“Aprendizaje basado en Competencias: una propuesta de Aplicación”

Claudia Andrea Durán MontenegroVilma Arely Vázquez Morales

Centro de Idiomas, Ver. Universidad Veracruzana

Resumen

Con la finalidad de transformar la metodología de la enseñanza aprendizaje dentro y

fuera del aula de transformar la metodología de la enseñanza y del aprendizaje dentro y

fuera del aula, además de fortalecer y alcanzar los fines del Modelo Educativo Integral y

Flexible se puso en práctica una estrategia basada en un diseño instruccional con el

objetivo de apoyar a los académicos en la innovación y en el diseño de estrategias para el

auto aprendizaje y la educación centrada en el estudiante. Este reporte tiene como

propósito dar una descripción de las actividades realizadas antes y durante la reproducción

del curso del proyecto aula, su aplicación y los resultados. Con la finalidad de no solo

compartir las metas si no también dar seguimiento al trabajo colaborativo que se ha

logrado dentro de los muros de nuestra institución, mantener un registro de evidencias,

propuestas y soluciones que nos permiten hacer futuras modificaciones a nuestros

diseños así como dar una nueva metodología de enseñanza a los estudiantes y

finalmente enriquecer nuestra práctica docente.

INTRODUCCIÓN:

La Universidad Veracruzana ha emprendido el Proyecto AULA como una estrategia

para la transformación de los docentes, para fortalecer y alcanzar los fines del Modelo

Educativo Integral y Flexible.1 Su objetivo tiende apoyar a los académicos en la

1Universidad Veracruzana (1999b). Nuevo Modelo Educativo. Guía para el diseño curricular de carreras. Nivel licenciatura. Xalapa, Veracruz, México,

ISBN: 978-607-9136-88-8

innovación y en el diseño de estrategias para el auto aprendizaje y la educación centrada en

el estudiante.2

Esta evaluación tiene como propósito dar una descripción y una recomendación

sobre la aplicación del proyecto aula en los grupos de inglés 203, 206,210 del MEIF; en el

Centro de Idiomas campus región Veracruz de la Universidad Veracruzana. Pretende ser

una orientación para que los profesores que laboran bajo la Experiencia Educativa (EE) de

inglés II; puedan realizar el seguimiento en los futuros cursos de su aplicación y

evaluación de resultados. Además recopila y publica los resultados por parte de los

distintos profesores donde fue aplicado el proyecto, y da el sustento para la pertinencia en

la aplicación y/o adaptación del mismo. Espera ser además, una herramienta en la

innovación y diseño de estrategias que conlleven el auto-aprendizaje y la educación

centrada en el estudiante. Esta valoración se ha llevado a cabo durante el periodo lectivo de

Ago-09 a Feb 10 en el que se ha aplicado esta propuesta.

El curso de inglés II tiene como objetivo que los estudiantes se comuniquen de

manera oral y escrita en un nivel básico3 con un enfoque comunicativo e intercultural y que

al mismo tiempo fortalezcan sus estrategias de auto-aprendizaje articulándolas con otras

experiencias educativas dentro de su trayectoria académica en un ambiente de colaboración,

respeto y responsabilidad.

1. CONTEXTO:

La Materia de Inglés II, es la segunda de dos experiencias educativas a nivel

elemental que conforman las materias de área básica para los estudiantes de todas las

licenciaturas ofertadas por la universidad Veracruzana dentro de lo que es llamado hoy el

Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF).

Estos grupos están conformados entre 17 a 25 estudiantes por grupo que son en su

mayoría de principiantes del idioma inglés. Por lo tanto las exigencias de las tareas

complejas no pueden ser tan demandantes como las de las de las otras EE de las aéreas

disciplinares. Los grupos son multidisciplinares porque provienen de diversas

2 ACET3 Common European Framework of Reference for languages Level A2

ISBN: 978-607-9136-88-8

facultades como son: educación física, contaduría, comunicaciones, administración y

pedagogía que cursan esta EE como requisito. Cabe mencionar que este proyecto fue

realizado paralelamente a la instrucción del mismo y simultáneamente en todas las sedes de

la Universidad Veracruzana.

2. CONCEPTUALIZACIÓN TEORICA:

Este proyecto está basado en 4 ejes de trabajo: aprendizaje significativo, aprendizaje

colaborativo, aprendizaje significativo, evidencias de desempeño y trabajo por

competencias.

2.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Desde la Perspectiva ausubeliana, el aprendizaje significativo es el proceso en el

cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del

que aprende de forma no arbitraria y sustantiva y no literal. Esa interacción con la

estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos

relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de

anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). Para aprender un concepto, tiene que haber

inicialmente una cantidad básica de información acerca de él, que actúa como material de

fondo para la nueva información.

