8852 19,05507

199 3,5 45,5 9,809 3,7924198 1,5 32,5 8,409 3,8135

magyar észlelésiátlageredményszövegértésangol észlelésiátlageredményangol értésiátlageredményszókincsaktivizálásangol szókincsaktivizálás

N Minimum Maximum Átlag Szórás

Az angol kontrollcsoport átlageredményei az észlelés, az értés, valamint a lexikálishozzáférés szintjein

20 62,00 88,00 74,1000 7,38348

20 35,00 100,00 86,0000 17,00232

20 4,0 17,5 10,750 3,7187

angol észlelésiátlageredményangol értésiátlageredményangol szókincsaktivizálás


Simon Orsolya

76

3. ábra

4. ábra

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

észlelés kontrollcsoport értés kontrollcsoport

Észlelési és értési átlageredmények idegen nyelven (%)

ötödikesekhatodikosokteljes minta

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

észlelés kontrollcsoport értés kontrollcsoport

Észlelési és értési átlageredmények anyanyelven (%)

ötödikesekhatodikosokteljes minta


77

Szembetűnő a 11 és a 12 évesek percepciós értékei közötti hasonlóság, elhanyagolható

eltérés mind anya- mind idegen nyelven. Mindkét csoportban az anyanyelvi beszédpercepció

alsóbb, rutinszerűbb, automatizáltabb észlelési szintjei szignifikánsan jobban működnek az

ismeretfüggőbb, tudatosabb és ezáltal lassabb értési folyamatnál1 (NB. a GMP

Diagnosztikában (Gósy, 1995c) előírt, elvárható sztenderdizált értéknek, amely az anyanyelvi

észlelés minden szintjén 100%, egyik csoportátlag sem felelt meg, míg az értésben mindkét

csoport ezen érték – 60%, ill. 70% – felett teljesített). A beszédmegértés esetében a szórás

minden vizsgált csoportban nagyobb, mint az egyöntetűbben működő észlelési szinten,

gyakoribbak a szélsőségesen alacsony és magas teljesítmények, amelyek mind a 11 és 12

évesek, mind az angol kontrollcsoport anyanyelvi eredményeiben fokozott mértékben

jelennek meg. Az idegen nyelvi percepcióban azonban a két képesség értékei és az átlagtól

való eltérések – feltehetően az instrukcionált módon történő, hasonlóan ütemezett és hasonló

tartalmú nyelvoktatás homogenizáló hatásának eredményeképpen – kiegyenlítettebbek,

hasonlóak (észlelés=49,45%; értés=49,88%), és az anyanyelvi értékekhez képest jóval

alacsonyabbak. (Megjegyzendő azonban, hogy, amennyiben idegen nyelven is csak a

szövegértés átlagait vesszük figyelembe – 38,41% –, az anyanyelven tapasztalt arányokhoz

jutunk: az észlelés idegen nyelven is pontosabb, hatékonyabb az értésnél.)2 Ezen eredmények

is tükrözik tehát a beszédpercepciós modell hierarchiáját, amelyben a szövegértés és a

szövegértelmezés számít a legkomplexebb, legbonyolultabb tevékenységnek, s ez ebben az

életkorban még határozottan szembetűnő akár anya- akár idegen nyelvről legyen is szó.

Az angol anyanyelvű kontrollcsoport anyanyelvi percepciós eredményei eltérnek a magyar

gyermekekéitől. Észlelési alszintjeik akadályozottabban működnek az értésieknél

(észlelés=74,1; értés=86,0)3, ill. a magyar gyermekekénél gyengébb észlelési működések

mellett értési teljesítményük jóval magasabb (l. 3. ábra, 3. táblázat). A későbbiekben

igazolódik majd, hogy ez a különbség elsősorban a szeriális észlelés (logatomok)

hiányosságaival magyarázható. Az angol nyelvre fokozottan jellemző, hogy a kiejtett szavak

és írásképük között komoly eltérések vannak, a fonéma-graféma megfeleltetési szabályok más

konvenciókon alapulnak, és a hangzó szó ismerete, beszédhangok sorára való

szegmentálásának képessége és az írás- olvasástanuláskor szükséges ismeretek más

1 A teljes minta észlelési átlaga: 92,91%; értési átlaga:70,653%, Wilcoxon-próba: Z=-10,047, p<0,000. 2 Idegen nyelvi észlelés és értés között a Wilcoxon-próba nem mutat szignifikáns különbséget sem korosztályonként, sem a teljes mintában. Az idegen nyelvi észlelési és szövegértési átlagok különbsége szignifikáns, Wilcoxon-próba: Z=-7,355, p<0,000. Anyanyelvi és idegen nyelvi észlelés és értés is szignifikánsan különböző a magyar gyermekek esetében: észlelés Z=-11.926, p<0,000; értés Z=-9,171, p<0,000; magyar szövegértés-angol szövegértés Z=-10,843, p<0,000. 3 A Wilcoxon-próba szignifikáns különbséget jelez: Z=-2,763, p=0,006.

Simon Orsolya

78

mennyiségi és minőségi viszonyban állnak egymással, mint például a magyarban. A

kontrollcsoport tagjai ebben a vizsgálatban kimutatható észlelési nehézségeiket feltehetően

globális, egység-vezérelt módon történő, a szövegösszefüggést, a kontextushatást felhasználó,

szemantikai alapú értési, értelmezési stratégiákkal kompenzálták. A kontrollcsoport GMPeng-

ben nyújtott teljesítménye – anyanyelvről lévén szó – természetesen jóval meghaladja a

magyar gyermekek ugyanezen tesztben mutatott idegen nyelvi teljesítményét4.

5. ábra

A magyar gyermekek szóaktiválási gyorsasága, hatékonysága (l. 5. ábra) anyanyelven

szignifikánsan nagyobb, mint idegen nyelven (magyarban: 9,809 szó; angolban: 8,409 szó)5,

továbbá az egy éves anyanyelvi és idegen nyelvi oktatási/ tanulmányi tapasztalat mindkét

esetben szignifikánsan jobb teljesítménnyel jár a 12 évesek körében6. (Az ötödik és

hatodikosok átlagos percepciós teljesítményében más esetben nem találtunk szignifikáns

különbséget.) A 11 éves kontrollcsoport szólehívási mutatói a maximum 5,5 éve angolul

4 A 3. ábra észlelési és értési teljesítményeit (anyanyelvként) összehasonlítva szignifikáns a különbség az angol és a magyar gyermekek között. Az észlelésben a kontrollcsoport alulteljesíti a magyarokat (Kruskal-Wallis-próba: χ2=52,826, p<0,000), az értésben viszont felülmúlja azokat (χ2=8,07, p=0,018). A 4. ábra különbségei (idegen nyelven) ugyancsak szignifikánsak az angol és magyar csoportok eredményeiben, itt mindkét esetben a kontrollcsoport teljesítménye a magasabb (Kruskal-Wallis-próba: észlelés – χ2=41,598, p<0,000; értés – χ2=39,926, p<0,000). 5 Wilcoxon-próba: Z=-5,688, p<0,000. 6 Mann-Whitney-féle U-próba: magyarban U=3717,0, p=0,003; angolban: U=3636,5, p=0,002.

0

2

4

6

8

10

12

anyanyelv kontrollcsoport idegen nyelv kontrollcsoport

Szóaktiválási átlageredmények (db)

ötödikesek

hatodikosok

teljes minta


79

tanuló 12 évesek teljesítményétől sem anya- sem idegen nyelvi aspektusból nem különböznek

szignifikánsan (kontrollcsoport: 10,75 szó; 12 évesek: 10,7, ill. 9,368 szó), hasonló korú

magyar társaikénál azonban átlagosan kettővel több szót tudtak előhívni azonos időtartam

alatt, teljesítményük szignifikánsan magasabb7.

A percepciós folyamatműködés sikerességéért felelős értési és észlelési szintek, továbbá az

ezeket a működéseket támogató lexikális hozzáférés minősége között már a fenti nyers

mintaátlagokra vonatkozóan is jellemző kapcsolatok fedezhetők fel magyar és idegen nyelven

egyaránt. Ezeket az 5. táblázat mutatja be.

Anyanyelven a vizsgált magyar mintában az észlelés, az értés és a mentális lexikonban

való tájékozódási képesség nem mutat szoros összefüggést egyik esetben sem8. (Az angol

kontrollcsoport anyanyelvi teljesítményében szintén függetlenül látszanak működni az

észlelési és értési képességek, a szóaktiválás sikere az értési eredményeket azonban jelentősen

meghatározza9.) A fentiekkel ellentétben idegen nyelven minden kombinációban közel

azonos mértékű, erős, szignifikáns kapcsolatot találunk10, amely az idegen nyelvi észlelési és

értési folyamatok szoros együttfejlődését, egymástól való függőségét bizonyítja. Ez abból is

kitűnik, hogy idegen nyelven a percepció két szintjén nyújtott átlagteljesítmények nem térnek

el olyan mértékben egymástól, mint anyanyelven. Valamint valószínűleg mind a már

megtanult idegen nyelvi szókincs előhívhatósága, mind annak mérete döntően befolyásolja az

egész percepciós folyamatban elért teljesítményt. Az anyanyelven a nyelvelsajátítás, ill. a

nyelvi tudatosság fejlődése változatosabb körülmények, kevésbé homogenizáló hatások között

zajlik, így a beszédpercepcióban is gyakoribbak az egyéni eltérések és a konkrét szintek

autonómabban képesek működni.

7 Anyanyelvi szókincs: kontrollcsoport: 10,75 szó; 11 évesek: 9,06 szó – Kruskal-Wallis-próba: χ2=11,220, p=0,004; idegen nyelvi szókincs: 11 évesek: 7,6 szó – Kruskal-Wallis-próba χ2=17,655, p<0,000). 8 Az értés és a szóaktiválás közötti Spearman r=0,146, p<0,005 mértékű statisztikai összefüggés nem releváns (l. 5. táblázat). 9 Wilcoxon-próba: Z=-2,763, p=0,006. Spearman r=0,666, p<0,001 l. 55. táblázat (3.2. alpont). 10 Spearman részlelés/szókincs=0,501, rértés-szókincs=0,569, részlelés-értés=0,691 l. 5. táblázat.

Simon Orsolya

80

5. táblázat

Érdekes tapasztalat továbbá, hogy a percepciós folyamat két alapegysége és a mentális

lexikonban való tájékozódási képesség egyenként egymással nyelvenként is (minden

kombinációban) összefüggést mutat. Következésképpen feltételezhető, hogy aki jó észlelési,

értési, szóelőhívási képességgel rendelkezik anyanyelvén, hasonlóan jól dolgozza fel az

idegen nyelvű beszédet is. Úgy tűnik tehát, hogy az anyanyelvi percepciós képességek

fejlettsége, az anyanyelvi percepciós tapasztalat, „az anyanyelvi szűrő” – több más tényezővel

együtt – feltétele a megfelelő idegen nyelvi teljesítménynek, így fejlesztése még az általános

iskola felső tagozatában sem elhanyagolható. A magyar gyermekek anyanyelvi és idegen

nyelvi teljesítményei között gyenge vagy közepes, szignifikáns korrelációs értékeket

találunk11, melyek közül – növekvő sorrendben – az anya- és idegen nyelvi beszédmegértés

r=0,303), majd az anya- és idegen nyelvi beszédészlelés (r=0,375), végül az anya- és idegen

nyelvi szóaktiválás (r=0,407) kapcsolata emelkedik ki. Az a megállapítás, hogy mind anya-

mind idegen nyelven a szóaktiválással való összefüggések a legerősebbek, bizonyítja, hogy a

mentális lexikonban való tájékozódás kifinomultsága segíti a beszédpercepciót, idegen

nyelven különösen nagy mértékben.

Az életkor tekintetében általánosan megállapítható, hogy a 11 évesek

beszédpercepciójában az alkotórészek viszonyai a teljes mintában tapasztalt összefüggéseknél

11 Spearman r=0,158-0,407, l. 3. táblázat.

Az észlelés, az értés és a szókincsaktivizálás összefüggései anya- és idegen nyelven a magyar mintában (Spearman-féle rangkorreláció)

1,000 ,139 ,101 ,375** ,203** ,191**

, ,056 ,166 ,000 ,005 ,009190 190 190 189 189 189

,139 1,000 ,146* ,158* ,407** ,194**

,056 , ,039 ,027 ,000 ,007190 199 199 195 197 195

,101 ,146* 1,000 ,299** ,094 ,303**

,166 ,039 , ,000 ,189 ,000190 199 199 195 197 195

,375** ,158* ,299** 1,000 ,501** ,691**

,000 ,027 ,000 , ,000 ,000189 195 195 196 196 196

,203** ,407** ,094 ,501** 1,000 ,569**

,005 ,000 ,189 ,000 , ,000189 197 197 196 198 196

,191** ,194** ,303** ,691** ,569** 1,000

,009 ,007 ,000 ,000 ,000 ,189 195 195 196 196 196

KorrelációsegyütthatóSzignifikanciaNKorrelációsegyütthatóSzignifikanciaNKorrelációsegyütthatóSzignifikanciaNKorrelációsegyütthatóSzignifikanciaNKorrelációsegyütthatóSzignifikanciaNKorrelációsegyütthatóSzignifikanciaN

magyar észlelésiátlageredmények

szókincsaktivizálás

szövegértés

angol észlelésiátlageredmények

angolszókincsaktivizálás

angol értésiátlageredmények

magyar észlelésiátlageredmény

szókincsaktivizálás szövegértés

angol észlelésiátlageredmény

angolszókincsak

tivizálásangol értési

átlageredmény

A korreláció a p=0,01 szinten szignifikáns.**.

A korreláció a p=0,05 szinten szignifikáns.*.


81

gyengébbek, a 12 éveseknél azonban – főként idegen nyelven (a legerősebb összefüggést az

angol észlelési és értési teljesítmény között találtuk: Spearman r=0,726, p<0,000) –

szorosabbak. (Az ötödikesek és hatodikosok csoportátlagainak összefüggéseit részletesen l. a

CD mellékletben: eszlertszokkorrelaciok.spo.)

Arra a kérdésre, hogy a beszédpercepciós folyamat komponenseinek a vizsgálatban mért

átlageredményeit melyik észlelési és értési alszintek milyen mértékben és minőségben

határozzák meg az egyes nyelvek és életkori csoportok esetében a következő alfejezetek

adnak választ. A percepciós szintek nehézségi sorrendje és az egyes alszinteken elkövetett

típushibák rávilágítanak az anyanyelvi nevelésben és az idegennyelv-oktatásban feltáratlan

vagy fejlesztendő beszédfeldolgozással kapcsolatos területekre. (Mivel az életkor és a nem

változójának hatásával egy-egy külön alfejezet foglalkozik, az egyes észlelési és értési szintek

tárgyalásánál ezekre részletesen nem térünk ki.)

Simon Orsolya

82

2. Percepciós szintenkénti részletező elemzés

A kísérleti adatok és eredmények mennyisége és ilyetén rendszerezése megköveteli, hogy

néhány apróbb következtetést már az egyes alfejezetek végén levonjunk. A dolgozat fő

témáját, a teljes anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamat jellegzetességeinek

összehasonlítását érintő következtetéseinket természetesen a 3-4. alfejezetek tartalmazzák

majd.

2.1 Az észlelés szintjei

A beszédészlelés alapja a jó hallás. A hallott üzenetek jelentés nélküli egységeinek

azonosítása és felismerése elsődlegesen a beszédészlelés hierarchikusan egymásra épülő alsó

(akusztikai, fonetikai és fonológiai) szintjein következik be. Ezek az automatikus vagy fél-

automatikus folyamatok előzik meg a morféma- és/vagy szófelismerést, és normális esetben a

hallgató nincs tudatában ezen mechanizmusoknak. E három szint nem ép működése során

azonban nyilvánvalóvá válik, hogy komoly hatással vannak a pontos artikulációra, a szókincs

fejlődésére, a grammatikai struktúrák felismerésére, közvetett módon pedig a

beszédprodukcióra, az írás, a helyesírás és az olvasás, valamint az idegen nyelvek és a

memoriterek megtanulására. Az akusztikai és fonetikai szint – még percepciós zavarok esetén

is – jobban működik, mint a komplexebb nyelvi feldolgozást igénylő fonológiai szint (Gósy,

2000a és 1995a).

Az észlelés szintjeinek működését a szakirodalom szerint befolyásolja az azonosítandók

információsűrűsége, amely kifejezés leggyakrabban az elhangzott akusztikai stimulus

hosszára (szó vagy mondat) vonatkozik. Ebben az értelemben könnyebb felismerni a

rövidebb, kisebb információsűrűségű egységeket, főként kisgyermekkorban. Hét éves kortól

azonban elvárható bármely, az életkornak megfelelő, de információsűrűségben különböző

nyelvi anyag hallás alapú korrekt feldolgozása. Ettől kezdve bizonyos fokú észlelési

elmaradást jelez, ha a szóészlelés jobb, mint a mondatészlelés – az észlelési mechanizmus

ugyanis egy korábbi fejlődési szakaszra jellemzően működik. Ha egyetlen szó hangzik el,

akkor elsősorban az akusztikai, fonetikai és fonémaszintek működési eredményén alapul a

biztos azonosítás. Ez eredményezi azt, hogy a hallgató valóban az adott szót érti és nem a

hozzá hasonló, egy jegyben különböző hangsorok egyikét. Ez az egy jegynyi eltérés az

akusztikai elemzés során gyakran minimális különbséget jelent, amelynek következtében

azonban a fonetikai szinten, ill. a fonémaszinten már beszédhangnyi a differencia (Gósy,


83

1997b). Mondatszintű elemek észlelését azonban már a beszédpercepció magasabb

szintjeinek közreműködésével, a kontextus ereje segítheti.

E szintek mérése során a feladat tulajdonképpen az elhangzottak ismétlése, amely

mechanikus jellegéből adódóan az észlelési és az értési folyamatokat képes izolálni, ezek

interakcióját kiiktatni. A szavak, mondatok sikeres ismétlése ugyanis nem jelenti egyben azt,

hogy azokat meg is értettük (Nagy, 1980).

2.1.1 Akusztikai szint – mondat- és szóazonosítás zajban

Mindennapi tevékenységeinket legtöbbször valamiféle háttérzajban végezzük. Ennek

hatására a beszédpercepcióban az észlelési szintek működése bizonytalanná válhat, s gyakran

eredményez félreértéseket, téves dekódolást, amely kisgyermekkorban fokozottan jellemző.

Több kutatás is igazolta, hogy a zaj típusától, intenzitásától és a beszéd információsűrűségétől

függően az akusztikai észlelési szint számára az elhangzott üzenet 30-50%-a is elveszhet

(Gósy, 1991 és 2000b). A természetes nyelvekben meglévő redundanciafok ilyetén

csökkenése az adott nyelvet idegen / második nyelvként beszélők számára komolyabb

megértési nehézségeket okozhat, mint a nyelv anyanyelvi beszélői számára (Kontra és

Molnár, 1982). Vizsgálatunkban a következő konkrét eredmények születtek (a mondat- és

szószintű észlelést külön elemezve):

Simon Orsolya

84

6. táblázat Az egyes vizsgált csoportok anya- és idegen nyelvi akusztikai észlelési mutatói a zajos

mondatok altesztekben

vizsgált csoportok résztvevők száma (fő) anyanyelvi átlagteljesítmény (%)

idegen nyelvi (angol) átlagteljesítmény (%)

ötödikesek 91,667 35,849

az elvárható átlagon teljesítők

a csoportátlagon vagy azon felül (+) teljesítők

100%+ = 39 fő (38,2%)

90%+ = 82 fő (80,4%)

20%+ = 83 fő (78,3%)

30%+ = 66 fő (62,3%)

leggyakoribb érték 90% (43 fő) 20 és 30% (17 fő) terjedelem

102 (GMP) 106 (GMPeng)

70-100 0-100 hatodikosok 90,568 43,556



100%+ = 39 fő (44,3%)

90%+ = 63 fő (71,6%)

20%+ = 76 fő (84,44%)

40%+ = 52 fő (57,77%)

leggyakoribb érték 100% (39 fő) 20% (15 fő) terjedelem


60-100 0-90 összesen 91,158 39,388


90%+ = 145 fő (77,9%) 40%+ = 101 fő (51,5%)



60-100 0-100 angol kontrollcsoport 77,00



100%+ = 1 fő (0,5%)

80%+ = 13 fő (65%)

leggyakoribb érték 80% (7 fő) terjedelem

20 (GMPeng)

50-100 Megjegyzés: A 2. alfejezet további részletező táblázatai is ugyanezt a felépítést követik: a vastagon szedett

számok a vizsgált csoportok az adott altesztben elért százalékos átlageredményét jelölik, majd az életkortól függő anyanyelvi és a két éves nyelvtanulás után elvárható sztenderdteljesítményeket adtuk meg, amelyek mellett az szerepel, hogy hány gyermek érte el ezt az eredményt vagy ennél jobbat, és az a szám a vizsgált csoport hány százalékát tette ki. A következő sor azt mutatja be, hogy a tényleges csoportátlagon vagy annál jobban hány gyermek teljesített, zárójelben ennek a csoportra kivetített százalékos arányával. A táblázat további két sorában minden vizsgált csoportnál feltüntettük az adott altesztben elért leggyakoribb teljesítményszintet, valamint azt, hogy ezt hány gyermek érte el, ill. az előforduló teljesítmények minimum és maximum értékeit.

Anyanyelven 6 éves kortól 100%-os teljesítményt vár el a diagnosztika az akusztikai

észlelésben, amelyet mondatszinten a magyar 11 évesek 38,2%-a, a 12 évesek 44,3%-a

teljesített. Nem tökéletes tehát az észlelésük már a beszédpercepció legalsó feldolgozási

szintjén sem, bár biztató, hogy a gyermekek 80, ill. 70 százalékának pusztán egyetlen

mondattal voltak gondjai. A zajos szavak esetében (l. 6. táblázat) még szerencsésebb a

helyzet: az ötödikesek több mint 67, a hatodikosok több mint 78%-ának volt hibátlan az

akusztikai kulcsok észlelése, s mindössze 5%-uk követett el egynél több tévesztést. Az angol

anyanyelvűek akusztikai észlelése sem a szavak, sem a mondatok szintjén nem közelíti meg

az elvárható életkori sztenderdet: az előbbinél több mint 10, az utóbbinál több mint 20%-kal

marad el. Kiugróan alacsony teljesítmény azonban egyik csoportra sem jellemző.


85

7. táblázat Az egyes vizsgált csoportok anya- és idegen nyelvi akusztikai észlelési mutatói a zajos szavak

altesztekben






100%+ = 69 fő (67,6%)

90%+ = 97 fő (95,1%)

60%+ = 98 fő (92,4%)

80%+ = 66 fő (62,2%)



80-100 50-100 hatodikosok 97,386 74,556



100%+ = 69 fő (78,4%)

90%+ = 85 fő (94,4%)

60%+ = 83 fő (92,2%)

70%+ = 66 fő (73,3%)



70-100 40-100 összesen 96,789 76,684


100%+ = 138 fő (72,63%) 70%+ = 150 fő (76,5%)






100%+ = 7 fő (35%)

90%+ = 13 fő (65%)


20 (GMPeng)

70-100

A nyers átlagadatokból – a 6. és a 7. táblázat összehasonlításával – tisztán kivehető, hogy a

kisgyermekkori észlelést olyannyira befolyásoló információsűrűséggel kapcsolatos tényező

még ebben az életkorban is mindhárom vizsgált csoportban és nyelvtől függetlenül érezteti

hatását: az izolált szavak azonosítása könnyebb, mint a mondatoké. (Ezt tapasztalta Vančóné

Kremmer Ildikó (2002) is 144 magyar-domináns magyar-szlovák kétnyelvű és magyar

gyermek GMP vizsgálata során, ill. Gósy Mária (1997d) 160 2-5 éve az általános iskolában

angolul tanuló magyar gyermek GMPeng vizsgálatakor.) Az idegen nyelvi akusztikai észlelési

működések, feltehetően a gyakorlatlanság, a szókincs és más felsőbb nyelvi szintek

ismeretbeli hiányosságai és a kevesebb idegen nyelvi beszédhallgatási tapasztalat okán –

különösen a zajos mondatok esetében – jóval akadályozottabbak az anyanyelvieknél (bár a

legalább két éve angolul tanulóktól elvárható szintet mind az ötödikesek, mind a hatodikosok

felülmúlták, annak ellenére, hogy akadt 13 olyan diák is, aki egyetlen mondatot sem volt

képes helyesen elismételni). Ez arra enged következtetni, hogy a pontos észlelés, a hallgató

„értelmező” beállítódásának következtében, már ezen az első szinten sem nélkülözhet

Simon Orsolya

86

bizonyos mértékű kontextuális segítséget a felsőbb szintekről, bár például a szintaktikai

szerkezet segítségét kevesen tudták kihasználni a vizsgált mintában.

Az életkorok és a nemek tekintetében anyanyelven nincs említésre méltó különbség a

vizsgálatban résztvevők között, angolban azonban mindkét változó hatása érezhető: a zajos

mondatok esetében a hatodikosok, a zajos szavak esetében pedig az ötödikesek érnek el jobb

teljesítményt, valamint a fiúk akusztikai észlelése a zajos szavaknál szignifikánsan jobb a

lányokénál (részletesen l. a 3.3. és a 2.4.4 alpont).

A magyar nyelvi akusztikai észlelési képesség mutatói

Egy részletezőbb (tesztmondatonkénti/ tesztszavankénti) elemzés azt mutatja, hogy a

magyar mintában mindkét korosztálynak ugyanazon pontokon vannak nehézségei a két

anyanyelvi altesztben és feladatmegoldási stratégiájuk a zajos környezetben nagyon hasonló:

a gyermekek többsége helyesen megismétli az elhangzottakat. Amennyiben nem ez történik,

akkor többségük még mindig nyelvtanilag helyesen megszerkesztett, értelmes magyar

mondatot vagy egy értelmes magyar szót produkál, és az észlelési bizonytalanság abban

jelentkezik, hogy a stimulus mondat egy eleme vagy a stimulus szó egy másik, többnyire

értelmes, akusztikailag vagy tartalmában hasonló egységgel cserélődik fel. Ritkábban, de

előfordul komoly észlelési nehézségre utaló megoldás is, ami a mondat vagy a szó csak

részleges imétlését jelenti.

Az ötödik osztályosok a zajos mondatok altesztben összesen 91 hibát (8,9%) követtek el a

lehetséges 1020 válaszban, a hatodikosok 83-at a 880 válaszból (9,4%), ami egy főre kivetítve

átlagosan 0,89 valamint 0,94 darab. A hibák túlnyomó többsége a mondatok egyes

részleteinek téves észleléséből és nem az észlelés teljes kudarcából fakadt (hibás és hiányzó

válaszok eloszlása a 11 éveseknél: 90+1; a 12 éveseknél: 83+0). A konkrét mondatok

észlelésének nehézségi fokát a 6. ábra, sorrendjét a 8. táblázat szemlélteti.


87

6. ábra

Látványos az első mondatra vonatkozó bizonytalanság, amely – mint később látható lesz –

adódhatott a feladat szokatlanságából is. A gyermekek „füle” a második mondattól kezdve

már hozzászokott a háttérzajhoz, de a 4., 5. és a 6. mondatok esetében teljesítményük még a

90%-os szintet sem/alig éri el.

8. táblázat Az egyes mondatok felismerésének nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében

(zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb

nehéz-ségi fok

ötödikesek hatodikosok

1. 1. A sütemény nagyon finom volt. (47) 1. A sütemény nagyon finom volt. (31) 2. 6. Az őzikét kergeti az oroszlán. (12) 4. A repülőgép most szállt le. (19) 3. 4. A repülőgép most szállt le. (11) 5. Menjünk holnap kirándulni? (11) 4. 5. Menjünk holnap kirándulni? (9) 6. Az őzikét kergeti az oroszlán. (8) 5. 2. A rádióban zene szól. (4) 2. A rádióban zene szól. (5) 6. 3. Terítsétek meg az asztalt! (3)

8. A strand ma be van zárva. (3) 10. Tavasszal sokat esik az eső. (4)

7. 10. Tavasszal sokat esik az eső. (2) 8. A strand ma be van zárva. (3) 8. 9. Ki akar lemenni vásárolni? (0)

7. Rakjátok össze a játékokat! (0) 3. Terítsétek meg az asztalt! (1) 9. Ki akar lemenni vásárolni? (1)

9. 7. Rakjátok össze a játékokat! (0)

A helyesen észlelt mondatok százalékos arányai anyanyelven

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.


Simon Orsolya

88

A fenti táblázatban feltüntetett hibaszámok magasnak tűnhetnek, bár tüzetesen

megvizsgálva kiderül, hogy a hibázás természetét tekintve a gyermekek hasonló (hibás)

mintákat követnek, azaz megoldásaik csak néhány hibafajtára korlátozódnak.

Az első mondatban két tipikus hiba fordult elő: (1) a mondat első szavainak a szokatlan

helyzetből fakadó hiányos észlelése miatt, a később felbukkanó finom volt állítmányi

szerkezetből kiindulva a gyermekek a mondat alanyi pozíciójában a sütemény helyett

valamilyen más ételféleséget neveztek meg: A főzelék nagyon finom. A vitamin nagyon finom.

Az ebéd nagyon finom. A puszedli nagyon finom. Egyéni értelmezésnek számít és a

sémaismeret aktiválásával jött létre: Köszönöm, nagyon finom volt. Ritkábban a hangzási

analógia alapján egy nem odaillő elemet helyettesítettek be a sütemény szó helyére: A cicerén

nagyon finom volt. A csicsedli nagyon finom. Ha sikerül nagyon finom. Tudsz ennél finom?

Gyakori volt még a mondatszerkezetből való kiindulás: Valami nagyon finom volt. (2)

Szerkezeti és egyben nyelvi gazdaságossággal kapcsolatos magyarázata lehet annak a szintén

gyakori jelenségnek, hogy a mondat idejét jelenre változtatják, így a volt szó elhagyható: A

sütemény nagyon finom. A sütemény nagyon finom étel.

A negyedik mondatban gyakorlatilag kivétel nélkül a szállt le kifejezést alakították át száll

fel-re, ami az előző mondatban tapasztaltakkal együtt érzékelteti, hogy egy izoláltan elhangzó

mondatban a prototipikus igeidő anyanyelven a jelen idő. A le-fel igekötők hangalaki

hasonlósága ezt a folyamatot megerősítette. Egyéni tévesztésként előfordult még: szállt le>

állt le, állt be, amely arra a jelenségre hívja fel a figyelmet, hogy a magnetofonon hallható

háttérzaj a susogó, sziszegő hangok (l. még a sütemény, szita és száj szavaknál) észlelését

különösen ellehetetleníti.

Az ötödik mondatban a magas hibaszám egyetlen hibatípusra korlátozódott: a menjünk

felszólító módú igealakot a személy és szám megtartásával, de kijelentő módúra változtatta

minden tévesztő gyermek: megyünk.

A hatodik mondat hibázásaira pedig elsősorban szerkezeti átalakítás jellemző: a mondat

tárgyát (a mondat első szava), vagy legalábbis annak ragját hajlamosak a gyermekek

hátramozgatni és ezzel az oly sok nyelvre jellemző SVO alapszórendet, szerkezetet

kialakítani, még azon az áron is, hogy a mondat valóságtartalma sérül: Az őzike kergeti az

oroszlánt. Nem tudom mi kergeti az oroszlánt. Az őzikék kergetik az oroszlánt. A nyúl kergeti

az oroszlánt. Valami kergeti az oroszlánt. Valami kerget valamit. Néhány esetben a

mondatszerkezet pontos észlelése mellett az őzikét kifejezés helyett fordul elő valamilyen

hasonló hangsor: A hölgyikét/ A Gyöngyikét kergeti az oroszlán.


89

A többi mondatban csak elvétve tapasztaltunk észlelési hibákat, amelyek főleg (1) hangzási

analógián, néha (2) egyes korábban elhangzott szavak ismételt felidézésén és beemelésén, s

(3) a témával kapcsolatos sémaismeret aktivizálásán alapulnak, például: (1) A rádióba/

rádióban üzenet szól/szólt.; Terítsétek meg>Segítsétek meg! Kerítsétek meg!; A strand ma

be van zárva> A strand már be van zárva. A magma be van zárva. Valami be van zárva.

Valami volt a verandán.; Tavasszal> A nappal; (2) Ki akar lemenni vásárolni?> Ki akar ma

menni vásárolni?; (3) Tavasszal> Ma este. A strandon ne labdázz!

Az ötödik osztályosok a zajos szavak altesztben összesen 128 hibát (az összes válasz

12,55%-a) követettek el, a hatodikosok 97-et (11%), ami egy főre kivetítve átlagosan 1,2 és

1,1 darab. A hibák túlnyomó többsége a hangsorok egyes részleteinek téves észleléséből és

nem az észlelés teljes kudarcából fakadt (a hibás és hiányzó válaszok aránya az ötödik

osztályban: 126+2, a hatodikban: 91+6). A tévesztések eloszlását a konkrét szavak

tekintetében a 7. ábra mutatja be.

7. ábra

A szita szóval kapcsolatos kiugróan, szélsőségesen alacsony értékek miatt, azt a későbbi

számítások során nem vettük figyelembe. A 7. ábrán világosan látszik, hogy ennek a szónak a

kivételével, az egyes szavakat 90-100%-ban helyesen ismerték fel a vizsgálatban résztvevő

gyermekek. Kisebb gondjaik (l. 9. táblázat) még a meggy és az étterem szavakkal adódtak.

A helyesen észlelt szavak százalékos arányai anyanyelven

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

orosz

lán

meggy

csilla

gke

ndő

szita

csorgők

ígyó

eper sz

áj

éttere

mab

lak


Simon Orsolya

90

9. táblázat Az egyes szavak felismerésének nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében


nehézségi fok ötödikesek hatodikosok 1. 5. szita (89) 5. szita (74) 2. 2. meggy (22) 2. meggy (13) 3. 9. étterem (4) 9. étterem (5) 4. 6. csörgőkígyó (3)

8. száj (3) 6. csörgőkígyó (2) 8. száj (2)

5. 7. eper (2) 4. kendő (1) 6. 1. oroszlán (1)

3. csillag (1) 1. oroszlán (0) 3. csillag (0) 7. eper (0) 10. ablak (0)

7. 4. kendő (0) 10. ablak (0)

A szita szó esetében az ötödikesek 13, a hatodikosok 14 helyes választ adtak, a szita szó

leggyakoribb alternatívája a cica volt (57 és 53 esetben). A többi helytelen megoldás is

szótagmegőrző volt, a magánhangzók helyes észlelése mellett azonban a mássalhangzók

(főként a szókezdő /sz/) pontos azonosítását a háttérzaj gyakorlatilag megakadályozta.

Gyakorinak számít még a tik-tak (9+6) és az ital (7+5) ismétlése, a többi 18-féle megoldás

egyéninek minősül és többségében értelmes szó: bika, vita, titok, pia, pipa, Tisza, Zita, pizza,

szivacs, pipacs, gida, Ica, tiszta, ti; itok, ita, tita, kita. Hat gyermek pedig egyáltalán nem

kísérelte meg elismételni az elhangzottakat.

Ilyen fokú változatosságot egyetlen más szó esetében sem tapasztaltunk. A meggy szónál a

mássalhangzó kvantitásbeli tulajdonságáról való döntést nehezítette meg a háttérzaj, ami

kontextus hiányában a megy megoldáshoz, s egyben szófajcseréhez vezetett (egyszer a menni

és a mert is előfordult). Az étterem hívószóra hasonló alakú, többnyire értelmes szavakkal

válaszoltak a diákok: képtelen, képterem, gépterem, étel, éttelen. A száj>táj következetes

cseréje fordult még elő öt esetben, és ugyanennyiben a csörgőkígyóé, amely összetételnek az

első tagja volt pontosabban azonosítható: csörgőfűző, csörgőfüggöny, zörgő valami, csörgős.

Egy-egy egyéni félrehallás jele például az eper>ember/ medve, csillag>csiga, kendő>csengő.


91

Az angol nyelvi akusztikai észlelési képesség mutatói

A tesztmondatonkénti, tesztszavankénti elemzés (8. és 9. ábra) azt mutatja, hogy az angol

gyermekek természetes anyanyelvi fölénye mellett, az angolt anyanyelvként beszélők és

idegen nyelvként tanulók között minőségbeli különbségek is vannak. A magyar gyermekek

idegen nyelvi észlelése zajban életkoruktól függetlenül hasonló pontokon mutat nehézséget,

ettől azonban az angol kontrollcsoport teljesítményének alakulása az 5., 7., 9. és 10.

mondatoknál és a lion, apple, hand, restaurant, window szavaknál gyökeresen eltérő.

Feladatmegoldási stratégiájukról ugyanez fogalmazható meg. Az angol kontrollcsoport

többségében a magyar gyermekek anyanyelvi észlelési, s egyben értelmező startégiáihoz

hasonlóakat alkalmaz, az idegennyelv-tanulóknál azonban gyakoribb az elhangzottak

részleges, mechanikus ismétlése, ami nélkülözi akár a szerkezeti, akár a szemantikai

kontextus figyelembe vételét és az ebből adódó következtetéseket. A magyar gyermekek

körében a GMPeng zajos altesztjeiben megszaporodnak az akusztikai észlelés teljes kudarcára

utaló hiányzó válaszok is.

A zajos mondatok feladat bizonyult mindkét csoport számára a legnehezebbnek. Az

információsűrűség tényezőjéhez, amely nyelvtől függetlenül befolyásolta a gyermekek

teljesítményét, ugyanis hozzáadódik a hiányos nyelvismeret és a szókincs limitáltsága, amely

a kontextuális fogódzókat biztosítaná, ill. az a tény is, hogy angol anyanyelvű beszédmintát

sem ideális csöndes környezetben, sem nehezített körülmények között nem hallhattak eleget a

vizsgált magyar gyermekek. Ez utóbbi hatások nem csak zajos környezetben, hanem minden

észlelési szinten valósak. Az ötödik osztályosok ebben az altesztben összesen 695 hibát (65%)

követettek el a lehetséges 1060 válaszban, a hatodikosok 514-et a 900 válaszból (57,1%), ami

egy főre kivetítve átlagosan 6,5 valamint 5,7 darab. A hibák túlnyomó többsége a mondatok

egyes részleteinek téves észleléséből és nem az észlelés teljes kudarcából fakadt (hibás és

hiányzó válaszok eloszlása a 11 éveseknél: 680+15; a 12 éveseknél: 488+26). Az angol

kontrollcsoport anyanyelvi teljesítménye a következőképpen alakult: a 200 lehetséges

válaszban 47 (23,5%) tévesztést regisztráltunk, ami egy főre 2,35 hibát jelent. Egyetlen

hiányzó válasz született. A konkrét mondatok észlelésének nehézségi fokát a 8. ábra,

sorrendjét a 10. és 11. táblázat szemlélteti.

Simon Orsolya

92

8. ábra

Az ábráról leolvasható, hogy az angol kontrollcsoport egyedül a 7. mondatban érte el az

elvárható észlelési átlagértéket, s két további mondat esetében (2., 9.) mutat csak minimális

elmaradást. A többi mondatnál 70 és 85 százalék közötti teljesítményt ért el, amikhez képest a

6. mondatra kapott 20%-os eredmény látványosan alacsony. Ez utóbbi mondatban és a

nyolcadikban a magyar gyermekek idegen nyelvi teljesítménye magasabb. Gyakoribb

azonban, hogy az angol kontrollcsoport legalább húsz, de inkább 35-40%-kal jobb eredményt

ér el az egyes mondatok felismerésében és megismétlésében, amely eltérés a 9. és a 10.

mondatnál 50% és 60% fölé, az 5. mondatnál pedig 70% fölé emelkedik. Az angol nyelv

elsajátításának körülményei tehát nagyon meghatározóak az észlelés legalsó, mondatszintű

bemeneténél.

A helyesen észlelt angol mondatok százalékos arányai

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

ötödikesek hatodikosok angol kontrollcsoport


93



nehéz-ségi fok


1. 5. They saw an elephant at the zoo. (98) 5. They saw an elephant at the zoo. (81) 2. 10. It snows a lot in winter. (90) 10. It snows a lot in winter. (73) 3. 1. The chocolate was very good. (88) 1. The chocolate was very good. (62) 4. 9. Who wants to do the shopping today? (79) 3. Do not play with fire! (60) 5. 3. Do not play with fire! (78) 6. The dog is running after the cat. (56) 6. 6. The dog is running after the cat. (77) 9. Who wants to do the shopping today? (55) 7. 4. The aeroplane landed just now. (67) 4. The aeroplane landed just now. (47) 8. 2. There is some music on the radio. (61) 2. There is some music on the radio. (41) 9. 8. The cinema is closed today. (37) 7. Open your books, please! (20) 10. 7. Open your books, please! (20) 8. The cinema is closed today. (19)

A hibázások természetét vizsgálva megállapítható, hogy az anyanyelvi működésektől

eltérően, a magas hibaszám sokféle tévesztést takar. Leggyakrabban már az elsődleges

észlelési szint sem működik és ezek a hibák nem kompenzálhatók a jelentés bevonásával, s

mindez a mondatok halandzsaszerű, érthetelenségig torzított hangalakokkal teletűzdelt

megismétlését eredményezi (a példáktól eltekintünk). Kevésbé gyakori a memoriális

kapacitásból adódó részleges ismétlés (például csak a mondat elejét vagy végét reprodukálja a

diák), ill. a beszédprodukciós, aritkulációs hiba, nyelvbotlás, hangtorzítás vagy

hanghelyettesítés, amely feltehetően nem az észlelésnél, hanem már magánál az ismétlésnél

lép fel. Még ritkább az észlelési kudarcok a kulcsszavak felismerésével, jelentésének

megértésével való kompenzálása, amely értelmes lexikai vagy szerkezeti cserékhez, esetleges

kihagyásokhoz vezet, például a funkciószavak szintjén. Ez utóbbi jelenség ritkasága arra

enged következtetni, hogy az idegennyelv-tanulás kezdeti szakaszában a forma még gyakran

elsődleges, és a nyelvtanuló csak később tér vissza az anyanyelvén gyakran alkalmazott,

univerzális stratégiára, ami a jelentést helyezi a központba (vö. Singleton, 2006).

Az 5. mondatban az elephant és zoo kulcsszavak gyakorlatilag minden gyermek

válaszában megjelentek, a legtöbb tévesztés a mondat formai, szerkezeti elemeit (névelők,

elöljárószók, névmások) érintette, amely felerészben még érthető válaszokat eredményezett:

We saw an elephant on the zoo. We saw the elephant in the zoo. The elephant in the zoo. Is

there an elephant in the zoo. This elephant in zoo. They saw elephant at zoo. There is an

elephant in the zoo. They saw elephant opposite. They saw>this/ there is some;

they>we/the/this; an>the/–; at>on/in/of/from; at the>and the/at –; saw>was. Egy-egy

Simon Orsolya

94

korábban elhangzott elem kényszeres ismétlése figyelmetlenségből szintén megtörténik: They

saw elephant they saw. They zoo elephant they zoo. They saw an aeroplane on the zoo.

A 10. mondat esetében a teljesen torz megoldások mellett gyakoriak azok, amelyekben az

5. mondathoz hasonlóan a snow és winter szavak többnyire megtartottak, de a mondat

funkciószavai átalakulnak vagy kiesnek: It snows in winter. It snows the winter. It snowed a

lot from winter. It’s cold in winter. It snows in England. Snow. In winter. It snows a lot. It

snows the anyinter. It snow a lot window. This knows a lot in winter. The knows is what a

winter. It show alone winter. It snow letter on later. The rain a lot in winter. It snows today

(az előző mondat utolsó eleme). In winter> in the winter/ inventor; a lot>the lot/ a lot of/ –;

snows>knows; winter>window/England.

Az első mondatban ugyan gyakoriak a hibák (a chocolate és a good kulcsszavak

érintetlensége mellett), a hibafajták azonban nem annyira változatosak. A leggyakoribb hiba a

mondat idejének megváltoztatása (was>is), ami ugyanolyan értelmes mondatot eredményez:

The chocolate is very good. Ennek a mondatnak tehát a jelentését megértették a gyermekek

csak egy számukra jobban begyakorolt igeidőt és igealakot alkalmaztak a reprodukcióban.

(Ugyanezt a tipikus tévesztést regisztrálta Szabó (1998) 84 13-18 éves magyar gimnazista

GMPeng vizsgálatakor, tehát magasabb szintű nyelvismeret esetében is.) Néhány másik, ritka,

egyéni tévesztés, félrehallás vagy más tanult idegen nyelvi alak beiktatása): The chocolate

was very hot. The chocolate is very big. The chocolate this is very good. This chocolate is

very good. The chocolate there is. Be chocolate the very good.; good>great/ gut (német!);

was>the/a /war (német!).

A kulcsszavak megtartása mellett mindig ugyanazon (on) funkciószavak okoztak gondot a

2. mondatban is: There is some music in the radio. Where is some music on the radio. There is

a music in a radio. The music and the radio. There is some music on radio. There is some

music the radio. (Az in elöljárószó használata az on helyett anyanyelvi analógia hatása: a

rádióban és nem a rádión.) A 6. mondatban is uralja a hibatípusokat az after funkciószó

másikkal való helyettesítése: The dog is running up to/ up the/ at/ under/ on/ out/and into the

cat. Magyaros szerkezet még az elöljárószó használata olyan pozícióban, amelyet magyarban

az igekötő foglal el: The dog is after running the cat (utánafut). Egy példa nem csak az

észlelés, de a megértés pontosságáról és az értelmezési szint bevonásáról is tanúskodik: The

dog is chasing the cat (kergeti). Értelmes, de tartalmilag nem egyező megoldások: The dog is

running up the fence. The dog is running out.

A 4. és a 3. (felszólító) mondatban több pontatlanságot tapsztaltunk már a kulcsszavak

szintjén (landed, fire) is, ami a hiányos, befejezetlen mondatok sokaságában és szórendi


95

bizonytalanságokban tükröződött: The aeroplane wanted. The aeroplane last chant. The

aeroplane justed now. The aeroplane come just now. The aeroplane is just landed now. The

aeroplane. Just. The aeroplane land it now. The aeroplane is landed just. The aeroplane

landed is just now. The aeroplane jumped just now. (Két esetben a just szócskával

leggyakrabban előforduló igeidőre helyesbítenek a diákok: The aeroplane has landed just

now.) Good play is plier. Do not very. Do not clay! Do not play with! Do not! Food play. Go

play with fire! Play with. Do not play with guitar! Do not play football! Ez utóbbi mondatnál

volt található a legtöbb szósaláta jellegű értelmetlen ismétlés, illetve a legtöbb a feladatot nem

teljesítő diák. A bizonytalanság egy részét a ritkábban használatos mondatfajta tagadó alakja,

azaz az SVO alapszórendtől való eltérés is okozhatta.

Legkönnyebbnek a 9. (kérdő), 8. és 7. (felszólító) mondatok bizonyultak, amelyek közül a

legutolsó gyakran hangzik el a nyelvórán is ugyanebben a formában. Az esetleges tévesztések

nem voltak értelemzavaróak: Open the books, please. Open the book, please. Open this book,

please. The cinema closed today. The cinema is cold today. The cinema its closed today. The

cinema is today. Who wants to do shopping today? Who wants doing the shopping today?

Who was to do the shopping today? Who wants the shopping today? Who wants to go to

shopping today?.

Mivel az angol gyermekek – a sokkal kevesebb halandzsaszerű ismétléstől eltekintve –

hasonló típusú tévesztéseket produkáltak, csak mennyiségileg jóval kevesebbet, hibázásaikat

csak vázlatosan foglaljuk össze. A legfeltűnőbb különbség a két gyermekcsoport között, hogy

míg a magyar gyermekek az első mondatban megjelenő múlt idejű létigét hajlamosak voltak

jelen időbe áttenni, az angol gyermekek megtartották a múlt időt, és minden később

elhangzott is-t tartalmazó mondatban a was alakot használták. A hatodik mondatban például a

16 hibából 15 ez volt: The dog was running after the cat.

Simon Orsolya

96



nehéz-ségi fok

kontrollcsoport

1. 6. The dog is running after the cat. (16) 2. 1. The chocolate was very good. (6)

3. Do not play with fire! (6) 3. 8. The cinema is closed today. (5) 4. 4. The aeroplane landed just now. (4) 5. 5. They saw an elephant at the zoo. (3)

10. It snows a lot in winter. (3) 6. 2. There is some music on the radio. (2)

9. Who wants to do the shopping today? (2) 7. 7. Open your books, please! (0)

A legtöbb hiba a 6. (16), a legtöbb fajta hiba (3) a 3., 4., és a 8. mondatban született. A

„nincs válasz” kategória a 3. mondatra, egyes szavak kihagyása a 3. és a 8. (Don’t play the.;

The cinema> Cinema), igeidőcsere a 6. és a 8. (is>was), névelőcsere a 4. (The>An),

szóalakcsere a 3. (play>stay), szórendi csere a 4. (The aeroplane just landed now.) és

elmosódott artikuláció a 4. és a 8. mondatra volt jellemző. A típushibák gyakoriság szerinti

sorrendje pedig a következőképpen alakult: (1) szintaktikai, szerkezeti és szemantikus cserék:

például egyirányú igeidőcsere: is>was (20-szor), jelzőcsere: good>big/beautiful (4-szer),

egyéb szófajon belüli cserék: the>some, they>we, play>stay, a>an, the>an, (2) elmosódott

artikuláció (7-szer), (3) betoldás: in winter>in the winter (3-szor), (4) nincs válasz (3-szor).

A zajos szavak altesztben az eredmények a mondatazonosításhoz képest magasak (olyan

magyar gyermek is volt, aki 0%-os mondatfelismerés mellett, 80%-os szófelismerést

nyújtott). Az ötödik osztályosok összesen 233 hibát (22%) követtek el a lehetséges 1060

válaszban, a hatodikosok is 233-at a 900 válaszból (25,88%), ami egy főre kivetítve átlagosan

2,2 valamint 2,5 darab. A hibák túlnyomó többsége az egy szótagnál hosszabb hangsorok

egyes részleteinek téves észleléséből és nem az észlelés teljes kudarcából fakadt (hibás és

hiányzó válaszok eloszlása a 11 éveseknél: 222+11; a 12 éveseknél: 216+17). Az angol

kontrollcsoport anyanyelvi teljesítménye a következőképpen alakult: a 200 lehetséges

válaszban 22 (11%) tévesztést regisztráltunk, ami egy főre 1,1 hibát jelent. A hiányzó

válaszok száma 8 (3,6%), amely a magyar gyermekek hiányzó válaszainak (1%, 1,8%)

mintegy kétszerese. A konkrét lexikai egységek észlelésének nehézségi fokát a 9. ábra,

sorrendjét a 12. táblázat szemlélteti.


97

9. ábra

Az angolt idegen nyelvként beszélő két csoportnak ugyanazon szavak okoztak észlelési

nehézséget, az angol anyanyelvű gyermekek azonban 4 szó esetében is alulteljesítették a

magyar gyermekeket, annak ellenére, hogy minden stimulus szó gyakorinak és a már két éve

angolt tanulók számára is ismertnek minősíthető. A lion, star, hand és restaurant szavakat

nyelvtől függetlenül többségében helyesen ismerték fel, az apple elem a magyar

gyermekeknek körülbelül ugyanakkora nehézséget okozott az angolokéhoz képest, mint a

window az angol kontrollcsoportnak a magyarokhoz viszonyítva. Kicsi a különbség a magyar

és az angol gyermekcsoport között a coat szó esetében (mindannyiuknak az egyik

legnehezebb szó), a legnagyobb eltérést (mintegy 40-45%-nyit) a toothbrush, strawberry és

flower szavak észlelésében regisztráltuk. Ezek csak az angolt idegen nyelvként beszélőknek

jelentettek nehézséget. (A coat és a flower szavak még 13-18 éves nyelvtanulók

vizsgálatában is a nehézségi sorrend elejére kerültek: l. Szabó, 1998.)

A helyesen észlelt angol szavak százalékos arányai

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

lion apple star coat toothbrush strawberry flower hand restaurant window


Simon Orsolya

98

12. táblázat Az egyes szavak felismerésének nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében


nehézségi fok ötödikesek hatodikosok angol kontrollcsoport 1. 7. flower (55) 4. coat (57) 10. window (7) 2. 5. toothbrush (51) 7. flower (50) 4. coat (6) 3. 4. coat (44) 6. strawberry (46) 1. lion (2)

7. flower (2) 8. hand (2)

4. 6. strawberry (39) 5. toothbrush (40) 5. toothbrush (1) 3. star (1) 6. strawberry (1)

5. 2. apple (20) 2. apple (29) 2. apple (0) 9. restaurant (0)

6. 9. restaurant (12) 9. restaurant (8) 7. 10. window (6) 3. star (1)

8. hand (1) 10. window (1)

8. 3. star (3) 1. lion (0) 9. 8. hand (2)

10. 1. lion (1)

A magyar gyermekekre – csakúgy, mint a zajos mondatok esetében – jellemző, hogy a

pontos észlelés csak a már ismert lexikai egységekre korlátozódik. A tévesen észlelt részeket

ritkán képesek értelmes szavakkal helyettesíteni. A legnehezebben felismerhető szavak két-

három szótagúak és a magyartól idegen hangokat és hangkapcsolatokat (pl. diftongust,

mássalhangzótorlódást, /θ/-t), amelyeknek az anyanyelvi percepciós bázis rugalmatlansága

révén már az észlelése is lehet hibás, vagy annak helyes működése mellett az azonnali

ismétléskor már deformált artikulációval ejtődnek. Ennek ellenére, még a legtöbb hibát

tartalmazó szónál is csak néhány jellegzetes hibatípus fordul elő.

A coat szót a tévesztők szinte kivétel nélkül /kút/-nak azonosították, s ettől csak néhány,

értlemes angol szóra emlékeztető egyéni megoldás tért el: coat> took, good, cot, hot, /köp/,

cloat, float, foot, put, fruit, caught. A toothbrush szóban a legnagyobb nehézséget a /θ/ és a

/br/ hangok észlelése és/vagy reprodukálása jelentette, ami áthidalására számos megoldási

módot választottak a tanulók, bár ezek ritkán eredményeztek értelmes angol szót vagy

szókapcsolatot: /θb/>ff, /θ/>/s/–, r>l/–, br>fl/bl/pl/kr/kl, twobrush, twoblush, twoflush,

twocrush, too fresh, to brush, tooth, toothfresh, the brush, tootbrush, twoglash, toothtrush,

toothlush, tooclus és két magyarosan ejtett alak: toothpászt, szúszbrush. A flower és a

strawberry esetében – a coat-hoz hasonlóan – túlnyomórészt csak egyféle hibatípus volt a

jellemző: flower>lower (és egyénített megoldásként: klower, low, lollet, plower, lawn, lava,

cryer, flawa, flow, love, lovely, lion, power, an hour); strawberry>strawber (és ritkán:


99

strawrood, straw, strawgirl, scrowbin, stronger, stroling, strawbird, strawverry, trawhere).

Kevesebb, de jellegzetesen egyforma hiba jellemző még az apple és a restaurant szavakra:

apple>ackle (és ritkábban: upbook, a book, apples, eggbook, after, accord, afford, gekko,

ackon, eipl, ackvit, akkut, apput); restaurant> westran, westaurant (s egyszer-egyszer:

restaurants, Veszprém, restó, mostrom, restauramp, restram). A window néhányszor

windows, windoor, winday értelmezhető egységekkel, és nem létező elemekkel cserélődött

fel: wenday, windé, windő. A star-t négyen értelmes szavakkal helyettesítették: scar, stop,

stone, dog; a lion plion-ra; a hand pand-re, han-re és hájnd-ra.

Az angol kontrollcsoportban a legnehezebb szónak a window, és a coat bizonyultak,

melyek közül az előbbit 5 esetben nem ismételték meg, és 2 esetben más szóval vagy szószerű

elemmel helyettesítették (numbers, winbrow), az utóbbit 6 esetben helyettesítés, főként

hangtani alapú csere (kurt, koot, hoot, boot, fruit) jellemezte. A többi szót általában helyesen

ismerték fel a gyermekek vagy ugyanazt a hibát követték el: nem ismételték meg (flower,

hand); vagy az elhangzott elemet más értelmes angol szóval helyettesítették: pl. lion>liar,

toothbrush>teethbrush, star>starve. Egy diáknál (más feladatban is) az -y-végű szavaknál

előfordul következetes hangbetoldás: pl. strawberryk, todayk, kasheleyk, pikshadaryk. Ezen

hibázások közül típushibának a szemantikus vagy fonemikus szócserék (14-szer) és a szó

megismétlésének teljes kudarca (8-szor) minősül.

A zajos mondatok és a zajos szavak altesztekben kimutatható tendenciák azt illusztrálják,

hogy az anya- és idegen nyelvi akusztikai észlelési folyamatok a forma és a jelentés

hangsúlyosságában, valamint a beszédpercepciós hierarchiában szereplő további szintek

interaktivitási minőségében, vagy a hallgató részéről ezen lehetőség kihasználásának

mértékében különböznek.

2.1.2 Fonetikai szint – szűk frekvenciás / szűrt mondatok azonosítása

Optimális feltételek és csendes körülmények között az emberi beszéd akusztikailag

körülbelül 8000 Hz-es tartományban valósul meg. A hallgatónak azonban ritkán állnak

rendelkezésére ilyen ideális körülmények, az akusztikai stimulus több-kevesebb torzítással jut

el hozzá. A feldolgozó mechanizmusnak ilyen torzulást jelent például az a gyakori eset,

amikor az átviteli közeg telefonvonal, ekkor ugyanis a hasznos akusztikai-fonetikai

információt tartalmazó frekvenciatartománynak több mint 50%-a elveszik. Az ilyen

szituációkban ugyan értjük a hozzánk intézett beszédet, észlelésünk azonban rendkívül

bizonytalanná válhat (Gósy, 1991 és 2000b). A szűkített frekvenciatartományban

Simon Orsolya

100

megvalósuló beszéd mondatainak elismételtetésével megítélhető az akusztikai kulcsok

megfelelő működése, integrálódása a fonetikai feldolgozásba. Vizsgálatunkban a következő

konkrét eredményeket kaptuk:

13. táblázat Az egyes vizsgált csoportok anya- és idegen nyelvi fonetikai észlelési mutatói






100%+ = 85 fő (83,3%)

90%+ = 100 fő (98%)

20%+ = 81 fő (76,4%)

30%+ = 64 fő (60,3%)



80-100 0-100 hatodikosok 97,614 37,778



100%+ = 69 fő (78,4%)

90%+ = 86 fő (97,7%)

20%+ = 76 fő (84,44%)

30%+ = 58 fő (64,4%)



80-100 0-90 összesen 97,895 34,337


90%+ = 186 fő (98%) 30%+ = 122 fő (62,2%)






100%+ = 0 fő (0%)

70%+ = 17 fő (85%)

leggyakoribb érték 80/ 90% (6 fő) terjedelem

20 (GMPeng)

40-90

Anyanyelven már 6 éves kortól 100%-os teljesítményt vár el a diagnosztika a fonetikai

észlelésben, amitől a magyar gyermekek egyik csoportjának átlageredményei sem maradnak

el lényegesen. Az angol kontrollcsoportban azonban mintegy 24 százaléknyi elmaradás

tapasztalható, ami két-három mondat pontatlan észlelését jelenti. Ebben a csoportban egy

gyermek sem tudta az összes mondatot azonosítani, ellentétben a magyar diákokkal, akik

körében a 100%-os teljesítmény volt a leggyakoribb (154 esetben, azaz 81%-ban). Idegen

nyelven az átviteli közeg szűkített frekvenciatartománya komoly nehézséget jelentett: a

magyar gyermekek többsége csupán 2-3 mondatot, 9 gyermek pedig egyet sem tudott

helyesen felismerni és reprodukálni. Ez az eredmény megerősíti azt a laikus tapasztalatot, mi

szerint a kezdő nyelvtanuló akár az észlelés, akár a beszédmegértés tekintetében az akusztikai

stimuluson kívül több más fogódzóra is kénytelen támaszkodni (pl. a beszélő artikulációjának

figyelése – szájról olvasás, nagyobb hangerő, csöndesebb környezet, lassabb beszédtempó,


101

tanári vagy külföldiekhez intézett beszéd sajátosságai, többcsatornás információbevitel –

vizuális segédletek, képek stb.). A két éves angoltanulás után elvárható szintet átlagosan

teljesítették, eredményeik a három éve tanulókéval egyeznek meg.

Az életkorok és a nemek tekintetében anyanyelven nincs említésre méltó különbség a

vizsgálatban résztvevő magyarok között, az angol nyelvben azonban a nem változó hatása

fedezhető fel, ami a fiúk előnyét mutatja (l. 2.4.4 alpont).

A magyar nyelvi fonetikai észlelési képesség mutatói

A részletező tesztmondatonkénti elemzés szerint a 11 és a 12 éveseknek gyakorlatilag

nincsenek nehézségeik a feladatban (5 mondatra volt jellemző a 100%-os teljesítmény), az

utolsó tesztmondat kivételével eredményeik 95-100% közé esnek és hibázásaik néhány

visszatérő típusra korlátozódnak (l. 10. ábra). A tesztmondat azonosításának teljes

képtelensége vagy az ismétlés visszautasítása egyszer sem fordult elő. Az ötödikesek az 1020

lehetséges válaszból 21-ben hibáztak (2%), a hatodikosok pedig a 880 ismétlés során 24-szer

(2,7%).

10. ábra

A tesztmondatok között felállított nehézségi sorrendek mindkét csoportnál ugyanazt a

tendenciát tükrözik: a 10. mondat kivételével tévesztés alig fordult elő. Apró nehézségek még

a 9., 5. és a 3. mondat azonosításakor léptek fel (l. 14. táblázat).

A helyesen észlelt magyar mondatok százalékos arányai

75

80

85

90

95

100

105

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.


Simon Orsolya

102



nehéz-ségi fok


1. 10. Télen a medvék a barlangjukban alszanak. (7)

10. Télen a medvék a barlangjukban alszanak. (13)

2. 9. A kulcs a zsebemben van. (4) 5. A munkások estig dolgoznak. (4)

5. A munkások estig dolgoznak. (4)

3. 3. A tejfölt a macska itta meg. (3) 9. A kulcs a zsebemben van. (3) 4. 7. Megint leszakadt a gombod? (2) 3. A tejfölt a macska itta meg. (2) 5. 2. Mikor lesz az esküvője? (1) 1. A vonat nyolc órakor indul. (1)

2. Mikor lesz az esküvője? (1) 6. 1. A vonat nyolc órakor indul. (0)

4. Kapcsold be a televíziót! (0) 6. Holnap moziba megyünk. (0) 8. Dobd a papírt a szemétkosárba! (0)

4. Kapcsold be a televíziót! (0) 6. Holnap moziba megyünk. (0) 7. Megint leszakadt a gombod? (0) 8. Dobd a papírt a szemétkosárba! (0)

A hibák tipikusan egy-egy hang kiesését jelentik az ismétlés során: (1) bizonyos szavak

végén (pl. Megint>Megin, zsebemben>zsebembe, barlangjukban>barlangjukba), vagy (2) a

mondat elején a névelők törlődnek (A vonat nyolc órakor indul> Vonat nyolc órakor indul.

A munkások estig dolgoznak> Munkások estig dolgoznak. A kulcs a zsebemben van>

Kulcs a zsebemben van. A tejfölt a macska itta meg> Tejfölt a macska itta meg.). Ezek a

tévesztések nem valószínű, hogy az észlelés tényleges kudarcával magyarázhatók, inkább a

spontán beszédre jellemző beszédprodukciós hanyagság, igénytelenség, rossz beidegződés

hatására jöttek létre. Valós fonetikai szintű észlelési nehézségekre (amelyeket gyakran a

felsőbb beszédpercepciós szintek sem kompenzálnak) kevesebb példát találtunk: Mikor lesz

esküvője? Télen a medvék a barlangukban alszanak. Délen a medvék a barlangjukban

alszanak. (a mondat értelmes maradt); Mikor lesz az esti? A tejfölt a vacsora itta meg. Télen a

medvénk a barlangukba alszik. (a mondat értelmetlen és/vagy szerkezetileg hibás).

Az angol nyelvi fonetikai észlelési képesség mutatói

A magyar gyermekeknek két mondat kivételével, amelyekben megközelítették az angol

csoportot, és 80, 90%-ot is elértek, minden egyéb tesztmondat óriási nehézséget okozott. Az

ötödikesek az 1060 lehetséges esetben 734 hibát (69,24%), a hatodikosok a 900 válaszban 562

hibát (62,44%) követtek el. A kisebbeknél 16, a nagyobbaknál 10 hiányzó választ

regisztráltunk, tehát az észlelés teljes kudarca nagyon ritka még idegen nyelven is. A magyar

gyermekek fonetikai észlelési képessége majdnem háromszor olyan bizonytalan ebben a

feladatban, mint az angoloké, akik 200 válaszából 48 volt hibás (24%), melyekből a nincs


103

válasz kategóriába egy sem esett. Ez a magyar gyermekek anyanyelvi teljesítményéhez

(2,4%-os hibaszám) viszonyítva óriási különbség. A konkrét mondatok nehézségi fokát a 11.

ábra, sorrendjét pedig a 15. és a 16. táblázat szemlélteti.

Az ábráról leolvasható, hogy az angol kontrollcsoport mindössze két mondatban (6. és 9.)

ért el 100%-os eredményt, és négy esetben 80-90% közöttit (2., 4., 8., 10. mondatok), a többi

mondat tekintetében teljesítménye komoly elmaradást mutat egy elvileg 6 éves angol

gyermektől elvárható szinthez képest. Kiugróan alacsony – és a magyar gyermekekével

azonos szintű – a 7. mondat felismerésének pontossága. A magyar gyermekek az 1. és a 9.

mondatban közelítik meg, illetve múlják felül legjobban a kontrollcsoport eredményeit, a

többi esetben 40-60%-os lemaradást regisztráltunk mondatonként, ami a 2. mondatban 80%-

ra emelkedik.

