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Curso de Pós-Graduação

Disciplina:

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Janeiro - 2015

A CORRENTE SÓCIO-HISTÓRICA DE PSICOLOGIA: fundamentos epistemológicos e perspectivas educacionais

Angel Pino Sirgado'

Introdução

Expor em algumas páginas a contribuição da corrente sócio-histórica de Psicologia é temeroso mas, ao mesmo tempo, excitante. Teme­roso, porque se trata de uma linha de pensamento complexa e ainda insuficientemente conhecida entre nós, uma vez que só recentemente estamos tendo acesso às principais obras dos autores que integram esta corrente psicológica. Excitante, porque esta linha de pensamen­to, se não constitui uma resposta acabada aos vários problemas teóri­cos colocados à Psicologia, pelo menos representa uma via de supe­ração de certos impasses epistemológicos a que ela chegou.

A Psicologia padece desde as suas origens (que os autores situam na data da aparição das obras de W. Wundt, Grundzüge der Physiolo-gischen Psychologie e de F. Brentano, Psychologie vom Empirischen Standpunkt, em 1874) de uma espécie de falta de "identidade episte­mológica", resultante da dificuldade que ela tem para identificar e definir os contornos do seu próprio objeto de conhecimento. Isso não a impediu, porém, de realizar notáveis progressos, tanto no campo teórico como, e sobretudo, no da sua aplicação em diversos setores da atividade social. Mas, como diz L. Sève (1981), não sem uma certa ironia, ela avança rapidamente no estudo do seu objeto sem saber exatamente em que consiste este objeto. Talvez seja esta uma das

* Doutor em Psicologia e Professor de Psicologia da Educação da Faculdade de Educa­ção da UNICAMP.

principais razões porque a Psicologia se apresenta ainda como um mosaico de teorias, métodos e práticas heterogêneas, oferecendo "o espectáculo de um universo fragmentado onde se justapõem, ig­norando-se ou excluindo-se, as tendências metodológicas, as corren­tes teóricas, as orientações fundamentais e aplicadas" (Richelle, 1982). Na introdução aos Anais do simpósio ocorrido em Londres, em 1980, reunindo representantes das diversas tendências em Psico­logia em torno do tema Models of Man, A.J. Chapman (1980) obser­vava que o principal elemento que continuava dividindo o campo psicológico era a dupla visão menanicista/humanista. Tal clivagem parece traduzir, no nível teórico como no prático, o velho problema filosófico denominado pelos ingleses de the mind-body problem, problema insolúvel enquanto não for superada toda forma de dualis­mo, fonte de posições reducionistas. Entretanto, a fragmentação do campo psicológico não se deve apenas a este problema e pode ser que Piaget (1970, p. 81) tivesse razão quando afirmava que "um ho­mem de ciência jamais é um puro cientista, mas ele é igualmente alguém engajado numa determinada posição filosófica ou ideoló­gica". No fundo, o mind-body problem é um falso problema na medi­da em que o que define o ser humano não é nem da ordem do bioló­gico nem da ordem do psíquico (entendido este como uma versão do essencialismo aristotélico inerente ao conceito de psykè), mas da ordem do simbólico. Outro problema, ligado a ele, é o da relação indivlduo-sociedade entendida quase sempre em termos naturalis­tas, segundo o modelo biológico organismo-meio. Tratando-se do homem, falar de meio em termos só ecológicos é ignorar a história humana. Assim como o ser humano está inserido na ordem do sim­bólico, o meio humano está inserido na ordem da cultura, expressão deste simbólico. O problema indivíduo-sociedade é insolúvel en­quanto os dois termos desta relação forem entendidos como siste­mas autônomos, embora inter-relacionados como quer um certo inte-racionismo, definindo dois espaços, um privado e outro público, onde os eventos individuais e os eventos sociais podem cruzar-se mas

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permanecendo essencialmente distintos. O processo da instituição social do indivíduo, diz Castoriadis (1975, p. 405), é o resultado de duas histórias indissociáveis: uma história da psyke (psicogênese), ao longo da qual esta se altera e se abre ao mundo social-histórico, e uma história social, na qual a sociedade lhe impõe um "modo de ser" (sociogênese) que ela não poderia jamais fazer surgir dela mes­ma e que fabrica o "indivíduo social" que emerge "como coexis­tência, sempre impossível e sempre realizada, de um mundo privado [kosmos idios) e de um mundo comum ou público (kosmos koinos)".

As Origens da Corrente Sócio-Histórica

As origens da corrente sócio-histórica estão associadas fundamen­talmente aos nomes de L. S. Vygostsky (1896-1934), A. N. Leontiev (1903-1977) e A. R. Luria (1902-1977), os quais integram trabalhos e interesses de áreas disciplinares diferentes como a Lingüística, a Psicologia, a Pedagogia e a Neurologia. Na época em que aparecem seus primeiros trabalhos, a Psicologia Científica estava fortemente marcada pelo experimentalismo. Do ponto de vista teórico, três cor­rentes principais disputavam o campo psicológico: a introspecionis-ta, inaugurada pelos trabalhos de W. Wundt (1832-1928), que se pro­punha a descrição dos fenômenos de consciência através da análise dos seus elementos constituintes; a gestaltista, fundada nos traba­lhos de M. Wertheimer (1880-1943), K. Koffka (1871-1946) e W. Kohler (1887-1946), que opunha ao elementarismo introspecionista uma análise holística dos fenômenos psíquicos; e a funcionalista que, a partir dos trabalhos de J. Dewey (1859-1952) e de J. R. Angell (1889-1949), contrapunha também ao elementarismo introspecionis­ta uma análise das funções da atividade consciente. O manifesto de Watson (1913), na linha funcionalista, lançava nos EUA a chamada revolução behaviorista, a qual constituía um retorno ao elementa­rismo do modelo S-R, descartando do campo da análise científica os fenômenos da consciência e os processos mentais, enquanto fenô­menos subjetivos, mas deixando também de lado os processos neu-rofisiológicos, objeto das pesquisas da reflexologia pavloviana na qual Watson de inspirara. Nesta época, S. Freud (1856-1939) já conso­lidara as bases do movimento psicanalítico na Europa e na América.

A situação da Psicologia russa não era muito diferente da européia, com a qual estava ligada por laços culturais. Apresentava, entretanto, características culturais peculiares em razão da sua história e da fer­mentação socialista que marcaria o fim da era tzarista. Segundo J. Valsiner (1988), as idéias evolucionistas estavam muito disseminadas na Rússia pré-revolucionária. Duas tradições tiveram grande influên­cia, segundo ele, na Psicologia soviética: uma no contexto da Biologia evolucionista, com nomes como V. A. Vagner (1849-1934) e A. Severt-sov (1866-1936); outra no da Neurofisiologia, onde se destaca I.M. Se-chenov (1829-1905), iniciador da corrente reflexológica, e seus suces­sores V. Bekhterev, fundador do Laboratório de Psicologia de Kazan, o primeiro da Rússia, e I. Pavlov. Várias das idéias da construção teó­rica de Vygotsky, Luria e Leontiev têm sua origem nesta dupla tradi­ção, tais como: a dupla linha de desenvolvimento, a natural e a social-cultural, presente na perspectiva evolucionista de Vagner; a visão ho­lística do desenvolvimento e a função dos instrumentos na atividade humana, integrantes da concepção evolucionista de Severtsov; a idéia da existência de duas categorias de funções, as elementares e as superiores, assim como o conceito de interiorização das funções psíquicas, presentes na dupla dimensão das condutas, a voluntária e a involuntária, de Sechenov; a importância da atividade na transfor­mação da realidade externa e interna da pessoa, a qual faz parte dos trabalhos de Bekhterev; finalmente, a função atribuída à linguagem encontra no segundo sistema de sinais de Pavlov um referencial im­portante. A influência desta tradição e de outros autores russos, como P. Blonsky (caráter histórico do comportamento), K. N. Kornilov, o gru­po de M. Basov em Leningrado (em particular, Shapiro e Gerke), deve acrescentar-se a influência de autores europeus como Kohler (método da dupla estimulação), Voikeelt, Krueger, a da "escola de Leipzig" (Psi­cologia do Pensamento), de K. e Ch. Buhler, W. Stern, J. Piaget, assim como a dos antropólogos L. Levy-Bruhl e Thrunwald e dos lingüistas L. P. Yakubinsky, R. O. Jakobson, A. A. Potebnya e F. de Saussure. Toda estas influências têm, porém, como pano de fundo, as idéias fun­damentais da filosofia de Marx e Engels.

Marxismo e Psicologia Sócio-Histórica

A revolução de outubro (1917) e a implantação do marxismo-leni-

nismo, após a guerra civil (1918-1920), representaram uma transfor­mação radical da sociedade russa e da futura URSS: no campo social, econômico, político e ideológico, com profundas repercussões no campo da ciência e das idéias. Falar que a corrente sócio-histórica de Psicologia tem uma fundamentação marxista exige algumas expli­cações. Como diz Valsiner (1988, p.77), "a história da Psicologia na Rússia Soviética na década de 1920 é um caso interessante da relação ciência-sociedade". De um lado, porque a ideologia oficial assume progressivamente um papel controlador da atividade cientifica, por­tanto da Psicologia. De outro, porque uma boa parte da jovem geração de psicólogos dedica-se, com entusiasmo, a construir novos sistemas teóricos em Psicologia com base nas teses principais do materialismo dialético. Como o mostra Valsiner, durante os anos 20 e parte dos 30, desenvolvem-se acirradas disputas nos numerosos congressos que têm lugar na Rússia sob o olhar "vigilante" do partido, que não tolera desvios doutrinários mas que deixa que eles sejam resolvidos ao nível interno das próprias comunidades científicas. Embora este clima fosse propício para o "uso do Marxismo" como meio para conservar ou conquistar posições na inteligenzia da nova sociedade (academia e associações científicas), é inegável que mitos intelec­tuais encontravam no materialismo dialético e nos princípios do ma­terialismo histórico1 as bases de uma nova Psicologia que permitisse superar os impasses e paradoxos com que se debatia a Psicologia da época. Esta parece ter sido a posição do grupo que deu origem à corrente sócio-histórica e dos seus continuadores, depois. É difícil, todavia, estabelecer toda a extensão da influência das idéias marxis­tas em cada um desses autores. Aparentemente, alguns são mais restritos que outros na utilização dessas idéias. Entretanto, é possível afirmar que as bases, sobre as quais se ergue a construção teórica desta corrente psicológica, constituem o que há de mais sólido na

Mantenho aqui a diferenciação que L. Althusser faz entre materialismo histórico e materialismo dialético, em razão da especificidade do objeto: os modos de produção, sua organização, seu funcionamento e suas transformações, no primeiro caso; e a história da produção de conhecimento enquanto conhecimento, no segundo (Althus­ser, Badiou, 1979, p.43).

filosofia de Marx e Engels e não têm nada a ver com o uso abusivo do marxismo-leninismo que encontramos em alguns autores, como é o caso do filósofo frances L. Sève (1981). Em relação à corrente sócio-histórica, mais do que falar em "Psicologia marxista" é mais correto falar numa Psicologia com fundamentos marxistas.

A situação desses autores era bastante delicada. Como o mostram Davidov e Radzikhovsky (1985) a respeito de Vygotsky, principal artí­fice desta nova corrente, os anos 20 estão marcados na Psicologia russa por um intenso e rápido trabalho de demolição da tradição subjetivista-empiricista que dominava antes da revolução, na tentativa de construir uma Psicologia em consonância com os princípios do marxismo. Isto implicou uma dupla pressão: a das tendências objeti­vistas dominantes na Psicologia da época (especialmente a reflexo-lógica e a behaviorista) e a das tendências sociológicas num mo­mento em que o marxismo não estava ainda suficientemente assimi­lado pela intelectualidade. Isto explica, segundo aqueles autores, a existência de concepções tão diferentes a respeito do objeto da Psico­logia: "ciência do comportamento" (Borowsky, Blonsky), "ciência dos reflexos" (Behkterev), "ciência das reações" (Kornilov), "ciência dos reflexos sociais" (Reisner), etc. A tendência objetivante de alguns levou a ignorar o problema da consciência; enquanto que as idéias marxistas de outros o colocavam como um verdadeiro problema da Psicologia, analisável cientificamente, mas em termos ainda reducio-nistas. O artigo de Vygotsky, em 1925, A Consciência como um Pro­blema na Psicologia da Conduta (o qual deu origem a diversas inter­pretações contraditórias, em razão da dupla leitura que ele permitia, a psicológica e a metodológica), constituía uma rejeição das várias interpretações do problema da consciência e lançava as bases meto­dológicas para a sua integração como objeto de análise psicológica (como o entendeu Leontiev). Confrontando este artigo com outro escrito mais tarde, O Significado Histórico da Crise na Psicologia (1926), Davidov e Radzikhouvsky conseguem mostrar que se trata de um trabalho metodológico, cuja análise revela o esforço enorme que representou a construção de um novo paradigma psicológico, que integrasse algumas das contribuições da Psicologia da época (e de outras disciplinas como a Lingüística, a Antropologia, a Neuro-

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logia, etc.) com os grandes princípios do materialismo dialético, parti­cularmente no referente ao método, ao conceito de atividade e à origem social das funções psicológicas.

Os Grandes Princípios do Paradigma Sócio-Histórico

A partir das numerosas análises que vem sendo feitas dos trabalhos pioneiros de Vygotsky, Luria e Leontiev, particularmente do primeiro (Wertsch, 1985a e 1985b; Hickmann, 1987; Valsiner, 1988), é possível destacar os princípios epistemológicos do que pode ser chamado de paradigma sócio-histórico. Sua análise, mesmo rápida, permite ver a especificidade desta corrente de pensamento psicológico e sua contribuição para uma nova concepção do psiquismo humano. Limi-tar-me-ei a três questões principais.

A Questão do Método

Na medida em que o método de investigação tem a ver com a natu­reza do objeto investigado, Vygotsky (1984, p.87) tem razão quando afirma que uma abordagem nova de um problema científico conduz, inevitavelmente, à criação de um novo método. Se nem todos os problemas analisados pela corrente sócio-histórica são novos, nova certamente é a sua abordagem; dal a necessidade de um novo mé­todo.

Um ponto central deste método, desenvolvido particularmente por Vygotsky (1984), é que os fenômenos psíquicos não podem ser consi­derados e estudados como meros objetos mas como processos em mudança. Analisando o método dominante na Psicologia da sua épo­ca, método experimental cuja estrutura geral era a do E-R, Vygotsky sustena que, mesmo que ele possa ser adequado ao estudo de pro­cessos elementares (de natureza biológica), não pode servir de base para o estudo de processos complexos, como as formas de comporta­mento especificamente humanas. Com efeito, o desenvolvimento psicológico dos homens difere qualitativamente do desenvolvimento animal e ele faz parte do desenvolvimento histórico da espécie cujo

estudo exige um método próprio, que, num determinado momento, Vygotsky chamou de lógico-histórico.

A idéia chave deste método decorre do contraste, já enunciado por Engels (Dialética da Natureza), entre abordagem naturalista e abor­dagem dialética. A primeira parte da suposição de que só as condi­ções naturais são determinantes do desenvolvimento histórico. A se­gunda, ao contrário, mesmo admitindo a influência das condições naturais, sustenta que o homem age sobre a natureza e a transforma, criando novas condições de existência. A abordagem dialética exige um novo método de análise e uma nova estrutura analítica. Três princípios básicos definem, segundo Vygosky, a nova abordagem metodológica das funções especificamente humanas.

O primeiro é que ela vise a processos e não a objetos. Os processos implicam mudanças que requerem mais ou menos tempo e cuja gê­nese e evolução podem ser seguidas em determinadas circunstân­cias. A análise do processo requer uma exposição dinâmica dos pon­tos que constituem a história deste processo. O segundo é que ela seja explicativa e não meramente descritiva, chegando às relações internas constitutivas da coisa, pois a mera descrição não ultrapassa o nível das aparências. Como já disse Marx (1977, v.3, p.739), "se a aparência e a essência das coisas coincidisse, toda ciência seria supérflua": A abordagem deve ser genética e dinâmica, ou seja, que chegue à história constitutiva dessas funções; o que não quer dizer estudar um evento no passado, mas estudá-lo no seu processo de mudança. Neste ponto, Vygotsky retoma a idéia de Blonaky: o com­portamento só pode ser entendido como a história do comporta­mento. A história sendo mudança, ela traduz o processo de consti­tuição do comportamento. A reconstituição deste processo dá acesso ao seu conhecimento. O terceiro é que os processos psicológicos fossilizados, automatizados ou mecanizados após um longo processo histórico de desenvolvimento, devem ser analisados nas suas ori­gens. Nelas, "o passado e o presente se confundem e o presente é visto à luz da história" (Vygotsky, 1984, p.74).

Na sua análise da consciência, Vygotsky (1979) estabelece dois pro­cessos básicos desta metodologia, articuladores da teoria e do meto-.

do: a unidade de análise e o princípio explicativo. A idéia de unidade de análise está inspirada particularmente na função que a mais valia desempenha na análise econômica. Na análise que faz Zinchenko (1985) deste conceito, ele destaca as seguintes características: é uma estrutura psicológica integrada; deve ser uma parte viva deste todo, integrando os elementos contraditórios. 0 que Vygotsky propõe, em contraposição ao elementarismo (análise de um todo através dos seus elementos), é uma metodologia que investigue os fenômenos através de uma unidade que, como ele diz, "retém todas as proprie­dades básicas do todo" (apud Zinchenko, 1985). A análise deve ser, portanto, holística e não elementarista, uma vez que os elementos só têm significação na totalidade em que estão integrados. A pro­posta é de Vygotsky metodólogo; pois o Vygotsky psicólogo nem sempre respeitou as características atribuídas a esta unidade, como ocorre, segundo Zinchenko, com a escolha do significado da palavra para estudar a relação da fala e do pensamento. O princípio explica­tivo é um conceito que "reflete uma certa realidade que, por sua vez, determina fenômenos mentais e torna possível sua reconstru­ção" (Davidov, 1985, p.51). Assim, a unidade de análise define um campo teórico-metodológico de análise. 0 princípio explicativo é um construto que permite relacionar uma determinada realidade com uma determinada elaboração teórica, ou seja, é uma expressão con­ceituai de uma determinada realidade.

Conceito de Atividade

A teoria da atividade, fundamental na construção da psicologia sócio-histórica, surgiu, tanto em Vygotsky como em Leontiev, seu principal elaborador, relacionada com a explicação da questão da conciência. Rejeitando o duplo reducionismo, o essencialismo idealista e o mate­rialismo elementarista, a consciência é vista como emergindo ou constituindo-se no processo da atividade humana. Seu estudo está, assim, ligado à análise da atividade.

O conceito de atividade está inspirado no conceito de trabalho de Marx e Engels. Tanto Vygotsky como Leontiev a ele se referem. A atividade humana, mediadora das relações do homem com a natu-

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reza, diferencia-se das formas de atividade animal porque ela confere uma nova forma à realidade; ela é, portanto, uma atividade criadora, distintiva do ser do homem. É este caráter criador que, nos escritos de Marx e Engels, define o significado do trabalho, pelo qual, o ho­mem, ao mesmo tempo que "age sobre a natureza externa e a modi­fica, modifica sua própria natureza e desenvolve as faculdades nela adormecidas" (Marx, 1977, v. I, p.136). A metáfora "faculdades ador­mecidas" não autoriza nenhuma interpretação do tipo idealista ou inatista, pois fica claro nos textos marxianos que atividade de traba­lho modifica o homem tanto quanto modifica a natureza. Graças a esta produção, a natureza aparece como sua obra e sua realidade. O objeto produzido pelo trabalho é a "objetivação" da própria ativi­dade do homem (Marx, p.1972-64). O modelo da atividade de trabalho compõe-se de três elementos: o sujeito ativo, o objeto e o mediador instrumental. O objeto traduz a atividade inteligente do sujeito en­quanto concretização do seu projeto; isto o torna um objeto de "re-co-nhecimento": o sujeito se "re-conhece" no objeto e é nele "re-conhe-cido" pelos outros, o que faz dele uma produção social-cultural. A atividade de trabalho concretiza-se através de instrumentos fabrica­dos pelo homem para serem condutores da sua ação. Enquanto tais, eles refletem, antecipadamente, as características e propriedades do objeto que vai ser produzido, o que os torna portadores, como diz Leontiev (1978a, p. 82), "da primeira verdadeira abstração consciente e racional". Enquanto objetivação da atividade produtora do homem, este encontra nos objetos do trabalho, ao mesmo tempo, um produto e uma fonte de conhecimento; da mesma forma que na atividade de trabalho ele encontra o meio de fazer emergir nele as funções e habilidades humanas, objetivadas também nas produções culturais dos homens, particularmente, as técnicas e artísticas.

O processo inverso da objetivação é o da apropriação e internalização das produções culturais. Como diz Vygotsky (1984, 1989), falando do desenvolvimento ontogenético, as funções humanas (pensamen­to, linguagem, habilidades), antes de existirem ao nível individual (intra-psíquico), existem ao nível social (inter-psíquico). Sua apropria­ção é o resultado de um lento processo de "re-construção" pelo indi­víduo, verdadeiro significado do conceito de internalização.