Según Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en el

intelecto humano. En la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos,

relaciones, informaciones, vinculadas entre sí. Cuando llega una nueva información, ésta

puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente,

la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del proceso de asimilación

(Ausubel, 1986).

El proceso de construcción de significados será el elemento central del proceso de

enseñanza aprendizaje. Por ejemplo: El estudiante adquiere un contenido cualquiera, un

concepto, una explicación de un fenómeno, un procedimiento para resolver un problema,

etc. Así pues, el contenido que el estudiante aprende tendrá que ser potencialmente

significativo y dar lugar a la construcción de significados. Para ello, se deben cumplir dos

condiciones: la intrínseca al contenido del aprendizaje, con lógica y la relativa al estudiante

ISBN: 978-607-9136-88-8

que va a aprenderlo, para que pueda asimilarlo, insertarlo en redes de significados ya

construidos a través de experiencias previas.

Entonces para que este se lleve a cabo el joven debe dar sentido a lo que aprende, el

docente dará mediación a la intención y explicitación de los propósitos que se relacionen

con el aprendizaje de un determinado contenido, y en la riqueza de intercambios

comunicativos con los alumnos. Los significados que se construyan son el resultado de

una serie de interacciones donde intervienen: el estudiante, los contenidos de aprendizaje y

el docente todo ello ligado por estrategias de aprendizaje que le brinde la posibilidad de

desarrollar la habilidad de “aprender a aprender”.

2.2 APRENDIZAJE COLABORATIVO:

Se entiende por aprendizaje colaborativo al procedimiento pedagógico que tiene como

finalidad la construcción de los distintos conocimientos que adquirirá el sujeto

(estudiante)4. Dicho proceso de aprendizaje está articulado en procesos cognitivos

individuales y prácticas sociales contextualizadas. Estos procesos se dan mediante la

interacción del sujeto con el docente. Es decir, el sujeto (estudiante) toma en cuenta la

reflexión y el trabajo individual como la reflexión y el trabajo grupal. El sujeto se

compromete a trabajar con los miembros del grupo que forma parte a fin de alcanzar una

meta en común; conciliando intereses y objetivos personales con la interacción del grupo y

en los cuales comparten conocimientos, experiencias, descubrimientos, ideas para alcanzar

la tarea a realizar. El objetivo final del trabajo colaborativo no es completar una tarea sino

lo primordial es que se presente un aprendizaje significativo y una relación entre los

miembros del grupo. El rol del tutor en este tipo de trabajo es muy escaso es solamente de

observación y de retroalimentación sobre el desarrollo de la tarea.

Dentro de este tipo de aprendizaje se pueden ver resaltar algunos aspectos del trabajo

colaborativo:

1. El tutor no es fuente de información,

4 Deaudelin y Nault 2005; Lipponen 2002 y Henri y Lundren-Cayron 2001

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2. Dependiendo del tipo de actividad, cada participante recibe alguna tarea o parte del

conjunto.

3. La interacción es alta

4. El tipo de interacción entre los participantes contribuye al éxito o al fracaso de la

actividad.

5. Existe una independencia grupal entre los miembros para realizar una tarea.

6. Las tareas complejas son las idóneas para exigir colaboración por encima de la

competencia.

2.3 EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO

Al hablar de evidencias de desempeño tenemos que relacionarlas con las situaciones

resultados o productos requeridos para demostrar un desempeño eficiente en las

circunstancias y ámbitos productivos en donde el individuo prueba mediante evaluación,

su competencia. Estas identifican si un candidato es competente o todavía no y se

categorizan en cuatro tipos: actitud, conocimiento, desempeño y producto.

La evidencia de actitud hace referencia a la postura personal que se manifiestan

durante el desempeño del estudiante entre las que se consideran cooperación, iniciativa,

limpieza, orden, responsabilidad, tolerancia, etc. Este tipo de evidencia no evalúa

directamente pero asume la presencia del estudiante en la relación con otros estudiantes.

La evidencia de conocimiento hace referencia a la teoría, principios, técnicas y

metodologías que sustentan el desempeño de una evidencia o producto. Para evaluar esta

evidencia se deben considerar estrategias de evaluación tales como la resolución de

problemas, estudios de caso, entrevistas o cuestionarios escritos. Esto se realiza cuando

dentro de las evidencias no es posible identificar y registrar la forma en que el estudiante

aplica los conocimientos. La evidencia de desempeño hace referencia a los

comportamientos y acciones, se requiere que el estudiante sea observado durante la

realización de actividades. Finalmente, se encuentran, las evidencias de producto que se

refieren al resultado que se le solicita al estudiante y requiere producir algo, se requiere

una revisión de objetos acabados, documentos realizados y/o situaciones establecidas.