11. ábra

A mondatok nehézségi sorrendjét vizsgálva a magyar gyermekek két csoportja között

gyakorlatilag tökéletes azonosság van, az angol anyanyelvűekkel összevetve azonban ez a

tendencia csak a legnehezebben (7.) és a legkönnyebben (9.) azonosítható mondatok esetében

egyezik meg.


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.


Simon Orsolya

104



nehéz-ségi fok


1. 2. When is he going to get married? (105) 2. When is he going to get married? (81) 7. Have you lost your pencils again? (81)

2. 7. Have you lost your pencils again? (101) 3. The cat has drunk the milk. (77) 3. 10. In winter some birds go South. (96) 10. In winter some birds go South. (75) 4. 3. The cat has drunk the milk. (95) 8. My friend has broken his leg. (68) 5. 8. My friend has broken his leg. (88) 5. Teachers work in schools. (61) 6. 5. Teachers work in schools. (75) 6. We are going to the cinema tomorrow. (49)7. 6. We are going to the cinema tomorrow. (74) 4. Switch on the television, please. (47) 8. 4. Switch on the television, please. (56) 1. The train is coming. (14) 9. 1. The train is coming. (27) 9. The book is on the table. (9) 10. 9. The book is on the table. (17)

A hibázások természetét elemezve megállapítható, hogy az anyanyelvi fonetikai észleléssel

ellentétben, a magyar gyermekek angol nyelvi fonetikai észlelésének hibái rendkívül

változatosak. Gyakori, hogy csak egy-egy szót vagy szókapcsolatot képesek az elhangzott

mondatból kiragadva elismételni. Ez több esetben magyarázható a rövid idejű verbális

emlékezet elégtelen működésével, ugyanis volt olyan gyermek, aki a mondat utolsó szavát

rendre elfelejtette. Néhányszor az is megtörtént, hogy az előző mondatból illesztettek be egy-

egy szót az új tesztmondat ismétlésébe: 8. My friend this book again. 3. The dog is run to. Az

akusztikai észleléshez hasonlóan a kulcsszavak jobban megtartottak, a szerkezeti elemek (pl. a

többes szám jele, néhány igei végződés, névmások, névelők, igeidők) gyakrabban törlődnek

vagy változnak meg. A hibás ismétlések eredménye leggyakrabban tartalmilag és nyelvtanilag

is hibás vagy hiányos, de létező, önmagában értlemes egységekből álló mondat/ szósor.

Érdekes megfigyelni, hogy a két legnehezebben azonosítható mondat kérdés, és a kérdő

szórend mellett, több részből álló és kevésbé szokványos vagy begyakorolt szerkezetet (to be

going to, befejezett jelen) tartalmaz. A nehézséget tehát elsősorban a forma jelentette: Where

is going to hit his marrying? Who is going to married? When? When is the? When is going to

married? Find is get married?; Have you got a pencil you again? Have you lossen pencil

again? Have you got a pen? Have you lots of pen? Happy past pencil? Again pencils? Have

you left a pens lain? Have you lost the pencost again? Hap our pens? (A 2. mondatban

gyakori hiba még a fonetikai hasonlóságon alapuló félrehallás (zöngétlenedés) a mondat

kérdőszavánál: When>Fine/ Fan/ Find; Wann (német kérdőszó); One/What, valamint a to get

married kifejezés tévesztése: marry/marrying/ When is he going to Madrid?)


105

A fenti első megállapításunk a sorrendben még szintén előkelő helyet elfoglaló 3. és 8.

mondatra is igaz, melyek szintén befejezett jelen idejű mondatok, csak kijelentő módban: The

cat is drunk the milk. The cat is drink the milk. The cat. The cat was drunk a lot. The cat is

trunk for milk. (trunk – németes hatás), The cat is hunk the milk. The cat his drink the milk.

The cat is drink a meal.; My friend is broken his lake. My friend his broken his leg. My friend

is breaking is late. My friend is broking the leg. My friend has broked his hand. My friend. My

hand is broken. My friend is broken your leg. My friend his broken is leg. My friend was

broken his leg.

A könnyebben azonosítható mondatok szerkezetileg egyszerű vagy folyamatos jelen

idejűek, és tartalmilag is szokványosabbak, általános igazságokat, tényeket közölnek és

gyakrabban hangzanak el a nyelvórán, például: The book is on the table. Teachers work in

schools. Switch on the television, please! The train is coming. Szabó (1998) még 13-18

éves korú gyermekek körében is hasonló megállapításra jutott. Elvileg a 10. mondatnak is ide

kellene tartoznia. Ebben a tesztmondatban a nehézséget egyfelől az SVO alapszórendtől való

eltérés és az időhatározónak a mondat elejére való átmozgatása okozhatta, ami az angol

nyelvben nem minősül szokványos szerkezetnek. Mivel azonban a magyar nyelvben gyakran

így használjuk, a másik magyarázat a South szó felismerésének nehézsége lehet. Nagyon

kevés gyermek azonosította helyesen ezt a szót: In the winter go birds some. In winter some

birds. In winter. The window come some birds. Its window Simon. The winter some word

going Sun. In winter sunbirds. In the weekend sunbath. The winter in some goods. In winter

some goes to surf. His sandals. In winter sometimes go to the summer.

A többi mondatban a hibatípusok száma erősen csökken. Az 5. mondatban leggyakrabban

az -s többes számra vonatkozó végződés átmozgatását regisztráltuk: Teacher works in

schools. Teacher works in school. Teachers work in a school. A work igealak

megváltoztatása is gyakori: works/ were és ritkábban: wore/ worked/ was/ working. A

teachers első hangjának pontatlan észlelése pedig néhány esetben a peachers/ pictures/

speachers váltást eredményezte. A 6. mondatban egy-egy funkciószó elhagyása, mással való

helyettesítése adta ki a hibák legnagyobb részét: We are going the cinema tomorrow. They are

going in cinema today. We are going to cinema tomorrow. A 4. feladatban a switch szó

pontatlan észlelése vagy az on vonzat cseréje eredményezte a hibákat: We touch television,

please. See watch the television, please. Which television, please.; on> off/ one/ up/ out. Az 1.

mondat tipikus tévesztése a mondatkezdő névelő cseréje: A train is coming.; a 9. mondaté

pedig a létige elhagyása vagy az elöljárószó hangalaki hasonlóságon alapuló megváltoztatása:

Simon Orsolya

106

The book on the table. A book on the table. The book and the table. The book is under the

table. The book is in the table.



nehéz-ségi fok

kontrollcsoport

1. 7. Have you lost your pencils again? (19) 2. 3. The cat has drunk the milk. (6)

5. Teachers work in schools. (6) 3. 1. The train is coming. (5) 4. 2. When is he going to get married? (4) 5. 4. Switch on the television, please. (3)

10. In winter some birds go South. (3) 6. 8. My friend has broken his leg. (2) 7. 6. We are going to the cinema tomorrow. (0)

9. The book is on the table. (0)

Az angol gyermekek hibái kevesebb típusra korlátozódnak, bár ezek a magyar gyermekek

hibázásai között is mind fellelhetők. A könnyebben azonosítható mondatokban általában csak

egy-egy típushiba jelenik meg. Nem volt hibázás a 6. és a 9. mondatban, a legtöbb hiba a 7.

mondatban fordult elő: pencils>pencil (18-szor), lost> blocked (egyszer). A legtöbb fajta hiba

a 3. és az 5. mondatra jellemző. A 3. mondatban ezek: elmosódott artikuláció, szerkezetcsere:

has drunk>has got, névelőcsere: The>a, és igeidőcsere: has>had; az 5. mondatban pedig

szócsere: teachers>the pictures, betoldás: in schools> in the schools, többes szám elhagyása:

schools>school és az igealak, az igeidő megváltoztatása: work>works/ worked. Az első

mondatra jellemző az A train is coming. megoldás, a 4. mondatra a vonzatcsere: Switch off the

television, please.; a 10. mondatra a betoldás: In the winter some birds go South. A 8.

mondatban kétszer igeidőcsere fordul elő: My friend had broken his leg.; és a 2. mondatban

pedig a going to szerkezet beszélt nyelvi, regionális vagy életkorspecifikus variánsának

betoldása: gonna.

Összességében megállapítható a magyar gyermekekről, hogy nekik az anyanyelvi fonetikai

szintű észlelés alapvetően nem jelentett gondot, az angol gyermekek esetében viszont

komolyabb észlelési problémákat regisztráltunk. A vizsgált csoportoknak kisebb nehézségeik

a pontos szintaktikai szerkezet reprodukálásával voltak, míg a magyar gyermekeknél (Gósy,

1997d eredményeihez hasonlóan) az idegen nyelvi fonetikai észlelési kulcsok azonosítása


107

akkora gondot okozott, hogy sem a mondat szerkezetére, sem annak jelentésére nem voltak

képesek megfelelően koncentrálni.

2.1.3 Fonológiai szint – gyorsított mondatok azonosítása

Ha anyanyelvben egyáltalán előfordulnak beszédészlelési kudarcok, akkor azok nagy

valószínűséggel a beszédpercepció fonológiai szintjét érintik leginkább. Ha a spontán beszéd

észlelése szoros időkorlátok között kell történjen például, akkor ez főként a fonológiai szintű

feldolgozási mechanizmusokat veszi igénybe. Mint már korábban volt róla szó (l. Bevezetés),

a beszédtempó önmagában befolyásolja az elhangzottak észlelési és megértési biztonságát.

Minél gyorsabb a beszéd sebessége, annál fokozottabb e nehézségek kialakulásának

lehetősége. A kontextushatás természetesen a mindennapi életben ellensúlyozza az esetleges

gyors beszéd okozta nehézségeket. A GMP és a GMPeng fonológiai észlelési tesztfeladata

azonban ez utóbbi hatások (szintaktikai és szemantikai fogódzók) kiiktatásával kívánja

vizsgálni a gyors beszéd tényleges hatását a beszédészlelésre. Vizsgálatunk konkrét

eredményeit a következő (17.) táblázat mutatja be.

A diagnosztika anyanyelven már 7 éves korban is 100%-os eredményt vár el, amelyhez

képest a magyar gyermekek átlagosan 12-14, az angol diákok pedig 20%-kal le vannak

maradva. Megjegyzendő azonban, hogy a magyar és az angol gyermekek anyanyelvi

átlageredményei ebben az altesztben közelítik meg legjobban egymást, ami egyben azt is

jelenti, hogy a magyar mintában a többi alteszthez viszonyítva ez bizonyult a legnehezebb

észlelési feladatnak, az angol kontrollcsoportnak azonban nem. A jelenség lehetséges

magyarázata, hogy – szubjektíven becsülve – az angol köznyelvi beszédtempó, átlagban

valamivel gyorsabb a magyarénál, ezért szokatlan a feladat a magyar gyermekeknek, míg az

angoloknak nem. Ezt a hatást a magyar gyermekekben azon általános pszichoakusztikai

benyomás is keltheti, ami szerint az anyanyelvi beszédtempóhoz képest az idegen nyelvi

mindig gyorsabbnak tűnik (vö. Gósy, 1997a és 2004). Összességében a magyar gyermekek

többsége anyanyelven 90 és 100%-os, az angol gyermekeké pedig 80%-os eredményt ért el.

Az angol mint idegen nyelvi fonológiai észlelés elvárható értéke két éves tanulás után

10%, amit mindkét korosztály teljesített, bár ebben az altesztben találtuk a legmagasabb

százalékban azokat a gyermekeket, akik egyik mondatot sem voltak képesek helyesen

elismételni. Ez a teljes minta közel 44 százaléka. Nem volt olyan gyermek, aki az alteszt

minden mondatát helyesen azonosította volna, de akadt néhány 80 és 90%-os megoldás. Az

anyanyelvi adatokhoz képest a beszédpercepció teljes folyamatában ezen a szinten találtuk a

legnagyobb eltérést, mintegy 70%-ost az anya- és idegen nyelv észlelése között. Az angol

Simon Orsolya

108

alteszt eredményei a 11 és a 12 évesek között szignifikáns életkori eltérést is mutatnak (l. 3.3.

alpont).

17. táblázat Az egyes vizsgált csoportok anya- és idegen nyelvi fonológiai észlelési mutatói






100%+ = 21 fő (20,6%)

80%+ = 87 fő (85,3%)

10%+ = 54 fő (51%)

[20%+ = 27 fő (25,4%)]



50-100 0-80 hatodikosok 88,068 18,889



100%+ = 28 fő (31,8%)

80%+ = 74 fő (84,1%)

10%+ = 57 fő (63,33%)

[20%+ = 38 fő (42%)]



60-100 0-90 összesen 86,895 14,643


80%+ = 161 fő (84,7%) 10%+ = 111 fő (56,1%)






100%+ = 2 fő (10%)

80%+ = 13 fő (65%)

leggyakoribb érték 70/ 80% (6 fő) terjedelem

20 (GMPeng)

60-100

A magyar nyelvi fonológiai észlelési képesség mutatói

Az ötödik osztályosok a lehetséges 1020 válaszból 158-ban (15,5%) követtek el hibát, a

hatodikosok a 880 válaszlehetőségből 107-ben (12,16%). E számításban nem vettük

vigyelembe a 7. mondatot, amelyben egyetlen hibatípust regisztráltunk (ez okozza a

grafikonon is az óriási eltérést a többi mondathoz képest, l. 12. ábra): a hibázók kivétel nélkül

az akart szót akar-ra, jelen időre cserélték. Ezt a tévesztést a 11 évesek 95, a 12 évesek 72

esetben követték el, amiről kijelenthetjük, hogy valószínűleg nem észlelési pontatlanság

okozta, ezért a későbbi fejezetekben nem is számoltunk ezzel a hibával.


109

12. ábra

A tesztmondatonkénti elemzés (l. 12. ábra és 18. táblázat) – az előző észlelési szintekhez

hasonlóan – arra enged következtetni, hogy a két korosztálynak ugyanazon pontokon vannak

nehézségei és feladatmegoldási stratégiája nagyon hasonló: mindig törekednek az

elhangzottak megismétlésére (az 1900 válaszból 9 tartozott a nincs válasz kategóriába), ami

(1) kis észlelési nehézség esetén egy-egy hang, névelő elhagyásában vagy betoldásában, ill.

egy-egy szó egy másik értelmes szóval való felcserélésében jelentkezik: Önt is beidézték a

tárgyalásra? Öt éve idézték a tárgyalását. Önt beidézték a tárgyalásra? Őt is bejegyezték a

tárgyalásra? Az ínyencség/ Az érettség/ Az éhínség/ Az érigység rossz tulajdonság. Galamb a

szabadság jelképe. A harang a szabadság jelképe. A barlang a szabadság jelképe. Ne

gyártsatok sereget! A forgalmat a rendődök irányítják. A katonák felesküdnek a zászlóra. A

katonák felesküdtek a zászlósra. Megitatnák az állatokat. Átkokat szórt a másik fejére.

Ejtsétek ki a véleményeteket! Fejtsétek ki a véleményeiteket!

A (2) közepesen súlyos észlelési gondok következtében – és a hibák többségét ezek teszik

ki – általában a mondat értelme sérül, de szerkezetileg ép marad: A katonák felesültek a

zászlóra. A katonák belesültek a zászlóba. Átjött a szó mások fejére. Átkopaszol mások fejére.

Árkokat ás fejére. Fogózott mások helyére. Átkok a szokások fejére. Szedjétek ki a

véleményeteket! Tegyétek ki a véleményeteket! A balamb a szabadság jelképe. Ne ártsatok

serejtet! Megy áll a sarok. Őt is beintézték a tárgyalásba? Öt éve idézték a tárgyalásod?

A helyesen észlelt magyar mondatok százalékos arányai

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.


Simon Orsolya

110

Legsúlyosabb esetben (3) csak szavakat, egyes szerkezeti elemeket képesek megismételni:

Mások fejére. Szórt. Nem tudom miket szórt. Át mások helyére. Valahová átment. Átkokat

mások fejére. Átkot adni a fejére. Valami mások fejére. Megártsatok. Valami tárgyalásra?

A legtöbb hiba az első és második típusba sorolható, ami egyértelműen azt jelzi, hogy a

gyermekek egy része inkább a szemantikai, másik része inkább a szintaktikai, szerkezeti

fogódzókban próbál megkapaszkodni, s ezzel kompenzálni a gyors beszéd okozta észlelési

hiányosságait.



nehéz-ségi fok


1. 7. Ki akart számot adni a munkájáról? (95) 7. Ki akart számot adni a munkájáról? (72) 2. 8. Átkokat szórt mások fejére. (63) 8. Átkokat szórt mások fejére. (45) 3. 2. Őt is beidézték a tárgyalásra? (31) 6. A katonák felesküdtek a zászlóra. (20) 4. 6. A katonák felesküdtek a zászlóra. (18) 2. Őt is beidézték a tárgyalásra? (14) 5. 4. Ne gyártsatok selejtet! (14) 4. Ne gyártsatok selejtet! (9) 6. 10. Fejtsétek ki a véleményeteket! (11) 5. A galamb a szabadság jelképe. (8) 7. 3. A forgalmat rendőrök irányítják. (10) 10. Fejtsétek ki a véleményeteket! (5) 8. 5. A galamb a szabadság jelképe. (7) 3. A forgalmat rendőrök irányítják. (3) 9. 1. Az irigység rossz tulajdonság. (3) 1. Az irigység rossz tulajdonság. (2) 10. 9. Gyorsan megitatták az állatokat. (1) 9. Gyorsan megitatták az állatokat. (1)

Az angol nyelvi fonológiai észlelési képesség mutatói

Az ötödik osztályosok ebben az altesztben az 1060 lehetséges válaszból 943 hibát követtek

el (89%), a hatodikosok a lehetséges 900-ból 735-öt (81,66%). Meglepő módon a hibák

elenyésző százaléka származott abból, hogy a gyermekek meg sem próbálták legalább

részleteiben megismételni a hallottakat (nincs válaszok: 11+27, azaz az 1960 válasz 1,94%-a).

Az angol kontrollcsoport összhibaszáma a 200 lehetséges válaszból 41 (20,5%), ebből 3

(1,5%) tartozik a nincs válasz kategóriába. A konkrét mondatok nehézségi fokát a 13. ábra,

sorrendjét pedig a 19. és a 20. táblázat mutatja be.


111

13. ábra

A fenti ábráról leolvasható, hogy az angol kontrollcsoport két mondatban is (1. és 10.)

100%-os eredményt ért el, s további négyben 90%-os vagy annál magasabb teljesítményt

nyújtott (2., 3., 4., 8.). Közepesen nehéz mondatnak a 7. és a 9., nagyon nehéznek a 6. és az 5.

mondat számított. Ez utóbbi mondatot kiugróan alacsony mértékben – és a magyar

gyermekekével közel azonos szinten – voltak képesek azonosítani az angolt anyanyelvként

beszélő gyermekek. Az angolt idegen nyelvként beszélők számára a 4. és az 1. mondat

kivételével, gyakorlatilag mindegyik másik mondat egyformán nehéznek bizonyult és a

felismerés pontossága csupán 10-20% közé esett. Az angol és a magyar gyermekek

teljesítménye között egy adott mondatban átlagosan 70%-os a különbség, ami a 3. és a 10.

mondatban majdnem 90%-osra növekszik. A mondatok nehézségi sorrendjét vizsgálva a két

magyar korcsoport között egyértelműbbek a hasonlóságok, mint a magyar és az angol

gyermekek eredményeiben.


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.


Simon Orsolya

112



nehéz-ségi fok


1. 3. Fires are put out by firemen. (104) 5. The pigeon is the symbol of freedom. (104)

3. Fires are put out by firemen. (87)

2. 7. Did you fix the car in three hours? (102) 5. The pigeon is the symbol of freedom. (84) 3. 6. The soldiers fought in the country. (100)

8. He was angry with his neighbour. (100) 7. Did you fix the car in three hours? (82)

4. 2. He was taken to hospital. (97) 9. They fed the pigeons in the park. (97)

9. They fed the pigeons in the park. (77)

5. 10. Do not forget to do your homework! (91) 6. The soldiers fought in the country. (76) 6. 1. Do not be so selfish! (82) 10. Do not forget to do your homework! (75) 7. 4. Do not make mistakes! (66) 8. He was angry with his neighbour. (73) 8. 2. He was taken to hospital. (63) 9. 1. Do not be so selfish! (62) 10. 4. Do not make mistakes! (56)

A hibázások természetét elemezve a magyar gyermekekre egyértelműen jellemző a

szósaláta-, halandzsaszerű ismétlés, amiben az anyanyelvi működésekhez hasonlóan a

kulcsszavak felismerési pontossága magasabb, mint a funkciószavaké, amelyek gyakran

törlődnek vagy átalakulnak. Leggyakoribb a mondat elejének vagy végének, vagy néhány

kiragadott szónak az ismétlése. A hibásan ismételt egész mondatok között elenyésző számú az

értelmes mondat. A gyermekek tehát elsősorban a hallott hangsort próbálják a válaszaikban

rekonstruálni, arra, hogy a mondat értelmes egész legyen már nem képesek odafigyelni.

A legnehezebben azonosítható 3. mondat szenvedő szerkezete, azaz szokatlan szórendje és

a put out ige kevéssé ismert volta okozta a fő nehézségeket, amellett, hogy a fire szót sokan

elismétlik: Fires put out the firemen. Fires they put about firemen. Fires the put up on fire.

Fires the put out of fomen. Fires is put on fires. Fires is put up the. Fires the put. Iron the

butter. Az 5. mondatban még a kulcsszavak azonosítása is akadályozott: The picture is an

symbol of freedom. The kitchen is samble. Kitchen is sambles of ficus. A kitchen. The pitcheon

is afraid. Pigeon freedom. The pigeon is a symbol. The kitchen is a sample of freedom. The

picture is somebody. The pigeon is symboly fidgeon.

A 7. kérdő szórendet tartalmazó, múlt idejű mondatszerkezetben a múlt időre utaló

segédigét jól felismerték a gyermekek, a fix igét azonban nem, vagy nem voltak képesek a

three szó kezdőhangjától annak kezdőhangját megkülönböztetni: Did you? Did you fix the?

Did you see the fores in hours? Did you free? Did you clean three hours? Three hours.

Flours. Six his car in fix. A 6., 8. és a 9. mondat is az előző két mondathoz hasonlóan nagyon


113

nehéz és ritkán használatos szókincsét (soldiers, fought) nem tudták felismerni a gyermekek:

In the country. The sauce for country. Vought in the coffee. Soldiers for in the country. Sorties

foiten.; He was angry in his neighbour. He was angry he was neighbour. He was angry. He is

rang. He was angry with his able. He was angry what he name. Neighbour. He was angry

with your anger. He was angry and he was neighbour.; Pigeon in the park. In the park. Park.

They fend the pictures on the park. They was eat a sandwich in the park. Defend pigies. They

feed fidgeons. They found the. The fetch the picture in the park. The fat is pictures in the park.

Do pigeons on your park? Different fitchen. They fatten kitchens.

A 2. mondat könnyebb szókincset, de állító szenvedő szerkezetet tartalmazott, ami

többségében az igei rész rekonstruálását nehezítette meg: He was take hospital. He was taking

a hospital. He was taking the hospital. Was he going hospital. Took his the hospital. He was

taked the hospital. He is the taker a hospital. He was taken in hospital.

Az 1., 4. és a 10. mondat mind tagadó alakú felszólító mondat és közel hasonló mértékű

nehézséget okozott minden gyermeknek. Annak ellenére, hogy a 10. mondat mindennapos a

nyelvórán (hasonlóképpen a legkönnyebbnek bizonyult 4. mondathoz), valószínűleg

halmozott igei, igeneves szerkezete és hossza miatt ebben több pontatlanságot tapasztaltunk.

Az 1. mondatban pedig a selfish tartalmas szó okozta a nehézséget: Do not be sunfish/

soufish/ solfish/ felsish/ feshfish! Do not be some fish! To be so sofish! To be so south! To be

so selfish! Do be so shellfish!; Do not forget to homework! Do not. Do not figet do your

homework! Do not forget do the homework! Do not the homework! Do not you foreign

homework! Don’t work homework! Do not forget a homework! Do you get the homework.

Homework. Homemark. Don’t the frame in the cap. Do not forget! Do not forget to do your

mark! Do not forget the home your mark! Don’t to get! Do not homework! Go to get your

homework! Do not your fer in the park! Don’t fee cook in the home! A negyedik mondatban

nem a szerkezet, hanem a mistakes szó okozta a tévesztéseket, sok gyermek ugyanis két

külön szóként azonosította: Do not meet the snakes! Do not meet the stakes! To be the stinks!

Do not miss the six! Do not lay me stakes! Do not miss snake! Do not mean a stakes! Do not

bake steaks! Do makes and space. Don’t make the space! Too miss his stake. Do not me

mistakes! Don’t be mistakes!

Simon Orsolya

114



nehéz-ségi fok

kontrollcsoport

1. 5. The pigeon is the symbol of freedom. (18) 2. 6. The soldiers fought in the country. (10) 3. 9. They fed the pigeons in the park. (4) 4. 7. Did you fix the car in three hours? (3) 5. 2. He was taken to hospital. (2)

3. Fires are put out by firemen. (2) 6. 4. Do not make mistakes! (1)

8. He was angry with his neighbour. (1) 7. 1. Do not be so selfish! (0)

10. Do not forget to do your homework! (0)

Az angol kontrollcsoportban nem volt hibázás az 1. és a 10. mondatban. Az 5. és a 6.

mondat tartalmazta a legtöbb és egyben a legtöbb féle hibát. Az 5. mondatban például

gyakran fordult elő névelőcsere: The pigeon is the symbol of freedom> A/ The pigeon is a

symbol of freedom., a pigeon szó hangsorának téves észlelése: pigeon> pigin/ bitchen/

picture/ something, és egyszer a teljes mondat, egyszer pedig a mondat egyik felének

elhagyása. A 6. mondatban pedig az utóbbi két hibán kívül gyakori a soldiers és a fought

kulcsszavak más szavakkal való helyettesítése: solers, were called/ bought. A többi mondat

hibázásai főleg a funkciószavakat (névelők, személyes névmások) érintik: He fed the pigeons

in a park. Did you fix a car in three hour? The fires are got out.

A tipikus hibák tehát jórészt a hangalak pontatlan azonosításában és ritkábban a mondat

félreértelmezésében rejlenek: (1) szócserék (29-szer, gyakran hangtani jellegűek a gyors ejtés

hatására): the>a (12-szer), szófajmegtartó cserék: pigeon>pidgin/ bitchen/ picture,

symbol>picture, fought>bought, they>he, you>I, put out>got out, hours>hour,

soldiers>solers, mistake>mistic; (2) egyszavas betoldás vagy kihagyás (4-szer): to

hospital>to the/a hospital, they>–, in>–, és (3) szónál nagyobb egység elhagyása (3-szor):

teljes mondat, a mondat első vagy második fele.

A magyar gyermekek idegen nyelvi fonológiai észlelésére is az jellemző, hogy azoknak a

kulcsszavaknak az azonosításába, amelyek a fő mondatrészek szerepét töltik be több energiát

fektetnek és sikeresebbek a megoldásaik. Továbbá mind az anyanyelvi mind az idegen nyelvi

eredmények is megerősítik Gósy (2000a, 2000b és 2004) azon állítását, hogy a beszédtempó

hatással van a beszédértésre (a gyors beszéd nehezebben, a lassabb könnyebben érthető,


115

főként, ha a szöveg tartalmára, jelentésére nem lehet számítani, mint itt ebben a

tesztfeladatban).

2.1.4 Az észlelési szintek együttes működésének részfolyamata – a szeriális észlelés

vizsgálata

„A szeriális észlelés a fonetikai és fonológiai szintek együttes részfolyamata. Ép működés

esetén a gyermek képes az elhangzó beszédhangok, hangkapcsolatok felismerésére és

reprodukálására, illetőleg jelentéssel nem bíró értelmetlen hangsorok pontos ismétlésére”

(Gósy, 1995a:35, 1996a), azaz a szerialitás, az elhangzás pontos sorrendjének azonosítására.

Ezen részképesség megfelelő működése biztosítéka a szófelismerésnek, az új szavak, az

olvasás, az írás és a helyesírás problémamentes elsajátításának, a memoriterek és szó szerinti

definíciók megtanulásának, valamint a fonológiai szabályok megfelelő alkalmazásának.

Biztonságos kialakulása az anyanyelv-elsajátítás során a gyermek másféléves korára tehető,

ekkortól már akkor is hibátlanul működik, ha a kontextus nem segíti az adott hangsor

azonosítását.

A szeriális észlelés vizsgálatára készült magyar és angol nyelvű altesztek tíz értelmetlen

hangsorának (logatomok) kiválasztásánál a következő kritériumok érvényesültek (Gósy,

1996a): a hangsorok két, három vagy négy szótagúak (a GMPeng altesztben vannak az angol

nyelvre oly jellemző egyszótagú hangsorok is); a lehető legtöbbféle magán- és mássalhangzót

tartalmazzák; valamint zárt és nyílt szótagokat és mássalhangzó-kapcsolatokat; a

beszédhangok különböző fonetikai pozíciókban szerepelnek; némelyikük hangzása hasonló

értelmes magyar/angol szóhoz; és nem mondanak ellent a magyar/angol fonotaktikai

sajátosságoknak. A felsorolt tényezőket figyelembe véve először az életkori elvárható

teljesítményt vetjük össze a gyermekek valós teljesítményével, majd a minőségi hibaelemzés

során megnézzük, hogy a gyermekek által reprodukált hangsorok mennyire közelítik meg a

hallott hangsort, és hogy milyen jellegűek a tévesztések. A tesztelésben résztvevő gyermekek

átlagos teljesítményét mind anya- mind idegen nyelven a következő (21.) táblázat foglalja

össze.

Simon Orsolya

116

21. táblázat Az egyes vizsgált csoportok anya- és idegen nyelvi szeriális észlelési mutatói






100%+ = 51 fő (50%)

90%+ = 85 fő (83,3%)

60%+ = 101 fő (95,3%)

80%+ = 76 fő (71,7%)



50-100 40-100 hatodikosok 90,79 82,44



100%+ = 31 fő (35,2%)

90%+ = 67 fő (76,1%)

60%+ = 89 fő (98,9%)

80%+ = 65 fő (72,2%)



70-100 50-100 összesen 91,841 82,194


90%+ = 152 fő (80%) 80%+ = 141 fő (72%)






100%+ = 0 fő (0%)

40%+ = 15 fő (75%)


20 (GMPeng)

20-70

Anyanyelven 6 éves kor után 100%-os teljesítményt vár el a diagnosztika minden

gyermektől. Ezt a magyar 11 évesek 51%-a, a 12 évesek 35%-a teljesítette. Szeriális

észlelésük tehát szigorúan véve nem tökéletes, bár biztató, hogy a gyermekek 80%-a

maximum egy hibát vét a feladatmegoldás során, és a kiugróan alacsony teljesítmény sem

jellemző. (Életkorok és nemek tekintetében nincs különbség a magyar mintán belül.) Annál

meglepőbb az angol gyermekek eredménye: nincs olyan diák, aki legalább három logatom

megismétlését el ne hibázta volna. Átlagosan 5 logatom észlelése volt a kontrollcsoportban

bizonytalan. Sőt, a magyar gyermekek angol mint idegen nyelvi teljesítménye is jóval

magasabb az angol tesztalanyokénál: a leggyakoribb teljesítmény 90%-os, és a gyermekek

72%-a legalább 8 értelmetlen hangsort helyesen reprodukál. Az angol és a magyar minta

anyanyelvi átlageredményei között ez az alteszt mutatja a legmarkánsabb eltérést a teljes

beszédpercepciós folyamatot tekintve. Mivel az angol kontrollcsoport beszédmegértési

teljesítménye (l. 1. pont 4. táblázat és az előző észleléssel kapcsolatos alfejezetek: 2.1.1-3.)

szignifikánsabban magasabbnak bizonyult a beszédészelés értékeinél, előzetes

feltételezéseink szerint – talán az angol nyelv sajátosságai okán – a beszédpercepciós


117

folyamat e dolgozatban használt elméleti modelljének alulról-felfelé építkező hierarchiája

náluk nem érvényesül: a felülről-lefelé haladó feldolgozási mód a dominánsabb. Az észlelés

értéssel szembeni pontatlanságait okozhatja például az írás- és olvasástanítás módszertana

(szóképes olvasás), az angol fonéma-graféma megfeleltetési szabályok bonyolultsága, ill. az

az eshetőség, hogy az angol tesztalanyok idegen nyelvi járatlansága miatt hosszabb idő alatt

szilárdul meg a beszéd szegmentálásának, állandó hangzói, fonémái megkülönböztetésének és

sorrend-azonosításának képessége.

Azzal a céllal, hogy e jelenségre pontosabb magyarázatot találjunk, a legjellemzőbb

tévesztéseket csoportosítottuk. A szeriális észlelés zavart működése Gósy (1996a és 2000a)

magyar mintára vonatkozó GMP mérései szerint jellegzetes hibatípusokat eredményez,

melyek emlékeztetnek az anyanyelv-elsajátítás kezdeti szakaszaiban előforduló

hangsortorzításokra. Ilyen például a beszédhanghelyettesítés, beszédhanghiány, beszédhang-

betoldás, beszédhangok vagy szótagok felcserélése, ritkábban szótag vagy szótagok

elhagyása, a logatom értelmes szóval való felcserélése, a teljes hangsor torzítása, valamint a

reprodukálás teljes képtelensége. Az utóbbi két eset kivételével mind a magyar nyelvű, mind

az angol nyelvű eredményeinkre hasonló hibatípusok jellemzőek. Az egyes torzítások

természetesen nem függetlenek az adott logatom szerkezetétől és az azt felépítő hangoktól. A

logatomok szótagszáma a tévesztésekkel például abban az értelemben került összefüggésbe,

hogy a hosszabb hangsorok reprodukálásánál gyakoribbak a több hangot is érintő hibák.

Általában igaz továbbá, hogy a magánhangzók ritkábban esnek áldozatul a téves szeriális

észlelésnek mint a mássalhangzók.

A magyar nyelvi szeriális észlelési képesség mutatói

Az ötödikesek az 1020 lehetséges válaszból 77-et (7,5%), a hatodikosok a 880-ból 89-et

(10%) tévesztenek el. A válaszadást minden gyermek megkísérli. A konkrét tesztszavankénti

összesítést l. a 14. ábrán.

Simon Orsolya

118

14. ábra

A 14. ábrán látható, hogy az ötödikeseknek és a hatodikosoknak ugyanazon logatomok

okoznak nehézséget és a következő részletező elemzésből az is kiderül, hogy a hibatípusok

tekintetében sincs köztük különbség. A zseréb logatomot minden magyar gyermek helyesen

észlelte. Minimális tévesztést regisztráltunk továbbá a galalajka, trankün, feréndekek,

bakőgy és jacolov hangsorok felismerése során. Közepesen nehéz volt felismerni a siszidami

és menelékej, fokozottan nehéz a kriszposztyüvan és nagyon nehéz a vucsityó logatomok

hangjainak pontos egymásutániságát. Az utóbbi két esetben a vizsgált gyermekek

teljesítménye jóval elmarad az elvárható sztenderdtől (kb. 20, ill. 45-50%-kal). A szavak

hossza annyiban befolyásolta a szeriális észlelés sikerességét, hogy a csupán két szótagból

álló logatomok azonosítását megkönnyítette, a három és négy szótagot tartalmazó hangsorok

felismerésében azonban már nincs számottevő különbség (Gósy, 1996a GMP adatai szerint is

másodlagos tényező a szó hossza). Az észlelési tévedések alapján – amely több azonosságot

mint eltérést mutat a két korosztályban – a teszthangsorok nehézségi sorrendje a következő:

A helyesen észlelt logatomok százalékos arányai

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

galal

ajka

zseré

b

trank

ün

siszid

ami

ferén

deke

k

bakő

gy

menelé

kej

jacolo

v

vucs

ityó

krisz

posz

tyüva

n



119

22. táblázat Az egyes logatomok felismerésének nehézségi foka a téves válaszok tükrében (zárójelben)

1=legnehezebb, 10=legkönnyebb

nehézségi fok ötödikesek hatodikosok 1. vucsityó (36) vucsityó (41) 2. kriszposztyüvan (14) kriszposztyüvan (16) 3. menelékej (10) siszidami (7)

jacolov (7) 4. siszidami (6) menelékej (5) 5. bakőgy (5) feréndekek (3) 6. jacolov (3) trankün (2)

galalajka (2) 7. feréndekek (2) bakőgy (1) 8. galalajka (1) zseréb (0) 9. trankün (0)

zseréb (0)

A legtöbb fajta hiba (23) a vucsityó – egyben legnehezebben reprodukálható – logatom

felismerésekor keletkezett, amelyben gyakori, hogy a tévesztés egyszerre két mássalhangzót

érint. Az egyes hangsorok felismerésében a következő hibafajták (dőlt betűvel szedve)

fordultak elő:

1. galalajka> dalalajka, ganalajka, balalajka (értelmes szó)

2. zseréb> nincs hibázás

3. trankün> tranktün, tranküd

4. siszidami> sisidami, szisidami, sicidami, sizidami, siszidani

5. feréndekek> zseréndekek, peréndekek, seréndekek, feréndeken, ferérdekek (félig

értelmes szó: érdekek)

6. bakőgy> vakölyv (értelmes szó és többszörös hibák), bakógy, bakögy, bakűgy

7. menelékej> merelékej, menedékej, menelékhej, menedékhely (értelmes szó)

8. jacolov> gyacolov, lacolov, lacojov, cajolov, zacolov, jacolog, jaconov, jacalov, jacolo-

9. vucsityó> bucsityó, bucsitó, bucsicsó, fucsitó, jucsivó, vucsijó, vucsitó, vucsittyó,

vusittyó, vusityó, vutyityó, vuszicsó, vucityó, vugyityó, vudzsitcsó, vutyicsó, vucsisó,

vucsicsó, vucsiszó, vucsigyó, vucsityú, vutyivó, vutyi- ( a -só, -tó, -jó, -ivó végű változatok

félig értelmes szavak is egyben)

10. kriszposztyüvan> krisztyosztyüvan, krisztyüsztyüvan, krisztyüszpovan,

kriszposztyuvan, krisztyoszpüvan, kriszposztyüban, krispostyüvan, krisposztyüvan,

kiszposztyüvan (r>-), priszposztyuvan, kriszpusztyüvan, kriposztyüvan (sz>-), kriszcsuvan,

krisztyoszvan, krisztyuvan, kriszposztyü-.

Simon Orsolya

120

Az egyes hibatípusok előfordulásának valószínűségéről a következők álíthatók:

Gyakoriak

mássalhangzócserék (egy hangot, főként a hangsor első hangját érintik; egy adott hang a

hangsor egy előbbi vagy későbbi pontján újra megjelenik) pl. bucsityó, dalalajka,

gyacolov, peréndekek, merelékej; sisidami, ferérdekek stb.

többszörös mássalhangzócserék, metatézisek (a hangok a hangsoron belül keverednek

össze; ennek ritkább formája a teljes szótagcsere) pl. szisidami, cajolov, vutyicsó;

krisztyüszpovan;

Közepesen gyakoriak

a hangsor értelmes szóval való felcserélése (csak néhány logatomnál fordul elő, de ott

gyakran) pl. balaljka, menedékhely, vakölyv;

Ritkák

magánhangzócserék pl. jacalov, kriszposztyuvan, bakűgy

hangkiesések pl. vutyi-, kri-posztyüvan, k-iszposztyüvan, jacolo-

hangbetoldások pl. tranktün, menedékhely

teljes torzítások (amelyek még a szótagok számát sem tartják meg) pl. vudzsitcsó,

kriszcsuvan, krisztyoszvan.

A tévesztés típusától függetlenül gyakori ebben a korosztályban a hangok kvantitásbeli

megkülönböztetésének nehézsége (vucsittyó, bakögy); a susogó és sziszegő réshangok

cseréje, s a képzés módja vagy a képzés helye szerint azonos képzési osztályba tartozó hangok

(l/r, l/j, m/n, v/f); illetve a zöngés-zöngétlen párok (b/v) cseréje.

Az angol nyelvi szeriális észlelési képesség mutatói

Az ötödik osztályosok a lehetséges 1060 válaszban 194 (18,3%) hibát követtek el, a

hatodikosok a 900 lehetséges megoldásból 165-öt (18,33%), míg az angol kontrollcsoport a

lehetséges 200 válaszból 105-ször tévesztett (52,5%). Az egyes szavakra kivetítve mindez a

következőképpen alakul:


121

15. ábra

A fenti ábra szerint a magyar gyermekek idegen nyelvi teljesítménye ebben a tesztben nem

csak mennyiségi eltéréseket (előnyt) mutat az angol kontrollcsoport anyanyelvi

eredményeihez képest, hanem minőségi eltéréseket is. Azaz a szeriális észlelés más típusú

nehézségeket eredményez a két csoportban. A magyar gyermekek számára legkönnyebben

azonosítható hangsorok (hend, kasheley, krawz, kaykers) az angol gyermekek számára a

legnehezebbek a sorban. A magyar gyermekeknek a kaykers mellett kevésbé könnyű még a

brunda, ambeyl és a stent azonosítása, az elvárható 80%-os teljesítménytől pedig három

esetben térnek el (dag, pikshadary, shtrikil), míg az angol kontrollcsoport egyik logatomnál

sem közelíti meg az elvárható 100%-os értéket. Számukra legkönnyebbek a stent, majd az

ambeyl és shtrikil logatomok voltak. Ha a szeriális észlelési tévesztéseket nyelvspecifikus

(angol) sajátságok eredményeznék, a két összehasonlított csoportnak ugyanazok a jelenségek

okoztak volna gondot, csak az anyanyelvű beszélőknek ritkábban. Az, hogy a magyar

gyermekek egyformán jól észlelik és reprodukálják a hallott hangsorokat vagy az esetlegesen

új szavaknak minősülő beszédszegmenseket anya- és idegen nyelven, az lehet egyfajta első

nyelvi transzferhatás következménye az idegen nyelvben. Vagy magyarázható a jelenség a

gyermekek általános nyelvi és beszédészleléssel kacsolatos tudatosságának fejlettségével is,

ami az anyanyelven túlmutató jelenség volna.

Az észlelési tévedések alapján az angol teszthangsorok nehézségi sorrendje a következő:

A helyesen észlelt logatomok százalékos arányai

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

stent dag hend pikshadary kaykers shtrikil krawz ambeyl brunda kasheley


Simon Orsolya

122

23. táblázat Az egyes logatomok felismerésének nehézségi foka a téves válaszok tükrében (zárójelben)


nehézségi fok ötödikesek hatodikosok angol kontrollcsoport 1. shtrikil (44) shtrikil (39) krawz (18) 2. dag (40) pikshadary (33) pikshadary (16)

kaykers (16) kasheley (16)

3. pikshadary (32) dag (30) dag (9) 4. kaykers (22)

ambeyl (22) kaykers (14) brunda (8)

5. stent (17) stent (12) hend (7) 6. krawz (8)

brunda (8) krawz (10) ambeyl (10)

shtrikil (6) ambeyl (6)

7. kasheley (1) brunda (9) stent (3) 8. hend (0) kasheley (7) 9. hend (1)

A fenti sorrendből kivehető, hogy a hangsor hossza, szótagszáma sem a magyar, sem az

angol gyermekek beszédfelismerését nem befolyásolta, a nehezen észlelt logatomok között

egyaránt vannak egy- és többtagúak. Egy a magyar és az angol nyelv közti fontos

hangsorépítési különbség is felszínre került ebben a feladatban: az angol nyelv sokkal jobban

tűri a mássalhangzótorlódást (itt: shtrikil szókezdeti pozícióban), mint a magyar. A magyar

gyermekeknek ilyen helyzetekre nincs megfelelő észlelési elvárása (Gósy, 1991 és 1998c),

ezért számukra ez jelentette a legnagyobb nehézséget, és hibázásaik nagy része az egyik

beszédhang (/t/ vagy /r/) elhagyása volt. Mindez bizonyos fokig igazolja a szegmentálási

stratégiák feltételezett nyelvspecifikus vonását (vö. Gósy, 1998c). Szintén

mássalhangzótorlódással kezdődik az angol gyermekek nehézségi sorrendjében az első helyet

elfoglaló logatom. Számukra azonban a nehézséget a hangsor egy vagy két értelmes és

gyakori szóhoz való hasonlatossága jelentette (amelyek némelyike szintén

mássalhangzótorlódással kezdődik: pl. close, clause). Általában is igaz az angol logatomok

reprodukálására, hogy az angolt idegen nyelvként beszélők ritkán asszociálnak (tévesen)

értelmes szóra a stimulus hangsorok hallatán, míg az angol anyanyelvűek gyakrabban. Ez

utóbbi jelenség a magyar gyermekekre szintén inkább anyanyelvükön jellemző. (A „nem

érthető érthetővé tételének”, általános „humán beszédmegértési kényszernek” nevezi Gósy

(2000b:9) a hallgatónak azt a tevékenységét, hogy a mentális lexikonából egy kézenfekvő szót

aktivál, ami mintegy helyettesíti az eredeti hangsort.)

A magyar mintában a legtöbb hiba a shtrikil (83) logatomnál fordult elő, a legtöbb fajta

hiba szintén itt (13), ill. a pikshadary logatom esetében (12).


123

1. stent> stand, stint (értelmes szavak, „Felállni, hallottam már!”), sten-, stents,

2. dag> tag (Tag – értelmes német szó), taig, daig, dog, deg /æ/

3. hend> heng

4. pikshadary> tikshadary, pikshadeiry, pikshadery, pikshadory, pikshad∂ry, piksadary,

piksadiary, pikchadary, pictudary, pishadary (k>-), pikshadar-, -itsadary

5. kaykers> kayters, kaytiz, kaytiez, kaykels, tayters, kaykez (r>-), kaykiz, keekers /i:/, totis

/o:/

6. shtrikil> shtikil, stikil, sikil, shrikil (r/t>-), strikil, -trikil, shtreikil, shriki-, stükl, shtukl,

shtokl, strikles, stiko

7. krawz> klawz (clause, close), kawz (r>-, cause), kruiz (cruise) (értelmes szavak), kwarz

8. ambeyl> ambiel, ambæl, ambeel /i:/, ambeyl /a:/, amb∂l, amb∂l /a:/, ambleyl, andeyl,

ampeyl

9. brunda> brundra, -runda, brundar, brumda, brund-, blunda, frunda, pundra, panda, brand-

(utolsó kettő értelmes szó)

10. kasheley> kaseley, kasheli, kashili

Az egyes hibatípusok előfordulásának valószínűségéről a következők állíthatók:

Gyakoriak

mássalhangzócserék (egy hangot, főként a hangsor első hangját érintik; általában a képzés

módja vagy helye szerint azonos csoportokba tartozó hangok kölcsönös cseréjéről van

szó, melyben a zöngés-zöngétlen, ill. a susogó és sziszegő csere a leggyakoribb) pl. tag,

stend, pundra, frunda, ampeyl, kayters, tikshadary, pikchadary, klawz, stikil, andeyl

mássalhangzó kiesése pl. st-ikil, sht-ikil, -trikil, kayke-z, -runda, brand-, pi-shadary;


magánhangzócserék (gyakran az angol nyelvre jellemző, a magyartól viszont idegen

diftongus alakul ki, vagy az szűkül le egy hangra, továbbá zártabb és redukált hangok

jelennek meg) pl. taig, daig, kruiz, ambiel, kaytiez, ambeel, kashili, stint, panda, amb∂l,

keekerz;

többszörös mássalhangzócserék, metatézisek, hangbetoldások (a hangok a hangsoron

belül keverednek össze; vagy előbb/később ismét megjelennek) pl. kwarz, piksadiary,

kaykels, brundra, ambleyl;

Ritkák

az utolsó hang vagy szótag kiesése pl. brand-

hangsúlyeltolódás (az ambeyl esetében)

teljes hangsor torzítása pl. shtokl, stiko

Simon Orsolya

124

a hangsor értelmes szóval való felcserélése (hangtani hasonlóság alapján történő

asszociáció) pl. stand, tag (német hatás), panda, brand, cruise, picture>pictudary,

diary>piksadiary

Némelyik hiba oka, az előző tesztfeladatból megjegyzett szóval való hasonlóság. Például:

The cinema is closed today~ krawz>close.

Az anyanyelvhez képest tehát a hibatípusok hasonlók, csak arányuk különböző. Érdekes

jelenség, hogy az angol nyelvre jellemző diftongusok megjelenésénél gyakoriak az amúgy

anyanyelvre nem jellemző magánhangzókra kiterjedő tévesztések.

Az angol gyermekeknél a legtöbb hiba (18) a krawz hangsor esetében fordult elő, a

legtöbb fajta hiba azonban a pikshadary logatomnál (11).

1. stent> stemt, stempt, stint (értelmes szó)

2. dag> gag, –, day, down (utolsó két szó értelmes)

3. hend> hind, hünd, h∂nd, hands, hen- (utolsó két szó értelmes)

4. pikshadary> pikshadeiry, pikshadairy, piksadary, piksadiary, pikshadar∂n, pikchadary,

kikshadary, pisadary, quikshadary, picture diary (értelmes szó)

5. kaykers> kayters, kaysers, clinters, fleezers, kickers, papers (utolsó két szó értelmes)

6. shtrikil> stikil, sikil, shrikil, stitil (t/r>-)

7. krawz> kawz (r>-, cause), klawz (clause, close) (értelmes szavak)

8. ambeyl> ambæl, amdeyl, anbeyl, anybeyl, Abigail, Annabel (létező nevek)

9. brunda> broonda /u/, branda, grunda, wamba, brunger, brundan, blunder (értelmes szó)

10. kasheley> kaseley, tasheley, kateley, kaseday, kashemey, keisheley

Az angol kontrollcsoport típushibái a következőképpen alakulnak:

Gyakoriak

mássalhangzócserék (a magyar gyermekekhez hasonlóan a k>t, kΣ>ktΣ, kΣ>s, kΣ>ks,

k>s, Σ>s, Σ>tΣ, r>l, n>m, m>n, d>g hangoknál) pl. piksadary, kayters, amdeyl, anbeyl;


mássalhangzó kiesése (pl. t, r): st-ikil, s-ikil, sh-rikil; c-ause

magánhangzócsere (a magyar gyermekek adataihoz hasonlóan: a/e>∂, e>i, ei>ai, a:>ei,

e>ei, ∧>a, ei>e, ei>æ, e>ü, ∧>u) pl. hind, broonda, ambæl, keisheley

szócsere (értelmes szóra) pl. day, down, hen, hands, clause, cause, Annabell, Abigail,

papers, kickers, picture diary;

Ritkák

hangbetoldás pl. stempt, brunger, brundan


125

teljes torzítás pl. stitil, wamba, anybeyl, fleezers, stempt, clinters.

Összegezve az eddigieket megállapítható, hogy a magyar gyermekek nyelvtől függetlenül

pontosabban képesek a hangsorok szerialitását észlelni, ami az általános nyelvi tudatosság egy

fejlettebb szintjét feltételezi. Mind a magyar mind az angol nyelvű feladatra jellemző továbbá,

hogy az egyes torzítások különféle arányban jelennek meg a gyermekek ismétléseiben,

amelyek között nyelvtől függetlenül a mássalhangzók helyettesítése a leggyakoribb.

Angolban gyakoriak még (pl. a mássalhangzótorlódás miatt megjelenő) hangkiesések,

anyanyelven pedig az értelmes szavak megjelenése. Ritkák a szótagszintű kiesések,

hangbetoldások vagy teljes torzítások. A legnagyobb nehézséget általában a

mássalhangzókapcsolat és az akusztikailag hasonló mássalhangzók ugyanazon hangsorban

való jelenléte okozza. Cseréjükre jellemző, hogy az főként azonos képzési módú/helyű

osztályon belül, vagy a már említett akusztikai hasonlóság alapján történik. A magánhangzók

felismerésében kevesebb a tévedés, bár a gyermekek zártabb és magasabb nyelvállású hangot

észlelnek a ténylegesnél. A betoldott beszédhangok többnyire az egyik a hangsorban már

eleve megtalálható hanggal azonosak. Az ismétléssel a legtöbb gyermek megpróbálkozott, a

feladatmegoldás megtagadása ritka volt.

A szeriális észlelés nehézségei vagy nem az életkornak megfelelő fejlődése számos

problémához vezethet. Az olvasástechnika és a helyesírás színvonalával való összefüggését a

2.4.1 alpont mutatja be; a szófelismerés és lexikális hozzáféréssel való kapcsolatára pedig a 3.

alfejezetben utalunk (szignifikáns korrelációt semmilyen esetben nem találtunk a szeriális

észlelés és a szóaktiválás között ebben a mintában). Ha egy gyermek nem ismeri fel a jelsort

felépítő szegmensek sorrendiségének állandóságát, a jelsor tartalmát sem érti meg, vagy

félreértelmezi azt.

Simon Orsolya

126

2.2 Az értés szintjei

A szavak vagy mondatok pontos ismétlése nem jelenti egyben azt, hogy azok jelentését is

megértettük. Ez a fajta mechanikus ismétlés csupán beszédészlelési működés, amely szoros

kapcsolatban áll az emlékezeti folyamatokkal. A sikeres beszédmegértéshez a gyermeknek

pontosan kell ismernie a nyelvi jelek szemantikáját, és jól működő mentális lexikonra, a

hallottak gyors feldolgozására és biztos döntéshozatalra is szüksége van. A beszédmegértés

két folyamatra különíthető el: a rövid közlések és a hosszabb szövegek feldolgozására. A

beszédmegértési folyamat szintjei ugyanis – különösen gyermekkorban – eltérően

működhetnek attól függően, hogy a gyermeknek milyen hosszúságú beszédet, nyelvi

információt kell feldolgoznia. Mondat- és szövegértés esetén tehát az egyes szintek részvétele

különböző, és a mondat- és a szövegértés független lehet egymástól. A szövegértés például

elképzelhetetlen – az adott nyelvi jelek feldolgozásán túl – az asszociációs, értlemezési szint

működése, az ok-okozati összefüggések, az időviszonyok helyes felismerése valamint jó

logika nélkül, míg a rövid, mondat nagyságrendű közlések dekódolásához mindez nem

szükségszerű. Az asszociációs szint jó működése azonban gyakran képes biztosítani a

megértést még akkor is, ha a hallgató mondatértése esetleg akadályozott (Gósy, 1995a, 1997b

és 2000a; Vančóné, 2001a, 2001b és 2002). Külön kell tehát vizsgálni a mondat- és a

szövegértés szintjét, amellett, hogy az életkornak megfelelő mondat- és szövegértési képesség

fontos feltétele és fokmérője a zavartalan kognitív és iskolai fejlődésnek.

2.2.1 A szemantika szintje – a szövegértés vizsgálata

Mint korábban volt róla szó (l. Bevezetés) a mindennapi verbális érintkezés és megismerő

tevékenység hátterében működő komplex beszédpercepciós folyamatsorozat nélkülözhetetlen

asszociációs végállomása a beszédmegértés legfelsőbb szintje, a szövegértés. Mivel egy

szöveg nem pusztán mondatok összessége, percepcióját, interpretációját belső mikro- és

makroszinten felismerhető szerveződési sajátosságai is meghatározzák. A szövegértés ezért

több szinten folyik: a megértés, azaz a szintaktikai és szemantikai elemzések szintjén és az

asszociációk, az értelmezés szintjén, amely során a dekódoló egyén a szöveg jelentéstartalmát

összeveti, illetve összekapcsolja már létező ismeretsémáival, kulturális tapasztalataival. E

szinteken a feldolgozás lehet alulról-felfelé és/vagy felülről-lefelé irányú, bár a szövegértés

tekintetében a legtöbb kutató a globális szerveződésű makroszerkezet kivonatolását, egy

egészleges reprezentáció létrehozását hangsúlyozza (Pléh, 1980).


127

Ebben az alfejezetben a vizsgált magyar minta anya- és idegen nyelvi, ill. a kontrollcsoport

anyanyelvi beszédpercepciójának azt a szintjét írjuk le, amelynek sikerét a teljes dekódolási

folyamat ép működése, a már meglévő ismereteink aktivizálhatósága, valamint a logikai

összefüggések felderítésének képessége biztosítja.

Elsőként mennyiségi szempontból mutatjuk be milyen az ötödikes és hatodikos

gyermekek, ill. az angol kontrollcsoport átlagos szövegértési szintje (GMP és GMPeng

megfelelő altesztjei; a pontos feladatokat l. Függelék), a vizsgált csoportok teljesítménye

hogyan viszonylik a sztenderd értékekhez és milyen a helyes és a hibás vagy kihagyott

válaszok aránya (l. 24. táblázat és 16-17. ábrák).

24. táblázat Az egyes vizsgált csoportok anya- és idegen nyelvi szövegértési mutatói






60%+ = 79 fő (73%)

70%+ = 72 fő (66,6%)

20%+ = 77 fő (72%)

37%+ = 48 fő (45%)



10-100 0-100 hatodikosok 71,319 40,110



70%+ = 59 fő (65%) 20%+ = 77 fő (85%)

40%+ = 47 fő (51,6%)


91 (GMP/ GMPeng)

10-100 0-100 összesen 70,653 38,409


70%+ = 130 fő (65,3%) 40%+ = 95 fő (53%)






70%+ = 18 fő (90%)

84%+ = 16 fő (80%)


20 (GMPeng)

10-100

Mindhárom vizsgált csoport esetében azt tapasztaltuk, hogy anyanyelven a gyermekek

jóval több mint a fele az elvárható sztenderdek felett teljesített, azaz a 10 ellenőrző kérdésből

a magyar gyermekek átlagosan hétre, az angol gyermekek nyolcra tudtak helyesen válaszolni.

A magyar gyermekek felének idegen nyelvi átlagteljesítménye pedig átlagosan három éves

tanulmányi idő után elvárhatónak felel meg, 4 kérdésre képesek helyesen válaszolni. Ez

utóbbi eredmény azonban nem tükrözi azt a tényt, hogy az ötödikesek átlagosan 4,68 éve, a

Simon Orsolya

128

hatodikosok pedig 4,3 éve tanultak angolul (szövegértési átlagaiknak a tájékoztató értékek

szerint elvárható 50-60% közé kellene esniük). Az életkor sem anya- sem idegen nyelven nem

differenciál a vizsgált felső tagozatos diákok között, a nemek között a magyar mintában

mindkét nyelven szignifikáns különbséget találtunk a fiúk javára (vö. Gósy, 1994a és 2000a

eredményeivel, l. 2.4.4 alpont).

A szövegértési képesség színvonaláról kapott képet tovább árnyalja a hibázások

mértékének és természetének vizsgálata az egyes csoportokban. A hibás válaszok minőségileg

két csoportra oszthatók: a hibás, valamint a hiányzó, elmaradt válaszokra, amelyek

mennyiségi arányait a 16. és a 17. ábrák összegzik.

Az ábrákon látható, hogy a magyar gyermekek értelemszerűen többet hibáznak idegen

nyelven mint anyanyelven, és míg a magyar nyelvű altesztben többször tesznek kísérletet a

kérdések megválaszolására (azaz több a téves, mint a hiányzó válasz), az angol altesztben

gyakoribb, hogy meg sem próbálkoznak a válaszadással. Mindkét nyelvben az a tendencia,

hogy a különösen nehéz kérdések esetében a hibásan válaszolókkal szemben megszaporodik a

kérdésre nem válaszolók aránya. Hasonló törvényszerűséget figyelhetünk meg nyelvtől

függetlenül minden csoportban az elhangzott történet cselekményében való előrehaladás

során. A történet második felének megértését ellenőrző kérdésekre kevesebb gyermek képes

helyesen válaszolni, „elveszti a fonalat”. Mindez a történetbeli információmennyiség

növekedésével és a fokozott memoriális igénybevétellel hozható kapcsolatba, valamint azzal,

hogy mindkét altesztben az utolsó kérdés a diáktól a teljes történet lényegének

megfogalmazását követeli meg.

A három vizsgált csoport között egy nyelvtől függetlenül jellemző különbség a válaszok

megszerkesztettségében is megmutatkozik: a hatodikosok és a kontrollcsoport tagjai egész

mondatokkal, és gyakran több vagy az összes lehetséges információt felsorolva fogalmazzák

meg mondanivalójukat, az ötödikeseknél gyakoribbak az egy- kétszavas és hiányos válaszok.


129

16. ábra

17. ábra

Az értési hiányosságokat, s az egyes kérdésekre adható válaszok nehézségi fokát egyfelől

az jelzi, hogy mely kérdésekre nem válaszoltak a tanulók, másfelől az, hogy a hibás válaszok

között a tartalomfüggetlen vagy a tartalomközeli esetek voltak-e többségben. A szövegértés

0

5

10

15

20

25

30

35

ötödikesek hatodikosok kontrollcsoport

Az anyanyelvi szövegértési feladat százalékos hibázási arányai az egyes csoportokban

hibás válaszok nincs válasz összes hiba

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65


Az angol nyelvi szövegértési feladat százalékos hibázási arányai az egyes csoportokban(a kontrollcsoport adatai anyanyelvi adatok)

hibás válaszok nincs válasz összes hiba

Simon Orsolya

130

minőségi elemzésekor tanulságos lehet továbbá, hogy az esetleges tévedések a

részletinformációkat vagy a szöveg egészének összefüggéseit, ok-okozati viszonyait

érintették-e. A megértést ellenőrző kérdések többsége mindkét altesztben olyan szövegbeli

részletekre vagy összefüggésekre kérdezett rá, amelyek megoldását a szöveg szó szerint

tartalmazta. Az utolsó kérdés a tanulság levonásának képességét mérte, melyre a magyar

szövegben a pontos válasz szó szerint nem szerepel, az angol szövegben pedig összetett

választ igényel, ugyanis csak az eredeti mondat átalakításával, átfogalmazásával oldható meg.

Magyar nyelvű szövegértési vizsgálat (GMP)

A következő (18.) ábra a hiányzó és téves válaszok összegéből kialakuló százalékos

teljesítményt mutatja a két vizsgált korcsoportban a helyes értés viszonylatában. Látható,

hogy a nehézségek mindkét korosztályban ugyanazokat a szövegrészeket érintik (1., 5., 6., 8.,

9., 10. kérdés), csak mennyiségi különbségek vannak köztük, főként a hatodikosok javára.

Megdöbbentő adat azonban, hogy e korosztály több mint fele nem képes a szöveg

tanulságának levonására, s hasonlóan gyenge, az életkorukban elvárható szint alatti

eredményeket kaptunk az 5., 6. és 8. kérdés esetében is. A 8. és 10. kérdés kapcsán a

hatodikosok szövegértésében több mint egy év elmaradást regisztráltunk. Az ötödik

osztályosok az 5., 8. és 10. kérdések esetében maradtak el kevéssel az életkoruktól elvárható

teljesítménytől (a sztenderd szövegértési szintet az ábra skáláján vastag vonalak jelzik).

18. ábra

A helyes válaszok százalékban kérdésenként

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.



131

Az egyes kérdések nehézségi sorrendjét, s ezzel a szövegértésben fellépő tipikus

nehézségek fokát tükrözik a 25. táblázat sorai. A tesztben nem szerepelt olyan kérdés, amire

minden ötödikes és/vagy hatodikos hibátlanul válaszolt volna, a fiatalabbak minimum 8

maximum 54 esetben hibáztak egy adott kérdés megválaszolásában, a 12 évesek minimum 4

maximum 49 alkalommal.

25. táblázat Az egyes kérdések nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében (zárójelben)


nehéz-ségi fok


1. 8. Kit küldtek a polgárok a török szultánhoz? (54) 10. Miért büntette meg a szultán a polgárokat? (49) 2. 10. Miért büntette meg a szultán a polgárokat? (53)

5. Miért tudta negyvenezer török megközelíteni a falakat? (53)

8. Kit küldtek a polgárok a török szultánhoz? (47)

3. 9. Miért tiltakoztak a vitézek a vár feladása ellen? (39) 6. Miért haltak meg a legjobb vitézek? (36) 4. 6. Miért haltak meg a legjobb vitézek? (31)

1. Hogyan védelmezte a természet Székesfehérvárt? (31)5. Miért tudta negyvenezer török megközelíteni a falakat? (31)

5. 7. Mi volt a polgárok döntése? (26) 9. Miért tiltakoztak a vitézek a vár feladása ellen? (27) 6. 2. Ki védelmezte a várat? (17) 7. Mi volt a polgárok döntése? (23) 7. 4. Mire eskette meg Varkocs György az embereket? (16) 1. Hogyan védelmezte a természet Székesfehérvárt?

(19) 8. 3. Ki érkezett hívatlanul? (8) 4. Mire eskette meg Varkocs György az embereket? (17)9. 2. Ki védelmezte a várat? (6) 10. 3. Ki érkezett hívatlanul? (4)

Mindkét csoportban közel ugyanazok a kérdések okoztak nehézséget a gyermekeknek,

melyek közül egyértelműen a tanulság megállapítására szolgáló kérdés (10.) a legnehezebb

(vö. Vančóné, 2001b – 220 gyermek GMP adataival). A sorrend további előkelő helyeit (a 8.

kérdés kivételével, amelynek eredménye szókincsbeli hiányosságra utal) a szöveg

összefüggéseire, logikai viszonyaira utaló, „Miért?”-tel kezdődő kérdések foglalják el (5., 9.,

6.), amelyek a szöveg második részének ok-okozati kapcsolataira, ill. több szövegbeli

esemény bonyolult összefüggésrendszerére kíváncsiak. A fiatalabbak számára még az 1.

részletinformációra vonatkozó kérdés okozott bizonytalanságot. A 2., 3., 4. és 7. egy vagy két

szóval megválaszolható részletre utaló kérdésre a gyermekek többsége adott valamilyen

választ. Sokan az olyan kérdéseknél, melyekre a lehetséges válasz kettő, vagy több részletet is

tartalmazott (pl. 2., 3. 6., 1.) a válasz több elemére is jól emlékeztek.