Mediação Semiótica

Uma das maiores contribuições de Vygotsky à teoria da atividade humana reside na associação que ele faz entre instrumentos técnicos e sistemas de signos, em particular o lingüístico. A função instru­mental é central na obra de Vygotsky e de outros autores da corrente sócio-histórica. Segundo ele, o que caracteriza a atividade humana é que ela é mediada "externamente", pelos instrumentos técnicos, orientados para regular as ações sobre os objetos, e pelos sistemas de signos, orientados para regular as ações sobre o psiquismo dos outros e de si mesmo. A incorporação dos signos à atividade instru­mental (mero uso de instrumentos) confere a esta sua dimensão hu­mana. Ao analisar a ação dos signos na atividade humana, Vygotsky faz do significado das palavras a "unidade de análise". Isso porque a palavra constitui, segundo ele, o "microcosmos" da consciência, aquilo em que ela se reflete, como o universo se reflete no átomo.

Apesar das dificuldades que esta escolha coloca, este modelo não só ajuda a explicar a função mediadora da linguagem (a significação e o elemento que circula e unifica todos os processos psíquicos), como ajuda a esclarecer a natureza das funções psicológicas (con­teúdo e forma) e sua origem social (Pino, 1991). A importância desta análise é que ela mostra as relações estreitas que ligam o pensa­mento humano à linguagem, uma vez que os significados das pala­vras, socialmente constituídos, cumprem uma dupla função: de re­presentação e de generalização, o que permite a reconstrução do real ao nível do simbólico, condição da criação de um universo cultu­ral, e a construção de sistemas lógicos de pensamento que tornam possível a elaboração de sistemas explicativos da realidade. Por outro lado, esta dupla função permite a comunicação da experiência, indivi­dual e coletiva. A introdução da mediação semiótica no modelo psico­lógico permite superar antigos dualismos e explicar certos paradoxos que marcaram a história da psicologia (corpo/mente, natureza/cul­tura, indivíduo/sociedade, espaço privado/espaço público, etc). Por outro lado, a mediação semiótica torna compreensível a origem e a natureza social da vida psíquica, o caráter produtivo da atividade

humana e o processo da produção social do conhecimento e da cons­ciência, a qual, como diz Luria (1987), é uma "estrutura semântica".

Implicações Epistemológicas e Educacionais

Tal concepção do psiquismo amplia os pontos de interface da Psico­logia com outras áreas do conhecimento (como a Paleontologia, a Antropologia, a História, a Sociologia, a Neurologia, a Lingüística e a Epistemologia), permitindo um novo estilo de "diálogo" com es­sas ciências, numa perspectiva transdisciplinar, cuja necessidade é sentida cada vez mais por grupos cada vez mais numerosos.

Por outro lado, as condições históricas em que surgiu a corrente sócio-histórica de Psicologia fizeram com que ela estivesse estreita­mente ligada á Educação e preocupada com as questões educacio­nais, setor fundamental no projeto revolucionário de construção de um novo tipo de sociedade. As questões educacionais estão presen­tes em grande parte das pesquisas de Vygotsky, Luria e Leontiev. Além das implicações práticas contidas na própria natureza desse sistema teórico (por exemplo, o novo status epistemológico da ativi­dade humana e a função da linguagem no desenvolvimento humano e na construção dos processos de pensamento, perspectiva total­mente nova em Psicologia), Vygotsky, particularmente, contribuiu para esclarecer questões extremamente importantes no campo edu­cacional: a natureza e a aquisição da fala; as origens e a natureza da linguagem escrita; o jogo simbólico; a interligação entre desenvol­vimento e aprendizagem, onde surgiu o conceito, pedagogicamente rico, de "zona de desenvolvimento proximal". Antiga no tempo, esta corrente psicológica surge como algo curiosamente novo e em per­feita consonância, em pontos essenciais, com questões científicas e epistemológicas que são o objeto do debate contemporâneo.

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Um Breve Resumo sobre a História da Psicologia

Influências Filosóficas:

Há milhares de anos atrás, desde que o Homem se percebeu como um ser pensante, inserido em um complexo que chamou de Natureza, vem buscando respostas para suas dúvidas e fatos que comprovem e expliquem a origem, as causas e as transformações do mundo. Não obstante, o comportamento e a conduta humana são assuntos que sempre nos fascinou e estão registrados historicamente ao longo desses anos. Isso faz com que a Psicologia seja uma das mais antigas e uma das mais novas disciplinas acadêmicas, criando assim esse paradoxo.

Por muito tempo se buscou explicações para as questões naturais e humanas através de Personagens Mitológicos. Para os Gregos, os Mitos eram narrativas sagradas sobre a origem de tudo. Eram tudo em que acreditavam como verdadeiro. Os poetas-videntes, que narravam os Mitos, possuíam uma autoridade mística sobre os demais, pois eram "escolhidos dos deuses" que lhe mostravam os acontecimentos passados através de revelações e sonhos, para que esses fossem transmitidos aos ouvintes.

Com o passar do tempo a Mitologia parecia não satisfazer mais, pois notava-se insuficientemente eficaz para a quantidade cada vez maior de questões, e no início do século VI antes de Cristo, nasce a Filosofia, que significa "Amizade pelo Saber" e define uma forma característica de pensar (pensamento racional), com ela vários filósofos se destacaram, cada um com sua forma particular de pensar e buscar a sabedoria.

Alguns fatos históricos que facilitaram o surgimento da Filosofia na Grécia foram as viagens marítimas (descobertas de novos mundos), a invenção do calendário (abstração do tempo), a invenção da moeda (forma de troca), o surgimento da vida urbana (ambiente para propagação), a invenção da escrita alfabética (registro abstrato de idéias), a invenção da política (Ética da Pólis), que introduziu três fatores

decisivos: as leis, o surgimento de um espaço público, e a estimulação de um pensamento coletivo, onde as idéias eram transmitidas em forma de discurso público.

Através da Filosofia Grega, que foi instituída para o ocidente, nos foi possível conhecer as bases e os princípios fundamentais de conceitos que conhecemos como razão, racionalidade, ética, política, técnica, arte, física, pedagogia, cirurgia, cronologia e, principalmente o conceito de ciência.

Entre vários filósofos gregos que contribuíram com suas idéias, temos:

Pitágoras (séc. V a.C.) - A completa sabedoria pertencia somente aos deuses, mas que era possível apreciá-la, amá-la e com isso, obtê-la. Dizia que a natureza é formada por um sistema de relações ou de proporções matemáticas, de tal modo que essas combinações aparecem para nossos órgãos dos sentidos sob a forma de qualidades dualísticas.

Parmênides (+/- 544 - 450 a.C.) - Para chegarmos à verdade não podemos confiar nos dados empíricos, temos que recorrer à razão. Nada pode mudar, só existe o ser imutável, eterno e único, em oposição ao não ser. Temos de ignorar os sentidos e examinar as coisas com a força do pensamento. O que está fora do ser não é o ser, é nada, o ser é um.

Heráclito (+/- 540 - 470 a.C.) - Suas idéias são contrárias às de Parmênides e é considerado o mais importante dos pré-socráticos. É dele as frases: Tudo flui. O LOGOS é o princípio cósmico. Não entramos no mesmo rio duas vezes. A verdade se encontra no DEVIR e não no ser. A Alma não tem limites, pois seu logos é profundo e aumenta gradativamente. O pensamento humano participa e é parte do pensamento universal. Deus se manifesta na natureza e é crivado de opostos. A terra cria tudo e tudo volta para ela.

Esses e muitos outros filósofos, que são chamados de pré-socráticos, contribuíram para o rompimento com uma visão mítica e religiosa que se tinha até então da natureza e a partir disso foi adotado uma forma

científica e racional de pensar. Sócrates é considerado um "divisor de águas" na Filosofia.

Sócrates (470 - 399 a.C.), sua biografia é contada por Platão em várias de suas obras, pois Sócrates, conforme dizem, era analfabeto. Usando um método todo próprio, chamado de Maiêutica (Trazer à Luz - Fazer Parir) Socrática, através de perguntas feitas às pessoas, ele as fazia "parirem suas próprias idéias" sobre as coisas. Comparava sua técnica, a qual acreditava estar ajudando a existência humana à aperfeiçoar seu espírito, com a atividade de sua mãe, que era parteira. Para Sócrates as etapas do saber são quatro: Ignorar sua Ignorância, Conhecer sua Ignorância, Ignorar seu Saber e Conhecer seu Saber. Teve vários seguidores, causou muita irritação por suas "idéias pervertidas" e por um júri de cinqüenta pessoas, foi condenado à morte por envenenamento e deveria tomar Cicuta. Poderia ter fugido da prisão, ter pedido clemência ou ainda ter saído de Atenas, mas simplesmente não quis, tornando-se assim o primeiro mártir da Filosofia.

Após Sócrates, temos alguns filósofos cujas idéias são de extrema importância para que a Psicologia se destacasse, pois desde o século V a.C., Platão, Aristóteles e outros filósofos gregos se preocupavam com muitos dos mesmo problemas que hoje cabe aos Psicólogos tentarem explicar: a memória, a aprendizagem, a percepção, a motivação, os sonhos e principalmente o comportamento anormal.

Aristóteles (384 - 322 a.C.) - Foi criado junto com um grupo de médicos amigos de seu pai. Aos dezoito anos foi para Atenas, entrou para a Academia, onde se tornou discípulo de Platão. Defendeu alguns princípios platônicos em seus escritos durante esse período na Academia, mas sua inteligência e disciplina extraordinária fez com que ele fosse um dos primeiros e o maior crítico da teoria platônica das idéias, principalmente na Metafísica. Em 334 a.C. retornou para Atenas, onde fundou sua própria escola, o Liceu. Seu estilo sempre foi predominantemente científico, mas muitos de seus livros se perderam por causa do Índice de Livros proibidos da Igreja Católica. Realizou

importante e decisivo trabalho de revisão e elaboração da história dos pré-socráticos.

Aristóteles argumenta que é a razão que controla nossos atos e nela há o raciocínio a partir dos dados dos sentidos mas que a relação sujeito-objeto era direta. O mundo é dividido entre orgânico e inorgânico, sendo o orgânico que encerra em si a capacidade de transformação. Assim ele concorda com Platão que punha a essência do homem na alma. A função do homem é uma atividade de sua alma, que segue ou implica um princípio racional, daí sua famosa afirmação: "O homem é um ser racional".

Podemos dizer que a ciência ocidental efetivamente começou com Aristóteles. Ele convenceu-se de que a infinita variedade da vida podia ser disposta numa série contínua e que existe uma escada da natureza, que evolui dos organismos mais simples para os mais elevados. Mesmo assim, sua fisiologia era precária, pois acreditava em coisas como: o cérebro é um órgão para resfriar o sangue, o corpo do homem é mais completo do que o da mulher, na reprodução a mulher é passiva e recebe, enquanto o homem é ativo e semeia. Sendo assim as características seriam predominantemente do pai.

Até o século XVII os filósofos estudavam a natureza humana mediante a especulação, a intuição e a generalização, pois baseavam-se em sua pouca experiência. Até este período, o homem olhava para o passado a fim de obter suas respostas. Somente aplicarem os instrumentos e métodos científicos, que já tinham se mostrados bem sucedidos nas ciências físicas e biológicas, foi possível ocorrer uma transformação substancial em seus estudos, fazendo assim um estudo essencialmente científico, apoiados em observações e experimentações cuidadosamente controlados para estudar a mente humana, fazendo com que a Psicologia alcançasse uma identidade que a distinguia de suas raízes filosóficas.

Com os avanços da Física e de novas tecnologias, os métodos e as descobertas da ciência cresciam vertiginosamente, fazendo surgir

maravilhosas e extravagantes formas de divertimento nos jardins reais da Europa. Através da água, que fluindo através de tubulações subterrâneas, colocava em funcionamento figuras mecânicas que realizavam movimentos variados. Esses divertimentos aristocráticos refletiam e reforçavam o espanto do homem diante do milagre das máquinas. Desenvolveu-se e aperfeiçoou-se todos os tipos de máquinas para a ciência, indústria e entretenimento, como relógios mecânicos bastante precisos, bombas, alavancas, roldanas, guindastes e outros, foram criados para servir ao homem. Parecia não haver limites de criação e usos para essas máquinas.

A idéia básica originou-se da Física (ou "filosofia natural" como era conhecida) das obras de Galileu, que implantou a idéia de que o universo era formado de partículas de matéria (átomos) em movimento, portanto, estaria sujeito a leis de medição, cálculo e passível de previsão. A observação e a experimentação, seguidos pela medição eram marcas distintivas da ciência e começou a ficar evidente que todos os fenômenos poderiam ser descritos e definitos por um número, ou seja, eram quantificáveis. Essa necessidade de medição era vital para o estudo do universo como máquina e fez surgir diversos aparelhos de medição como termômetros, réguas, barômetros, relógios de pêndulo e etc.

A relação desse fato, que se deu aproximadamente 200 anos do estabelecimento da Psicologia como ciência é direta e conveniente, pois isso deu sentido à uma forma que uma nova Psicologia, que estava sendo germinada, teria que adotar, pois se todo universo era agora como uma máquina, ordenado, previsível, observável, mensurável, por que é que o homem não pode ser visto sob a mesma luz ? Assim, os mesmos eficazes métodos experimentais e quantitativos, utilizados para revelar os segredos do universo físico, podiam ser aplicados na exploração e previsão dos processos e condutas humanas.

Quando o empirismo se tornou dominante, surgiu uma nova desconfiança sobre todo o conhecimento até então obtido, dos conceitos e da visão que se tinha das coisas, dos dogmas filosóficos e teológicos do passado,

aos quais a ciência estava presa. Vários homens contribuíram na elaboração de questões, tão importantes para a mudança. Dentre eles, um se destacou por contribuir diretamente para a história da Psicologia Moderna, libertando-nos dos dogmas teológicos e tradicionais rígidos que dominaram desde a época Aristotélica. Esse grande homem, que simboliza a transição da Renascença para o período moderno da ciência e que representa os primórdios da Psicologia Moderna foi Renée Descartes.

A maior contribuição de Descartes para a História da psicologia Moderna foi a tentativa de resolver o problema corpo-mente que era uma questão controvertida e que perdurava desde o tempo de Platão, quando a maioria dos pensadores deixaram de adotar uma visão monista (mente e corpo era uma só entidade) e adotaram essa posição dualista: mente e corpo eram de naturezas distintas. Contudo essa posição implicava numa outra questão: Qual é a relação entre mente e corpo ? A mente e o corpo influenciam-se mutuamente ou só a mente influenciava o corpo conforme se pensava até então ?

Descartes absorveu a posição dualista, mas defendia que a interação entre mente e corpo era muito maior que se imaginava e que não só a mente poderia influenciar o corpo, mas o corpo poderia influenciar a mente de uma forma muito maior do que se imaginava até então. Descartes argumentou que a função da mente era somente a do pensamento e que todos os outros processos era realizados pelo corpo. Mente e corpo, apesar de serem duas entidades distintas, são capazes de exercer influências mútuas e interatuar no organismo humano. Essa teoria foi chamada de interacionismo mente-corpo.

Uma vez que o corpo era separado da mente e formado por matéria física, este deve compartilhar então com todas as leis da Física que explicam a ação e movimento. Concluiu Descartes ser o corpo como uma máquina, onde seu funcionamento pode ser explicado por essas leis. Descartes foi profundamente influenciado e influenciou bastante o espírito mecanicista de seu tempo.

Por outro lado, por não possuir quaisquer propriedades da matéria, a mente tem como função o pensamento e a consciência, nos fortalecendo o conhecimento do mundo externo. Essa "coisa pensante" é livre, imaterial e inextensa.

Uma vez que havia essa interação mútua entre corpo e mente, Descartes foi forçado a crer que havia um ponto no corpo onde essa interação poderia acontecer e como percebeu que as sensações viajam até o cérebro por percursos bem definidos, acreditou ser este o órgão responsável por esta interação. Mais precisamente a glândula pineal, pois é esta a única estrutura não duplicada no cérebro. Considerou então ser este o ponto onde acontecia a interação mente-corpo.

A obra mais importante de Descartes foi "O Discurso do Método", que era dividido em seis partes e a partir dele, Descartes estabeleceu que somente através da razão, que mediava todas as relações objeto/sujeito, é que se pode chegar à verdade sobre as coisas, fez severas críticas ao sensualismo dizendo que os sentidos podem enganar e, partindo as idéias de Galileu, disse que a chave para a compreensão do universo estava na matemática.

Após Descartes, a ciência moderna e a psicologia se desenvolveram rapidamente e em meados do século XIX o pensamento europeu foi impregnado por um novo espírito: o Positivismo. Esse conceito foi obra de Auguste Conte que para tornar seus conceitos o mais viáveis possíveis, se limitou nessa obra a apenas fatos cuja verdade estavam acima de qualquer suspeita, ou seja, somente aos fatos que poderiam ser comprovados cientificamente, observáveis e indiscutíveis. Esse espírito materialista gerou idéias de que a consciência poderia ser explicada através em termos da Física e da Química e os pesquisadores se concentraram na estrutura anatômica e fisiológica do cérebro.

Durante esse período histórico, na Inglaterra, estavam em grande atividade um terceiro grupo de filósofos, os empiristas. Investigavam

como a mente adquire os conhecimentos e diziam ser somente através das experiências sensoriais que isso acontecia.

Positivismo, materialismo e empirismo convertiam-se aos alicerces filosóficos de uma nova psicologia, onde os fenômenos psicológicos eram constituídos de provas fatuais, observacionais e quantitativas, sempre baseados na experiência sensorial. O método dos empiristas apoiava-se completamente na observação objetiva na experimentação e diz que a mente se desenvolve através da acumulação progressiva das experiências sensoriais. Está nítido assim que essas idéias iam de encontro às teorias de Descartes, que dizia que algumas idéias eram inatas.

Dentre os empiristas britânicos e suas principais contribuições para a Psicologia temos John Locke (1632-1704) - Ensaio Acerca do Entendimento Humano - 1690, que começou a negar a existência de idéias inatas e que através da experiência o homem adquire conhecimentos e que esse processo era composto de duas fases: as sensações e as reflexões e através das reflexões os indivíduos recordam e combinam as impressões sensoriais para formar abstrações e outras idéias de nível superior. A origem geral das idéias são sempre as experiências ou as impressões sensoriais, mas a formação das idéias de nível superior proporcionou a noção da associação de idéias, assim como a decomposição de processos mentais em idéias simples e a combinação dessas idéias passaram a ser o núcleo da investigação central da Nova Psicologia Científica. Uma outra doutrina importante de Locke foi a noção de qualidades primárias (inerente aos objetos e independem de nossos sentidos) e as qualidades secundárias (dependente da pessoa que percebe). Essas qualidades secundárias só existem no ato da percepção e são de natureza subjetiva. Isso vem numa tentativa de explicar o fato de nem sempre existir uma correspondência exata entre o mundo físico e a forma com que este é percebido pelo sujeito.

Isso fez com que alguém perguntasse se esta diferença de qualidades realmente existia ou se, todas as qualidade de alguma coisa não

dependesse somente da percepção e da subjetividade do observador. Quem levantou esta questão foi George Berkeley (1685-1753) - Um Ensaio Para Uma Nova Teoria da Visão (1709) e O Tratado Sobre os Princípios do Conhecimento Humano (1710), sua contribuição para a psicologia ficou nesses dois livros e do fato de ter concordado com Locke acerca de que todo conhecimento provinha do experiência, mas discordou quanto às qualidades primárias, dizendo só existirem as secundárias, pois todo conhecimento é função da pessoa que percebe ou experimenta. Alguns anos depois, esta oposição à idéia de Locke, foi chamada de Mentalismo, pois dava total ênfase aos fenômenos mentais. Tudo que podemos crer é naquilo que percebemos, pois a percepção está dentro de nós e portanto, é individualmente subjetiva, assim como se eliminarmos a percepção a qualidade desaparece, não existindo assim substância material de que possamos estar certos.

Mesmo assim, Berkeley não estava afirmando que os objetos reais do mundo material só existiam devido serem por nós percebidos, mas que não podemos conhecer com absoluta certeza a natureza destes objetos reais. O que conhecemos é somente nossas próprias percepções acerca deles. Assim, uma árvore na floresta, existe e tem características próprias, mesmo que não haja ali um homem para percebê-las. O motivo disso, segundo Berkeley, era devido a presença de Deus que estava sempre ali para percebê-las (afinal ele era Bispo) e isso explicava a consistência e estabilidade do mundo material.

Berkeley recorreu à teoria da associação de idéias para explicar o nosso conhecimento do mundo real e disse que através da associação de idéias simples (elementos mentais), percebidas pelos sentidos, formamos as idéias compostas. Assim ele deu continuidade à crescente tradição associacionista do Empirismo.

Outros três filósofos historiadores que contribuíram para a história da Psicologia foram David Hume (1711-1776) com a obra Tratado Sobre a Natureza Humana (1739), David Hartley (1705-1757) com sua obra: Observações Sobre o Homem, Sua Constituição, Seu Dever e Suas

Expectativas (1749) e James Mill (1773-1836) com sua obra: Análise dos Fenômenos da Mente Humana (1829).

Hume acreditava ser a mente uma qualidade secundária, assim como a matéria e nada mais é que um fluxo de idéias, sensações, lembranças e etc. Hume colocou uma importante observação: que quanto mais semelhantes e contíguas são duas idéias, mais estas tenderão à se associar e que essa lei de associação era uma réplica mental da lei da gravidade no mundo físico e que isso era o princípio universal do funcionamento mental.