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2.4 APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

El modelo educativo ha de fundamentarse en la teoría de la educación basada en

competencias. Se enfatiza en el desarrollo constructivo de habilidades, conocimiento y

actitudes que permite a los estudiantes a insertarse a la estructura laboral y adaptarse a

los reclamos sociales (Marín, 2003). Las competencias se definen como conjunto de

actitudes y habilidades y conocimientos que son expresadas mediante desempeños que

dan solución a una problemática social, también generan necesidades de cambio y

transformación. Implica el saber hacer, aprender a conocer, aprender a vivir juntos, y

aprender a ser5.y que puedan ser transferidas con creatividad a cualquier contexto.

Las competencias pueden ser clasificadas en básicas, profesionales y específicas.

Las básicas son las cualidades que los egresados desarrollan independientemente del

programa académico del que egresan: solución de problemas, trabajo en equipo y liderazgo,

emprendedor y de comunicación. Las profesionales son las relacionadas con la acción

laboral, su profesión o área del saber. Y las específicas son las relacionadas con la carrera

las que se relaciona con el desempeño específico en el campo de la aplicación concreta de

su área.Estas competencias intentan propiciar experiencias que generen mecanismos de

inducción que los conduzca más allá de lo previsto. (González, 1979). Un ejemplo de

evidencias de desempeño asociadas a los niveles de aprendizaje es la taxonomía de Bloom.

3. PROPUESTA DEL DISEÑO

• Se hizo una Calendarización.

• Se analizaron los programas de estudio.

• Se definió el número de tareas de acuerdo los contenidos del programa.

• Se decidieron los objetivos de desempeño, las unidades en las que se iban a trabajar

y las micro unidades de competencia.

• Se organizaron por equipos de trabajo de acuerdo al área y al nivel.

5 Delors, Jaques (1994): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.

ISBN: 978-607-9136-88-8

• Se llevaron a cabo los procesos y la aplicación de cada tarea de acuerdo a la

calendarización6 y de acuerdo a las necesidades del centro de idiomas.

4. APLICACIÓN

• Se llevaron a cabo sesiones semanales de trabajo con 3 las maestras de los grupos

a trabajar en la propuesta para hacer especificaciones de cada tarea.

• Se trataron de aplicar los 3 ejes del diseño instruccional (DI) como se indicó

• Se trabajo con base en tareas complejas. (Descripción de las tareas complejas)

• También se hicieron modificaciones después de la aplicación de cada tarea.

• Se hizo un registro de las percepciones de las maestras que aplicaron el proyecto.

• Se compararon el resultado de dichas percepciones de cada maestra en cada tarea.

5. MÉTODO EMPLEADO PARA EL SEGUIMIENTO Y OBSERVACIÓN

DEL CAMBIO.

No se generaron instrumentos para la observación de la aplicación del proyecto; sin

embargo, tenemos las evidencias de desempeño que los alumnos realizaron a lo largo de

este periodo. También contamos con el diseño Instruccional de las tareas a realizar) y

algunas especificaciones que se utilizaron para llevar a efecto las tareas complejas. Otro

parámetro de medición fueron las percepciones de los docentes involucrados en la

aplicación de dichos instrumentos.

Las docentes que participan en este estudio son Claudia Andrea Durán Montenegro,

Vilma Arely Vázquez Morales y Georgina Melo Pérez, las tres con más de diez años de

experiencia docente y más de cinco años como maestras de inglés del MEIF.

A los estudiantes participantes se les informó que iban a realizar en un proyecto

pero este no estaría contemplado en su evaluación. Esto con el fin de ver el impacto que

tendría en el aprendizaje de los estudiantes. Se consideraron aspectos de planeación y

desarrollo, así como la evaluación de los proyectos que realizaron los estudiantes.

6 Ver tabla anexa

ISBN: 978-607-9136-88-8

Desafortunadamente, la información sobre los parámetros de evaluación fueron

decididos una vez concluido el proyecto, por lo tanto, carecemos de información sobre la

percepción de los estudiantes sobre éste.

6. RESULTADOS.

En la tarea 1, el estudiante escribe sobre tres personajes actuales de su carrera,

incluyendo información personal de cada uno de ellos, en pequeños grupos, en un

ambiente de colaboración y tolerancia para dar información sobre la relevancia de

dichos personajes

En la tarea 2, El estudiante elabora un poster sobre enfermedades más comunes a

los que están expuestos los visitantes y dar sugerencias de cómo prevenirlas con un

enfoque intercultural para compartir información a través de cualquier medio, impreso

y/o electrónico para compartir información y sugerencias sobre las enfermedades.