Figyelemre méltó tehát, hogy annak ellenére, hogy a két korcsoport átlagos szövegértési

eredménye megfelelő, a lényeg, a tanulság levonása, a szöveg mélyebb összefüggéseinek

megértése (és megfogalmazása) még 10-12 éves korban is mutathat elmaradást. A komoly

értési nehézségek illusztrálására elvégeztük néhány szöveg rekonstrukcióját, az ellenőrző

Simon Orsolya

132

kérdésekre adott válaszok alapján. (A „megértett szövegben” a helyes válaszokat kurziválás

emeli ki.)

A történetben szereplők és cselekedeteik, s a megfelelő események összekapcsolási

nehézségét mutatja a következő rekonstrukció egy ötödikes megoldása alapján: Székesfehérvárt mocsár vette körül. A várost Varkocs György védelmezte. A törökök hívatlanul érkeztek. Varkocs György megeskette az embereit, hogy hűek lesznek és harcolnak életük végéig. A törökök azért tudták megközelíteni a várat, mert a katonák feladták azt az ostromlóknak. A legjobb vitézek nem adták fel a várost, hanem védték, ezért haltak meg. A polgárok a katonákat megjutalmazták, a többi embert megölték. A polgárok egy katonát küldtek a török szultánhoz. A vitézek azért tiltakoztak a vár feladása ellen, mert nem lett volna városuk, a polgárokat pedig azért büntette meg a szultán, mert nem akarták odaadni a várost.

Főként a polgárokkal kapcsolatos információkat értette meg a következő 11 éves diák: Székesfehérvárt mocsár, nád, láp vette körül. Katonák védték a várost, amikor a török császár hívatlanul megérkezett. A törökök azért tudták megközelíteni a falakat, mert a polgárok feladták a harcot. A legjobb vitézek azért haltak meg, mert feladták a csatát. A polgárok úgy döntöttek, feladják a harcot, s egy katonát küldtek a szultánhoz. A szultán azért büntette meg a polgárokat, mert feladták a csatát.

Az első két adatközlő esete jól tükrözi azt a fajta dekódolási stratégiát, melyben a vezérlést

főként az asszociációs működések végzik, a szintaktikai és szemantikai működések részleges

felhasználása alapján (vö. Gósy, 1997b).

A 10% körüli teljesítményt nyújtókra általánosan jellemző, hogy a történet végére teljesen

“elveszítik a fonalat”: Székesfehérvárt a polgárok védték. Varkocs György a csatára eskette meg az embereket. A törökök azért közelítették meg a falakat, mert nem voltak védve. Azért haltak meg a legjobb vitézek, mert rossz irányba mentek. (5. osztály) A természet nagy falakkal védte Székesfehérvárt. Az őrök védték a várost. Az ellenség hívatlanul érkezett. A legjobb vitézek azért haltak meg, mert ágyúval lőtték őket. A polgárok eldöntötték, hogy feladják a várat. (5. osztály)

Egy 40-50%-ot értő 12 éves diák saját rekonstrukciója is a gyenge értést bizonyítja: Székesfehérvárnál volt ez a csata. Varkocs György. A szultán lefejeztette a polgárokat.

A téves válaszok minőségi kategorizálásának fontos oktatás-módszertani, ill.

gyógypedagógiai vonatkozásai lehetnek, ugyanis rávilágítanak arra, hogy milyen tényezők

nehezítik a szövegértést, s mely területekre kell koncentrálni a fejlesztésben. A hibás válaszok

tartalomközeli és tartalomfüggetlen csoportokba való sorolása képet ad a gyermekek

stratégiáiról, melyekkel e nehézségeket kompenzálni, leküzdeni igyekeznek. Gósy

(1996c:174) vezeti be e két kifejezést: a „tartalomközeli válaszok még lehetővé teszik e

gyermek számára, hogy a szöveget megértse, noha a szemantikai feldolgozás nem tökéletes”,

míg a tartalomfüggetlen válaszok ezt nem engedik meg. A következőkben a legnehezebb

kérdések (10., 1., 5., 6., 8., 9.) válaszadási jellegzetességeit elemezzük. Elöljáróban

megállapítható, hogy minden esetben a tartalomközeli válaszok vannak többségben.


133

A tanulság levonásának nehézségére (10. kérdés) könnyen található magyarázat. A teljes

szöveg helyes értelmezése a feltétele a szövegben szó szerint nem megjelenő válasz

azonosításának. Ez az értési folyamatok összehangolt működésén túl, komoly összpontosítási

és memoriális megtartó képességet is feltételez. A többnyire rövid, helyes feleletek (Mert

árulók voltak; Mert feladták a várat; Mert megszegték esküjüket; Mert elárulták hazájukat) és

számos frappáns megfogalmazás mellett (Mert, ha az ő szolgái lettek volna és föladták volna

a várat, akkor is ezt tette volna velük; Mert nem tartotta őket hazafiaknak, mert elárulták a

várat; Mert nem akarta, hogy őt is elárulják; Mert ők árulók voltak és azt gondolta, hogy

később őt is elárulhatják) a legtöbb tévedés is itt született.

A hibás válaszok csoportosítása szerint mindkét csoportban a tartalomközeli válaszok a

leggyakoribbak, melyek között a szinonimák használata, az információ egy részének

hozzáférhetősége, vagy a több lehetséges információ csak egy részének a kiválasztása a

leggyakoribb eset (Mert helytelenül cselekedtek; Mert gyávák voltak; Mert a szultán

tisztességes harcot akart). A tartalomfüggetlen válaszok többsége memoriális elégtelenséggel,

vagy a szemantikai összefüggések felismerési képtelenségével hozható összefüggésbe, a

gyermek találgat (Mert hagyták magukat; Mert utálta őket; Mert gonosz volt; Mert nem

tetszett neki a magyar; Mert erőszakosak voltak; Mert nem engedelmeskedtek a szultánnak és

lassúak voltak). Lexikai hiányosság, egy adott kifejezés szó szerinti értelmezése

(„megjutalmazni”) vezetett nem egy esetben ahhoz, hogy a polgárok megjutalmazását és

megbüntetését (lefejezését) két külön eseményként értelmezték a diákok. Szemantikai és

szintaktikai hiányosságok eredményezték a „Miért?”-tel kezdődő eredeti kérdésre a

„Mivel/Hogyan?”-ra való feleletet: Azzal, hogy levágta a fejüket.

Az első részletkérdés (1.) megválaszolásának nehézsége abban áll, hogy a választ felépítő

három információ a szöveg 2., 3. és 4. szavaként hangzik el, amikor még nem jelentkezik a

kontextushatás, és semmilyen elvárással, hipotézissel nem rendelkezhet a hallgató a tartalmat

illetően. A szövegbázis hierarchiájában amúgy is mellékszálnak számító elemről van szó,

amely a történet logikai láncolatában feltehetően nem rendelkezik határozott reprezentációval

és könnyebben, gyorsabban törlődik az emlékezetből (vö. Kintsch & Van Dijk, 1980;

Menyhárt, 2001a). Adataink korrelálnak Schneider és Simon (1996) hasonló vizsgálati

eredményeivel: a 13-14 évesek esetében is e kérdés megválaszolása volt a legkevésbé helyes.

Így nem meglepő, a főleg szinonimákat érvényesítő tartalomközeli válaszok magas száma

(víz, tó, fák, bokor, sűrű növény). A memóriakihagyás okozza sok esetben a vár – város

szavakra rímelő tematikus találgatások tartalomtól független eseteit (várral, fallal, árokkal),

míg gyakori a szöveg információi közül a helytelen kiválasztása (az idő kedvezett, a köd).

Simon Orsolya

134

Az 5. kérdés a történetben egyfajta fordulóponthoz ér, egyre több a memorizálandó

információ, a helyszín, a szereplők és a konfliktus felvázolása után elkezdődik a konkrét

cselekmény. Ez okozhatta a gyermekek többségének válaszaiban egy korábbi vagy egy

később elhangzott, tematikusan kapcsolódó részlet választását (Mert túlerőben voltak; Mert

sok ágyújuk volt; Mert a magyarok kevesebben voltak). Néhány esetben a tartalomközeli

megoldásokban szinonimák is előfordultak (Mert jött a rossz idő; Mert segített az időjárás).

A ritkább, tartalomfüggetlen válaszok tapasztalatai azt mutatják, hogy egy később (egy

esetben korábban) elhangzott, létező szövegrész téves beillesztése jellemző (Mert

visszavonultak a magyarok; Mert felhúzták a felvonóhidat; Mert a polgárok feladták a harcot;

Mert belefáradt a szemük a nézésbe). Az értési folyamat teljes kudarcát jelzi az egyik diák

előzetes tapasztalatai szerinti találgatása: Mert súgó emberek [árulók] voltak [a magyarok

között].

A történések gyors egymásutánjának követése a hatodik kérdéstől kezdve már az

idősebbeknek is komolyabb nehézségeket okoz. A tartalomközeli válaszok száma

drasztikusan lecsökken. Legtöbb esetben ilyenkor emlékezeti problémák gátolják az összes

információ lehívását. Általában csak a következők hozzáférhetőek: Mert végig harcoltak;

Mert hősiesen harcoltak; Mert bátran harcoltak. A tartalomfüggetlen válaszokban egy létező

szövegrészlet téves beillesztése dominál (Mert ágyúval lőtték őket; Mert nem adták oda a

várat; Mert a törökök túlerőben voltak; Mert lefejezték őket, Mert megölték őket). Lexikális

hiányosság (kapun kívül reked, felvonóhíd – egy diák rá is kérdezett: „Hogy is hívják azt,

amit felhúztak?”) kapcsán való félreértésre is akadt példa: Azért mert rossz irányba mentek.

A 8. kérdésre egyetlen lehetséges válasz adható, egyetlen szó: követ. A részletkérdések

közül a legtöbb hiba mégis itt születik. Magyarázat lehet az a tény, hogy e kérdés a történet

utolsó harmadában található információra vonatkozik, s sok gyermek számára ekkorra a

cselekmény követése már ellehetetlenült. A tartalomközeli válaszok (s két kivétellel mind

azok: Varkocs Györgyöt, a vezéreket) mindegyike szókincsbeli hiányosságokra utal, a

szinonimák használata reprezentálja, milyen széles spektrumú e kör: hírnök, hírvivő,

nagykövetek, kézbesítő, egy polgár, egy katona, futár, egy ember, emberek, vitézek, maguk

mentek. (Hasonló jelenséget figyeltünk meg a polgárok szóval kapcsolatban is: nemesek,

parasztok, politikusok, ill. néhány esetben a szultán szó helyett a császár kifejezés is

előfordult.)

A 9. kérdésre adandó válasz ugyancsak a szöveg harmadik harmadában található, több

szavas megfogalmazást igénylő, bonyolultabb összefüggésekre (részben a 4. kérdésre adott

válaszra is visszautaló) építő értési mechanizmust takar. Helyes válasz a szövegben egymástól


135

pár sorral távolabb található két mondat kombinációjával nyerhető. A kevés tartalomközeli

megoldás e bonyolult szövegszerkesztés eredményeként egy alacsonyabb értési szinten ad

választ: Mert sajnálták; Mert sokat jelentett nekik; Mert nem lett volna városuk. A

tartalomfüggetlen válaszok a történet fonalának elvesztése után egy korábbi, még megértett

információból kiindulva, önmagukban értelmezhető megoldást kreálnak: Még volt esélyük

nyerni; Nem akartak rabszolgák lenni; Mert nem bírták tartani; Mert nem akarták, hogy

megöljék őket.

A példákból jól látható, hogy a szövegértési nehézségeknek számos oka lehet. Problémát

okozhatnak ismeretlen lexikai egységek, a bizonytalanul vagy tévesen azonosított

morfológiai, szintaktikai szerkezet vagy az asszociációk szintjén a fel nem ismert

szövegösszefüggések. Gyakran megtörténik, hogy a gyermek nem képes visszaidézni a

szöveg megfelelő részét. A gyermekek többsége mindezek ellenére azért próbálkozik a

válaszadással (a hiányzó, vagy tartalomfüggetlen válaszok ritkábbak), nem egyszer saját

logikájára vagy élettapasztalataira támaszkodva. E stratégia legredukáltabb formája például

Ki védelmezte a várat? – Az őrök. Ki érkezett hívatlanul? – Az ellenség.

Angol nyelvű szövegértési vizsgálat (GMPeng)

Az angol kontrollcsoportban (anyanyelven) ritkák a szövegértési nehézségek. A

kimagaslóan jó eredményeket feltételezhetően a szöveg korosztályhoz képest esetleg egyszerű

volta okozta, hiszen a teszt eredetileg az angolt idegen nyelvként legalább két éve tanulók

számára készült, és nem angol anyanyelvűeknek, ami ebben a feladatban jelenik meg

legmarkánsabban. Ennek ellenére bizonyos tendenciák említésre méltóak és alkalmasak a

magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi eredményeivel való összevetésre. A magyar

gyermekek anyanyelvi szokásaihoz hasonlóan, az angol gyermekek is nagy hangsúlyt

helyeztek a válaszadásra, a szövegből megértett részek szerepeltetésére és nagyon ritkán

hagytak kérdést megválaszolatlanul. A 2. kérdésre mindenki helyesen válaszolt, a többi

esetben minimum 1 maximum 12 hibát vétett a vizsgált húsz gyermek. Értési problémák, a

magyar gyermekek anyanyelvi szövegértési jellegzetességeihez hasonlóan, a szöveg

tematikusan komplexebb, összetettebb feldolgozást igénylő részeinél jelentkeztek. Az értési

nehézségeket sorrendben a 26. táblázat foglalja össze.

Simon Orsolya

136



nehézségi fok kontrollcsoport

1. 5. Mit gondolt a nyuszi? (12) 10. Mit gondolt, miért jó nyuszinak lenni? (12)

2. 7. Miért kívánta ezt a nyuszi? (5) 3. 4. Még kikkel találkozott a nyuszi? (3)

8. Mi történt ezután? (3) 4. 6. Mi szeretett volna lenni? (2)

9. Hová futott a nyuszi? (2) 5. 1. Miért jött ki a nyuszi a házából? (1)

3. Kivel találkozott először? (1) 6. 2. Hová ment sétálni? (0)

A magyar gyermekeknek ez a feladat nehéznek bizonyult. Gyakori szövegértési

kudarcukat bizonyítja, hogy az összes lehetséges válaszból a hibás (helytelen vagy hiányzó)

válaszok aránya magasabb (60%) mint a helyeseké (40%). A hibás válaszok mértékét pedig

dominánsan az határozza meg, hogy korosztálytól és nyelvtanulási tapasztalattól függetlenül a

felmérésben résztvevők inkább meg sem kísérlik a válaszadást (ötödik osztály: hibás

válasz=270,5 nincs válasz=407 esetben; hatodikosok: hibás válasz=239, nincs válasz=311

esetben). Ez a tendencia az anyanyelvi szövegértésben sem a magyar mintában, sem a

kontrollcsoportban nem jellemző. Ennek magyarázata lehet egyrészről az, hogy a diákok

eltérő szövegértési stratégiákat alkalmaznak anya- és idegen nyelven. Másrészről pedig az,

hogy még, ha meg is van bennük az a természetes igény, hogy a jelentésre, a szöveg

lényegére, értelmezésére koncentráljanak és ezt tükröztessék a válaszaikban is, behatárolt

nyelvismeretük és esetleges észlelési vagy szókincsbeli hiányosságaik azonban

megakadályozzák azt. Mindezt megfelelően illusztrálja a kérdések között felállított nehézségi

sorrend (27. táblázat és 19. ábra): az egy-egy jól ismert állat nevével (madár, medve, róka),

vagy egy-egy helyszínt megnevező szóval (ház, erdő) megválaszolható, biztonsággal

megértett részletek, még akkor is, ha a történet vége felé hangzanak el és a jelentésszerkezet

szempontjából esetleg mellékesek (9., 1., 2., 3., 4. kérdések), pontosabban visszaidézhetők. A

történet logikai vonalán elhelyezett és a leghosszabb megfogalmazást igénylő, összetett ok-

okozati relációkat feltáró kérdések okozzák a legtöbb nehézséget (10., 6., 5., 7., 8). Nincs

olyan kérdés, ami a magyar tesztszöveghez hasonlóan olyan választ igényelne, amelyik szó

szerint nem szerepel a szövegben, bizonyos átalakításokra azonban itt is szükség van. (Az egy

kérdésre eső hibaszám a 11 éveseknél (107 fő) minimum 24 maximum 97; a 12 éveseknél (91

fő) minimum 21 maximum 86.)


137



nehéz-ségi fok


1. 10. Mit gondolt, miért jó nyuszinak lenni? (97) 6. Mi szeretett volna lenni? (86) 2. 6. Mi szeretett volna lenni? (95) 10. Mit gondolt, miért jó nyuszinak lenni? (80)3. 5. Mit gondolt a nyuszi? (88,5) 7. Miért kívánta ezt a nyuszi? (77) 4. 7. Miért kívánta ezt a nyuszi? (87) 5. Mit gondolt a nyuszi? (76) 5. 8. Mi történt ezután? (86) 8. Mi történt ezután? (66) 6. 4. Még kikkel találkozott a nyuszi? (59,5) 4. Még kikkel találkozott a nyuszi? (48,5) 7. 2. Hová ment sétálni? (56) 3. Kivel találkozott először? (40) 8. 3. Kivel találkozott először? (47) 2. Hová ment sétálni? (30) 9. 1. Miért jött ki a nyuszi a házából? (37) 1. Miért jött ki a nyuszi a házából? (25) 10. 9. Hová futott a nyuszi? (24) 9. Hová futott a nyuszi? (21)

19. ábra

Mint látható, a fenti sorrend a két korosztály között nem differenciál. Az angol

kontrollcsoporthoz viszonyítva azonban több esetben is. Az angol gyermekek számára csak az

5., 10., és 7. kérdés megválaszolása okozott komolyabb nehézséget, a magyar mintánál a

sorrendben előkelő helyen szereplő 6. és 8. kérdés viszont egyáltalán nem. Érdekes

tapasztalat, hogy a magyar gyermekeknél többször előfordult, hogy az idegen nyelvi

feldolgozás az észlelés szintjére korlátozódott: a 2. kérdésre gyakori válasz a tényleges válasz

forrásszövegbeli angol megfelelője (forest/ forest-be).

A helyes válaszok százalékban kérdésenként

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.


Simon Orsolya

138

Néhány szövegrekonstrukciót itt is elvégeztünk a szövegértési kudarcok illusztrálására (a

helyes válaszokat kurziválással emeltük ki).

A történet cselekményvázát csak egyes, főként a kezdeti részleteiben követni képes két, a

leggyengébben teljesítő angol gyermek (10% és 40%-os) értése, akik számára mindössze

egy vagy csak néhány szemantikai egység volt feldolgozható: A nyuszi az erdőbe ment sétálni és találkozott még a medvével. A nyuszi azért jött ki a házából, mert nagyon meleg volt. Elment sétálni az erdőbe, ahol először egy madárral találkozott. Medve akart lenni. Azt kívánta bárcsak medve lenne. Ezután lenni akart valahol. A nyuszi azért futott oda, mert valahová hidegbe akart menni. Azért gondolta, hogy jó nyuszinak leni, mert akkor kimehet a hidegbe.

Tipikusabb, néhány apró hiányosságot (nem teljes választ) tartalmazó, s ezért 80%-os

megoldás a kontrollcsoportból: A nyuszi azért jött ki a házából, mert nagyon meleg volt. Elment sétálni az erdőbe és először egy madárral találkozott. És még egy madárral. Azt gondolta, hogy a saját háza túl meleg. Azt kívánta bárcsak medve volna, mert az az állat hideg házban lakik. Ezután elkezdett esni az eső és ő hazafutott. Ott azt gondolta, azért jó nyuszinak lenni, mert a nyuszinak meleg a háza.

Egy hasonló eredményt (80%-ot) elérő hatodikos magyar diák szövegértési

rekonstrukciója jól szemlélteti, hogy az átlag felett teljesítő, az angolt idegen nyelvként

tanuló gyermekek is képesek az összefüggéseket biztonsággal felismerni egy angol nyelvű

szövegben is, és értési hiányosságaikat háttérismereteikből, logikus következtetésekkel

áthidalni (l. 6. és 8. válasz): A nyuszi azért jött ki a házából, mert melege volt odabenn. Kiment az erdőbe sétálni, ahol először egy madárral, később a rókával és a medvével találkozott. Azt gondolta, hogy a házán kívül hideg van. Eső szeretett volna lenni. Azért kívánta ezt, hogy ne legyen soha melege. Aztán fázni kezdett a nyúl és hazafutott. Otthon azt gondolta, azért jó nyuszinak lenni, mert nem kell kint lennie a hidegben.

A magyar gyermekek átlagos megoldásai (35-45%) azt mutatják, hogy a történet logikai

vázát (főként a mese második felétől) gyakorlatilag nem képesek követni, szövegértésük

bizonyos szavak és szókapcsolatok felismerésére korlátozódik. Gyakran az alapszituáció

(a nyúlnak otthon melege van és elmegy hűsölni az erdőbe, és amikor a hideg szeles és

esős idő újra hazahajtja, már nagyon hálás a meleg otthonáért), a hideg és meleg

helyszínek szembeállítása sem jelenik meg a mentális reprezentációban: A nyuszi azért jött ki a házából, mert melege volt. Elment sétálni az erdőbe, ahol először egy mackóval találkozott, majd egy madárral. Azt gondolta melege van. Valami szeretett volna lenni. A nyuszi a házba futott. Azt gondolta azért jó nyuszinak lenni, mert. A nyuszi azért jött ki a házából, mert az meleg volt. Elment sétálni az erdőbe, ahol először egy medvével találkozott, majd egy madárral. Azt gondolta, kint is meleg van. Madár szeretett volna lenni, hogy elrepülhessen hidegebb tájakra. Aztán este lett és eleredt az eső. A nyuszi hazafutott. Azt gondolta azért jó nyuszinak lenni, mert gyorsan tud futni (pl. az eső elől).

A következőkben a legnehezebb kérdések (5., 6., 7., 8., 10.) válaszadási jellegzetességeit

elemezzük. Elöljáróban megállapítható, hogy amennyiben született válasz a kérdésre, akkor a


139

magyar gyermekek esetében a tartalomfüggetlen, az angol kontrollcsoport esetében pedig a

részlegesen helyes válaszok voltak többségben. Megjegyzendő még, hogy a magyar

gyermekek több, a magyar szövegértési feladattól eltérő jelenséggel találkozhattak a GMPeng

feladat során. (Ezek némelyike természetesen az angol gyermekek teljesítményére is

ugyanakkorra hatással lehetett.) A magyar és az angol forrásszöveg is dominánsan elbeszélő

múltban előadott történet, amelyben az események kronológiai sorrendben követik egymást.

A meglévő háttérismeretek – a szöveg lexikai, szemantikai és szintaktikai telítettsége ellenére

– több fogódzót szolgáltattak a magyar szöveghez (pl. Egri csillagok, a magyar történelem

hazafiasságról, török időkről szóló részei, mondavilága) és annak felülről-lefelé irányú

feldolgozásához, mint az angol nyelvű, egyszerű lexikai elemeket felvonultató, de nem tipikus

állatmeséhez. Az angol történetnek a tényleges történések és események felsorolása mellett

van egy elvontabb síkja, amelyben a nyúl gondolatait ismerhetjük meg saját, egyes szám első

személyű, monologikus előadásában vagy feltételes módot tartalmazó szövegrészletekben. Ez

a fajta váltás a narratív és a monologikus előadásmód, ill. a konkrét és az absztraktabb

jelentéstartalmak között egy anyanyelvűnek nem jelent nehézséget (az idézett, függő beszéd

több problémát okozna), idegen nyelven azonban a formai, szintaktikai váltások

szokatlansága eredményezheti azt, hogy a gyermekek energiái megoszlanak a szerkezet

felismerése és a jelentés kivonatolása között. A magyar gyermekeknek tehát az angol

feladatban a szöveg szemantikai és szintaktikai szintjére egyaránt és fokozottan kellett

koncentrálniuk, míg a magyar szövegben – a lényegkiemelés és tanulságlevonás általános,

univerzális problémáján túl – főként lexikai gondokkal (pl. megkapták méltó jutalmukat,

követ, polgár stb.) küszködtek. Az angol szövegben a magyar gyermekek csak a tényleges

történéseket ismerték fel biztonsággal, amelyek elbeszélő/ egyszerű múlt időben voltak (pl. az

erdőbe ment, találkozott valakivel, esni kezdett az eső, hazament).

Az 5. és 7. kérdés megválaszolása tehát azért okozta a legtöbb gondot, mert a puszta

cselekvésekről egy elvontabb síkra terelődik át a cselekmény, a nyuszi gondolatait a szöveg

több pontjáról, két-három mondatából kell kivonni, és az 5. kérdés megválaszolásánál függő

beszéddé (pl. a predikatív szerkezet személyének, számának megváltoztatásával) átalakítani.

A 7. kérdés pedig a szöveg egyik lényegi pontjának (a nyuszi irígyelni kezdi más állatok

hűvösebb lakhelyét, s szívesen elcserélné a sajátjára) megértését ellenőrzi. Ezek a problémák

mindkét anyanyelvű csoportra egyaránt jellemzőek voltak, az angol gyermekek nem teljes

válaszokat adtak, vagy egy későbbi szövegrészlet előrehozásával válaszoltak (5.: Every home

was cold, That his house was too hot, He thought it was too hot, He wanted to live in the

forest, I wish I live in the forest; 7.: It to be cold (a „Miért?”-et „Mit?”-nek értette), Because

Simon Orsolya

140

he was too hot as a rabbit, Because it was too hot for a rabbit in the summer), a magyar

gyermekek gyakrabban alkalmaztak tartalomfüggetlen megoldásokat (5.: Mindenhol jó, de

legjobb otthon, Az előbbi állatoknak is meleg volt a házában, Az őserdő jó hely, Hogy nekik

nics-e melegük?, Hogy tudnak ilyen hidegben élni?, Este találkozott velük; 7.: Mert nem akart

nyúl lenni, Mert az apja is az volt, Mert ő szabad és repül, Mert akkor tudott volna fürdeni és

elrepülni) vagy kevésbé pontos megfogalmazásokat (5.: Hogy menjenek hűvös helyre, mert a

háza meleg, Hogy az ő házában kétszer olyan meleg van, mint kint).

A 10. kérdés, ami a történet egészének követésével válaszolható csak meg és ismét a

nyuszi saját szavainak átfogalmazását igényli, okozta még nyelvtől függetlenül a legtöbb

nehézséget. Az angol gyermekek részlegesen helyes, a magyar gyermekek azonban főként

tartalomfüggetlen válaszokat adtak (Cause his home was hot, Because he had a warm house

and a fur coat, Because he can go out in the cold (tartalomfüggetlen megoldás); Mert van

háza, Mert gyorsan fut, Mert nem kell dolgoznia minden nap, Mert sok C vitamint eszik, Mert

jó hideg van nála, Azért, mert akkor őt nem eszik meg az állatok, Mert gyorsan tud futni és

mert ugrálhat, Mert van meleg a bundája, ami melegen tartja őt, Mert ő hozza a húsvéti

tojást). Látható, hogy azok a magyar gyermekek, aki „elvesztették a fonalat”, megkísérlik

háttérismereteikből, egy nyuszi hagyományos, állatmesei tulajdonságaiból kompenzálni a

hiányt. Ez utóbbi csoport nehézségeit tetézte, hogy a történet utolsó szálának felfejtésén túl,

egy olyan szintaktikai szerkezet (egy reális feltételes mondat: If you are a rabbit you have a

hot house to go to if it is cold outside.) megértését és megfogalmazását követelte tőlük a

feladat, amelyet valószínűleg még csak a felismerés szintjén sajátítottak el.

Szintén a szintaktikai szerkezet bonyolultsága (összetett, határozói mellékmondatba

ágyazott, lehetséges feltételes szerkezetet tartalmazó mondat: And there he was walking,

wishing he were anything else – even a big brown bear) eredményezte a magyar csoport

értési nehézségeit a 6. kérdés esetében. Nem lexikai hiányosságról volt szó, hiszen a bear

(mackó, medve) szót már korábban többen használták a 4. kérdés megválaszolásánál, s ez a 6.

kérdés az angol gyermekeknek már nem volt nehéz.

A 8. kérdés a történet egy újabb fordulópontjára kérdez rá, ahol a monologikus szöveg

ismét narratív jellegű előadásmódra vált. Aki ezt a részletet nem képes megérteni, a történet

lényegét, csattanóját sem tudja megfogalmazni. A magyar gyermekek főként nem létező, vagy

tartalomfüggetlen válaszai ezt gyakorta megerősítik: Este lett, Hazament, Fázott a nyúl.

Összefoglalva a magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi, valamint az angol

kontrollcsoport anyanyelvi szövegértési képességeit tükröző eredményeinket, a következők


141

derültek ki. Igazolódott az a megállapítás (vö. Kintsch & van Dijk, 1980, Pléh, 1986; Kintsch,

1994; Menyhárt, 2001a), hogy a beszédmegértés szövegszintű folyamataiban a szöveg belső

szerveződése, globális jelentésszerkezete fontos szerephez jut. A szövegből kivont emlékezeti

reprezentáció tagolódása egyszerű történetek, elbeszélő szövegek esetén a forrásszöveghez

hasonlóan tematikus, epizódszerű, követi azoknak a legfontosabb eseményeknek a sorrendjét,

amelyek a főhősök cselekvésrendszerét emelik ki. Ennek megértése és követése nyelvtől

függetlenül, általánosan jól működő képesség, univerzális stratégia. Kiderült továbbá, hogy a

forrásszövegben közvetlenül megjelenő, lényeges tartalmi egységek és konkrét részletek

feldolgozása – ismét csak nyelvtől függetlenül – problémamentesebb, mint az olyan rejtett,

szavakkal nem kifejezett, elvont tartalmak és összefüggések értelmezése, amelyet tanulságnak

szokás nevezni. Továbbá mindkét alteszt adatai a szövegértés interaktív jellegét igazolják,

azaz a szövegbeli adatok (alulról-felfelé feldolgozás) és a hallgató előzetes ismereteinek

szerepét (felülről-lefelé elemzés) egyaránt kiemelik.

Megnyugtató eredmény, hogy a fentiekben vizsgált csoportok mindegyike anyanyelvén az

életkorában elvárható átlagérték felett teljesített. A tesztfeladatban elkövetett hibázások

elemzése során kiderült, hogy értési nehézségeik a szöveg ugyanazon pontjait jellemzik,

tévedéseik általában tartalomközeliek. A magyar gyermekek teljesítménye azonban nem

tükröz életkori (sem idegen nyelvi tapasztalatbeli) különbségeket. Ez a megfigyelés nem

korrelál sem Tóth (2002), sem Vidákovich és Cs. Czachesz országos olvasásértési

vizsgálatainak eredményével (1999), akik a 4. és 6. évfolyam között tapasztalták a

legintenzívebb fejlődést. Gósy (1997b) és Menyhárt (2001b) szintén országos GMP adatai a

fenti GMP mérésekkel összhangban lassúbb fejlődést vagy stagnálást jeleznek, és Schneider

és Simon (1996) is hasonló megállapításra jut, mi szerint csupán az életkor növekedésével a

felsőbb osztályokban nem javul a szövegértési teljesítmény. Vančóné Kremmer legújabb,

2005-ben publikált longitudinális GMP vizsgálata mintegy negyven magyar gyermeken 12,

16 és 18 éves koruk között szintén kimutatta, hogy a lényegkiemelés, az összefüggések

megértésének biztonsága még az érettségire készülőknél sem megfelelő (a szövegértési átlag

84,4%-ról csupán 86,9%-ra emelkedett). A nemzetközi és hazai olvasási-szövegértési

vizsgálatok (IEA, OECD, PISA, Monitor) a teljes magyarországi lakosságra vonatkozóan

szintén kiderítették, hogy a probléma – életkortól fügetlenül – az értő, értelmező, önálló

tanulást, informálódást lehetővé tevő szövegértési szint hiányában van (Demeter, 1994). A

felsőbb osztályokban és magasabb életkorban a szövegértés elméletileg fejlődik a tanulás, az

olvasás, a fogalmazási feladatok hatására, ez a „fejlődés” azonban minimális és súlyos

esetekben olvasásértési nehézségek, tanulási problémák merülhetnek fel (Gósy, 1995a;

Simon Orsolya

142

2000a). Mivel a vizsgált minta alapján a tanulási folyamatok megfelelő, minőségi

működéséhez nélkülözhetetlen szövegértési és következtetési teljesítmény még a felső tagozat

első osztályaiban is mutathat az összefüggések és az elvonatkoztató értelmezés szintjén

elmaradást, és mivel általános az egyetértés a tárgykörben azzal, hogy mindez szorgalommal

és magolással csak átmenetileg ellensúlyozható, hosszú távon azonban magától nem vagy alig

fejlődik, a beszédmegértés képessége még ekkor is fokozott figyelmet, célzott fejlesztést

igényel (Gósy, 1994a; Vidákovich és Cs.Czachesz, 1999).

Idegen nyelven a nyelvtől független, általános lényegkiemelési és értelmezési

nehézségeken túl, nyilvánvaló a magyar gyermekek hiányossága a hosszabb szövegek

követésében. A részletinformációk megértésével szemben egyáltalán nem vagy csak

részlegesen alakul ki az elmében egy szövegszerű reprezentáció. A magyar gyermekek

válaszaiból látszik, hogy nem képesek egyszerre a jelentésre, a szövegösszefüggésre és a

szerkezetre, a formára koncentrálni. Helyesebben, nyelvismeretük szintje a szöveget nem

összefüggéseiben, csak bizonyos szavak és mondatok szintjén, azaz a beszédmegértés

alacsonyabb szintjein teszi érthetővé. Míg anyanyelven a szófelimerés és mondatmegértés

valószínűleg gyorsabb és automatikusabb, és ezért a gyermek képes még néhány elvesztett

részlet (nem megválaszolt kérdés) után is újra „felvenni a fonalat” az utolsó kérdéseknél, a

gyermekek az angol szöveg utolsó, záró kérdéseire adott tartalomfüggetlen válaszainak

dominanciája, azaz a „találgatás” vagy a nem odaillő séma aktiválása igazolja, hogy idegen

nyelven az értéshez szükséges műveletek lassabbak, bizonytalanabbak és nehézkesebbek.

Korábban tapasztaltuk, hogy e csoport idegen nyelvi átlagos beszédészlelési szintje alig

magasabb a szövegértésinél, ami szintén hozzájárul a beszédmegértés lelassulásához, ill.

akadályozottságához. A mentális lexikon működési problémája ebben az esetben valószínűleg

kizárható, hiszen az angol gyermekekhez hasonló lexikálási hozzáférési szinten teljesít a

vizsgálati csoport a szóasszociációs feladatban (l. 5. ábra). A szövegértésre oly gyakran

jellemző felülről-lefelé elemzési elv és kulcsszóstratégia tehát idegen nyelvi környezetben

nem tud teljesen érvényesülni, mivel a gyermekek jobban rászorulnak az alsóbb értési és

észlelési szintek megfelelő színvonalú működéseire is. Ezért érdemes az angol mondatszintű

értési folyamatokat külön is megvizsgálni.

A tanulási folyamatok minősége szempontjából nem közömbösek a fenti megállapítások,

amelyek adatokat szolgáltatnak a fejlesztés irányára vonatkozóan is.


143

2.2.2 A szintaxis szintje – a mondatértés vizsgálata

„A mondatmegértés az a folyamat, ahogyan a szavakat szószerkezetekké kapcsoljuk össze,

a szerkezetekhez mondattani funkciót rendelünk, illetőleg ezeknek a szerkezeteknek a

jelentését értelmezzük” (Gósy, 2000a:28; Pléh, 1998). Ilyenkor a dekódolás során a

szemantikai és szintaktikai elemzések közel egy időben zajlanak az alsóbb észlelési szinteken

történőkkel. Az elhangzott mondat megértése akkor következik be, amikor mindezen

elemzések sikeresen befejeződtek.

A mondatértési teszt az adott életkorban szükséges szemantikai sajátosságok és a

grammatikai struktúrák feldolgozásának minőségéről ad felvilágosítást. Vajon a szemantikai

vagy a szerkezeti, szintaktikai információ segíti-e jobban a mondatok megértését? Mivel

korábban minden vizsgált csoport lexikális hozzáférési folyamatai átlagon felüli szintűnek

bizonyultak (vö. Menyhárt, 1998 hasonló GMP eredményeivel), ill. a tesztmondatok a

tartalmas szavak szintjén (a climb, reach, sledding, heavily kifejezések kivételével) nem

bonyolultak, valamint a feladathoz mellékelt képekből kivonható vizuális információ adott (a

rajzok csupán egyetlen, szemantikai eltérést ábrázoló elemben különböznek), azaz segíti a

lexikai szintű értési folyamatokat, ebben a konkrét mérésben a legnagyobb hangsúly a mondat

szerkezetére és a funkciószavakra esik, ebből kell kikövetkeztetni a mondat pontos jelentését.

(Kitérőleg megjegyzendő, hogy mivel ennek a korosztálynak nem áll rendelkezésre az

anyanyelvi GMP diagnosztikában tesztfeladat, a magyar gyermekek anyanyelvi teljesítményét

csak becsülni tudjuk. Több száz gyermekre vonatkozó tapasztalat szerint (Gósy, 1995c) már

alsó tagozatban 100% az elvárható és az átlagteljesítmény. Vančóné adatai (2002) is ezt

támasztják alá. 34 (11 éves) esztergomi gimnazistával elvégezte a kisgyermekeknek szánt

mondatértési altesztet, melynek átlageredménye 95,6%. A diákok 55,6%-a 100%-os

megoldást nyújtott, s a többi eredmény sem maradt el 90%-tól.)

Elsőként mennyiségi szempontból mutatjuk be milyen az ötödik, hatodik osztályos magyar

gyermekek és az angol kontrollcsoport GMPeng mondatértési teljesítménye (l. 28. táblázat, a

feladat pontos szövege megtalálható a Függelékben).

Simon Orsolya

144

28. táblázat Az egyes vizsgált csoportok mondatértési mutatói

vizsgált csoportok résztvevők száma (fő) angol nyelvi átlagteljesítmény (%) ötödikesek 60,283



30%+ = 106 fő (100%)

60%+ = 62 fő (58,5%)


106

30-100 hatodikosok 62,667



30%+ = 86 fő (95,5%)

60%+ = 55 fő (61%)


90

20-100 összesen 61,378



196 30%+ = 192 fő (98%)

60%+ = 117 fő (59,7%)

leggyakoribb érték 50% és 70% (38 fő) terjedelem 20-100 angol kontrollcsoport 88,00



20

80%+ = 18 fő (90%)

80%+ = 18 fő (90%)

leggyakoribb érték 100% (9 fő) terjedelem 30-100

A fenti eredményekből látható, hogy mindkét anyanyelvű csoport mondatértési

teljesítménye jó, a magyar gyermekeké idegen nyelven kiemelkedő. 4 hatodikos gyermek

kivételével mindenkiről állítható, hogy minimálisan három mondatot helyesen felismert és

megértett, azaz a két éves nyelvtanulás után elvárható szintet teljesítette. A két magyar

korcsoport átlagteljesítménye majdnem azonos, négy éves idegennyelv-tanulás után elvárható

eredmény. Köztük sem életkori, nyelvtanulási tapasztalattól függő, sem nemi különbségeket

nem találtunk. 100%-os a mondatértése a magyar csoportokból két-két főnek (kb. 2%) és az

angol gyermekek közel felének (9 fő). A 11 évesek 425 (40,1%), a 12 évesek 343 (38,1%) és

az angol gyermekek 24 (12%) alkalommal hoznak téves döntést a tesztmondatok tartalmának

megfelelő kép kiválasztásáról.

A mondatértési képesség színvonaláról kapott képet tovább árnyalja a hibázások és a

helyes felismerés mértékének vizsgálata az egyes mondatok szintjén (l. 20. ábra).


145

20. ábra

Az angol gyermekek az 1. és a 8. mondatokat hibátlanul felismerik, míg a 10. mondatot

közülük tizenegyen tévesen azonosítják. Meglepő eredmény, hogy ezt a mondatot a magyar

gyermekek nagyobb hányada ismerte fel helyesen, mint az angoloké. Ezen kívül azonban

nincs még egy olyan mondat, amelynek felismerésében a magyar gyermekek sikeresebbek

lennének. A legkisebb elmaradást az angol gyermekek anyanyelvi mondatértési

teljesítményéhez képest a magyar gyermekek a 4. és 9. mondat esetében, míg a

legmarkánsabb eltérést a 3. és a 8. mondat esetében nyújtják. Számukra a 4. és a 6. mondat

bizonyult a legkönnyebben értelmezhetőnek, ahol teljesítményük megközelíti az angol

gyermekek átlagos mondatértési szintjét. Az angol gyermekek teljesítménye négy mondat

esetében 90%-os vagy az alatti (10., 9., 7., 3.); a magyar gyermekek átlag (60%) alatti

teljesítményt a 3., 5., 7. és 10. mondatnál produkálnak. Azaz a 3., 7., és 10. mondatok

megértését a nyelvelsajátítás módjától független, feltehetően általánosabb tényezők irányítják

vagy nehezítik. Az ábráról tehát úgy tűnik, hogy a mondatok között felállítható nehézségi

sorrend sok hasonlóságot mutat a három vizsgált csoportban (l. 29. táblázat).

Az egyes mondatokra kapott helyes megoldások százalékban a három vizsgált csoportban

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.


Simon Orsolya

146

29. táblázat Az egyes mondatok nehézségi foka a hibázások tükrében (zárójelben)

(1= legnehezebb, 10=legkönnyebb)

nehézségi fok


1. 3. The woman’s daughter is washing the dishes. (62)

3. The woman’s daughter is washing the dishes. (51)

10. The girl would eat the cake if she reached the table. (11)

2. 5. The bear and the rabbit were both climbing the tree and one of them fell. (55)

7. The book is going to be given to the boy. (48)

9. After the bear had eaten the bread he drank a cup of chocolate. (4)

3. 7. The book is going to be given to the boy. (48)

10. The girl would eat the cake if she reached the table. (43)

7. The book is going to be given to the boy. (3)

4. 10. The girl would eat the cake if she reached the table. (47)

8. The mouse has just reached the cheese. (41)

3. The woman’s daughter is washing the dishes. (2)

5. 9. After the bear had eaten the bread he drank a cup of chocolate. (45)

5. The bear and the rabbit were both climbing the tree and one of them fell. (35)

2. The rabbit is running after the lion. (1) 4. Although it is snowing heavily, the girl has not gone sledding. (1) 5. The bear and the rabbit were both climbing the tree and one of them fell. (1) 6. The boy did not put on his cap. (1)

6. 2. The rabbit is running after the lion. (43)

2. The rabbit is running after the lion. (30) 9. After the bear had eaten the bread he drank a cup of chocolate. (30)

1. There are a lot of apples on the tree. (0) 8. The mouse has just reached the cheese. (0)

7. 1. There are a lot of apples on the tree. (36)

1. There are a lot of apples on the tree. (28)

8. 8. The mouse has just reached the cheese. (35)

6. The boy did not put on his cap. (19)

9. 6. The boy did not put on his cap. (29)

4. Although it is snowing heavily, the girl has not gone sledding. (18)

10. 4. Although it is snowing heavily, the girl has not gone sledding. (25)

A mondatok az 1. és az 5. kivételével egyes szám harmadik személyű, azaz a

legelterjedtebb igealakot tartalmazzák, az említett két mondatban pedig többes szám harmadik

személyű egyeztetést igényelnek. A tízből öt összetett mondat. A mondatok hossza 7 és 15

szó között váltakozik, az átlagos mondathossz 9,8 szó. Nehézségük alapján három csoportra

oszthatók:

Anyanyelvtől függetlenül könnyű/ vagy már jól ismert, begyakorolt szerkezetnek számít a:

there is/there are + mennyiség kifejezése (1. mondat: There are a lot of apples on the

tree.)

egyszerű múlt idő és tagadás (6. mondat: The boy did not put on his cap.)

a folyamatos jelen idő + helyviszonyt kifejező elöljárószó (2. mondat: The rabbit is

running after the lion.)

tagadás (befejezett jelen) (4. mondat: Although it is snowing heavily, the girl has not

gone sledding.).


147

A 4. mondat „egyszerűsége” – kiváltképp a magyar gyermekek esetében – meglepő ebben

a sorban, ugyanis egy alárendelt összetett mondatról van szó, ami tagadást és kétféle igeidőt,

ill. egy rendhagyó igealakot is tartalmaz és a tartalmas szavak szintjén (sledding, heavily)

sem egyszerű a megfogalmazása. Feltételezhető, hogy a nem angol anyanyelvű gyermekek a

mondat tartalma és a képek egyeztetésekor csak a mondat egy részére támaszkodtak, ezen

belül is a második tagmondat tagadó szócskájára. (Ugyanis mindkét képen esik a hó, azaz az

első tagmondat megértése nem szükséges a képek közti differenciáláshoz, viszont az egyik

képen a kislány a szobából nézi a havas kertben lévő szánkóját, a másikon pedig kint ül rajta.)

A könnyűnek minősülő szerkezetekről még elmondható, hogy az idegennyelv-oktatás

során bizonyosan és az angol anyanyelvű gyermekek nyelvelsajátítási folyamatában is

valószínűleg a legkorábban elsajátítandó elemekről van szó. Vegyük észre, hogy az angol

szövegértési feladat is túlnyomórészt ilyen szerkezeteket tartalmaz.

Közepesen nehéz/egyszerű szerkezetek:

befejezett jelen (8. mondat: The mouse has just reached the cheese.).

Az angol és a 11 éves magyar gyermekek számára nem okozott nehézséget a 8. mondat

felismerése sem, azaz a befejezett jelen idő egyes szám harmadik személyű alakja és a

szerkezetbe ékelt tipikus időhatározószó. Az esetleges problémát – a hatodikosok számára ez

a 4. legnehezebben azonosítható mondat – talán nem ez az önmagában gyakori szerkezet,

hanem a reach ige jelentésével kapcsolatos bizonytalanság okozhatta. Mivel azonban az

ötödik osztályosok is ugyanazon iskolákban, ugyanazon tanároktól és könyvekből tanultak,

előbbi érvelésünk gyenge pontja, hogy, ha idősebb társaik nem ismerik azt a szót, róluk sem

feltételezhetjük az ellenkezőjét. Egy másik magyarázat a különbségekre az lehet, hogy az

ötödikesek a befejezett jelen szerkezettel kapcsolatos bizonytalanságukat a reach szó

egyszerű múlt idejű, állító alakjának kiemelésével és a kép segítségével kompenzálták, míg a

hatodikosok nagyobb nyomatékkal próbáltak a speciális, anyanyelvüktől idegen igeidőre és

nem az egyszerűbb kikövetkeztetési stratégia használatára koncentrálni, ami több tévedéshez

vezetett.

A hatodikosok számára a könnyebb szerkezetek közé tartozik egy előidejűséget (befejezett

múlt) tartalmazó összetett mondat (9.), amelynek megértésekor a képen látható mackó

cselekvéseinek sorrendjét kellett eldönteni. Az a tény, hogy a tesztmondat tagmondatai

követték az események tényleges sorrendjét, ill. az after (itt időviszonyt kifejező vö. 2.

mondat) elöljárószó a gyermekek számára ismert volt, a befejezett múlt szerkezetének

figyelmen kívül hagyása is elvezetett a jó megoldáshoz. Az ötödikesek és angol kortársaik

Simon Orsolya

148

számára a mondat összetett volta, ill. hossza (13 szó), információ-telítettsége okozhatta a

nehézségeket.

Az angol gyermekek számára még a 3. (birtokos szerkezetet és folyamatos jelent

tartalmazó) és az 5. mondat tartozott a könnyű szerkezetek közé, amely folyamatos múltat,

mennyiségi kontrasztot és birtokos szerkezetet tartalmazott. Ez utóbbi mondat a magyar

gyermekek számára több szempontból is nehezebb lehetett: egyrészt sokféle szerkezet

vegyülését, másrészt a magyar szórendtől szokatlan birtokos szerkezetet, harmadrészt egy

ritka tevékenységet megnevező és rendhagyó múlt idejű alakú igét (climb, fall) tartalmazott,

valamint a tesztmondatok közül ez volt a leghosszabb (15 szó). Ezek bármelyike okozhatta,

hogy az ötödikeseknél a nehézségi sorrendben a mondat a 2., a hatodikosoknál az 5. helyre

került. Ennél a mondatnál a magyar gyermekek válaszadásában megfigyelhető volt, hogy a

mondat második felére koncentráltak, gyakran hangosan lefordítva a kulcsszót („fell az

leesni”).

Legnehezebb szerkezetek (a magyar csoportnak a 3., 7. és 10., az angolnak a 10. és

kevésbé a 9. 7. mondatok):

birtokos szerkezet (’s) + folyamatos jelen (3. mondat: The woman’s daughter is washing

the dishes.)

jövő időre utaló szenvedő szerkezet részeshatározóval (7. mondat: The book is going to

be given to the boy.)

feltételes mód (lehetséges feltétel) (10. mondat: The girl would eat the cake if she

reached the table.)

folyamatos múlt + birtokos szerkezet (of) szórendi változással + mennyiség + rendhagyó

igealak (5. mondat: The bear and the rabbit were both climbing the tree and one of

them fell.)

időrend, előidejűség + befejezett múlt (9. mondat: After the bear had eaten the bread

he drank a cup of chocolate.).

A 10. és 7. mondatról kiderült, hogy anya- és idegen nyelven egyaránt általános megértési

problémát jelent. Mindkettő bonyolultabb logikai viszonyok kifejezését szolgáló nyelvi

szerkezetek feldolgozását kívánja meg. A 10. mondat kapcsán bebizonyosodott, hogy a két

tagmondatból álló, múlt időt és segédigéket felvonultató lehetséges feltételes szerkezet

(csakúgy, mint a reális fajtája a szövegértésben), az angol gyermekeket is próbára teszi még

ebben az életkorban is. A 7. mondatban szereplő szenvedő szerkezetet a magyar gyermekek

feltehetően (főként ebben a formában: a to be going to szerkezettel bővítve) eddigi

tanulmányaik során csak felismerés szinten gyakorolták, használatában nem szereztek még


149

elég rutint. A mondat nem összetett mondat, de több, a magyar fülnek idegen, például eltérő

szórendű, sajátosan az angol nyelvre jellemző szerkezet (szenvedő szerkezet, elöljárószó +

tárgyesetű főnév a magyar részeshatározói végződés helyett) található benne. Ez a példa jól

szemlélteti, hogy a szerkezeti bonyolultság általában mondatértési nehézségekhez vezet,

abban az esetben különösen nagy mértékben, ha a fenti összetettség nyelvspecifikus

jellegzetességeket is tükröz. Az angol gyermekeknek a nehézséget a szenvedő szerkezet

abban az értelemben okozhatta, hogy abban az esetben, amikor az igének két tárgya van (itt:

give – ad valakinek valamit), gyakrabban kerül a szenvedő szerkezet alanyi pozíciójába az ún.

indirekt, élőlényt jelentő tárgy (itt: boy). Ebben a mondatban nem így történt, ezért számukra

is szokatlan szórendűnek minősülhetett a mondat.

A 3. mondatban a the woman’s daughter szerkezetben a birtokos és a birtok pontos

azonosítására és szétválasztására van szükség a megoldáshoz egy olyan esetben, ahol

mindkettő élőlény. Az ’s birtokos szerkezet a magyarban ekvivalens szerkezettel (az asszony

lánya) sorrendileg azonos, bár a birtokos személyére utaló toldalék nem ugyanahhoz a szóhoz

van illesztve, mint az angolban. A daughter és woman szavak jelentésével vagy lehívásával

kapcsolatos esetleges bizonytalanság is hozzájárulhatott ezek összekeveréséhez és a magyar

gyermekek gyenge teljesítményéhez (bár a családtagok témaköre a nyelvtanulás során épp

olyan korán előkerül, mint az ’s birtokos szerkezet).

Az angol nyelvű mondatértés feladatban az angolt anyanyelvként és idegen nyelvként

beszélők között hasonlóságot és különbséget egyaránt találtunk. A feltételes mód által

kifejezhető valószínűségi viszonyok pontos azonosítása 11-12 éves korban – a nyelvelsajátítás

módjától függetlenül – még bizonytalan lehet. A magyar gyermekek eredményeit láthatóan

befolyásolta a mondat hossza, összetettsége, magas információtartalma (3., 5., 7., 9., 10.), ill.

az, ha a mondat az anyanyelvtől eltérő szerkezete(ke)t, rendhagyó igealakokat tartalmazott.

Ezek a mondatok kerültek a nehézségi sorrend elejére, míg az angol gyermekek adataiban ez a

tényező csak a 10. (és ritkán a 9. és 7.) mondatban bizonyult meghatározónak. A magyar

gyermekek mondatmegértési teljesítményét esetenként lexikai hiányosságok is befolyásolták.

Számos esetben tapasztaltuk továbbá, hogy az angolt nem anyanyelvként beszélők

feladatmegoldásuk során egy plusz műveletet iktatnak be a feldolgozás folyamatába, ami

kimerítve az emlékezeti működéseket jelentősen lelassítja azt, és több tévedést eredményez.

Az említett művelet egyfajta fordítás: a magyar gyermekek angolul észlelik, de magyarul

értelmezik a mondatokat, azaz az egyik nyelvben a formára, a másikban a jelentésre helyezik

a hangsúlyt (l. a gyermekek saját kommentárjait a feladatmegoldás közben: „Nem tudom a lot

of mi is?”, „fell az leesni”, „Has vagy hasn’t?”, „A just az már vagy még?”).

Simon Orsolya

150

A fenti eredményekből és a szövegértési adatok összehasonlításából kitűnik, hogy mind a

magyar, mind az angol anyanyelvű csoport angol szövegértési átlagai elmaradást mutatnak a

mondatértés átlagaihoz képest: a magyar gyermekek szövegértési szintje kicsit több mint

feleakkora, mint a mondatértési szintjük, az angol gyermekeknél mindkettő majdnem

egyformán magas. Vagyis a jónak mondható mondatértés, a szintaktikai szerkezetek

biztonságos felismerése, nem eredményezett automatikusan jó szövegértést is. Ez a tapasztalat

alátámasztja azt az állítást, hogy a mondatok és szövegek feldolgozása a dekódolási

folyamatban eltérő szinteken, relatív önállóságban zajlik. A szövegértésnél a részletek

megértésén túl a szövegbeli összefüggés- és jelentésrendszerek megfelelő felismerése is

fontos, és fokozottan szükség van az asszociációs szint működésére is. A beszédmegértés

működhet hibátlanul/ megfelelően a mondatok szintjén, de főként az asszociációs szint

gyenge működésének eredményeképpen a szövegértés mégis akadályozott lehet (vö. Gósy,

1997b és Vančóné, 2001b és 2002 hasonló adataival).

2.3 A beszédészlelés és a beszédmegértés közti közvetítő állomás – a szóaktiválás

vizsgálata

A kortárs pszicholingvisztikai kutatások nagy része a mentális lexikon szerveződése és a

működését szabályozó mechanizmusok vizsgálatára irányul. Ebben a vizsgálatban is a

mentális lexikonban való tájékozódás gyorsaságának, hatékonyságának elemzése a cél

gyermekpopulációra kivetítve, mivel eddigi, lexikális hozzáféréssel kapcsolatos ismereteink

jelentős mértékben felnőtt adatokra támaszkodtak. Az egyén mentális lexikonának működését

illetően eddigi ismereteink alapján összefoglalható, hogy a szavak elsősorban szemantikai

kategóriájuk szerint szerveződnek (bár idegen nyelven sokan a fonológiai, formai alapú

szerveződés szerepét emelik ki: Hatch, 1983; Singleton, 2000), ugyanakkor létezik fonológiai,

sőt szintaktikai kapcsolatok alapján szerveződő struktúra is; feltételezhető tehát valamilyen

szabályszerűség megjelenése az aktiválás során. Hiszen mindenki tapasztalta már, hogy

különösebb nehézség nélkül képes volt minden szemantikai vagy logikai összefüggést kizárva

szavakat mondani meghatározott kezdőhanggal vagy kezdőszótaggal. Ez utóbbi jelenséget,

azaz azt, hogy valamilyen módon a hangzási reprezentáció is szabályozottan van jelen a

mentális lexikonban, amely őrzi a hangzási élményt, s erről a beszélőnek/hallgatónak tudatos

ismeretei vannak, használja ki a GMP és a GMPeng a lexikális hozzáférés folyamatainak

elemzésére (Gósy, 1998e; 1999, 2000c; Navracsics, 2001).

Az anya- és idegen nyelvi szókincs fejlődésére egyaránt jellemző az állandó gyarapodás,

amely anyanyelven az írás, olvasás elsajátításával megsokszorozódik. Idegen nyelven előnyös


151

helyzetet teremt, hogy a nyelvtanuló anyanyelvi lexikai forrásaira és az írás/ olvasásban

kialakult gyakorlottságára is támaszkodhat, ennek ellenére az oktatási intézményekben, azaz

nem a természetes nyelvi közegben történő nyelvtanulás számos korlátot is szab. A

nyelvismeret alapvető forrása a tanár (akinek a beszédét például a leggyakrabban használt

kifejezések és a legalapvetőbb témakörökre való korlátozódás jellemzi), a tankönyvek

(amelyek az írott köznyelvi normának megfelelő, gyakran az adott nyelvi szintnek

megfelelően adaptált forrásszövegeket tartalmaznak) és a tanulótársak köztesnyelvi

megnyilatkozásai, melyek eredményeképpen a szókincs fejlődéséhez felhasználható input

mennyiségi és minőségi szempontból is eltér az anyanyelv-elsajátítás során tapasztalhatótól

(Singleton, 2000, 2006; Doró, 2006).

A vizsgálati szempontok és értékelésük sorrendje mindkét nyelven és a kontrollcsoportnál

is a következő: az eredmények mennyiségi vonatkozású bemutatása után az előhívott szavak

szófaji típusokba rendezését és a szavak gyakorisági sorrendbe állítását a grammatikailag

jelölt és jelöletlen elemek szófajokon belüli szétválasztása követi. Az ágrajzok az egyes

szavak ún. felismerési pontjainak elhelyezkedését szemléltetik, néhány kiragadott példa pedig

a pubertáskort elérő gyermekek szókincsének aktivizálódási, asszociatív sajátosságát.

Simon Orsolya

152

30. táblázat Az egyes vizsgált csoportok szóaktiválási mutatói

vizsgált csoportok résztvevők száma (fő) anyanyelvi átlagteljesítmény (db)

idegen nyelvi (angol) átlagteljesítmény (db)




8+ = 76 fő (70,37%)

9+ = 61 fő (56,5%)

4+ = 102 fő (95,3%)

7,5+ = 53 fő (49,53%)

leggyakoribb érték 9 (14 fő) 4 (12 fő) terjedelem


3,5-15 1,5-18,5 hatodikosok 10,698 9,368



8+ = 77 fő (84,6%)

10+= 47 fő (51,65%)

4+ = 90 fő (98,9%)

9+ = 44 fő (48,35%)

leggyakoribb érték 8 (10 fő) 6,5/ 7,5/ 9 (7 fő) terjedelem

91 (GMP/ GMPeng)

4-45,5 3-32,5 összesen 9,8 8,409


9,5+ = 103 fő (51,75%) 8+ = 100 fő (50,5%)

leggyakoribb érték 9 (22 fő) 6,5 (15 fő) terjedelem

199 (GMP)

198 (GMPeng)

4-45,5 1,5-32,5 angol kontrollcsoport 10,75



8+ = 16 fő (80%)

10,5+ = 10 fő (62,5%)

leggyakoribb érték 9,5/ 10/ 12,5/ 13,5 (2) terjedelem

20 (GMPeng)

4-17,5

Mindkét nyelven és a kontrollcsoportban is a hívószótagokra, illetve hívóhangokra kapott

válaszok összesítése azt mutatta, hogy a kísérletben résztvevő gyermekek átlageredményei az

elvárt vagy tájékoztató értékeket meghaladják. (l. 30. táblázat. Az átlagértéket a két

tesztstimulusra kapott szavak összegének felezésével nyertük.) Az angol kontrollcsoport és a

hatodikosok anyanyelvi teljesítménye gyakorlatilag megegyezett, a 11 és 12 évesek között

azonban mindkét nyelven szignifikáns a különbség, ami anyanyanyelven a hatodikosok

átlagosan egy-, idegen nyelven kétszavas előnyét mutatja (l. 3.3 alpont). Ennek magyarázata

vagy a mentális lexikon mennyiségi fejlődésében rejlik, vagy valószínűbb, hogy abban, hogy

az idősebbek lexikális hozzáférési folyamatai gyorsabbak és sikeresebbek. (Nem zárható ki az

a lehetőség sem, hogy a hatodikosok írása nyilvánvalóan gyorsabb és ezért tudtak jobban

lépést tartani a lexikon aktivizálódásával.) A hatodikosok esetében találtuk a legnagyobb

individuális különbségeket az aktivált szavak számában (l. minimum és maximum értékek

fent), ami arra utal, hogy minél több szót gyűjtött össze egy adott személy, annál gyorsabb a

lexikális hozzáférése. Mindez pedig összefügg a kommunikációs és a tanulási folyamatokkal,

tehát óriási hatással van a gyermek kognitív fejlődésére. Ugyancsak fél-egy szónyi előnyt


153

regisztráltunk a magyar minta anyanyelvi lexikális hozzáférési folyamataiban a lányok javára

a fiúkkal szemben (l. 2.4.4 alpont). Gósy és Kovács (2001) hasonló eredményre jut 12-13

éves gyermekek vizsgálatakor, és a jelenséget a fiúk lassab és nehézkesebb írásával vagy –

rosszabb esetben – mentális lexikonuk fejlődésének stagnálásával magyarázza. Érdekes

megfigyelés, hogy ugyan nincs számottevő különbség az egyes hívószótagokra/ hívóhangokra

adott válaszok mennyiségében az egyes csoportokban, magyar nyelven ke- kezdetű szóból

életkortól függetlenül többet tudtak felidézni a vizsgálati személyek, mint ma- kezdetűből,

míg angol nyelven ez éppen fordítva volt. (Ez utóbbit Gósy, 1997d hasonló mérései is

megerősítik.) Az angol kontrollcsoport eredménye a magyar gyermekek angol nyelvi

tendenciájával egyezik meg ebben a tekintetben: /m/- kezdőhanggal egy szóval átlagosan

többet sikerült előhívniuk, mint /k/-val (l. 21. ábra).

21. ábra

Az ötödikesek ma- kezdettel 935, ke- kezdettel 1007 szót tudtak időegység alatt aktiválni

(összesen 1942, fejenként ma-:8,66, ke-:9,32 szót), a hatodikosok pedig 933-at (ma-) és

1001-et (ke-), azaz összesen 1934 darabot (fejenként ma-:10,25, ke-:11). Angol nyelven az

ötödikesek /m/-kezdettel 851, /k/-vel 779 (összesen 1630, fejenként /m/:7,95, /k/:7,28), míg a

hatodikosok /m/-vel 884, /k/-vel pedig 805 (összesen 1689, fejenként /m/:9,7, /k/:8,85) szót

A szókincs-aktivizálás egy főre eső átlagai az egyes hívószótagok/ hívóhangok esetében magyar és angol nyelven (db)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

make- /m/- /k/-


Simon Orsolya

154

hívtak elő. Az angol kontrollcsoport GMPeng-ben nyújtott teljesítménye a megfelelő

hívóhangok esetében: /m/- 229 (11,45/fő), /k/- 200 (10/fő), azaz összesen 429 darab lexikai

egység.

A következőkben az altesztekben előhívott szavak listáját, gyakoriságát, szófaji

megoszlását és egyéb jellemzőit tekintjük át. Egyrészről, mivel a vizsgált korcsoportok

létszáma eltérő, és a szóelőhívási teljesítményt darabszámban és nem százalékos értékben

kapjuk meg a tesztelésnél, indokoltnak látszik a részletező elemzésnél az 5. és a 6. osztályban

pontosan ugyanannyi véletlenszerűen kiválasztott személy adatait megvizsgálni. Másrészről

ez a fejezet tulajdonképpen egy olyan beszédpercepciós szint működését mutatja be,

amelynek hatása közvetett módon a beszédészlelési és beszédmegértési átalgeredményekben

már előzőleg tükröződött. Ez az alfejezet ezért pusztán arra szolgál, hogy árnyalja azt a képet,

ami az anya- és idegen nyelvi beszédfeldolgozási folyamatokról már eddig kialakult. Mivel

mindkét viszgált korosztályról (5. és 6. osztályosok) kiderült, ill. ki fog derülni a

későbbiekben, hogy szóaktiválási képességeik mind anya- mind idegen nyelven gyorsak,

pontosak és magasan az elvárható átlagértékek felett vannak, ezért tartottuk elegendőnek a

magyar és az angol lexikális hozzáférési folyamatok jellemzőit két véletlenszerűen

kiválasztott 80 fős csoporton illusztrálni. Ezek bemutatására a következőkben tehát magyar

nyelven 80 ötödik osztályos teljesítményét elemezzük, angol nyelven pedig 80 hatodikosét,

ill. a teljes angol kontrollcsoportét.

Magyar nyelvű lexikális hozzáférési folyamatok

Az ötödikesek vizsgált csoportja a ma- hívószótag vonatkozásban összesen 691 szót, ill.

182 különböző (alakú, esetlegesen azonos szótövű) szót aktivált (26,34%), melyeket a 31.

táblázat összegez. A ke- hívószótag esetében a fenti arány hasonló, bár az eredmények egy

árnyalattal magasabbak: a 694 felsorolt szó 27,23%-a, 189 különböző (l. 32. táblázat). (A

helyesírási hibákat a következő táblázatokban nem jelöltük. A ”!” a diák által helyesnek vélt,

de ilyen formában nem létező szóalakra hívja fel a figyelmet. Egyes szavak státusza a

mintában nem egyértelmű, ezért minden lehetséges szófaji kategóriába be vannak sorolva (kn

– köznév, tn – tulajdonnév, i – ige, mn – melléknév, e – egyéb). A jelölt alakokat dőlten

szedve adtam meg. A Szalai (1996b) gyűjtésével megegyező adatokat vastagon szedtük.)