Haltley foi reconhecido como o fundador do associacionismo como doutrina formal. A lei associacionista fundamental de Hartley é a da contigüidade, que procurava explicar a memória, a emoção e a ação voluntária e involuntária.

Mill foi dos três mecanicistas, o mais radical, dizendo que os outros pensadores não haviam ido suficientemente longe e que a mente era uma máquina, que funcionava de forma semelhante ao funcionamento de um relógio e que esta é totalmente passiva, pois sobre ela atuam os elementos externos e que os indivíduos apenas reagem à esses estímulos, não conseguindo atuar de forma expontânea. Como o nome de sua obra sugere, Mill acreditava que os fenômenos mentais podiam ser estudados através da redução ou análise desses fenômenos aos seus elementos básicos. Esse reducionismo é o princípio básico do espírito mecanicista da época.

Influências Fisiológicas:

As influências da fisiologia na Psicologia ocorram devido as diferenças individuais, dadas pelos fatores pessoais, que foram percebidas e sobre as quais não se tem controle. Trata-se da subjetividade influenciando na percepção dos fenômenos mentais. Os cientistas, no final do século XIX, passaram então à investigação e estudo dos órgãos dos sentidos, através

dos quais, recebemos as informações acerca do mundo externo e temos as sensações e percepções.

Vários foram os cientistas que recorreram ao método experimental para estudo da psicologia e realizaram estudos sobre o comportamento, os movimentos voluntários, involuntários e os movimentos reflexos. Dentre eles, na Alemanha, tivemos quatro que são responsáveis diretos pelas primeiras aplicações desse método: Hermann von Helmholtz, Ernest Weber, Gustav T. Fechner e Wilhelm Wundt. Todos eles estavam integrados com o desenvolvimento da fisiologia e da ciência que ocorreu na metade do século XIX. Seus trabalhos foram decisivos para a fundação da Nova Psicologia.

Helmholtz, através de pesquisas com rãs, realizou importantes experimentos sobre a velocidade dos impulsos nervosos e o tempo que os músculos levam para respondê-los. Realizando assim a primeira medição desse tempo, que antes se pensava que seria rápido demais para que pudesse ser medido. Realizou pesquisas também sobre a visão e a audição.

Weber foi um pouco mais além de Helmholtz, realizando pesquisas das sensações cutâneas e musculares, mas sua principal contribuição para a Psicologia foi seu trabalho designado de Limiar de Dois Pontos, que consistiu em se determinar a distância em que dois pontos de estimulação na pele pudessem ser discriminados como somente um ponto ou dois distintos de estimulação. Outras pesquisas de Weber com a percepção também foram importantes, sempre realizando experimentos com as sensações e mostrou que há relação direta entre um estímulo físico e a nossa percepção deste.

Fechner era mais ligados à interesses intelectuais e em 1833, após muitos anos de trabalhos árduos, entrou em profunda depressão que durou vários anos, perdendo seu interesse pela vida. Após uma breve melhora, Fechner percebeu que a quantidade de sensação (mental) depende da quantidade de estímulo (físico ou material), logo, que seria possível

relacionar quantitativamente os mundos mental e material. Seria necessário, entretanto, que fossem medidos de forma precisa o estímulo físico e sensação mental. Medir os estímulos físicos era relativamente fácil, mas como medir se o estímulo estava ou não sendo sentido era uma tarefa que somente o sujeito pode determinar, através do relato da sensação. Isso foi chamado de Limiar Absoluto de Sensibilidade. Fechner propôs também o Limiar Diferencial, onde a menor quantidade de mudança de estímulo produz ainda uma mudança de sensação. O resultado das pesquisas de Fechner foi chamado de Psicofísica, que significa um relacionamento entre os mundos mental e material e através de seus métodos foi possível quebrar uma barreira imposta no início do século XIX, quando Immanuel Kant insistia que a Psicologia jamais poderia se tornar uma ciência, pois seria impossível realizar experimentos com processos psicológicos, que até então eram impossíveis de serem medidos.

Com algumas modificações, os métodos de Fechner na pesquisa dos problemas psicológicos são utilizados até hoje e na época fez com que Wilhelm Wundt baseasse seu trabalho de psicologia experimental. Ele deu à psicologia técnicas de medidas precisas e elegantes, fazendo dela uma ciência e é considerado fundador de uma Nova Psicologia.

Wundt estabeleceu seu primeiro laboratório na Universidade de Leipzig, na Alemanha. Utilizou as técnicas usadas pelos fisiologistas e os métodos experimentais das ciências naturais.

Apesar de utilizar o método reducionista, Wundt concordava ser os elementos da consciência entidades estáticas, mas que estes participavam ativamente no processo de organização de seu próprio conteúdo, logo deu mais importância à essa organização do que aos elementos em si.

O método de estudo de Wundt era o da introspecção analítica, cujo conceito ele adaptou de Sócrates, inovando apenas no uso de um controle experimental preciso no método. Considerava as sensações e os

sentimentos formas elementares da experiência, apesar de considerar a mente e o corpo sistemas paralelos mas não interatuantes, e como a mente não dependia do corpo, era possível estudá-la eficazmente em si mesma.

Nos primeiros anos do Laboratório de Leipzig, Wundt teve que se desvincular seu trabalho com um passado não científico, cortando vínculos com a velha filosofia mental, deixando para esta discussões sobre a natureza da alma imortal e seu relacionamento com o corpo mortal, o que contribuiu mais ainda para seu trabalho científico e foi considerado um grande salto. Isso gerou algumas controvérsias, mas outros estudiosos participaram e se mantiveram unidos em termos de tema e propósito para a psicologia ser científica e não o "estudo da alma".

Em 1892 uma versão da psicologia de Wundt foi levada aos Estados Unidos por seu aluno E. B. Titchener, que a alterou consideravelmente, propôs uma nova abordagem que denominou estruturalismo.

Apesar de ser a introspecção seu método de estudo, Titchener criticou publicamente a abordagem wundtiana e em sua abordagem própria, os observadores (que eram os próprios psicólogos), eram treinados e tinham que aprender a perceber para que pudessem descrever seu estado consciente e não o estímulo em si.

Muitas pesquisas foram realizadas sobre as várias qualidades de sensações básicas que foram "descobertas", apesar disso o estruturalismo apresentava algumas limitações óbvias, mostrando que o método de estudo, a introspecção formal, falhava por ser obscuro e pouco confiável, portanto fora do alcance do objetivo científico.

Outro movimento que veio remediar essas falhas foi o funcionalismo.

William James (1842 - 1910), um dos mais influentes psicólogos americanos, professor de Filosofia em Harvard, não se identificou com nenhum movimento e via o estruturalismo como sendo limitado, artificial

e extremamente inexato. Além disso, argumentou James, a consciência é subjetiva, está em constante movimento de evolução, é seletiva na escolha dos inúmeros estímulos que a bombardeiam e tem como papel principal a adaptação dos indivíduos aos seus ambientes.

Vários psicólogos foram bastante influenciados pela visão de James e como os processos mentais funcionavam para ajudar na adaptação dos homens em um mundo hostil. Apesar de se oporem fortemente ao estruturalismo, discordaram entre si em alguns aspectos. Isso fez com que o funcionalismo não pudesse mais se auto-sustentar e que em 1912 surgisse um novo movimento norte-americano, o Behaviorismo.

Liderado por John Watson (1878 - 1958), o Behaviorismo tinha a proposta de fazer da Psicologia uma ciência respeitável como as ciências naturais e isso só seria possível se os psicólogos utilizassem como objeto de estudos o comportamento observável, que pode ser mensurado, e métodos objetivos, pois os processos mentais pouco importavam, por não serem passíveis de mensuração até então. A maior crítica do Behaviorismo ao estruturalismo foi exatamente o objeto de estudo: a mente. Essa nova proposta atraiu vários jovens seguidores, psicólogos americanos que se sentiram atraídos pela proposta objetiva e o estilo fulgurante do Behaviorismo, que marcou bastante a psicologia norte-americana e até hoje o estudo do comportamento humano exerce grande influência na Psicologia Moderna.

A filosofia principal do Behaviorismo começou por estudar os comportamentos controlados em laboratórios, dos animais (os quais podiam ser comparados aos dos humanos), de acordo com estímulos que lhes eram apresentados. Com o passar do tempo essa filosofia foi ampliada pelas idéias de B. F. Skinner (1904 - 1990), um dos mais importantes figuras do comportamentarismo.

Enquanto isso, na Alemanha, crescia a Psicologia da Gestalt (que significa forma, estrutura).

Tanto o Behaviorismo norte-americano, como a Psicologia da Gestalt alemã, surgiram, em parte, como protesto, baseado nas críticas ao estruturalismo, mas a psicologia da Gestalt, no lugar de criticar o objeto de estudo, que no caso era a mente, vem para criticar o método utilizado até então, que era o da introspecção e de certa forma, critica também o reducionismo praticado pelos behavioristas.

Em 1912, Max Wertheimer (1880 - 1943), considerado o fundador da Psicologia da Gestalt, publicou um relatório sobre seus estudos sobre um fenômeno que chamou deMovimento Aparente, ou seja, a impressão de movimento quando na verdade ele não está acorrendo. O cinema e as imagens de telas de TV são ótimos exemplos desse fenômeno, onde uma seqüência de imagens consecutivas nos é apresentada e essa consecução nos dá a nítida idéia de movimento.

Com isso, pela primeira vez, foi demonstrado que "O todo é mais que a soma das partes", pois se uma imagem apenas nos for apresentada (reducionismo), a idéia principal que é o movimento simplesmente deixa de existir. É o mesmo que acontece com uma sinfonia, onde se somente uma nota apenas for apresentada, perde-se a idéia da harmonia musical que esta proporciona ao conjunto.

Paralelamente, mas alheio às influências da psicologia acadêmica, na Europa surgia um novo movimento chamado de Teoria Psicanalítica, onde Sigmund Freud (1856 - 1939) foi seu precursor.

Mas isso já é outra história ....

Referências Bibliográficas:

Alberto Cotrim - Fundamentos da Filosofia - SP - Edt. Saraiva - 1993

Chaui Marilena - Convite à Filosofia - SP - Edt. Ética - 1994

Duane P. Schultz & Sydney E. Shultz - História da Psicologia Moderna - Cutrix - 10ª. Edição

Linda L. Davidoff - Introdução à Psicologia - SP - McGraw-Hill do Brasil - 1983

Rezende, Antônio - Cursos de Filosofia - RJ - Jorge Zahar Edit. - 1996

PRODUÇÃO DE VIGOTSKI (E GRUPO) E WALLON: COMPARAÇÃO DAS DIMENSÕES EPISTEMOLÓGICA, METODOLÓGICA E DESENVOLVIMENTAL

MAHONEY, Abigail Alvarenga – PUCSP – pedpos@pucsp.br ALMEIDA, Laurinda Ramalho de – PUCSP – pedpos@pucsp.br ALMEIDA, Sandro Henrique Vieira de – PUCSP - sandroalmeida1@yahoo.com.br GT: Psicologia da Educação / nº 20.

A história da ciência é cheia de desencontros e encontros memoráveis, datas

coincidentes, inventos e descobertas concomitantes. É curioso notar que Piaget e

Vigotski nasceram no mesmo ano (1896) e apresentaram trabalhos em um mesmo

Congresso, sobre o mesmo tema, antes de terem seus trabalhos o reconhecimento

mundial que têm hoje.

O evento ocorreu em 1929 no IX Congresso Internacional de Psicologia em

Chicago, EUA, no qual apresentaram a questão sobre fala egocêntrica, sem, no entanto

se encontrarem, pois Vigotski não pode viajar, porque piorou de sua tuberculose. O

tema abordado pelos autores não gerou muito interesse dos participantes, uma vez que o

assunto central do evento foram os estudos sobre reflexo condicionado de Pavlov, um

dos interesses principais da psicologia estadunidense naquele período.

Outro encontro que deixou de ocorrer foi no famoso Segundo Congresso de

Toda Rússia de Psiconeurologia ocorrida em São Petersburgo em 1924. Neste evento

Vigotski fez sua primeira apresentação para os grandes nomes da psicologia soviética.

Wallon, que também participou deste evento para conhecer melhor a produção do país

dos sovietes, não se encontrou pessoalmente com Vigotski.

É importante notar que, apesar de não terem se encontrado, muitas discussões

foram desenvolvidas nos anos posteriores entre os autores e seguidores dessas teorias.

As discussões entre as produções piagetianas e histórico-culturais (considerando aqui as

produções de Vigotski, Luria e Leontiev, assim como de seus continuadores na ex-

União Soviética e no Brasil) são bastante férteis e volumosas.

Já as discussões entre as produções dos soviéticos e wallonianas não são tão

comuns assim. Em pesquisa realizada no portal de busca do Scielo pode-se comprovar

esta escassez de produção, pois se encontrou somente um artigo (Teixeira, 2003), cuja

discussão é a periodização proposta pelos autores da França e URSS.

Assim sendo, entende-se como necessária a comparação – o que significa

estabelecer pontos de ligação e diferenciação – entre as distintas produções. Para tal elas

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serão analisadas em três diferentes dimensões: epistemológica, metodológica e

desevolvimental.

Iniciar-se-á por aquela dimensão na qual há menos (ou não há) divergências,

sendo o materialismo histórico e dialético a epistemologia fundante de ambas as teorias.

Epistemológico

Tanto Vigotski e seu grupo quanto Wallon procuraram construir uma teoria

psicológica fundamentada no materialismo histórico e dialético e, assim sendo,

compromissada com o pleno desenvolvimento da humanização dos indivíduos. Isto

implica em posicionamentos em relação à educação, política e sociedade, assim como

implica numa clareza de objetivos, ou em outras palavras, o que e para quem

elaboramos uma psicologia. Para evitar um sem número de citações dos autores,

apresentaremos de forma geral os pressupostos nos quais as obras foram

fundamentadas.

Antes de tudo é preciso ressaltar que há uma diferença de estilo no que tange à

apropriação da epistemologia. Wallon difere de seus colegas soviéticos ao pouco fazer

citações das obras de Marx, Engels e Lênin. Wallon utiliza os principais pressupostos

teórico-metodológicos sem, no entanto, usar muitas referências diretas.

Isto não significa que sua produção é menos explicitamente marxista que a dos

soviéticos, nem que os soviéticos faziam citações por exigência do regime, apesar disto

ser verdadeiro em alguns momentos históricos da União Soviética e em algumas teorias

psicológicas daquele país. Entendemos que a diferença é mais de estilo e de condições

culturais e necessidades historicamente determinadas, do que um maior ou menor grau

de entendimento ou apropriação do marxismo.

O monismo materialista é um dos pressupostos mais seriamente defendidos, isto

é, os autores defendem que a existência precede a essência, ou em outras palavras,

entendem que o que somos é resultado de nossa relação com a realidade e não produto

de pré-determinações como, por exemplo, as biológicas, ambientalistas ou metafísicas,

assim como também sustentam a indissociabilidade entre matéria e idéia, objetivo e

subjetivo, pois é a unidade destes que constitue a essência humana.

Defendem que o psiquismo tem sua origem sócio-histórica, e assim sendo, o

cérebro não é seu demiurgo. No entanto, sem este não existe psiquismo, pois é ele que

lhe confere materialidade. Desta forma, o biológico não determina quem somos, mas

3

não somos sem o biológico. Há efetivamente uma integração orgânico-social, visto que

o homem não vive e se desenvolve sozinho, mas é ontologicamente social.

Tanto Wallon quanto Vigotski e seu grupo, como base para suas críticas às

concepções mecanicistas e idealistas de sua época, realizam uma extensa análise

histórico-comparativa da ciência psicológica existente, mostrando seus pontos frágeis e

apropriando-se de seus avanços e pontos relevantes. Esses conteúdos apropriados eram

integrados à produção que estava sendo desenvolvida, superando por incorporação as

teorias analisadas.

Argumentavam que não bastava a análise do material produzido na época, era

necessário também a análise genética do objeto de estudo (desenvolvimento do

psiquismo humano), investigando sua formação e transformação, movimento e

desenvolvimento, tanto na filogênese quanto na ontogênese, assim como no

desenvolvimento histórico-cultural da humanidade.

O autor francês e os soviéticos explicitaram claramente em suas obras a

preocupação com a questão da intencionalidade e elaboraram teorias nas quais o

desenvolvimento psíquico está relacionado com o domínio dos indivíduos sobre sua

conduta e sociedade, sendo que para isto faz-se necessário que estes mesmos indivíduos

se apropriem dos conhecimentos historicamente elaborados pela humanidade.

Fica explícito que os autores defendiam que para o efetivo desenvolvimento dos

indivíduos é necessária uma radical reestruturação da sociedade. Tanto Wallon quanto

Vigotski e seu grupo elaboraram um corpo teórico também com uma intencionalidade

específica, qual seja entender e promover o pleno desenvolvimento psíquico dos

homens numa sociedade mais justa e solidária. Enfim, suas produções tinham como

objetivo investigar o desenvolvimento sócio-histórico do homem em sua gênese e

multideterminação, observando sempre a totalidade dos fenômenos, na busca de sua

essência. Afinal, como apontou Marx n’O Capital, se aparência e essência coincidissem,

toda ciência seria supérflua.

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Metodológico

Wallon, Vigotski e grupo procuraram construir, como já apontado, uma

psicologia fundada nos princípios do materialismo histórico e dialético, e assim sendo,

também procuraram elaborar e desenvolver suas investigações e experimentações tendo

essa sólida referência.

Desta forma, não podiam simplesmente utilizar os modelos experimentais

empregados na psicologia de sua época, que eram ou introspeccionistas ou então

positivistas no sentido mais lato do termo, modelos severamente criticados. Tal posição

é ricamente colocada por Leontiev e também por Wallon.

[A] Psicologia materialista nos requer mais que a incorporação dialética dos princípios

materialistas para fundamentar os problemas psicológicos ou exemplificar os princípios

de dados psicológicos concretos: o método dialético deve tornar-se o método de análise

psicológico. Neste sentido, a psicologia contemporânea não pode descansar tranqüila

com a simples interpretação de sua matéria do ponto de vista subjetivo enquanto se

acomoda em dados da velha psicologia empírica; ela deve, na verdade, estudar seu

material por meio do método dialético, que deve desempenhar papel central, dominando

outros métodos mais específicos. (Leontiev, 1977, p. 53-54)

É ela (a dialética marxista) que dá à Psicologia o seu equilíbrio e a sua significação, que

subtrai à alternativa dum materialismo elementar ou dum idealismo oco, dum

substancialismo grosseiro ou dum irracionalismo sem horizontes. É ela quem mostra

simultaneamente ciência da natureza e ciência do homem, suprimindo deste modo a

ruptura que o espiritualismo procurava consumar no universo entre a consciência e as

coisas. É ela que lhe permite considerar numa mesma unidade o ser e o seu meio, as

suas perpétuas interacções recíprocas. É ela que lhe explica os conflitos dos quais o

indivíduo deve tirar a sua conduta e clarificar a sua personalidade. (...) O materialismo

dialético interessa a todos os domínios do conhecimento, tal como interessa ao domínio

da acção. Mas a psicologia, principal fonte das ilusões antropomórficas e metafísicas,

devia, com mais relevo que qualquer outra ciência, encontrar nele a sua base e a sua

direcção normais. (Wallon, 1975a, p. 67)

O psiquismo deve ser entendido como uma totalidade e em sua base material.

Mas isto somente não é suficiente. É preciso realizar a análise histórica dos processos

psicológicos, buscando compreender seu movimento e sua historicidade, sendo assim

possível investigá-los dialeticamente: “Estudar algo historicamente significa estudá-lo

5

em movimento. Esta é a exigência fundamental do método dialético.” (Vygotski, 1995,

p. 67), ou como aponta Wallon (1975b, p. 53), estudar “(...) o psiquismo em sua

formação e em suas transformações.”

Para investigar estes processos, Vigotski e seus colaboradores realizaram

diversas pesquisas. Entendiam a experimentação como “(...) o único caminho pelo qual

podemos pesquisar por dentro nos padrões dos processos psicológicos superiores (...)”

(Vygotsky, 1999, p. 43). Além da experimentação, um grande relevo era dado às

observações, sejam estas nos espaços clínicos (como nos casos relatados por Luria em

seus romances científicos), sejam em escolas e outros espaços pedagógicos.

É importante notar que as pesquisas realizadas por Vigotski e seu grupo eram

diferentes dos modelos predominantes. O rigor científico na realização e análise dos

experimentos era respeitado sem, no entanto, seguir o modelo positivista de ciência,

com o qual se buscava, por meio de experimentações imparciais, leis universais.

Um dos métodos de investigação mais utilizados pelos soviéticos na realização

de experimentos – principalmente sobre desenvolvimento infantil – é o método do

experimento formativo. Este procedimento consiste em estudar as mudanças no

desenvolvimento do psiquismo por meio da ativa influência do pesquisador na

experimentação, ou em outras palavras, pela formação dirigida dos processos

psicológicos que serão investigados (Davidov; Shuare, 1987). Vigotski (1995) nomeava

este método de genético-causal ou genético-experimental por ele permitir o estudo dos

processos psicológicos desde sua origem, suas multideterminações e complexidade de

desenvolvimento.