En la tarea 3 El estudiante elabora un tríptico en forma grupal para ofrecer

información sobre lugares turísticos, costos, servicios: hoteles, medios de transporte,

restaurantes en un ambiente de cooperación, apertura y respeto al hablar sobre su

ciudad y expresar sugerencias.

En la micro unidad de competencia integradora (MUCINT) El estudiante diseña una

página electrónica para un congreso ficticio de su facultad. Le da un nombre al

congreso y redacta en forma breve la explicación del mismo y diseña un log para el

congreso.

6.1 La investigación como una herramienta.

Se les pidió a los alumnos que consultaran en diferentes fuentes la información

necesaria para la generación de sus tareas y en los trabajos que entregaron hay

evidencias que utilizaron la investigación para llevar a un término sus tareas. Las tareas

fueron presentadas de manera electrónica y algunas impresas, pero hay evidencia que

utilizaron las tecnologías de información. A pesar de haberse aplicado las mismas

tareas en grupos con características similares, los resultados fueron diferentes. Esto

se abordará en el apartado de discusión o análisis.

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7. DISCUSIÓN O ANALISIS DE RESULTADOS.

Dentro del desarrollo del proyecto no se pudo triangular las percepciones de los

alumnos, con la de los maestros y la literatura al respecto por que desconocíamos que

necesitábamos generar instrumentos para darle el seguimiento apropiado. Debido a que la

capacitación sobre el proyecto y la aplicación del mismo se llevaron de manera paralela, no

fue posible prevenir la organización, planeación y control. No obstante, los trabajos

elaborados y las percepciones de los docentes bien funcionan como herramientas útiles

para la reflexión de futuros instrumentos de aplicación. Tenemos las evidencias de

desempeño pero estas no fueron evaluadas a través de rúbricas porque estas fueron

diseñadas casi al final del curso. Anexamos los trabajos de manera electrónica como

evidencia del trabajo realizado en el aula.

7.1 Análisis de las percepciones de las docentes que aplicaron los proyectos.

Análisis por tarea.

Tarea 1: El estudiante escribe una biografía sobre tres personajes actuales de su

carrera, incluyendo información personal de cada uno de ellos, en pequeños grupos, en un

ambiente de colaboración y tolerancia para dar información sobre la relevancia de dichos

personajes7.

La percepción de las tres maestras difiere significativamente, aun cuando la maestra

Georgina indica que sus estudiantes “copiaron y pegaron” la mayor parte de la información

y sólo dos de ellos realizaron las Biografías. Las maestras Vilma y Claudia informan que en

sus casos los estudiantes incrementaron su vocabulario, trabajaron en equipos y se

enfrentaron a la asignación de responsabilidades, resolvieron algunos problemas de horario

vía electrónica, y aun cuando mostraron debilidad en su producción escrita realizaron sus

actividades responsablemente.

7 Ver gráfica 1

ISBN: 978-607-9136-88-8

Tarea 2: El estudiante elabora un poster sobre enfermedades más comunes a los que

están expuestos los visitantes y dar sugerencias de cómo prevenirlas con un enfoque

intercultural para compartir información a través de cualquier medio, impreso y/o

electrónico para compartir información y sugerencias sobre las enfermedades8.

En esta ocasión las tres maestras puntualizaron algunos problemas en cuanto a la

producción del lenguaje, también mencionaron los retos en cuanto al uso de la tecnología y

las soluciones a las actividades realizadas con apoyo tecnológico. Las tres coinciden en el

manejo del nuevo vocabulario y la importancia de este para los estudiantes.

Tarea 3: El estudiante elabora un tríptico en forma grupal para ofrecer información

sobre lugares turísticos, costos, servicios: hoteles, medios de transporte, restaurantes en un

ambiente de cooperación, apertura y respeto al hablar sobre su ciudad y expresar

sugerencias9.

En esta tarea el resultado de las maestras fue diferente mientras la Mtra. Georgina

indica la falta de tiempo para realizar las actividades, el gran esfuerzo que realizaron los

jóvenes al enfrentarse a la tecnología; la Mtra. Vilma informó la manera en que se optimizó

el tiempo y los cambios que ella tuvo que realizar en el proyecto para poder cumplir en

tiempo y forma con el programa de Estudios. Por otra parte la Mtra. Claudia que esta

actividad sirvió para incrementar el vocabulario de los estudiantes de acuerdo a sus áreas

de conocimiento, algunos errores de que con frecuencia presentan los estudiantes y la

importancia de hacer uso de la tecnología.