155

31. táblázat A ma-korpusz elemei szófaji bontásban

köznevek köznevek tulajdonnevek igék melléknevek egyéb maci marabu Macedónia magáz madridi ma macika maradék Madagaszkár magázik ! mafla maga mackó maradvány Madrid magázok ! magán magam macska maraton (tn) Magdolna magisztrál ! magányos magának madár marcipán Magellán magyaráz magas magánkívül madártej marék Magnum makog magos mai (mn) madzag margaréta Magyarország malackodik magyar majd maffiózó margarin Mai Ember mar magyari majdnem mag margó (tn) Mai Nap marad magyarországi mamma mia magasles marha Mai Napló maradj magyaros markoló (kn) magisztrát ! marhahús Maja (mn) maradt mai (e) maró (mn) magja marihuána Makai mard el maja (tn) magma marka Makao (kn) marjon (tn) makacs magnézium markoló (e) Maklár markol makkos magnó markom Makó masíroz makói magok marok Malaga (kn) masírozik maláj magvak marokkó (tn) Malajzia masszíroz maláriás magyar (mn) masina Malév matat malomi majom masni Mall (Pall…) matatott markos majonéz maszk Mallorca maró (e) majoránna maszlag Mamus Maros-közi makákó matek Manoela maszatos makaó (tn) matematika Maraton (kn) maszek makaróni matuzsálem Marcal maszlagos maki maximum

(mn) Marci masszív

makk mazsola Margit mata (tn) makramé Margó (kn) matt makréla Mari maximum (kn) malac Maria malaga (tn) Mariann malária Marianna maláta Marietta malom Marika mama Mariska mami Marjon (Mariann) mamika Markó mamus Markos (kn) mamusz Marlboro mamut Marokkó (kn) mandarin Maros mandula Marosok mangánérc Mars mangó Martin mani (money) Martonvásár manikűr Mata (mn) mankó Matild manna Matilda manó Matula manófalva Matyi mappa Mazda

76 féle (41,7%)

50 féle (27,47%)

19 féle (10,44%)

26 féle (14,3%)

11 féle (6,04%)

Simon Orsolya

156

32. táblázat A ke-korpusz elemei szófaji bontásban

köznevek köznevek tulajdonnevek igék melléknevek egyéb kebel kenó Kecskemét kefél kecskeméti kedvelt keble kenőcs Kele kefélni kedvenc (kn) kellőképpen kecsege kenőmájas Kelemen kefélte kedves kelt (i) kecske kenu Kelep (kn) keffencs kedvetlen keményen kecskegida kenyér Kelet (kn) keffent kedvező kend (kn,i) kecskék kerámia Kelly kel (kn) kedvtelen kendé (kn) kecskéket kerék Kemecse kelepel kefirfaszú kenő kecskéknek kerekek Kenese kelepelni kelekótya kerekedő (e) kecskének kerekeket Kenya keleszt kellemes kereskedő

(kn) kecskét kereket Kepes keletkezik kellemetlen keresztül kecskével kerékpár Kepi kelj föl kemény keringő (kn) kedd kereplő Kepikupak kell kendős kerülő kedély keresés Kerta kelt (e) kenhető ketten kedv kereskedelem Keszthely ken kenyeres kettő kedvenc (mn) kereskedés kend (kn, e) kerek keverő (kn) kedvence kereskedő (e) kendőzetlenkedik kerekes kevés kedvencek kereszt kenek kerge kezdő (kn,mn)kedvencem keresztanya keni kerti kedvesség keresztapa kenj keserű kedvezmény keresztet kenje keserves kefe keresztforma kent keskeny kefir keresztrejtvény kepeszt kevély kegyelem keret keres kezdő (kn,e) kegyelet keringő (e) keresd kehely kerítés keresi keksz kerozin keresünk kel (i) kert keresztez kelbimbó kertben kerget kelep (tn) kertekben kergetőz ! kelepce kertész kering kelepelés kerthez kerít kelések kertváros kerreg kelesztőgép kerülés kerül kelet (tn) kerület került kelkáposzta keselyű ketyeg kellék kesudió kever kemence keszeg keveri kemping keszkendő ! kevesli kend (e,i) keszkenő kezd kendé (e) kesztyű kezdd meg kender ketrec kezel kendó keverék kendő keverő (e) kendőskurva keverőpult kendőspicsa kezdő (mn,e) kendőt keze kenguru kengyel

94 féle (49,7%)

14 féle (7,4%)

41 féle (21,7%)

23 féle (12,16%)

17 féle (9%)


157

A főnévi, ill. névszói dominancia mindkét feladatban nyilvánvaló: a ma- kezdetű,

különböző főnevek (köznév+tulajdonnév) aránya 69,2% az összes különböző válaszhoz

képest, a névszók aránya pedig 89% fölöttre tehető (mindez Gósy és Kovács, 2001 adataival

is egybecseng). A ke- hívószótagra is ugyanez vonatkozik (főnevek: 57,1%, névszók: 78,4%),

annak ellenére, hogy a válaszadók kétszer annyi igét és egyéb szófajú szót soroltak fel. A

gyakorisági összesítés első 20 helyén, a leggyakrabban (legalább tízszer) előforduló szavak

közül 27 névszó, melyből 25 főnév (részletes gyakorisági kimutatást l. 33. táblázat).

A főnevek többnyire köznevek, bár a tulajdonnevek száma sem elenyésző: ma-val 50

különböző tulajdonnév, azaz 27,7%; ke-vel 14, azaz 7,4% szerepel a felsorolásokban. (Sajnos

bizonyos köznévként, ill. tulajdonnévként egyaránt használható szavak státusza a korpuszban

nem egyértelmű. Ez utóbbi megállapítás a GMPeng vizsgálatokra is igaz. A kísérletben

résztvevő gyermekek hanyag helyesírási, írási szokásai ugyanis nem mindig értelmezhetőek:

sokan a lista összes elemét kis/nagy vagy nyomtatott betűkkel írták, vagy a tulajdonneveket

figyelmen kívül hagyva kis és/vagy nagy betűket használtak: pl. malaga/Malaga,

marokkó/Marokkó, makaó/Makao, markos/Markos stb. – melyek mindkét listába egyformán

bekerültek.) A tulajdonnevek legnagyobb része keresztnév (gyakori lány és fiúnevek,

osztálytársak nevei, mesefigurák neve) többnyire becézett formában, néhányszor osztálytársak

vagy tanárok vezetéknevei (Makai), de akadnak híres emberek, televíziós hősök, sztárok

nevei is: pl. Magellán, Markos, Kepes, Matula, Manoela, Kelly. Figyelemre méltó még a

földrajzi nevek aránya, s megjelenik néhány márkanév is: Magnum, Marlboro, (Pall) Mall,

MALÉV. Érdekes megemlíteni, hogy a ke-kezdetű tulajdonnevek elsöprő többsége földrajzi

név (50%), s egy becézett keresztnévi forma sincs a listában, míg a ma- csoportban ez az

arány kiegyenlítettebb. A legtöbb tulajdonnév előfordulási gyakorisága átlagosan 2-5,

szélsőségesen gyakori a Magyarország, Mari (14), s a Kelemen (10) és a Kele (9) szó.

Gyakorlatilag alig volt olyan tesztalany (8 fő, azaz 10%), aki ne sorolt volna fel

tulajdonneveket, melyek gyakori megjelenése feltételezi, hogy különösen alacsony aktivációs

szintű elemei a mentális lexikonnak.

A névszók kisebb hányadát teszik ki a különböző képzési módú melléknevek, melyek

közül a magyar, kerek, kevés, kedves szavak érdemelnek említést (10-nél többször fordulnak

elő), az egyéb névszók között a 11 ma-kezdetű elem többsége határozószó (5), névmás (3),

melléknévi igenév (2) és indulatszó (1). Ke-vel ugyanebben a csoportban több melléknévi

igenév kezdődik (9), melyet 3 határozószó, 3 számnév és 2 névmás követ.

Az igei kategóriában ke-vel dupla annyi különböző válasz érkezett, mint ma-val (ke-: 41

féle, azaz 21,7%; ma-: 19 féle, azaz 10,44%). E csoport elemei gyakoriságukat tekintve nagy

Simon Orsolya

158

változatosságot mutatnak: mindössze 6 rövid alakú, hétköznapi jelentésű, egyes szám

harmadik személyű, tárgyatlan ragozású, jelen idejű ige fordul elő a 34. táblázatban legalább

kilencszer: mar, keres, kell, kever, ken, kel, míg az igék többsége 2-4-szer jelenik meg a

korpuszban. Uralkodó forma e kategóriában még a felszólító mód, a többféle személyrag, s

esetenként a főnévi igenév és a múlt idő.

Szótagszámukat tekintve mindkét feladatban a kéttagú szavak tették ki a 691/694 elemű

listák mintegy 60%-át (ma-: 431 db, azaz 62,4%; ke-: 415 db, azaz 59,7%). A ke- kezdetű

szavakhoz képest elenyésző különbség fedezhető fel a ma-val kezdődő egy szótagú (113 db,

azaz 16,3%) és három szótagú elemek számossága között (96 db, azaz 14%), ugyanis ke-vel

majdnem kétszer annyi három szótagú elemet (153 db, azaz 22%) soroltak fel a vizsgálatban

résztvevő gyermekek, mint egytagút (89 db, azaz 13%). Nem csekély a négytagú szavak

mennyisége sem: ma-: 46 db, azaz 6,6%; ke-: 35 db, azaz 5%. Előfordulnak még öt és hat

szótagú elemek is a listában, melyek jelenléte az 1%-ot sem teszi ki (ma-: 5 db öttagú szó; ke-

: 1-1 db öt- és hattagú szó). Az előbbi és utóbbi csoportokról is megjegyzendő, hogy nem

egyszer a toldalék képezi a plusz szótagot, melyet a következő felsorolásban aláhúzással

jelöltem: (4) Madagaszkár, maffiózó, magánkívül, magnézium, Magyarország, majoránna,

makaróni, malackodik, Malajzia, malária, maláriás, mammamia, Manoela, manófalva,

margaréta, Marietta, Marianna, Maros-közi, Martonvásár, masírozik, matuzsálem,

kecskegida, kelekótya, kelesztőgép, kelkáposzta, kellemetlen, kecskeméti, kelepelés, kelepelni,

keletkezik, kellőképpen, kendőskurva, kendőspicsa, kenőmájas, Kepikupak, kerekeket,

kereskedés, kereskedő, keresztanya, keresztapa, keresztforma, keresztrejtvény, keverőpult; (5)

Macedónia, magyarországi, marihuána, matematika, kereskedelem; (6) kendőzetlenkedik.

Említésre méltó, hogy feltehetően a feladat jellegéből (a lehető legtöbb szót aktiválni a lehető

legrövidebb idő alatt) adódóan, eredményeink csak részben tükrözik Gósy (2004) azon

megállapítását, mi szerint a magyar szavak legtöbbje négy vagy öt szótagú, de összhangban

állnak azzal az elmélettel, ami szerint a szavak szótagszáma (főként a beszélt nyelvben)

előfordulásuk gyakoriságával fordítottan arányos.

A szófaji bontáson belül a grammatikailag, morfológiailag jelölt és jelöletlen szavak

arányát vizsgálva azt tapasztaljuk, hogy mind a névszók, mind az igék többsége ún. szótári

alak formában fordul elő a felsorolásokban, mely valószínűsíti, hogy ebben a jelöletlen

formában tárolódnak a mentális lexikonban is. A közel négyszáz különböző szóból mintegy

25%-ban van jelen a jelöltség, mely majdnem egyformán oszlik meg a köznevek és igék

között (l. 33. táblázat, a jelölt szavak listáját l. 31-32. táblázat).


159

33. táblázat Jelöltség és jelöletlenség a magyar nyelvű korpuszban

köznév tulajdonnév ige melléknév egyéb összes szó MA összes 76 50 19 26 11 182 MA jelölt 2 0 6 0 1 9 (4,94%) KE összes 94 14 41 23 17 189 KE jelölt 22 0 15 0 2 39 (20,6%)

A táblázat meggyőzően mutatja be, hogy a jelöltség számottevő része a ke-kezdetű

felsorolásokban található. A ke-csoport eddigi eredményeink szerint is mindig változatosabb

képet mutatott, a fenti esetben valószínűsíthető, hogy a köznevek és igék mennyiségi fölénye

okozza ezt az aránytalanságot is. Az igék között jelöletlennek minősülnek tehát az egyes szám

harmadik személyű, jelen idejű tárgyas vagy tárgyatlan alakok, a jelöltséget pedig főként a

felszólító módú, kevésbé a jelen idejű egyéb személyű, főnévi igeneves vagy múlt idejű

alakok testesítik meg. A köznevek esetében a jelöltség leggyakrabban a tárgyesetet, s

ritkábban a többes számot, hely-, birtok- vagy részes viszonyt jelenti. Az egyéb kategóriában

is e két utóbbi viszony jelölődik.

Szalai (1996a) hasonló témájú, nagyobb populáción elvégzett kísérletében ugyancsak a

szótári alakok jelentek meg túlsúlyban, bár – főként az igéknél – előfordult számos toldalékolt

forma is akár ugyanabból a szótőből. A jelen korpuszban is szép számmal találhatók hasonló

esetek. Pl.: kedvenc, kedvencem, kedvencek; mama, mami, mamus, mamika; kereszt, keresztet,

keresztforma, keresztez, kefél, kefélni, kefélte, keffent; Maros, Marosok, Maros-közi, Mai Nap,

Mai Napló, Mai Ember; keres, keresi, keresünk, kever, keveri, kelepel, kelepelés, kedvenc,

kedves, kedvesség, kedvence; kert, keret, kecske, kertben, kertekben, kerthez, kecskék, kecskét,

kecskének, kecskéknek. Az ilyen és hasonló alakok nem ritkán a gyermekek

„leleményességének”, mennyiség-orientáltságának tulajdoníthatók, hiszen így lehet a

legrövidebb idő alatt a legtöbb szót produkálni különösebb gondolkodás nélkül. Nem zárható

ki azonban az a lehetőség sem, amely gyakran a súlyos beszédpercepciós zavarokkal küzdő

gyermekek esetében tapasztalható, amikor az aktivációs folyamat ‘megakad’, s a „gyermek

egy adott szónál ‘megtapad’, és a célszó toldalékolt formáinak ismételgetésével (pl.: mama,

mamám, mamája) a legszűkebb hatókörben maradva próbál a vizsgálati szituációnak

megfelelni” (Szalai, 1996a:92; vagy l. még a 4-5-6 szótagú szavak toldalékos variánsait).

A két hívószótagra kapott válaszokat felsorakoztató szóaktivizációs ágrajzok (22. és 23.

ábrák – itt csak a minta egy-egy kiragadott részletére vonatkoztatva, az összes vizsgált szóra l.

Simon, 2001c) megbízhatóan szemléltetik Marslen-Wilson ‘kohort’ modelljének egy érdekes

megállapítását. A modell a szófelismerés folyamatában (melyben eleinte valamennyi

Simon Orsolya

160

azonosan kezdődő szó aktiválódik az akusztikai input hatására) minden egyes lexikai

egységre feltételez egy olyan pontot, „amelytől kezdődően a szó mással nem cserélhető fel,

azaz biztosan bejósolható” (Gósy, 1999:137). A magyar vizsgálatban előhívott szavak

többségének felismerési pontjai – balról jobbra haladva – az ún. második szinten találhatóak

(összefüggésben azzal, hogy a felsorolt szavak többsége két szótagú volt); tehát a második

szótag kezdő mássalhangzója után már differenciálódnak az aktivált szavak (vö. Szalai,

1996a), nem ritka azonban a harmadik szótag kezdő hangja vagy hangjait követő

differenciálódás sem (főként a ke- kezdetű szavak esetében, ahol kiugróan magas volt a

háromtagú elemek aránya). Említésre méltó továbbá, hogy összevetve a gyakorisági

táblázattal (l. 34. táblázat) a 3., 4. stb. szinten túli szavak már többnyire csak egyszer

fordulnak elő. Az ágrajzok segítségével még egy érdekesség figyelhető meg: a több szótagú

szavak magánhangzói erősen harmonizálnak, azaz sok a make- kezdetű és a-val e-vel

folytatódó szóalak.


161

1. 2. 3. 4. 5. mand mandarin mandula mang mangánérc mangó mani mani! man manikűr manna mankó Manoela manó manófalva mappa mar marabu mara marad maradék maradj maradt maradvány maraton marc Marcal marci Marci mard (el) marcipán MA marék marg marga margaréta

Margit margarin

Margó marha marhahús mari Mari Maria Mariann Marianna Marietta marihuána mar Marika Mariska Marjon mark Markó marko markol markoló marka markom Marlboro markos maro marok Marokkó Maros Marosok maró Maros-közi Mars mart Martin Martonvásár

22. ábra A ma-korpusz felismerési pontjai (részlet)

Simon Orsolya

162

1. 2. 3. 4. 5. (→6.) ken kene kenek Kenese kenguru kengyel kenhető keni kenj kenje kenó kenő kenőcs kenőmájas kent kenu kepe Kepes kep kepeszt Kepi Kepikupak kerámia kerék kerékpár kere kerek kereke kerekedő kereplő kerekek →

kerekeket keret kerekes keres keresd kereket KE keresés keresi ker keresünk keresked kereskedés kereskedő kereszt keresztül kereskedelem keresztanya kerozin keresztapa kerreg keresztforma kerít kerítés keresztrejt-

vény

kereszte keresztet kering keringő keresztez kerge kerget kergetőz kerti kertben kert kertekben kertész kerthez kertváros kerül kerülés kerület kerülő került

23. ábra A ke-korpusz felismerési pontjai (részlet)

A korpuszban szereplő hibázások elsősorban a gyermekek figyelmetlenségének voltak

köszönhetőek (pl. gyakran m- és a-, má- vagy k- és e- kezdetű szavak felsorolása akár 18-20

elemig is 90 sec. alatt; valamint kreatívan, egy már ismert szójáték mintájára szólánc alkotása,


163

pl.: Mama-Anita-alma-Antal-Lilla-aucs-csiga, kell-lámpa, lelet-tudom-miki), vagy helyesírási

hibákat tartalmaztak, melyek ellenére a helyes szóalak még kivehető volt, pl. kejföl, kettyeg,

kezdmeg, mardel, Marjon. A Marjon (Marianne), a mammamia (Mamma mia) a mani

(money), a Marboró (Marlboro) idegen szavak leírásában pedig feltehetően a magyar

helyesírás szabályait követték a tesztalanyok. A többség, aki pontosan megértette a feladatot,

nagyon ritkán követett el olyan tévesztést, amely esetleg reprezentálhatja a lexikális

hozzáférés folyamatának bizonyos mechanizmusait. A magisztrát, magisztrál, kerozil

értelmetlen, szószerű hangsorok esetében semmiképpen nem beszélhetünk az aktiválási

folyamat teljes kudarcáról, hiszen az első szótagok megfelelnek az aktiválási

követelményeknek, de a folyamat maga valamilyen okból nem ér el jelentéssel bíró egységet

(pl. magisztrátus, magisztrális, magiszter, kerozin), s a fonotaktikai szabályokkal egyező,

de szemantikailag értékelhetetlen hangsort eredményez. Tipikusnak mondható még

ugyanennek a jelenségnek egy változata, melyben a gyermekek -ikes igékkel kapcsolatos

bizonytalansága tükröződik, túláltalánosítanak, s kiterjesztik a szabályt olyan igékre is, ahol

erre nem lenne szükség, vagy éppen fordítva: pl. magázik, magázok; kergetőz. A keszkendő

szó esetében pedig versengő, hangalakilag is közel álló szóalakok összeolvadásáról van szó:

keszkenő, kendő.

A fenti kísérlet tapasztalatai azt mutatják, hogy a gyermeki mentális lexikon minőségi

elemzésekor a gyakorisági mutatók és az asszociációs stratégiák méltók bővebb kifejtésre.

A vizsgálatban aktivizált szavak és a szógyakoriság kapcsolatának említésekor

megjegyzendő, hogy a gyakoriság egyénenként, életkoronként, nemenként, az iskolázottság

foka szerint, különböző szociokulturális közegben stb. erősen változó, relatív tényező, s mint

olyan, nehezen mérhető, ill. bejósolható. Beszélt nyelvi, s azon belül gyermeknyelvi

korpuszból készített gyakorisági szótár egyelőre nem áll rendelkezésre, így Cser 1939-ben

kiadott munkáján (mely 10-14 évesek szabad asszociációs próbái során nyert adatokat

tartalmaz), ill. Gósy és Kovács (2001) által ezen kísérlet 1999. évi megismétlésének adatain

és Szalai (1996b) korpuszán kívül csak empirikus ismereteinkre hivatkozhatunk.

A ma-kezdetű szavak között Cser (1939) kiemelkedő gyakoriságúnak találta a macska,

madár, majom, malac, magyar szavakat, melyek mindegyike e kísérletben is az első 20

leggyakoribb szó között volt (l. 34. táblázat). Hasonlóak Szalai (1996b) 5-10 évesekkel

elvégzett kísérletének adatai is. Cser tapasztalatával ellentétben azonban a két utóbbi listában

gyakran fordul elő a mama szó is, s számos más ponton szintén tapasztalható egyezés. Ke-

kezdőszótaggal is hasonló a listák közti átfedés: Cser (1939) és Szalai (1996b) kecske, kedves,

kefe, kenyér, kendő, kerék, kerítés, kert, kettő szavai közül mindegyik szerepel jelen esetben is

Simon Orsolya

164

a 20 leggyakrabban aktivált szó között. Ezen a ponton részletezést érdemel a Szalai-féle

(1996b) korpusszal való egyezések mennyisége (l. make-korpuszok vastagon szedett elemei

a 31. és a 32. táblázatokban): a ma-csoport 166 különböző szavából egyezik 64, azaz a jelen

ma-korpusz 38,5%-a, hasonlóan a jelen ke-korpuszhoz, melyben a 177 különböző szóból 65

szó azonos Szalai adataival, azaz a lista 36,7%-a. Ezen adatok megerősítik azt a feltételezést,

mely szerint a gyermeki szókincs adott életkoronként bizonyos szempontból homogén, a 10-

11 évesek szókészletének kb. 35-40%-a állandó, s valószínűsíthetően ez a hányada a

legaktívabb is.

34. táblázat A ma-/ke-korpuszok gyakorisági mutatói – a leggyakoribb szavak

MA- gyakoriság KE- mama 58 ma 41 39 kecske magyar 38 37 kerék majom 35 29 kenyér 27 kert madár 26 makk 24 kefe 22 keres 19 kerek 18 kell, kevés malom 17 maci, macska 16 mag, mar 15 Magyarország, mai (nap), Mari 14 kerítés malac 13 kedves, kendő mami 11 kever matek 10 Kelemen, kemence, ken, kender, keselyű,

kettő mappa 9 kel, Kele, kellemes, kemény, keserű maga, majd, marha, Maros 8 kelkáposzta, kenu, kereszt magas 7 kerékpár

Összességében tehát megfigyelhető a gyermeki szókincs egy jelentős hányadának

egyénenkénti hasonlósága: az állatnevek és növénynevek mellett (maci, majom, madár,

malac, maki, macska, marabu, makákó, kecske, keselyű, mag, kesudió, mandula, malaga,

mazsola, mandarin), a legfontosabb személyek megnevezése és becézett variánsai (mama,

mami, mamika, mamus), a mindennapi élet leggyakoribb tevékenységei, használati tárgyai,

ételei (kefe, kefir, kenyér, ken, kel, keksz, kemence, kevés, kever, kendő, kerék), és az iskolai

élet elemei, a tantárgyak, s az ott elsajátított irodalmi elemek, földrajzi nevek (Madrid,


165

Keszthely, matek, magyar, magáz, magyaráz, magma, magnézium, kecsege, makréla,

matuzsálem, kehely, kend, kevély, kereskedelem, kegyelet, kegyelem, kerozin) a legjellemzőbb

részei a lexikonuknak. E fogalomkörök hasonlóan gyakoriak Gósy és Kovács (2001)

felmérésében is a következő sorrendben: ház és háztartás, iskola, állatok, ruha, ennivaló,

szabadidő. Különleges, egyénített szavak összessége alkotja a diáknyelvi kategóriát, melyben

a nyelvi kreativitás és formabontás sajnos főként a trágár kifejezések nagy választékában

merül ki (kefél, keffent, keffencs, kendőskurva, kefirfaszú, mafla, marha, maszlag). Az idegen

szavak egyik alosztályát a reklámfilmekből ismert márkanevek és a televíziós

szappanoperákból származó tulajdonnevek alkotják (Marlboro, Magnum, kenó, Mallorca,

Kelly, Manoela), s egyre kevésbé egyénítettek az olyan idegen eredetű szavak is, mint pl.

makaróni, mangó, mandarin, kenguru stb., bár léteznek érdekességek, melyek egy-egy diákra

jellemzőek csupán: pl. maffiózó, malária, manikűr.

Számos inger hatására képesek vagyunk a mentális lexikont aktiválni. A tárgyalt

vizsgálatban egy adott fonetikai szabály szerint, azaz egy adott hangkapcsolatot használva

kellett a vizsgálati személyeknek szavakat felsorolni. Joggal feltételezhető tehát, hogy a

szavak összehasonlításakor egy-egy felsorolás elemeit elsősorban a hangzási analógia

kapcsolja össze, bár másfajta asszociációk sem zárhatók ki. Gósy (1998e) tapasztalatai szerint

ilyen feladatokban a kísérleti személyek (felnőttek) az első pár aktivált szó után valamiféle

asszociációs stratégiát kezdenek követni, mely reakcióidejüket ritmikusan befolyásolja, s

típusát tekintve lehet fonetikai, szemantikai, s olykor szerkezeti alapú is. A vizsgált korpuszra

szintén jellemző ez a megállapítás: pl. mangó-mankó, marok-Marokkó, majom-malom,

kelepel-kelepce, kelepce-kemence, keserű-keselyű, kenu-kenó, kendő-kendó, kevély-kevés,

kert-keret, keres-kerék-kerek, (fonetikai); majom-macska-madár, marok-markos-mar,

kenguru-kecske, kerék-kerek, kelbimbó-kelkáposzta, (szemantikai); madár-madarász, marad-

maradék, kert-kertész, kerül-kerülget, kever-keverék, kedvenc-kedves-kedvelt, keresés-keresd,

kendő-kendős-kendőt (szerkezeti). A fenti típusú asszociációk legtöbbje szófaj- és/vagy

szótagszám megőrző. Sok a fonetikai-szemantikai alapú kiterjesztés, szóösszetétel is (a

kiterjesztett egység felismerési pontja általában a harmadik szinten, gyakran a szóösszetétel

határán található): kert-kertváros, kerék-kerékpár, kecske-kecskegida, keleszt-kelesztőgép.

Leggyakrabban azonban az fordul elő, hogy az eredményeket kiértékelő személy számára

semmilyen stratégia nem fedezhető fel, vagy bizonyos elemekhez – főként szemantikai alapon

– csak pár szóval később tér vissza az adatközlő: pl. kenyér-kendő-kecske-kerek-kedd; kerek-

Kelemen-kefe-kemény-kemence-keszkendő-kecske-kering-keres, macska-Madagaszkár-manó-

matt-matuzsálem-makk; Matyi-matt-madár-makk-Mari-maci-madártej, kecske- kenyér -kerék

Simon Orsolya

166

-kerékpár- kevés -kettő -ketten -kelkáposzta -Kelly -kesudió -kerek. Az asszociációs stratégiák

bizonyos pontokon való megjelenése ellenére tehát igazolódni látszik Lőrik és Torda (1993)

és Szalai (1996a) azon megállapítása, mi szerint a gyermekeknél a szóaktivizálás nem annyira

lineárisan megy végbe, sokkal inkább véletlenszerű sorrendben történik, válaszaik

heterogénebbek, – bár valószínűleg eredetibbek l. maffiózó, malária, Kepikupak – a

felnőttekénél, a szóalak dominánsabb a szójelentésnél, s a fonetikai alapú asszociációk

túlsúlya figyelhető meg (legalábbis az ilyen típusú tesztfeladatban).

Angol nyelvű lexikális hozzáférési folyamatok

A részletes vizsgálatban résztvevő 80 hatodikos diák /m/- hanggal összesen 743 darab,

158 féle (21%) különböző szót aktivált, /k/- kezdettel pedig 664 darab, 190 féle (28,46%)

lexikai egységet. A jel/típus arányok tehát nagyon hasonlítanak az anyanyelvi 26% és 27%

körüli értékekre. Az angol kontrollcsoport esetében ezek az arányok nagy mértékben

különböznek: a 20 gyermek által előhívott /m/-kezdetű szavak körében a típusok aránya 40%,

a /k/-kezdetűeknél pedig 44,5%, ami az angol gyermekek anyanyelvi szókincsének a magyar

csoport angol mint idegen nyelvi szókincséhez képest magasabb fokú változatosságát,

egyénítettségét mutatja.

Az angol nyelvű adatokat (l. 35. és 36. táblázat) csupán a szótárban megjelenő

legtipikusabb, első szófaji kategória szerint csoportosítottuk, mivel a csak néhány éves idegen

nyelvi tapasztalat és a kétértelmű esetekben eligazító kontextus hiánya ezt valószínűsíti. A

szótári alaktól eltérő formájú (jelölt) lexikai egységeket dőlt betűtípussal szedtük, és az angol

kontrollcsoport korpuszaiban a magyar gyermekek által is előhívott szavakat kivastagítottuk

(l. 39. és 40. táblázat).


167

35. táblázat A /m/-korpusz elemei szófaji bontásban a hatodikosok mintájában

köznevek köznevek tulajdonnevek igék melléknevek egyéb machine millennium Madrid made male many magic million Manchaster make medium-high me mail minimum Mandy marry medium mine majesty minute March mean merry more man minutes Marcy meant middle much manager miracle Margaret meet moody my map mirror Marge met mortal marble mission Maria might mute marbles mister Marianne mind muzzy margarine mitten Marie mix mysterious marjoram mobile phone Mario move market mum Mark must markets moment Marlboro mustn’t marmalade money Martin marrow mongoose Mary mask monitor Mary Rose master monkey Maths masters monkeys Max mat monster May match month Megan material moon Mel matter morning Melissa mayor mother Memphis mayors mothers Mercedes meal motor Merlin meat motorbike Metaxa mechanic motorcycle Mexico medal mount Michael medicine mountain Mickey melody mountains Mickey Mouse melon mouse Mifice day ! member mouth Mike memory movie Millie men Mr Mindy menthol Mrs Misel merry Christmas mud Mona Lisa meter mummy Monday metre mumps Morgan mice murder Motorolla microphone muscle Mulder midnight museum Muriel midtown music Mut milk musical

87 féle (55%)

42 féle (26,6%)

13 féle (8,22%)

10 féle (6,33%)

6 féle (3,8%)

428 darab (57,6%)

164 darab (22,07%)

66 darab (8,88%)

20 darab (2,7%)

65 darab (8,75%)

Simon Orsolya

168

36. táblázat A /k/-korpusz elemei szófaji bontásban a hatodikosok mintájában

köznevek köznevek tulajdonnevek igék melléknevek egyéb cabbage company California call Christian carefully café composer Canada called clear cage computer Canterbury came clever cake conquest Carl camping closer camel cooker Carlos can’t cold camera cookies Carmen can comic cameras cop Carol cancel cool camion copy Caroline canoeing curly camp copyright Carstairs car washing kind candle corn Catarina carry candles corner Catherine catch candy cornflakes Cathy caught canoe correction Christmas cause cap costumes Claire clean capital cottage cheese Clara cleaning captain country Clarissa close capuccino couple Clark come car courage Crodelia come on car park cousin Courtney comes caravan cow Cressence complete card crab Cruso continue career crash Cuba continues carrot cream Kate cook cars credit Kathleen cost cartoon crime Katy cough cash criminal Ken could cassette crock Kevin count castle crocodile Kim create cat crow Kimberly cross cathedral crown Kitty cry cats cucumber cure cave cup cut clan cupboard keep class cupido kept clip curtsey kick clock custom kill clocks customer kiss cloth customs clothes kangaroo club karate coal keeper coast key coat keyboard coca-cola kid coca kids cocain killer cocoa kilo coctail kilometre code kilos coffee kindergarten coin king coke kingdom


169

cola kitchen college kite colour kitten comics question

113 féle (59,8%)

31 féle (16,3%)

37 féle (19,4%)

8 féle (4,2%)

1 féle (0,5%)

390 darab (58,7%)

75 darab (11,2%)

158 darab (23,87%)

40 darab (6%)

1 darab (0,15%)

Szófaji szempontból a főnévi, ill. névszói (azon belül is a köznévi) dominancia a magyar

gyermekek idegen nyelvi mintájában is uralkodó és százalékos arányát tekintve a magyar

teljesítménnyel egyezően alakul: /m/- kezdettel az összes szó 91,12%-a, /k/- kezdettel

76,13%-a. Továbbá a /k/-kezdetű igalakok száma és sokfélesége a magyar gyermekek angol

mintájában is jellemző. A melléknevek mindkét szókezdettel hasonló arányban képviseltetik

magukat, az egyéb kategóriába eső szavak pedig gyakori határozószók, határozatlan

számnevek, személyes, valamint birtokos névmások.

A főnevek többnyire köznevek és a gyakorisági lista legtöbb helyét (l. 37. táblázat) is ezek

foglalják el, bár – főként /m/-vel – a tulajdonnevek aránya sem elenyésző (22%). Ez

valószínűleg annak köszönhető, hogy a tankönyvekből vagy filmekből, rajzfilmekből

megismert keresztnevek és földrajzi nevek (Mickey Mouse, Mulder) valamint a reklámokból

elsajátított néhány márkanév (Metaxa, Marlboro) mellett, az angol helyesírás szabályait

követve a napok, hónapok, ünnepek és tantárgyak nevei közül is ebbe a kategóriába esett jó

néhány (Maths, Monday, May, March, Christmas). Ez utóbbi, a magyar nyelvben köznévnek

minősülő esetek a leggyakrabban előhívott szavak listájában is mind szerepelnek. Az igei

kategória jel- és típusszáma azért magasabb még az angol gyermekek anyanyelvi adatainál is,

mert itt fordul elő a legtöbb ugyanarra a szótőre visszavezethető, de valamilyen formában

jelölt alak. Általánosan jellemző a magyar gyermekek idegen nyelvi tudatosságára és

feladatmegoldó képességére, hogy az igéket a nyelvtani szerkezetek (igeidők, tagadás, állandó

vonzatok vagy igenevek) szintjén közelítik meg, úgy, ahogy azt a nyelvtanítás során

paradigmákban rendszerezve elsajátítják. Az egyik legnyilvánvalóbb stratégia például az,

hogy, ha a gyermek emlékszik egy ige ún. rendhagyó 2. és 3. (múlt és régmúlt idejű) alakjaira,

akkor a jelen idejű alakot követve azokat is felsorolja. Amint az a gyakorisági listából is

kiderül, a legkönnyebben előhívható igeforma természetesen a szótári, jelöletlen forma, ennek

ellenére már ebben a listában is megjelenik például a come mellett a came alak is. Hasonló

stratégiát néhány angol anyanyelvű gyermek is használt, de csekélyebb mértékben: a

gyakorisági listájukban ez egyáltalán nem érhető tetten (sőt, ott mindössze egyetlen ige, a

Simon Orsolya

170

make szerepel, szemben a magyar anyanyelvű vizsgált csoporttal, akik 11 féle igét

aktivizáltak több mint nyolcszor).

37. táblázat A /m/- és a /k/- korpuszok gyakorisági mutatói a hatodikosok mintájában

a leggyakoribb (tízszer vagy annál gyakrabban előforduló) szavak

/M/- gyakoriság /K/- 47 cat mouse 45 35 cook mice, mouth 33 monkey 29 mum (az angol gyermekeknél: mom) 28 man 24 mother 25 22 car, come Monday, Mary 21 cold May 19 18 king 17 can, keep money 16 many 15 meet, March, Mike 14 Kate me, make, my 13 Christmas, key, kitchen 12 catch, clock men, month 11 cut match, more, Mickey 10 cost Maths, milk 9 came, cool map, much, must 8 cage, cake, kill

A /m/-kezdetű szavaknál 10 feletti gyakoriságot 23 féle szó, a /k/-kezdetűek között 16 féle

szó esetében tapasztaltunk, míg az angol gyermekek adatai között mindössze 3 ilyen lexikai

egység volt. A leggyakoribb szavakról mindkét fenti listában elmondható, hogy a kezdőknek

írt nyelvkönyvekben gyakran előfordulnak és többségükben névszók, azon belül is főnevek,

köznevek. A /m/-kezdetű leggyakoribb szavak között a 20 főnév mellett 3 ige valamint 5

számnév és névmás fordul elő. A /k/-kezdetű szavak esetében ez az eloszlás 10 főnévre

szűkül le, amit 2 melléknév egészít ki, míg az igék száma megnövekszik (9). A szófajok

ilyenfajta változatossága, és a melléknevek, névmások megjelenése – az angol gyermekek

listájával ellentétben (l. a 39. és a 40. táblázatok) – magasfokú nyelvtani tudatosságról

tanúskodik, amely feltehetően a nyelvelsajátítás (azaz itt: a tanulás) körülményeinek

eredménye. Ez utóbbi körülmény a tananyag hozzávetőleges azonosságával is hozzájárul az

egyes szavak gyakori ismétlődéséhez, tehát azzal, hogy a vizsgált gyermekek (legalább

iskolánként) azonos tankönyvekből és módszer szerint, ugyanattól a tanártól tanulták az

angolt. Megjegyzendő, hogy az angolt idegen nyelvként tanulók szókincsének homogenitását


171

Gósy, (1997d:180) 160 magyar 4-7. osztályos diáktól gyűjtött adatai is alátámasztják. A

leggyakoribb elemek ott is a: mouse, mother, monkey, mouth, Monday, my, mum, milk és a

cat, kitchen, car, cow, cold, carrot, key és a coat szavak voltak. Tartalmát tekintve mind a

magyar mind az angol diákok hasonló témakörökből választanak szavakat, ami nem

különbözik a magyar anyanyelvi minta tematikus csoportjaitól sem: állatok és növények,

ételek, használati tárgyak, emberek, foglalkozások, járművek, iskolai élet, számítógép és

alkatrészei, bútorok és a lakás helységei, mértékegységek, történelem és idegenforgalmi

látványosságok, alapvető hétköznapi tevékenységek és személyiségjegyek, valamint a külső

megjelenésre vonatkozó jelzők, azaz a mindennapi kommunikációhoz szükséges elemek.

Az egyéni érdeklődés és a szókincs alakulását, egymásra hatását, ill. a kiemelkedő

emlékezeti képességet tükrözik azok a különleges, nem mindennapi szavak, amelyek csak

egyszer jelennek meg a mintában és gyakorta kettőnél több szótagúak: pl. male, majesty,

marjoram, marrow, mayor, melody, memory, medium-high, miracle, millennium, mission,

mongoose, moody, mortal, mud, muscle, mumps, mute, muzzy, mysterious. Továbbá /k/-vel:

question, customs, customer, composer, kindergarten, kite, kangaroo, curtsey, criminal,

crime, create, conquest, correction, keyboard, clan, cupido, clip, career, carefully, complete,

couple, courage, copyright. Megjegyzendő az is, hogy e változatos egyéni szókincs a magyar

gyermekek helyesírásában is helyesen rögzült, míg az angol gyermekek anyanyelvi adatai

nagyfokú helyesírási bizonytalanságot mutattak, gyakran akkorát, hogy a szójelentést sem

lehetett kikövetkeztetni. Ez utóbbi jelenség feltehetően nem magyarázható a két csoport közti

egy éves életkori különbséggel (annál is inkább, mert a hasonló korú ötödik osztályosok

idegen nyelvi helyesírása is megfelelőnek minősült), sem az angol nyelvi ejtés- és írásmód

közti nagyfokú eltéréssel, hiszen akkor az angolt idegen nyelvként tanuló magyar gyermekek

is gyakran hibáztak volna. A jelenség hátterében a szeriális észlelés fejletlensége, azaz az

angol (anyanyelvi) fejlesztés mennyiségi és minőségi különbségei, valamint az idegen nyelvi

tapasztalat hiányosságai fedezhetők fel.

A szavak hosszát tekintve a legrövidebb szavak a magyar gyermekek GMPeng mintájában

két/ három/ négy betűből, egy szótagból állnak (me, my, May, cat, car, cow, king, make, come,

cake stb.), a leghosszabb szavak, ill. az egy egységként felidézett szókapcsolatok négy

szótagúak (mysterious, Mona Lisa, material, medium-high, merry Christmas, millennium,

Canterbury, capuccino, Catarina, Cordelia, coca-cola, kindergarten). Szótagszámukat

tekintve a magyar gyermekek szóasszociációi egyben tükrözik az angol nyelv azon jellemző

sajátosságát, hogy a leggyakoribb szavak jellegzetesen rövidek, általában egy szótagúak

(melyhez hozzájárul az az általános feladatmegoldási stratégia is, hogy rövidebb szavakból

Simon Orsolya

172

időegység alatt többet lehet leírni). /m/- kezdettel 421 darab (56,66%) egy szótagú, 265 darab

(35,66%) két szótagú és 57 darab (7,67%) három vagy annál több szótagú szó gyűlt össze.

/k/- kezdettel 440 darab (66,26%) egy, 164 darab (24,7%) két és 60 darab (9%) szótagú angol

szót aktiváltak a hatodikosok, azaz az egytagú szavak egyértelmű fölénye figyelhető meg.

Mindez arányaiban nagyon hasonlít az angol kontrollcsoport által előhívott szókincs

szótagszám-eloszlásához. A szavak felismerési pontjai többségében a 3. betű/hang után

következnek és balról jobbra haladva a 3. szinten találhatók (ha a magyarhoz hasonlóan a

szótagot vesszük első szintnek, akkor a 2.-on, l. 24. és 25. ábrák).

1. 2. 3. 4. 5. 6. mic mice Michael Mick Mickey Mickey

Mouse

microphone mid middle midnight midtown Mifice

day

might Mike

M mi mil milk mill millennium Millie million min mind Mindy mine minimum minute minutes mir miracle mirror mis Misel mission mister mitten mix

24. ábra A /m/-korpusz felismerési pontjai (részlet: a mi-kezdetű szavak csoportja)


173

1. 2. 3. 4. 5. kick kid kids kil kill killer kilo kilometre kilos Kim Kimberly

K ki kin kind kindergarten king kingdom kiss kit kitchen kite kitt kitten Kitty

25. ábra A /k/-korpusz felismerési pontjai (részlet: a ki-kezdetű szavak csoportja)

Szófaji bontáson belül mindkét vizsgálati csoportban a grammatikailag, morfológiailag

jelölt és jelöletlen szavak arányát vizsgálva azt tapasztaljuk, hogy mind a névszók, mind az

igék töbsége szótári alak formájában fordul elő a felsorolásokban, azaz feltételezhető, hogy

ebben az alapformában tárolódik a mentális lexikonban (l. 38. táblázat). A hatodikosok

mintájában a jelöltség azonban nagyobb arányú (összesen 24% – az anyanyelvi arányokkal

egyező), míg az angol kontrollcsoportéban fele akkora (összesen 12%). Ha nem a

szótípusokat, hanem az összes előfordult szóelemet vesszük figyelembe, akkor is hasonló

eredményt kapunk. Megállapítható, hogy a magyar gyermekek által előhívott 1407 szóból 127

volt valamilyen formában jelölt (9%), míg az angol gyermekek 429 szavából 17 (4%). Mindez

felveti a nyelvspecifikusság kérdését a mentális lexikon szerveződésében. A magyar

gyermekek nyelvtől függetlenül (azaz, lehetséges, hogy anyanyelvi transzferhatás

következtében idegen nyelven is) gyakrabban asszociálnak jelölt (pl. ragozott) alakokra, mint

a nem agglutináló nyelvet beszélő angol gyermekek.

Simon Orsolya

174

38. táblázat Jelöltség és jelöletlenség az angol nyelvű korpuszokban

hatodikosok köznév tulajdonnév ige melléknév egyéb összes féle szó

/m/ összes 87 42 13 10 6 158 /m/ jelölt 10 0 5 0 1 16 (10%) /k/ összes 113 31 37 8 1 190 /k/ jelölt 12 0 13 1 0 26 (14%) angolok köznév tulajdonnév ige melléknév egyéb összes

féle szó /m/ összes 54 14 9 6 8 91 /m/ jelölt 2 0 3 0 1 6 (6,6%) /k/ összes 55 18 13 3 0 89 /k/ jelölt 2 1 2 0 0 5 (5,6%)

Érdekes megfigyelés azonban, hogy főként a magyar mintában nagyon gyakran a

rendhagyó alakok (többes szám, fokozás vagy múlt idő) szerepelnek a jelölt alakok között

(men, mice, more, mustn’t, came, met, kept, might stb.), amiket tulajdonképpen külön szóként

kell elsajátítani, listaszerűen, mint általában a szavakat, szótári alakokat, ugyanis az alapvető

nyelvtani szabályok nem vagy másképp vonatkoznak rájuk, ami gyakori megjelenésük

magyarázata lehet. A jelölt minta másik felét főként az angol szavakhoz egyszerűen

hozzáillesztett -s/-es, a többes szám jele teszi ki (markets, cars, cookies), esetenként a tagadás,

a hagyományos múlt idő, vagy az egyszerű jelen idő egyes szám harmadik személyű -s ragja,

vagy a gerundium -ing végződése is megjelenik (called, continues, canoeing, can’t, mustn’t).

Az angol gyermekek – a fenti lehetőségeken kívül – egy jól ismert gabonapehelymárka

nevében megjelenő birtokos viszonyt is felidézték (Kellog’s).

Az angol kontrollcsoport /m/- hanggal kezdődően összesen 229 szót, azon belül 91 féle

(40%) különböző szót aktivált, /k/- hanggal pedig 200 szót, melyet 89-féle (44,5%)

különböző elem ismétlésével értek el (l. két következő táblázat). Mindkét kezdőhang esetén,

és mind a jelek mind a típusok tekintetében a névszói és főnévi dominancia érvényesül, mint

eddig nyelvtől és az elsajátítás körülményeitől függetlenül minden vizsgált csoportban, bár a

névszók aránya, ami a /m/-korpuszban 92,6%, a /k/-korpuszban pedig 85,4% ebben a

vizsgálati csoportban a legmagasabb. Mint korábban megállapítottuk, az előhívott lexikai

egységek többsége jelöletlen, ez a csoport fele annyi jelölt alakot asszociált, viszont kétszer

változatosabb szókincset mozgósított a feladat során, mint a hatodik osztályosok. Ebből az

állapítható meg, hogy az angolt anyanyelvként beszélők nem ugyanazt a szóaktiválási

stratégiát választják, mint az idegennyelv-tanulók, akiket ebben a nyelvtanulás körülményei


175

befolyásolnak. Mindezek ellenére az angol anyanyelvűek és a nyelvet idegen nyelvként

tanulók szólistái között nagyfokú egyezést találni: a /m/-kezdetű szavaknál azonosságokat

egyedül a melléknevek esetében nem tapasztaltunk, máskülönben 50 típus mindkét mintában

előfordul. Ez a hatodikosok esetében 31,64%-ot tesz ki, az angolok adataiban 55%-ot. A /k/-

kezdetű szavak csoportjában 49 ilyen szó van, azaz a magyar minta 25,78%-a, és az angol

minta 55%-a. Emellett a minták tartalmaznak néhány részleges egyezést is: creatures/create,

mystery/mysterious, mobile/mobile phone, mixes/mix. Leech, et al., (2001) a leggyakoribb,

beszélt nyelvben használatos 4841 szóból álló gyakorisági listáján szintén előkelő helyen

szerepelnek a mindkét csoport által gyakran felidézett szóalakok. (Az első ötszáz

leggyakoribb szó listájában /m/- és /k/- kezdettel a következők szerepelnek: can 50., could

88., come 97., coming 220., came 237., car 280., comes 307., called 319., call 331., kind 346.,

case 385., couple 424., country 453., Christmas 479., committee 481. Me 73., my 76., make

145., more 148., might 159., much 164., many 179., money 183., must 200., Mr 206., made

214., may 234., morning 241., mum 266., man 271., maybe 322., moment 335., most 361.,

minutes 370., mind 379., making 416., members 417., men 420., minute 431., months 439.,

mother 459., meeting 497., mine 501. Vegyük észre, hogy /m/-kezdetű szóból ebben a

listában is több szerepel mint /k/-kezdetűből, csakúgy mint a vizsgált két csoport esetében,

azaz ezt a jelenséget az angol nyelv lexikai arányai okozzák.) Doró (2006) 10-11 éves magyar

és amerikai gyermekek angol nyelvű írásbeli fogalmazásait vizsgálva hasonló megállapításra

jut: a gyermekek által használt szavak mindkét csoportban több mint 80%-ban egyeznek az

írott angol nyelv első 1000 leggyakoribb szavával. Mindebből az látszik, hogy az idegen

nyelvtanulók számára kifejlesztett tananyagok figyelembe veszik az angol anyanyelvűek

nyelvhasználatában megjelenő szógyakorisági értékeket, még akkor is, ha a leggyakoribb

szavak között szép számmal találhatók rendhagyó, a szabályostól eltérő alakú elemek is.

Simon Orsolya

176

39. táblázat A /m/-korpusz elemei szófaji bontásban az angol kontrollcsoportban

köznevek köznevek tulajdonnevek igék melléknevek egyéb macaroni miner Majorca made mad many magic mint March make major me majority minute Mark mean marvellous mega maker Miss Maths meet minor mine man mission Matthew mend misty more mansion mode May met mobile much map mom Melany mind my marker money Melissa mixes myself market monkey Michael must maroon monster Mick marshmallow month Mitchel mask mop Monday master moppy Mundeep mat morning Mut match mosk matress mote matter mother melon motor memory mouse men Mr merit Mrs message muffin metre mug mice multiplication midnight mummy milk music millimetre mystery

54 féle (59,3%)

14 féle (15,4%)

9 féle (9,9%)

6 féle (6,6%)

8 féle (8,8%)

127 darab (55,4%)

58 darab (25,3%)

17 darab (7,4%)

9 darab (4%)

18 darab (7,9%)


177

40. táblázat A /k/-korpusz elemei szófaji bontásban az angol kontrollcsoportban

köznevek köznevek tulajdonnevek igék melléknevek egyéb café colour Cass call Christian cake computer Caty care crazy camel condensation Chris catch kind camp cop Christmas come candle copper Christopher cough cane copy Clint could cap cornflakes Curtis couldn’t cape court Karen count car cow Kate cramp caramel cowboy Kathy cry card craft Katie cut carpet crayon Kay kick cart cream Kean kiss cartridge creatures Keith cash crow Kellog’s cask crown Kennedy cat cup Kerrie cave kangaroo Kitty christianity kennel class kettle clip kid clock kilometre coat king cockerel kit coconut kite cog kitten coke kittens cola

55 féle (62%)

18 féle (20,2%)

13 féle (14,6%)

3 féle (3,4%)

0

138 darab (69%)

38 darab (19%)

19 darab (9,5%)

5 darab (2,5%)

0

A kontrollcsoport által leggyakrabban előhívott három szó a /k/-kezdetű típusoknak

3,37%-a. A 10-nél többször felsorolt szavak mind főnevek. Sorrendben: cat (18), kitten (11),

car (11). Gyakorinak minősül még a cake (7), a Kitty (7) és a king (6) valamint a Kerrie (6)

köznév és tulajdonnév. A többi szó átlagosan egyszer vagy kétszer ismétlődik. /m/- hanggal

kezdődően tízszer vagy annál többször a következő lexémák fordultak elő: mom (13),

Matthew (13), Monday (10). Gyakori volt még a man (9), mat (9), Melissa (9), Miss (8),

money (7), Mr (7), make (6). A Kerrie és Matthew, Miss és Mister tulajdonnevek és címek

kivételével ezek a szavak ismertek és gyakran használatosak a magyar hatodikosok körében

is. A többi szó átlagos előfordulási gyakorisága 1 és 2 között mozog. Szófajukat tekintve a

leggyakoribb szavak a make kivételével főnevek, köz- és tuljadonnevek. Ez utóbbiak mindkét

kezdőhang esetén valószínűleg közös osztálytársak vagy barátok, esetleg rajzfilmfigurák

Simon Orsolya

178

nevét tükrözik. A szókincs egyénítettségére a következő elemek utalnak: major, minor,

majority, maroon, marshmallow, matress, merit, mint, misty, mote, mosk, mop, multiplication;

condensation, christianity, cape, cane, cartridge, cockerel, cramp, kangaroo.

Az aktivált szavak általában egy vagy két, ritkán három és elvétve ennél több szótagúak. A

leghosszabb szó 5, ill. 4 szótagból áll: multiplication, christianity, condensation, macaroni,

majority. A /m/-korpuszban 120 (52,4%) egytagú, 86 (37,55%) kéttagú és 23 (10%) három

vagy annál több szótagból álló elem szerepel, a /k/-korpuszban pedig 117 (58,5%) az egy, 69

(34,5%) a kettő és 14 (7%) a három vagy annál több szótagú lexikai egység. Az arányok

szókezdettől függetlenül nagyon hasonlóak. A szavak felismerési pontjai többségében a 3.

betű/hang után következnek és a 3. szinten találhatók (ha a magyarhoz hasonlóan a szótagot

vesszük első szintnek, akkor a 2-dikon, l. 26. és 27. ábrák).

1. 2. 3. 4. 5. mic mice Michael Mick

M mi midnight mil milk millimetre min mind mine miner minor minute mis Miss mission misty

26. ábra A /m/-korpusz felismerési pontjai (részlet: a mi-kezdetű szavak)

1. 2. 3. 4. 5. kick kid kilometre

K ki kin kind king kiss kit kite kitt kitten kittens Kitty

27. ábra A /k/-korpusz felismerési pontjai (részlet: a ki-kezdetű szavak csoportja)


179

Az asszociációs stratégiák tekintetében a GMPeng eredményekre is mindkét vizsgált

csoportban ugyanaz jellemző, mint az ötödikesek GMP adataira: legtöbbször a felsorolásban

egymást követő szavak között minimális összefüggés fedezhető fel: Kate- cottage cheese-

key- cathedral- Christmas- cool- clear- closer- cucumber (hatodikos), Karen- kitten- cane-

care- cowboy- cup (angol kontrollcsoport). A feladat jellegéből adódóan gyakoriak még a

fonetikai hasonlóságon alapuló asszociációsorok, bár ezek jellemzőbbek az angol

gyermekekre: clock-class, cry-craw-creatures, cup-cape, Chris- Christopher- Christmas-

christianity, monster- master (angol csoport), money- monkey- monster, mouth- mouse

(hatodikosok). Gyakorisági sorrendben ezt követik a hasonló mennyiségben megjelenő

szerkezeti és szemantikai asszociációk: must-mustn’t, monkey-monkeys, motorbike-

motorbikes, man-men, mouse-mice, car-car washing, meet-met, come-came, clean-cleaning

(hatodikosok), me-my-myself, make-made, majority-major-minor, Mr-Mrs-Miss (angol

kontrollcsoport); cook- kitchen- clock- cupboard- cooker, mom-mother, March-May, candle-

Christmas-custom, killer-crime, king-cathedral-castle (hatodikosok), cream-coke-cola-cake,

king-crown, May- March- month, Kellog’s-cornflakes, Clint-Kennedy, cow-cowboy-kitten-cat

(angol csoport). Néhány esetben, főként a magyar gyermekek körében, pedig a vizuális

hasonlóságon alapult a mentális lexikon aktivizálása: month-mouth, cup-cop, Mr-Mrs

(hatodikosok), kettle-kitten-car-candle, Matthew-maths, mind-mint (angol csoport). A fenti

stratégiák természetesen kombinálódhatnak is: például a fonetikai és vizuális hasonlóság

együtt eredményezi a monkey-money szósort.

A hibázások két csoportra oszthatók: (1) a helyesírási hibák nagy része az angol

kontrollcsoportra volt jellemző (multipacation, marvoulesse, melany, Money, chrismas,

chrisianty, magick); (2) a lexikális hozzáférés tényleges kudarcait, vagy a feladatmegértés

korlátait, vizuális tévesztéseket (a c-vel kezdődő szavak első betűjét például nem minden

esetben ejtjük /k/-nak, vagy a kn- szókezdő betűsor első betűjét nem is ejtjük) a következő

esetek illusztrálják, amelyek mennyiségüket tekintve nem voltak gyakoriak, de az angolt

anyanyelvként beszélőknél is előfordultak: kniwes, know, knock, cinema, circle, celebrating,

chicken, choose, chose, woman (hatodikosok), certificate, city, Charlie, chimp, knight, knee,

know (angol csoport). Az angolt idegen nyelvként beszélők esetében előfordult még az is,

hogy egy másik idegen nyelv egy-egy elemét aktivizálták: Kirche, Kinder (német).

Előzetes hipotézisünk szerint a fenti szóaktiválási vizsgálat tapasztalatai utalnak a

gyermeki mentális lexikon felépítésére; a lexikális hozzáférés folyamatainak

szabályszerűségeire; s az esetleges működési zavarok tulajdonságaira. A GMP és GMPeng

Simon Orsolya

180

kísérletekből kiderült, hogy a lexikális hozzáférés folyamatában egyaránt vannak univerzális,

általános és életkori fejlődéshez köthető közös vonások (ilyenek például a nyelvtől független

névszói dominancia, a gyermeki véletlenszerű asszociációs stratégia, a gyakori szavak alaki és

tematikus azonossága, az előhívott szavak szótagszámának és felismerési pontjainak

hasonlósága stb.) és a nyelvelsajátítás körülményeiből adódó eltérések.

Az eredmények elemzése megerősíti, hogy a gyermeki szókincs uralkodó szófaja a főnév,

ami nyilvánvalóan összefügg azzal a ténnyel, hogy a beszéd közben lényegesen több főnevet

használunk, mint más szófajú szót. Második leggyakoribb szófaj az ige, s a melléknév és az

egyéb kategóriába tartozó szavak aránya csekély (vö. Sugárné, 1970). Arra a kérdésre, hogy

milyen egységekből épül fel a gyermeki mentális lexikon adataink alapján az a válasz adható,

hogy a szavak szótári alakjai a rendszer elementáris egységei. A felsorolt elemek sok egyezést

mutatnak. Az adott életkor ill. a közvetlen környezet erősen befolyásolja, homogenizálja a

felsorolt szavak tartalmát (pl. állatnevek, iskola). Kimutatható továbbá, hogy a gyermekek

ritkábban használnak asszociációs stratégiákat a lexikális hozzáférés során, mint a felnőttek, s

döntően fonetikai, s nem szemantikai alapúakat.

Anya- és idegen nyelvi viszonylatban is igaz tehát, hogy a gyermeki szókincs egy része a

leggyakoribb szavak szintjén egy adott életkorban homogén (az anyanyelvben természetesen

gyakoribb az egyéni differenciálódás), és a nyelvtanulás során ugyanúgy a leggyakoribb

lexikai egységek elsajátítása történik meg, akár csak az angolt anyanyelvként beszélők

szókincsfejlődésében. Az idegen nyelvi tanulási mozzanat ugyanazon szavak gyakoribb

ismétlődésében, a szófajok közti arányok kiegyenlítettebbségében és a komolyabb mértékű

nyelvtani jelöltségben jelentkezik. Ugyanazt a nyelvet idegen nyelvként tanulókra tehát a

nyelvtanulás kezdetén a szavak formai jegyeire való nagyobb mértékű koncentrálás és

limitáltabb szókincs jellemző, de mivel ez a célnyelv leggyakoribb elemeit tartalmazza, ezért

az alapvető kommunikációs igényeknek éppúgy megfelel.

Megjegyzendő továbbá, hogy a szófelismerés folyamatának izolált szavakkal történő

vizsgálata jelentős mértékben leegyszerűsíti a problémát, hiszen nem számol a spontán

beszédben figyelembe veendő működésekkel, melyek a dekódolási folyamat valamennyi

szintjét érintik, s izolálásuk nagyon nehéz (Singleton, 2000). Az ún. szótári alakok és a

folyamatos beszédben előforduló szavak között főként agglutináló nyelvekben lényegesen

nagyobb a különbség, s ez döntően befolyásolja a hozzáférési folyamatokat (Gósy, 1999).


181

2.4 Az egyéb mért tényezők hatása az anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós

folyamatra

A magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatainak

finomabb összehasonlítása céljából megvizsgáltunk még néhány tényezőt, amelyek közvetlen

összefüggést mutathatnak a beszédpercepciós teljesítmény alakulásával. Ezek sorrendben: az

olvasási és helyesírási készségek fejlettségi szintje, az általános tanulmányi eredmények

(magyar nyelv és irodalom, valamint angol nyelv tárgyakból), az idegen nyelvi teljesítmény

és a nyelvtanulással töltött idő kapcsolata, és a nem, továbbá az életkor változók hatása a

beszédpercepciós folyamat alakulására. A felmérés ezen részében csak a magyar vizsgálati

személyek (107 ötödik és 92 hatodik osztályos) vettek részt, az angol kontrollcsoporttól

idevágó adataink nincsenek.

2.4.1 Az anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamat és az olvasási, helyesírási

teljesítmény kapcsolatáról

Az írott nyelv tanulásának egyik előfeltétele, hogy az iskolába lépő gyermek képes legyen

valamennyi beszédészlelési szint jó működtetésére. Ebből a szempontból az egyik

legfontosabb a szeriális észlelés képessége, amely a szófelismerést, a pontos

hangsorazonosítást biztosítja. Az olvasás és helyesírás színvonala valamint a hangzó nyelvi

megértés (mondat- és szövegértés), és a lexikális hozzáférés, a szóaktiválás minősége között

is joggal tételezhető fel kapcsolat mind anya- mind idegen nyelven.

Ezen alfejezet célja, hogy leírja azokat az összefüggéseket, amelyek a beszédpercepciós

folyamatok és az olvasás és helyesírás színvonala között jelentkeznek (anyanyelven

mindenképp, idegen nyelven kevésbé) gyakorlottnak tekinthető olvasók és helyesírók

esetében. Hipotézisünk szerint gyenge percepciós és szóaktiválási készségek gyakran járnak

együtt gyenge olvasási és helyesírási teljesítménnyel, és a beszédpercepció fejlesztésével az

olvasástechnika és -értés, ill. a helyesírás is közvetve fejleszthető. Feltételeztük továbbá, hogy

az olvasási és helyesírási teljesítmény minősége között szoros az összefüggés, a két készség

egyszerre, egymást támogatva fejlődik. Hipotézisünk beigazolódása esetén kimondható, hogy

a percepciós készségek iskolai fejlesztése elengedhetetlen feladata az anyanyelvi nevelésnek

és az idegennyelv-oktatásnak még a felső tagozatban is.

Teljesítményeik alapján a kísérlet résztvevői gyengén, közepesen és megfelelően olvasó és

helyesíró minősítést kaptak mindkét nyelvből. Az olvasási szint megítélésénél a tempó, a

félreolvasások száma és az olvasás folyamatossága volt döntő tényező. A hibaszám és a

Simon Orsolya

182

tempó az olvasás technikai szintjéről tájékoztat, amely az átlagolvasónál szoros kapcsolatot

mutat a szövegértéssel. A szövegmegértés pedig kapcsolatban van a tanuló szókincsével,

főképpen annak idői tényezőjével, azaz a lexikális hozzáférés gyorsaságával (Meixner, 2000).

A helyesírásnál a hibák száma, ill. minősége (súlyos, kevésbé súlyos, figyelmetlenségnek is

betudható vagy rendszeresen helytelenül írt kifejezések) alapján alakítottuk ki a három

vizsgálati csoportot mindkét korosztályban.

Az olvasással kapcsolatos eredmények anya- és idegen nyelven

A gyengén, közepesen és jól olvasók százalékos arányát a 11 és a 12 évesek mintáiban a

következő táblázat összegzi:

41. táblázat

teljesítmény gyenge közepes megfelelő osztályfok ötödik hatodik ötödik hatodik ötödik hatodik anyanyelven (%) 24 13 37 38 39 49 angol nyelven (%) 32 23 39 41 29 36

Jól kivehető, hogy a legtöbb gyermek mindkét korcsoportban és nyelvben a közepes vagy a

megfelelő minősítést kapta, és az olvasás minősége alapján az idősebbek élesebben

elkülöníthető csoportokat alkotnak. Az életkor, ill. a gyakorlási idő növekedésével a

leggyengébbek végleg leszakadnak, az ötödikben gyengén és közepesen olvasók mintegy

40%-a hatodikos korára a közepesen vagy a megfelelő szinten olvasókhoz zárkózik fel.

Az olvasási tempót tekintve a jól olvasó magyar nyelven folyamatosan, kifejezően olvas,

megfelelő hangsúlyokkal és szünetekkel, értő olvasónak tűnik és jelentéktelen mértékű

hibázás jellemzi. A közepesen olvasó tempója lassabb, néhány esetben megakad, hezitálás és

a beszéd ritmusának felborulása jellemző egy-egy nehezebb, hosszabb, ismeretlen vagy

ritkább szó kiolvasása előtt. Néhány hiba – félreolvasás, esetleges hadarás jellemzi. A

gyengén olvasó nem olvas folyamatosan, az olvasás ritmusa, s nem egyszer a beszédlégzés is

felborul, hangsúlyeltolódás, egy-egy kifejezés előtt többszörös megtorpanás, nekirugaszkodás

jellemzi. Sok a félreolvasás, a pontatlan ejtés, a szavak torzítása, csonkolása és gyakoribb a

szótagoló, a formára koncentráló és nem az értő olvasás. Idegen nyelven is ugyanaz minősül

jó/ közepes/ gyenge olvasónak mint anyanyelven, csak gyakoribb a lassúbb olvasási tempó, az

ejtési bizonytalanság és az angol nyelvtől idegen magyaros hangsúlyozás, a beszéd

folyamatosságának felborulása. Gyakoribb még a szótagonkénti, szaggatott olvasás és a

monoton ritmus. A közepes és gyenge olvasóknál gyakoribb továbbá a szavak kiolvasásának

többszörös elkezdése, ismétlése, a hangcsere és a helytelen ejtés, amely a gyenge olvasóknál a


183

szavak teljes torzulásához, felismerhetetlenségéhez vagy bizonyos szavak (főleg

funkciószavak: például névelők) kihagyásához vezethet. Fokozottan nehéz a gyermeknek a

szép és érthető olvasástechnikára és az olvasottak értelmezésére koncentrálni.