Este modelo ganhou forte impulso com a sistematização realizada por Vigotski

do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Se nesta o autor propõe que o mais

relevante é aquilo que o indivíduo sabe fazer com auxílio, deduz-se que os modelos

experimentais devem considerar esta zona de desenvolvimento.

Um rico exemplo deste modelo é apresentado na discussão vigotskiana de

memória (um dos poucos que ele delineou).

Em um desses experimentos que foram mais bem explicitados, pediu-se para

crianças de 6-7 anos recordarem 10 números lidos para elas, sendo que estas

conseguiam recordar poucos números (média de 3 números). Após isso, foi dado às

mesmas crianças um instrumento (pedaço de papel, corda ou madeira). Inicialmente as

crianças não recorreram a esse auxílio; com a ajuda dos experimentadores, os sujeitos

6

começaram a utilizar os instrumentos, porém ainda de forma rudimentar. (Almeida,

2004, p. 64)

É importante ressaltar que outras formas de auxílio podem ser utilizadas como,

por exemplo, a escrita, mas uma das mais importantes, eram dicas dadas pelos

pesquisadores para que os sujeitos pudessem ir além do que realizariam sozinhos.

Outro exemplo possível é a pesquisa de Zaporozhets (1987) sobre

desenvolvimento de movimentos voluntários em crianças pré-escolares. O experimento

consiste no controle do ato motor por crianças em idade pré-escolar em atividades

diversas, sendo elas: 1) saltar sem impulso após ordem; 2) solução de uma tarefa prática

dada pelo pesquisador que exija salto; 3) jogo (competição desportiva).

Observa-se que em todas essas atividades há participação do pesquisador. Em

algumas delas, como a primeira, a participação é mais formal, como em uma pesquisa

tradicional; já nas demais há um efetivo envolvimento do pesquisador na preparação da

atividade, assim como no decorrer desta, coordenando e orientando a criança, inclusive

jogando com ela. Uma tarefa semelhante seria o brincar de escolinha com crianças, em

uma pesquisa em que é necessário investigar a criança (principalmente pré-escolar) no

espaço escolar.

Como isto os pesquisadores

(...) não estão interessados somente nos resultados dos processos individuais

do comportamento, mas também nos modos que eles são formados. Deste modo, por

exemplo, não estamos somente interessados em encontrar como os educandos

memorizam sob diferentes condições de aprendizado. Nós estamos também interessados

no modo em que ele memoriza, e no curso dessa memorização. Nós empregamos

atenção especial para o aspecto qualitativo dos processos que estudamos. (Smirnov,

1961, p. 29).

É importante ressaltar que este não era o único modelo existente e utilizado.

Outros modelos mais tradicionais também o eram (chamados por Luria de análise-

estrutural), assim como o método de dupla dissociação ou patológico-experimental

(Luria, 1981), cuja principal característica é a análise de lesões cerebrais, observando

quais comportamentos e processos psicológicos foram afetados ou não pela lesão,

possibilitando assim uma maior compreensão do encéfalo e do psiquismo.

7

Esse modelo foi também utilizado por Wallon. Durante a 1ª Grande Guerra

(1914-1918), convocado para prestar serviços médicos, pode ampliar seus

conhecimentos na área neurológica, estudando feridos de guerra lesionados, e

reorganizando os dados de suas observações com crianças gravemente perturbadas (de

2-3 anos a 14-15 anos), já feitas anteriormente. Desses estudos decorrem trabalhos

apresentados em revistas na área da Psicopatologia e em 1925, sua tese de doutorado

publicada com o título: “L´enfant turbulent. Étude sur les retards et les anomalies du

développement moteur et mental” .

Em “L´enfant turbulent” sua observação não é um olhar frio sobre o objeto, mas

ela é animada por uma atitude de respeito e de simpatia, bem como por uma atenção

reflexiva para penetrar e compreender o ser observado. Aí, afirma Trant-Thong (1984),

no prefácio da referida obra, Wallon aparece como fundador de uma Psicologia integral

da criança nas suas dimensões normais e patológicas e em sua dupla direção de uma

psicologia genética geral, que tende a por em evidência os estágios, os mecanismos, as

leis e os fatores do desenvolvimento, e de uma psicologia diferencial que tende a extrair

as variações individuais no curso de desenvolvimento e a elaborar sua tipologia

genética. Nessa obra estão em germe as principais teses metodológicas e de conteúdo da

psicologia walloniana. Nela, afirma a necessidade de um método comparado, em que o

patológico e o infantil sejam aproximados, na medida em que um corresponde à

dimensão involutiva, e outro à dimensão evolutiva do psiquismo. A teoria da emoção,

uma das maiores contribuições da psicologia walloniana, encontra-se também aí

esboçada.

Mas é de 1934 o livro mais representativo de sua abordagem dialética: “Les

origines du caractere chez l´enfant” . Já no prefácio, Wallon (1995a) se compromete com

a psicogenética, declarando-a a mais fecunda para a psicologia, e dando-lhe lugar

central para uma metodologia psicológica. Fica evidente que considera a comparação

com o patológico importante, porém insuficiente para compreender o desenvolvimento

do psiquismo humano. Inclui a psicologia animal como mais um campo de comparação.

Mais tarde, Wallon vai recorrer também a dados da antropologia, incluindo a dimensão

histórica.

Os princípios metodológicos vão se tornar mais precisos em “L ´évolution

psychologique de l´enfant” , de 1941, na qual consagrou um capítulo a “Como estudar a

criança” para definir as exigências e as condições de objetividade na utilização dos

métodos de observação, experimentação e de teste (Wallon, 1995b).

8

A observação, para Wallon, é o instrumento adequado para a apreensão dos

fenômenos psicólogos, porque permite a verificação, o registro e a análise dos

questionamentos que a própria observação levanta:

Observar é evidentemente registrar o que pode ser verificado. Mas registrar e

verificar é ainda analisar, é ordenar o real em fórmulas, é fazer-lhe perguntas. É a

observação que permite levantar problemas, mas são os problemas levantados que

tornam possível a observação (Wallon, 1975b, p. 16).

A análise dos dados obriga o investigador a proceder a sucessivas comparações:

internas e externas. A característica principal da comparação interna é que ela utiliza

apenas referências interiores à psicologia da criança, a criança com ela mesma, por

oposição à comparação externa: da criança com o animal, com o patológico, com o

primitivo, com o adulto.

É o método genético comparativo multidimensional.

Comparar para Wallon implica em verificar semelhanças e diferenças de um

mesmo fenômeno:

Demais, comparar não é necessariamente identificar. Com freqüência as

dessemelhanças se prestam mais á análise que as similitudes. E estas não implicam

forçosamente processos sobreponíveis. Para efeitos análogos, para formas de acção ou

de pensamento que ofereçam o mesmo aspecto, pode haver causas e condições diversas

(Wallon, 1979, p. 36).

Para estudar as origens do pensamento, Wallon recorre a uma pesquisa na escola

de Boulogne-Billancourt, onde se encontravam representados todos os elementos

componentes da população da cidade, população semi operária e semi-burguesa.

Ressalta ele ser provável que, se a pesquisa fosse feita numa escola rural, por exemplo,

o conteúdo de certas respostas teria sido diferente, como as relativas às plantas e à

cultura. Mas, ressalta ainda, seu propósito não foi estabelecer um inventário de

conhecimentos ou de crenças, mas de apreender o funcionamento do pensamento em

seus primórdios na criança. Para fazê-lo, “o único modo de por à prova as capacidades

de pensamento da criança é de questioná-la, de forma a obter explicações dela”

(Wallon 1989, p.XI). Mas, sem colocá-las em situação artificial, Wallon desenvolve um

diálogo com as crianças (entre 5 anos e meio e 9 anos) levando-as habilmente a falar de

realidades de sua ambiência habitual, sem desprezar qualquer resposta. Surge, então, em

1945, “Les origines de la pensée”, estudo original e rigoroso sobre a inteligência teórica

ou discursiva.

9

Desenvolvimental

As elaborações sobre a periodização do desenvolvimento nas obras de Wallon e

de Vigotski e seu grupo seguiram caminhos diferentes nas produções brasileiras.

Enquanto a discussão sobre esta questão relacionada aos soviéticos é mínima –

encontram-se poucas produções dentre as quais se destacam a de Teixeira (2003), já

citada, e de Facci (2004), esta temática é mais ressaltada nos autores que discutem a

obra de Wallon como pode ser observado em diversas publicações, entre elas Mahoney

e Almeida (2000,2004, 2005).

Destaca-se que apesar das significativas diferenças entre as periodizações

soviética e francesa, que serão observadas na apresentação de cada uma dessas

categorizações, há similaridades expressivas que devem ser apontadas, principalmente

porque refletem a utilização pelos dois grupos da mesma epistemologia.

Pode-se caracterizar cada período (ou estádio) para os autores, além do já

apontado caráter ontológico sócio-histórico, por uma série de características e

formações orgânicas e psíquicas idiossincráticas àqueles anos de vida e que são

essenciais para o desenvolvimento do indivíduo. É importante ressaltar que este

desenvolvimento está estritamente vinculado à apropriação pelos indivíduos dos

conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.

Outro ponto a ser observado, cuja relação com a epistemologia marxiana é

fundamental, é a elaboração de ambas as periodizações no movimento de contradição

(ou crises e rupturas) e síntese, destacando momentos de alternância e estabilidade,

sendo estes momentos mais ou menos geradores de sofrimento para o indivíduo e para o

grupo, dependendo do papel da educação neste processo. Como aponta Leontiev

(...) as crises não são absolutamente acompanhantes do desenvolvimento psíquico. Não

são as crises que são inevitáveis, mas o momento crítico, a ruptura, as mudanças

qualitativas no desenvolvimento. A crise, pelo contrário, é a prova de que um momento

crítico ou uma mudança não se deu a tempo. Não ocorrerão crises se o desenvolvimento

psíquico da criança não tomar forma espontaneamente e, sim, se for um processo

racionalmente controlado, uma criação controlada. (Leontiev, 1994, p. 67).

No início dos anos 1930, Vigotski (1996) desenvolveu uma interessante

periodização, na qual o autor russo buscou romper com as periodizações biologizantes,

assim como com aquelas que não tinham critérios de análise que fossem válidos e

10

relevantes para todas as idades. Nesta o autor propôs os seguintes períodos de

estabilidade, lembrando desde já, e isso vale para toda a discussão presente neste texto,

que são datas de referência, que podem variar de sociedade para sociedade e de uma

época para outra: a) de 2 meses a um ano; b) de 1 a 3 anos; c) de 3 a 7 anos; d) de 7 a

13 anos; de 13 a 17; e por fim de 17 em diante (idade adulta).

Estes períodos de estabilidade são intercalados por momentos de ruptura

(mudanças) sendo as idades de crises, segundo Vigotski, a pós-natal, um ano, três anos,

sete, treze e dezessete anos. Cada momento de crise pode durar de alguns meses até um

ano, assim como pode não ser significativamente perceptível.

A particularidade de cada período está na mudança da situação social de

desenvolvimento (Vygotski, 1996), ou como nomeado por Leontiev (1995), mudança

em sua atividade principal. A atividade principal é aquela que desempenha papel central

na relação indivíduo-realidade, orientando as principais mudanças no desenvolvimento

do psiquismo e com a qual as demais atividades estão relacionadas.

Elkonin (1987) e Davidov (1988) desenvolveram a discussão de Vigotski e

Leontiev sistematizando e ampliando a discussão sobre a periodização. Apontam que há

três épocas no desenvolvimento, sendo elas: primeira infância (por volta de 0-6 anos),

infância (por volta de 6-10 anos) e adolescência (por volta de 10-18 anos). O autor

elaborou seis períodos, sendo eles aqui sucintamente apresentados:

a) comunicação emocional direta (0-1a) – caracterizado pela relação direta adulto-bebê;

b) atividade objetal-manipuladora (1a-3a) – aos poucos o indivíduo começa a

relacionar-se com a realidade de outra forma. A manipulação dos objetos da realidade

passa a ser o principal meio de conhecimento do mundo. Com o surgimento da fala,

marcha, assim como do “eu” infantil, o indivíduo ganha novas estratégias de apreender

a realidade;

c) atividade de jogo (3a-6a) – o jogo é neste período a atividade principal. O

desenvolvimento mais pleno da função simbólica e da relação eu-outro são as principais

formações psíquicas deste período, e estas são ao mesmo tempo um requisito para o

jogo, assim como são impulsionadas por este.

d) atividade de estudo (7a-10a) – a atividade escolar é a principal deste momento, pois

é o principal meio para a apropriação pelo indivíduo da realidade e formação do

psiquismo. Há também um maior conhecimento dos motivos e necessidades individuais,

proporcionado pela maior capacidade de elaboração da realidade circundante e do

próprio eu. Os processos psicológicos estão mais bem formados (ganhos impulsionados

11

pelo período anterior) e permitem ao indivíduo uma maior categorização

(racionalização) do mundo.

e) comunicação íntima pessoal ou também chamada atividade socialmente útil (10a-

15a) – a atividade de estudo ainda está presente neste momento, mas novos elementos

surgem na vida do indivíduo, sendo a mais relevante a mudança de sua relação com o

adulto. Os sujeitos neste período conseguem lidar com o mundo com maior

responsabilidade e independência (formações propiciadas pelo desenvolvimento do

pensamento hipotético-dedutivo), pois conseguem avaliar melhor a realidade e entender

mais seus motivos e necessidades assim como da sociedade. Outra característica é o

aumento de atividades grupais, assim como mudanças fisiológicas (sexuais)

importantes.

f) atividade de estudo e profissional (15a-18a) – as atividades profissionais começam a

tomar corpo e o estudar ganha novos contornos (mudanças de motivos). Pode haver um

aumento de interesse em questões relacionadas à ideologia e moral, seja no âmbito

macro nas relações com a sociedade, seja no micro, no que se refere às ações do

indivíduo e do grupo de referência.

A utilização da categoria atividade (principal) como critério de referência é um

aspecto a ser destacado neste processo, pois mantém a proposição vigotskiana de que o

desenvolvimento é ontologicamente social, assim como ratifica a posição marxiana de

que o mediador entre o homem e a natureza e entre os homens é a atividade (trabalho).

A educação ganha neste processo grande relevo, uma vez que o desenvolvimento

do indivíduo está diretamente relacionado com a apropriação dos conhecimentos

historicamente acumulados pela humanidade e esta é justamente uma das, se não a,

principal função da escola, a transmissão sistematizada de conhecimentos.

O processo educativo está diretamente envolvido também com a organização e

orientação do desenvolvimento infantil, sistematizando suas atividades tomando as leis

do desenvolvimento infantil como referência e com o objetivo de impulsionar e dirigir o

devir dos sujeitos, permitindo a estes a construção da liberdade e universalidade.

A periodização walloniana, como já observado, tem pontos de intersecção com a

soviética, assim como tem sua originalidade. Wallon também ressalta que a idade não é

o indicador principal de cada estágio; que cada estágio é um sistema completo em si

mesmo, e as características propostas para cada um deles se expressam através de

conteúdos determinados culturalmente.Da mesma forma que o grupo soviético de

Vigotski, Wallon afirma:

12

Efetivamente, as etapas seguidas pelo desenvolvimento da criança são

marcadas, uma a uma, pela explosão de actividades que, por algum tempo, parecem

absorvê-la quase totalmente e das quais a criança não se cansa de tirar todos os efeitos

possíveis. Elas assinalam a sua evolução funcional e alguns dos seus traços poderiam ser

consideradas como prova para descobrir e medir a acção correspondente... (Wallon,

1995b, p. 76).

Dado que o foco da teoria de desenvolvimento walloniana é a integração da

criança como o meio, integração cognitiva-afetiva-motora, sua periodização vai levar

em conta a predominância de um dos conjuntos funcionais (motor, afetivo, cognitivo) e

da direção (centrípeta – para o conhecimento de si ou centrífuga – para o conhecimento

o mundo exterior). Tem-se então:

• estágio impulsivo e emocional (do nascimento a um ano):

predominância do conjunto motor-afetivo, e da direção centrípeta;

• estágio sensório-motor e projetivo (de 1 ano a 3 anos): predominância do

conjunto cognitivo, e da direção centrífuga;

• estágio do personalismo (de 3 a 6 anos): predominância do conjunto

afetivo, e da direção centrípeta;

• estágio categorial (de 6 a 11 anos): predominância do conjunto cognitivo,

e da direção centrífuga;

• estágio da puberdade e adolescência (acima de 11 anos): predominância

do conjunto afetivo, e da direção centrípeta;

• adulto: equilíbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as

direções centrífuga e centrípeta.

Na perspectiva walloniana, tal qual a de Vigotski e grupo, a educação e

particularmente a escola, ganha papel de relevo, tanto é que Wallon colocou suas idéias

de psicólogo e de educador a serviço da reformulação do ensino francês, colaborando no

Plano Langevin-Wallon (1969), ao qual emprestou o nome por ter assumido a

presidência da Comissão que o elaborou, após a morte de Paul Langevin. A diretriz

norteadora do projeto foi construir uma educação mais justa para uma sociedade mais

justa, com base na solidariedade.

A produção e a trajetória de Wallon apontam-no, e ele assim tem sido

apresentado, como psicólogo da criança, do desenvolvimento, da emoção e como

educador. Mas ele pode ser apresentado também como psicólogo da educação pois, em

13

suas pesquisas e estudos, não havia um pensar psicológico que não desembocasse em

atos pedagógicos e não havia um pensar pedagógico que dispensasse o aporte

psicológico.

Vigotski e Wallon, partindo de contextos culturais tão diversos oferecem

conceitos e princípios valiosos para a reflexão sobre a educação dos dias atuais.

Despertam a esperança que eles conseguiram visualizar para a construção de uma

sociedade que pudesse superar o mundo conturbado em que viviam, e no qual vivemos.

14

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1

O lugar da Psicologia na educação contemporânea Prof. Ms. Reinaldo da Silva júnior

Faculdade Pitágoras do Vale do Aço reipsi@yahoo.com.br

É muito propagado hoje em dia as transformações que ocorrem na sociedade e as conseqüentes mudanças das funções sociais de suas instituições, como a família e a escola. Neste universo de reconstrução de sentidos e realinhamento de lugares sociais a Psicologia tem um importante papel: o de contribuir para apaziguar as angústias próprias destes períodos de crise institucional, colaborando na construção de conceitos e na elaboração de estratégias que nos permita vivenciar esta transição de maneira o mais saudável possível.

Este artigo propõe discutir alguns aspectos deste processo, procurando não direcionar caminhos, mas suscitar reflexões que nos faça sair da apatia e perplexidade perante o novo. Os tópicos escolhidos não são aleatórios, eles compõem um corpo temático apresentado aos candidatos a uma vaga de professor assistente da UFBA para a avaliação didática.

O exercício de reunir estes temas num mesmo artigo me perseguia deste a época do processo seletivo e o congresso da ABRAPSO foi a deixa para que esta produção pudesse sair vontade e ganhar corpo. Espero que o texto tenha a consistência necessária para alimentar um debate promissor e possa, assim, contribuir para a formação de novos psicólogos que vão atuar numa nova escola e num novo mundo. Das relações entre a Psicologia, a Educação e a Saúde Temos aqui três axiomas bastante amplos no que diz respeito às possibilidades de definição, por isto é preciso que antes de relacioná-los entre si tenha-se o cuidado de estabelecer os limites do conceito de Psicologia, Educação e Saúde de será usado neste texto. Comecemos pela Psicologia: em primeiro lugar é preciso compreender como a ciência se estabelece historicamente no mundo ocidental, partindo do princípio que a Psicologia como a entendemos hoje é uma modalidade científica, ou pelo menos assim se propõe a ser a partir de um dado período. Esta ciência psicológica emerge com o positivismo que, com um critério metodológico baseado na observação empírica e sistematização racional dos dados, com bases aritméticas; este é o modelo da Psicologia Comportamental clássica. Esta tradição psicológica tem um veio na psicologia da educação, que tem como objetivo identificar as origens dos problemas de comportamento apresentados pelos alunos no processo de aprendizagem. Porém esta psicologia positivista apresenta alguns problemas para uma ciência que procura entender o ser humano, o que, num certo momento da história foi chamado de ciência do espírito. Talvez o principal entrave deste modelo de pensamento esteja resumida na afirmação de Martins e Bicudo: “A filosofia da ciência originada pelo positivismo, renunciou ao inquérito a respeito do sujeito conhecedor”1. Uma psicologia que desconsidere a subjetividade é no mínimo uma visão superficial do ser humano, uma caricatura infantil, novamente citando Martins e Bicudo: “No momento em que a epistemologia foi reduzida à metodologia ela perdeu a sua visão sobre a experiência direta do sujeito conhecedor”. A Psicologia que utilizo parte de outro pressuposto: um retorno ao que Husserl chamou “as coisas mesmas” e que Depraz assim resumiu: “Portanto, voltar às coisas mesmas é recusar os argumentos doutrinários e os sistemas autocoerentes em provento

1 MARTINS, Joel e BICUDO, Maria Aparecida V. A pesquisa qualitativa em Psicologia: fundamentos e recursos básicos. São Paulo: Moraes, 1994. p. 12.