Tarea 4: MICRO UNIDAD DE COMPETENCIA INTEGRADORA (MUCINT): El

estudiante diseña una página electrónica para un congreso ficticio de su facultad. Le da un

nombre al congreso y redacta en forma breve la explicación del mismo y diseña un log

para el congreso.10

Finalmente, las maestras informaron de la falta de tiempo para lograr los productos

finales, la manera en que solucionaron la realización de la página web y como esto influyo

8 Ver gráfica 29 Ver gráfica 310 Ver gráfica 4

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en el examen final de manera significativa, en algunos casos más que el idioma o la

producción de este. Sólo una maestra mencionó en su reporte la participación colaborativa

de sus estudiantes y como esto le ayudó a resolver el factor tiempo.

CONCLUSIONES:

En las propias palabras de las maestras:

“Podemos concluir que los estudiantes trabajaron colaborativamente en el desarrollo de los

proyectos. Hubo el interés mas no podemos concluir que hubo un impacto del DI en la EE

en cuanto al desarrollo del idioma. Sin embargo, utilizaron la tecnología buscaron

información, fueron selectivos con la información, utilizaron vocabulario más allá del

glosario que estipula la EE, se cambió la forma de trabajo en el grupo y se hizo de las Tics.

Algunas desventajas que se presentaron fueron que los estudiantes no tienen tiempo para

trabajar en equipos, no coincidieron los horarios de trabajo, chocaban con sus horarios de

clase y por parte del docente es demasiado demandante para los maestros que trabajamos

por horas y tenemos que cumplir con trabajos alternos”.

Finalmente, tenemos que considerar que en este trabajo la evaluación no fue

únicamente la percepción de las maestras participantes en este proyecto, sino también los

resultados de los exámenes finales los cuales arrojaron que los estudiantes obtuvieron

mejores calificaciones cuando no trabajaban en proyectos que cuando lo hacían. Lo que

nos permitirá cuestionar la pertinencia de proyectos, o la modificación de los mismos.

Por otra parte, la realización de los instrumentos adecuados de evaluación, la planeación,

control de las actividades nos permitirá en un futuro tanto a docentes como a estudiantes la

automatización de procesos y probablemente la optimización el proceso de aprendizaje de

una segunda lengua.

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Referencias:

• Deaudelin, C. y Nault, T. (2005): Apports des TIC à l’apprentissage collaboratif.

In C. Deaudelin y T. Nault, editores, Collaborer pour apprendre et faire apprendre.

(pp. 3-6), Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.

• Delors, Jaques (1994): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación

encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.

• Marín, R. (2003). El Modelo Educativo de la UACH: Elementos para su

Construcción. México: UACH/Dirección Académica.

• Samperio, (1994). La evaluación educativa. Reunión de Cocoyoc Morelos. Citado

en Modelo Académico. Colegio de Bachilleres, Secretaria General. México-

Diciembre de 2010.

Linkografías:

• The Common European Framework of Reference for Languages is published

in English by Cambridge University Press - ISBN Hardback 0521803136

Paperback: 0521005310 - www.cambridge.org

• http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/materiales-escolares/aprendizaje-

significativo-davi.php

• http://fel.uqroo.mx/adminfile/files/memorias/Articulos_Mem_FONAEL_IV/Velazq

uez_Herrera_Adelina.pdf

• http://www.acet-latinoamerica.net/expertos.html

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ANEXOS:

Gráfica 1.-

Biografías: uso del idioma

MG 1

MC 3

MV 2

Gráfica 2.-

Poster: uso del idioma uso de la tecnología

MG 1

MC 2 3

MV 2 3

Gráfica 3.-

Tríptico: Uso del idioma uso de la tecnología

MG 1

MC 2

MV 0

Siglas:

(MC) Maestra Claudia

(MG) Maestra Georgina

(MV) Maestra Vilma

Indicadores

No suficiente 1Satisfactorio 2Optima 3Excelente

Poster: uso del idioma uso de la tecnología

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MC 2 3

MV 2 3

: Uso del idioma uso de la tecnología

0

3

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1

2

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Poster

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1

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2.5

3

MG MC MV

Poster

Idioma

Tecnologías

MV

triptico Idioma

triptico Tecnologías

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Gráfica 4.-

Página Web : uso del idioma uso de la tecnología aprendizaje por competencias

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MC 2

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1

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3

Idioma

: uso del idioma uso de la tecnología aprendizaje por competencias

0

3 3

3

IdiomaTecnologías

Apren. Colab

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MC

MV

: uso del idioma uso de la tecnología aprendizaje por competencias

MG

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