Magyar nyelven a legtöbb hiba minden csoportban a hosszabb, összetett, ritkább szavak és

néhány idiomatikus kifejezés esetében fordult elő, s a hangcserék, hangkihagyások vagy

betoldások általában egy szemantikailag nem a mondatba illő, de szintaktikailag helyes,

értelmes kifejezést eredményeztek. Néhány tipikus példa (a teljesség igénye nélkül):

eredeti szó, kifejezés félreolvasott szó, kifejezés nekilátnom nekiállnom, nekiáll, nekiálltnom gépészem gép eszem, gépezetem éltem ítélem zöld ágra vergődjek valahogyan zöld virágra, zöld-sárga, zöld drága, zöld ágra verődjem

valahogy, zöld ágyra vergődjem, zöld ágra vergelődjem érthettem érhettem kényszerleszállás kényszerleállás, kényszerellátás, kényszerállás kerülsz készülsz homokon homlokon

Az angol olvasási nehézségek egy egyszerűbb szinten jelentek meg, s leggyakrabban

bizonyos a magyar nyelv hangkészletétől idegen hangokra, hangkapcsolatokra (többségében

mássalhangzókra) korlátozódtak, ill. a kevésbé ismert szavakra. Gyenge olvasóknál már

magánhangzók helytelen ejtése is előfordult, ill. bármely szót érinthette az ejtési

bizonytalanság. Néhány példa:

jó olvasók pipes> /pips/, /pipiz/; her> /hir/; knee> /kni:/ közepes olvasók bus> /bus/; pipes> /pips/, /pipiz/; her> /hir/; knee> /kni:/;

there> /di:r/; the> /dö/ gyenge olvasók the/a>–; two> the; now> how/ new; three> there; there> three;

bus>/bus/; but> /but/; in their mouth> in three month; with> /vaid/, handbag> /hændbadЗ/; /ð/>/θ/; pipes> /pips/, /pipiz/; her> /hir/; knee> /kni:/

Az ötödik osztályban nem mutatható ki szignifikáns különbség a magyarul gyengén,

közepesen és jól olvasók között sem a beszédészlelési átlagok, sem a beszédértés, sem a

szóaktiválás szintjén. Az egyes beszédészlelési szintek elemzése során a fonológiai szint

(gyorsított mondatok) esetében azonban szignifikáns az eltérés a közepesen/ gyengén és a

megfelelően olvasók teljesítménye között12. Hatodik osztályban az olvasás minősége és az

észlelési és értési átlagok között szintén nincs összefüggés, a lexikális hozzáférés gyorsaságát

Simon Orsolya

184

és eredményességét tekintve azonban szignifikáns különbség jelenik meg a gyengén és a

megfelelően olvasók között13. Ugyanezt igazolják Gósy (1998d) eredményei is. Az

anyanyelvi észlelés egyes szintjei közül ebben a korosztályban a beszédhangok sorozatainak

akusztikai észlelési szintje, azaz a zajos mondatok azonosítása mutatott összefüggést a

gyenge, közepes vagy megfelelő olvasási szinttel14.

Az eddig bemutatott eredmények alapján igazolódni látszik, hogy a gyenge vagy közepes

olvasóknak a percepciós folyamat egyes alsó észlelési szintjein valóban hiányosságaik

vannak. Feltűnik továbbá az is, hogy az idősebb korosztály esetében a percepciós hierarchia

egy következő, magasabb szintjén, a mentális lexikonban való tájékozódás szintjén erősödnek

fel a különbségek, azon a szinten, ahol már nem csak az észlelés, hanem az értés is fontos

szerepet kap. Egy korábbi vizsgálat igazolta továbbá, hogy az észlelési altesztek nehézségi

fokát tekintve a két korcsoport között ugyanazon tendenciák érvényesülnek, s életkori

bontásban csak mennyiségi különbségek tapasztalhatók (Simon, 2004 és l. 3.3 alpont), ezért

leegyszerűsíthető az olvasási szintek szerinti összevetés a teljes mintára, életkortól függetlenül

(l. 28. ábra és 42. táblázat).

28. ábra

12 Kruskal-Wallis-próba: χ2=6,447, p=0,04. 13 Kruskal-Wallis-próba: χ2=13,259, p<0,001. 14 Kruskal-Wallis-próba: χ2=7,125, p=0,028.

zajos m. zajos sz.szűrt m.

gyors m.logatom

észlelésértés

gyenge olvasók (37)

közepes olvasók (72)

jó olvasók (81)75

80

85

90

95

100

5. és 6. osztályosok anyanyelvi beszédészlelési és -értési átlageredményei (olvasási szintjük függvényében)


185

42. táblázat Az anya- és idegen nyelvi olvasási készség összefüggései a szókinccsel

vizsgált készség vizsgált csoportok szóaktiválás (db) minimum-maximum átlag

magyar olvasás gyenge 3,5-12 8,257 közepes 3,5-14,5 9,329 megfelelő 3,5-45,5 10,872 angol olvasás gyenge 1,5-22,5 7,000 közepes 3-16,5 8,096 megfelelő 4-32,5 9,906

Míg minden altesztben a megfelelően olvasók teljesítenek jobban, a gyenge és közepes

olvasók szignifikánsan az észlelési átlageredményüket, ill. a szóaktiválást tekintve maradnak

le15. Ez utóbbi szignifikáns eltérést a hatodikosok teljesítménye okozza. Megfigyelhető

továbbá (42. táblázat), hogy nyelvtől függetlenül összefüggés van – bár nagyon alacsony

mértékű – a jól/ közepesen/ gyengén olvasók és a gyors/ közepesen hatékony/ lassú lexikális

hozzáférési folyamatokkal bíró gyermekek között, mely tendencia idegen nyelven fokozottan

érvényesül16.

Az angol nyelvű olvasási eredményeket tekintve az ötödik osztályban kialakult három

csoport esetében az anyanyelvihez képest sokkal egyöntetűbb összefüggés állapítható meg az

olvasási szint és az idegen nyelvi beszédpercepciós teljesítmény között. Az észlelés minden

egyes szintjén, illetve a szóaktiválás és a beszédmegértési teljesítmény tekintetében is

szignifikáns különbségeket mértünk a gyengén és közepesen/jól olvasók között17, azaz a

gyenge idegen nyelvi beszédpercepciós képességek gyenge olvasási szintet, a jó

beszédpercepciós képességek pedig jó olvasási szintet eredményeznek. Hatodik osztályban is

nagyok ezek a különbségek, szignifikánsnak azonban csak két észlelési szinten: az akusztikai

és a fonetikai szinten mondhatók18 (mint korábban látható volt, a tipikus hibatípusok, azaz az

ejtéshibák, artikulációs nehézségek is ezen szintek gyenge működéseivel hozhatók

összefüggésbe a gyenge olvasók csoportjában). A fenti eredmények azt mutatják, hogy az első

néhány idegennyelv-tanulással töltött évben (2-3) az olvasási készség színvonalát az elemi

szintű beszédpercepciós (észlelési) folyamatok minősége határozza meg, és a felsőbb szintek

részvétele, azaz a jelentésre való összpontosítás képessége csak egy magasabb szinten

15 Kruskal-Wallis-próba – észlelési átlag: χ2=6,959, p=0,031; szóaktiválás: χ2=16,283, p<0,000. 16 Spearman-féle rangkorreláció az olvasás és szóaktiválás között (p<0,000): magyarban r=0,286; angolban r=0,333. 17 Kruskal-Wallis-próba – zajos mondatok: χ2=16,789, p<0,000; zajos szavak: χ2=7,301, p=0,026; szűrt mondatok: χ2=19,004, p<0,000; gyors mondatok: χ2=7,377, p=0,025; logatomok: χ2=6,544, p=0,038; észlelési átlag: χ2=19,117, p<0,000; szóaktiválás: χ2=22,558, p<0,000; értési átlag: χ2=18,745, p<0,000. 18 Kruskal-Wallis-próba – zajos mondatok: χ2=6,872, p=0,032; szűrt mondatok: χ2=9,110, p=0,011.

Simon Orsolya

186

jelenhet meg. Az angol olvasási színvonal és az idegen nyelvi észlelési, értési és szólehívási

teljesítmények közti összefüggésről a 29. ábra tájékoztat.

29. ábra

A helyesírással kapcsolatos eredmények anya- és idegen nyelven

A gyenge, közepes és jó helyesírók százalékos arányát a 11 és a 12 évesek mintáiban a

következő táblázat összegzi:

43. táblázat teljesítmény gyenge közepes megfelelő osztályfok ötödik hatodik ötödik hatodik ötödik hatodik anyanyelven (%) 20 14 21 15 59 71 angol nyelven (%) 11 3 26 21 63 76

A helyesírás színvonala a vizsgált mintában mindkét korcsoportban és mindkét nyelven

hasonlóan oszlik meg: a legtöbb gyermek megfelelő teljesítményt nyújt. Biztató tendencia

továbbá, hogy az életkor és a gyakorlottság növekedésével e csoport létszáma egyenes

arányban nő, ill. az is, hogy az olvasási szintekkel ellentétben e csoport számosságával

magasan kiemelkedik mindkét korosztályban. A 12 éves korukra végleg lemaradt helyesírók

aránya anyanyelven a gyengén olvasókéval közel azonos.

zajos m.zajos sz.

szűrt m.gyors m.

logatomészlelés

értés

gyenge olvasók (54)

közepesen olvasók (78)

jól olvasók (64)0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

5. és 6. osztályosok idegen nyelvi beszédészlelési és -megértési átlageredményei (olvasási szintjük függvényében)


187

A jó helyesírók ritkábban hibáznak és kevesebb fajta hibát vétenek (főként idegen, ritka

szavak esetében elvétve) hasonló korú, de alacsonyabb helyesírási szinten lévő társaiknál. A

gyenge helyesírók a központozáson, néhány tulajdonnéven és igekötős kifejezések egybe-

vagy különírásán túl gyakran vétenek az egyeztetés, az ékezet- és a kvantitásjelölés szabályai

ellen is. Idegen nyelven (a vizsgálat csak izolált szavakra korlátozódott) hasonló hibákat

tapasztaltunk, amelyek legtöbbjét mindhárom csoportban a kiejtés elve szerinti és a vizuális

hasonlóságon alapuló helyesírási stratégia túlságosan gyakori használata okozza.

Tipikus hibák a három anyanyelvi helyesírási szinten (vö. Lengyel, 1998 és 1999):

Gyenge helyesírók

Egyeztetés: Aról szólt hogy mij jó vét a várat a katonák.

Kvantitásbeli problémák: menije (mennie), adig, mocsáral, isapal, erösitgeték, kető,

körűl, miat, sokszór, csatátt, harcott, adják átt, lefejeztete, kin, küzdötek, serreg,

bokrokal, leszált, késöbb, vítézek, akkarták, eggyik, eggyütt, elenük

Ékezetelhagyás: vegeig, arrol

Egybeírás, különírás (igekötők): meg esketék, meg halt, vár kapitány, meg ölték,

vissza vonultak, oda veztek, fel agyák, mindhogyha, megakarták támadni

Hangdiszkriminációs, ejtésen alapuló hibák: ecser, rengetek, mik, hadják,

föleskedte, adhattyák, becsugták, lefejesztette, hogy lerohannyák, megfogaták

Helyesírási hibák: Polgár, Török, malyom

Központozás hiánya

Közepes helyesírók

Központozás hiánya

Egybeírás, különírás (igekötők): még is csak, Magyar országon, megis jöttek,

megkellett védeni, Székes Fehérvárat, látó viszonyok, melegevolt, avárat

Helyesírási hibák (tulajdonnevek): Török, Magyar, Fehérvári várat

Figyelmetlenség: szembe, végü, beiedtek, veladta, a ködbem, másodször, hadják abba,

meghalltak

Megfelelő helyesírók

Központozás apró gondjai

Helyesírás (tulajdonnevek): Törökök, Magyarok, Dunántúli

Helyesírás: védni, megilyedtek

Egybeírás, különírás: megtudják támadni, aligélt

Kvantitás: szúltán, utánna, kivül, véggyék.

Simon Orsolya

188

Tipikus hibák a három idegen nyelvi helyesírási szinten (a zárójelek között a szó helyes

írásmódját tüntettük fel):

Gyenge helyesírók

Ejtés szerinti írásmód alapszavaknál is: muther (mother), monky (monkey), májs

(mice), cuk (cook), kant (can’t), melodi (melody), klack (clock), ciken (chicken)

Ejtés szerinti írásmód rendhagyó írásmódú vagy ritkább szavaknál: kensel

(cancel), kokeri book (cookery), kukies (cookies), canteinu (continue),

Nagybetűk: monday (Monday), cristmas (Christmas)

Vizuális hasonlóságon alapuló hibák: monej (money), monkej (monkey)

Közepes helyesírók

hasonló típusú, de ritkábban megjelenő hibák, főként rendhagyó helyesírású vagy

hosszabb, ritkább szavaknál: mechanik (mechanic), cuden’t (couldn’t), muth

(mouth), cooth (caught), cukies (cookies), may (May), march (March), cearfull

(careful), mathmatic, matematich (mathematics), montembike (mountainbike)

Megfelelő helyesírók

vizuálisan vagy ejtésben hasonló alakú szavak, rendhagyó írásmódú szavak, ritka

szavak; más idegen nyelv pl. német hatása: merry (marry), caffe, coffé (café,

coffee), casett (cassette), minite (minute), mause (mouse), millione (million)

Az ötödik osztályban az anyanyelvi beszédértés és szóaktiválás átlagai szerint a gyenge,

közepes és jó helyesírók között nem találtunk szignifikáns eltérést, hipotézisünknek

megfelelően azonban van különbség a beszédészlelési átlageredmények esetén a gyenge és a

megfelelő/közepes csoportnál. Az egyes beszédészlelési szintek elemzésekor a fonetikai és

fonológiai szinteket egyaránt érintő szeriális észlelési altesztben (logatomok) tapasztaltunk

szignifikáns eltérést19. A szeriális észlelési alteszt a beszédhangok sorrendiségének, a

morfémahatároknak stb. észlelésére különösen érzékeny. Nagy jelentőségű ez a készség új,

idegen szavak elsajátításakor és a helyesírásban is. A 11 évesek mintája alapján bizonyítást

nyert, hogy helyesírási nehézségek mögött gyakran áll szeriális észlelési probléma, az a

hipotézisünk azonban, hogy ez csak a gyenge helyesíróknál fordul elő nem igazolódott,

ugyanis ebben az altesztben a megfelelően helyesírók is gyengén teljesítettek.

Hatodik osztályban a helyesírás minősége és az észlelési és értési átlagok szintje között

nem található összefüggés, a lexikális hozzáférés gyorsaságát és eredményességét tekintve

azonban – csakúgy, mint az olvasás esetében – szignifikáns különbség mutatható ki a gyenge


189

és közepes/megfelelő helyesírók között20. Az olvasási eredményekhez hasonlóan tehát a

fiatalabb korosztályban a helyesírási nehézségek inkább a beszédészlelés szintjeivel, míg az

idősebbek esetén már egy magasabb, az értési folyamatok felé mutató szinttel (lexikális

hozzáférés) hozhatók összefüggésbe.

A helyesírás minősége és az észlelési, értési szintek életkortól független összefüggéseit a

30. ábra és a 44. táblázat mutatja be:

30. ábra

44. táblázat Az anya- és idegen nyelvi helyesírási készség összefüggései a szókinccsel

vizsgált készség vizsgált csoportok szóaktiválás (db) minimum-maximum átlag

magyar helyesírás gyenge 4-12 8,486 közepes 3,5-14 8,743 megfelelő 3,5-45,5 10,484 angol helyesírás gyenge 1,5-22,5 7,367 közepes 3-17 7,870 megfelelő 3-32,5 8,770

19 Kruskal-Wallis-próba – észlelési átlag: χ2=10,331, p=0,006; logatomok: χ2=22,120, p<0,000. 20 Kruskal-Wallis-próba: szóaktiválás: χ2=14,254, p<0,001.

zajos m. zajos sz.szűrt m.

gyors m.logatom

észlelésértés

gyenge helyesírók (34)

közepes helyesírók (35)

jó helyesírók (121)75

80

85

90

95

100

5. és 6. osztályosok anyanyelvi beszédészlelési és -megértési átlageredményei(helyesírási szintjük függvényében)

Simon Orsolya

190

A 30. ábra – a 29-dikhez hasonlóan – jól kivehetően mutatja, hogy az észlelési szintek

nehézségi fokát tekintve mindhárom csoportban ugyanazon tendenciák érvényesülnek, s ezek

az olvasás alapján elkülönített csoportokhoz képest sem térnek el. A közepes helyesírók a

szeriális észlelés és az észlelési átlagok esetében azonban markánsan kiemelkednek. A

lexikális hozzáférési eredmények szignifikáns eltérését – az olvasáshoz hasonlóan – a

hatodikosok teljesítménye okozza21. Megfigyelhető továbbá, hogy nyelvtől függetlenül

létezik kapcsolat a lexikális hozzáférés hatékonysága és a gyermekek helyesírási színvonala

között. A mentális lexikonában könnyebben, gyorsabban tájékozódó gyermek némileg jobb

helyesíró (44. táblázat)22.

Az angol nyelvi adatok tekintetében ötödik osztályban az derült ki, hogy a helyesírási

teljesítmény az olvasásihoz képest függetlenebb az idegen nyelvi beszédpercepciótól, és

valószínűleg több más, hasonló súlyú tényező is hatással van az alakulására. A szószintű

akusztikai és szeriális észlelési folyamatok mentén ugyanis a gyengén/ közepesen és jól

helyesírók nem határolódnak el (minden más esetben igen)23. A hatodikosok esetében csak

egy szinten van eltérés a helyesírási csoportok között, mégpedig a szeriális észlelés szintjén24

(bár ez az adat nem biztos, hogy releváns, hiszen a gyenge helyesírók csoportjába csak három

fő került. Az angol helyesírási teljesítmény alakulása a vizsgált mintában nagyon változatos,

nem mutat jól kivehető tendenciákat, azon túl, hogy egy ilyen csoportosításban is

ugyanazokon a beszédpercepciós területeken merülnek fel nehézségek a gyermekek számára

(l. 31. ábra).

21 Kruskal-Wallis-próba – logatomok: χ2=21,919, p<0,000; észlelési átlag: χ2=13,288, p<0,001; szóaktiválás: χ2=14,722, p<0,001. 22 Spearman-féle rangkorreláció a helyesírás és a szóaktiválás között (p<0,001): magyarban r=0,271; angolban r=0,167. 23 Kruskal-Wallis-próba – zajos mondatok: χ2=11,826, p=0,003; szűrt mondatok: χ2=12,750, p=0,002; gyors mondatok: χ2=11,800, p=0,003; észlelési átlag: χ2=12,801, p=0,002; szóaktiválás: χ2=6,591, p=0,037; értési átlag: χ2=13,327, p<0,001. 24 Kruskal-Wallis-próba – logatomok: χ2=6,296, p=0,043.


191

31. ábra

Az olvasási és helyesírási teljesítmények összefüggései

A teljes mintát tekintve érdekes megfigyelni, hogy még a felső tagozat két alsóbb

osztályában is kimutatható közepes mértékű összefüggés a gyermekek anyanyelvi olvasási és

helyesírási szintje között. Idegen nyelven ugyanez az összefüggés kevésbé erős25. Pozitív

korrelációról van szó, azaz minél jobb egy gyermek olvasási technikája/ helyesírása annál

magasabb színvonalú helyesírás/ olvasási technika jellemzi. Gyenge olvasási és gyenge

helyesírási teljesítmény együttjárása szintén gyakori. (Érdekes továbbá, hogy összefüggés

rajzolódik ki a magyar olvasási és az angol helyesírási, valamint a magyar helyesírási és az

angol olvasási készségek között is.26) A két korosztályt külön megvizsgálva az összefüggések

szintén hasonlóak, csak az olvasási technika és a helyesírás színvonala nagyobb mértékben

függ egymástól a fiatalabbak, mint az idősebbek körében27. Ugyanazon készség anya- és

25 Spearman-féle rangkorreláció (p<0,000) – magyar olvasás és helyesírás: r=0,458; angol olvasás és helyesírás: r=0,357. 26 Spearman-féle rangkorreláció (p<0,000) – magyar olvasás és angol helyesírás: r=0,411; angol olvasás és magyar helyesírás: r=0,371. 27 Spearman-féle rangkorreláció (p<0,000) az ötödik osztályban – magyar olvasás és helyesírás: r=0,507; angol olvasás és helyesírás: r=0,491. A hatodik osztályban – magyar olvasás és helyesírás: r=0,371; angol olvasás és helyesírás nem mutat összefüggést.

zajos m.zajos sz.

szűrt m.gyors m.

logatomészlelés

értés

gyenge helyesírók (15)

közepes helyesírók (46)

jó helyesírók (133)0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

5. és 6. osztályosok idegen nyelvi beszédészlelési és -megértési átlageredményei (helyesírási szintjük függvényében)

Simon Orsolya

192

idegen nyelvi változata között szintén hasonló és jelentős összefüggéseket tapasztaltunk28.

Mindez jelentheti azt, hogy nyelvtől független általános, univerzális stratégiákat használnak a

gyermekek az olvasási és helyesírási folyamatokban, vagy elképzelhető az idegen nyelvre

kivetített anyanyelvi stratégiák jelenléte is, amelyek a helyesírásban kevésbé erősen hatnak.

Az életkorban, ill. gyakorlottságban jelentkező egy év különbség hatása – s valószínűleg

számos egyéb, már említett tényező hatása – tehát nem elhanyagolható, e készségek

fejlesztése azonban ebben a korosztályban is indokoltnak látszik.

Összegezve aláhúzandó, hogy az ötödik és a hatodik osztályos tanulókkal végzett felmérés

eredményei megerősítik azt a feltételezést, hogy még a felső tagozatban is magyarázható

elégtelen percepciós működésekkel egy elvileg gyakorlott olvasónak, ill. helyesírónak

minősülő diák gyenge vagy közepes teljesítménye (vö. Gósy, 1984). Az életkor és a vele

kapcsolatos hangzó nyelvi tudatosság, percepciós tapasztalat szerepe szintén kirajzolódik a

két vizsgált korosztály adataiban. A 11 évesek anyanyelvi észlelési minősége és olvasási,

helyesírási szintjének kapcsolata erősebb, mint idősebb társaik esetében. A 12 évesek

mintájában a gyengén, közepesen és megfelelően olvasók és helyesírók közti különbségek a

lexikális hozzáférés folyamataiban, szókincsük gyors vagy lassú aktivizálásában keresendők.

Az életkori eltérések tehát tükrözik a beszédpercepciós folyamat hierarchiáját: hatodik

osztályban kevésbé jellemző az alacsonyabb beszédészlelési szintek korlátozott működése, az

írás/olvasás technikai aspektusai tisztázódnak, míg az esetleges problémák egy magasabb

ponton, a lexikális hozzáférésben tükröződnek, s a helyesírással és az olvasással összefüggő

nehézségek az értés, értelmezés szintjei felé tolódnak el. Ugyanezek a tendenciák idegen

nyelven a hierarchia alacsonyabb, beszédészlelési szintjein valósulnak meg, amelyekből mind

az olvasásban, mind a helyesírásban kiemelkedik a szeriális észlelési képesség.

Az a tény, hogy a hatodikosok esetében az észlelési szinteken nyújtott anyanyelvi

teljesítmény alapján már nem különböztethetők meg a gyengén, közepesen és a jól

olvasók/helyesírók (jegyezzük meg, hogy az észlelés minden szintjén mindkét korosztálytól

az elvárható életkori teljesítmény 100%, azaz az adatok nem is különbözhetnének!) egy másik

tanulsággal is szolgál. A beszédpercepciós folyamat magasabb szintjeinek elégtelen

működésén túl, azt, hogy mégis elkülönül egy-egy gyengén, közepesen és megfelelően

olvasó/helyesíró csoport, más tényezők hatásának is tulajdoníthatjuk. (Vö. pl. Palotás, 1996,

28 Spearman-féle rangkorreláció (p<0,000) az ötödik osztályban – magyar és angol olvasás: r=0,728; magyar és angol helyesírás: r=0,491. A hatodik osztályban – magyar és angol olvasás: r=0,524; a magyar és az angol helyesírás nem mutat összefüggést.


193

aki a helyesírási teljesítményt többtényezősnek tartja, és az észlelés nehezítettsége mellett

kiemeli a gyermek intelligenciáját, akaraterejét, gyakorlottságát és a tanító szakmai

hozzáértését is.)

Vizsgálatunk igazolta, hogy van összefüggés a beszédpercepció és az olvasás/helyesírás

színvonala között anya- és idegen nyelven egyaránt. Az életkor előre haladtával ugyan javul a

diákok teljesítménye, mégis még 6. osztályban is létezik olyan percepciós szint (lexikális

hozzáférés/ szeriális észlelés), aminek a részleges működése hatással van az

olvasásra/helyesírásra. Az anyanyelvi nevelésben és a nyelvoktatásban tehát a

beszédpercepció fejlesztése elengedhetetlen és még felső tagozatban is indokolt.

Ugyanez vonatkozik – nyelvtől és korosztálytól függetlenül – az olvasás és helyesírás

valamint a lexikális hozzáférési folyamatok színvonalára.

Bebizonyosodott továbbá az olvasási technika és a helyesírási teljesítmény fejlődésének

egymásra hatása, együttes működése. Minél fiatalabb gyermekről van szó, annál

szorosabbnak tűnik e mechanizmusok összefüggése.

A fent leírtak alapján egyszerre jelölhető ki egy-egy az anyanyelvi nevelés módszertanát,

ill. a beszédpercepció, a pszicholingvisztika témakörét érintő kutatási irány, melyet Adamikné

Jászó Anna (1996): A beszédpercepció fejlettségének szerepe az olvasás-írás elsajátításában

és tanításában című cikkének konklúziója így fogalmaz meg:

A hazai és európai olvasástanítás hagyományai az olvasástanításban a beszéd, az írás és az olvasás triászát természetes egységként kezelik, a beszédre alapozást és a hangtanítás primátusát vallják. Ezért a beszédpercepciós kutatásnak az olvasás-írás tanításához való kapcsolása természetes, megbízható kísérleti támasza az évezredes gyakorlatnak. (249.)

2.4.2 Az anya- és idegen nyelvi percepciós folyamat és a tanulmányi teljesítmény

kapcsolatáról

A tanulmányi teljesítményt általában számos kognitív, affektív és szociális tényező

befolyásolja, nem beszélve arról, hogy a teljesítményt értékelő tanár véleménye is sok

szempontból szubjektívnek tekinthető (Csapó, 1998 és 2002). Az anyanyelv-elsajátítás és

ezen belül a beszédpercepció sikeres fejlődését a veleszületett inherens nyelvi univerzálék

rendszere és a környezeti nyelvi ingerek mennyiségi és minőségi eloszlása határozza meg.

Számos kutatás igazolta továbbá, hogy a nyelvi (főként idegen nyelvi) iskolai eredményeket

például a szülők iskolai végzettségétől, nyelvismeretétől az iskolai környezeten, csoporton, a

tanár szerepén, a motiváló és kognitív kihívást jelentő feladatokon, a tananyagon, a mérési

eljárásokon, a nyelvtanítási módszeren, az elérendő nyelvi szinten, a nyelvtanulás szervezeti

Simon Orsolya

194

körülményein keresztül a diákok egyéni különbségéig sok nyelven kívüli faktor alakítja

(Radnai, 1996; Csapó, 2001; Nikolov, 2001 és 2004; Bukta és Nikolov, 2002). Az egyéni

különbségeknek komoly szerepet tulajdonító kutatások például a következő tényezőket

említik (Skehan, 1989; Lightbown & Spada, 1993; Gass & Selinker, 1994; Tánczos, 2000;

Bárdos, 2002; Gyarmathy, 2002; Kiss, 2002; Ottó, 2003; Kontráné, 2004): az illető neme,

életkora, kezessége, nyelvérzéke, vagy például a tanuló intelligenciája, kreativitása,

személyisége, biológiai, genetikai adottságai, koncentrációkészsége, speciális zenei vagy

költői stb. adottságai, a szűkebb és tágabb társadalmi közeg, az anyanyelv-elsajátítás korai

fázisai, az anyanyelvi készségek és szókincs fejlettsége, egyéni tanulási stílus és stratégiák, de

főként a nyelvtanuló motivációja, elkötelezettsége, szorgalma, ami terjedhet, például a

tanulócsoport tagjaival kialakított viszonytól a tanult nyelvhez és annak beszélőihez való

hozzáállásán keresztül a tanár külső megjelenéséig stb. (Nikolov, 1995; Ottó és Nikolov,

2003; Csizér és Dörnyei, 2002). Látható tehát, hogy a nyelvi tanulmányi teljesítményt

befolyásoló tényezők bonyolult összefüggésrendszeren keresztül fejtik ki hatásukat akár anya-

akár idegen nyelvről is legyen szó. Ebben a rövid alfejezetben csak a beszédpercepció

oldaláról közelítjük meg a témakört.

A tesztelt anyanyelvi beszédpercepciós folyamatok és a magyar nyelvtani és irodalmi

tanulmányi teljesítmények közti kapcsolatot vizsgálva elmondható, hogy az észlelési szintek

és a tanulmányi teljesítmény között egy esetben sincs szignifikáns összefüggés, köszönhetően

annak a ténynek, hogy ezek a szintek majdnem minden gyermeknél kifogástalanul, azaz

egyformán jól működnek. Azokon a szinteken azonban, ahol a beszédpercepcióban

gyakoribbak a nehézségek, előfordulhatnak összefüggések. A szeriális észlelés minősége és a

magyar irodalom osztályzat között csekély statisztikai összefüggést regisztráltunk, hasonlóan

a magyar észlelési átlageredmény/ anyanyelvi lexikális hozzáférési folyamatok és a magyar

nyelvtan valamint irodalom jegyek között. Valós és számottevő összefüggést a szövegértés és

az irodalom osztályzat között kaptuk29. A magyar nyelvtani és irodalmi iskolai teljesítmény az

olvasás és a helyesírás színvonalával szintén közepesen erős összefüggést mutat30.

A magyar gyermekek angol nyelvi percepciós adatai és az angol osztályzata között

minden egyes szinten közel azonos mértékű, nem különösen erős összefüggés fedezhető fel

(r=0,176-0,313), azaz az idegen nyelvi beszédészlelési és beszédértési folyamatok hatása a

29 Spearman-féle rangkorreláció – magyar irodalom jegy és logatomok: r=0,195, p<0,01; magyar észlelési átlag és nyelvtan jegy: r=0,212, p<0,01; észlelési átlag és irodalom: r=0,173, p<0,05; szóaktiválás és nyelvtan: r=0,187, p<0,01; szóaktiválás és irodalom: r=0,172, p<0,05; szövegértés és irodalom: r=0,276, p<0,01. 30 Spearman-féle rangkorreláció (p<0,000) – magyar irodalom jegy és olvasás: r=0,325, magyar irodalom és helyesírás: r=0,357; magyar nyelvtan jegy és olvasás: r=0,382, magyar nyelvtan és helyesírás: r=0, 415.


195

tanulmányi teljesítményt, ha nem is nagymértékben, de igazoltan meghatározza. Erős

összefüggést tapasztaltunk a beszédészlelési/ beszédmegértési átlagok és az angol nyelvi jegy

között31. Az angol helyesírás és olvasás minősége az angol érdemjeggyel még ennél is

erősebb összefüggést mutat, míg meglepő az az eredmény, mi szerint gyakorlatilag nincs

összefüggés a jegy és az angoltanulással töltött évek száma között32.

2.4.3 Az idegen nyelvi beszédpercepció és a nyelvtanulással töltött idő kapcsolatáról

A GMPeng vizsgálatban résztvevő 196 magyar gyermeket 6 csoportba osztottuk az

alapján, hogy a felmérés időpontjáig összesen hány évnek (heti 3 tanóra) megfelelő angol

órán vett részt. Az egyes beszédpercepciós altesztekben nyújtott teljesítményeiket a 45.

táblázat szemlélteti. (A statisztikai összehasonlítást részletesen l. a CD mellékletben:

tanulmidohatcsoport.spo. Jelmagyarázat: 1. csoport= 2-2,5 éve, 2. csoport= 3-3,5 éve, a 3.

csoport= 4-4,5 éve, a 4. csoport=5-5,5 éve, az 5. csoport=6-6,5 éve és a 6. csoport 7 vagy több

éve tanul angolul.)

Nyilvánvalónak tűnik, hogy akik nagyobb óraszámban/ régebb óta tanulták az angol

nyelvet, azoktól jobb teljesítmény várható el a vizsgálati feladatokban is. Azok, akik jártak

különórára minden egyes altesztben magasabb eredményeket értek el, mint azok, akik nem,

bár szignifikáns különbséget mindez csak két alteszt esetében, az észlelés legalsó szintjein

jelent (zajos szavak és szűrt mondatok)33. A legrövidebb és leghosszabb ideje angolt tanuló

gyermekek (1. és 5. csoport) GMPeng altesztekben nyújtott teljesítményét összehasonlítva (a

6. csoport adatait kis elemszáma miatt nem vettük figyelembe), a logatomokon kívül minden

észlelési és értési szinten szignifikáns a különbség a hosszabb ideje tanulók előnyével34. Az

eltérések csupán mennyiségiek, a percepciós szintekhez igazított feladatok nehézségi

sorrendje azonban mindkét esetben megegyezik (a legkönnyebbtől a legnehezebbig): zajos

szavak/ logatomok, mondatértés, szövegértés, zajos mondat, szűrt mondat, gyorsított mondat.

Más csoportok összehasonlításakor is ugyanezt az általános tendenciát tapasztaljuk, bár míg a

legrövidebb és leghosszabb ideje idegen nyelvet tanulók eredményei között minden

percepciós szinten jelentkeznek szignifikáns mennyiségi különbségek, a többi csoport

összehasonlításában ezek csak bizonyos észlelési altesztekre szűkülnek le.

31 Spearman-féle rangkorreláció (p<0,000) – angol észlelési átlag és jegy: r=0,313; angol értési átlag és jegy: r=0,297. A többi szintekkel való összefüggések pontos adatait l. CD melléklet: gmpengkorreljeggyelstb.spo. 32 Spearman-féle rangkorreláció – angol jegy és olvasás: r=0,490, p<0,000; angol jegy és helyesírás: r=0,393, p<0,000; angol jegy és tanulási idő: r=0,176, p<0,05. 33 Mann-Whitney-féle U-próba – zajos szavak: U=3334,000, p<0,000; szűrt mondatok: U=3983,000 p=0,046.

Simon Orsolya

196

45. táblázat

34 A Kruskal-Wallis-próba a csoportok között a logatomok kivételével minden szinten szignifikáns különbséget állapított meg, majd a követő Mann-Whitney-féle U-próba igazolta, hogy ezt az 1. és 5. csoportok közti eltérés okozza. Részletes adatokat l. tanulmidohatcsoport.spo file-ban a CD mellékletben.

A magyar gyermekek GMPeng eredményei a tanulmányi idő függvényében 6 csoportban

34 24,706 21,3535 ,0 80,026 45,769 27,5932 ,0 90,045 37,111 25,1018 ,0 90,046 40,870 22,7866 10,0 90,035 43,143 22,8514 ,0 90,010 63,000 27,1006 ,0 100,0

196 39,388 25,2502 ,0 100,034 65,000 12,6131 40,0 100,026 71,154 13,0620 50,0 100,045 75,333 13,5848 50,0 90,046 78,261 12,7025 50,0 100,035 87,143 9,2582 70,0 100,010 93,000 6,7495 80,0 100,0

196 76,684 14,3838 40,0 100,034 22,941 18,0117 ,0 70,026 32,308 23,2048 ,0 90,045 30,000 17,4512 ,0 60,046 40,870 21,6873 10,0 90,035 37,429 20,1965 ,0 100,010 57,000 22,1359 10,0 80,0

196 34,337 21,4612 ,0 100,034 5,000 7,8817 ,0 30,026 12,692 20,1112 ,0 90,045 11,778 16,2773 ,0 60,046 15,652 19,6245 ,0 70,035 22,571 22,1416 ,0 80,010 33,000 21,6282 ,0 60,0

196 14,643 19,1184 ,0 90,034 80,882 13,1120 50,0 100,026 83,462 11,9808 60,0 100,045 79,778 13,5661 40,0 100,046 82,609 14,5197 40,0 100,035 84,000 11,4275 60,0 100,010 86,000 13,4990 60,0 100,0

196 82,194 13,1181 40,0 100,034 39,7059 10,39968 26,00 64,0026 49,0769 15,02244 30,00 92,0045 46,8000 13,56734 24,00 72,0046 51,6522 12,99781 22,00 82,0035 54,8571 13,09051 36,00 86,0010 66,4000 14,19859 30,00 80,00

196 49,4490 14,36172 22,00 92,0034 7,044 2,4568 4,0 12,526 8,500 3,6139 1,5 16,545 8,111 4,1078 3,0 22,546 8,380 4,6238 3,0 32,535 8,914 2,9568 4,0 17,010 12,050 3,4517 5,5 18,5

196 8,385 3,8188 1,5 32,534 52,647 16,9328 20,0 90,026 63,077 19,7523 30,0 90,045 59,333 19,3532 20,0 90,046 63,478 19,5752 30,0 100,035 65,143 17,0417 30,0 100,010 73,000 14,1814 40,0 90,0

196 61,378 18,8826 20,0 100,034 26,618 20,5500 ,0 80,026 32,692 24,8286 ,0 90,045 36,778 23,3588 ,0 85,046 43,043 23,4160 10,0 100,035 45,429 21,9079 5,0 100,010 56,500 26,5675 30,0 100,0

196 38,495 24,0065 ,0 100,034 39,6324 16,37779 17,50 85,0026 47,8846 19,68111 15,00 90,0045 48,0556 19,20204 15,00 85,0046 53,0435 19,01690 20,00 100,0035 55,2857 16,43583 30,00 95,0010 64,7500 18,46355 35,00 95,00

196 49,8852 19,05507 15,00 100,00

1,002,003,004,005,006,00Total1,002,003,004,005,006,00Total1,002,003,004,005,006,00Total1,002,003,004,005,006,00Total1,002,003,004,005,006,00Total1,002,003,004,005,006,00Total1,002,003,004,005,006,00Total1,002,003,004,005,006,00Total1,002,003,004,005,006,00Total1,002,003,004,005,006,00Total

angol zajos mondatok

angol zajos szavak

angol szűrt mondatok

angol gyorsított mondatok

angol logatomok


angol szókincsaktivizálás

angol mondatértés

angol szövegértés


N Átlag Szórás Minimum Maximum


197

Egy év tanulási idő például még nem hoz óriási fejlődést, azaz az 1. és 2. csoport között

csak két esetben regisztrálható teljesítménykülönbség (zajos mondatok, mondatértés)35, a 2. és

3. csoport között a beszédpercepciós mechanizmus egyik pontján sem, a 3. és 4. csoport

között csak a szűrt mondatok altesztben36, a 4. és 5. csoportnál pedig csak a zajos szavak

altesztben37. Két-három éves tanulási időbeli különbség már több ponton van hatással a

beszédpercepcióra: például az 1. és 3. csoportnál a zajos mondatok és zajos szavak és a szűrt

mondatok esetében38, a 2. és 5. csoport között a zajos szavak, gyors mondatok és szövegértés

kapcsán39, 4 éves különbségnél pedig (1. és 5. csoport) gyakorlatilag minden esetben.

Eredményeink emlékeztetnek Gósy (1997d) GMPeng adataira, amelyek szerint ötödik és

hatodik osztályban (3-4 év angoltanulás után) a beszédpercepció fejlődése csak nagyon kis

mértékű az angoltanulás előrehaladtával. Nikolov, et al., (2000) 8212 8., 9. és 10. osztályos

diák angol nyelvi teljesítményének felmérése kapcsán szintén azt találták, hogy egyenes

arányosság van ugyan az angoltanulásra fordított évek száma és a teljesítmény között, de egy

vagy két év különbség a nyelvtanulásban még nem jelent szignifikáns eltérést. Eredményeink

hasonlatosak még Szabó (1998) 84 magyar, 13-18 éves diák GMPeng teszteredményeihez is:

a beszédpercepción belül a beszédészlelés jobb, ha a tanuló korábban kezd el nyelvet tanulni,

azaz több évet tanult már. Egy Nikolov (2004) által idézett angliai országos felmérésből

szintén az derült ki, hogy a francia nyelvtanulást korábban (8 évesen) kezdők és több éve

folytatók előnye még 13 és 16 éves korban is szignifikáns a beszédértést és beszédkészséget

mérő tesztekben. (Megjegyzendő az is, hogy a korai idegennyelv-tanítással foglalkozó

programok elsődleges célja a beszédkészség és a beszédpercepció fejlesztése, ezért, akik

rövidebb ideje/ vagy egy későbbi életkorban tanulnak egy adott idegen nyelvet, azoknak ezen

képességek fejlesztésére kevesebb ideje jut.)

A nyelvismeret, nyelvgyakorlat mértéke tehát – elegendő idő elteltével/ elég korán

elkezdve – mennyiségileg növeli, pontosabbá teszi a beszédpercepciót, azon belül is az

észlelést, de a nehézségeket tekintve tendenciájában nem változtatja meg. Az angol mint

idegen nyelv dekódolása során egy olyan általános tendencia alakult ki a vizsgált magyar

gyermekekben, ami részben anyanyelvi transzferhatás, részben talán az angol nyelv

struktúrájára/rendszerbeli sajátosságaira vagy a tanulás homogenizáló hatására vezethető

35 Mann-Whitney-féle U-próba – zajos szavak: U=243,500, p=0,003; mondatértés: U=306,500, p=0,041. 36 Mann-Whitney-féle U-próba – szűrt mondatok: U=760,000, p=0,027. 37 Mann-Whitney-féle U-próba – zajos szavak: U=495,000, p=0,002. 38 Mann-Whitney-féle U-próba – zajos mondatok: U=542,500, p=0,026; zajos szavak: U=443,500, p<0,000; szűrt mondatok: U=566,500, p=0,046. 39 Mann-Whitney-féle U-próba – zajos szavak: U=155,500, p<0,000; gyors mondatok: U=313,500 p=0,033; szövegértés: U=309,000, p=0,032.

Simon Orsolya

198

vissza. Nehezített körülmények között (pl. zaj, gyors beszédtempó stb.) az idegen nyelvi

észlelés nem pontos, gondot jelent. Biztató azonban, hogy ugyanazon gyermekek angol nyelvi

beszédmegértése ennek ellenére jól működik. Ez a szóaktiválás hatékonyságának és az értési

szinteken alkalmazott kontextuális, globális elemzéssel (pl. kulcsszóstratégia) megvalósuló

kompenzációs folyamatoknak köszönhető.

Az a tapasztalat, hogy egy-két nyelvtanulással töltött év még alapvetően nem befolyásolja

pozitívan az idegen nyelvi beszédpercepció fejlődését egyúttal valószínűsíti, hogy a

nyelvtanulás előnyei esetleg csak hosszú idő elteltével jelentkeznek. Alderson (2000)

ugyanezt tapasztalta közel ezer 10. és 12. évfolyamos magyar középiskolás angol nyelvi

összteljesítményének felmérésekor, aminek a hallás utáni értés csak egyik komponense volt.

A nyelvtanulással eltöltött idő tekintetében csak a 4 és 10, illetve a 2 és 8/9 éve tanulók között

talált statisztikailag is igazolható különbséget. Az egy/két éve különórákra is járók szintén

nem teljesítettek a méréseiben jobban, mint azok, akik csak az iskolában tanulták a nyelvet.

Alderson éppen ezért a nyelvtanítás mennyiségi paraméterei helyett a minőségi paraméterek

megváltoztatását hangsúlyozza.

Egyéni eltérések természetesen mindig vannak: a két legrövidebb ideje (negyedik és ötödik

osztálytól kezdve) angolul tanuló fiú adatait közli a következő két táblázat (46. és 47.).

Látható, hogy mindketten jóval a tanulási idő szerint elvárható norma felett teljesítettek.

46. táblázat 1+1 éve tanul angolul az iskolában (a tájékoztató jellegű életkori értékek zárójelben)

zajos mondatok

(20%)

zajos szavak

(60%)

szűk frekvenciás mondatok

(20%)

gyorsított mondatok

(10%)

logatomok

(60%)

mondat-értés

(30%)

szöveg-értés

(20%)

szóaktiválás

/m/- /k/- (4-4 szó)

ötödikes 60 100 40 10 90 90 80 10 12 észlelés értés

47. táblázat 1+1 éve tanul angolul az iskolában (a tájékoztató jellegű életkori értékek zárójelben)

zajos mondatok

(20%)

zajos szavak

(60%)

szűk frekvenciás mondatok

(20%)


(10%)

logato-mok

(60%)

mondatér-tés

(30%)

szövegértés

(20%)

szóaktiválás

/m/- /k/- (4-4 szó)

hatodikos 50 80 50 20 80 50 60 13 7 észlelés értés


199

2.4.4 A lányok és a fiúk teljesítményének alakulása az anya- és az idegen nyelvi

percepciós folyamatban

A szakirodalomban (Ellis, 1994; Gósy, 1994c; Lehmann, 1994; Schneider és Simon, 1996;

Vári, et al., 1998; Csapó, 2001; Kegyesné, 2001; Menyhárt, 2001b; Bukta és Nikolov, 2002;

Göncz, 2003 stb.) több utalás történik arra, hogy az ilyen típusú feladatokban a lányok vagy a

fiúk teljesítenek-e jobban. Ebben a kísérletsorozatban azt az eredményt kaptuk, hogy a

magyar mintában anya- és idegen nyelven is a két nem között általában ritkán van

szignifikáns teljesítménykülönbség. Amikor ez előfordul, akkor anyanyelven kevesebb,

idegen nyelven az észlelés és az értés több pontján figyelhető meg. Az ilyen esetekben

többségében a fiúk érnek el magasabb eredményeket (bár a szórás értékei is nagyobbak, azaz

a fiúknál gyakoribbak a szélsőséges teljesítmények). Ha az átlagteljesítmények a két nem

esetében közel azonosak, biztosak lehetünk abban, hogy ez a lányok egyöntetű, az átlaghoz

közelítő eredményeiből, de a fiúk esetében a szélsőségesen magas vagy alacsony értékekből,

egyéni különbségekből adódik. Fiúknál általában ugyanaz okozza a nehézséget magyarban és

angolban is, ill. az 5. és a 6. osztályban is (gyorsított mondatok), míg a lányoknál vegyesebb a

kép40 (l. 48. táblázat). Alderson (2000) egy 1999-ben Magyarországon elvégzett angol

olvasás- és hallásértési valamint nyelvhasználati felmérésében 921 gyermek esetében sem

talált szignifikáns teljesítménykülönbséget a lányok és a fiúk között.

Az angol kontrollcsoport 20 fős mintájára statisztikai számítást nem érdemes végezni, elég

az átlagokat összevetni (l. 49. táblázat). A 8 fiú és a 12 lány GMPeng teljesítménye között egy

esetben fordult elő lényeges különbség: az észlelés legalsó szintjén, a zajos szavak

azonosításakor. A szórásokat tekintve itt is gyakoribbak a fiúk esetében a szélsőséges

eredmények.

40 A Mann-Whitney-féle U-próba a teljes magyar mintában – életkortól függetlenül – a fiúk és lányok anyanyelvi teljesítményében a szóaktiválás: U=3992,500, p=0,018 (lányok) és a szövegértés: U=3478,500, p<0,000 (fiúk) esetében mutatott szignifikáns különbséget a nemek között (zárójelben a jobb teljesítményt elérő nemet neveztük meg). Angol mint idegen nyelvnél a zajos szavak: U=3725,500, p=0,006 (fiúk), a szűrt mondatok: U=3519,000, p<0,001 (fiúk), az észlelési átlag: U=3720,00, p=0,006 (fiúk), a szövegértés: U=3566,5, p<0,001 (fiúk) és az értési átlag: U=3776,000, p<0,01 (fiúk) esetében.

Simon Orsolya

200

48. táblázat

Nemek szerinti átlagok a teljes magyar mintában

96 91,042 8,140894 91,277 10,184796 96,979 5,825594 96,596 5,594496 97,708 4,916094 98,085 4,218996 87,604 11,675094 86,170 10,886296 91,2500 9,5421594 92,4468 7,9900796 92,9167 4,0096494 92,9149 4,10261

101 9,530 4,584198 10,097 2,7439

101 76,535 22,335498 64,592 24,565098 42,551 25,938598 36,224 24,263098 79,490 14,314098 73,878 13,968598 39,286 21,502898 29,388 20,348398 17,551 21,732398 11,735 15,665798 83,061 13,270298 81,327 12,974098 52,3878 15,1872498 46,5102 12,90508

100 8,495 4,324398 8,321 3,230298 62,959 19,276098 59,796 18,4435

100 44,500 25,628598 32,194 20,320598 53,7755 20,4720298 45,9949 16,74067

a vizsgált személy nemefiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlány

zajos mondatok

zajos szavak

szűrt mondatok


logatomok

magyar észlelésiátlageredmény

szókincsaktivizálás

szövegértés


angol zajos szavak


angol gyorsított mondatok

angol logatomok



angol mondatértés



N Átlag Szórás


201

49. táblázat

Nemek szerinti átlagok az angol kontrollcsoportban

8 81,250 12,464212 74,167 14,43388 82,500 10,3510

12 93,333 7,78508 73,750 17,6777

12 78,333 9,37448 78,750 12,4642

12 81,667 10,29868 48,750 15,5265

12 46,667 16,14338 73,0000 7,09124

12 74,8333 7,790838 9,625 2,0310

12 11,500 4,44158 86,250 24,4584

12 89,167 9,96208 85,000 18,7083

12 83,333 24,61838 85,6250 20,82023

12 86,2500 14,94307

a vizsgált személy nemefiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlányfiúlány


angol zajos szavak


angol gyors mondatok

angol logatomok

angol észlelési átlagok


angol mondatértés


angol értési átlagok

N Átlag Szórás

Simon Orsolya

202

3. A beszédpercepciós folyamatban tapasztalható összefüggések rendszere az egyes

szinteken és nyelveken a vizsgált csoportokban

A teljes anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatműködés alapvető tendenciáit

mutatják be a következő összefoglaló táblázatok és ábrák, amelyek lehetővé teszik a két

vizsgált magyar csoport és a kontrollcsoport teljesítményének összehasonlítását. (Az

eredmények továbbra is százalékpontokban vannak feltüntetve a szóaktiválás kivételével,

amely darabszámban.)

3.1 A magyar nyelvi beszédpercepciós folyamat egyes szintjeinek összefüggésrendszere

50. táblázat

51. táblázat

Leíró statisztika -- a teljes magyar minta anyanyelvi eredményei

190 60,0 100,0 91,158 9,1851190 70,0 100,0 96,789 5,7004190 80,0 100,0 97,895 4,5762190 50,0 100,0 86,895 11,2847190 50,00 100,00 91,8421 8,80574

190 78,00 100,00 92,9158 4,04515

199 3,5 45,5 9,809 3,7924199 10,0 100,0 70,653 24,1539190

zajos mondatokzajos szavakszűrt mondatokgyorsított mondatoklogatomokmagyar észlelésiátlageredményszókincsaktivizálásszövegértésÖsszesen


Leíró statisztika -- az ötödik osztályosok anyanyelvi eredményei

102 70,0 100,0 91,667 7,8455102 80,0 100,0 96,275 5,7886102 80,0 100,0 98,137 4,3895102 50,0 100,0 85,882 11,2886102 50,00 100,00 92,7451 9,13668

102 82,00 100,00 92,9412 3,84559

108 3,5 15,0 9,060 2,4059108 10,0 100,0 70,093 24,3608102




203

52. táblázat

Az anyanyelvi adatok (az 51-52. táblázatok) a két vizsgált korcsoport mindegyikében akár

az átlagok, akár a minimum és maximum értékek, akár a szórás tekintetében nagy

hasonlóságot mutatnak. Mindkét csoportban akadtak olyanok, akik 100%-ot teljesítettek az

észlelés szintjein, s nem egyszer a szövegértés altesztben is. Az utóbbi percepciós szintet

kivéve 50% alatti átlageredmény sem született. A 100%-os életkori teljesítményszintet

(sztenderd átlagot) mind az ötödikesek mind a hatodikosok a zajos szavak és a szűk

frekvenciás mondatok esetében – azaz az akusztikai és fonetikai szinten – közelítették meg

legeredményesebben, s a fonológiai szint (gyorsított mondatok) kivételével a beszédészlelési

eredmények kevesebb, mint 10%-kal maradtak az elvárható életkori átlagértékek alatt. A

szövegértés átlagait tekintve mindkét korosztály elérte az elvárt sztenderdet (60/70% – a 11

évesek a feladatot a 12 évesek elvárható szintjén teljesítették), bár az egyéni teljesítmények

ezen a szinten a legváltozatosabbak (s=24). A szórás értékeit figyelembe véve – életkortól

függetlenül – kevésbé egyöntetűnek bizonyultak még a zajos mondatok, a gyorsított

mondatok és a logatomok szintjein nyújtott teljesítmények. Érdekes megfigyelés, hogy az

észlelési szintek többségében (zajos és szűrt mondatok, valamint logatomok) a 11 évesek

kismértékben felülmúlták a 12 évesek teljesítményét. Ez az eltérés azonban olyan mennyiségi

és nem minőségbeli különbségre utal, amely csak erre a mintára érvényes és a szeriális

észlelés szintjét kivéve statisztikailag nem szignifikáns41. A 12 évesek határozott életkori

előnye mutatható ki azonban a mentális lexikonban való tájékozódás szintjén42, amellett, hogy

a szóaktiválás folyamata mindkét korcsoportban gyors és pontos, valamint jóval az elvárható

sztenderdérték (8 szó) feletti.

41 Mann-Whitney-féle U-próba: U=3792, p=0,048. 42 Mann-Whitney-féle U-próba: U=3717, p=0,003.

Leíró statisztika -- a hatodik osztályosok anyanyelvi eredményei

88 60,0 100,0 90,568 10,543688 70,0 100,0 97,386 5,569788 80,0 100,0 97,614 4,793388 60,0 100,0 88,068 11,229988 70,00 100,00 90,7955 8,33516

88 78,00 100,00 92,8864 4,28693

91 4,0 45,5 10,698 4,825891 10,0 100,0 71,319 24,023588



Simon Orsolya

204

A beszédpercepciós folyamatban tapasztalt nehézségek ennek ellenére életkortól

függetlennek tűnnek. A feladatok nehézségi sorrendje (az átlagteljesítmény alapján a

legkönnyebbtől a legnehezebbig) mindkét korcsoportban azonos, és tükrözi a beszédpercepció

már korábban bemutatott interaktív, hierarchikus elméleti modelljének szerkezeti felépítését

(l. Bevezetés és Anyag és módszer fejezetek): (1) szűrt mondatok, (2) zajos szavak, (3)

logatomok, (4) zajos mondatok, (5) gyorsított mondatok, (6) szövegértés. Azaz a fonetikai,

akusztikai és szeriális észlelés mechanizmusa rutinszerűbb, automatikusabb, mint a fonológiai

észlelésé és a még tudatosabb, komplexebb, több nyelvi és percepciós szint együttműködését

igénylő beszédmegértésé. (Hasonló nehézségi sorrendet tapasztalt Vančóné Kremmer (2002)

110 magyar domináns, 11-12 éves magyar-szlovák kétnyelvű és 34 magyar egynyelvű

gyermek GMP tesztelésénél is.) Az információsűrűség észlelésben mutatott szerepét igazolja,

hogy például a zajjal fedett szavak megismétlése a vizsgálatban egyszerűbbnek bizonyult mint

a zajjal fedett mondatoké. Ha a beérkező nyelvi információ nem túlzottan sok, akkor az egyes

részfolyamatok működése látványosan javul. Az eltérés a teljes mintában csekély, de

szignifikáns43.

Az egyes szintek összefüggését, egymásra hatását, a beszédpercepciós folyamatműködés

sikerében vállalt szerepének nagyságát tükrözik a következő korrelációs adatok, amelyek a

szövegértés és a szóaktiválás az észlelési szintektől való relatív függetlenségét, valamint az

észlelési szintek szoros kapcsolatát igazolják az ötödik és hatodik osztályosok mintáiban

egyaránt (53. táblázat):

53. táblázat Az ötödik és hatodik osztályosok anyanyelvi beszédpercepciós szintjei közötti összefüggések

rendszere

percepciós szint észlelési átlag szóaktiválás ötödikesek hatodikosok ötödikesek hatodikosok zajos mondatok r=0,390 r=0,589 -- -- zajos szavak r=0,484 r=0,416 -- r=0,248 szűrt mondatok r=0,321 -- -- -- gyorsított mondatok r=0,600 r=0,688 -- -- logatomok r=0,481 r=0,442 -- -- észlelési átlag -- r=0,238

A táblázat a Spearman-féle rangkorrelációs összefüggésekből csak a szignifikánsakat tünteti fel. Ezek mindegyike p<0,01 szinten szignifikáns. A szóaktiválással kapcsolatos értékek inkább matematikai mint valóságos összefüggésekre utalnak. (A részletes korrelációs mátrixokat l. a CD mellékletben: magyargmpkorrelaciok.spo.)

43 Wilcoxon-próba (zajos szó/ zajos mondat): Z=-6,752, p<0,000.


205

Szignifikáns korrelációs összefüggéseket valóban csak az észlelési átlagteljesítmény és az

észlelési alszinteken nyújtott eredmények között tapasztaltunk. Az anyanyelven az észlelési

átlagteljesítményt valamilyen mértékben minden alszint működésének minősége befolyásolja,

melyek közül az ötödik osztályban a zajos szavak, gyorsított mondatok és a logatomok

(r=0,484; 0,600; 0,481), azaz főként a fonológiai észlelés szintje a döntő. A 12 évesek (6.

osztály) mintájában is ugyanezek a szintek (akusztikai, szeriális, fonológiai észlelés) mutatnak

szoros kapcsolatot az észlelési átlagértékekkel, bár ebben a korcsoportban az összefüggések

mértéke magasabb (r=0,589; 0,688; 0,442). Ezen megállapítások összhangban vannak Gósy

(1995a) korábbi kísérleti eredményeivel, amelyek szerint anyanyelven legtöbbször az észlelés

fonológiai szintje működik nehézkesen, míg az alsóbb, akusztikai és fonetikai szinteken

csökkentebb működés önállóan nem fordul elő, a felsőbb szint elégtelen működésével

azonban rendszeresen együtt járhat. Valamint a fonológiai szinten észlelési nehézséget mutató

gyermekek szeriális észlelése is várhatóan gyenge (Gósy, 1995a). Az anyanyelvi észlelési

folyamatok sikerét tehát legnagyobb mértékben az észlelés legmagasabb szintje, a fonológiai

észlelési szint határozza meg. (S minél automatikusabban működik ez a feldolgozási szint,

annál gyorsabb a megértés is. Ez a logikus feltevés azonban a vizsgált minta korrelációs

mátrixa segítségével nem bizonyítható.)

3.2 Az angol nyelvi beszédpercepciós folyamat egyes szintjeinek összefüggésrendszere

Az angol kontrollcsoport beszédészlelési és -megértési teljesítménye (l. 54. táblázat)

kétszempontú összehasonlításra ad alkalmat: (1) a magyar gyermekek anyanyelvi adataival

való összevetésekor tapasztalt hasonlóságok a beszédpercepciós folyamat általános,

univerzális vonásait emelik ki, a különbségek pedig az esetleges nyelvspecifikus vonásokat,

(2) ugyanazon nyelv anyanyelvként, ill. idegen nyelvként való elsajátításakor állandó vagy

változó, a nyelvelsajátítás eltérő körülményei következtében egymástól független

beszédpercepciós folyamatok, nyelvhasználói készségek és stratégiák írhatók le.

Simon Orsolya

206

54. táblázat

(1) A táblázatról leolvasható, hogy az angol kontrollcsoport átlagai nem haladják meg a

90%-os értéket egyik feladatban sem, ill. megállapítható, hogy a beszédészlelési szintek

működése gyengébb, mint a beszédértésieké. A kontrollcsoport anyanyelvi adatai az egyes

észlelési szinteken a magyarokénál szélsőségesebb értékeket vesznek fel, a szórás

egyöntetűen magasabb és nincs olyan gyermek, akinek a fonetikai és szeriális észlelési

teljesítménye elérné a 100%-os elvárható értéket. Az angol gyermekek beszédmegértési

átlagai magasabbak és kicsit egyöntetűbbek a magyar gyermekek anyanyelvi eredményeinél,

a szórást tekintve azonban a kontrollcsoport is ezeken a szinteken nyújtja a legváltozatosabb

teljesítményt. (Ezen a ponton megemlítendő, hogy az angol kontrollcsoport

beszédfeldolgozási képességeinek a magyar gyermekek teljesítményével való összevetése

csak óvatos következtetésekre ad lehetőséget, ugyanis a kontrollcsoport kis elemszáma és a

magas szórásértékek kapcsán nem zárható ki az sem, hogy e csoport eredményeiből

kiszámított átlagteljesítmény nem írja le megfelelően az angol mint anyanyelvi

beszédpercepciós folyamatokat.)

A feladatok nehézségi sorrendje, amely nem tükrözi a beszédpercepció interaktív

modelljéből ismert általános hierarchiát, (az átlagteljesítmény alapján a legkönnyebbtől a

legnehezebbig) a következő: (1) zajos szavak, (2) mondatértés, (3) szövegértés, (4) gyorsított

mondatok, (5) zajos mondatok, (6) szűrt mondatok, (7) logatomok. Azaz – a magyar

gyermekektől eltérően – a beszédmegértés átlagosan magasabb szintű a beszédészlelés

Leíró statisztika -- az angol kontrollcsoport (anyanyelvi/angol) eredményei

20 50,0 100,0 77,000 13,803120 70,0 100,0 89,000 10,208420 40,0 90,0 76,500 13,088820 60,0 100,0 80,500 10,990420 20,0 70,0 47,500 15,5174

20 62,00 88,00 74,1000 7,38348

20 4,0 17,5 10,750 3,718720 30,0 100,0 88,000 16,733220 10,0 100,0 84,000 21,9209

20 35,00 100,00 86,0000 17,00232

20

angol zajos mondatokangol zajos szavakangol szűrt mondatokangol gyorsított mondatokangol logatomokangol észlelésiátlageredményekangol szókincsaktivizálásangol mondatértésangol szövegértésangol értésiátlageredményekÖsszesen



207

bármely szintjénél44, ahol a fonológiai, akusztikai és fonetikai szintek közel hasonló

működése mellett a szeriális észlelés minősége/szintje, amely az írás-, olvasástanulás és az

anyanyelvi tudatosság fokozódásához vezető út mérföldköve, furcsamód lemarad. A korábbi

információ-mennyiséggel kapcsolatos hipotézis a zajos szavak/mondatok összehasonlításában

az észlelés szintjén ebben a vizsgálati csoportban is érvényes45. Sőt, a közlésbeli

információsűrűség (pl. a szavak száma) szerepe a beszédmegértés szintjein is megjelenik: a

mondatértés valamivel könnyebbnek bizonyult a szövegértésnél.

Meglepőbb azonban, hogy a szövegértés szintje a nehézségi sorban megelőz néhány, az

izolált szavakra és mondatokra korlátozódott észlelési szintet, pedig az előbbi számít a

beszédpercepciós folyamat legbonyolultabb, legtöbb nyelvi szint összehangoltságát,

együttműködését igénylő mechanizmusának. Jelentheti-e mindez azt, hogy különböző

anyanyelvű egyének/csoportok beszédpercepciós folyamataiban gyakoribbak és

meghatározóbbak a nyelvspecifikus vonások, mint az univerzálisak? (Jelen esetben például az

angol gyermekek vagy az angol nyelv felülről-lefelé percepciós irányultságot preferáló

tulajdonsága a beszédfeldolgozásban.) Néhány, a konkrét kísérletben szerepet játszó tényező

óvatosságra int ennek a kérdésnek a megválaszolásában. A magyar és az angol diákok

beszédpercepciós teljesítménye közti különbségek egy része adódhat a kontrollminta kis

elemszámából, vagy abból a tényből, hogy a GMPeng elsősorban az angol mint idegen nyelv

percepciójának vizsgálatára készült, és a nyelvet már legalább két éve tanulók mérésére

elméletileg alkalmas. Az angol nyelvű szövegértési feladat például, amely egy állatmese,

lexikai, grammatikai, szemantikai szempontból intuitíve egyszerűbbnek tűnik, mint a magyar

gyermekek anyanyelvi értését mérő, hosszabb mondatokból álló, magasabb

információtartalmú, történelmi tárgyú elbeszélő szöveg. A magyar minta és az angol

kontrollcsoport anyanyelvi beszédpercepciós teljesítményének összehasonlíthatóságát

azonban alátámasztja az a tapasztalat, hogy a kontrollcsoport az egyes altesztekben/percepciós

szinteken szélsőségesebb, változatosabb és gyakran alacsonyabb anyanyelvi eredményeket ért

el a magyar kísérleti csoportnál.

44 A Wilcoxon-próba szignifikáns különbséget jelez az angol gyermekek anyanyelvi észlelési és értési átlagai között: Z=-2,763, p=0,006. 45 Wilcoxon-próba: Z=-11,598, p<0,000.