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das interrogações nativas suscitadas pelo mundo a nossa volta e dos quais nossa viva reflexão se alimenta”2. O que temos, então, é uma Psicologia que se sustenta num paradigma dialético e Hermenêutico, onde sujeito pensante e objeto pensado não se distanciam, num ato dissociativo, mas formam, na sua interseção, o fenômeno que se manifesta. Esta Psicologia dinâmica e inclusiva procura compreender o ser humano considerando as dimensões antropológicas que estão na sua formação constitutiva neste contexto, “A definição de Psicologia Educacional enquanto área de aplicação se faz hoje menos pelo seu ‘locus’ de atuação que pelos seus objetivos e por uma leitura específica da constituição do sujeito psíquico e da possibilidade de intervenção nos seus contextos socio-culturais, relacionais-humanos de inserção”3. Como educação entendemos esta relação de transmissão de uma cultura entre gerações, cultura esta que envolve valores morais, tradição, linguagem e estrutura social como organização familiar, divisão de trabalho e organização política sendo este um processo dinâmico e que envolve e que envolve as diversas instituições onde o ser humano é criado (família, escola, clubes de laser, etc.). O conhecimento é a matéria prima da educação e, citando Morin, “A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana”4, ou seja, o conhecimento com o qual a educação deve trabalhar é o conhecimento antropológico assim como o entende a filosofia. Um mergulho nas dimensões antropológicas do ser é o que procura também a psicologia que se preocupa em alcançar a essência da natureza humana, e “Falar de uma visão das essências não significará, pois, devotar-se a uma contemplação mística que permitiria a alguns iniciados ver o que o comum dos mortais não vê, mas ao contrário, ressaltar que o sentido de um fenômeno lhe é imanente e pode ser percebido, de alguma maneira, por transparência”5. Numa primeira articulação conceitual podemos dizer que Psicologia e Educação são dois elos de uma mesma corrente. A educação a metodologia, a Psicologia a epistemologia, as duas servindo ao interesse comum, um interesse pragmático: a saúde. Para entender como a saúde pode ser vista como a meta comum da educação e da psicologia me remeto à afirmação de James: “Verdadeiro é o nome do que quer que se prove ser bom no sentido da crença, e bom, também, por razões fundamentadas e definitivas”6. A verdade como conseqüência do conhecimento é o resultado de uma boa educação, o bem como expressão da saúde é o objetivo da psicologia. Agora, que verdadeiro bem é este representado pela saúde, que colocamos como meta para a condição humana? Segundo a OMS é um bem estar físico, psíquico e social. O conceito de bem estar é “o estado de satisfação, sensação de segurança, conforto, tranqüilidade”7; na dimensão somática temos o bom funcionamento do organismo, na dimensão psíquica a adaptação afetiva e a capacidade de lidar com os conflitos emocionais próprios das relações internas e externas do sujeito, na dimensão social a inclusão, ou seja, a possibilidade do indivíduo pertencer a um grupo que, por sua vez, tenha acesso aos diversos espaços instituídos socialmente, sendo respeitado na sua alteridade. Saúde, portanto, nada mais é do que um processo de educação para a vida, processo este que só 2 DEPRAZ, N. Compreender Husserl. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 27. 3 MOREIRA, Maria Helena C. Possibilidades e limites do Psicólogo Educacional. In. CRP 04. Psicologia: possíveis olhares e outros fazeres. Belo Horizonte, 1992. p. 108. 4 MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2002. p. 47. 5 DARTIGUES, A. O que é fenomenologia?(9ª ed.). São Paulo: Centauro, 2005. p. 19. 6 JAMES, W. Pragmatismo e outros textos. (Os pensadores). São Paulo: Abril Cultural, 1979. p. 28. 7 Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa 1.0

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será bem sucedido se integramos, numa ação conjunta, o cuidado com o corpo, com o intelecto e com o espírito. Quando alcançamos esta percepção os conceitos de educação, saúde e psicologia tem suas barreiras axiomáticas diluídas, tornando-se todos pedras de um mesmo mosaico existencial que não pode ser fragmentado. Não existe saúde sem educação, e o saber psicológico é apenas uma das ferramentas utilizadas na construção de um ideal de sociedade e de ser humano. Ideal este que pode ser utópico na sua concepção, mas que deve ser buscado pragmaticamente no cotidiano de cada indivíduo e de cada povo. A evolução da instituição escolar e seus novos desafios no século XXI

Desde que Foucault escreveu Vigiar e Punir, desnudando as características repressoras que aproximam as instituições policiais, educacionais e religiosas, algumas coisas mudaram na configuração social e psicológica do mundo. O modelo tradicional de uma escola para a elite dominante, que partia do paradigma da exclusão e privilegiava uma linguagem e uma cultura comportamental de uma classe social economicamente privilegiada foi se transformando, assim como a sociedade na qual ela se inseria. Os ares do iluminismo positivista e suas revoluções culturais como: o fim da escravidão como prática socialmente aceita, a luta pelo respeito a alteridade a autonomia dos povos, a declaração dos direitos humanos universalmente reconhecidos são elementos novos na composição de novos valores morais e hábitos de comportamento, e a escola se mostra um lugar privilegiado para se exercitar estes novos costumes e princípios de relacionamento humano. Paulo Freire utiliza o termo “ensino bancário”8 para se referir a este modelo tradicional exclusório e elitista que, em suas palavras, produz “autoritarismo e o erro epistemológico do bancarismo”9. Erro este que pode ser compreendido como a redução do ser humano à condição objeto, utilizando nos estudos das ciências do espírito os paradigmas da ciência natural em vigor. Mas esta mudança da escola não se dá sem tensões, conflitos e crises um dos focos a serem considerados neste aspecto é a questão do público e do privado, próprios de um modelo socioeconômico capitalista que esteve à frente da evolução do mundo ocidental, conduzindo o pensamento e a estrutura política da sociedade. A separação entre duas esferas sociais, uma pública e outra privada e a concepção de que a estrutura privada merecia maiores atenções e cuidados por parte das pessoas, levou a construção de estruturas educacionais distintas em seus métodos e condições materiais e técnicas. Com o tempo a estrutura pública foi cada vez mais perdendo valor para a formação da classe dominante, sendo relegada à formação de segunda classe, reservada à população de menor poder social e econômico. Mas, como afirma Jovchelovitch, “a relação entre o público e o privado, portanto, é uma relação de natureza dialética”10. O que nos leva a pensar que estas duas escolas não se organizam como universos paralelos, mas apresentam em seu interior traços da outra que a contrapõe. É neste sentido que percebe-se nas escolas públicas a reprodução da mesma linguagem e metodologia bancária, assim como encontramos nas escolas particulares dificuldades de aprendizagem e comportamento típicos de um perfil de aluno diagnosticado como incapaz intelectualmente, perfil este que, segundo o modelo de psicologia aplicada à educação utilizado nos primórdios da psicologia científica, seria resultado de uma má formação orgânica, decorrente de uma alimentação

8 FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. In FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 27. 9 FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. p. 28. 10 JOVCHELOVITCH, Sandra. Representações sociais e esfera pública. A construção simbólica dos espaços públicos no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 45.

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inadequada, deficiências anatômicas, ou ainda por transtornos emocionais oriundos de um desenvolvimento psicológico inadequado, próprios de ambientes sociais conturbados11. Mas, se por um lado temos a repetição ainda hoje de métodos e de visões remanescentes de séculos atrás sobre o processo de ensino-aprendizagem, onde o aluno é visto como mero depositário de um conhecimento pronto e acabado, por outro não se pode negar o avanço de uma epistemologia que leva a ciência a reconhecer o potencial de erro que está implícito em todo saber produzido pelo ser humano. Cabe lembrar a afirmação e Edgar Morin: “Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. A educação do futuro deve enfrentar o problema da dupla face do erro e da ilusão”12. O pensamentos e desloca da posição hermética de um positivismo racionalista para a dialética fenomenológica, concomitantemente assiste-se à mudança das estruturas sociais, incluindo aí a escola, que não pode mais ser vista como um espaço hierarquicamente intransigente, onde as relações se estabelecem respeitando uma única via de poder e deliberações. O que dava sustentação para a antiga escola era a alienação provocada por aceitação incondicional dos valores e normas morais e dos axiomas postos por um modelo de ciência. Em tempos onde a moral vigente é posta em cheque e os pressupostos positivistas e empíricos são colocados lado a lado com novas possibilidades hermenêuticas, o que sustentará a instituição escolar será o próprio grupo que a compõe uma escola hoje não sobrevive sem um projeto comum que una as ações e mova os desejos de seus diversos seguimentos numa mesma direção. Tal projeto, no entanto, precisa ser construído por este coletivo, fazendo da escola um lugar de encontros, troca de idéias que dizem respeito ao cotidiano de seus pares, podendo assim ser espaço de construção de um saber que se atualiza com as demandas e necessidades daqueles que nela convivem. Este é o cenário comum da instituição escolar brasileira na atualidade: atender a uma demanda de conhecimento que se renova a cada instante e que, ao mesmo tempo, precisa manter sua identidade num mundo cada vez mais homogêneo, formando pessoas que sejam competentes na lida com esta realidade mutante e global.

Mas não devemos esquecer as demandas específicas do espaço público e do espaço privado. Buscando respaldo em Jurandir Freire cito: “O homem só pode aparecer em liberdade quando é retirado da situação em que nada pode ser que homem de necessidade. Para que o homem possa pensar livremente e agir imprevisivelmente, em todo seu potencial criador, ele precisa liberar-se das urgências impostas exclusivamente pelas necessidades de sobrevivência. Nas portas da fome, da miséria, da dor e da morte, só conseguimos pensar em sobreviver”13.

Neste caminho para tirar o ser humano da miséria existencial que o impede de ser verdadeiramente livre, cada instituição escolar cumpre um papel, pois partem de realidades distintas – a escola privada acolhe o representante de uma seleta classe de beneficiários dos bens materiais produzidos pela humanidade, e a escola pública abriga

11 Cabe aqui um pequeno comentário sobre a trajetória da Psicologia da educação no Brasil, que tem no início da década de 30, no século XX, um marco. Seguindo o modelo comportamentalista do final do séc. XIX na Europa e EUA, tendo como principais referências o pensamento de Watson, Gates e Thorndike. Uma das expoentes deste trabalho neste período no Brasil foi a professora Noemi da Silveira Rudolfer, na Faculdade de Filosofia Ciências e Letra de São Paulo, em 1934. In. www.pucsp.br/pos/ped/história. Acessados em 18 de abril. 12 MORRIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro (6ª edição). São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2002. p. 19. 13 COSTA, J.F. Psicanálise e contexto cultural. Imaginário psicanalítico, grupos e psicoterapias. Rio de Janeiro: Campus, 1987. p. 5.

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a grande maioria de excluídos dessas benesses – mas que devem ser respeitadas como componentes de uma mesma sociedade.

A força do grupo num mundo altamente individualizado em sua manifestação afetiva fica assim estampada como uma resposta própria desta condição dialética. Uma escola que dê conta de uma universalidade que se manifesta na diversidade é uma escola que leva seu aluno e seus professores a refletirem sobre seu saber e de como este saber foi construído e está sendo utilizado nas relações sociais que me dão sustentação. Ganha força neste momento da história da educação o princípio pragmático de William James, assim definido por ele: “Mas, por favor, observemos agora que quando, como empiristas, abandonamos a doutrina da certeza objetiva, não estamos, em conseqüência, abandonando a busca ou a esperança da verdade propriamente dita. Ainda centramos nossa fé em sua existência e ainda acreditamos que ganhamos uma posição cada vez melhor em direção a ela ao continuarmos sistematicamente somando experiências e reflexões. Nossa grande diferença em relação aos escolásticos está no lado para o qual nos voltamos. A força do sistema deles encontra-se nos princípios, na origem, no terminus a quo de seu pensamento; para nós, a força está no resultado, no desfecho, no terminus ad quem. O que decide a situação para nós não é de onde vem, mas para onde leva”14.

Talvez o grande desafio da escola no século XXI seja o de conduzir seus alunos por uma via de conhecimento que não se esgote em si mesmo, mas que possibilite compreender a realidade que se manifesta como a expressão de uma época e de uma cultura, um conhecimento que se adeque às condições deste tempo sem perder de vista o olhar que atravessa o tempo, fazendo com que as pessoas encontrem valores e motivos que tenham a densidade perene do amor, dando assim um sentido para esta existência efêmera.

Encontrar um ermo entre o perene e o efêmero é aproximar esferas antropológicas essenciais na constituição do ser humano que Lima Vaz assim descreve “A experiência mística e a experiência política configuram os dois pólos ordenadores do complexo e extraordinariamente rico universo da experiência humana, traduzindo as duas formas mais altas de auto-realização do indivíduo na sua abertura para o absoluto e para o Outro”15.

Este projeto educacional fará com que as escolas orientem seus currículos para áreas como a ética e religião, criando metodologias que não desconsidere a relação sujeito-objeto na construção do saber. Mais do que dados e fatos é preciso saber lidar com o fenômeno vivo, que é dialético em sua essência.

Saímos, então, do estudo do fato como ele é visto no positivismo16, para o estudo do fenômeno17. O que temos é uma volta às origens da academia grega antiga, onde a filosofia ocidental foi forjada e de onde hoje precisa ser resgatada. A escola do século XXI é uma escola filosófica por excelência, mas não a antiga filosofia e sim de um novo modelo fenomenológico assim como o pensou Husserl, que pretendia fazer da filosofia uma ciência rigorosa que pudesse levar o ser humano à verdade apodítica.

14 JAMES, W. A vontade de crer. São Paulo: Loyola, 2001. p. 30. 15 LIMA VAZ, Henrique C. Experiência mística e filosofia na tradição ocidental. São Paulo: Loyola, 2000. p. 11. 16 O Positivismo entende fato como tudo aquilo que pode se tornar objetivo e rigorosamente estudado enquanto objeto da ciência. In. MARTINS, Joel e BICUDO, Maria Aparecida V. A pesquisa qualitativa em Psicologia – fundamentos e recursos básicos. São Paulo: Moraes, 1994. p. 21. 17 Ibdem. p. 21-22.

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A escola pública contemporânea: possibilidades para a formação e para a atuação Vários são os critérios históricos que podem ser utilizados para classificar a evolução da escola pública no país. Vamos aqui separá-la em dois momentos: o primeiro onde tínhamos uma escola pública para uma elite, num país onde a educação era pensada para uma minoria, sendo privilégio de um pequeno grupo hegemônico no poder; os modelos didáticos-pedagógicos eram pensados no sentido de produzir um método forjado para a manutenção de certos valores morais específicos de uma classe e de uma hierarquia cultural onde apenas referência simbólicas e intelectuais desta elite dominante, formada por grandes senhores de terra e por uma emergente classe burguesa empresarial, teriam valor. Esta era uma escola pública de difícil acesso, pois as vagas eram limitadas e os critérios de seleção rigorosos, além do custo da formação ser alto, afinal a escola era pública, mas por serem poucas e estarem situadas quase sempre nos grandes centros urbanos, quem não morasse nestas localidades teria que arcar com as despesas de moradia e alimentação dos estudantes. Com a promulgação da constituição de 1988, a formulação da LDB de 1996 e a formulação dos PCNs em 1998, temos uma mudança de posicionamento político com relação a educação pública, começa-se a construir e divulgar uma estrutura para o que chamaremos de “educação universal”, a escola pública deixa de ser para poucos e passa a ser um direito de todos, um direito do cidadão e um dever do Estado. Esta situação, no entanto, traz um novo problema pedagógico: como garantir um ensino de qualidade para todos para todos os brasileiros respeitando a diversidade cultural de um país de dimensões continentais? Quais estratégias didáticas, quais epistemologias e metodologias seriam capazes de atender universalmente o povo brasileiro, garantindo a preservação das identidades regionais e a qualidade da aprendizagem? Os modelos historicamente pensados para este fim no Brasil – o maior exemplo talvez seja o método Paulo Freire18 - foram implacavelmente reprimidos por contínuos governos ditatoriais que não tinham sensibilidade para a importância da formação popular, preocupados que estavam em manter um estado autoritário e dominador. Os PCNs surgem na tentativa de dar aos educadores desta nova escola pública um norte epistemológico e, principalmente, metodológico; “A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais é apresentada como de ‘natureza aberta’, flexível, a ser concretizada em âmbito regional e local, e com um caráter de mediação, isto é, orientador das políticas nacionais, estaduais e municipais”19. Mas alguns problemas podem ser detectados no documento, como no texto que trata da ética, o documento “adota a concepção de ética como sinônimo de moral, um conjunto de princípios e padrões de conduta...Isto significa que sua abordagem não é feita no sentido de problematizar radicalmente os valores da sociedade, mas de conhecer a diversidade de valores presentes na sociedade brasileira, tendo como parâmetro um referencial nacional de valores apresentado numa dimensão universal”20. Outro grande furo na implementação desta escola pública de qualidade e universal é a realidade social e institucional vivida por alunos familiares e professores. Salários defasados que obrigam professores a cumprir até três turnos de trabalho em

18 Ver FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. _________. Pedagogia da autonomia.: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. 19 OLIVEIRA, Ivanilde A. de. Saberes, imaginários e representações na educação especial: a problemática ética da diferença e da exclusão social. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 26. 20 Ibdem. p. 41,42.

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escolas diferentes, famílias sem uma estrutura hierárquica adequada, que passam por diversas situações de carência – econômica, emocional, motivacional, informativa -, prédios mal cuidados, sem ferramentas para um trabalho de ensino-aprendizagem eficaz, professores e alunos desmotivados e que não acreditam que o processo de ensino-aprendizagem possa ter poder de transformar sua realidade. Se estes são os desafios a serem enfrentados pela escola pública contemporânea, sua principal arma é a liberdade de expressão. Fora do julgo opressor dos regimes autoritários os pensadores que voltam sua habilidade intelectual para a melhoria da qualidade de vida da não como um todo puderam voltar à cena educacional brasileira e pessoas como o antropólogo Darci Ribeiro começaram a ousar exercícios teóricos e construir uma nova práxis para a pedagogia nacional, principalmente no que diz respeito às políticas públicas de educação, a escola de tempo integral implementada no Rio de Janeiro na década de 80 é um bom exemplo deste momento de transformação. O paradigma que orientava esta fase era o da abertura para o diálogo, um referencial na construção de um saber técnico e de uma epistemologia que versa pela multiplicidade de possibilidades arregimentados para um mesmo fim. Esta concepção observamos na afirmação de Moreira “A arregimentação de conhecimentos teóricos e a criação de novos conhecimentos é tarefa crucial e difícil, angustiante para o interventor, que vê quebrada suas certezas, mas, ao mesmo tempo, condição que assegura a direção e o movimento do trabalho e lhe dá vida”21. Esta posição de vanguarda na construção de uma nova práxis eficaz para a realidade educacional brasileira não é mérito de uma dezena de figurões, pensadores intelectuais de gabinete, mas está disseminado nos diversos cantos deste país, no espírito de professores, diretores, pais, alunos que acreditam na força do aprendizado e na relação educador-aprendiz. Dentro deste cenário de total descaso por parte das instituições governamentais e incrível superação criativa dos “militantes da educação”, temos uma riqueza infinita para a formação de nossos alunos e para a atuação dos profissionais que lutam para viabilizar um processo de ensino-aprendizagem que atenda aos interesses maiores da sociedade: igualdade de direitos e de deveres, respeito à alteridade, justiça e paz.. Um cenário aparentemente caótico é, na verdade, um fértil espaço para a transformação e para a criação e o psicólogo como um agente que trabalha com os aspectos subjetivos do ser humano tem aí um locus privilegiado de intervenção, pois é no espírito humano que se processam as transformações de que tratamos. Agora, para aproveitar bem estas possibilidades é preciso estar ciente de sua condição e dos limites que a mesma lhe impõe, saber que existem condicionantes históricas, econômicas, políticas, sociológicas e orgânicas que, junto Às afetivas, vão delimitar sua ação. Compreender a condição da família contemporânea seu arranjo estrutural, seus valores morais, seu horizonte de sentido; perceber qual o lugar que escola assume nesta nova sociedade, a função esperada que ela cumpra na formação dos novos cidadãos; perceber como se alinham as forças na relação de poder que se estabelece na esfera pública, sua estrutura hierarquica. São algumas das necessidades para quem se propõe desenvolver um trabalho de qualidade nas escolas públicas. Temos em trabalhos como o realizado por Madalena Freire22 um feliz exemplo deste esforço transformador e podemos, analisando seu relato, afirmar que este processo de ensino-aprendizagem exige de todas as partes envolvidas um fogo próprio da paixão.