Simon Orsolya

208

55. táblázat

Az észlelési és értési szintek relatív függetlensége a magyar gyermekekéhez hasonlóan az

angol kontrollcsoport anyanyelvi adataiban is megmutatkozik. A beszédészlelési

átlagteljesítményt leginkább a fonetikai és fonológiai szintek és legnagyobb mértékben ezek

részfolyamata, a szeriális észlelés határozza meg (l. 55. táblázat: szűrt mondatok r=0,678,

gyorsított mondatok r=0,799, logatomok r=0,803). Ezen észlelési alszintek egymással is

szoros és szignifikáns összefüggésben változnak, míg a beszédmegértés és a lexikális

hozzáférés folyamatát nem alakítják (kivétel: szűrt mondatok és szövegértés – r=0,652).

Az angol kontrollcsoport percepciós szintenkénti / altesztenkénti teljesítményei közötti összefüggések (Spearman rangkorreláció)

1,000 -,081 -,140 ,051 ,145 ,324 ,107 ,148 -,081 ,016

, ,734 ,556 ,831 ,541 ,163 ,654 ,533 ,733 ,946

20 20 20 20 20 20 20 20 20 20

-,081 1,000 ,135 ,116 -,192 ,213 ,089 -,094 -,139 -,062

,734 , ,571 ,627 ,418 ,367 ,709 ,694 ,558 ,795

20 20 20 20 20 20 20 20 20 20

-,140 ,135 1,000 ,432 ,527* ,678** ,308 ,013 ,652** ,278

,556 ,571 , ,057 ,017 ,001 ,186 ,956 ,002 ,235

20 20 20 20 20 20 20 20 20 20

,051 ,116 ,432 1,000 ,624** ,799** ,242 ,339 ,307 ,302

,831 ,627 ,057 , ,003 ,000 ,304 ,144 ,188 ,196

20 20 20 20 20 20 20 20 20 20

,145 -,192 ,527* ,624** 1,000 ,803** ,200 ,260 ,377 ,287

,541 ,418 ,017 ,003 , ,000 ,397 ,269 ,102 ,220

20 20 20 20 20 20 20 20 20 20

,324 ,213 ,678** ,799** ,803** 1,000 ,388 ,280 ,445* ,325

,163 ,367 ,001 ,000 ,000 , ,091 ,232 ,049 ,162

20 20 20 20 20 20 20 20 20 20

,107 ,089 ,308 ,242 ,200 ,388 1,000 ,504* ,509* ,666**

,654 ,709 ,186 ,304 ,397 ,091 , ,023 ,022 ,001

20 20 20 20 20 20 20 20 20 20

,148 -,094 ,013 ,339 ,260 ,280 ,504* 1,000 ,143 ,862**

,533 ,694 ,956 ,144 ,269 ,232 ,023 , ,548 ,000

20 20 20 20 20 20 20 20 20 20

-,081 -,139 ,652** ,307 ,377 ,445* ,509* ,143 1,000 ,541*

,733 ,558 ,002 ,188 ,102 ,049 ,022 ,548 , ,014

20 20 20 20 20 20 20 20 20 20

,016 -,062 ,278 ,302 ,287 ,325 ,666** ,862** ,541* 1,000

,946 ,795 ,235 ,196 ,220 ,162 ,001 ,000 ,014 ,

20 20 20 20 20 20 20 20 20 20

KorrelációsegyütthatóSzignifikancia

NKorrelációsegyütthatóSzignifikancia


N

KorrelációsegyütthatóSzignifikancia







N

angol zajosmondatok

angol zajos szavak

angol szûrtmondatok

angol gyorsítottmondatok

angol logatomok



angol mondatértés



angolzajos

mondatok

angolzajos

szavak

angolszûrt

mondatok

angolgyorsítottmondatok

angollogatomok

angolészlelésiátlageredmények

angolszókincsak

tivizálás

angolmondat

értés

angolszövegértés

angolértési

átlageredmények

A korreláció a p=0,05 szinten szignifikáns.*.



209

Ebben az életkori csoportban a szóaktiválás sikeressége közepes mértékben függ össze az

egyes értési szintekkel (r=0,504, 0,509), a mondatértés és a szövegértés minősége között

azonban nincs szignifikáns összefüggés. Az érintett mechanizmusok egyformán jól

működnek, a szükséges alszintek részvétele mégis feltehetően különböző, a részfolyamatok

kihasználtsága eltérő.

(2) Arra a kérdésre, hogy ugyanezen tendenciák jellemzők-e az angol nyelvet idegen

nyelvként beszélő és észlelő/értő magyar tanulókra, a következő táblázatok (56-58.) elemzése

ad választ.

56. táblázat

57. táblázat

Leíró statisztika -- a teljes magyar minta idegen nyelvi eredményei

196 ,0 100,0 39,388 25,2502196 40,0 100,0 76,684 14,3838196 ,0 100,0 34,337 21,4612

196 ,0 90,0 14,643 19,1184

196 40,0 100,0 82,194 13,1181

196 22,00 92,00 49,4490 14,36172

198 1,5 32,5 8,409 3,8135196 20,0 100,0 61,378 18,8826198 ,0 100,0 38,409 23,9048

196 15,00 100,00 49,8852 19,05507

193

angol zajos mondatokangol zajos szavakangol szűrt mondatokangol gyorsítottmondatokangol logatomokangol észlelésiátlageredményekangol szókincsaktivizálásangol mondatértésangol szövegértésangol értésiátlageredményekÖsszesen


Leíró statisztika -- az ötödikesek idegen nyelvi eredményei

106 ,0 100,0 35,849 23,8195106 50,0 100,0 78,491 14,5270106 ,0 100,0 31,415 20,3979106 ,0 80,0 11,038 16,4999106 40,0 100,0 81,981 13,6221

106 22,00 86,00 47,7547 13,59749

107 1,5 18,5 7,593 3,0800106 30,0 100,0 60,283 17,8062107 ,0 100,0 36,963 24,5503

106 15,00 95,00 48,5849 18,67013

103

angol zajos mondatokangol zajos szavakangol szűrt mondatokangol gyorsított mondatokangol logatomokangol észlelésiátlageredményekangol szókincsaktivizálásangol mondatértésangol szövegértésangol értésiátlageredményekÖsszesen


Simon Orsolya

210

58. táblázat

A magyar gyermekek idegen nyelvi (angol) percepciós teljesítménye nyilvánvalóan

minden alszinten gyengébb az angolt anyanyelvként beszélőkénél (furcsa kivétel a szeriális

észlelés szintje), ill. saját anyanyelvi teljesítményénél. (Ez a tény rávilágít arra, hogy az

anyanyelvi percepciós technikák, stratégiák alkalmazása nem elegendő a sikeres idegen nyelvi

dekódoláshoz.) A Listening to English tesztcsomag (Gósy, 1997c) tájékoztató értékeivel való

összehasonlításban a vizsgált magyar gyermekek eredményei átlagosan 3-4 éves nyelvtanulási

időtartamot46 tükröznek. Ebbe a csoportba a minta 35,5%-a tartozik, a vizsgált 200 gyermek

átlagban 4,5 éve tanul angolul, tehát átlageredményeik kicsit magasabbak is lehetnének.

Mindezek ellenére az ötödikesek és a hatodikosok között több olyan gyermek is akadt, aki

100%-os teljesítményt nyújtott a gyorsított mondatok (valamint a 12 évesek esetében a zajos

és szűrt mondatok) kivételével valamelyik percepciós alszinten. Az idegen nyelvi feladatok,

ill. beszédpercepciós folyamat nehézségének mértékét illusztrálja az a tény, hogy a zajos

szavak, logatomok, szóaktiválás és mondatértés kivételével a többi alszinten mindig van olyan

gyermek is, aki nem képes a feladatot végrehajtani. Az észlelés alszintjein az alacsony

átlageredmény mellett, az angol anyanyelvi beszélőkénél majdnem kétszeres szórásértékek is

gyakori szélsőséges teljesítményekre utalnak. Az információsűrűség szerepét az idegen nyelvi

észlelésben is megjelenő, az akusztikai szintet mérő zajos mondatok és zajos szavak altesztjei

közötti szignifikáns teljesítménykülönbség igazolja47. Az értés átlagos szintje az észlelésével

46 A 3-4 éves nyelvtanulás után elvárható (tájékoztató) percepciós teljesítményszintek az egyes feladatokban: zajos mondat= 40-50%, zajos szó= 70-80%, szűrt mondat= 30-40%, gyorsított mondat= 20-30%, logatom= 70-80%; szóaktiválás= 3-4 szó; mondatértés=50-60%, szövegértés= 40-50%. 47 Wilcoxon-próba a teljes magyar mintán: Z=-11,598, p<0,000.

Leíró statisztika -- a hatodikosok idegen nyelvi eredményei

90 ,0 90,0 43,556 26,364490 40,0 100,0 74,556 13,995390 ,0 90,0 37,778 22,2740

90 ,0 90,0 18,889 21,1174

90 50,0 100,0 82,444 12,5699

90 26,00 92,00 51,4444 15,04459

91 3,0 32,5 9,368 4,351890 20,0 100,0 62,667 20,100991 ,0 100,0 40,110 23,1418

90 15,00 100,00 51,4167 19,49161

90

angol zajos mondatokangol zajos szavakangol szűrt mondatokangol gyorsított mondatok

angol logatomokangol észlelésiátlageredményekangol szókincsaktivizálásangol mondatértésangol szövegértésangol értésiátlageredményekÖsszesen



211

megegyezik. A mondatértés mindkét korosztályban sikeresebb a szövegértésnél, tehát a

percepciós folyamat legmagasabb foka, az asszociációs szint működtetése is fejlesztésre

szorul. A szókincs aktivizálhatósága az idegen nyelven is gyors és pontos, és a vizsgált

gyermekek többségének teljesítménye jóval a tájékoztató/ elvárható érték felett van, azaz

nagy biztonsággal eligazodnak mentális lexikonukban. Mindez azonban nem feltétlenül

jelenti azt, hogy idegen nyelvi szókincsük mérete is nagy, az viszont feltételezhető, hogy

nagyon hasonló asszociációs stratégiákat használnak mindkét nyelven.

Az egy évnyi életkori, anyanyelvi és idegennyelv-tanulási tapasztalat hatását igazolja az a

tény, hogy a hatodik osztályosok a legtöbb részfeladatban jobb teljesítményt értek el fiatalabb

társaiknál. Az észlelésben lényegesen nagyobb javulás figyelhető meg az életkor, ill. a

tanulási évek előrehaladtával, míg az értési szint csak csekély mértékben változik48. Annak

ellenére, hogy a 12 évesek valamivel felülmúlták az átlagban egy évvel fiatalabb és egy évvel

rövidebb ideje angolt tanuló társaikat (kivétel: angol zajos szavak), a köztük fennálló

különbségek többnyire mennyiségiek és csak gyakoriságukban térnek el (részletesen l. 60.

táblázat és 34. ábra). Az ötödikesek és a hatodikosok nehézségei az angol mint idegen nyelv

percepciójában ugyanazokat a területeket érintik – ezért innentől csak a teljes minta adatait

vesszük figyelembe. A feladatok nehézségi sorrendje (az átlagteljesítmény alapján a

legkönnyebbtől a legnehezebbig): (1) logatomok, (2) zajos szavak, (3) mondatértés, (4)/(5)

zajos mondatok/ szövegértés, (6) szűrt mondatok, (7) gyorsított mondatok. (Ez a tendencia a

Listening to English (Gósy, 1997b) mellékletében felállított várható nehézségi sorrenddel is

teljesen megegyezik, továbbá Gósy (1997d) és Szabó (1998) – mondatértés, szövegértés,

zajos szó, szűrt mondat, zajos mondat, gyors mondat) is hasonló eredményt mért ugyanebben

a korosztályban, és szintén kimutatja, hogy az észlelést pontosan kivitelezni nehéz.)

A beszédpercepció modelljének hierarchiája ebben a sorrendben sem tükröződik

maradéktalanul, ugyanis – az angol gyermekek teljesítményéhez hasonlóan – a magyar

gyermekek angol nyelvi értési és észlelési eredményei észrevehetően közelítenek egymáshoz.

A beszédmegértés szintjei képesek az észlelés magasabb szintjeinek (fonetikai és fonológiai)

részleges működése mellett is megfelelően teljesíteni. Az észlelés pedig csak szószinten

működik megfelelően, mondatszinten a gyermekek hajlamosabbak a jelentésre és nem a

formára koncentrálni.

48 Az ötödik és hatodik osztályok angol nyelvi eredményei főként az észlelési szinteken különböznek szignifikánsan (Mann-Whitney U-próba): zajos mondatok – U=3965,5, p=0,041; zajos szavak – U=4008,0, p=0,049; gyorsított mondatok – U=3781, p=0,009; valamint a lexikális hozzáférés szintjén – U=3636,5, p=0,002.

Simon Orsolya

212

Ezen a ponton különösen érdekes megvizsgálni az egyes szintek összefüggéseit, egymásra

hatását és a beszédpercepciós folyamatműködés sikerében vállalt szerepének nagyságát (a

Spearman-féle rangkorrelációs együtthatók mátrixát a teljes mintára l. 59. táblázat,

életkoronként l. CD melléklet : idegennyelvikorrelaciok.spo).

59. táblázat

A táblázat várakozásainknak megfelelően az észlelési és az értési szintek szoros

összefonódását, egymásra utaltságát, együttes fejlődését igazolja. Az idegen nyelvi észlelési

és értési átlagteljesítmények gyakorlatilag minden percepciós alszinttel közepes vagy erős

szignifikáns összefüggést mutatnak (ezeket a táblázatban félkövéren szedtük). Továbbá az

észlelésen belül a szűrt, a zajos és a gyorsított mondatok között tapasztalható szoros

szignifikáns összefüggés. Azaz az anyanyelven megfigyelhető három (akusztikai, fonetikai és

fonológiai) észlelési szint egymásra hatása az idegen nyelvi percepcióban is megjelenik. A

szűkített frekvenciájú/ szűrt mondatok sikeres vagy sikertelen észlelésének hatása azonban

hatványozottan megjelenik a szóaktiválás, a mondat- és szövegértés szintjein is, amely az

A magyar gyermekek (teljes minta) idegen nyelvi percepciós teljesítményei között tapasztalható szintenkénti összefüggések (Spearman-féle rangkorreláció)

1,000 ,460** ,703** ,625** ,296** ,880** ,474** ,498** ,552** ,592**

. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000196 196 196 196 196 196 196 196 196 196

,460** 1,000 ,412** ,418** ,224** ,650** ,231** ,286** ,418** ,398**

,000 . ,000 ,000 ,002 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000196 196 196 196 196 196 196 196 196 196

,703** ,412** 1,000 ,615** ,316** ,851** ,467** ,555** ,671** ,690**

,000 ,000 . ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

196 196 196 196 196 196 196 196 196 196

,625** ,418** ,615** 1,000 ,253** ,772** ,438** ,484** ,498** ,557**

,000 ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000196 196 196 196 196 196 196 196 196 196

,296** ,224** ,316** ,253** 1,000 ,492** ,200** ,196** ,261** ,261**

,000 ,002 ,000 ,000 . ,000 ,005 ,006 ,000 ,000196 196 196 196 196 196 196 196 196 196

,880** ,650** ,851** ,772** ,492** 1,000 ,501** ,565** ,660** ,691**

,000 ,000 ,000 ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000 ,000196 196 196 196 196 196 196 196 196 196

,474** ,231** ,467** ,438** ,200** ,501** 1,000 ,526** ,483** ,569**

,000 ,001 ,000 ,000 ,005 ,000 . ,000 ,000 ,000196 196 196 196 196 196 198 196 198 196

,498** ,286** ,555** ,484** ,196** ,565** ,526** 1,000 ,568** ,862**

,000 ,000 ,000 ,000 ,006 ,000 ,000 . ,000 ,000196 196 196 196 196 196 196 196 196 196

,552** ,418** ,671** ,498** ,261** ,660** ,483** ,568** 1,000 ,897**

,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 . ,000196 196 196 196 196 196 198 196 198 196

,592** ,398** ,690** ,557** ,261** ,691** ,569** ,862** ,897** 1,000

,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 .196 196 196 196 196 196 196 196 196 196

KorrelációsegyütthatóSzignifikanciaNKorrelációsegyütthatóSzignifikanciaNKorrelációsegyütthatóSzignifikanciaN

KorrelációsegyütthatóSzignifikanciaNKorrelációsegyütthatóSzignifikanciaNKorrelációsegyütthatóSzignifikanciaNKorrelációsegyütthatóSzignifikanciaNKorrelációsegyütthatóSzignifikanciaNKorrelációsegyütthatóSzignifikanciaNKorrelációsegyütthatóSzignifikanciaN

angol zajosmondatok

angol zajos szavak

angol szűrtmondatok

angol gyorsítottmondatok

angol logatomok



angol mondatértés



angolzajos

mondatok

angolzajos

szavak

angolszűrt

mondatok

angolgyorsítottmondatok

angollogatomok

angolészlelésiátlageredmények

angolszókincsak

tivizálásangol

mondatértésangol

szövegértés

angolértési

átlageredmények



213

anyanyelvre nem volt jellemző. Az utóbbi három szint pedig kis vagy közepes mértékű

összefüggésben áll a beszédészlelés egyéb folyamataival. Összefoglalva tehát elmondható,

hogy a percepciós szintek ilyen mértékű összefüggésrendszere és interaktivitása az anyanyelvi

mérések (magyar/angol) során nem volt kimutatható.

3.3 A beszédpercepció és az életkor kapcsolatáról

A magyar mintában vizsgált mindkét korosztályról elmondható, hogy anyanyelvi észlelési

eredményeik meghaladják az értésben nyújtottakat, idegen nyelven azonban a két képesség

kiegyenlített. Anyanyelvi szóelőhívási folyamataik pedig az idegen nyelvieknél sikeresebbek,

de mindkét esetben kíválóak.

Az egyes altesztek átlageredményeivel kapcsolatosan a 32-33. ábrák jól illusztrálják, hogy

az anyanyelvi dekódolási folyamatot a lexikális hozzáférés sikerén kívül ebben az életkorban

már nem befolyásolja az egy éves különbség49, a szókincs és az abban való tájékozódási

képesség fejlődése azonban anyanyelven is számottevő lehet egy tanév leforgása alatt. (Az a

tény, hogy a beszédészlelésben nincsenek jelentős különbségek a két vizsgált mintában, annak

az elvárásnak is megfelel, amelyet az életkoronkénti sztenderdek írnak elő, azaz 6 éves kortól

minden észlelési szinten 100%-os teljesítmény az elvárható.)

A hatodikosok idegen nyelvi percepciós teljesítménye (fonológiai szint és szóaktiválás)

viszont többnyire valamivel magasabb szintű, mint az ötödikeseké50, azaz az életkor a

nyelvtanulás és az idegen nyelvi kommunikáció pillanatnyi sikerességét enyhén befolyásolja.

Mindkét esetben a szóaktiválás sikeressége és gyorsasága emelkedik ki, mint a két korcsoport

teljesítményét mennyiségileg legjobban elkülönítő tényező. A pontos és hatékony szóértés

nyelvtől függetlenül biztosítja, ill. előfeltételezi a jelentéses és a jelentés nélküli

beszédpercepciós egységek precíz azonosítását, felismerését. A szóaktiválás fejlődésével a

feldolgozási műveletek is gyorsabbakká, automatikusabbá válnak. Ezen (az észlelés és az

értés szintjei között közvetítő) percepciós szint szerepe tehát nem elhanyagolandó a felső

tagozatosok sem anyanyelvi sem idegen nyelvi nevelésében. Idegen nyelven a fiatalabb,

kevesebb nyelvtanulási és anyanyelvi tapasztalattal rendelkező ötödikesek teljesítményében

az észlelés legfelső, fonológiai szintjén is gyakoribbak a pontatlanságok.

49 A Mann-Whitney-féle U-próba szignifikáns eltérést az ötödik és a hatodik osztályosok között anyanyelven csupán a logatomok (U=3792,000, p=0,048 – az ötödikesek javára) és a szóaktiválás szintjén mutat (U=3717,000, p=0,003 – a 12 évesek átlagosan egy szavas előnye). 50 A Mann-Whitney-féle U-próba szignifikáns eltérést mutat a hatodikosok és az ötödikesek angol nyelvi eredményeiben a zajos mondatok (U=3965,500, p=0,041), a zajos szavak (az ötödikesek teljesítenek jobban: U=4008,000, p=0,049), a gyorsított mondatok (U=3781,500, p=0,009) és a szóaktiválás szintjén (U=3636,500, p=0,002).

Simon Orsolya

214

32. ábra

33. ábra

Szignifikáns életkori / nyelvtanulási javulás az idegen nyelvi percepcióban tehát a

legkomplexebb észlelési szinten és az észlelés és megértés közötti közvetítő szinten jelenik

meg, s feltehetően az instrukcionált módon történő, hasonlóan ütemezett és hasonló tartalmú

nyelvoktatás homogenizáló hatásának köszönhető. A mérések többsége azonban nyelvtől

függetlenül azt igazolja, hogy a felső tagozat kezdetén az értés minőségét egyáltalán nem, az

észlelését pedig csak minimálisan befolyásolja az egy éves életkori/ nyelvtanulási

tapasztalatbeli különbség.

Az ötödik és hatodik osztályosok GMPeng altesztekben nyújtott idegen nyelvi teljesítménye (%)

0102030405060708090

100

zajos m. zajos sz. szűrt m. gyors m. logatom szövegért. mondatért.

hatodikosok ötödikesek

Az ötödik és hatodik osztályosok GMP altesztekben nyújtott anyanyelvi teljesítménye (%)

0102030405060708090

100110

zajos m. zajos sz. szűrt m. gyors m. logatom szövegért.

hatodikosok ötödikesek


215

4. A vizsgálat során kirajzolódott általános beszédpercepciós tendenciák

Az előző alfejezetek részletesen tárgyalták a vizsgálatban résztvevő magyar gyermekek

anyanyelvi és idegen nyelvi percepciós teljesítményét az egyes észlelési és értési szinteken,

valamint nyelvenként összehasonlításokat tettek az észlelés és az értés átlagos eredményei

között. Ez az alfejezet – a kutatási célnak megfelelően – ugyanazon gyermekek anya- és

idegen nyelvi beszédpercepciós mechanizmusát és az abban mutatkozó tendenciákat veti

össze. Mód nyílik továbbá annak a kérdésnek a megválaszolására, hogy ugyanazon nyelvi

üzenet percepciója anyanyelvként és idegen nyelvként eltérő vagy hasonló vonásokkal

jellemezhető-e.

4.1 Anya- és idegen nyelvi nehézségek a vizsgált magyar mintában

Az előző két ábra (32. és 33.) nem csak azt láttatja, hogy a két vizsgált magyar

gyermekcsoport eredménye gyakorlatilag – az életkortól függetlenül – nyelvenként

mennyiségileg megegyezik, hanem az is leolvasható a grafikonokról, hogy a feladatok

nehézségét tekintve a két korcsoport teljesítményei nyelvenként megkülönböztetve szintén

hasonló ívű görbéket eredményeznek, azaz nagyon hasonló tendenciát jeleznek mind anya-,

mind idegen nyelvi összevetésben. A poligonok ívei a vizsgált mintában az anyanyelvi és az

idegen nyelvi tendenciák között is jelentős hasonlóságot mutatnak. Az anyanyelvi görbe adott

egységei az egyes alteszteknél kevésbé meredek esést vagy emelkedést követnek, mint

ugyanazokon a pontokon az angol nyelvi görbe; a változás iránya mégis azonos. Mindössze a

szűrt mondatok esetében ellenkező előjelű a változás: míg anyanyelven a fonetikai észlelési

szint kiválóan, idegen nyelven akadályozottan működik. A 60. táblázat a feladatmegoldások

során kialakult nehézségi sorrendet szemlélteti az összes összehasonlítandó csoportban.

Anyanyelven osztályfoktól függetlenül a legnagyobb nehézséget az észlelés legfelső

szintje és az értés okozza. Ez az eredmény tükrözi a dekódolási mechanizmus

beszédpercepciós modellekből ismert hierarchiáját: a legtöbb lingvisztikai, extra-lingvisztikai

információt és beszédpercepciós szint együttműködését igénylő, legkomplexebb percepciós

folyamat – a hierarchia csúcsán található szövegértés – bizonyult a legnehezebbnek.

Simon Orsolya

216

60. táblázat A feladatok nehézségi sorrendje anya- és idegen nyelven a számtani átlagok alapján

(1.= legkönnyebb, 7.= legnehezebb)

nehéz-ségi fok

anyanyelv ötödik/ hatodik osztály

angol (idegen) nyelv hatodik osztály

angol (idegen) nyelv ötödik osztály

angol (anyanyelv) kontrollcsoport

1. szűrt mondatok logatomok logatomok zajos szavak 2. zajos szavak zajos szavak zajos szavak mondatértés 3. logatomok mondatértés mondatértés szövegértés 4. zajos mondatok zajos mondatok szövegértés gyorsított mondatok 5. gyorsított mondatok szövegértés zajos mondatok zajos mondatok 6. szövegértés szűrt mondatok szűrt mondatok szűrt mondatok 7. gyorsított mondatok gyorsított mondatok logatomok

Az idegen nyelvi beszédpercepcióban is csupán egy ponton van eltérés a két vizsgált

korcsoport teljesítménye alapján felállított sorrendben, az anyanyelvitől azonban ez a sorrend

némileg eltér. A legnagyobb érzékenységet a vizsgált gyermekcsoport az angol nyelvben a

szerialitással, a sorrendiséggel kapcsolatban mutatta. A mondat- és szövegértés pedig a

szeriális (és részben az akusztikai) észlelést kivéve a teljes észlelési folyamatnál könnyebbnek

bizonyult. (Megjegyzendő azonban, hogy az értési eredmények a mondatértési teljesítmények

magas szintje miatt emelkednek ki igazán, a szövegértés átlagai a zajos mondatok és szűrt

mondatok eredményeitől szignifikánsan nem különböznek.) Legnehezebb feladat idegen

nyelven a gyorsított mondatok észlelése, azaz a fonológiai észlelés, amelyben minden egyéb

percepciós szinthez viszonyítva szignifikánsan alacsonyabban51 teljesítettek a vizsgálati

személyek.

A beszédtempó (anyanyelven is, de) idegen nyelven hatványozottan befolyásolja az

észlelési folyamatot, olyan esetekben különösen, amikor az adott közlés idegen, ismeretlen

szavakat és szerkezeteket is tartalmaz, azaz a kontextusra és a jelentésre nem támaszkodhat a

hallgató az akusztikus stimulus hiányosságainak kompenzálásakor. Idegen nyelven

valószínűleg súlyosbítja a helyzetet, a valós célnyelvi beszédészlelési tapasztalat hiánya is. A

nyelvórákon a magyar anyanyelvű tanárok beszédtempója feltehetően – a tanulási folyamat

sikerességét biztosítandó – lassabb, mint az átlagos vagy gyors angol köznyelvi beszédtempó.

Mindezek eredményeképpen a vizsgálatban résztvevő gyermekek a feladatot nehezebben

oldották meg, akár szoklatlannak is érezhették.

A vizsgált 11-12 éves gyermekek idegen nyelvi beszédészlelési folyamatai úgy tűnik

lassabbak, akadályozottabbak, mint az értésiek, a gyermekek hajlamosabbak a felülről-lefelé

irányuló, globális feldolgozási elvet követni, míg anyanyelvükön rutinosabban, minimális

51 A Friedman-próba a magyar gyermekek angol gyorsított mondatok altesztjében kapott eredmények és az összes többi altesztben elért teljesítmény között szignifikáns különbséget igazol: χ2=1120,268, p<0,000.


217

tudatossággal, szinte automatikusan és könnyedén haladnak végig a beszédészlelés alszintjein,

minden szegmentumot pontosan azonosítva, mielőtt továbblépnének a beszédmegértés

szintjére. Az idegen nyelven elhangzott közlések egység-vezérelt feldolgozását feltehetően a

beszélt nyelv időbeni, valamint a nyelvtanulási tapasztalat mennyiségi és minőségi

sajátosságai indokolják. (A 2.1-2.3 alfejezetek szintenkénti elemzései is igazolják, hogy a

gyermekek idegen nyelven a mondat- és szövegszintű egységek percepciójában a lexikai,

szemantikai elemekre támaszkodnak, és ritkábban segít nekik a szintaktikai infromáció.)

Lehetséges, hogy a magyar gyermekek azért koncentrálnak idegen nyelven a jelentésre és

nem a formára, mert rövid idejű verbális memóriájuk nem képes nagyobb mennyiségű idegen

nyelvi szöveget megfelelő ideig formahűen tárolni, így a jelentés azonnali – s valószínűleg a

kulcsszavak alapján való – kikövetkeztetésére kényszerülnek. Vagy egyszerűen a tanulók

hiányos, de homogén idegen nyelvi ismeretei fonják szorosabbra az értés és az észlelés

közötti viszonyt (NB. az 59. táblázatból kiderült, hogy minden szint minden másikkal szoros

korrelációs mintázatot mutatott).

Említést érdemel továbbá az a megállapításunk (l. 2.4.3 alpont), hogy az első néhány

nyelvtanulással eltöltött évben a célnyelvi percepció sikerességét nem befolyásolja az idegen

nyelvi tapasztalat, a nyelvismeret mértéke. (Addig valószínűleg az anyanyelvi percepciós

bázis határozza meg a dekódolási folyamatokat). Ez utóbbi tapasztalat tükröződik Gósy

(1997c) GMPeng mérési eredményeiben is, ahol a nyolc alteszt nehézségi sorrendje 2, 3, 4, és

5 éves angoltanulás után is ugyanaz (s az általunk mért tendenciával megegyező) maradt.

Ha az eddigi angol mint idegen nyelvi beszédfeldolgozási tendenciákat összehasonlítjuk az

angolt anyanyelvként beszélő kontrollcsoport teljesítményével, előző megállapításunk

némileg módosulhat.

4.2 Az angol nyelvi teljesítmények és nehézségek anyanyelvként és idegen nyelvként való

összevetése

A 60. táblázat alapján megállapítható, hogy az angol és magyar gyermekek GMPeng-beli

eredményei között – eredeti hipotézisünk ellenére – valóban vannak hasonlóságok, melyek

főként abban jelentkeznek, hogy a mondatértés és a szövegértés a kontrollcsoportban is

könnyebben, sikeresebben működik a legtöbb észlelési szintnél. Az angol gyermekeknél a

jelentés megértése a dekódolási folyamatban kiemelten egyszerűbb (azaz a felülről-lefelé

elemzési elv elsődlegessége érvényesül), míg a jelentés nélküli egységek azonosítása,

felismerése nyilvánvalóan másodrendű. Az észlelés legalsó, akusztikai szintjén kívül (zajos

szavak) azonban – amely nyelvtől függetlenül idegen nyelven és anyanyelven is nagyon

Simon Orsolya

218

automatikusnak, pontosnak bizonyult –, a beszédpercepciós hierarchiában magasabb

státuszúnak minősülő észlelési szintek nehézségi sorrendje az angol kontrollcsoport

anyanyelvi teljesítményében (gyors mondat, zajos mondat, szűrt mondat, logatom) pont

fordított irányú a magyar minta idegen nyelvi sorrendjéhez képest (szűrt mondat, logatom,

zajos mondat, gyors mondat). Azaz a vizsgálatban résztvevő angol gyermekek észlelését a

beszédtempó változása és a háttérzaj kevésbé akadályozza, mint a szűkebb

frekvenciatartományban megvalósuló beszéd, vagy a beszédhangok szavakban elfoglalt

helyének azonosítása. (Ez utóbbi nehézség új, ismeretlen vagy idegen szavak elsajátítását

gátolja, ami a szókincs fejlődését és ezáltal a tanulási, ismeretszerzési folyamatot

akadályozhatja. Lehetséges, hogy a feladat váratlan, újszerű volta okozta az alulteljesítést,

valószínűbb azonban, hogy mint korábban utaltunk rá – 2.1.4 alpont – az angol nyelvi

rendszer sajátosságai és a kontrollcsoport nyelvi tudatosságának kifinomulatlansága, idegen

nyelvi járatlansága magyarázhatja a szeriális észlelési képesség magyar gyermekekénél jóval

gyengébb voltát, ill. az olvasás-, helyesírás tanításakor alkalmazott módszerek talán nem

erősítették meg kellőképpen a gyermekekben a hangsorok megfelelő szegmentálásának

képességét.) Ezen észlelési részképesség gyengesége miatt marad el jelentősen52 a

kontrollcsoport átlagos észlelési teljesítménye a megértésitől, ill. az elvárható 100%-tól, amit

globális, egység-vezérelt elemzési stratégiával jól kompenzál: az értési átlaga 86%, s a

mondat- és szövegértés minősége azonosnak nevezhető (88% és 84%).

A magyar kísérleti csoport idegen nyelvi beszédpercepciójában megfigyelhető

tendenciák/nehézségek tehát részben az angol gyermekekre is jellemző, azaz az angol nyelvi

rendszerből fakadó és nem kizárólag a nyelvelsajátítás módjától vagy az anyanyelvi

hatásoktól függő tendenciákra/nehézségekre hasonlítanak. Ebből következik, hogy a

beszédfeldolgozás eredményességét a célnyelv tulajdonságai is befolyásolják.

4.3 A vizsgált magyar csoport és az angol kontrollcsoport anyanyelvi (GMP magyar és

GMPeng) teljesítményeinek összehasonlítása

Mivel az angol gyermekek GMPeng-ben nyújtott teljesítménye nem az idegen nyelvi,

hanem az anyanyelvi beszédfeldolgozási folyamatot jellemzi, érdemes részletesen

összehasonlítani a magyar csoport anyanyelvi mutatóival. Így megállapítható, hogy a magyar

vizsgálati személyek angol mint idegen nyelvi percepciós képességei dominánsan a magyar

mint anyanyelvre jellemző vagy az angol (mint anya-) nyelvre jellemző mintázatot vagy egy

köztesnyelvi változatot tükröznek-e. Az anyanyelvi percepciós altesztekből kialakult

52 A Wilcoxon-próba az észlelés és a megértés szignifikáns különbségét igazolja: Z=-2,763, p=0,006.


219

nehézségi sorrendek a zajos szavak kivételével (mind a magyar, mind az angol csoport

esetében az egyik legkönnyebb feladat) ellentétes irányt tükröznek a magyar és az angol

gyermekek mintáiban. Mint korábban már volt róla szó, az alulról-felfelé építkező általános

percepciós hierarchiát a magyar gyermekek eredményei követik jobban, az angol

kontrollcsoport nehézségei azonban inkább az észlelés (szűrt mondatok és logatomok) mint az

értés szintjein jelennek meg, és az utóbbi szintek nem szorulnak rá az előbbiek tökéletes

működésére.

4.4 Tendenciák

A 34. ábra együtt szemlélteti a magyar vizsgálati és az angol kontrollcsoport anya- és

idegen nyelvi teljesítményátlagait az egyes altesztekben. Az ábrán feltüntetett három

adatcsoport mennyiségileg természetesen teljesen független egymástól53, mégis szembetűnő a

vizsgált magyar minta anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós viselkedésének

hasonlósága, továbbá ezek részleges hasonlósága az angolt anyanyelvként beszélők

teljesítményével.

53 Minden szinten szignifikáns különbségeket találunk. (1) a teljes magyar minta GMP és GMPeng teljesítményében (Wilcoxon-próba minden szinten p<0,000 valószínűségi szinten): zajos mondatok: Z=-11,740, zajos szavak: Z=-10,982, szűrt mondatok: Z=-11,923, gyorsított mondatok: Z=-11,937, logatomok: Z=-7,676, észlelési átlagok: Z=-11,926, szóaktiválás: Z=-5, 688, szövegértés: Z=-10,843. (2) A magyar minta anyanyelvi (GMP) és a kontrollcsoport anyanyelvi (GMPeng) eredményei között (Mann-Whitney-féle U-próba: minden szinten p<0,000 valószínűségi szinten, a szóaktiválás kivételével): zajos mondatok: U=748,500, zajos szavak: U=1050,500, szűrt mondatok: U=132,00, gyorsított mondatok: U=1266,00, p=0,011, logatomok: U=20,50, észlelési átlagok: U=39,00, szövegértés: U=1237,50, p<0,005. (3) A magyar minta idegen nyelvi (GMPeng) és az angol kontrollcsoport (GMPeng) eredményei között (Mann-Whitney-féle U-próba: minden szinten p<0,000 valószínűségi szinten): zajos mondatok: U=445,00, zajos szavak: U=1010,500, szűrt mondatok: U=248,500, gyorsított mondatok: U=40,000, logatomok: U=197,000, észlelési átlagok: U=289,500, szóaktiválás: U=1200,500, p=0,004, mondatértés: U=511,500, szövegértés: U=394,500, értésátlagok: U=368,500.

Simon Orsolya

220

34. ábra

Az ábrán látványos a magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi percepciós

képességeinek (görbéinek) hasonlósága, nyilvánvaló összefüggése, amellett, hogy a

gyermekek idegen nyelvi eredményei rendre alacsonyabbak az anyanyelvükön mérteknél. A

magyar anya- és idegen nyelvi görbék vonalának emelkedése/esése egy ponton tér el

egymástól: a fonetikai észlelés szintje a magyarban még az akusztikai észlelésénél is

magasabb, míg angol nyelven a szűkített frekvenciatartományban elhangzott mondatok

észlelése az utóbbinál jóval nehezebb.

Az anyanyelvi észlelési mechanizmus automatikusabban, rutinosabban működik már

ebben az életkorban. Idegen nyelven e képességet (fonetikai szinten) azonban az anyanyelvi

képességeken túl valami más tényező is erősen befolyásolhatja, mivel a teljesítménygörbe

mindkét vizsgált magyar korcsoportban az anyanyelvivel ellentétben esni kezd. Sokkal több

akusztikai, fonetikai információra lenne szükség ezen a percepciós szinten a tökéletes

feldolgozáshoz, mint amennyi rendelkezésre áll. Az angol anyanyelvű kontrollcsoport

(részletesen l. később) teljesítménygörbéje ezen a ponton szintén esni kezd – bár

szignifikánsan magasabb értékek mentén54 –, ami arra enged következtetni, hogy a jelenség

magyarázatát, lehetséges, hogy az angol nyelv/ nyelvi rendszer valamely specifikus

tulajdonságában kell keresni.

54 l. előző (53.) lábjegyzet (3) pont.

Az ötödik és hatodik osztályosok anya- és idegen nyelvi, valamint az angol kontrollcsoport anyanyelvi teljesítménye az egyes GMP altesztekben (%)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

zajos m. zajos sz. szűrt m. gyors m. logatom szövegért. mondatért.

GMPeng hatodikosok GMPeng ötödikesek GMP hatodikosok GMP ötödikesek GMPeng kontrollcsoport


221

Annak a valószínűségét, hogy vajon az anyanyelvi beszédpercepciós gyakorlottság vagy az

angol nyelvi rendszer, vagy a nyelvórán tanult beszédpercepciós stratégiák vagy egyéb más

tényezők hatásai stb. érvényesülnek-e dominánsabban a magyar gyermekek idegen nyelvi

percepciójának fejlődésében, a következő bekezdések veszik sorra. Vajon jól működő

anyanyelvi képességek egyben garantálják-e ugyanazon idegen nyelvi percepciós szintek

hasonlóan eredményes működését? Igaz-e mindez a gyenge anyanyelvi és a gyenge idegen

nyelvi teljesítmények kapcsolatára is egyben? A teljes magyar mintára vonatkozó szintenkénti

magyar és angol beszédpercepciós eredmények összefüggéseinek feltárása55 során a

következők derültek ki: az anyanyelvi észlelés alsóbb szintjeinek működési minősége az

idegen nyelvi percepcióban nem meghatározó, ugyanis általában nyelvtől függetlenül jól és

automatikusan működik minden ebben az életkorban. A magasabb fokú tudatosságot igénylő,

a beszédpercepciós mechanizmus hierarchiájának felsőbb lépcsőfokain elhelyezkedő észlelési

és értési képességek anyanyelvi fejlettségi szintje azonban bizonyos mértékben valóban

meghatározza, előre jelzi, garantálja az idegen nyelvi dekódolási folyamat sikerét. Mivel az

említett kapcsolat az anya- és idegen nyelvi percepció folyamatai között csupán közepes vagy

enyhe fokú, nyilvánvalóan nem ez az egyetlen tényező, ami az idegen nyelvi beszédpercepció

sikerességét befolyásolja.

Egy részletezőbb, a magyar mintát a beszédészlelés, a lexikális hozzáférés és a

beszédmegértés kategóriái szerint egy gyenge és egy megfelelő teljesítményt nyújtó csoportra

osztó elemzés némileg árnyalja az eddigi képet. A jó és gyenge percepciós csoportba sorolás

alapelve az egyes kategóriákban a következő volt: az anyanyelvi észlelési átlag (92,8%) alatt

teljesítők a gyenge, az átlagon vagy az felett teljesítők a jó csoportba kerültek. A szóaktiválás

és a szövegértés eseteiben (átlagok: 9,8 szó és 70,5%) ugyanígy jártunk el. Ezt követően az

egyes kategóriák szerinti jó és gyenge anyanyelvi percepciós alminták angol GMPeng

eredményeit vetettük össze. Az anyanyelvi beszédészlelés fejlettsége (jó beszédészlelők=100

fő, gyenge észlelők=89 fő) szignifikáns különbséget eredményez minden idegen nyelvi

percepciós szinten: az angol észlelési átlagok, az angol szóaktiválás, az angol szövegértés és

az angol értési átlageredmények szintjén is56. Az anyanyelvi lexikális hozzáférésbeli eltérések

(jó csoport=82 fő, gyenge csoport=113 fő) az idegen nyelvben csak a szóaktiválás és az értési

55 A Spearman-féle rangkorreláció a következő szinteken mutatott ki szignifikáns összefüggést az anya- és idegen nyelvi teljesítmények között a magyar mintában: gyors mondatok – r=0,248, p<0,001; szóaktiválás – r=0,407, p<0,001; szövegértés – r=0,295, p<0,001; észlelési átlagok – r=0,375, p<0,001; értési átlagok – r=0,303; p<0,001. 56 A Mann-Whitney-féle U-próba szignifikancia-szintjei: angol észlelés – U=2631,000, p<0,000; angol szóaktiválás – U=3488,500, p<0,01; angol szövegértés – U=3629,500, p=0,028; angol értési átlag – U=3517,000, p=0,013.

Simon Orsolya

222

átlagok szintjén jelentkeznek57. Az anyanyelvi szövegértés minősége (jó csoport=100 fő,

gyenge csoport=95 fő) pedig egyedül az angol szóaktiválásra nincs hatással58. Az anyanyelvi

beszédészlelés és beszédmegértés fejlettsége tehát valóban befolyásolja az egyes gyermekek

ugyanezen képességeit idegen nyelven.

Egy harmadik szempontból is megvizsgálva a kérdést, tovább finomíthatjuk előző

megjegyzéseinket. Ha a vizsgált magyar gyermekcsoportot annak alapján osztjuk gyenge és

megfelelő anyanyelvi képességűekre, hogy mennyire tájékozottak a magyar nyelv

rendszerében (a magyar nyelvtan osztályzat figyelembevételével gyengének minősítve azt a

gyermeket, akinek magyar nyelvtan jegye 1/2/3, és megfelelőnek azt, akinek magyar nyelvtan

jegye 4/5) és megvizsgáljuk az anyanyelvi és angol nyelvi percepciós folyamatokra jellemző

teljesítményüket, hasonló megállapítást tehetünk. Természetesen mind a gyenge, mind a

megfelelő csoport esetében – a magyar és az angol átlagteljesítmények közti nagy mennyiségi

eltérésnek köszönhetően – szignifikáns különbséget kapunk59. Informatívabbak azok az

összefüggésrendszerek, amelyek a gyenge képességű csoport anya- és idegen nyelvi

percepciós szintjei, ill. a megfelelő képességű csoport azonos szintjei között fedezhetők fel. A

fenti értelemben vett gyenge magyar csoport anyanyelvi és idegen nyelvi percepciós

teljesítménye szintenként gyakoribb és erősebb függőséget mutat, mint a megfelelőnek

minősített csoporté. A magyar-angol percepciós összefüggések az előbbi csoportnál főként az

észlelési átlagteljesítményt, a szóaktiválást és a szövegértést érintik, valamint összefüggést

találtunk a magyar szövegértés és az angol észlelés, a magyar szövegértés és az angol értés,

valamint az angol szövegértés és a magyar észlelés között. (Az összefügések ereje azonban

csekély vagy közepes – a következő korrelációs intervallumba esnek: r=0,257-0,533). A

beszédpercepciós folyamat komponenseinek összefüggései az angol nyelven belül – mint

korábban a teljes mintára vonatkoztatva már említettük – jóval erősebbek (r=0,495-0,892)60.

A megfelelő anyanyelvi szintű csoport esetében az anyanyelvi és az angol mint idegen nyelvi

teljesítmény között ritkábbak és még kevésbé szorosak, a szóaktiválás kivételével (r=0,357)

gyakorlatilag elhanyagolhatóak az összefüggések (angol-magyar észlelés, angol-magyar

57 A Mann-Whitney-féle U-próba szignifikancia-szintjei: angol szóaktiválás – U=3003,00, p<0,000; angol értési átlag – U=3740,000, p=0,022. 58 A Mann-Whitney-féle U-próba szignifikancia-szintjei: angol észlelés – U=3432,500, p<0,001; angol szövegértés – U=3683,00, p=0,003; angol értési átlag – U=3621,000, p=0,004. 59 A Wilcoxon-próba az 1-es, 2-es és 3-as nyelvtan jeggyel azonosítható gyenge csoport magyar és angol: észlelési (Z=-6,904, p<0,000), szóaktiválási (Z=-3,258, p<0,001), szövegértési (Z=-6,600, p<0,000) és értési átlageredményei (Z=-5,655, p<0,000) között szignifikáns különbséget jelez. A 4-es, 5-ös magyar nyelvtan jeggyel azonosítható megfelelő csoportnál ugyanezen értékek a következőképpen alakultak: észlelés (Z=-9,706, p<0,000), szóaktiválás (Z=-4,666, p<0,000), szövegértés (Z=-8,535, p<0,000) és értési átlag (Z=-7,155, p<0,000). 60 A részletes Spearman-féle rangkorrelációs mátrixot l. CD mellékletben: gyengejoanyaangol.spo.


223

szóaktiválás, magyar szövegértés és angol észlelés, magyar szövegértés és angol értés),

amelyek az r=0,189-0,357 intervallumba esnek. A legszorosabb összefüggések itt is az angol

nyelvi percepciós komponensek között születtek (r=0,460-0,902)61. Ezek az eredmények arra

engednek következtetni, hogy az anyanyelvi percepciós képességek szintje elsősorban akkor

van hatással az idegen nyelvi percepciós képességekre, ha a gyermek anyanyelvén sem

rendelkezik megfelelő minőségű beszédészlelési, lexikális hozzáférési és beszédmegértési

képességekkel (ami a tanulmányi eredményeiben – jelen esdetben a magyar nyelvtan

osztályzatban – is tükröződik). A megfelelő szintű anyanyelvi tájékozottság hatása az idegen

nyelvi eredményekben már kevésbé nyilvánvaló. Egy korábbi tanulmányunkban (Simon,

2001a) szintén azonos következtetésekre jutottunk.

Bármely szempontból közelítjük is meg a kérdést, az anyanyelvi és idegen nyelvi

percepciós képességek közötti kapcsolat szembetűnő, egyéni különbségek azonban mindig

adódnak. A következő ábrák (35-38.) néhány egyéni anyanyelvi és idegen nyelvi teljesítményt

mutatnak be, amelyek az összefüggések változatosságát illusztrálják. Mint látható, az egyes

vizsgálati személyek nyújtotta valóságos eredmények csak részben igazolják az előző

feltevést, mi szerint gyenge anyanyelvi percepció, gyenge idegen nyelvi, valamint jó

anyanyelvi percepció jó idegen nyelvi beszédfeldogozást feltételez. (Megjegyzés: gyenge

magyar/ anyanyelvi teljesítménynek az ábrákon azokat az eseteket minősítettük, ahol a

szövegértés szintje nem éri el az elvárható átlagértéket, gyenge idegen nyelvinek pedig

azokat, ahol az egyes altesztekben elért teljesítmények többsége a tájékoztató értékek alatt

marad.)

61 l. előző lábjegyzet.

Simon Orsolya

224

35. ábra Gyenge anyanyelvi – jó idegen nyelvi teljesítmény (S. M. 5. o.)

36. ábra

Gyenge anyanyelvi – gyenge idegen nyelvi teljesítmény (P. B. 5. o.)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

zajosmondatok

zajos szavak szűrtmondatok

gyorsmondatok

logatomok szövegértés mondatértés szókincs ma szókincs ke

magyar GMP elvárható értékek magyar GMP teljesítmény angol (4+1év) elvárható alsó értékek angol GMP teljesítmény

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

zajosm ondatok

zajos szav ak szűrtm ondatok

gyorsmondatok

logatom ok szövegértés m ondatértés szókincs m a szókincs ke

magyar GMP elvárható értékek m agyar GMP teljesítmény angol (2+1 év) elvárható alsó értékek angol GMP teljesítm ény


225

37. ábra Jó anyanyelvi – jó idegen nyelvi teljesítmény (P.D. 6. o.)

38. ábra Jó anyanyelvi – gyenge idegen nyelvi teljesítmény (N. R. 6. o.)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

zajosmondatok

zajos szavak szűrtmondatok

gyorsmondatok

logatomok szövegértés mondatértés szókincs ma szókincs ke

magyar GMP elvárható értékek magyar GMP teljesítmény angol (5+1 év ) GMP elvárható alsó értékek angol GMP tel jesítmény

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

zajosm ondatok

zajos szav ak szűrtm ondatok

gyorsmonda tok

logatom ok szövegértés m ondatértés szókincs m a szókincs ke

m agyar G MP elv árható értékek m agyar GM P te ljesítmény ango l (5+ 1 év ) GM P e lvárható a lsó é rtékek angol G MP tel jesítm ény

Simon Orsolya

226

Számos szakirodalmi forrás sorolja fel az idegennyelv-tanulás sikerét meghatározó

általános és egyéni tényezőket (l. 2.4.2 alpont), amelyek közül az anyanyelvi

beszédpercepciós mechanizmus fejlettsége csupán egy, de a dolgozat eredményeit figyelembe

véve, nem elhanyagolható tényező.

Visszatérve a vizsgálat eredményeihez, a görbék további egyezéseit és eltéréseit is meg

kell vizsgálni ahhoz, hogy eldöntsük, hogy az angol nyelv rendszere vagy anya-, ill. idegen

nyelvi státusza a kísérletben bír-e jelentősséggel. Az angol kontrollcsoport anyanyelvi

beszédpercepciójában kirajzolódott tendenciák a magyar gyermekek angol mint idegen

nyelvi grafikonjától három ponton – a legkomplexebb észlelési és értési szinteken – térnek el

jelentősen: a fonológiai észlelés (gyorsított mondatok), a szeriális észlelés (logatomok) és a

szövegértés szintjén.

A mesterségesen felgyorsított mondatok észlelése a magyar gyermekek számára anya- és

idegen nyelven egyaránt nehéznek bizonyult, és a szűrt mondatoknál alacsonyabb

teljesítményt nyújtottak a gyermekek ebben az altesztben, míg az angol gyermekek esetében a

görbe íve éppen ellenkező, emelkedő irányba mutat. A jelenség magyarázata egyrészt az a

nyelvtanulói tapasztalat lehet, mi szerint a hétköznapi kommunikációban a magyar köznyelvi

beszédtempó lassabb az angolnál, és a magyar gyermekek ehhez vannak hozzászokva, azaz

anyanyelvi transzferhatás működik. Eredményeink összhangban vannak továbbá Gósy (2006)

azon megállapításával, hogy a jelenség okát a magyar és az angol fonémakészlet

különbségeiben kell keresni. Lehetséges, hogy a fonológiai észlelés számít a

legnyelvspecifikusabb folyamatnak, ezért mutatnak a magyar gyermekek az angolokétól

olyannyira eltérő eredményeket. Mindehhez hozzájárul még, hogy a feladatban a

tesztmondatok szándékoltan magas szintaktikai és szemantikai komplexitása még

anyanyelven sem biztosít elegendő fogódzót a jelentés, kontextus alapján való

kompenzáláshoz.

A szeriális észlelés, azaz a logatomok esetében fordított a helyzet: a magyar gyermekeknek

nyelvtől függetlenül ez az egyik legkönnyebb feladat. Ugyanezt állapítja meg Gósy (1997d)

160 általános iskolás diák GMPeng tesztelését követően. Az idegen, ismeretlen, új szavak,

hangsorok azonosítása a magyar GMP méréseinknél is az egyik legpontosabban működő

részképesség volt, amely vagy univerzális jelenség (ami nem valószínű, hiszen a

kontrollcsoport esetében ez bizonyult a legnehezebb feladatnak), vagy az anyanyelvi

percepciós bázis hatásával, pozitív transzferrel magyarázható. Gósy (2000a) adatai szerint

várhatóan azoknak a gyermekeknek gyengébb a szeriális észlelése, akik fonetikai és


227

fonológiai szintjeinek működésében az ép folyamatokhoz képest számottevő eltérést találunk.

Mint a beszédészlelés és a feladatok nehézségi sorrendjének elemzésekor is kitűnt, az angol

gyermekek észlelési eredményei gyengébbek az értésieknél, ill. gyengébbek a magyar

gyermekek anyanyelvi észlelési értékeinél is. (Vančóné, 2001a vizsgálatában szintén azt

találta, hogy a magyar domináns kétnyelvű gyermekek egészében véve az észlelésben jobbak,

mint az egynyelvűek.) Az eredményekben az a tény is fontos szerepet játszhat, hogy ebben a

tesztben a nyelvi tudatosság, elvonatkoztató, absztrakciós képesség, amely, például egy új

nyelv elsajátításával/ tanulásával fejlettebbé válik, is óriási jelentőséggel bír. Az angol

kontrollcsoportot nem segíti ilyenfajta előzetes nyelvtanulási tapasztalat.

A szövegértés a magyar gyermekeknek mind anya- mind idegen nyelven nehéz feladatnak

bizonyult, ellentétben az angol kontrollcsoporttal, akik a beszédmegértés, értelmezés ezen

szintjén jól teljesítettek. Már korábban utaltunk rá, hogy a jelenség magyarázata az lehet,

hogy az angol gyermekek – feltehetően nyelvspecifikus sajátságoktól vezérelve – gyakrabban

alkalmazzák a felülről-lefelé, egység-vezérelt feldolgozási módot. A magyar gyermekek a

GMPeng esetében szintén hatványozottan kihasználják ezt az angol nyelvre különösen

jellemző és általánosnak is nevezhető stratégiát, bár gyakran ötvözik a stimulus-vezérelt,

alulról-felfelé ható dekódolási mechanizmussal, amelyet dominánsan az anyanyelvi

beszédpercepció során alkalmaznak. (Ezen a ponton érdemes visszautalni Pléh (1998) és

Gergely (1995) kutatásaira, amelyek szerint a nyelv tipológiai tulajdonságai – lokális vagy

holisztikus döntések a beszédmegértésben – erősen befolyásolják a feldolgozási folyamatok

irányát. Az elmélet szerint a felülről-lefelé feldolgozás az angol nyelvre inkább jellemző, mint

a magyarra. Farkas (2003) szintén megemlíti az anyanyelvi feldolgozási stratégiák transzferját

és a magyar és a német nyelv közötti, a fentiekhez hasonló tipológiai eltérések hatását magyar

anyanyelvű középiskolások idegen nyelven (németül) olvasott szöveg megértésére.)

Az angol nyelvet anyanyelvként és idegen nyelvként beszélők közötti percepciós

különbség tehát több oldalról közelíthető meg: nem hagyhatók figyelmen kívül sem a

nyelvismeret megszerzésének minőségi körülményei (elsajátítás/tanulás), sem az angol nyelvi

rendszerből adódó jellegzetességek, sem az előzetes nyelvi tapasztalatok (anyanyelvi

transzfer).

Anyanyelvenkénti összevetésben az angol anyanyelvi görbe vonalának emelkedése/esése a

magyar anyanyelvitől 4 ponton tér el: szűrt mondatok, gyorsított mondatok, logatomok és

szövegértés. Az angol gyermekek anyanyelvükön gyengébben teljesítenek, mint hasonló korú

magyar társaik anyanyelvükön, és természetesen szignifikánsan jobban, mint az angolt idegen

Simon Orsolya

228

nyelvként beszélő magyar vizsgálati csoport 62. Vagyis mind a grafikon (34. ábra), mind a

Mann-Whitney-féle U-próba az adatcsoportok relatív függetlenségét igazolják. A grafikonról

leolvasható tendenciák, ill. a statisztikai összehasonlítások eredményei valószínűsítik továbbá,

hogy az angol kontrollcsoport percepciós teljesítménye a magyar gyermekekhez képest sem

azok idegen nyelvi, sem azok anyanyelvi eredményeihez nem hasonlatos. Több összefüggést

mutatnak azonban a két magyar korcsoport, ill. a teljes magyar minta anyanyelvi és idegen

nyelvi teljesítményei. E vizsgálatban a percepciós képességekre, stratégiákra is igazolódni

látszik az a tapasztalat, miszerint az idegen nyelvet egy erős anyanyelvi szűrőn keresztül

tanuljuk meg, amely hol segíti, hol gátolja, hogy anyanyelvi beszélőkhöz hasonló minőségű

idegen nyelvi kontrollra tegyünk szert.

62 l. 25. lábjegyzet.


229

Következtetések

A dolgozat fő témája az anyanyelvi és idegen nyelvi (angol) beszédpercepciós folyamatok

összehasonlítása volt azzal a céllal, hogy kiderítsük mennyiben hasonló és mennyiben

különböző feldolgozó mechanizmusokról van szó. A kérdés megválaszolásához 200 magyar

és 20 angol gyermek beszédészlelési, beszédmegértési és lexikális hozzáférési képességét

mértük fel a GMP tesztsorozat segítségével. (Az angol kontrollcsoport kis elemszáma nem

teszi lehetővé, hogy biztonsággal vonjunk le empirikusan jól alátámasztható

következtetéseket. Ezért velük kapcsolatban itt következtetések helyett inkább csak

feltételezéseket vetettünk fel.) Elöljáróban elmondható, hogy igazolódott az anya- és idegen nyelvi beszédfeldolgozási

mechanizmusok szoros összefüggése. A több mint 36000 empirikus adatot tartalmazó

vizsgálat eredményeit összefoglalva és általánosítva a következőket jegyezhetjük meg:

1. Már a beszédpercepciós folyamatok szintenkénti részletes leírása (a magyar gyermekek

anyanyelvi és idegen nyelvi akusztikai, fonetikai, fonológiai, szeriális észlelési, szóaktiválási,

mondat- és szövegértési teljesítményének páronkénti összehasonlítása és az idegen nyelvi

adatok az angol kontrollcsoportéival való összevetése) felszínre hozta annak néhány általános,

nyelvtől független és nyelvspecifikus tulajdonságát. Most a teljesség igénye nélkül emelünk

ki néhány példát:

Az észlelési altesztek megoldása során elkövetett hibák vizsgálatából körvonalazódott

például az az általános tendencia, hogy nehezített körülmények között (háttérzaj, a

szokásosnál gyorsabb beszédtempó vagy az akusztikai inger frekvenciatartományának

szűkülése) az anyanyelvi észlelés még 11-12 éves korban sem tökéletes, a folyamat megfelelő

működéséhez szükség van a felsőbb szintek több-kevesebb támogatására. Mindez az idegen

nyelvben hatványozottan jelentkezik. Anyanyelvben a tévesztések csak néhány hibatípusra

korlátozódnak, míg idegen nyelvben nagyon sokrétűek. A mondatszintű egységek

észlelésében az információsűrűségnek és a mondat hosszának nagy szerepe van: idegen

nyelven különösen igaz, hogy gyakran csak a kulcsszavak szintjén történik meg a pontos

azonosítás. A mondatismétléssel járó észlelési feladatokban anyanyelven az esetleges

észlelési kudarcokat a magyar és az angol gyermekek is többségében értelmes, de

szerkezetileg pontatlan válaszokkal hidalták át, míg idegen nyelven már sem a szemantika

sem a szintaxis szintjén nem voltak képesek helyes mondatot reprodukálni. A mondatszintű

felismerésben és a mondatmegértésben a szintaktikai szerkezet tehát ritkán segít. A szeriális

észlelésben a több szótagból álló hangsorok észlelésében gyakoribbak a tévesztések.

Simon Orsolya

230

Ugyanebben az altesztben megjelent például egy bizonyos mértékben nyelvspecifikusnak

mondható szabályosság is: az anyanyelv fonotaktikai szabályaitól eltérően felépülő hangsorok

(pl. a mássalhangzótorlódás, diftongusok) pontos azonosítása nehezebb. Az anyanyelvi

szeriális és az idegen nyelvben bármely észlelési szinten feltűnő univerzális tendencia még az

értelmetlen vagy pontatlanul észlelt hangsorok hasonló hangzású és alakú értelmes szóval

való felcserélése. A magyar gyermekek számára – nyelvtől függetlenül – a beszédtempó, az

angol gyermekek számára anyanyelven a hangok sorozatának észlelése okozta a legtöbb

nehézséget. Azaz mindkét nyelvre általánosan igaz, hogy ebben az életkorban az esetleges

észlelési nehézségek elsősorban a legmagasabb észlelési szinten jelentkeznek, az azonban már

nyelvfüggő, hogy ezek a fonológiai észlelési szint mely aspektusát érintik.

A lexikális hozzáférés folyamataiban általános szerveződési, aktiválási elv a szótári

(jelöletlen) alakok, főként főnevek és névszók dominanciája, a gyakori, rövid szavak

megjelenése, valamint a véletlenszerű asszociációs stratégia. A tulajdonnevek és a gyermek

közvetlen környezetével tematikusan kapcsolódó szókincs egyöntetű, nyelvtől független

megjelenése a mintákban arra enged következtetni, hogy egy adott életszakaszban az ismert

szavak jó része egy adott populációban azonos. Ez az idegen nyelvben hatványozottan

érvényesül, mivel a nyelvi minta és források (pl. a tananyag) erősen homogenizáló hatásúak.

A jelöltség az agglutináló nyelvben azonban kétszer olyan gyakran fordul elő. A jelöltség a

magyar gyermekek mintájában idegen nyelven is az anyanyelvihez hasonló mértékű, ami az

agglutináló vonás transzferjeként vagy a tanítási módszerek (pl. igei vagy névszói csoportok

paradigmatikus elrendeződésű oktatásának) hatásaként magyarázható.

A magyar gyermekek angol mondatértését láthatóan nehezítette, ha a mondat az

anyanyelvtől eltérő szerkezeteket vagy rendhagyó igealakokat tartalmazott. Gyakori

benyomás volt még az is, hogy a magyar gyermekek angolul észlelik és magyarul értelmezik

a mondatokat, azaz az egyik nyelvben a formára, a másikban a jelentésre helyezik a

hangsúlyt. A szövegszintű egységek észlelése és megértése mindkét nyelvben, és a magyar és

az angol gyermekek csoportjában egyaránt a részletinformációk és a szöveg egészének

összefüggései mentén, azaz az értés és az értelmezés szintjén különül el. Az angol

gyermekekre érvényes leginkább a szöveg globális, felülről-lefelé haladó megközelítése,

amely a magyar gyermekek anyanyelvi teljesítményére kevésbé igaz, s részben igaz angol

nyelvi feldolgozási stratégiájukra, ami szemantikai alapú, de elsősorban a kulcsszavak

szintjén és nem nagyobb egységek figyelembevételével valósul meg. (Gass & Selinker (1994)

megjegyzik, hogy főként a beszédmegértésben a jelentés-alapú feldolgozási stratégiák


231

univerzálisnak minősíthetők, míg Pléh (1998) és Gergely (1995) a jelenség magyarázatát az

angol és a magyar nyelv tipológiai különbségében látja.)

Ezen a vizsgálódási szinten a GMP és a GMPeng kísérletek eredményeinek elemzése

megmutatta, hogy a beszédpercepció folyamatában egyaránt vannak univerzális, általános és

az életkori fejlődéshez köthető közös vonások, nyelvspecifikus tulajdonságok és a

nyelvelsajátítás körülményeiből adódó eltérések, amelyek gyakran nehezen választhatók szét.

Összességében az is kiderült, hogy a magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi percepciós

megoldásai között több a hasonlóság, mint a magyar gyermekek és az angol kontrollcsoport

angol nyelvi beszédészlelési és beszédmegértési stratégiái között. Ez feltehetően a magyar

gyermekeknél az anyanyelvi tudatosság magas fokának és az anyanyelvi transzferhatásnak a

következménye.

2. Ha mindezeket a viszonyokat az átlageredmények szintjén, a teljes anya- és idegen

nyelvi beszédpercepciós folyamatot statisztikai módszerek segítségével összehasonlítva

vizsgáljuk, nyilvánvalóvá válik, hogy eredeti hipotézisünk bebizonyosodott, mivel a

percepciós értékgörbék alapján egyértelmű az összefüggés a magyar gyermekek anyanyelvi és

idegen nyelvi beszédészlelési és beszédértési teljesítménye között (az anyanyelvi eredmények

természetesen az értékskála magasabb fokán helyezkednek el): az ötödik és hatodik

osztályosok esetében is a percepciós nehézségi sorrend mind anyanyelven, mind idegen

nyelven hasonló. A fő nehézségek az észlelés és az értés legmagasabb szintjein mutatkoznak

(fonológiai szint: gyorsított mondatok; értelmezés szintje: szövegértés). Méréseink során az is

igazolódott, hogy e kölcsönhatás eredményeképpen az anyanyelvi beszédészlelés és

beszédmegértés fejlettsége valóban befolyásolja a gyermekek ugyanezen képességeit az

idegen nyelven. Az eredmények arra is rámutatnak, hogy az anyanyelvi percepciós

képességek szintje elsősorban akkor van hatással az idegen nyelviekre, ha a gyermek

anyanyelvén sem rendelkezik megfelelő minőségű beszédészlelési, beszédmegértési és

lexikális hozzáférési adottságokkal. Az anyanyelvi beszédpercepciós képességek fejlesztését

tehát az idegen nyelvekben való előrehaladás érdekében is hangsúlyozni kell.