21 MOREIRA, Maria Helena C. Possibilidades e limites do psicólogo educacional. In. CRP 04 (org.) Psicologia: possíveis olhares outros fazeres. Belo Horizonte, 1992. p. 111. 22 FREIRE, M. A paixão de conhecer o mundo: relatos de uma professora. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

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É preciso estar encantado pelas possibilidades que o universo infinito do conhecimento abre para aqueles que se arriscam nele. Compreensões contemporâneas sobre o insucesso escolar Se considerarmos a matriz paradigmática como sendo o foco da discussão, talvez o debate contemporâneo mais acirrado no seio da Psicologia da educação seja o travado entre comportamentalistas e cognitivistas, não desconsiderando a contribuição de outras tendências como a Psicanálise ou do Existencial-Humanismo, estas, de orientação fenomenológica, procuram enxergar o fenômeno do insucesso escolar numa perspectiva de elucidação do conhecimento que se tem deste conceito, como afirma Husserl, o fim mais próximo do método fenomenológico “é o de clarificar a origem da idéia de significação”23. Mas, quando tratamos especificamente da aprendizagem e de seu desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem, temos nos dois primeiros campos teóricos citados um recorte mais definido e um conjunto de axiomas mais utilizado na construção das concepções pedagógicas. O que se coloca em pauta nesta discussão é o foco, quais os aspectos relevantes neste processo e aquisição de conhecimento e de habilidades a serem utilizadas pelas pessoas no seu cotidiano de vida. “O comportamentalista não questiona a existência de idéias, sentimentos e intuições, mas critica sua invocação como causa do comportamento...O cognitivista sustenta que esta visão é desnecessariamente estreita. Quando lidamos com o mundo devem ocorrer processos que não são observáveis em nosso comportamento”24. Um ponto nesta reflexão que independe da referencia epistemológica que utilizamos na análise do fenômeno da aprendizagem ou, no caso deste artigo, do insucesso escolar, pois se mostra um consenso nos meios psicológicos e pedagógicos é a necessidade de uma abordagem positiva quando se trabalha com o ser humano, “Precisamos reinventar esta prática colocando-a mais a serviço da vida (celebração, aprendizagem, conhecimento, prazer, autonomia) do que da morte (fracasso, exclusão, abandono, subserviência)”25. Dois axiomas estão postos no pensamento contemporâneo com uma força grandiosa e invadem com isso toda epistemologia atual: a relatividade e a dialética. Podemos notar esta força destes dois princípios nas afirmações de Morin: “As sociedades domesticam os indivíduos por meio de mitos e idéias, que, por sua vez, domesticam as sociedades e os indivíduos, mas os indivíduos poderiam, reciprocamente, domesticar as idéias, ao mesmo tempo em que poderiam controlar a sociedade que os controla...Uma idéia ou teoria não deveria ser simplesmente instrumentalizada, nem impor seu veredicto de modo autoritário; deveria ser relativizada e domesticada”26

23 HUSSERL, E. Investigações Lógicas: sexta investigação – elementos de uma elucidação fenomenológica do conhecimento (Os pensadores). São Paulo: Nova Cultura, 1988. p. 8. Não cabe aqui maiores aprofundamentos das bases fenomenológicas do pensamento psicanalítico e existencial-humanista, bastando para este momento que fique claro que esta busca por significação faz com que estes dois modelos teóricos não se prendam à questão cognitiva ou comportamental ao analisar o problema do insucesso escolar. 24 CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição (4ª ed.). Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. p. 24. 25 LANZARIN, Claudia C. Psicologia e educação: novos matizes. In. MARASCHIN, Cleci e outros (orgs.). Psicologia e educação: multiversos sentidos, olhares e experiências. Porto Alegre: UFRGS, 2003. p. 205. 26 MORIN, E. Os sete saberes necessárias à educação do futuro (6ª ed.) São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2002. p. 29.

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A ciência psicológica não pode conceber mais o ser humano como um objeto estanque ou apartado do observador, assim como o fez por muito tempo as ciências naturais e biológicas; é preciso considerá-lo como um ser em transformação, composto por uma multiplicidade dimencional que engloba sua cultura, sua história, seu organismo, sua subjetividade, num processo interativo e dinâmico, fazendo com que todos estes elementos que estão na estrutura da condição antropológica do ser sejam considerados quando pensamos o desenvolvimento cognitivo ou comportamental e as possíveis dificuldades de aprendizagem e de relacionamento social apresentados por uma criança na escola ou em outro ambiente qualquer. “Conforme vemos, a presença de um entorno social de pessoas com as quais a criança coopera e participa em cenários práticos de atividades cotidianas contribui de maneira especial para potencializar o desenvolvimento dessa capacidade cognitiva”27. Quando pegamos dois expoentes históricos sobe o estudo da aprendizagem – Vygotsky e Piaget – estas dimensões sobre a influência do meio social e os aspectos internos do processo cognitivo ficam mais expostas no que diz respeito ao embate teórico, não tanto pelo que afirmaram os próprios pensadores, mas sim pela polêmica instaurada por alguns de seus comentadores. Seguidores ocidentais de Vygotsky tenderam, num primeiro momento, a desconsiderar a preocupação social de Piaget, condenando-o por este não valorizar os aspectos ambientais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, voltando seu olhar apenas para as reações internas do sujeito aprendente. Os neo-piagetianos, por sua vez, procuraram reverter este equívoco na interpretação do pensamento do autor, demonstrando que o pensamento de Vygotsky não desmerece o de Piaget, mas o completa aprofundando e trazendo novos elementos para a compreensão dos processos de interação social envolvidos na aquisição de conhecimento e na formação dos valores morais. O construtivismo de Emília Ferrero é uma alternativa que se enquadra neste referencial que articula estas duas escolas de pensamento, construindo uma metodologia que considera os axiomas de ambas, a cognitiva e a socio-histórica. Seguindo esta tendência de enxergar a condição humana em sua complexidade constitucional, compreendendo que não existe uma hegemonia do interno (subjetivo) ou do externo (social), mas sim uma congruência dialética, percebemos que o insucesso escolar tem implicações múltiplas e não se dá unicamente pela incapacidade ou incompetência do aluno ou do professor, como se a relação de ensino-aprendizagem pudesse ser descrita como uma via de mão única. Alguns pontos, no entanto, merecem ser destacados no diagnóstico contemporâneo do problema, Moreira aponta a dificuldade proveniente da falta de um projeto comum que dê uma identidade ao grupo que promove este movimento de ensino-aprendizagem que está por trás da educação28. Outro aspecto são as questões que extrapolam os muros da escola, pois não se pode esquecer que a instituição reflete a estrutura e os conflitos da sociedade que a formou, como afirma Maluf: “A partir desta compreensão a gente entende que mesmo aquilo que se considerava como interno à escola, é na verdade uma expressão d determinações que estão fora da escola muitas vezes” 29.

27 RODRIGO, María José. Desenvolvimento intelectual e processos cognitivos entre os dois e os seis anos. In. COLL, César e outros (orgs.) Desenvolvimento psicológico e educação (2ª ed.). Porto Alegre: Artimed, 2004. p. 142. 28 MOREIRA, Maria H. C. Possibilidades e limites do psicólogo educacional. In. CRP 04. Psicologia: possíveis olhares outros fazeres. Belo Horizonte, 1992. p. 122. 29 MALUF, Maria R. Formação e atuação do psicólogo na educação: dinâmica e transformação. In. ACHCAR, Rosemary (org.). Psicólogo Brasileiro: práticas emergentes e desafios para a formação (2 ed.). São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. p. 212.

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O terceiro ponto que salientamos na produção do insucesso escolar é a ideologia subjacente ao modelo pedagógico adotado pelas escolas e pelos poderes públicos em suas políticas educacionais, segundo o pensamento de Oliveira: “O saber-fazer educativo, então, apresenta-se como uma problemática educacional porque está subjacente a uma construção de pensamento educacional, através de concepções de educação expressas por diversas tendências teóricas, imaginárias e representações sociais vinculadas a um contexto político-social”30. Em suma, o que precisa ficar claro é que o problema do insucesso escolar não pode mais ser visto como algo pontual; o velho modelo quantitativo sustentado na mensuração tipológica dos testes psicométricos, que tinham como finalidade aferir o potencial intelectual e a capacidade de aprendizagem do aluno está irremediavelmente superado, dando lugar a uma análise qualitativa e interdisciplinar, que procura considerar aspectos sociológicos, antropológicos, históricos, orgânicos e afetivos, numa conjunção de fatores que é, na sua essência, complexa e dinâmica, construindo uma teia estrutural que faz com que uma não exista sem a outra, elementos que se completam como num mosaico. Nesse sentido, a psicologia não pode ser visto como um saber fechado em axiomas reducionistas, tendo sempre em mente que os recortes feitos no estudo do ser humano limitam a compreensão do mesmo, por isto, por mais que sejam necessários para a construção do pensamento racional, devem sempre ser relativizados e colocados em diálogo com seus pares. A exclusão em tempos de política educacional inclusiva Oliveira acerta o foco em no sub-título de seu livro: “A problemática ética da diferença e da exclusão social”31. O ponto central a ser tratado pelo tema proposto não é epistemológico ou metodológico, não estamos tratando de definições tecnicas respaldadas por um saber psicológico, pedagógico ou sociológico, mas falamos de uma concepção ética. Os paradigmas da inclusão ou da exclusão são fundamentos éticos que vão orientar não a prática pedagógica ou uma política educacional, mas sim uma postura perante o mundo e perante os outros seres humanos. O fato de, na década de noventa, começar a ganhar corpo um movimento mundial em prol de ações inclusivas no processo educacional pode ser visto como uma reação da humanidade a um modelo socioeconômico exclusório, um modelo que vem ao longo do século XX provocando um hiato social próprio das estruturas esquizóides, um mundo fragmentado em estratos que perdem o seu veio de ligação situação esta perigosa para a sobrevivência da espécie humana, pois torna a convivência impraticável entre os diferentes. A globalização é um reflexo deste modelo de uma estética uniforme, onde a diversidade é sumariamente excluída e rejeitada, predominando um padrão que atende a uma minoria que detém o poder econômico. A Declaração Mundial sobre educação para todos32 e a Declaração de Salamanca33 são reflexão desta reação da humanidade contra este modelo exclusório. No Brasil, a inclusão em 1998 das Adaptações curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais, nos PCNs (Parâmetros Curriculares nacional) – introdução esta tardia, visto que os PCNs foram publicados em 1996 – pode ser visto 30 OLIVEIRA, Ivanilde A. de. Saberes, imaginário e representações na educação especial: a problemática ética da diferença e da exclusão social. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 16. 31 OLIVEIRA, Ivanilde A. de. Saberes, imaginários e representações na educação especial: a problemática ética da diferença e da exclusão social. Petrópolis: Vozes, 2004. 32 UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos – Plano de ação para satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem. Nova Iorque: WCEFA, 1990. 33 UNESCO. Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Corde, 1994.

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como um avanço no debate que já vinha sendo travado no país, como demonstra o discurso de Ortiz que afirma ser esta “uma questão ideológica que passa pela definição da identidade brasileira como unidade na diversidade e que ‘condensa duas dimensões: a variedade de culturas e a unidade do nacional’”34. A educação inclusiva é apenas um braço deste discurso ético mais amplo e que nos faz pensar sobre o que seria o ser humano e qual sua função neste mundo. Quando encontramos a raiz antropológica deste elemento compreendemos a afirmação de Gontijo: “É indubitável que na ética germina uma poderosa negatividade que se expressa em violenta inconformidade com os limites impostos por determinantes históricos contingentes”35. Um ser aberto, inacabado e em busca da transcendência; é este o perfil humano, e é este ser que clama por políticas públicas e atitudes subjetivas que permitam o desenvolvimento deste potencial. Neste sentido a inclusão se apresenta como um paradigma imprescindível para a identidade humana enquanto espécie, a identidade de um ser que se completa e se exprime na diversidade. Mas não podemos deixar de falar sobre a distância existente entre esta reflexão ética às vezes latente no seio das instituições e as práticas desenvolvidas pelos sistemas políticos e educacionais, no que diz respeito ao trabalho realizado com os portadores de necessidades especiais. Como afirma Baptista: “As últimas décadas do século XX marcaram a educação especial com profundas transformações: novas propostas de identificação dos sujeitos e, consequentemente, ‘novos’ sujeitos (de portadores de deficiência/síndrome a pessoas com necessidades educacionais especiais)...”36. Mas, as mudanças conceituais epistemológicas e metodológicas não garantiram uma aplicabilidade efetiva de novas propostas e, se em algumas esferas sociais, o novo discurso inclusivo já se mostra bem assimilado, em grande parte da sociedade o que ainda se vê é a reprodução de uma práxis discriminadora e intolerante, o que inviabiliza qualquer tentativa de implementação de uma ação inclusiva e de valorização da alteridade. Bibliografia MARTINS, Joel e BICUDO, Maria Aparecida V. A pesquisa qualitativa em Psicologia: fundamentos e recursos básicos. São Paulo: Moraes, 1994. DEPRAZ, N. Compreender Husserl. Petrópolis: Vozes, 2007. MOREIRA, Maria Helena C. Possibilidades e limites do Psicólogo Educacional. In. CRP 04. Psicologia: possíveis olhares e outros fazeres. Belo Horizonte, 1992. MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2002. DARTIGUES, A. O que é fenomenologia?(9ª ed.). São Paulo: Centauro, 2005. JAMES, W. Pragmatismo e outros textos. (Os pensadores). São Paulo: Abril Cultural, 1979. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

34 ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo: Brasiliense, 1994. op. Cit. OLIVEIRA, Ivanilde A. de. Saberes, imaginários e representações na educação especial: a problemática ética da diferença e da exclusão social. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 34. 35 GONTIJO, Eduardo Dias. A dimensão ética: da fé moral ou a lei como referência e consolação. In. CRP 04. Psicologia: possíveis olhares outros fazeres. Belo Horizonte, 1992. p. 205. 36 BAPTISTA, Cláudio R. Sobre as diferenças e desvantagens: fala-se de qual educação especial? In. MARASCHIN, Cleci e outros (orgs.). Psicologia e Educação: multiversos sentidos, olhares, experiências. Porto Alegre: UFRGS, 2003. p. 46.

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“PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO SERVE “ PRA QUÊ ”? ALGUMAS CONSIDERAÇÕES DO IMAGINÁRIO ACADÊMICO DOS CURSOS DE

LICENCIATURA DA UFSM

Lucinéia Carla Loeblein1

Valeska Fortes de Oliveira2

Fabiane Adela Tonetto Costas3

Cláudia Terra do Nascimento4

Vantoir Roberto Brancher5

Resumo

A Psicologia da Educação é uma disciplina que se baseia nos fundamentos da formação pedagógica, busca compreender e explicar o que se passa no seio da situação de educação, portanto, muito importante para aqueles que desejam ser professores, por isso, desenvolvemos esta produção. A relação professor-aluno, motivação à aprendizagem, domínios, princípios, fatores da aprendizagem humana e também as teorias da aprendizagem são questões fundamentais ao futuro professor, as quais são abordadas pela Psicologia da Educação. Compreender o que se encontra escondido na formação docente é mais do que urgente, é nesse momento que o imaginário social torna-se tão importante e, talvez, possa ser a resposta para muitas das falhas desse processo, que parece tão perfeito teoricamente. Em relação à temática deste estudo, é imprescindível iniciar as investigações das questões relacionadas à Psicologia da Educação tendo como base um novo paradigma, que traz à análise o universo simbólico, o universo imaginário instituído socialmente. O entendimento do imaginário social poderá oportunizar o conhecimento das imagens instituídas e instituintes em relação à psicologia, aprofundando a compreensão dos aspectos que fazem parte do contexto dos acadêmicos, das licenciaturas da UFSM, aprofundando, em última instância, o conhecimento da própria formação docente. Desse modo, trazemos alguns apanhados teóricos referentes a essa produção.

Palavras-Chave: Psicologia da Educação. Imaginário Social. Formação de Professores.

1 Acad. do Curso de Pedagogia CE, UFSM, e-mail lucineiacarla@yahoo.com.br 2 Prof.ª Drª FUE/CE/UFSM e-mail guiza@terra.com.br 3 Prof.ª Drª FUE/CE/UFSM e-mail facostas@terra.com.br 4 Pp. Ms, Especializanda do Curso de Educação Especial CE/UFSM e-mail: Claudia@claludia.psc.br

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Introdução

A Psicologia da Educação é importante para todos aqueles que pretendem

exercer o papel de professor, pois enquanto disciplina contempla parte dos fundamentos

da formação pedagógica. A relação professor-aluno, motivação à aprendizagem,

domínios, princípios, fatores da aprendizagem humana e as teorias da aprendizagem,

são algumas questões que a fundamentação teórica da Psicologia da Educação traz e

essas são imprescindíveis aos futuros professores. Seus maiores objetivos são constatar,

compreender e explicar o que se passa na situação de educação.

Compreender o que se encontra escondido na formação docente é mais

do que urgente. É por isso que a pesquisa sobre imaginário social dos acadêmicos da

UFSM, acerca da Psicologia da Educação, torna-se importante e necessária. Há um

imaginário instituído em nossa sociedade, em relação à psicologia na formação

pedagógica, tal imaginário parece condenar ao estereótipo aquelas pessoas que se

atraem por essa disciplina, o que pode levar por caminhos de discriminação e estigma.

O entendimento do imaginário social poderá oportunizar o conhecimento das

imagens instituídas e instituintes em relação à psicologia da educação, melhorando a

compreensão dos aspectos que fazem parte do contexto dos estudantes, aprofundando

assim, o entendimento em relação à própria formação docente. Por meio do imaginário

instituído, podem se observar as significações imaginárias impostas pela sociedade em

relação à Psicologia da Educação e através do imaginário instituinte, observam-se a

construção do novo, as novas imagens, as novas significações que o aluno atribui a essa

disciplina.

De que imaginário estamos falando?

Segundo Castoriadis (1982, p.10), falamos em imaginário, quando

[...] queremos falar de alguma coisa ‘inventada’ quer se trate de uma invenção absoluta (uma história inventada em todas as suas partes), ou de um deslizamento, de um deslocamento de sentido, onde símbolos disponíveis são investidos de outras significações normais ou canônicas.

5 Pedagogo, Prof. Ms. Subst. FUE/CE/UFSM e-mail vantobr@yahoo.com.br

3

Nesse sentido, podemos afirmar que existe um imaginário social em nossa

sociedade, sobre a Psicologia da Educação, já fixado culturalmente, o qual, Castoriadis

(1995) chama de imaginário instituído, ou seja, os simbolismos que se legitimam como

verdades sociais e acabam ditando as regras da sociedade, funções em que todos nós

estamos envolvidos a ponto de caracterizarmos como decisões inerentes a nós. É então

um conjunto de normas, valores, comportamentos, crenças, expectativas instituídas

socialmente, significações e sentidos que a sociedade constrói, acolhe e legitima.

O imaginário instituído figura sobre um imaginário que é resultado da

produção, construída e legitimada pela sociedade, já o imaginário instituinte figura

sobre o real. A relação entre um e outro é completa, pois o imaginário necessita do

simbólico para superar a condição de imaginário e manifestar-se como real, assim

afirmam Tevês & Eizirik (1994).

Segundo Ferreira & Eizirik (1994), o imaginário social auxilia na distinção

entre a imaginação individual e os grandes simbolismos que existem nas culturas.

Segundo esses autores, “ toda sociedade conta com um sistema de representações cujos

sentidos traduzem um sistema de crenças que, em ultima instância, legitima a ordem

vigente. Trata-se de uma complexa rede de sentidos que circula, cria e recria ,

instituindo/instituindo-se na luta pela hegemonia” (FERREIRA & EIZIRIK, 1994, p. 6).

É necessário, conhecer as representações individuais, pois quem sabe sejam

esses as responsáveis pelos contrapontos amorosidade, paixão, interesse e motivação ou

rebeldia, desmotivação, apatia, desinteresse e agressividade. Nesse contexto, a

compreensão do imaginário social, poderá propiciar o entendimento das imagens

instituídas e instituintes em relação à Psicologia da Educação, ampliando o

conhecimento nos dois aspectos que fazem parte do conjunto formativo dos

acadêmicos, aprofundando o conhecimento acerca da própria formação.

Psicologia da Educação, algumas relações:

Atualmente, a Psicologia da Educação é considerada um ramo tanto da

Psicologia como da Educação e caracteriza-se como uma área de investigação dos

problemas e fenômenos educacionais, a partir de um entendimento psicológico

(MIALARET, 1999). O objetivo da Psicologia da Educação é o estudo dos aspectos das

várias situações da educação, sob o ponto de vista psicológico e também das relações

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existentes entre as situações educacionais e os vários motivos que as determinam. Seu

domínio é composto pela análise psicológica de todos os aspectos da realidade

educativa e não somente a aplicação da psicologia à educação.

A Psicologia da Educação, a Sociologia da Educação, a Didática, entre outras

disciplinas, fazem parte dos componentes específicos das Ciências da Educação cuja

finalidade é estudar os processos educativos. Atualmente, não se aceita a idéia de que a

Psicologia da educação seja resumida a um simples campo de atuação da Psicologia, ela

deve, ao contrário. atender tanto aos processos psicológicos como educacionais.

A Psicologia da Educação se faz a partir de alguns conhecimentos teórico-

práticos, fundamentais de serem abordados junto à formação de professores. Tais

elementos construtivos são indispensáveis à prática do professor e fazem parte dos

conhecimentos pedagógicos, são eles: aprendizagem formal e informal, modelos de

ensino formal, o professor e o processo de ensino-aprendizagem (papéis sociais),

domínios da aprendizagem, princípios da aprendizagem, fatores que interferem na

aprendizagem humana, gênese e estrutura da aprendizagem, teorias da aprendizagem.

A partir desses conhecimentos, o docente conhecerá um pouco melhor a sua

finalidade. Como se observa, a Psicologia da Educação aborda, nos cursos de

licenciaturas, aspectos fundamentais do processo de ensino-aprendizagem, tornando-se

disciplina obrigatória aos futuros professores, alicerçando a prática pedagógica

(PENTEADO, 1980).

Imaginário social e Psicologia da Educação, o porquê da aproximação?