További érdekes tapasztalat, hogy míg anyanyelven az észlelési, értési és szóaktiválási

szintek relatív függetlensége, addig idegen nyelven ezek szoros egymásra utaltsága,

együttfejlődése figyelhető meg. Anyanyelven az észlelési mechanizmus már olyan

automatizált, gyors és pontos, hogy nem okozhat értési hiányosságokat. Idegen nyelven

azonban a két alfolyamat szoros összefüggést mutat és, ha az észlelés lelassul, az értésben

kikövetkeztetési, felülről-lefelé stratégiákkal kompenzál a gyermek. Mindez összhangban áll

azzal a lehetőséggel, hogy a kezdőnek minősülő, alacsony idegen nyelvi kompetenciával bíró

Simon Orsolya

232

nyelvtanulók azért ügyesebbek az értésben, mivel a jelentés néhány kulcsszó és a kontextus

segítségével, precíz, formai, észlelési elemzések nélkül is kikövetkeztethető (vö. Boldizsár,

2002 hasonló megállapításával; szintén ilyen kulcsszó-stratégia jellemzi a percepciót az

anyanyelv-elsajátítás kezdeti szakaszán, l. Gósy, 1999). Az idegen nyelvi értés és észlelés

átlagai azért is kiegyenlítettebbek lehetnek, mert ezek minőségét a mindkettővel szoros

kapcsolatban lévő szóaktiválási szint befolyásolja, amiről korábban már kiderült, hogy a

nyelvtanulás módja miatt erősen homogén, bár a nyelvtanulási időtől függően mennyiségileg

eltérően változhat.

Az angol kontrollcsoport anyanyelvi teljesítményében szintén függetlenül látszanak

működni az észlelés és az értés szintjei, de a szóaktiválás sikere az értési eredményeket (itt is)

jelentősen meghatározza. A pontos és hatékony lexikális hozzáférés tehát előfeltételezi a

jelentéses és a jelentés nélküli egységek precíz azonosítását, felismerését és ezáltal biztosítja a

beszédpercepció két másik szintje (az észlelés és az értés) közötti akadálytalan interakciót. A

lexikális hozzáférés fejlődésével a feldolgozási műveletek is gyorsabbakká, sikeresebbé

válnak. E közvetítő percepciós szint szerepe tehát nem elhanyagolható sem az anyanyelvi, és

még kevésbé sem az idegen nyelvi nevelésében.

3. A teljesítménygörbék által visszatükrözött percepciós tendenciákat elemezve arra is fel

kell hívni a figyelmet, hogy az angol gyermekek anyanyelvi teljesítménye a magyar diákok

idegen nyelvi adataival már kevésbé vethető össze, anyanyelvi eredményeikhez pedig

egyáltalán nem áll közel. Ez a kísérleti eredmény arra is következtetni enged, hogy a magyar

anyanyelvű gyermekek az idegen nyelvi percepciós folyamatok esetében is többnyire

ugyanazokat az anyanyelvi percepció fejlődésekor már kialakult megoldási mintákat,

stratégiákat követik (megerősítik ugyanezt Menyhárt, 2001b szövegértési és Vančóné, 2002

GMP adatai). Bár arra is találtunk példát (hasonlóságot az angol gyermekek GMPeng

eredményeivel), hogy egy új nyelv tanulásakor az anyanyelvi szűrő csak részlegesen

működik, és a célnyelvi rendszerre jellemző nyelvspecifikus, ill. a nyelvórán tanult stratégiák,

a köztesnyelvi sajátosságok vagy valami egyéb hatása is érvényesült (vö. Gósy, 2006).

4. Az elméleti keretben feltüntetett modell hierarchiáját, amelyben a szövegértés számít a

legkomplexebb, legbonyolultabb tevékenységnek, csak anyanyelven tükrözik a mért adatok.

A magyar gyermekek mintájában az anyanyelvi beszédpercepció alsóbb, automatizáltabb

észlelési szintjei szignifikánsan jobban működnek az ismeretfüggőbb, tudatosabb és ezáltal

lassúbb értési folyamatnál. Az idegen nyelvi percepcióban azonban a két képesség értékei

kiegyenlítettebbek, aminek gyökerei valószínűleg az idegennyelv-oktatás beszédprodukció-

orientáltságában (a hallásértés fejlesztésére kevesebb gyakorlási idő jut), homogenizáló


233

hatásában keresendők, továbbá abban, hogy, mint korábban láttuk, az idegen nyelvi

beszédpercepció komponenseivel a lexikális hozzáférés hatékonysága és ezzel együtt

magának az idegen nyelvi szókincsnek a mérete (ami néhány év nyelvtanulás után még erősen

limitált lehet) nagyon szoros összefüggést mutat. A nyelvelsajátítás körülményei tehát, úgy

tűnik, hatással vannak az idegen nyelvi beszédpercepció hierarchikus elrendeződésének

minőségére. Megjegyzendő azonban, hogy az angol kontrollcsoport anyanyelvi eredményei

ugyan a magyar gyermekek angol nyelvi észlelési, értési és szóaktiválási szintjénél magasabb

értékek mentén, de szintén csak részben tükrözik a Bevezetésben felvázolt percepciós modell

hierarchiáját. Ez a különbség elsősorban a szeriális észlelési komponens gyenge

eredményeivel magyarázható, amit, mint már volt róla szó, az anyanyelvi tudatosság

alacsonyabb foka és az idegen nyelvi tapasztalat hiánya okozhatott.

5. A Problémafelvetés és hipotézisek c. fejezetben vázolt hipotéziseink eddig igazolást

nyertek. A nemek és az életkori tényező tekintetében azonban ezt nem lehet egyértelműen

kijelenteni. A jelen kísérlet adatai elhanyagolható különbségeket jeleznek a lányok és a fiúk

között nyelvtől függetlenül, azzal a megállapítással, hogy a hasonló átlagteljesítmények a

fiúknál gyakran szélsőségesen magas vagy alacsony értékekből alakulnak ki, míg a lányok

között ritkábbak az egyéni különbségek, egyöntetűbb és az átlaghoz közelibb a

teljesítményük. Mindez arra enged következtetni, hogy a lányok gyakran emlegetett „nyelvi

előnye” nincs szoros kapcsolatban sem az anyanyelvi sem az idegen nyelvi beszédpercepciós

folyamatokkal.

Az életkor és a nyelvtanulással eltöltött évek függvényében elmondható, hogy a dekódoló

mechanizmus szintjein tapasztalt tendenciák mindkét korcsoportban nyelvtől függetlenül

ugyanazok. Az anyanyelvi feldolgozási folyamatokat ebben a pubertáskor körüli

életszakaszban már általában nem befolyásolja az egy éves korkülönbség, a szókincs és az

abban való tájékozódási képesség azonban anyanyelven is számottevő lehet egy tanév

leforgása alatt is. Idegen nyelven az egy évvel idősebbek, ill. az egy évvel hosszabb ideje

tanulók arányosan jobb teljesítményt nyújtanak (itt is a szóaktiválás sikeressége a két

korcsoport teljesítményét mennyiségileg legjobban diszkrimináló tényező). Ez utóbbi

értelemben szembetűnő az elsajátított és a tanult ismeretek kontrasztja. Az elsajátított

anyanyelvi percepciós képességek között ebben az életkorban már nincs számottevő

különbség, míg az idegennyelv-tanulásban nagyobb előny az egy évvel hosszabb gyakorlat, és

esetleg az egy évvel nagyobb anyanyelvi tapasztalat.

Az a fenti kísérleti eredmény, hogy az anyanyelvi észlelési tendenciák (mind mennyiségi,

mind minőségi szempontból) egyformák a két korcsoportban, nem jelenti azt, hogy

Simon Orsolya

234

teljességgel elégedettek lehetünk a teljesítményeikkel. Az elvárható életkori átlagot, a 100%-

os sztenderdet ugyanis nem mindegyik gyermek érte el. Ebben az összefüggésben az

eredmények úgy is interpretálhatók, hogy az életkor előrehaladtával az észlelés értékei nem

javulnak, és ez arra enged következtetni, hogy e képességek spontán nem fejlődnek,

fejlesztésükre az anyanyelvi nevelésben külön hangsúlyt kell fektetni.

6. A felmérés egy mellékszálaként kíváncsiak voltunk még arra, hogy a beszédpercepció

folyamata milyen természetű kapcsolatban áll olyan a nyelvismeretet, nyelvi teljesítményt

tükröző tényezőkkel, mint például az anya- és idegen nyelvi olvasási és helyesírási képesség

színvonala, a tanulmányi eredmények vagy a nyelvtanulással eltöltött évek száma. Ezek közül

a legszorosabb kapcsolatot az előbbiekkel találtuk: még felső tagozatban is magyarázható

elégtelen beszédpercepciós (főként észlelési és lexikális hozzáférési) működésekkel egy az

anyanyelvén elvileg gyakorlott olvasónak/ helyesírónak számító gyermek gyenge vagy

közepes teljesítménye. Idegen nyelven ezek a problémák a beszédpercepciós hierarchia

legalacsonyabb, elemi szintjeit sem kerülik el. Közülük az idegen nyelvi olvasás és helyesírás

sikerét legjobban a szeriális észlelési képesség megfelelő szintű működése biztosítja. A

beszédpercepció fejlesztésével tehát az olvasástechnika és -értés, ill. a helyesírás is közvetve

fejleszthető. Elmondható továbbá, hogy az anyanyelvi és az idegen nyelvi beszédészlelési és

beszédmegértési folyamatok hatása a tanulmányi teljesítményt, ha nem is nagy mértékben, de

igazoltan befolyásolja. Az idegen nyelvi beszédpercepciós teljesítményeket pedig nem az

életkor, hanem a nyelvtanulással eltöltött idő határozza meg jobban, bár egy-két éves

különbség a nyelvtanulásban még nem okoz óriási eltéréseket a beszédpercepció

színvonalában.

7. Van tehát kapcsolat a két nyelvi észlelési és értési képesség között, s az anyanyelvi

képességek fejlesztését az idegen nyelvekben való előrehaladás érdekében is hangsúlyozni

kell (vö. Gósy, 2006). Az idegennyelv-tanulás nagy mértékben az anyanyelvi alapokon

történik. Ennek következménye van a nyelvoktatásban, a nyelvpedagógiában, a módszertani

és a tankönyvírási gyakorlatban. A hallásértés fejlesztésére a nyelvórán érdemes több időt

szentelni (vö. Gósy, 2006) és a feladatoknak nem csak a beszédmegértés, hanem a

beszédészlelés fejlesztésére is egyformán törekedniük kell. Ebben figyelembe veendők a

forrás- és a célnyelv bizonyos nyelvspecifikus tulajdonságai is. Továbbá a mai gyakorlattól

eltérően, nem csak a produkció, és a kommunikációs stratégiák oktatásában kell megmutatni

és felhívni a figyelmet az anyanyelvi vagy célnyelvi sajátosságokra, hanem a percepció

szintjén is, ill. ki kell aknázni az anyanyelvi pozitív transzfer hatását, ahol lehet, a negatívét

pedig megelőzni vagy elkerülni. Ehhez nyelvpáronként megtervezett nyelvkönyvekre és


235

módszerekre van szükség. (A használt tananyagok többsége ugyanis nemzetközi piacra

készült, kivéve például Svédországot vagy Horvátországot. Vö. Nikolov, 2004).

8. Nem szabad azonban eltekinteni attól, hogy az idegen nyelvi percepciós működések

sikerességét az életkornak megfelelő anyanyelvi rutinokon, készségeken, képességeken túl

számos más tényező szintén befolyásolja, melyek a diákok képességein túlmutathatnak a

tanárok és a tanítási módszerek és számos társadalmi stb. tényező irányába. Dekódolási

nehézséget jelenthet (Gósy, 1997d) az elégtelen anya- és/vagy idegen nyelvi tudatosságon, a

két nyelv közti szerkezeti eltéréseken, a fejletlen idegen nyelvi dekódolási stratégiákon stb.

túlmenően, például az iskolai idegennyelv-oktatás produkció-orientáltsága vagy a tanári

hanyagság következtében a diákban kialakult megbízhatatlan idegen nyelvi percepciós bázis.

Simon Orsolya

236

Kitekintés

Vizsgálatunk eredményei – a szűken vett kutatási területen kívül – több fontos dologra

hívják fel a figyelmet. A beszédfeldolgozási mechanizmus szintjeinek differenciált vizsgálata

számos területnek jelentős adalékokkal szolgál.

(1) Pszicholingvisztikai szempontból értékes adatbázis gyűlt össze, amelynek segítségével

a pubertáskor előtt álló vagy abba belépő korosztály beszédfejlődési (beszédpercepciós)

vonásai részletesen leírhatók. Megjegyzendő, hogy az anyanyelv-elsajátítás kritikus

periódusának felső határát elérő korosztályról sok ilyen részletező elemzés még nem született.

Az adatbázis elemzése ráirányítja a figyelmet a beszédpercepciós folyamat általános

tulajdonságaira és a mindennapi verbális kommunikációban betöltött szerepére, amelynek

vizsgálata a látványosabb, produkciós folyamatok árnyékában korábban méltatlanul háttérbe

szorult. Pedig a természetes nyelvi fejlődés során a beszédpercepciós folyamatok fejlődése

megelőzi a produkcióéit. Magában az anyanyelvi és az idegen nyelvi beszédpercepció

fejlődésében szintén az ideális és egyben az általános, normális helyzet az, hogy az észlelés

jobban, gyorsabban működik, magasabb értékeket vesz fel, mint az értés. Gósy (1997d)

anyagában ez idegen nyelven is megvalósult, a mi felmérésünkben csak részben.

A kialakult anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós korpusz arra is lehetőséget ad, hogy

megfigyeljük, hogy az anya- és az idegen nyelv elsajátítása mennyiben hasonló és mennyiben

különböző folyamatok – természetesen a beszédpercepció mechanizmusaira leszűkítve a

következtetéseket –, valamint, hogy ebben a folyamatban milyen univerzális és milyen

magyar/angol nyelvre visszavezethető nyelvspecifikus sajátságok fedezhetők fel.

Az összegyűlt anyag megfelelő adatbázist teremt a beszédpercepciós működések

tanulmányozásán túl a pszicholingvisztikában olyan aktuális kutatási témának számító

területeken, mint például a mentális lexikon szerveződése, felépítése és nyelvi

meghatározottsága, illetve mind anya- mind idegen nyelvi aspektusból hozzájárul további

összehasonlító elemzésekhez.

(2) Anyanyelvi nevelési szempontból eredményeink alapján a beszédpercepció

fejlesztésének szükségességét kell hangsúlyozni még az általános iskola felső tagozatában is.

Gósy és Laczkó (1987) hasonló vizsgálatai szintén kimutatták, hogy a beszédészlelés és a

beszédmegértés szisztematikus fejlesztése valamennyi életkorban és iskolatípusban indokolt,

annak ellenére, hogy a jelenlegi gyakorlatban a beszédtanításnak ez az oldala főként az

óvodában, ill. az első és második osztályokban az írás- és olvasástanításnál jut szerephez.


237

A beszédészlelés fejlesztésénél megfontolandók például Nagy József (1980)

megállapításai, amelyek szerint a több vagy kevesebb beszédhallgatási, beszélési lehetőség

elsősorban azoknak a tulajdonságoknak, rutinoknak, alapkészségeknek a fejlődését

befolyásolja, amelyek az utánmondástesztek eredményeiben tükröződnek. A felmérés egyik

tanulsága többek között az, hogy a gyors beszéd sem anya- sem idegen nyelven nem

dolgozható fel könnyen, az üzenet tartalmának egy része elveszhet és nagy a félreértések

lehetősége. Az óvónőknek, a tanítóknak, a tanároknak, a szülőknek és más

foglalkozásúaknak, akiknek a beszéd a munkaeszközük, javasolt nagyon odafigyelniük a

beszédtempójukra, illetve annak tudatos változtatatására a hallgató szempontjainak

megfelelően. Mind anya- mind idegen nyelven a gördülékeny kommunikáció érdekében

elengedhetetlen a hallgató-központú beszédprodukció (vö. Gósy, 1997a és 2000a).

A beszédmegértés vizsgálatakor is kiderült, hogy az életkornak a beszédpercepció

fejlődésében fontos szerepe van (pl. a szövegértésben), de ha csupán az életkor növekedésétől

várjuk ennek javulását, a folyamat lassú és elhúzódó lehet. Számos más adat is igazolja, hogy

a gyerekek önerőből nem képesek e hiányosságokon javítani (Demeter, 1994; Menyhárt,

2001a és 2001b), s ha e hiányosságok megmaradnak, és az iskolázás egészében

kumulálódnak, akkor tanulási nehézség és az iskolai teljesítmény hanyatlása lehet az

eredmény. Az egyéni fejlesztés a gyenge teljesítményt nyújtóknál kiemelt jelentőségű.

Vizsgálataink eredményei a szövegértés szintjén összevethetőek az 1970-es évek óta folyó

nemzetközi és országos (gyermekkortól felnőttkorig, reprezentatív mintán végzett)

olvasásértési kutatások elbeszélő típusú szövegeinek feldolgozási teljesítményével (IEA,

OECD, PISA, Monitor) abból a szempontból, hogy vajon milyen tanulságok vonhatók le a

tanulási folyamatok minőségét meghatározó szövegértési képességről általában (vö. Kádárné,

1979b; Demeter, 1994; Horváth, 1994; Nagy, 1994; Vári, 1997; Csapó, 1998; Vári, et al.,

1998; Mátyási, 1999; Vári, 1999; Báthory, 2000; Cs. Czachesz, 2001; Vári, et al., 2001; Pála,

2004), és abból is, hogy ezeket a folyamatokat a szöveg megjelenési formája (írott vagy

hangzó nyelvi) mennyiben befolyásolja (vö. Gósy, 1996c). Általános tapasztalat, hogy a

negyedik osztályosoktól az érettségire készülő korosztályig nehézséget okoz a diákok

többségének az információk értelmezése és integrálása, azaz az, hogy az elbeszélő

szövegekben a csak sugallt dolgokat megértsék, valamint az is, hogy az egyes információk

közötti összefüggéseket megtalálják. A dolgozatban felmért gyermekek beszédmegértési,

szövegértési anyanyelvi teljesítményei jónak mondhatók, az olvasott szövegekre vonatkozó

felmérések szerint azonban a magyar gyermekek olvasásértése a nemzetközi viszonylatban

igen alacsony. A tanulók mintegy harmadának önálló tanulási, ismeretszerzési, a mindennapi

Simon Orsolya

238

életben való eligazodási esélyei kifejezetten kedvezőtlenek, bár sokszor nem az

évfolyamátlagok, hanem az igen nagy szórásértékek, egyéni különbségek adnak okot az

aggodalomra (Kádárné, 1985; Demeter, 1994). (Az értés, észlelés stimulusfüggőségének

hatásait tehát még érdemes kutatni, illetve megpróbálni kiküszöbölni.)

Az anyanyelvi nevelés terén a beszédészlelés és a szövegértés fejlesztésére tehát az

eddigieknél fokozottabb mértékben kell hangsúlyt fektetni, s ennek tanítását a közoktatásban

újra kell gondolni (például a lényegkiemelés, szövegtípusok szempontjából). A jövendő és a

már gyakorló pedagógusok figyelmét érdemes az ezen a területen felmerülő problémákra

felhívni, valamint ezek megoldásának lehetőségeivel őket megismertetni.

(3) A fenti megállapítások többsége igaz az idegennyelv-oktatásra is. A globalizáció és az

információs társadalomban, az Európai Unióban való boldogulás az eddigieknél pontosabb és

magasabb szintű nyelvismeretet követel meg, amelynek egyik alappillére a biztos

beszédészlelés és beszédmegértés.

Csapó (2001) több, országos reprezentatív általános iskolai mintán végzett, átfogó idegen

nyelvi mérésre hivatkozva kijelenti, hogy Magyarországon a tanulók jelentős része a

tantervekben és követelményekben az adott korosztályok számára megfogalmazott célokkal

összemérhető színvonalon elsajátított legalább egy idegen nyelvet. A kedvező összkép mögött

azonban jelentős egyéni különbségek vannak. Csapó szerint a nyelvtudásbeli különbségek

forrását az iskolán kívül kell keresni (szülők iskolai végzettsége, nyelvismerete, regionális

különbségek stb.). E dolgozatban ismertetett felmérésünk azonban rávilágított a célzottabb

beszédpercepciós fejlesztés szerepére, valamint arra, hogy – legalábbis angol nyelven, amely

a német mellett az egyik leggyakrabban oktatott nyelv a közoktatásban – az anya- és idegen

nyelvi különbségekre való rámutatással stb. mindez az iskolában is fejleszthető, s ezáltal a

nyelvtudás is sikeresebbé és valós kommunikációs helyzetekben használhatóbbá válik.

Egy ilyen anya- és idegen nyelvi összehasonlító vizsgálat a nyelvtanárt is szembesíti a

valósággal és új tanítási módszerek bevezetésére ösztönözheti. Kiderült például, hogy az

anya- és idegen nyelvi folyamatok a forma és jelentés hangsúlyosságában (l. Singleton, 2000)

és a beszédpercepciós hierarchiában szereplő szintek interaktivitási minőségében vagy a

hallgatónál ezek kihasználásában különböznek, melyeket több más tényező mellett, részben

az anyanyelvi transzferhatások, részben a nyelvelsajátítás körülményei határoznak meg. Az

azonban általános tapasztalat, hogy a beszédfeldolgozás képességének fejlesztése – akár

általános iskolai, akár középiskolai vagy egyetemi stb. nyelvoktatásról legyen is szó – idegen

nyelven is elhanyagolt terület (vö. Kádárné, 1979a; Kontra és Medgyes, 1982; Kontra és

Molnár, 1982 és 1983; Bukta, 2001; Bukta és Nikolov, 2002) és több figyelmet érdemel.


239

A vizsgálatunk szerint a kontrollcsoporthoz viszonyítva az angol nyelv sajátosságai vagy

elsajátításának körülményei meghatározóak mind az észlelésben, mind az értésben (kivéve

logatomok és szókincs). Óriási észlelési hátránnyal indulnak például a magyar gyermekek a

zajos és gyors mondatok szintjén (van, ahol 70%-os a különbség) és mivel azt is kimutattuk,

hogy idegen nyelven az észlelés és az értés szorosan hat egymásra, nem csak a

beszédmegértést, hanem a beszédészlelést is fejleszteni kell. Ezt a folyamatot, amely nem

nélkülözi a kontrasztivitást, Horváth (2004) például ideálisan négy módszertani lépésben és

ezek fokozatos és folyamatos gyakoroltatásával képzeli el. Az első, kezdő szakaszban a tanár

feladata a célnyelvi és az anyanyelvi artikulációs és percepciós bázisok közti hasonlóságok és

különbségek tudatosítása, melyet az extenzív hallgatás időszaka követ, amikor a fő feladat a

nyelvi elemek, kifejezések felismertetése, ami verbális választ nem igényel. A következő,

intenzív hallgatási szint már a beszédmegértés szintje, amelyen a fő cél az azonosításon és

felismerésen túl a figyelem irányítása, a rövidtávú memória aktivizálása és a rövidebb

szövegek irányított feldolgozása. A hallás utáni megértés utolsó szakaszában a tanulók

észlelése már (részben) automatikus, az idegen nyelvet kreatív módon, hosszabb szövegek

értelmezésére is képesek használni. Ez a szöveginterpretáció szintje, amely magába foglalja a

hosszútávú emlékezetre támaszkodó értő, értelmező és újraértékelő képességet.

Egy második nyelv ismerete jótékonyan hathat a metanyelvi tudat és egyéb kognitív

képességek fejlődésére (Cook, 1995), s ezáltal további nyelvek tanulására (Nikolov, 2004). A

vizsgálatból kiderült még, hogy az anyanyelvi beszédpercepciós képességek fejlettsége az

idegennyelv-oktatás/-tanulás számára hatalmas jelentőségű: ez a tapasztalat tudatosan vagy

tudat alatt felhasználható a második nyelv tanulásában (Skehan, 1989; Bárdos, 2000).

Természetesen, ha kisebb mértékben is, de az anyanyelvi, metanyelvi tudat fejlődése is

módosul, árnyaltabbá válik az intézményes idegennyelv-tanulás hatására, mivel az ilyen

tapasztalat a nyelvi jelenségekre irányítja a figyelmet. A képességek fejlesztésére irányuló

intenzív gyakorlás pedig azok teljesebb kibontakozását eredményezi (Göncz, 2003).

Simon Orsolya

240

A vizsgálat tehát rámutat arra, hogy a beszédpercepciót olyan készség- és

képességrendszerként értelmezzük, ami folyamatos fejlesztést igényel (vö. Büky, 1984; Nagy,

2003). A hatékony tanulásirányítás pedig a tanár részéről abban áll, hogy a vizsgálatban feltárt

hibalehetőségekre, hibatípusokra és azok okaira tudatosan odafigyelve végzi ezt a fejlesztést.

E működéssorozat állandó fejlesztése anyanyelven legalább olyan fontos, mint egy második

nyelven (vö. Krashen, 1999). A dolgozat továbbá utat nyit afelé, hogy a modernkori tudás-

alapú társadalomban, ahol a világról való tudásunk rendszerezésében és a világhoz való

viszonyunk tisztázásában a verbalitásnak kitüntetett szerep jutott, az anya- és idegen nyelvi

nevelés/elsajátítás/ tanulás „autonóm” elméletei között közvetítés, átjárás jöhessen létre.


241

Irodalom

Adamikné Jászó Anna. (1996) A beszédpercepció fejlettségének szerepe az olvasás-írás elsajátításában és tanításában. In: Gósy M. (szerk). Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Budapest: Nikol. 228-251.

Adamikné Jászó Anna. (2006) A nyelvi tudatosság fejlődése az anyanyelv elsajátítása során. (Az előadás elhangzott a XVI. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus keretében, 2006. április 11-én, Gödöllőn.)

Aitchison, J. (1987) Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon. Cambridge, MA: Basil Blackwell.

Aitchison, J. (1989) The Articulate Mammal. An Introduction to Psycholinguistics. London, New York: Routledge.

Alderson, J. Ch. (2000) Exploding Myths: Does the Number of Hours per Week Matter? In: Alderson, J. Ch., Nagy, E., Öveges, E. (eds.). English Language Education in Hungary. Part II. Examining Hungarian Learners’ Achievements in English. Budapest: The British Council. 248-257.

Balázs János. (1985) A szöveg. Budapest: Gondolat Kiadó.

Banczerowski Janusz. (1994) Néhány megjegyzés a beszédmegértés modellálásáról. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás 1994. Tanulmányok az elméleti és az alkalmazott fonetika köréből. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 51-68.

Bárdos Jenő. (2000) Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Bárdos Jenő. (2002) Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Báthory Zoltán. (2000) Tanuló, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanuláselmélet vázlata. Budapest: OKKER Kiadó.

Beaugrande, R. de és Dressler, W. (2000) Bevezetés a szövegnyelvészetbe. Budapest: Corvina.

Beke Anna. (1996) A beszédpercepció fejlődésének neurológiai háttere. In: Gósy M. (szerk.). Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Budapest: Nikol. 32-53.

Bever, T. G., Lackner, J. R. és Kirk, R. (1980) A mondatok mögöttes szerkezetei a beszéd feldolgozásának elsődleges egységei. In: Pléh Cs. (szerk.). Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. Budapest: Tankönyvkiadó. 222-242.

Bohannon, J. N. and Warren-Leubecker, A. (1989) Theoretical Approaches to Language Acquisition. In: Gleason, B. J. (ed.). The Development of Language. New York, Oxford: Maxwell Macmillan International Publishing Group. 167-224.

Bokor József. (1997) Szótan. In: A. Jászó Anna. (főszerk.). A magyar nyelv könyve. Budapest: Trezor Kiadó. 159-300.

Boldizsár Boglárka. (2002) Az anyanyelvi és idegen nyelvi beszédfeldolgozás összefüggései. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás 2002. Kísérleti beszédkutatás. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 150-170.

Simon Orsolya

242

Bond, Z. S. and Garnes, S. (1980) Misperceptions of fluent speech. In: Cole, R. A. (ed.). The Perception and Production of Human Speech. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 115-132.

Bors Lídia, Nikolov Marianne, Pércsich Richárd és Szabó Gábor. (1999) A pécsi nyolcadik osztályosok idegen nyelvi tudásának értékelése. Magyar Pedagógia, 1999/3. 289-306.

Bradley, D. C. and Forster, K. I. (1987) A reader’s view of listening. In: Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA, London: The MIT Press. 103-134.

Broek, P. van den. (1994) Comprehension and Memory of Narrative Texts: Inferences and Coherence. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 539-588.

Budai László. (1979) Grammatikai kontrasztivitás és hibaelemzés. Budapest: Tankönyvkiadó.

Bukta Katalin. (2001) Mit tanulnak a diákok angol órán? 7. és 11. évfolyamos tanulók angol nyelvtudásának viszgálata. Iskolakultúra, 2001/8. 36-47.

Bukta Katalin és Nikolov Marianne. (2002) Nyelvtanítás és hasznos nyelvtudás: az angol mint idegen nyelv. In: Csapó B. (szerk.). Az iskolai műveltség. Budapest: Osiris. 169-192.

Büky Béla. (1984) Az anyanyelvi képességek fejlettsége és továbbfejlesztése életkoronként. In: Büky B., Egyed A. és Pléh Cs. Nyelvi képességek – Fogalomkincs – Megértés. Budapest: Tankönyvkiadó. 3-122.

Clark, H. H. (1977) Inferences in Comprehension. In: LaBerge, D. and Samuels, S. J. (eds.). Basic Processes in Reading: Perception and Comprehension. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 243-263.

Clark, H. H. and Clark, E. V. (1977) Psychology and Language. An Introduction to Psycholinguistics. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

Clark, H. H. and Haviland, S. E. (1977) Comprehension and the given-new contract. In: Freedle, R. O. (ed.). Discourse Production and Comprehension. Norwood, NJ: Ablex. 1-40.

Cole, R. A. and Jakimik, J. (1980) A model of speech perception. In: Cole, R. A. (ed.). The Perception and Production of Human Speech. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 133-164.

Cole, R. A. és Jakimik, J. (1989) A beszédpercepció modellje. In: Pléh Cs. (szerk.). A beszédmegértés és a beszédprodukció pszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó. 108-136.

Cook, V. (1995) Multicompetence and effects of age. In: Singleton, D. and Lengyel, Zs. (eds.). The age factor in second language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters. 51-66.

Crystal, D. (1987) The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge: Cambridge University Press.

Crystal, D. (1998) A nyelv enciklopédiája. Budapest: Osiris.

Cutler, A. (1987) Speaking for Listening. In: Allport, A., MacKay, D. G., Prinz, W. and Scheerer, E. (eds.). Language Perception and Production: Relationships between Listening, Speaking, Reading and Writing. London, New York: Academic Press. 23-40.

Cutler, A. (1989a) Auditory Lexical Access: Where Do We Start? In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 342-356.


243

Cutler, A. (1989b) A lexikai komplexitás és a modatmegértés. In: Pléh Cs. (szerk.). A beszédmegértés és a beszédprodukció pszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó. 139-173.

Csapó Benő. (1998) Az iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In: Csapó B. (szerk.). Az iskolai tudás. Budapest: Osiris. 39-82.

Csapó Benő. (2001) A nyelvtanulást és a nyelvtudást befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, 9/8. 25-35.

Csapó Benő. (2002) Iskolai osztályzatok, attitűdök, műveltség. In: Csapó B. (szerk.). Az iskolai műveltség. Budapest: Osiris. 37-64.

Cs. Czachesz Erzsébet. (1999) Az olvasásmegértés és tanítása. Iskolakultúra, 1999/2. 3-15.

Cs. Czachesz Erzsébet. (2001) Ki tud olvasni? Nemzetközi összehasonlító olvasásvizsgálatok és magyar eredményeik. Iskolakultúra, 2001/5. 21-30.

Cser János. (1939) A magyar gyermek szókincse. Gyakorisági és kéziszótár. Budapest.

Csizér Kata és Dörnyei Zoltán. (2002) Az általános iskolások idegennyelv- tanulási attitűdjei és motivációja. Magyar Pedagógia, 102/3. 333-353.

Darwin, C J. (1976) The Perception of Speech. In: Carterette, E. C. and Friedman, M. P. (eds.). Handbook of Perception. Language and Speech. Vol. VII. New York, London: Academic Press. 175-226.

Deese, J. (1976) Semantics: Categorization and Meaning. In: Carterette, E. C. and Friedman, M. P. (eds.). Handbook of Perception. Language and Speech. Vol. VII. New York, London: Academic Press. 265-298.

Deme László. (1978) A beszéd és a nyelv. Budapest: Tankönyvkiadó.

Demeter Katalin. (1994) Adatok az olvasási képesség színvonaláról és fejleszthetőségéről. Fejlesztő Pedagógia, 1994/4-5. 55-59.

Dijk, T. A. van. (1992) Text and Context. Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse. London, New York: Longman.

Doró, K. (2006) The use of high- and low-frequency verbs in English native and non-native student writing. In: Lengyel, Z. and Navracsics, J. (eds.). Second Language Lexical Processes. Clevedon: Multilingual Matters. (a kézirat megjelenés alatt)

Ellis, R. (1985) Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Ellis, R. (1990) Instructed Second Language Acquisition: learning in the classroom. Oxford: Blackwell.

Ellis, R. (1994) The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Ellis, R. (1997) Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Elman, J. L. (1989) Connectionist Approaches to Acoustic / Phonetic Processing. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 227-260.

Farkas, O. (2003) Lesen in der Fremdsprache: ein Zusammenspiel unterschiedlicher Performanzfaktoren. Zeitschrift für Angewandte Linguistik, 39. 29-51.

Ferreira, F. and Anes, M. (1994) Why Study Spoken Language? In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 33-56.

Simon Orsolya

244

Flores D’Arcais, G. B. (1980) Van-e mondatemlékezet? In: Pléh Cs. (szerk.). Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. Budapest: Tankönyvkiadó. 243-267.

Flores D’Arcais, G. B. és Schreuder, R. (1989) A nyelvi megértés folyamata. In: Pléh Cs. (szerk.). A beszédmegértés és a beszédprodukció pszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó. 11-47.

Fodor, J. A., Bever, T. G. and Garrett, M. F. (1974) The Psychology of Language. New York: McGraw Hill.

Forster, K. I. (1989) Basic Issues in Lexical Processing. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 75-107.

Foss, D. J., Harwood, D. A. and Blank, M. A. (1980) Deciphering decoding decisions: data nad devices. In: Cole, R. A. (ed.). The Perception and Production of Human Speech. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 165-189.

Frauenfelder, U. H. and Lahiri, A. (1989) Understanding Words and Word Recognition: Can Phonology Help? In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 319-341.

Frazier, L. (1987) Structure in auditory word recognition. In: Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA, London: The MIT Press. 157-188.

Frazier, L. (1989) Against Lexical Generation of Syntax. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 505-528.

Freund, A. (1975) Word and Phrase Recognition in Speech Processing. In: Massaro, D. W. (ed.). Understanding Language. An Information-Processing Analysis of Speech Perception, Reading, and Psycholinguistics. London: Academic Press. 357-390.

Gardner, R. C. (1985) Social Psychology and Second Language Learning: the Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold.

Garman, M. (1990) Psycholinguistics. Cambridge: Cambridge University Press.

Garnham, A. (1985) Psycholinguistics. Central Topics. London, New York: Methuen.

Gaskell, G. M. and Marslen-Wilson, W. D. (1997) Integrating Form and Meaning: A Distributed Model of Speech Perception. In: Altmann, T. M. (ed.). Cognitive Models of Speech Processing: Psycholinguistic and Computational Perspectives on the Lexicon. Language and Cognitive Processes (Special Issue), 12/5-6. 613-656.

Gass, S. M. and Selinker, L. (1994) Second Language Acquisition. An Introductory Course. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Gerebenné Várbíró Katalin. (1996) Auditív észlelési és beszédmegértési zavarok gyógypedagógiai, pszichológiai megközelítésben. In: Gósy M. (szerk.). Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Budapest: Nikol. 54-82.

Gergely György. (1995) Az aktuális tagolás szerepe a mondatmegértésben. In: Telegdi Zs., Pléh Cs. és Szépe Gy. (szerk.). Általános Nyelvészeti Tanulmányok XVIII. Nyelvészet és pszichológia. Budapest: Akadémiai Kiadó. 43-61.

Gleason, B. J. (1989) Studying Language Development. In: Gleason, B. J. (ed.). The Development of Language. New York, Oxford: Maxwell Macmillan International Publishing Group. 1-34.


245

Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (1998) Language Acquisition. In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 347-408.

Gósy Mária. (1984) A hallás és a beszédmegértés kapcsolatáról. Magyar Nyelvőr, 1984/3. 319-324.

Gósy Mária. (1989) A vizuális észlelés hatása a beszédpercepcióra. Magyar Pszichológiai Szemle, XLVI/5. 465-481.

Gósy, M. (1990-91) Lower Levels of the Speech Perception Process. Acta Linguistica Hungarica, 40/3-4. 315-327.

Gósy Mária. (1991) Szavak és mondatok megértésének kérdéseiről. Magyar Nyelv, XCI. 151-161.

Gósy Mária. (1992) A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamata. Budapest: Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola.

Gósy Mária. (1993) A lexikális hozzáférés. In: Gósy M. és Siptár P. (szerk.). Beszédkutatás. Tanulmányok az elméleti és alkalmazott fonetika köréből. Budapest: MTA. 14-32.

Gósy Mária. (1994d) A beszédészlelés fejlődése. Fejlesztő Pedagógia, 1994/4-5. 10-17.

Gósy Mária. (1994a) A mondatértés és a szövegértés összefüggései. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás. Tanulmányok az elméleti és az alkalmazott fonetika köréből. Budapest: MTA. 94-120.

Gósy Mária. (1994b) Az olvasási zavarok percepciós fonetikai háttere. In: Annus G., Bárdos J. és Lengyel Zs. (szerk.). II. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia, 1992. Veszprém: Egyetemi Kiadó. 9-13.

Gósy Mária. (1994c) Mondatmegértés hatéves korban: ép és zavart folyamatok. Fejlesztő Pedagógia, 1994/1. 13-16.

Gósy Mária. (1995a) A beszédészlelési és beszédmegértési folyamat zavarai és terápiája. Budapest: Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola.

Gósy Mária. (1995b) A beszédmegértés folyamatának első szintjei. In: Telegdi Zs., Pléh Cs. és Szépe Gy. (szerk.). Általános Nyelvészeti Tanulmányok XVIII. Nyelvészet és pszichológia. Budapest: Akadémiai Kiadó. 63-75.

Gósy Mária. (1995c) GMP Diagnosztika. Budapest: Nikol.

Gósy Mária. (1996a) A szeriális észlelés fejlődése és zavarai. In: Gósy M. (szerk.). Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Budapest: Nikol. 83-99.

Gósy Mária. (1996b) Agyfélteke-dominancia, beszédészlelés, olvasási nehézség. In: Gósy M. (szerk). Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Budapest: Nikol. 163-175.

Gósy Mária. (1996c) Az olvasott szöveg és az elhangzott szöveg megértésének összefüggései. Magyar Nyelvőr, 120/2. 169-178.

Gósy Mária. (1996d) GMP – Beszédészlelési és beszédmegértési teljesítmény. Budapest: Nikol.

Gósy Mária. (1997a) A magyar beszéd tempója és a beszédmegértés. Magyar Nyelvőr, 121/2. 129-139.

Simon Orsolya

246

Gósy Mária. (1997b) A mondatértés és a szövegértés összefüggései (óvodás és iskolás gyermekeknél). Magyar Nyelv, XCIII/ 4. 414-425.

Gósy Mária. (1997c) Listening to English. Tesztcsomag az angol nyelvi beszédészlelés és beszédmegértés vizsgálatára. Budapest: Nikol.

Gósy, M. (1997d) Assessment of L2 Speech Perception and Comprehension. In: Lengyel, Z., Navracsics, J. and Simon, O. (eds.). Applied Linguistic Studies in Central Europe. Vol. I. Veszprém: Veszprémi Egyetem. 170-182.

Gósy Mária. (1998a) A beszédtervezés és a beszédkivitelezés paradoxona. Magyar Nyelvőr, 122/1. 3-15.

Gósy Mária. (1998b) A szó felismerése: folyamatok és stratégiák. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás ’97. Szófonetikai vizsgálatok. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 63-117.

Gósy Mária. (1998c) Fonológiai folyamatok érvényesülése a szófelismerésben. In: Péter M. (szerk.). Általános Nyelvészeti Tanulmányok XIX. Újabb irányzatok a fonológiában. Budapest: Akadémiai Kiadó. 61-78.

Gósy Mária. (1998d) Szóaktivizálási folyamatok olvasási nehézséggel küzdő iskolás gyermekeknél. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás ’97. Szófonetikai vizsgálatok. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 169-179.

Gósy Mária. (1998e) Szókeresés a „mentális lexikonban”. Magyar Nyelvőr, 122/2. 189-200.

Gósy Mária. (1999) Pszicholingvisztika. Budapest: Corvina.

Gósy Mária. (2000a) A hallástól a tanulásig. Budapest: Nikol.

Gósy Mária. (2000b) Állandóság és változás a beszédben. Magyar Nyelv, XCVI/1. 1-14.

Gósy Mária. (2000c) Az életkor hatása a mentális lexikon működésére. Magyar Nyelvőr, 124. 410-423.

Gósy Mária. (2001) Szóasszociációs műveletek az életkor függvényében. Alkalmazott Nyelvtudomány, I/1. 17-30.

Gósy Mária. (2004) Fonetika, a beszéd tudománya. Budapest: Osiris Kiadó.

Gósy Mária. (2005) Pszicholingvisztika. Budapest: Osiris Kiadó.

Gósy, M. (2006) Speech perception processing in first and second language in bilinguals and L2 learners. In: Lengyel, Z. and Navracsics, J. (eds.). Second Language Lexical Processes. Clevedon: Multilingual Matters. (a kézirat megjelenés alatt)

Gósy Mária és Kovács Magdolna. (2001) A mentális lexikon a szóasszociációk tükrében. Magyar Nyelvőr, www.c3.hu/~nyelvor/period/1253/125306.htm. 330-354.

Gósy Mária és Laczkó Mária. (1987) A beszédmegértési teljesítmény fejlődése óvodás kortól felnőttkorig. Magyar Nyelvőr, 111/4. 444-452.

Göncz Lajos. (2003) A metanyelvi képességek fejlődése egynyelvű és kétnyelvű gyermekeknél. Alkalmazott Nyelvtudomány, III/2. 5-20.

Graumann, C. F. and Herrmann, Th. (1989) Other-Relatedness in Language Processing. In: Graumann, C. F. and Herrmann Th. (eds.). Speakers: The Role of the Listener. Clevedon: Multilingual Matters. 1-10.


247

Graumann, C. F. and Sommer, C. M. (1989) Perspective Structure in Language Production and Comprehension. In: Graumann, C. F. and Herrmann Th. (eds.). Speakers: The Role of the Listener. Clevedon: Multilingual Matters. 35-54.

Grosjean, F. and Frauenfelder, U. H. (1996, eds.) Spoken Word Recognition Paradigms. Language and Cognitive Processes (Special Issue), 11/6.

Gyarmathy Éva. (2002) IQ és tehetség. Magyar Pszichológiai Szemle, LVII/1. 127-154.

Haggard, M. (1975) Understanding Speech Understanding. In: Cohen, A. and Nooteboom, S. G. (eds.). Structure and Process in Speech Perception. Berlin, Heidelberg, New York: Springer Verlag. 3-15.

Hankamer, J. (1989) Morphological Parsing and the Lexicon. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 392-408.

Hatch, E. M. (1983) Psycholinguistics. A Second Language Perspective. Rowley, MA: Newbury House.

Hellige, J. B. (1975) The Role of Generated Abstract memory. In: Massaro, D. W. (ed.). Understanding Language. An Information-Processing Analysis of Speech Perception, Reading, and Psycholinguistics. London: Academic Press. 391-424.

Horváth Judit. (2004) Megjegyzések a hallás utáni megértés módszertanához. In: Szűcs T. és Nádor O. (szerk.). Hungarológiai Évkönyv, 5. Pécs: Dialóg Campus Kiadó. 106-114.

Horváth Zsuzsanna. (1994) Monitor ’93 olvasás, szövegértés. Új Pedagógiai Szemle, 1994/7-8. 97-109.

Huggins, A. W. F. (1975) Temporally Segmented Speech and Echoic Storage. In: Cohen, A. and Nooteboom, S. G. (eds.). Structure and Process in Speech Perception. Berlin, Heidelberg, New York: Springer Verlag. 209-225.

Ittzésné Kövendi Kata. (1989) A magyar nyelvi tudás mérése Amerikában integratív nyelvi tesztekkel. Magyar Nyelvőr, 1989/2. 228-237.

Johnson-Laird, P. N. (1987) The mental representation of the meaning of words. In: Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA, London: The MIT Press. 189-212.

Juhász József. (1980) Vázlatok a szó portréjához. In: Szatmári I. és Rácz E. (szerk.). Tanulmányok a mai magyar nyelv szókészlettana és jelentéstana köréből. Budapest: Tankönyvkiadó. 99-120.

Kassai Ilona. (1995) Pszicho- és szociolingvisztikai jegyzetek az akcentusról. In: Telegdi Zs., Pléh Cs. és Szépe Gy. (szerk.). Általános Nyelvészeti Tanulmányok XVIII. Nyelvészet és pszichológia. Budapest: Akadémiai Kiadó. 103-116.

Kassai Ilona. (1998) Fonetika. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Kádárné Fülöp Judit. (1979a) Az angol nyelv tanításának eredményei. In: Kiss Á., Nagy S. és Szarka J. (szerk.) Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1975-76. Budapest: Akadémiai Kiadó. 276-341.

Kádárné Fülöp Judit. (1979b) Olvasástanításunk eredményei – szövegmegértés. In: Kiss Á., Nagy S. és Szarka J. (szerk.) Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1975-76. Budapest: Akadémiai Kiadó. 67-152.

Kádárné Fülöp Judit. (1985) Olvasás és kommunikáció. Egy szövegmegértési vizsgálat tanulságai. Tantervelméleti Füzetek 16. Budapest: Országos Pedagógiai Intézet.

Simon Orsolya

248

Kegyesné Szekeres Erika. (2001) A fiúk és a lányok eltérő olvasási szokásairól. Egy általános iskolai felmérés tapasztalatai. Iskolakultúra, 2001/5. 31-37.

Kiefer Ferenc. (1998) Alaktan. In: É. Kiss K., Kiefer F. és Siptár P. Új magyar nyelvtan. Budapest: Osiris Kiadó. 187-292.

Kilborn, K. (1994) Learning a Language Late: Second Language Acquisition in Adults. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 917-944.

Kintsch, W. and Van Dijk, T. A. (1980) Hogyan idézünk fel és kivonatolunk történeteket? In: Pléh Cs. (szerk.). Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. Budapest: Tankönyvkiadó. 311-332.

Kintsch, W. (1994) The Psychology of Discourse Processing. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 721-740.

Kiss Csilla. (2002) Van-e reménytelen nyelvtanuló, avagy amit a nyelvérzék nyelvtanulásban játszott szerepéről tudunk. Körös Tanulmányok (2002). 167-183.

É. Kiss Katalin. (1998) Mondattan. In: É. Kiss K., Kiefer F. és Siptár P. Új magyar nyelvtan. Budapest: Osiris. 17-186.

Klatt, D. H. (1989) Review of Selected Models of Speech Perception. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 169-226.

Kocsis Mihály. (2000) Egy Baranya megyei iskolai tudásmérés néhány vizsgálati területéről. Iskolakultúra, 2000/8. 3-13.

Kontra Miklós és Medgyes Péter. (1982) Mennyit fejlődik az ELTE angolszakos hallgatóinak beszédértése? In: Köllő M. és Antal L. (szerk.). Nyelvmetodikai Füzetek I. Budapest: ELTE. 23-40.

Kontra Miklós és Molnár Judit. (1982) Angolszakos egyetemisták beszédértése az Indiana Noise Test tükrében. In: Korponay B. (szerk.). Anglisztikai Napok ’82. Tanulmányok az anglisztika tárgyköréből. Debrecen: KLTE. 183-190.

Kontra Miklós és Molnár Judit. (1983) Elhanyagolt beszédértés – féloldalas nyelvtudás. Pedagógiai Szemle, XXXIII/6. 540-546.

Kontráné Hegybíró Edit. (2004) Egyéni különbségek a nyelvtanulásban. In: Kontráné Hegybíró E. és Kormos J. (szerk.). A nyelvtanuló. Sikerek, módszerek, stratégiák. Budapest: Okker Kiadó. 7-24.

Krashen, S. (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press.

Krashen, S. (1989) Language Acquisition and Language Education. Extensions and Applications. New York, London: Prentice Hall International.

Krashen, S. (1999) Condemned without a trial: Bogus arguments against bilingual education. Portsmouth, NH: Heinemann.

Larsen-Freeman, D. and Long, M. H. (1991) An Introduction to Second Language Acquisition Research. London: Longman.

Leech, G., Rayson, P. and Wilson, A. (2001) Rank Frequency List. London: Longman.

Lehmann Magdolna. (2004) Az idegen nyelvi szókincs elsajátításának és mérésének innovatív irányzatai. Alkalmazott Nyelvtudomány, IV/1. 41-56.


249

Lehmann, R. H. (1994) Lesen Mädchen wirklich besser? Ergebnisse aus der internationalen IEA Lesestudie. In: Richter, S. and Brügelmann, H. (Hrsg.). Mädchen lernen anders als Jungen. Geschlechtspezifische Unterschiede beim Schriftspracherwerb. Bottichhofen. 99-110.

Lengyel Zsolt. (1981) A gyermeknyelv. Budapest: Gondolat Kiadó.

Lengyel Zsolt. (1994a) Bevezetés a pszicholingvisztikába. Veszprém: Egyetemi Kiadó.

Lengyel Zsolt. (1994b) Nyelvelsajátítási és nyelvtanulási formák. Veszprém: Egyetemi Kiadó.

Lengyel Zsolt. (1998) A fonetikai és a fonológiai elv az írott nyelv ontogenezisében. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás ’97. Szófonetikai vizsgálatok. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 118-141.

Lengyel Zsolt. (1999) Az írás. Kezdet, folyamat, végpont. Budapest: Corvina.

Lengyel Zsolt. (2001) Az írott nyelvi belső (mentális) lexikon kérdéséhez. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás 2001. Elméleti és alkalmazott fonetikai tanulmányok. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 186-198.

Levelt, W. J. M. (1993) Speaking. From Intention to Articulation. Cambridge MA, London: The MIT Press.

Levelt, W. J. M. and Flores D’Arcais, G. B. (1975) Some Psycholinguists’ Reactions to the Symposium on Dynamic Aspects of Speech Perception. In: Cohen, A. and Nooteboom, S. G. (eds.). Structure and Process in Speech Perception. Berlin, Heidelberg, New York: Springer Verlag. 345-351.

Lightbown, P. M. and Spada, N. (1993) How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press.

Lively, S. E., Pisoni, D. B. and Goldinger, S. D. (1994) Spoken Word Recognition: Research and Theory. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 265-302.

Lőrik József és Torda Ágnes. (1993) Szóasszociációs vizsgálatok a gyógypedagógiában. Gyógypedagógiai Szemle, XXI/2. 81-93.

MacKay, D. G., Allport, A., Prinz, W. and Scheerer, E. (1987) Relationships and modules within language perception and production. In: Allport, A., MacKay, D. G., Prinz, W. and Scheerer, E. (eds.). Language Perception and Production: Relationships between Listening, Speaking, Reading and Writing. London, New York: Academic Press. 1-18.

MacWhinney, B. (1987) The competition model. In: MacWhinney, B. (ed.). Mechanisms of Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 249-308.

Marslen-Wilson, W. D. (1987) Functional parallelism in spoken word-recognition. In: Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA, London: The MIT Press. 71-102.

Marslen-Wilson, W. D. (1989) Access and Integration: Projecting Sound onto Meaning. In: Marslen-Wilson, W. D. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 3-24.

Massaro, D. W. (1975a) Language and Information Processing. In: Massaro, D. W. (ed.). Understanding Language. An Information-Processing Analysis of Speech Perception, Reading and Psycholinguistics. London: Academic Press. 3-30.

Simon Orsolya

250

Massaro, D. W. (1975b) Perceptual Images, Processing Time and Perceptual Units. In: Massaro, D. W. (ed.). Understanding Language. An Information-Processing Analysis of Speech Perception, Reading and Psycholinguistics. London: Academic Press. 125-150.

Massaro, D. W. (1975c) Primary and Secondary Recognition in Reading. In: Massaro, D. W. (ed.). Understanding Language. An Information-Processing Analysis of Speech Perception, Reading and Psycholinguistics. London: Academic Press. 241-289.

Massaro, D. W. (1987a) Integrating multiple sources of information in listening and reading. In: Allport, A., MacKay, D. G., Prinz, W. and Scheerer, E. (eds.). Language Perception and Production: Relationships between Listening, Speaking, Reading and Writing. London, New York: Academic Press. 111-130.

Massaro, D. W. (1987b) Speech Perception by Ear and Eye. A Paradigm for Psychological Inquiry. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Massaro, D. W. (1994) Psychological Aspects of Speech Perception: Implications for Research and Theory. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 219-264.

Massaro, D. W. and Cohen, M. M. (1975) Preperceptual auditory storage in speech recognition. In: Cohen, A. and Nooteboom, S. G. (eds.). Structure and Process in Speech Perception. Berlin, Heidelberg, New York: Springer Verlag. 226-245.

Mátyási Mária. (1999) Út a funkcionális analfabétizmus felé. Hogyan tudnak olvasni Magyarországon az iskoláskorúak? Modern Nyelvoktatás, V/4. 32-38.

McCabe, A. (1998) Sentences Combined: Text and Discourse. In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 275-308.

McLaughlin, B. (1990) The relationship between first and second languages: language proficiency and language aptitude. In: Harley, B., Allen, P., Cummins, J. and Swain, M. (eds.). The Development of Second Language Proficiency. Cambridge: Cambridge University Press. 158-174.

McNamara, T. F. (1996) Measuring Second Language Performance. London, New York: Longman.

Meixner Ildikó. (2000) A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. Budapest: BGGYTF.

Menyhárt Krisztina. (1998) Mondatértés és szóaktiválás magyar-bolgár kétnyelvű gyermekeknél. In: Lengyel Zs. és Navracsics J. (szerk.). Alkalmazott Nyelvészeti Tanulmányok. Közép-Európa. II. kötet. Veszprém: VE Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék. 137-145.

Menyhárt Krisztina. (2001a) Életkori tényező a szövegértésben. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás 2001. Elméleti és alkalmazott fonetikai tanulmányok. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 73-89.

Menyhárt Krisztina. (2001b) Szövegértés egynyelvű és kétnyelvű gyermekeknél. Alkalmazott Nyelvtudomány, I/1. 87-98.

Nagy Attila. (1994) Hol terem a jó olvasó? (Egy nemzetközi összehasonlító vizsgálat eredményeiről). Magyar Pedagógia, 1994/3-4. 231-251.

Nagy József. (1980) 5-6 éves gyermekeink iskolafelkészültsége. Budapest: Akadémiai Kiadó.


251

Nagy József. (2003) Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről. Iskolakultúra, 2003/8. 40-52.

Navracsics Judit. (1999) A kétnyelvű gyermek. Budapest: Corvina.

Navracsics Judit. (2001) Fonetikai kapcsolatok a kétnyelvűek mentális lexikonában. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás 2001. Elméleti és alkalmazott fonetikai tanulmányok. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 143-153.

Nikolov Marianne. (1995) Általános iskolás gyermekek motivációja az angol mint idegen nyelv tanulására. Modern Nyelvoktatás, I/1. 7-20.

Nikolov, M. (2001) A study of unsuccessful language learners. In: Dörnyei, Z. and Schmidt, R. (eds.). Motivation and second language acquisition. Honolulu, HI: The University of Hawaii. 149-169.

Nikolov Marianne. (2004) Az életkor szerepe a nyelvtanulásban. Modern Nyelvoktatás, X/1. 3-26.

Nikolov Marianne, Pércsich Richárd és Szabó Gábor. (2000) A puding próbája: Alapszintű angol feladatsorok bemérésének tapasztalatai. Modern Nyelvoktatás, VI/4. 3-28.

Oakhill, J. (1994) Individual Differences in Children’s Text Comprehension. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 821-848.

Obler, L. K. (1989) Language Beyond Childhood. In: Gleason, B. J. (ed.). The Development of Language. New York, Oxford: Maxwell Macmillan International Publishing Group. 275-302.

Odlin, T. (1989) Language Transfer. Cross-linguistic influence in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Osgood, Ch. E. (1980) Mondatok megértése és létrehozása. In: Pléh Cs. (szerk.). Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. Budapest: Tankönyvkiadó. 136-167.

Ottó István. (2003) A nyelvérzék és mérése. Alkalmazott Pszichológia, 5/2. 57-64.

Ottó István és Nikolov Marianne. (2003) Magyar felsőoktatási intézmények elsőéves hallgatóinak nyelvérzéke. A Magyar Egységes Nyelvérzékmérő Teszt. Iskolakultúra, 2003/6-7. 34-44.

Öhman, S. (1975) What is it that we perceive when we perceive speech? In: Cohen, A. and Nooteboom, S. G. (eds.). Structure and Process in Speech Perception. Berlin, Heidelberg, New York: Springer Verlag. 36-47.

Paap, K. R. (1975) Theories of Speech Perception. In: Massaro, D. W. (ed.). Understanding Language. An Information-Processing Analysis of Speech Perception, Reading and Psycholinguistics. London: Academic Press. 151-206.

Palotás Márta. (1996) Beszédészlelési zavar tükröződése a helyesírásban beszédhibás tanulóknál. In: Gósy M. (szerk.). Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Budapest: Nikol. 182-187.

Pála Károly. (2004) Országos kompetenciamérés 2001. OKÉV. www.okev.hu, www.om.hu, www.sulinet.hu.

Simon Orsolya

252

Papp Tünde. (1994) Az anyanyelvi tudás és az eredményes idegennyelv-tanulás összefüggésének néhány kérdéséről I-II. Magyar Nyelvőr, 118 (1994/3). 323-330. és Magyar Nyelvőr, 119 (1994/4). 415-421.

Pauka Károly. (1982) A beszéd megértése. In: Bolla K. (szerk.). Fejezetek a magyar leíró hangtanból. Budapest: Akadémiai Kiadó. 175-232.

Petőfi S. János és Benkes Zsuzsa. (1998) A szöveg megközelítései. Kérdések – válaszok. Bevezetés a szemiotikai szövegtanba. Budapest: Iskolakultúra.

Perfetti, Ch. A. (1994) Psycholinguistics and Reading Ability. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 849-894.

Pienemann, M (1999) Language Processing and Second Language Development. Processability Theory. Amsterdam: John Benjamins.

Pinker, S. (1999) A nyelvi ösztön. Hogyan hozza létre az elme a nyelvet? Budapest: Typotex.

Pisoni, D. B. and Luce, P. A. (1987) Acoustic-phonetic representations in word recognition. In: Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA, London: The MIT Press. 21-52.

Pisoni, D. B. and Sawusch, J. R. (1975) Some Stages of Processing in Speech Perception. In: Cohen, A. and Nooteboom, S. G. (eds.). Structure and Process in Speech Perception. Berlin, Heidelberg, New York: Springer Verlag. 16-35.

Pléh Csaba. (1980) A pszicholingvisztika horizontja. Budapest: Akadémiai Kiadó.

Pléh Csaba. (1984) A megértés és a szövegalkotás pszichológiája. In: Büky B., Egyed A. és Pléh Cs. Nyelvi képességek – Fogalomkincs – Megértés. Budapest: Tankönyvkiadó. 271-375.

Pléh Csaba. (1986) A történetszerkezet és az emlékezeti sémák. Budapest: Akadémiai Kiadó.

Pléh, Cs. (1989) The Development of Sentence Interpretation in Hungarian. In: MacWhinney, B. and Bates, E. (eds.). The Cross-linguistic Study of Sentence Prosessing. Cambridge: Cambridge University Press. 158-184.

Pléh Csaba. (1990) A mondatmegértés tanulmányozásának módszerei. Magyar Pszichológiai Szemle, 1990/5-6. 225-260.

Pléh Csaba. (1998) Mondatmegértés a magyar nyelvben. Budapest: Osiris.

Pléh Csaba. (2003) Kritikus periódusok a nyelv elsajátításában. In. Osvát A. és Szarka l. (szerk.). Anyanyelv, oktatás – közösségi nyelvhasználat. Újratanítható-e a kisebbségek anyanyelve a magyarországi nemzetiségi iskolákban? Budapest: Gondolat Kiadói Kör, MTA Kisebbségkutató Intézet. 26-42.

Radnai Zsófia. (1996) A nyelven kívüli tényezők hatása a kisgyermekek idegen nyelvi képességeinek fejlődésére. Modern Nyelvoktatás, II/1-2. 45-60.

Ratner, B. N., Gleason, J. B. and Narasimhan, Bh. (1998) An Introduction to Psycholinguistics: What Do Language Users Know? In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 1-50.

Reeves, L. M., Hirsh-Pasek, K. and Golinkoff, R. (1998) Words and Meaning: From Primitives to Complex Organization. In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 157-226.


253

Remez, R. E. (1994) A Guide to Research on the Perception of Speech. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 145-172.

Rumelhart, D. E. (1977) Understanding and Summarizing Brief Stories. In: LaBerge, D. and Samuels, S. J. (eds.). Basic Processes in Reading: Perception and Comprehension. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 265-303.

Saugstad, Per. (1989) Language. A Theory of Its Structure and Use. Oslo: Solum Forlag A/s.

Schneider Júlia és Simon Ferenc. (1996) Iskolai kudarcok beszédpercepciós hátteréről. In: Gósy M. (szerk.). Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Budapest: Nikol. 143-162.

Schnotz, W. (1988) Textverstehen als Aufbau mentaler Modelle. In: Mandl, H. und Spada, H. (Hrsg.). Wissenspsychologie. München: Psychologische Verlags Union. 299-330.

Schönpflug, U. (1977) Psychologie des Erst- und Zweitspracherwerbs. Eine Einführung. Berlin: W. Kohlhammer Verlag.

Schreuder, R. and Flores D’Arcais, G. B. (1989) Psycholinguistic Issues in the Lexical Representation of Meaning. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 409-436.

Scovel, T. (1988) A Time to Speak. A Psycholinguistic Inquiry into the Critical Period for Human Speech. Cambridge: Newbury House.

Scovel, T. (1998) Psycholinguistics. Oxford: Oxford University Press.

Seidenberg, M. S. and McClelland, J. L. (1989) Visual Word Recognition and Pronunciation: A Computational Model of Acquisition, Skilled Performance, and Dyslexia. In: Galaburda, A. M. (ed.). From Reading to Neurons. Cambridge, MA: The MIT Press. 255-306.

Selinker, L. (1992) Rediscovering Interlanguage. London: Longman.

Sharwood Smith, M. (1994) Second Language Learning: Theoretical Foundations. London: Longman.

Simon Orsolya. (2001a) A magyar és az angol beszédészlelési és beszédmegértési teljesítmény összefüggései 11-12 évesek körében. Alkalmazott Nyelvtudomány, I/2. 45-61.

Simon Orsolya. (2001b) Ötödik és hatodik osztályosok anyanyelvi szövegértési mutatói. Iskolakultúra, 2001/11. 92-100.

Simon Orsolya. (2001c) Ötödik osztályos tanulók szóaktivizálási mutatói. In: Andor J., Szűcs T. és Terts I. (szerk.). Színes eszmék nem alszanak … . Szépe Görgy 70. születésnapjára. Pécs: Lingua Franca Csoport. 1049-1070.

Simon Orsolya. (2004) Anyanyelvi és idegen nyelvi percepciós működések összefüggései az általános iskolában. In: Navracsics J. és Tóth Sz. (szerk.). Nyelvészet és interdiszciplinaritás. Köszöntőkönyv Lengyel Zsolt 60. születésnapjára. 437-449.

Simon, O. (2006) A comparative study of mother tongue and foreign language speech perception, lexical access and speech comprehension processes. In: Lengyel, Z. and Navracsics, J. (eds.). Second Language Lexical Processes. Clevedon: Multilingual Matters. (a kézirat megjelenés alatt)

Singer, M. (1990) Psychology of Language. An Introduction to Sentence and Discourse Processes. Hillsdale, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum.

Simon Orsolya

254

Singer, M. (1994) Discourse Inference Processes. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 479-516.

Singleton, D. (2000) A második nyelv a „mentális lexikon” kontextusában. Modern Nyelvoktatás, VI/2-3. 3-19.

Singleton, D. (2006) How integrated is the integrated mental lexicon? In: Lengyel, Z. and Navracsics, J. (eds.). Second Language Lexical Processes. Clevedon: Multilingual Matters. (a kézirat megjelenés alatt)

Skehan, P. (1989) Individual Differences in Second Language Learning. London, New York: Edward Arnold.

Skehan, P. (1998) A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press.

Snow, C. E. (1998) Bilingualism and Second Language Acquisition. In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 453-475.

Strohner, H. (1990) Textverstehen. Kognitive und kommunikative Grundlagen der Sprachverarbeitung. Opladen: Westdeutscher Verlag.

Studdert-Kennedy, M. (1989) A beszédészlelés. In: Pléh Cs. (szerk.). A beszédmegértés és a beszédprodukció pszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó. 87-107.

Sugárné Kádár Júlia. (1970) A szókincs és a szófajok gyakoriságának alakulása 3-6 éves gyermekek beszédében verbális feladat megoldás, illetve kommunikáció során. In: Telegdi Zs. (szerk.). Általános Nyelvészeti Tanulmányok, VII. Budapest: Akadémiai Kiadó. 149-159.

Szabó Ildikó. (1998) Magyar anyanyelvű gimnazisták angol nyelvi beszédészlelésének és beszédértésének vizsgálata. In: Lengyel Zs. és Navracsics J. (szerk.). Alkalmazott Nyelvészeti Tanulmányok. Közép-Európa. II. kötet. Veszprém: VE Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék. 171-179.

Szalai Enikő. (1996a) A lexikális hozzáférés ép és zavart folyamatai. 5-10 éves gyermekek szóaktivizálási képességei. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás ’96. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 79-95.

Szalai Enikő. (1996b) A lexikális folyamatok ép és zavart működése. 5-10 éves gyermekek szóaktivizálási képességeinek vizsgálata. Budapest: ELTE, szakdolgozat.

Szende Tamás. (1976) A beszédfolyamat alaptényezői. Budapest: Akadémiai Kiadó.

Szikaszainé Nagy Irma. (1999) Leíró magyar szövegtan. Budapest: Osiris Kiadó.

Tánczos Judit. (2000) Az idegen nyelv elsajátítását meghatározó tényezők vizsgálata a nemzetközi kutatások tükrében. Alkalmazott Pszichológia, 2/1. 81-88.

Tanenhaus, M. K. and Carlson, G. N. (1989) Lexical Structure and Language Comprehension. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 529-561.

Tanenhaus, M. K. and Lucas, M. M. (1987) Context effects in lexical processing. In: Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA, London: The MIT Press. 213-234.

Telegdi Zsigmond. (1989) Bevezetés az általános nyelvészetbe. Budapest: Tankönyvkiadó.


255

Tóth László. (1995) A narratív szöveg megértésének fejlődése alsó tagozatos tanulóknál. In: Balogh L., Herskovits M. és Tóth L. (szerk.). Tehetség és képességek. Debrecen: KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék. 97-131.

Tóth László. (2002) Szövegmegértés az általános iskolában. Magyar Pedagógia, 102/3. 355-376.

Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (1987) The process of spoken word recognition. In: Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA, London: The MIT Press. 1-20.

Tyler, L. K. (1989) The Role of Lexical Representations in Language Comprehension. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 439-462.

Vančóné Kremmer Ildikó. (2001a) Magyar-szlovák kétnyelvű gyerekek beszédészlelése és beszédértése. Budapest: ELTE, doktori értekezés.

Vančóné Kremmer Ildikó. (2001b) Magyar-szlovák kétnyelvű gyermekek mondat- és szövegértésének vizsgálata. Alkalmazott Nyelvtudomány, I/2. 23-44.

Vančóné Kremmer Ildikó. (2002) A beszédészlelés és a beszédmegértés vizsgálata magyar-szlovák kétnyelvű gyermekeknél. In: Lanstyák I. és Simon Sz. (szerk.). Tanulmányok a kétnyelvűségről. Pozsony: Kalligram. 71-94.

Vančóné Kremmer Ildikó. (2005) A beszédészlelés és a beszédértés fejlődésének vizsgálata tizenegy éves kortól tizennyolc éves korig. In: Vörös F. (szerk.). Regionális dialektusok, kisebbségi nyelvhasználat. A 2005. október 20-21-i somorjai konferencia előadásai. Budapest, Nyitra, Somorja: Magyar Nyelvtudományi Társaság. 69-76.

Vassné Kovács Emőke. (1982) Verbális kommunikáció, mint az írásbeli kommunikáció előfeltétele. Magyar Pszichológiai Szemle, 1982/5. 510-521.

Vári Péter. (1997, szerk.) MONITOR ’95. A tanulók tudásának felmérése. Budapest: Országos Közoktatási Intézet.

Vári Péter. (1999, szerk.) MONITOR ’97. A tanulók tudásának változása. Budapest: Országos Közoktatási Intézet.

Vári Péter, Andor Csaba, Bánfi Ilona, Bérces Judit, Krolopp Judit és Rózsa Csaba. (1998) Jelentés a Monitor ’97 felmérésről. Új Pedagógiai Szemle, 1998/1. www.oki.hu/upsz.asp.

Vári Péter, Bánfi Ilona, Felvégi Emese, Krolopp Judit, Rózsa Csaba és Szalay Balázs. (2001) A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, LI/12. 31-43.

Vidákovich Tibor és Cs. Czachesz Erzsébet. (1999) Az olvasásmegértési képesség fejlődése. Iskolakultúra, 1999/6-7. 59-68.

White, L. (1989) Universal Grammar and Second language Acquisition. Amsterdam: John Benjamins.

Wingfield, A. and Titone, D. (1998) Sentence Processing. In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 227-274.

Wode, H. (1989) Maturational Changes of Language Acquisitional Abilities. In: Gass, S.; Madden, C.; Preston, D. and Selinker, L. (eds.). Variation in Second Language Acquisition. Volume II: Psycholinguistic Issues. Clevedon: Multilingual Matters. 176-188.

Simon Orsolya

256

Wolf, M., Vellutino, F. and Gleason, J. B. (1998) A Psycholinguistic Account of Reading. In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 409-452.

Yeni-Komshian, G. H. (1998) Speech Perception. In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 107-156.


257

Függelék

I. A vizsgálathoz használt GMP tesztfeladatsor

1. GMP2 – Zajos mondatok (észlelés – akusztikai szint)

1. A sütemény nagyon finom volt. 6. Az őzikét kergeti az oroszlán. 2. A rádióban zene szól. 7. Rakjátok össze a játékokat! 3. Terítsétek meg az asztalt! 8. A strand ma be van zárva. 4. A repülőgép most szállt le. 9. Ki akar lemenni vásárolni? 5. Menjünk holnap kirándulni? 10. Tavasszal sokat esik az eső.

2. GMP3 – Zajos szavak (észlelés – akusztikai szint)

1. oroszlán 6. csörgőkígyó 2. meggy 7. eper 3. csillag 8. száj 4. kendő 9. étterem 5. szita 10. ablak

3. GMP4 – Szűrt mondatok (észlelés – fonetikai szint)

1. A vonat nyolckor indul. 6. Holnap moziba megyünk. 2. Mikor lesz az esküvője? 7. Megint leszakadt a gombod? 3. A tejfölt a macska itta meg. 8. Dobd a papírt a szemétkosárba! 4. Kapcsold be a televíziót! 9. A kulcs a zsebemben van. 5. A munkások estig dolgoznak. 10. Télen a medvék a barlangjukban alszanak.

4. GMP5 – Gyors mondatok (észlelés – fonológiai szint)

1. Az irigység rossz tulajdonság. 6. A katonák felesküdtek a zászlóra. 2. Őt is beidézték a tárgyalásra? 7. Ki akart számot adni a munkájáról? 3. A forgalmat rendőrök irányítják. 8. Átkokat szórt mások fejére. 4. Ne gyártsatok selejtet! 9. Gyorsan megitatták az állatokat. 5. A galamb a szabadság jelképe. 10. Fejtsétek ki a véleményeteket.

5. GMP10 – Logatomok (szeriális észlelés)

(a beszédpercepciós és beszédprodukciós rendszer összefüggésére utal)

1. galalajka 6. bakőgy 2. zseréb 7. menelékej 3. trankün 8. jacolov 4. siszidami 9. vucsityó 5. feréndekek 10. kriszposztyüvan

Simon Orsolya

258

6. GMP11 – Szóaktiválás (/ma-/ és /ke-/ kezdőhangsorral)

(az értés és észlelés sikerességének egyaránt fontos alapeleme)

8. GMP12 – Szövegértés 10-16 éveseknek (értés – elsősorban szemantikai szint)

Varkocs György halála

Egykor ingovány, mocsár és nádas vette körül Székesfehérvárt, jól védelmezte a természet a várost minden támadás ellen. De nemcsak a természet, hanem Varkocs György várkapitány is védelmezte, és vele a jó dunántúli vitézek, akik éjjel-nappal erősítették a falakat, mert a törököt várták. Hiszen a törökre várni nem kellett: hívatlanul is eljött maga a nagy Szulejmán szultán és vele a tenger sok katona. Annyian voltak a törökök, hogy a szem belefáradt, amíg a vonulásukat nézte. Varkocs György erős esküvéssel megeskette a vitézeket meg a polgárokat is, hogy a várost élve- halva megvédelmezik.

Felhúzatta a szultán az ágyúkat, lövetni kezdte a falakat. Amikor az ágyúk elhallgattak, rohamra indult a török sereg. Már alig győzték a magyar vitézek, de ekkor a polgárok is fegyvert ragadtak és melléjük álltak. Szeptember első napján nagy köd szállt le, mintha a természet is a törököt kedvelné, és a nagy ködben negyvenezer török közelítette meg a falakat. Két rohamot is visszavertek a hős védők, de a harmadik elől visszavonultak a belvárosba. A kaput nagy hirtelen bezárták, a felvonóhidat felhúzták, úgy folytatták a csatát. Csakhogy a gyors visszavonulás nagy veszedelmet okozott: a legbátrabb vitézek Varkocs György vezetésével még harcban álltak a törökkel és a kapun kívül maradtak. Ott is haltak meg a várkapu előtt mind egy szálig.

A várbeli vitézek megtartották esküjüket, tovább harcoltak a török ellen. De a polgárok meggondolták magukat. Addig gondolkoztak, míg követet küldtek a török szultánhoz, és felkínálták a vár megadását. Hiába tiltakoztak a vitézek, hiába emlegették Varkocs György példáját; a polgárok feladták a várost. A szultántól meg is kapták méltó jutalmukat: Szulejmán az őrséget bántatlanul elengedte, de a polgárokat lefejeztette. Kérdések és a 10-13 évesektől elvárt válaszok (zárójelben): 1. Hogyan védelmezte a természet Székesfehérvárt? (ingovány vagy mocsár, vagy nádas vette körül). A három szó bármelyike jó válasz. 2. Ki védelmezte a várat? (Varkocs György vagy a dunántúli vitézek). Bármelyik jó válasz. Tizenkét éves korig a vitézek is elfogadható. 3. Ki érkezett hívatlanul? (a törökök) 4. Mire eskette meg Varkocs György az embereket? (hogy halálukig védelmezik a várat) 5. Miért tudta negyvenezer török megközelíteni a falakat? (mert köd volt) 6. Miért haltak meg a legjobb vitézek? (felhúzták a felvonóhidat vagy bezárták a kaput, vagy ők kint maradtak). Bármelyik jó válasz. 7. Mi volt a polgárok döntése? (feladják a várat) 8. Kit küldtek a polgárok a török szultánhoz? (követet) 9. Miért tiltakoztak a vitézek a vár feladása ellen? (Varkocs Györgynek tett esküjük miatt vagy hazafiságból). Bármelyik jó válasz. 10. Miért büntette meg a szultán a polgárokat? (megszegték az esküjüket vagy elárulták a várat, vagy feladták a szabadságukat).


259

II. A vizsgálathoz használt GMPeng tesztfeladatsor

1. GMPeng1 – Zajos mondatok (észlelés – akusztikai szint)

1. The chocolate was very good. 6. The dog is running after the cat. 2. There is some music on the radio. 7. Open your books, please! 3. Don’t play with fire! 8. The cinema is closed today. 4. The aeroplane landed just now. 9. Who wants to do the shopping today? 5. They saw an elephant at the zoo. 10. It snows a lot in winter.

2. GMPeng2 – Zajos szavak (észlelés – akusztikai szint)

1. lion 6. strawberry 2. apple 7. flower 3. star 8. hand 4. coat 9. restaurant 5. toothbrush 10. window

3. GMPeng3 – Szűrt mondatok (észlelés – fonetikai szint)

1. The train is coming. 6. We are going to the cinema tomorrow. 2. When is he going to get married? 7. Have you lost your pencils again? 3. The cat has drunk the milk. 8. My friend has broken his leg. 4. Switch on the television, please. 9. The book is on the table. 5. Teachers work in schools. 10. In winter some birds go South.

4. GMPeng5 – Gyors mondatok (észlelés – fonológiai szint)

1. Do not be so selfish! 6. The soldiers fought in the country. 2. He was taken to hospital. 7. Did you fix the car in three hours? 3. Fires are put out by firemen. 8. He was angry with his neighbour. 4. Do not make mistakes! 9. They fed the pigeons in the park. 5. The pigeon is the symbol of freedom. 10. Do not forget to do your homework!

5. GMPeng4 – Logatomok (szeriális észlelés)

(a beszédpercepciós és beszédprodukciós rendszer összefüggésére utal)

1. stent 6. shtrikil 2. dag 7. krawz 3. hend 8. ambeyl 4. pikshadary 9. brunda 5. kaykers 10. kasheley

6. GMPeng6 – Szóaktiválás (/m/ és /k/ kezdőhanggal)

(az értés és észlelés sikerességének egyaránt fontos alapeleme)

Simon Orsolya

260

7. GMPeng7 – Mondatértés (értés – elsősorban szintaktikai szint)

1. There are a lot of apples on the tree. 2. The rabbit is running after the lion. 3. The woman’s daughter is washing the dishes. 4. Although it is snowing heavily, the girl has not gone sledding. 5. The bear and the rabbit were both climbing the tree and one of them fell. 6. The boy did not put on his cap. 7. The book is going to be given to the boy. 8. The mouse has just reached the cheese. 9. After the bear had eaten the bread he drank a cup of chocolate. 10. The girl would eat the cake if she reached the table.

Megoldások: 1. felső kép, 2. alsó kép, 3. felső, 4. felső, 5. alsó, 6. felső, 7. alsó, 8. felső, 9. felső, 10. alsó. 8. GMPeng8 – Szövegértés (értés – elsősorban szemantikai szint)

Once upon a time the little rabbit was sitting in his house. It was summertime, so the sun was shining, and the house of the little rabbit was very hot. „Hooo!” said the little rabbit. „The rabbit’s house is too hot on a day like this,” so he came out of his house. He went to the forest and was walking there, when he met a bird. „Oh, little bird,” said the rabbit. „How fortunate you are that you live in the cold forest.” The bird did not answer, so the rabbit walked on. On his way he met the fox, the bear, and another bird, who all lived in the cold forest. „I am the only one whose house is very hot,” thought the little rabbit. „All the other animals have a cold house, but not me. I do not want to be a rabbit on a hot day like this.” And there he was walking, wishing he were anything else – even a big brown bear. But suddenly, the sky turned dark as night. A chilly wind came, and it started to rain. „Swish!” came the big, cold raindrops. „Ugh!” said the little rabbit then. „It’s cold.” And he ran back into his hot house. And not a wish did he wish, not a word did he say, until he was in his house again. „Hooo!” said the little rabbit. „What a good thing to be a rabbit. If you are a rabbit you have a hot house to go to if it is cold outside. How fortunate I am a rabbit.” A mese megértést ellenőrző kérdései a helyes válaszokkal (zárójelben): 1. Miért jött ki a nyuszi a házából? (Mert nagyon meleg volt.) 2. Hová ment sétálni? (Az erdőbe.) 3. Kivel találkozott először? (Egy madárral.) 4. Még kikkel találkozott a nyuszi? (Egy rókával, egy medvével és egy másik madárral. – két állat megnevezése várható el.) 5. Mit gondolt a nyuszi? (Mindenkinek hideg háza van, csak neki van meleg háza.) 6. Mi szeretett volna lenni? (Bármi más, akár egy nagy barna medve.) 7. Miért kívánta ezt a nyuszi? (Mert nagyon meleg volt a háza. Vagy: Mert a többi állatnak az erdőben hideg háza volt.) 8. Mi történt ezután? (Esni kezdett. Vagy: Hideg szél jött.) 9. Hová futott a nyuszi? (A (meleg) házába.) 10. Mit gondolt, miért jó nyuszinak lenni? (Mert a nyuszinak van egy meleg háza, ha kint hideg van.)


261

III. Az olvasás-felméréshez használt magyar és angol szövegrészletek

magyar szöveg: (Saint-Exupéry: A kis herceg) Így éltem magányosan, anélkül, hogy igazában bárkivel is szót érthettem volna, míg egyszer, hat esztendővel ezelőtt, kényszerleszállást nem kellett végeznem a Szaharában. Valami eltörött a motoromban. És mivel se gépészem nem volt, se utasom, magamnak kellett nekilátnom, hogy zöld ágra vergődjem valahogyan, és kijavítsam a súlyos hibát. angol szöveg: (Access to English: Starting Out, 4. lecke) Now Arthur is in the bus, but his hands and feet are still cold. There are only two or three people in the bus with Arthur. There is an old lady with a handbag and a small dog on her knee and there are two men with pipes in their mouths.

Simon Orsolya

262

Köszönetnyilvánítás

Köszönetemet szeretném kifejezni konzulensemnek és témavezetőmnek: dr. Gósy

Máriának és dr. Lengyel Zsoltnak, hogy figyelmemet a téma felé fordították és szakmai

tanácsaikkal segítették a dolgozat megírását. Köszönöm továbbá az értekezés munkahelyi

vitája opponenseinek: dr. Menyhárt Krisztinának és dr. Göncz Lajosnak értékes észrevételeit

és javaslatait, valamint dr. Bárdos Jenő hasznos megjegyzéseit és dr. Kovács Magdolna és dr.

Koltay László statisztikai számításokkal kapcsolatos eligazításait. Szeretném megköszönni a

kísérletben résztvevő veszprémi és birminghami iskolák igazgatóinak, tanárainak és a

vizsgálatba bevont ötödik és hatodik osztályosoknak, valamint az angliai helyszínen két volt

tanítványomnak: Radvánszky Krisztinának és Putter Anikónak, hogy az empirikus adatok

összegyűjtésében segítségemre voltak.


263

Az értekezés magyar nyelvű tézisei

1. Az értekezés új tudományos eredményei, következtetései

A dolgozat fő témája az anyanyelvi és idegen nyelvi (angol) beszédpercepciós folyamatok összehasonlítása volt azzal a céllal, hogy kiderítsük mennyiben hasonló és mennyiben különböző feldolgozó mechanizmusokról van szó. Elöljáróban elmondható, hogy igazolódott az anya- és idegen nyelvi beszédfeldolgozási mechanizmusok szoros összefüggése. A több mint 36000 empirikus adatot tartalmazó vizsgálat eredményeit összefoglalva és általánosítva a következőket jegyezhetjük meg:

1. Már a beszédpercepciós folyamatok szintenkénti részletes leírása (a magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi akusztikai, fonetikai, fonológiai, szeriális észlelési, szóaktiválási, mondat- és szövegértési teljesítményének páronkénti összehasonlítása és az idegen nyelvi adatok az angol kontrollcsoportéival való összevetése) felszínre hozta annak néhány általános, nyelvtől független és nyelvspecifikus tulajdonságát.

Az észlelési altesztek megoldása során elkövetett hibák vizsgálatából körvonalazódott például az az általános tendencia, hogy nehezített körülmények között (háttérzaj, a szokásosnál gyorsabb beszédtempó vagy az akusztikai inger frekvenciatartományának szűkülése) az anyanyelvi észlelés még 11-12 éves korban sem tökéletes, a folyamat megfelelő működéséhez szükség van a felsőbb szintek több-kevesebb támogatására. Mindez az idegen nyelvben hatványozottan jelentkezik. Anyanyelvben a tévesztések csak néhány hibatípusra korlátozódnak, míg idegen nyelvben nagyon sokrétűek. A mondatszintű egységek észlelésében az információsűrűségnek és a mondat hosszának nagy szerepe van: idegen nyelven különösen igaz, hogy gyakran csak a kulcsszavak szintjén történik meg a pontos azonosítás. A mondatismétléssel járó észlelési feladatokban anyanyelven az esetleges észlelési kudarcokat a magyar és az angol gyermekek is többségében értelmes, de szerkezetileg pontatlan válaszokkal hidalták át, míg idegen nyelven már sem a szemantika sem a szintaxis szintjén nem voltak képesek helyes mondatot rekonstruálni. A mondatszintű felismerésben és a mondatmegértésben a szintaktikai szerkezet tehát ritkán segít. A szeriális észlelésben a több szótagból álló hangsorok észlelésében gyakoribbak a tévesztések. Ugyanebben az altesztben megjelent például egy bizonyos mértékben nyelvspecifikusnak mondható szabályosság is: az anyanyelv fonotaktikai szabályaitól eltérően felépülő hangsorok (pl. a mássalhangzó-torlódás, diftongusok) pontos azonosítása nehezebb. Az anyanyelvi szeriális és az idegen nyelvben bármely észlelési szinten feltűnő univerzális tendencia még az értelmetlen vagy pontatlanul észlelt hangsorok hasonló hangzású és alakú értelmes szóval való felcserélése. A magyar gyermekek számára – nyelvtől függetlenül – a beszédtempó, az angol gyermekek számára anyanyelven a hangok sorozatának észlelése okozta a legtöbb nehézséget. Azaz mindkét nyelvre általánosan igaz, hogy ebben az életkorban az esetleges észlelési nehézségek elsősorban a legmagasabb észlelési szinten jelentkeznek, az azonban már nyelvfüggő, hogy ezek a fonológiai észlelési szint mely aspektusát érintik.

A lexikális hozzáférés folyamataiban általános szerveződési, aktiválási elv a szótári (jelöletlen) alakok, főként főnevek és névszók dominanciája, a gyakori, rövid szavak megjelenése, valamint a véletlenszerű asszociációs stratégia. A tulajdonnevek és a gyermek közvetlen környezetével tematikusan kapcsolódó szókincs egyöntetű, nyelvtől független megjelenése a mintákban arra enged következtetni, hogy egy adott életszakaszban az ismert szavak jó része egy adott populációban azonos. Ez az idegen nyelvben hatványozottan érvényesül, mivel a nyelvi minta és források (pl. a tananyag) erősen homogenizáló hatásúak. A jelöltség az agglutináló nyelvben azonban kétszer olyan gyakran fordul elő. A jelöltség a

Simon Orsolya

264

magyar gyermekek mintájában idegen nyelven is az anyanyelvihez hasonló mértékű, ami az agglutináló vonás transzferjeként vagy a tanítási módszerek (pl. igei vagy névszói csoportok paradigmatikus elrendeződésű oktatásának) hatásaként magyarázható.

A magyar gyermekek angol mondatértését láthatóan nehezítette, ha a mondat az anyanyelvtől eltérő szerkezeteket vagy rendhagyó igealakokat tartalmazott. Gyakori benyomás volt még az is, hogy a magyar gyermekek „angolul észlelik” és „magyarul értelmezik” a mondatokat, azaz az egyik nyelvben a formára, a másikban a jelentésre helyezik a hangsúlyt. A szövegszintű egységek észlelése és megértése mindkét nyelvben, és a magyar és az angol gyermekek csoportjában egyaránt a részletinformációk és a szöveg egészének összefüggései mentén, azaz az értés és az értelmezés szintjén különül el. Az angol gyermekekre érvényes leginkább a szöveg globális, felülről-lefelé haladó megközelítése, amely a magyar gyermekek anyanyelvi teljesítményére kevésbé igaz, s részben igaz angol nyelvi feldolgozási stratégiájukra, ami szemantikai alapú, de elsősorban a kulcsszavak szintjén és nem nagyobb egységek figyelembevételével valósul meg.

Ezen a vizsgálódási szinten a GMP és a GMPeng kísérletek eredményeinek elemzése megmutatta, hogy a beszédpercepció folyamatában egyaránt vannak univerzális, általános és az életkori fejlődéshez köthető közös vonások, nyelvspecifikus tulajdonságok és a nyelvelsajátítás körülményeiből adódó eltérések, amelyek gyakran nehezen választhatók szét.

Összességében az is kiderült, hogy a magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi percepciós megoldásai között több a hasonlóság, mint a magyar gyermekek és az angol kontrollcsoport angol nyelvi beszédészlelési és beszédmegértési stratégiái között. Ez feltehetően a magyar gyermekeknél az anyanyelvi tudatosság magas fokának és az anyanyelvi transzferhatásnak a következménye.

2. Ha mindezeket a viszonyokat az átlageredmények szintjén, a teljes anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatot statisztikai módszerek segítségével összehasonlítva vizsgáljuk (l. 34. ábra), nyilvánvalóvá válik, hogy eredeti hipotézisünk bebizonyosodott, mivel a percepciós értékgörbék alapján egyértelmű az összefüggés a magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi beszédészlelési és beszédértési teljesítménye között (az anyanyelvi eredmények természetesen az értékskála magasabb fokán helyezkednek el): az ötödik és hatodik osztályosok esetében is a percepciós nehézségi sorrend mind anyanyelven, mind idegen nyelven hasonló. A fő nehézségek az észlelés és az értés legmagasabb szintjein mutatkoznak (fonológiai szint: gyorsított mondatok; értelmezés szintje: szövegértés). Méréseink során az is igazolódott, hogy e kölcsönhatás eredményeképpen az anyanyelvi beszédészlelés és beszédmegértés fejlettsége valóban befolyásolja a gyermekek ugyanezen képességeit az idegen nyelven. Az eredmények arra is rámutatnak, hogy az anyanyelvi percepciós képességek szintje elsősorban akkor van hatással az idegen nyelviekre, ha a gyermek anyanyelvén sem rendelkezik megfelelő minőségű beszédészlelési, beszédmegértési és lexikális hozzáférési adottságokkal. Az anyanyelvi beszédpercepciós képességek fejlesztését tehát az idegen nyelvekben való előrehaladás érdekében is hangsúlyozni kell.

További érdekes tapasztalat, hogy míg anyanyelven az észlelési, értési és szóaktiválási szintek relatív függetlensége, addig idegen nyelven ezek szoros egymásra utaltsága, együttfejlődése figyelhető meg. Anyanyelven az észlelési mechanizmus már olyan automatizált, gyors és pontos, hogy nem okozhat értési hiányosságokat. Idegen nyelven azonban a két alfolyamat szoros összefüggést mutat és, ha az észlelés lelassul, az értésben kikövetkeztetési, felülről-lefelé stratégiákkal, néhány kulcsszó és a kontextus segítségével a jelentést precíz, formai, észlelési elemzések nélkül kikövetkeztetve kompenzál a gyermek (vö. Boldizsár, 2002). Az idegen nyelvi értés és észlelés átlagai azért is kiegyenlítettebbek lehetnek, mert ezek minőségét a mindkettővel szoros kapcsolatban lévő szóaktiválási szint


265

befolyásolja, amiről korábban már kiderült, hogy a nyelvtanulás módja miatt erősen homogén, bár a nyelvtanulási időtől függően mennyiségileg eltérően változhat.

Az angol kontrollcsoport anyanyelvi teljesítményében szintén függetlenül látszanak működni az észlelés és az értés szintjei, de a szóaktiválás sikere az értési eredményeket (itt is) jelentősen meghatározza. A pontos és hatékony lexikális hozzáférés tehát előfeltételezi a jelentéses és a jelentés nélküli egységek precíz azonosítását, felismerését és ezáltal biztosítja a beszédpercepció két másik szintje (az észlelés és az értés) közötti akadálytalan interakciót. A lexikális hozzáférés fejlődésével a feldolgozási műveletek is gyorsabbakká, sikeresebbé válnak. E közvetítő percepciós szint szerepe tehát nem elhanyagolható sem az anyanyelvi, és még kevésbé sem az idegen nyelvi nevelésében.

3. A teljesítménygörbék által visszatükrözött percepciós tendenciákat elemezve arra is fel kell hívni a figyelmet, hogy az angol gyermekek anyanyelvi teljesítménye a magyar diákok idegen nyelvi adataival már kevésbé vethető össze, anyanyelvi eredményeikhez pedig egyáltalán nem áll közel. Ez a kísérleti eredmény arra is következtetni enged, hogy a magyar anyanyelvű gyermekek az idegen nyelvi percepciós folyamatok esetében is többnyire ugyanazokat az anyanyelvi percepció fejlődésekor már kialakult megoldási mintákat, stratégiákat követik (megerősítik ugyanezt Menyhárt, 2001b; Vančóné, 2002). Bár arra is találtunk példát (hasonlóságot az angol gyermekek GMPeng eredményeivel), hogy egy új nyelv tanulásakor az anyanyelvi szűrő csak részlegesen működik, és a célnyelvi rendszerre jellemző nyelvspecifikus, ill. a nyelvórán tanult stratégiák, a köztesnyelvi sajátosságok vagy valami egyéb hatása is érvényesült (vö. Gósy, 2006).

4. Az elméleti keretben feltüntetett modell hierarchiáját, amelyben a szövegértés számít a legkomplexebb, legbonyolultabb tevékenységnek, csak anyanyelven tükrözik a mért adatok. A magyar gyermekek mintájában az anyanyelvi beszédpercepció alsóbb, automatizáltabb észlelési szintjei szignifikánsan jobban működnek az ismeretfüggőbb, tudatosabb és ezáltal lassúbb értési folyamatnál. Az idegen nyelvi percepcióban azonban a két képesség értékei kiegyenlítettebbek, aminek gyökerei valószínűleg az idegennyelv-oktatás beszédprodukció-orientáltságában (a hallásértés fejlesztésére kevesebb gyakorlási idő jut), homogenizáló hatásában keresendők, továbbá abban, hogy, mint korábban láttuk, az idegen nyelvi beszédpercepció komponenseivel a lexikális hozzáférés hatékonysága és ezzel együtt magának az idegen nyelvi szókincsnek a mérete (ami néhány év nyelvtanulás után még erősen limitált lehet) nagyon szoros összefüggést mutat. A nyelvelsajátítás körülményei tehát, úgy tűnik, hatással vannak az idegen nyelvi beszédpercepció hierarchikus elrendeződésének minőségére. Megjegyzendő azonban, hogy az angol kontrollcsoport anyanyelvi eredményei ugyan a magyar gyermekek angol nyelvi észlelési, értési és szóaktiválási szintjénél magasabb értékek mentén, de szintén csak részben tükrözik a Bevezetésben felvázolt percepciós modell hierarchiáját. Ez a különbség elsősorban a szeriális észlelési komponens gyenge eredményeivel magyarázható, amit az anyanyelvi tudatosság alacsonyabb foka és az idegen nyelvi tapasztalat hiánya okozhatott.

5. A Problémafelvetés és hipotézisek c. fejezetben vázolt hipotéziseink eddig igazolást nyertek. A nemek és az életkori tényező tekintetében azonban ezt nem lehet egyértelműen kijelenteni. A jelen kísérlet adatai elhanyagolható különbségeket jeleznek a lányok és a fiúk között nyelvtől függetlenül, azzal a megállapítással, hogy a hasonló átlagteljesítmények a fiúknál gyakran szélsőségesen magas vagy alacsony értékekből alakulnak ki, míg a lányok között ritkábbak az egyéni különbségek, egyöntetűbb és az átlaghoz közelibb a teljesítményük. Mindez arra enged következtetni, hogy a lányok gyakran emlegetett „nyelvi előnye” nincs szoros kapcsolatban sem az anyanyelvi sem az idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatokkal.

Simon Orsolya

266

Az életkor és a nyelvtanulással eltöltött évek függvényében elmondható, hogy a dekódoló mechanizmus szintjein tapasztalt tendenciák mindkét korcsoportban nyelvtől függetlenül ugyanazok. Az anyanyelvi feldolgozási folyamatokat ebben a pubertáskor körüli életszakaszban már általában nem befolyásolja az egy éves korkülönbség, a szókincs és az abban való tájékozódási képesség azonban anyanyelven is számottevő lehet egy tanév leforgása alatt is. Idegen nyelven az egy évvel idősebbek, ill. az egy évvel hosszabb ideje tanulók arányosan jobb teljesítményt nyújtanak (itt is a szóaktiválás sikeressége a két korcsoport teljesítményét mennyiségileg legjobban diszkrimináló tényező). Ez utóbbi értelemben szembetűnő az elsajátított és a tanult ismeretek kontrasztja. Az elsajátított anyanyelvi percepciós képességek között ebben az életkorban már nincs számottevő különbség, míg az idegennyelv-tanulásban nagyobb előny az egy évvel hosszabb gyakorlat, és esetleg az egy évvel nagyobb anyanyelvi tapasztalat.

Az a fenti kísérleti eredmény, hogy az anyanyelvi észlelési tendenciák (mind mennyiségi, mind minőségi szempontból) egyformák a két korcsoportban, nem jelenti azt, hogy teljességgel elégedettek lehetünk a teljesítményeikkel. Az elvárható életkori átlagot, a 100%-os sztenderdet ugyanis nem mindegyik gyermek érte el. Ebben az összefüggésben az eredmények úgy is interpretálhatók, hogy az életkor előrehaladtával az észlelés értékei nem javulnak, és ez arra enged következtetni, hogy e képességek spontán nem fejlődnek, fejlesztésükre az anyanyelvi nevelésben külön hangsúlyt kell fektetni.

6. A felmérés egy mellékszálaként kíváncsiak voltunk még arra, hogy a beszédpercepció folyamata milyen természetű kapcsolatban áll olyan a nyelvismeretet, nyelvi teljesítményt tükröző tényezőkkel, mint például az anya- és idegen nyelvi olvasási és helyesírási képesség színvonala, a tanulmányi eredmények vagy a nyelvtanulással eltöltött évek száma. Ezek közül a legszorosabb kapcsolatot az előbbiekkel találtuk: még felső tagozatban is magyarázható elégtelen beszédpercepciós (főként észlelési és lexikális hozzáférési) működésekkel egy az anyanyelvén elvileg gyakorlott olvasónak/ helyesírónak számító gyermek gyenge vagy közepes teljesítménye. Idegen nyelven ezek a problémák a beszédpercepciós hierarchia legalacsonyabb, elemi szintjeit sem kerülik el. Közülük az idegen nyelvi olvasás és helyesírás sikerét legjobban a szeriális észlelési képesség megfelelő szintű működése biztosítja. A beszédpercepció fejlesztésével tehát az olvasástechnika és -értés, ill. a helyesírás is közvetve fejleszthető. Elmondható továbbá, hogy az anyanyelvi és az idegen nyelvi beszédészlelési és beszédmegértési folyamatok hatása a tanulmányi teljesítményt, ha nem is nagy mértékben, de igazoltan befolyásolja. Az idegen nyelvi beszédpercepciós teljesítményeket pedig nem az életkor, hanem a nyelvtanulással eltöltött idő határozza meg jobban, bár egy-két éves különbség a nyelvtanulásban még nem okoz óriási eltéréseket a beszédpercepció színvonalában.

7. Van tehát kapcsolat a két nyelvi észlelési és értési képesség között, s az anyanyelvi képességek fejlesztését az idegen nyelvekben való előrehaladás érdekében is hangsúlyozni kell (vö. Gósy, 2006). Az idegennyelv-tanulás nagy mértékben az anyanyelvi alapokon történik. Ennek következménye van a nyelvoktatásban, a nyelvpedagógiában, a módszertani és a tankönyvírási gyakorlatban. A hallásértés fejlesztésére a nyelvórán érdemes több időt szentelni, és a feladatoknak nem csak a beszédmegértés, hanem a beszédészlelés fejlesztésére is egyformán törekedniük kell. Ebben figyelembe veendők a forrás- és a célnyelv bizonyos nyelvspecifikus tulajdonságai is. Továbbá a mai gyakorlattól eltérően, nem csak a produkció, és a kommunikációs stratégiák oktatásában kell megmutatni és felhívni a figyelmet az anyanyelvi vagy célnyelvi sajátosságokra, hanem a percepció szintjén is, ill. ki kell aknázni az anyanyelvi pozitív transzfer hatását, ahol lehet, a negatívét pedig megelőzni vagy elkerülni. Ehhez nyelvpáronként megtervezett nyelvkönyvekre és módszerekre van szükség.


267

8. Nem szabad azonban eltekinteni attól, hogy az idegen nyelvi percepciós működések sikerességét az életkornak megfelelő anyanyelvi rutinokon, készségeken, képességeken túl számos más tényező szintén befolyásolja, melyek a diákok képességein túlmutathatnak a tanárok és a tanítási módszerek és számos társadalmi stb. tényező irányába. Dekódolási nehézséget jelenthet (Gósy, 1997d) az elégtelen anya- és/vagy idegen nyelvi tudatosságon, a két nyelv közti szerkezeti eltéréseken, a fejletlen idegen nyelvi dekódolási stratégiákon stb. túlmenően, például az iskolai idegennyelv-oktatás produkció-orientáltsága vagy a tanári hanyagság következtében a diákban kialakult megbízhatatlan idegen nyelvi percepciós bázis.

2. Az értekezés eredményeinek jelentősége, gyakorlati alkalmazási lehetőségei

Vizsgálatunk eredményei – a szűken vett kutatási területen kívül – több fontos dologra hívják fel a figyelmet. A beszédfeldolgozási mechanizmus szintjeinek differenciált vizsgálata számos területnek jelentős adalékokkal szolgál.

(1) Pszicholingvisztikai szempontból értékes adatbázis gyűlt össze, amelynek segítségével a pubertáskor előtt álló vagy abba belépő korosztály beszédfejlődési (beszédpercepciós) vonásai részletesen leírhatók. Megjegyzendő, hogy az anyanyelv-elsajátítás kritikus periódusának felső határát elérő korosztályról sok ilyen részletező elemzés még nem született.

Az adatbázis elemzése ráirányítja a figyelmet a beszédpercepciós folyamat általános tulajdonságaira és a mindennapi verbális kommunikációban betöltött szerepére, amelynek vizsgálata a látványosabb, produkciós folyamatok árnyékában korábban méltatlanul háttérbe szorult. Pedig a természetes nyelvi fejlődés során a beszédpercepciós folyamatok fejlődése megelőzi a produkcióéit. Magában az anyanyelvi és az idegen nyelvi beszédpercepció fejlődésében szintén az ideális és egyben az általános, normális helyzet az, hogy az észlelés jobban, gyorsabban működik, magasabb értékeket vesz fel, mint az értés. Gósy (1997d) anyagában ez idegen nyelven is megvalósult, a mi felmérésünkben csak részben.

A kialakult anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós korpusz arra is lehetőséget ad, hogy megfigyeljük, hogy az anya- és az idegen nyelv elsajátítása mennyiben hasonló és mennyiben különböző folyamatok – természetesen a beszédpercepció mechanizmusaira leszűkítve a következtetéseket –, valamint, hogy ebben a folyamatban milyen univerzális és milyen magyar/angol nyelvre visszavezethető nyelvspecifikus sajátságok fedezhetők fel.

Az összegyűlt anyag megfelelő adatbázist teremt a beszédpercepciós működések tanulmányozásán túl a pszicholingvisztikában olyan aktuális kutatási témának számító területeken, mint például a mentális lexikon szerveződése, felépítése és nyelvi meghatározottsága, illetve mind anya- mind idegen nyelvi aspektusból hozzájárul további összehasonlító elemzésekhez.

(2) Anyanyelvi nevelési szempontból eredményeink alapján a beszédpercepció fejlesztésének szükségességét kell hangsúlyozni még az általános iskola felső tagozatában is. Gósy és Laczkó (1987) hasonló vizsgálatai szintén kimutatták, hogy a beszédészlelés és a beszédmegértés szisztematikus fejlesztése valamennyi életkorban és iskolatípusban indokolt, annak ellenére, hogy a jelenlegi gyakorlatban a beszédtanításnak ez az oldala főként az óvodában, ill. az első és második osztályokban az írás- és olvasástanításnál jut szerephez.

A beszédészlelés fejlesztésénél megfontolandó például a felmérés egyik tanulsága, mi szerint a gyors beszéd sem anya- sem idegen nyelven nem dolgozható fel könnyen, az üzenet tartalmának egy része elveszhet és nagy a félreértések lehetősége. Az óvónőknek, a tanítóknak, a tanároknak, a szülőknek és más foglalkozásúaknak, akiknek a beszéd a munkaeszközük, javasolt nagyon odafigyelniük a beszédtempójukra, illetve annak tudatos változtatatására a hallgató szempontjainak megfelelően. Mind anya- mind idegen nyelven a

Simon Orsolya

268

gördülékeny kommunikáció érdekében elengedhetetlen a hallgató-központú beszédprodukció (vö. Gósy, 1997a és 2000b).

A beszédmegértés vizsgálatakor is kiderült, hogy az életkornak a beszédpercepció fejlődésében fontos szerepe van (pl. a szövegértésben), de ha csupán az életkor növekedésétől várjuk ennek javulását, a folyamat lassú és elhúzódó lehet. Számos más adat is igazolja, hogy a gyerekek önerőből nem képesek e hiányosságokon javítani (Demeter, 1994; Menyhárt, 2001a és 2001b), s ha e hiányosságok megmaradnak, és az iskolázás egészében kumulálódnak, akkor tanulási nehézség és az iskolai teljesítmény hanyatlása lehet az eredmény. Az egyéni fejlesztés a gyenge teljesítményt nyújtóknál kiemelt jelentőségű. Vizsgálataink eredményei a szövegértés szintjén összevethetőek az 1970-es évek óta folyó nemzetközi és országos olvasásértési kutatások elbeszélő típusú szövegeinek feldolgozási teljesítményével (IEA, OECD, PISA, Monitor) abból a szempontból, hogy vajon milyen tanulságok vonhatók le a tanulási folyamatok minőségét meghatározó szövegértési képességről általában (vö. pl. Csapó, 1998; Vári, et al., 1998; Báthory, 2000; Cs. Czachesz, 2001), és abból is, hogy ezeket a folyamatokat a szöveg megjelenési formája (írott vagy hangzó nyelvi) mennyiben befolyásolja (vö. Gósy, 1996c). Az értekezésben felmért gyermekek beszédmegértési, szövegértési anyanyelvi teljesítményei jónak mondhatók, az olvasott szövegekre vonatkozó felmérések szerint azonban a magyar gyermekek olvasásértése a nemzetközi viszonylatban igen alacsony. A tanulók mintegy harmadának önálló tanulási, ismeretszerzési, a mindennapi életben való eligazodási esélyei kifejezetten kedvezőtlenek, bár sokszor nem az évfolyamátlagok, hanem az igen nagy szórásértékek, egyéni különbségek adnak okot az aggodalomra (Kádárné, 1985; Demeter, 1994). (Az értés, észlelés stimulusfüggőségének hatásait tehát még érdemes kutatni, illetve megpróbálni kiküszöbölni.)

Az anyanyelvi nevelés terén a beszédészlelés és a szövegértés fejlesztésére – úgy tűnik – az eddigieknél fokozottabb mértékben kell hangsúlyt fektetni, s ennek tanítását a közoktatásban újra kell gondolni (például a lényegkiemelés, szövegtípusok szempontjából). A jövendő és a már gyakorló pedagógusok figyelmét érdemes az ezen a területen felmerülő problémákra felhívni, valamint ezek megoldásának lehetőségeivel őket megismertetni.

(3) A fenti megállapítások többsége igaz az idegennyelv-oktatásra is. A globalizáció és az információs társadalomban, az Európai Unióban való boldogulás az eddigieknél pontosabb és magasabb szintű nyelvismeretet követel meg, amelynek egyik alappillére a biztos beszédészlelés és beszédmegértés.

Csapó (2001) több, országos reprezentatív általános iskolai mintán végzett, átfogó idegen nyelvi mérésre hivatkozva kijelenti, hogy Magyarországon a tanulók jelentős része a tantervekben és követelményekben az adott korosztályok számára megfogalmazott célokkal összemérhető színvonalon elsajátított legalább egy idegen nyelvet. A kedvező összkép mögött azonban jelentős egyéni különbségek vannak. Csapó szerint a nyelvtudásbeli különbségek forrását az iskolán kívül kell keresni (szülők iskolai végzettsége, nyelvismerete, regionális különbségek stb.). E dolgozatban ismertetett felmérésünk azonban rávilágított a célzottabb beszédpercepciós fejlesztés szerepére, valamint arra, hogy – legalábbis angol nyelven, amely a német mellett az egyik leggyakrabban oktatott nyelv a közoktatásban – az anya- és idegen nyelvi különbségekre való rámutatással stb. mindez az iskolában is fejleszthető, s ezáltal a nyelvtudás is sikeresebbé és valós kommunikációs helyzetekben használhatóbbá válik.

Egy ilyen anya- és idegen nyelvi összehasonlító vizsgálat a nyelvtanárt is szembesíti a valósággal és új tanítási módszerek bevezetésére ösztönözheti. Kiderült például, hogy az anya- és idegen nyelvi folyamatok a forma és jelentés hangsúlyosságában (l. Singleton, 2000) és a beszédpercepciós hierarchiában szereplő szintek interaktivitási minőségében vagy a hallgatónál ezek kihasználásában különböznek, melyeket több más tényező mellett, részben az anyanyelvi transzferhatások, részben a nyelvelsajátítás körülményei határoznak meg. Az


269

azonban általános tapasztalat, hogy a beszédfeldolgozás képességének fejlesztése idegen nyelven is elhanyagolt terület (vö. Kontra és Molnár, 1983; Bukta, 2001) és több figyelmet érdemel.

A vizsgálatunk szerint a kontrollcsoporthoz viszonyítva az angol nyelv sajátosságai vagy elsajátításának körülményei meghatározóak mind az észlelésben, mind az értésben (kivéve logatomok és szókincs). Óriási észlelési hátránnyal indulnak például a magyar gyermekek a zajos és gyors mondatok szintjén, és mivel azt is kimutattuk, hogy idegen nyelven az észlelés és az értés szorosan hat egymásra, nem csak a beszédmegértést, hanem a beszédészlelést is fejleszteni kell (vö. Horváth, 2004).

Egy második nyelv ismerete jótékonyan hathat a nyelvi tudatosság és egyéb kognitív képességek fejlődésére (Cook, 1995), s ezáltal további nyelvek tanulására (Nikolov, 2004). A vizsgálatból kiderült még, hogy az anyanyelvi beszédpercepciós képességek fejlettsége az idegennyelv-oktatás/-tanulás számára hatalmas jelentőségű: ez a tapasztalat tudatosan vagy tudat alatt felhasználható a második nyelv tanulásában (Skehan, 1989; Bárdos, 2000). Természetesen, ha kisebb mértékben is, de az anyanyelvi, metanyelvi tudat fejlődése is módosul, árnyaltabbá válik az intézményes idegennyelv-tanulás hatására, mivel az ilyen tapasztalat a nyelvi jelenségekre irányítja a figyelmet. A képességek fejlesztésére irányuló intenzív gyakorlás pedig azok teljesebb kibontakozását eredményezi (Göncz, 2003).

A vizsgálat tehát rámutatott arra, hogy a beszédpercepciót olyan készség- és

képességrendszerként értelmezzük, ami folyamatos fejlesztést igényel (vö. Büky, 1984; Nagy, 2003). A hatékony tanulásirányítás pedig a tanár részéről abban áll, hogy a vizsgálatban feltárt hibalehetőségekre, hibatípusokra és azok okaira tudatosan odafigyelve végzi ezt a fejlesztést. E működéssorozat állandó fejlesztése anyanyelven legalább olyan fontos, mint egy második nyelven. A dolgozat továbbá utat nyit afelé, hogy a modernkori tudás-alapú társadalomban, ahol a világról való tudásunk rendszerezésében és a világhoz való viszonyunk tisztázásában a verbalitásnak kitüntetett szerep jutott, az anya- és idegen nyelvi nevelés/elsajátítás/ tanulás „autonóm” elméletei között közvetítés, átjárás jöhessen létre.

Simon Orsolya

270

Az értekezés angol nyelvű tézisei

A comparative analysis of mother-tongue and foreign language speech perception, lexical access and speech comprehension processes of 11- and 12-year-old schoolchildren

PhD theses

1. New research results and conclusions

The dissertation is aimed at gathering empirical evidence about the relationship between the L1 (Hungarian) and L2 (English) decoding mechanisms of the same Hungarian schoolchildren. A short answer to the main research question; i.e. whether the decoding of L1 and L2 speech units involves identical, similar or completely different processes, is that there is a strong interrelationship between them with a strong influence of the L1 on both processes. In summary of the empirical results of our experiment, the detailed research findings and conclusions of the study are the following:

1. The detailed description of every single level of the decoding process (the comparison of the L1 and L2 performances at the acoustic, phonetic, phonological levels, serial perception, lexical access, sentence and text comprehension, respectively, completed with the comparison of the L2 results of these levels with the English control group’s performance) revealed some general, universal and some language-specific features of the tested mechanisms.

A general tendency in speech perception is that when, for example, perceptual conditions fail to be ideal (background noise or fast tempo of speech), listeners tend to rely more heavily on the operations of higher level decoding processes even when listening to speech in the L1. In serial perception all tested subjects (irrespective of their first language) found it more difficult to recognise and identify nonsense words containing more than 2 syllables. An obviously language-specific feature of the same level of perception was also detected in this subtest; Hungarian subjects could not cope well with the recognition of nonsense words which had phoneme combinations atypical in Hungarian but typical in English, while English subjects had no difficulty in perceiving diphthongs or consonant clusters. Another universal tendency is to replace nonsense words or only partially recognised sound sequences with an existing word of a similar structure. The Hungarian subjects faced the most difficulties in identifying fast speech segments in both L1 and L2, while the English control subjects had serious difficulties in serial perception. These findings prove that at the age of 11-12 children can still have decoding difficulties at the highest level of perception, but it appears to be language-specific as to which processes of the phonological level are concerned.

During lexical access mainly unmarked lexemes, nouns, short and frequently used words are activated in a semantically organised or a random manner. Research findings also reveal that the majority of the activated items of the mental lexicon are identical at a given age. These findings are especially relevant in the L2, which is probably due to the homogeneous nature of input and teaching material. Typological differences between Hungarian and English can be traced back by examining the markedness of the activated word forms. Markedness is twice as frequent in the agglutinating language, and Hungarian children apparently also transfer this typological feature of the L1 to L2 word associations (markedness in L2 may also be attributed to the methods of teaching).


271

In L2 sentence comprehension the Hungarian subjects found sentence structures not characteristic of their L1 difficult to understand. Understanding of L1 and L2 texts presents very similar difficulties for all tested groups. At the age of 11-12 the comprehension of the literal meaning of the text and its individual sentences, etc. meets the set standards, but the interpretation of the message of the text is not always appropriate. Text comprehension findings also suggest that the control group, most likely influenced by language-specific factors, relies more often on top-down processing. The Hungarian subjects also depend heavily on this meaning-based processing strategy in completing the L2 task, although they tend to blend it with bottom-up processing, which they dominantly apply to the L1.

To sum up the results of the detailed analysis of each particular level of the decoding process, we can come to the conclusion that the perception and comprehension processes of the Hungarian subjects in both languages are similar to a greater extent than those of the Hungarian and English tested groups. This finding can be attributed to a lot of interrelated factors, e.g. L1 transfer or a higher linguistic awareness level, etc. on the Hungarian children’s part.

2. Some very basic features of the interrelation between the two main components of the speech decoding mechanism (perception and comprehension) and of the efficiency of the lexical access supporting these operations can be easily discerned by comparing the mean results of the test groups in both the L1 and L2 and with those of the control group.

Statistical analysis of the mother-tongue decoding abilities of the Hungarian test group reveal that the lower levels of the L1 decoding hierarchy, i.e. the levels of speech perception, operate routinely, automatically, spontaneously and hence significantly faster and better than the more conscious and slower comprehension component, which depends heavily on contextual and factual knowledge. Lexical access proves to be fast and accurate; the children associate far more words on average than the expected standard of 6 to 7 items. The Hungarian children’s L1 lexical access abilities are significantly more developed than their L2

lexical access. In addition, lexical access proves to be heavily dependent on age in the L1 and/ or language learning experience in the L2, as in both cases the 6th graders outperform the 5th graders. The children were not all able to reach the expected 100% standardised age-score at the levels of perception that were tested, but achieved a mean result in text comprehension over the standard (60-70%). In text comprehension, however, individual differences were marked resulting in the most extremely low and high scores.

The order of difficulty of the mental operations to be performed in the L1 appears to be the same for the whole test group irrespective of age and gender. In all cases this order precisely reflects the consecutive stages of the hierarchical speech decoding model introduced earlier (see Figure 1). That is, the acoustic, phonetic and serial perception levels work more automatically and effortlessly than the phonological level and the higher levels of speech comprehension, which require more complex and conscious operations and rely heavily on the co-operation of several levels.

No correlations have been detected in the experiment between L1 perception, comprehension and lexical access in any case. The close interdependence of the particular levels of perception, however, is significant. Successful perception in the mother tongue is primarily determined by the operation of its highest, phonological level.

Analysing the foreign language (English) decoding abilities of the Hungarian test group shows that the L2 speech perception and comprehension results and individual deviations from the mean are more balanced and levelled up. The reason for the finding that individual L2 listening abilities do not show as many variations as in the L1 probably derives from the homogeneity of the language learning environment (the teaching method, the teaching material, the pace of instruction, etc. as well as the uniformity of input and of memory

Simon Orsolya

272

requirements). Foreign language decoding processes are also noticeably less automatic and the students’ L2 performances are significantly lower than their corresponding native language results. (This latter finding also proves that it is not enough to depend solely on mother-tongue decoding abilities, techniques and strategies to understand an L2 utterance.) If we compare the Hungarian test group’s GMPeng results with the expected norm set by Gósy (1997c), our test results correspond to a period of 3 to 4 years of language study (only 35.5% of the tested children have been learning English for that long). The average time spent on language learning is 4.5 years. Neither language exposure duration is considered a very long time, several students were still able to score 100% in various GMPeng subtests. A detailed analysis reflects low mean results and the frequent occurrence of extreme scores (standard deviation results reaching twice as much as for native speakers of English). Interestingly and in keeping with L1 results, L2 lexical access proves to be unexpectedly fast and accurate. Most tested children associated more words than the set norm, i.e. they can effectively navigate their L2 mental lexicon.

With regard to age and time spent in language learning, a significant improvement in L2 perception abilities but only a slight increase in L2 comprehension is found when comparing the 5th and 6th graders. There are also more differences found in the language processing abilities of boys and girls in the L2 than in the L1. Although the boys’ scores are heterogeneous and frequently lie at the extremes, boys still outperform girls.

However, the above differences are mainly of a quantitative nature, and all tested Hungarian subjects seem to face the same difficulties in L2 perception and comprehension. The order of difficulty of the GMPeng subtests found in our study is identical with that presented in Gósy’s research (1997d, 1997c) on subjects of the same age. The hierarchy of the decoding mechanism is not reflected fully in the findings above as the Hungarian test group’s perception and comprehension of English are very similar.

The levels of speech comprehension can operate effectively even with the higher (phonetic and phonological) levels of perception working only partially. L2 perception achieves its fullest potential with word-level input, as children tend to focus on meaning rather than form when the task is to process entire sentences. The dominance of top-down processing in the L2 can be explained by several factors; e.g. the structural properties of the English language, the temporal limitations on processing ongoing speech, the qualitative and quantitative influence of previous language learning experience, the underdeveloped L2 verbal short-term memory capacity, etc.

Similarly strong correlations have been detected between L2 perception, comprehension and lexical access in all combinations. Therefore, it is safe to claim that there is a close interdependence and mutual development of foreign language perception and comprehension. In addition, both the ability to access the acquired vocabulary and the size of this vocabulary are likely to determine the operation of these two components and the outcome of the whole L2 decoding process. First language acquisition and the development of linguistic awareness take place in much more heterogeneous circumstances, which more often result in individual differences at the levels of the decoding mechanism. These particular levels are likewise able to operate more independently and autonomously in the L1 decoding process. One can conclude from the above that such an intricate network of connections between all levels of perception and comprehension does not exist in the L1 (including the control group,).

Another remarkable finding is the significant correlation between L1 and L2 abilities in perception, comprehension and lexical access, respectively, i.e. a person with developed speech perception, comprehension and word association in his mother tongue processes foreign language utterances equally well. From this we conclude that mother-tongue speech perception and comprehension experience and abilities (interacting with a host of other


273

factors) are indispensable for efficient and accurate L2 decoding. Therefore, the development (or “cultivation”) of L1 perception and comprehension is clearly necessary even through the 5th and 6th grades. In addition, the significant role of lexical access (the highest correlation rates detected) in both the L1 and L2 suggests that lexical access abilities considerably influence speech perception and comprehension in any language, but to the greatest extent in the L2.

The control group’s mother-tongue decoding abilities, speech processing results show significant differences from those of the Hungarian test group. Operations at the levels of perception are impeded to a greater extent than those at the comprehension levels. Moreover, although their perception abilities in the L1 are weaker and more heterogeneous than those of the Hungarian subjects, their comprehension abilities are much stronger and more consistent. These findings reveal the relative independence of perception and comprehension processes (as was also seen in the test group’s L1 results), but also the significant impact of lexical access abilities on comprehension. The native English control group’s GMPeng scores not surprisingly exceed the Hungarian test group’s L2 results in each test. Their lexical access abilities do not differ from either the L1 or L2 lexical access abilities of the 12-year-old Hungarian subjects, those who have learned English for a maximum of 5.5 years, but the lexical abilities of the control group are significantly better (2 more words on average) than those of the Hungarian subgroup of their age.

If we rank the subtest performances in order of difficulty, it turns out that text comprehension (an easy task) precedes some lower-level perception tasks restricted to identifying isolated words and sentences, although the former is considered the most complex level of the decoding process and depends greatly on the interaction and the output of the lower ones. The control group’s relatively low perception scores derive from weakness at the phonetic and phonological levels and in serial perception. The latter has a strong impact on the development of an individual’s vocabulary and thus implicitly on the general learning process; it is indispensable for learning to read and write, for learning a new language and also for the development of L1 metalinguistic awareness. The difficulty detected at this perception level is probably due to structural features of the English language and to the control group’s lack of foreign language learning experience. The hierarchy of the decoding mechanism is not reflected fully in the findings above, either. The control group compensates for its perceptual shortcomings by using global, top-down strategies and relying greatly on contextual, semantic cues.

3. The general speech perception and comprehension patterns revealed by the experiment derive from various comparisons of the results: (1) comparing the Hungarian test group’s L1 and L2 processing abilities to find basic differences and similarities between them. An analysis of the English control group’s results enables us to examine two more aspects of the decoding mechanism: (2) whether speech perception and comprehension abilities and strategies depend on the type of acquisition (as a L1 or L2) of the same language and (3) which characteristics of L1 speech perception and comprehension are universal and which are language-specific. Figure 34 summarises both the Hungarian test group’s and the English control group’s L1 and L2 scores at each level of the speech decoding process. The three main data groups in the figure are quantitatively fully independent of one another; yet an obvious similarity between the Hungarian test group’s mother-tongue and foreign language processing abilities and a partial similarity between these and the English L1 data can still be seen.

(1) Figure 34 reflects a relationship between the L1 and L2 perception and comprehension abilities of the Hungarian subjects. The graphs follow the same pattern with the exception of one subtest (filtered sentences). Mother-tongue speech perception operates automatically at every single level at the tested age, while speech perception in the foreign

Simon Orsolya

274

language (at the phonetic level) is not solely determined by L1 experience, because the L2 graph declines at this point. As the English control group’s graph also declines at this stage, one may conclude that the phenomenon can be explained by specific structural and phonemic features of the English language.

(2) Tendencies in the L1 processing abilities of the English control group differ from those in the perception and comprehension of English as a foreign language by the Hungarian subjects at three levels. They are the most complex levels of perception and comprehension: phonological perception (fast sentences), serial perception (nonsense words) and text comprehension.

The accuracy of the Hungarian test group’s perception of L2 (and even L1) utterances is deeply influenced by the tempo of the speech. This factor becomes especially significant in situations when the listener cannot compensate for the distortion of the acoustic stimulus with the help of semantic and contextual cues, because the utterance appears to be syntactically and semantically too complex. This condition is aggravated in a foreign language by the lack of authentic L2 perception experience.

In the case of serial perception (the identification of the sound pattern of new and foreign words and phrases) the situation is reversed. That is, identifying nonsense words was the easiest task for the Hungarian children irrespective of the language used. However, this ability is not universal, as the identification of nonsense words proved the most difficult task for the control group. An explanation should take into consideration the impact of the first language perceptual basis and positive transfer or of the previous language learning experience of and general perceptual awareness in the Hungarian test group.

The Hungarian test group ran into difficulties in both L1 and L2 text comprehension while the English subjects did not. This finding suggests that the control group, most likely influenced by language-specific factors, relies more often on top-down processing. The Hungarian subjects also depended heavily on this meaning-based processing strategy in completing the GMPeng tasks, although they frequently blended it with its counterpart, bottom-up processing, which they dominantly apply to first language perception and comprehension.

(3) When comparing the first language decoding mechanisms, the English L1 pattern appears to be different from the Hungarian L1 pattern at 4 levels: filtered sentences (phonetic), fast sentences (phonological), nonsense words (serial perception) and text comprehension.

The above tendencies and graph patterns suggest that the decoding methods of the English control subjects do not resemble either the Hungarian test group’s L2 or L1 perception and comprehension strategies. Nevertheless, the L1 and L2 results of the Hungarian test group are remarkably similar. The findings of this study indicate that with respect to speech perception and comprehension people tend to learn a foreign language under the influence of the mother tongue. This may facilitate or sometimes hinder the acquisition of native-like proficiency in the target language.

4. During the experiment some other influences on the speech decoding mechanism of such factors as school achievements in the mother-tongue and in the foreign language, reading and writing and spelling abilities in L1 and L2, age and gender and the exposure to foreign language learning were also tested. From among these factors the reading and spelling ability of the children showed the most significant interdependence with the operations of speech perception and comprehension. As low perception skills involve low literacy skills in both the L1 and L2, the development of perceptual skills is useful even at this age of schooling.


275

5. In summary of the most important findings of the research our conclusions are as follows:

1. Our original hypothesis has been proved as the patterns of decoding speech clearly reveal interdependence between the Hungarian subjects’ L1 and L2 perception and comprehension development (with a nearly identical order of task difficulty, though the mother-tongue results are of course at a higher level than the foreign language results).

2. One can also conclude from this that Hungarian speakers mainly map their first language decoding strategies onto the processing of speech in the L2, although there are examples (similarities with the control group’s GMPeng results) which illustrate that L2-specific features may also influence the outcome.

3. Our test results only partly (in the L1) correspond to the hierarchy of gradual perception and comprehension given in the theoretical framework of this study. Mother-tongue perception appears to be so automatic, effortless, rapid and accurate that it cannot cause comprehension difficulties. But the two components of the decoding process in the L2 are related to such an extent that if perception becomes slower or impeded, and easy access to the higher levels is prevented, the listeners compensate for their difficulties by resorting to top-down processing and inferencing strategies in comprehension.

4. Accurate and rapid lexical access abilities both precondition and ensure the precise recognition and identification of the meaningful and meaningless units of the lexicon regardless of the language (L1/L2) used. The development of lexical access strengthens the decoding operations, which themselves become faster and more accurate. Hence, the role of this mediator level in the decoding process should not be neglected in either L1 or L2 development and teaching even at the later ages of schooling.

5. There is indeed an important relationship between L1 and L2 perception and comprehension, implying that the development of mother-tongue processing abilities should be emphasised in second language acquisition. This has implications for SLA theory, language pedagogy and for language teaching (e.g. in selecting the appropriate teaching method and material). Specific features of the first language and cross-linguistic influence should be highlighted not only in the development of L2 speech production and communication strategies but also during the development of perception and comprehension. While L1 positive transfer should be exploited in language teaching whenever possible, L1 negative transfer should be prevented or avoided. This goal can be accomplished by publishing textbooks and developing teaching methods based on the cross-linguistic comparison of the first and target languages concerned in the teaching process.

6. Still, one should not forget that successful L2 perception and comprehension operations are not determined solely by mother-tongue decoding abilities at a given age but that transfer also interacts with a host of other factors in acquisition.

2. The implications of the research results for psycholinguistics, mother-tongue education and language teaching, and their possible application to the same fields

The detailed description and analysis of the successive levels of speech perception and comprehension and our research findings have important implications for the development of teaching methods and for further research in several areas of applied linguistics.

(1) In the field of psycholingusitics, our empirical data serve as a new database for child language research for those who wish to investigate the language development of the teenage years.

Simon Orsolya

276

In addition, the analysis of the data points at the general and language-specific features of the decoding process, the similarities and differences of its mechanisms in the L1 and L2. In contrast with speech production, this partly neglected field of human interaction and language development is given more significance.

The compiled data can also be analysed from the point of view of some other research questions of modern psycholinguistics, e.g. the questions concerning the structure and organisation of the mental lexicon in both L1 and L2.

(2) In the field of mother-tongue education and development, our results highlight the importance of the development of decoding skills even after the first years of primary school. Improving the L1 speech perception and comprehension abilities of children have positive impacts on vocabulary development and learning in general, as well as learning a new language.

Parents, kindergarten teachers and teachers, etc. should bear in mind that the perception of speech is negatively influenced by background noise or fast speech tempo and parts of the message can be easily misinterpreted or not recognised at all. Listener-centred speech production in both L1 and L2 preconditions successful language acquisition and learning.

When analysing the speech comprehension data, we came to the conclusion that age was an important factor in the development of comprehension skills; still, becoming older does not clearly indicate the development of speech processing operations. Teachers should get involved in the development of such skills (and the development of new types of methodology to develop these skills) especially in the case of children with very poor text comprehension abilities (see e.g. Demeter, 1994; Csapó, 1998; Vári, et al., 1998; Báthory, 2000; Cs. Czachesz, 2001). Underdeveloped comprehension abilities impede the general learning process.

(3) Most of the implications above also apply to the teaching of foreign languages. Speech perception and comprehension are one of the main basic skills that are required for successful communication in L2. According to Csapó’s research findings (2001) most children meet the school requirements of learning a foreign language, but there are significant individual differences among students, which are mainly due to extra-curricular factors. According to our findings, the school, the teachers and the teaching methods, etc. can play a much more active role in the development of L2 skills (e.g. taking transfer phenomena or the basic differences and similarities between L1 acquisition and L2 learning into consideration).

The results of the dissertation can draw the attention of teachers to ideas for developing new methods and teaching strategies. As L2 perception and comprehension performances of students appear to be rather low even at the level of secondary and higher education (see e.g. Kontra és Molnár, 1983; Bukta, 2001), the implications of the above experiment, which underline the necessary development of not only listening comprehension but also perception tasks and the development of the necessary skills even in L1, are considerably valuable.

The improvement of L2 speech processing abilities can have a beneficial effect on the level of general and L1 linguistic awareness and metalinguistic and cognitive skills, and thus on the acquisition of other languages as well (Cook, 1995; Göncz, 2003; Nikolov, 2004).

Documents

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az