Da necessidade de se aproximar das significações construídas nos processos de

ensino e aprendizagem dos acadêmicos acerca da Psicologia da Educação, optou-se por

imagens que se estruturam a partir da mesma. Trabalhar com o imaginário social

permite adentrar nessas imagens em um processo dinâmico e contínuo que estimula na

sua análise e compreensão. Conforme Ferreira (1998, p. 50),

O imaginário social enquanto sistema de representação que existe em toda e qualquer sociedade, se institui expressando e reproduzindo as necessidades da população, seus objetivos, seus desejos, sua cultura. Pode se apresentar como código de comportamento que baliza as condutas adequadas àquela

5

sociedade, àquele grupo social, pois, afinal, na vida coletiva as normas, os valores o papel de cada um, de cada grupo, das instituições, as identidades e até o que se deseja alcançar acabam sendo determinados, também, pela forma ou pelo que a sociedade pensa a cerca dos seus costumes, dos seus integrantes, dos seus objetivos.

Nota-se que, para uma situação imaginária existir, é imprescindível significantes

disponíveis que não são observados nos significados individuais e sim, nas

representações coletivas, admitindo um novo dimensionamento das práticas educativas

vivenciadas por docentes e discentes que darão novo sentido à educação. Desse modo, a

noção de academia, como um contexto forte e determinante de ligação para formação, e

posterior intervenção, no processo educativo da coletividade, passa a elucidar as

proposições do imaginário social e da educação. Também, através dele, propõe-se a

investigação de algumas das dimensões do imaginário na educação.

Acreditando que as mudanças resultam das desconstruções dos significados

individuais e coletivos, buscou-se subsídio no imaginário social, uma vez que está

presente nas significações que se encontramos em nosso cotidiano, influenciando

diretamente as decisões pessoais e profissionais dos estudantes. O imaginário, para nós,

é entendido, segundo Barbier (1994, p.15), como:

[...] tudo aquilo que existe; uma espécie de mundo oposto à realidade dura e concreta. Para outros o imaginário é uma produção de devaneios de imagens fantásticas que permitem a evasão para longe das preocupações cotidianas. Alguns representam o imaginário como um resultado de uma força criadora radical própria à imaginação humana. Outros o vêem apenas como uma manifestação de um engodo fundamental para constituição identitária, do indivíduo [...].

Procurou-se pesquisar e produzir em relação às significações do imaginário,

nas representações imagéticas dos alunos, pois acredita-se na constante estruturação das

visões e pensamentos dentro da individualidade de cada um e também por se entender

que o imaginário pode ser um conjunto das significações adquiridas ao longo de todo o

processo existencial de cada indivíduo. Desse modo, o imaginário é algo que se constrói

durante toda a vida de maneira em que as experiências e vivências se efetivaram durante

sua trajetória. Nóvoa (1995), conclama a se estar atento para as falas dos docentes. De

acordo com ele esses sujeitos, normalmente, não têm vez e não expressam claramente as

suas idéias. Ao concordar com Nóvoa (1995), vai-se além, a fala do docente deve ser

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ouvida não apenas após muitos anos de prática, mas sim, desde o início do processo

formativo. O ensinamento dialógico Freireano (1996) é um exercício que se busca

instaurar com os professores ainda em processo formativo.

Na procura por uma desmistificação institucional, em relação ao ensino da

Psicologia da Educação, tomou-se como aporte teórico e metodológico, a teoria

interdisciplinar do imaginário social (Castoriadis, 1982, 1985,1992). Acreditamos que

uma pesquisa dessa natureza pode tornar-se um novo referencial de auxílio para

professores e alunos nos processos reflexivos e educacionais. Processos esses, que

interferem na formação pessoal, contínua e integrada dos professores e dos alunos nas

universidades de modo geral.

Por esse motivo, ressalta-se a importância da busca coletiva para a mudança

das práticas dentro das instituições de ensino, mudança de práticas, aqui, referindo-se ao

processo de compreensão de forma mais elaborada do universo discente no qual se está

inserido. Sabe-se que as práticas professorais estão impregnadas de situações, emoções,

imagens, sonhos e fantasias que nos remetem a nossas expectativas, ilusões e

desilusões. Dessa forma, deve-se ter o cuidado em preservar esse mundo de imagens,

para que ele não se acabe, mas esteja em constante transformação.

Considerações finais

Considerando o processo educativo determinante para o ensino-aprendizagem,

o cotidiano da escola/universidade assume uma relevante dimensão de significados em

que ela permite descobrir a rede de simbologia imaginária dos envolvidos no processo

de formação que compreende docentes e discentes em ação. A descoberta e a

valorização da dimensão simbólica, no ambiente institucional acadêmico, permite um

novo direcionamento da práxis vivida por educadores e educandos, modificando essa

simbologia.

Nesta ótica, é indispensável repensar e reavaliar as relações instituídas no

ambiente universitário, de modo que se avance para o instituinte. Compreendido, aqui,

como aquele que se reorganiza, se reconstrói e busca processos emergentes, através de

relações objetivas e subjetivas. Com a inserção do imaginário social neste trabalho, tem-

7

se intuito de realizar e proporcionar um novo olhar para as questões psicológicas. Algo

próximo ao apontado por Oliveira (2005, p.60)

Olhares novos para antigos problemas são uma exigência colocada para os pesquisadores da educação. Neste sentido, o Imaginário Social se apresentou como um apesta na minha reflexão de educadora. Minha escolha pela abordagem do imaginário social é uma afirmação da necessidade de os estudos e pesquisas educacionais dirigirem seu olhar para os sentidos que os sujeitos constroem sobre as suas criações históricas.

A vida profissional do educador e do educando transcorre em constante

movimento, desenha-se, redesenha-se nas ações instituídas e instituíntes sejam eles

sujeitos individuais sejam coletivos. É um acumulo de experiências, dúvidas, certezas e

incertezas e que fazem parte de sua história de vida. Por meio do imaginário social, são

estabelecidos vínculos entre a necessidade real e as significações que essas trariam à

profissionalização, buscando a instauração de uma pedagogia que rompe com a

chamada “Pedagogia do vácuo”, pois segundo Duborgel (1992, p. 298-230) os

educadores trabalham no viés do imaginário social

[...] opõe-se duplamente à Pedagogia do “vácuo”, que, ligada à ideologia difusa da espontaneidade criativa, condena o imaginário infantil a extrair de suas próprias reservas os recursos do seu desenvolvimento. Ela é Pedagogia do “repleto”, o que significa que transborda de objectos, de imagens de ícones, de mitos, de lendas, de contos e de poemas para consumo, deleite e meditação e para a produção dos quais deseja conduzir a criança no decurso da sua escolaridade, do jardim de infância até a universidade.

A “pedagogia do imaginário” acima fundamentada pode trazer uma nova visão

de educação, proporcionando um entendimento maior do imaginário acadêmico. Para

tanto, é necessário estar atento à imagem construída pelos alunos a respeito da atuação

dos professores e das disciplinas, pois existe uma influência na produção de uma e

outra.

Compreendendo o imaginário como algo não estável, não findado, entende-se

que a busca por novas compreensões e novas descobertas é imprescindível para a

estruturação do pensamento que “suleia” a construção pessoal e profissional, o que

transforma em seres inacabados e insaciáveis de conhecimento, imagens e símbolos e

que, de acordo com Freire (1996, p. 76-7),

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O melhor ponto de partida para estas reflexões é a inconclusão do ser humano que se tornou inconsciente. Como vimos aí radica a nossa educabilidade bem como a nossa inserção num permanente movimento de busca em que, curiosos e indagadores não apenas nos damos conta das coisas, mas também delas podemos ter um conhecimento cabal... A nossa capacidade de aprender de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto aprendido.

Dessa forma, a habilidade que se tem em aprender é precisa e necessária para

que possamos reconstruir “um mau aprendizado” (Freire, 1996, p. 77) de maneira que

esse transforme a prática educativa em algo crescente, progressivo, trazendo saberes

indispensáveis para a formação. Para que esses, sejam capazes de modificar e

modificar-se, para que o ensino crítico não se reduza a uma consciência do reflexo

materialista, mas seja uma consciência crítica e ativa da real necessidade do formar e

formar-se de modo que a diferença seja feita através da reconstrução de antigas imagens

e símbolos que podem “sulear”, transformar e ampliar a qualidade do aprender e do

ensinar.

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A PSICOLOGIA DA DUCAÇÃO E SEU OBJETO DE ESTUDO JOSE CARLOS PEREIRA CAVALCANTE João Pessoa, 02 de março de 2011. Em 1903 foi feita a primeira sistematização de conteúdos referentes a psicologia da educação por Edward Thorndiké, fato este que é tomado como marco inicial da psicologia da educação. Segundo Thorndiké (1874 – 1949), o processo de aprendizagem humana deveria constituir o foco principal da psicologia da educação. No entanto, para Judd (1873 – 1946), a melhoria da condição humana deveria constituir o foco principal da psicologia da educação, ao contrário do que propusera Thorndiké. No início do século XX Binet e Simon propuseram testes de inteligência conhecidos como “escala métrica de inteligência”. Para Claparède ( Escola Nova ), o interesse da criança pelo conteúdo da aprendizagem, deveria ser a base para o processo educativo e não o castigo ou recompensa. Em 1950 a psicologia da educação muda o processo investigativo sob a ótica da medida psicológica para avaliativo, ou de avaliação psicológica. O surgimento de outras disciplinas que também estão relacionadas com o processo educativo como a economia da educação, planejamento educacional, sociologia da educação, entre outras, fez surgir a reflexão acerca da incapacidade de a psicologia da educação dar conta, sozinha, da problemática relacionada ao processo de ensino e aprendizagem. Assim, pode-se perceber que a psicologia e educação constituem um processo bilateral que necessita dos conhecimentos, tanto da psicologia quanto da prática educativa para explicar o fenômeno da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Dessa forma, acredita-se que a evolução da psicologia científica e do pensamento educacional, deu origem à psicologia da educação.. Atualmente, a psicologia da educação disponibiliza um ferramental de conhecimentos, princípios e métodos de análise e estudo, que ajudam na compreensão do processo de ensino-aprendizagem. Assim, o objeto de estudo da psicologia da educação constitui-se dos processos de mudança comportamental (psicológicos) provocados por meio de atividades e processos educativos, logo, é um processo bilateral que envolve tanto educadores quanto educandos. Bibliografia SILVA, Antonio de Andrade e. Licenciatura em matemática a distância. João Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2009. P 233-238. COLL, César; PALACIOS, Jesús & MARCHESI, Álvaro (Org.). Desenvolvimento psicológico e Educação - Psicologia da Educação, Volume 2. Artes Médicas, Porto Alegre: 1996. MIALARET, Gaston. Psicologia da Educação. Coleção: Epigênese, Desenvolvimento e Psicologia. Ed. Instituto Piaget, Lisboa, 1999. Capítulo 1: “Tentativa de Definição - As confusões a evitar”, p. 9-19. ROCHA, Erothildes. O Processo de Ensino-Aprendizagem: modelos e componentes. IN: PENTEADO, Vilma Millan Alves (Org.). Psicologia e ensino. Papelivros, São Paulo, 1980 (p.27-41).

Teorias contemporâneas na explicação do desenvolvimento psicológico

A Psicologia do Desenvolvimento expressa nos dias atuais uma complexa rede

de significações a respeito das mudanças pelas quais passam os indivíduos

humanos, da concepção à morte. Ao abranger nesta conceituação a extensão

da vida que se completa na morte, estamos incluindo a abordagem do

desenvolvimento do ciclo vital, que também vem sendo designado entre nós

como desenvolvimento durante-toda-a-vida (1).

Em suas origens, a Psicologia do Desenvolvimento esteve mais limitada ao

desenvolvimento da criança, no sentido de descrever e explicar o indivíduo

humano do nascimento até a adolescência. Recebeu também a designação de

Psicologia Genética quando esteve mais voltada para o aspecto evolutivo dos

comportamentos, ou seja, para sua gênese. Esta designação é hoje pouco

utilizada, pois pode ser confundida com o estudo dos genes, a Genética.

Na atualidade a Psicologia do Desenvolvimento abrange, como mencionamos,

o estudo das mudanças psicológicas ao longo da vida, considerando desde as

manifestações de comportamento que precedem o nascimento até o

acontecimento da morte integrado ao horizonte temporal da vida humana.

Nos últimos anos vem se acentuando a tendência a integrar o estudo do

desenvolvimento de crianças portadoras de deficiências. A compreensão do

desenvolvimento dessas crianças, com os limites que lhes são impostos pelas

circunstâncias, deverá enriquecer os modelos explicativos do desenvolvimento

humano (2).

Ao longo do ciclo da vida as mudanças se expressam como crescimento,

transformações radicais, aperfeiçoamento, declínio. Seu estudo inclui a análise

de diferentes fatores, como os códigos genéticos que constituem o fundamento

último do desenvolvimento humano, as influências da família, da escola, dos

pares e as incontáveis experiências culturalmente situadas que o indivíduo vive

num mundo que se mostra cada vez mais polifônico e volátil.

O estudo da Psicologia do Desenvolvimento Humano tem claras e constantes

implicações e aplicações, envolvendo finalidades e valores. É uma parte do

conhecimento científico, que procura compreender como e porque as pessoas

mudam e como e porque elas permanecem as mesmas na medida em que

envelhecem. Nas palavras de Hetherington “a ciência do desenvolvimento

originou-se da necessidade de resolver problemas práticos (...) e de insistentes

solicitações e pressões no sentido de melhorar a educação, a saúde, o bem-

estar e o estatuto legal das crianças e de suas famílias”(3).

Deve fazer parte das preocupações do psicólogo desenvolvimentista a

utilização desse conhecimento para ajudar todas as pessoas a desenvolverem

seu potencial humano, reconhecendo as relações de sua disciplina com a

educação e com todas as outras disciplinas conexas pelo seu objeto de estudo.

Porque é ciência, a Psicologia do Desenvolvimento segue regras de evidência

e de demarcação científica nos métodos e procedimentos que utiliza mas é por

sua natureza epistemológica um estudo dinâmico, interativo e mesmo

transformador. Dentre as ciências é talvez a menos estática e predizível

O Passado como Prólogo.

A importância concedida ao conhecimento do Desenvolvimento Humano é uma

ocorrência relativamente recente na história do pensamento científico.

Historicamente, a preocupação com o estudo do Desenvolvimento Psicológico

está vinculada e decorre da constituição da Psicologia como disciplina. Mas por

outro lado a preocupação com o desenvolvimento humano contribuiu para a

criação dessa disciplina, uma vez que favoreceu o abandono da velha

“psicologia das faculdades”, ao dar ênfase à dimensão temporal do fenômeno

humano, passando a reconhecer o tempo em suas análises, seja o tempo da

biologia das espécies, o tempo da história humana, ou o tempo do

“drama”individual (4).

Tanto a tradição de língua inglesa quanto a tradição francofone (5) reconhecem

que o interesse especulativo pela criança e seu desenvolvimento consolidou-se

no pensamento filosófico nos séculos XVII e XVIII, precedido pelo interesse

prático.

O interesse prático pela infância é relatado por vários historiadores, como por

exemplo Garnier, Ladurie e Ariès (6), que se referem ao modo como foi tratada

a criança na Europa Continental nos períodos designados como Antigüidade

tardia e Idade Média. Não há muito consenso entre esses historiadores, mas

todos admitem que as transformações da sociedade sempre estiveram

diretamente ligadas à evolução do estatuto da criança nas representações

sociais e nos modos como ela é cuidada.

Cabe lembrar aqui dois filósofos cujos escritos tiveram enorme influência sobre

a história do desenvolvimento da criança, pois ambos desafiaram a visão

dominante segundo a qual as diferenças humanas e as desigualdades sociais

seriam determinadas primariamente pelo nascimento. O inglês John Locke

(1632-1704), que propôs que a mente da criança é uma tabula rasa na qual

tudo pode ser gravado e o francês Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que

em sua obra Emile ou De l’éducation (1762) formulou teses vigorosas,

afirmando a bondade natural da criança e a influência exercida sobre ela pela

sociedade.

Em Rousseau alguns analistas, como por exemplo Kessen (7), encontram a

origem da idéia de estágios, tão cara à Psicologia ainda nos dias atuais: Emílio

passa por vários estágios naturais de desenvolvimento.

Com a aceitação da idéia de que as crianças nascem boas, ou pelo menos não

nascem más e de que sua mente pode ser modelada, impôs-se aos estudiosos

de então a obrigação de defrontar-se com as desigualdades óbvias nas

condições de desenvolvimento.

Assim é possível afirmar que a significação política da Psicologia do

Desenvolvimento nasceu no momento histórico em que se tornou possível

admitir que os seres humanos podem modelar o curso de sua existência.

Admitida a influência do meio e limitado o poder da hereditariedade, qualquer

que fosse a explicação para isso, a criança já não tinha que ser vista na

perspectiva exclusiva da simples obrigação de submissão à família, ao rei, à

natureza ou aos deuses. Tornava-se possível assumir a responsabilidade pela

própria vida, pessoal e social.

Outra grande influência (um pouco mais tardia, porque na segunda metade do

século XIX) sobre as teorias psicológicas nascentes encontra-se nas teses

evolucionistas do britânico Charles Darwin (1809-1882), particularmente na

tese da “seleção natural”, segundo a qual a adaptação é sempre o resultado de

um equilíbrio dinâmico entre as necessidades de um organismo e os recursos

disponíveis no meio. A partir de Darwin, a evolução das espécies não foi mais

referida a um “plano da natureza”, como era para Lamarck, passando-se a

admitir que espécies podem desaparecer e outras podem aparecer, em função

de mutações. A evolução, se ela existe, só pode ser verificada a posteriori, pois

são as condições da ontogênese que orientam a filogênese.

A influência dessas idéias na Psicologia nascente levou os psicólogos à

preocupação com a análise dos processos de adaptação funcional da criança

ao meio, por oposição à descrição do desenvolvimento como realização no

tempo de um programa preestabelecido.

Há que se considerar também que ainda no século XIX, a industrialização da

Europa e da América do Norte transformou a organização social da vida das

pessoas e o papel das crianças na sociedade. Ao invés de terem uma vida

razoavelmente livre no campo, como ocorria até então, as crianças passaram a

ser utilizadas nas fábricas e minas, trabalhando longas horas em condições

perigosas e insalubres. Nessa época as escolas públicas recém-criadas se

expandiram, visando não só razões de ensino, mas também o aumento do

controle social sobre as crianças, que desta maneira poderiam ser

supervisionadas nos períodos em que não estivessem sob as vistas dos pais

ou dos patrões.

Foi nesse contexto histórico, social, econômico e cultural do final do século XIX

e início do século XX que surgiram os autores, as teorias e os métodos que

dariam origem à moderna Psicologia do Desenvolvimento.

Os Primeiros Enfoques Descritivos e Extensivos.

Os primeiros estudos que surgiram tinham caráter descritivo e apareceram sob

a forma de monografias biográficas e de estudos extensivos estatísticos,

visando o conhecimento das crianças.

Entre os estudos descritivos a literatura cita principalmente os relatos de

observação que Darwin (1877) fez de seu filho mais velho e as observações

feitas por Preyer (1882), considerado um dos primeiros clássicos da psicologia

da criança. Quanto aos de caráter extensivo, são mencionadas principalmente

as vastas enquetes realizadas nos EUA por iniciativa de Stanley Hall (1883)

(8).

Esses estudos, acompanhados e seguidos por outros de caráter mais

explicativo, vão se constituir nas primeiras teorias a respeito do

desenvolvimento psicológico, com ênfase na criança.

É óbvio que não nos propomos a discorrer sobre todos eles. Mas vamos

relacionar os estudiosos pioneiros do desenvolvimento psicológico, que a

literatura da área menciona com maior freqüência. Depois faremos breve

referência a três “grandes enfoques”ou “grandes teorias”que ocuparam a cena

durante o século XX como posições teóricas dominantes ou, como querem

alguns, hegemônicas. Em seguida trataremos de duas outras orientações,

consideradas “emergentes”porque não preenchem ainda os critérios

habitualmente utilizados em classificações de teorias. (9). Apontaremos a

tendência atual de não preocupação com a construção de teorias gerais e sim

com modelos locais e com a validação de um modelo pluralista do

desenvolvimento. Formularemos alguns desiderata relativos à questão do

método na produção de conhecimento em Psicologia do Desenvolvimento e

concluiremos nosso tema com uma síntese sobre os caminhos que

provavelmente estarão sendo percorridos nos próximos anos.

Autores Pioneiros da Psicologia do Desenvolvimento.

Em se tratando das primeiras elaborações sistemáticas de conhecimento a

respeito do desenvolvimento psicológico, alguns autores são mais

freqüentemente mencionados porque reconhecidos quanto à influência de suas

contribuições teórico-metodológicas na constituição dessa área de

conhecimento.

Lembremos alguns autores que fazem parte da história da Psicologia do

Desenvolvimento. Eles estão situados na primeira metade do século e

trabalharam em países da Europa Continental e Estados Unidos:

James Mark Baldwin (EUA,1861-1924), considerado um dos fundadores da

Psicologia do Desenvolvimento, exerceu grande influência nos trabalhos de

Jean Piaget (que dele tomou a noção de reação circular e importância da

imitação) e de Henri Wallon (que dele tomou a noção de socius, básica em

seus estudos sobre o papel do outro na construção da personalidade);

Arnold Gesell (EUA,1880-1961), que deu origem à chamada orientação

maturacionista , que considera o desenvolvimento psicológico

fundamentalmente como uma questão de maturação e de atualização do

potencial genético do indivíduo (tomado como membro de uma dada espécie),

sendo a margem de variação entre os indivíduos muito limitada e o papel do

meio restrito a influências moderadas na emergência das seqüências

evolutivas;

Wolfgang Köhler (Alemanha, 1887-1967), que lançou as bases da Gestalt e

contribuiu para a compreensão do desenvolvimento da criança;

Charlotte Bühler (Áustria, 1893-1974), que estudou o desenvolvimento mental

da criança e do adulto, dando origem à abordagem do ciclo vital;

Lev Semenovich Vygotsky (Rússia, 1896-1934), que construiu as bases do

enfoque sociocultural do desenvolvimento;

Henri Wallon (França,1896-1962), com suas contribuições sobre a relação

natural, necessária e vital entre a criança e a sociedade;

Heinz Werner ( Alemanha, 1890-1964), com sua conceituação do princípio

ortogenético para explicação do desenvolvimento psicológico.

Todos esses autores estão na origem e constituição da Psicologia do

Desenvolvimento como disciplina.

Três outros nomes fazem parte desse grupo de precursores. Vamos referir-nos

a eles a partir das “Grandes Teorias”a que deram origem: Sigmund Freud

(Austria, 1856-1939), John Watson (EUA, 1878-1958) e Jean Piaget (Suiça,

1896-1980).

As “Grandes Teorias”: Psicanálise, Aprendizagem Social e Teoria Cognitiva.

A referência às “Grandes Teorias”sobre desenvolvimento psicológico que

tiveram suas bases estabelecidas no início deste século XX e ocuparam

durante décadas um lugar dominante nessa área de estudos, é feita por vários

autores e é por nós adotada aqui (10). Sob essa designação nos referimos:

- à Psicanálise, que teve Sigmund Freud como seu iniciador. Freud

conceitualizou os estágios de desenvolvimento psicosexuais. Um pouco mais

tarde Erik Erikson (Alemanha, 1902/1994) introduziu modificações nesse

enfoque, conceitualizando os estágios de desenvolvimento psicossocial que

cobrem todo o ciclo da vida;

- à Aprendizagem Social, cujas bases foram lançadas por John Watson e

posteriormente modificadas por B. F. Skinner ( EUA, 1904-1990). Skinner é

considerado o mais importante proponente da teoria da aprendizagem,

desenvolvida depois como “aprendizagem social da criança”por A. W. Staats ,

A. Bandura e outros (11);

- à teoria Cognitiva, cujo pioneiro foi Jean Piaget ( Suiça, 1896-1980), que se

designava como epistemólogo genético, isto é, alguém que estuda o modo

como as crianças adquirem conhecimento sobre o mundo, na medida em que

crescem. Seu trabalho fez avançar enormemente a compreensão da cognição

humana.

As Grandes Teorias apresentam-se como conjuntos sistemáticos de princípios

e generalizações, procurando compreender como e porque as crianças

mudam, gerando hipóteses e oferecendo referenciais para a pesquisa. Como

tal, constituem-se em expressões de paradigmas que informam e guiam a

pesquisa.

Vamos referir-nos, brevemente, a algumas de suas principais contribuições e

algumas das críticas ainda não suficientemente respondidas.

A Psicanálise, entre outros aspectos, convenceu-nos de que os motivos

inconscientes afetam nosso comportamento. Mostrou-nos que os primeiros

anos de vida da criança são um período formador da maior importância no

desenvolvimento da personalidade. Deu origem a várias mini-teorias atuais

sobre tópicos de relevância social como por exemplo: apego mãe-criança,

disciplinamento familiar, identidade de gênero, desenvolvimento moral,

identidade do adolescente.

A Teoria da Aprendizagem Social mostrou-nos o efeito que o ambiente

imediato pode ter sobre o comportamento. Contribuiu para o estudo das causas

e conseqüências do comportamento observado, levando a perceber que muitos

padrões de comportamento considerados inatos ou resultado de problemas

emocionais profundamente enraizados, podem ser na verdade

“comportamentos aprendidos que podem ser desaprendidos”. Essa

compreensão permitiu que alguns problemas de comportamento específicos

fossem analisados com vistas à mudança dos padrões de E-R que os vinculam

(acessos de raiva, fobias, adições danosas). Ajudados pela Teoria da

Aprendizagem Social pais e professores muitas vezes descobrem que eles

estão reforçando exatamente o oposto do comportamento que eles desejam

obter e aprendem formas de conduta mais apropriada aos seus objetivos.

Muitos críticos dessas duas perspectivas teóricas (12) apontam que o modo

como elas estudam o desenvolvimento está mais voltado para o que os adultos

fazem ou não fazem para a criança, com ênfase no papel dos pais e

professores, ou seja, nos adultos que cuidam a criança, não dando suficiente

atenção ao contexto cultural e às capacidades cognitivas da criança em si.

Os críticos da Psicanálise apontam que a ênfase em desejos sexuais

inconscientes e incontroláveis que flagelam o adulto ao longo da vida está

muito vinculada às condições específicas da cultura e do tempo, sendo mais

adequada ao que se vivia na Europa da primeira metade do século e muito

menos aplicável à vida contemporânea. De modo geral, acusam a teoria

psicanalítica de ser excessivamente subjetiva.

Para muitos críticos da Aprendizagem Social, a grande fraqueza do modelo é o

seu mecanicismo, ou seja, sua excessiva ênfase nas relações causais.

Consideram que o desenvolvimento não é só influenciado pelos estímulos do

meio, mas igualmente pelas tendências genéticas, maturação biológica,

processos internos de pensamento, esforços da própria pessoa para

compreender suas novas experiências, fatores esses que não estariam sendo

reconhecidos pela teoria. A teoria da aprendizagem social é também criticada

por sua incapacidade de explicar suficientemente as dimensões mais

complexas do desenvolvimento.

A Psicologia Cognitiva designa aqui os estudos sobre desenvolvimento

cognitivo iniciados por Piaget. O enfoque da psicologia cognitiva piagetiana

permitiu a compreensão dos diferentes tipos de pensamento que são possíveis

às várias idades. Nele a criança é vista como eminentemente ativa, iniciadora

da ação e movida pela curiosidade intelectual. A psicologia cognitiva abriu

maiores possibilidades de compreensão de nossos processos de pensamento

e do modo como eles afetam nossas ações.

A Psicologia Cognitiva escapa às críticas de reducionismo a instintos ou

reforçamentos, dirigidas às teorias anteriores. Contudo, o enfoque

desenvolvido por Piaget é visto por seus críticos como não tendo dado

suficiente atenção às diferenças individuais de habilidade, hereditariedade e

motivação entre as crianças. Ainda segundo alguns críticos, Piaget teria

subestimado a importância da instrução e consequentemente o papel da

sociedade, da escola e da família no favorecimento do desenvolvimento

cognitivo.

As “Grandes Teorias”como Paradigmas de Pesquisa

Definimos paradigma como um conjunto de crenças básicas (ou metafísicas)

que dizem respeito a princípios e fins últimos. O paradigma representa uma

visão de mundo que define, para os que a assumem, a natureza do “mundo”, o

lugar do indivíduo nele e a gama de relações possíveis com esse mundo e

suas partes, como por exemplo cosmologias e teologias . As crenças que

constituem o paradigma são básicas no sentido de que, embora possam ser

bem argumentadas, têm que ser aceitas sobre a base da fé, uma vez que não

há meios que permitam estabelecer sua verdade. Se assim não fosse, como

lembram Guba e Lincoln (13) com certo humor, os debates filosóficos que elas

implicam teriam sido resolvidos há mais de mil anos! E, acrescentamos nós, os

debates teóricos em torno de nossas teorias psicológicas teriam amainado ou

até mesmo desaparecido e teríamos chegado à unificação da Psicologia com a

qual sonharam muitos psicólogos desde o início deste século.

Nesta perspectiva, consideramos as grandes teorias do desenvolvimento

psicológico como sendo paradigmas de pesquisa que reúnem tipos de métodos

considerados apropriados. Embora tendo as questões de método como

fundamentais, concordamos com Guba e Lincoln que elas são secundárias às

questões de paradigma, uma vez que os paradigmas, como visão de mundo,

guiam o pesquisador não só nas escolhas do método mas também em

caminhos ontologicamente e epistemologicamente fundamentais.

Os paradigmas são de natureza sociocultural, o que implica em admitir que

eles nascem, desenvolvem-se e morrem. A modernidade ocidental emergiu

como um paradigma a partir dos séculos XVI e XVII e consolidou-se a partir da

segunda metade do século XIX, em que ocorreu uma convergência com o

capitalismo. Na conjunção das transformações econômicas, sociais,

ideológicas e culturais, que possibilitaram o livre desenvolvimento do

pensamento formal e a progressiva matematização da natureza, constituiu-se a

ciência moderna. Seu modelo de racionalidade é baseado na formulação de

leis que pressupõem a ordem e estabilidade do mundo e sobre essas bases

aceita a idéia de que o passado se repete no futuro. O modelo foi aplicado

inicialmente ao estudo da natureza transportando-se depois para o estudo da

sociedade.

Existem hoje muitos e fortes sinais de crise dos paradigmas dominantes, sob

influência de uma pluralidade de condições. Suas insuficiências não foram

trazidas à luz pelas ciências sociais e sim pelos avanços nos conhecimentos da

Física, da Mecânica Quântica, pelos conhecimentos nos domínios da

Microfísica, da Química e da Biologia (14).

Foi nos paradigmas da ciência moderna, sob formas um tanto diferenciadas e

atribuindo diferentes valores aos critérios de cientificidade aceitos na

comunidade científica que se constituíram e se desenvolveram as “Grandes

Teorias”da psicologia do desenvolvimento, que começaram como teorias

psicológicas gerais e depois foram aplicadas mais diretamente ao

desenvolvimento humano.

Nos dias de hoje e servindo-nos do modo de classificação adotado por Guba e

Lincoln, esses enfoques teóricos deverão ser considerados como sendo pós-

positivistas, uma vez que eles expressam esforços feitos, por muitos

pesquisadores, nas últimas décadas, para responder, embora de modo limitado

(posto que não abrem mão do conjunto de crenças em que se baseiam), às

críticas mais problemáticas formuladas contra os paradigmas da ciência

moderna. Assim, do ponto de vista ontológico eles são tributários de um

“realismo crítico”; do ponto de vista epistemológico assumem um objetivismo

modificado e admitem que seus resultados não são mais do que

“provavelmente verdadeiros”; do ponto de vista metodológico, aceitam uma

multiplicidade crítica, e, mais do que verificar hipóteses buscam demonstrar

sua falsidade, podendo incluir, dentro de certos limites, a utilização de métodos

qualitativos.

Contudo eles não respondem ainda, ao menos se considerados na sua

totalidade sistematizada, às dimensões que definem as características dos

“novos”ou “emergentes”paradigmas.

Tendo dirigido e inspirado as pesquisas em desenvolvimento durante décadas,

esses modelos começaram a perder hegemonia, na medida em que não deram

todas as respostas que deles se esperava. Mas continuam sendo

esclarecedores e provocativos em muitos aspectos, não só para os

pesquisadores do desenvolvimento humano, como também para educadores,

historiadores, terapeutas e muitos outros.

Em vários países e particularmente entre nós, tanto a construção teórico-

metodológica quanto as práticas sociais e profissionais estão impregnadas de

procedimentos que têm sua origem em Freud, Skinner ou Piaget.

Paradigmas Emergentes

As mudanças de enfoque teórico-metodológico que vêm caracterizando a

Psicologia do Desenvolvimento na contemporaneidade não se apresentam

como simples complementação nem como ruptura total com os modelos

dominantes referidos. Elas são novas e antigas e vêm no bojo de um novo

conjunto de condições sociais, sustentadas por nova visão de mundo, que

muitos designam como pós-moderna.

Na análise de Santos, que fazemos nossa, vivemos hoje numa sociedade

intervalar, numa sociedade de transição paradigmática em que ocorre uma

transição entre o paradigma sociocultural da modernidade ocidental e o

paradigma emergente (nota 14, p.42). Ainda segundo ele, a crise do paradigma

sociocultural dominante traz consigo o perfil do paradigma emergente, cuja

configuração só obtemos por via especulativa fundada nos seus sinais, o que

justifica que diferentes pensadores apresentem diferentes sínteses. Para

Santos, essa é também a crise da ciência moderna, que se instituiu como

instrumento de racionalização da vida coletiva. Em suas palavras: “Sendo uma

revolução científica que ocorre numa sociedade ela própria revolucionada pela

ciência, o paradigma a emergir dela não pode ser apenas um paradigma

científico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser também um

paradigma social (o paradigma de uma vida decente)”. Desta forma ele justifica

seu enfoque, “falarei do paradigma de um conhecimento prudente para uma

vida decente”(p.74).

É nessa perspectiva que nos colocamos, ao analisar os enfoques emergentes

em Psicologia do Desenvolvimento. Eles se caracterizam pela busca de

respostas às novas exigências dos novos tempos. Se o conhecimento

acumulado permitiu responder algumas perguntas , outras questões estão

surgindo e os psicólogos se dão conta de que os modelos teóricos disponíveis

não apresentam resultados satisfatórios na busca de respostas para essas

novas perguntas.

Para ilustrar essa insatisfação e as tentativas de buscar conhecimento capaz

de tornar melhor a vida das pessoas no complexo mundo da

contemporaneidade, tomamos palavras de Bruner (15) (defendendo a análise

das narrativas como método de pesquisa em Psicologia):“Vivemos numa época

em que se reconhece que o puritanismo intolerante do “método científico”é tão

ideologicamente limitado quanto os dogmas religiosos que ele pretendeu

destruir”e palavras de Alan Fogel, comentando textos de psicólogos

desenvolvimentistas brasileiros sobre desenvolvimento e interação social (16):

“...nós nos achamos no meio de uma importante transição no desenvolvimento

de nossa cultura profissional (...) estes artigos são um exemplo claro desse

rompimento. Eles não pedem nada menos que uma mudança radical em nossa

concepção das pessoas e do seu desenvolvimento”. E mais adiante, referindo-

se ao estudo de processos na psicologia do desenvolvimento:”Eu acredito que

as diretrizes de teoria e pesquisa em desenvolvimento encontradas nos artigos

deste número têm o potencial para lidar com nossos mais preocupantes e

complexos problemas sociais. Imaginem um mundo no qual pesquisadores,

agências de fomento e governos vêem a pobreza, o crime, a doença mental e o

desespero como processos emergentes em um complexo sistema sociocultural

e histórico. Imaginem que tipo de contribuição suas habilidades em pesquisa

de processo poderiam dar para o alívio dessas injustiças”.

O paradigma sociocultural da modernidade ocidental supervalorizou a técnica e

o poder em detrimento dos valores comunitários, da participação e da

solidariedade.

Em Psicologia, ainda sabemos melhor o que não queremos do que aquilo que

queremos. Fomos levados por nossas “crenças científicas”à arqueologia do

passado em detrimento do planejamento do futuro. Avançamos mais na

identificação dos distúrbios do desenvolvimento do que nas formas de

promovê-lo.

O paradigma emergente se caracteriza como uma nova forma de conhecer que

tenta superar a separação que historicamente se estabeleceu entre as ciências

naturais e as ciências sociais, eliminar os males da excessiva fragmentação do

saber, desenvolver modelos locais, mais do que sistemas gerais, embora

estabelecendo como horizonte a totalidade universal. O novo conhecimento

deverá também estar voltado para um auto-conhecimento que incluirá valores

humanos e o próprio sujeito do conhecimento no ato de conhecer, produzindo

um saber prático que dialoga com o senso comum (17).

Na Psicologia do Desenvolvimento os enfoques emergentes que parecem

melhor responder às características dos novos paradigmas não formam um

todo coerente e compreensivo como ocorre com as “Grandes Teorias”. Eles

incluem observações, mini-teorias e hipóteses provenientes de várias ciências

que atualmente estudam o desenvolvimento humano. Inspiram a pesquisa e a

reflexão e incorporam conhecimento proveniente de outros campos de estudo.

Privilegiaremos nesta exposição dois enfoques que emergem com coerência e

consistência nos últimos anos. Ambos têm suas raízes nos precursores de

início deste século mas somente nos últimos anos vêm se constituindo como

teorias explicativas do desenvolvimento humano. Vamos referir-nos,

brevemente, ao enfoque sociocultural e ao enfoque epigenético do

desenvolvimento.

Enfoque Sociocultural do Desenvolvimento

O enfoque sociocultural apoia-se em pesquisas provenientes da Educação, da

Sociologia, da História, da Antropologia. Admite em seu ponto de partida que o

desenvolvimento está mergulhado num rico e multifacetado contexto cultural

(18).

Tem suas origens na obra de Vygotsky, mas por várias razões de caráter

social, histórico e político, não foi objeto de grandes elaborações na primeira

metade do século e não se transformou em um grande sistema de explicação

teórica, como aconteceu com as idéias seminais de Freud, Piaget e Watson.

Foi nas últimas décadas que ocorreu a retomada das teses de Vygotsky e

nesse sentido ela pode ser considerada como uma “teoria emergente”.

Cabe assinalar, embora rapidamente, que são compatíveis com o enfoque

sociocultural as chamadas perspectivas ecológicas do desenvolvimento

humano, que se desenvolveram nos anos 70 a partir das contribuições de Urie

Bronfenbrenner. Elas têm como preocupação central conceitualizar as

mudanças dos indivíduos em relação com as mudanças do meio –social, físico

e psicológico. Vários teóricos as consideram como caminhando lado a lado

com a psicologia cultural, com a perspectiva co-construcionista da psicologia e

mesmo com a psicobiologia (19).

Os pesquisadores de orientação sociocultural trabalham sobre a tese central de

que o desenvolvimento humano é o resultado da interação dinâmica entre

pessoas em desenvolvimento e a cultura que as envolve.

A cultura não é vista como variável externa que afeta a pessoa e sim como

parte integrante do desenvolvimento. O desenvolvimento individual, o

conhecimento e as competências, são explicados em termos da orientação,

suporte e estrutura fornecidos pela sociedade. Por outro lado, a mudança

social através do tempo é explicada em termos do efeito cumulativo das

escolhas individuais. Pessoa e sociedade se influenciam mutuamente: pessoas

são afetadas pela sociedade mas pessoas também mudam a sociedade.

As crianças aprendem através dos pais, professores, pares, escola, vizinhança,

mas sua aprendizagem (assim como seu desenvolvimento) é modelada pelas

crenças e fins da comunidade, ou seja, da cultura.

Pode-se retrucar: os teóricos de orientação sociocultural partem do

reconhecimento da importância do meio social. Mas, essa importância já não

havia sido reconhecida na psicanálise de Erik Erikson modificando conceitos

freudianos? Na aprendizagem social que estendeu e ampliou o behaviorismo?

Nas novas versões da teoria cognitiva que se debruça sobre o estudo das

interações sociais?

A resposta é sim. Mas, a diferença está no contexto, ou melhor, no

reconhecimento da cultura como formadora da mente individual. No enfoque

sociocultural a aprendizagem depende da interação social, não do professor ou

da criança como indivíduos. Juntos, criança e adulto modelam ativamente o

conhecimento que é possível na cultura em que estão mergulhados.

A ênfase maior na cultura ajudou os psicólogos desenvolvimentistas a

reconhecer como as habilidades, desafios e oportunidades envolvidos no

desenvolvimento humano variam e dependem dos valores e das estruturas da

sociedade. Nessa perspectiva, as crenças aparecem também como um

importante pré-requisito para a aprendizagem de várias habilidades (20).

Segundo alguns críticos, um defeito maior na teoria sociocultural é que ela

negligencia processos de desenvolvimento que não são primariamente sociais,

como por exemplo o papel dos genes na direção e orientação do

desenvolvimento, especialmente no que diz respeito à maturação neurológica

que acompanha os processos mentais.

O enfoque sociocultural é considerado por alguns como um paradigma de

pesquisa alternativo. Adotando a classificação de Guba e Lincoln já referida,

consideramos que ele preenche as características dos paradigmas de pesquisa

agrupados sob a designação de críticos.

É preciso reconhecer que a teoria crítica recebe várias designações mas todas

partilham de um critério, preenchido também pela teoria sociocultural:

assumem que a pesquisa é determinada por valores. Essa é uma diferença

epistemológica importante.

Assim, do ponto de vista ontológico, pode-se dizer que o enfoque sociocultural

assume um realismo histórico, segundo o qual a realidade é virtual, histórica,

moldada pelos fatores sociais, políticos, culturais, econômicos, étnicos, de

gênero. Esses fatores se cristalizam, ou seja, se reificam numa série de

estruturas que passam a ser tomadas, inapropriadamente, como “reais”. Para

todas as finalidades práticas, as estruturas são “o real’, ou seja, uma realidade

histórica ou virtual.

Do ponto de vista epistemológico, o enfoque sociocultural pode ser visto como

transacional e subjetivista, isto é, pesquisador e pesquisado estão ligados

interativamente com os valores do pesquisador, inevitavelmente influenciando

a pesquisa. Os resultados obtidos são sempre mediados por valores. Neste

aspecto, a tradicional distinção entre ontologia e epistemologia vê-se

desafiada, uma vez que o objeto a ser conhecido mantém-se numa interação

inextricável com o conhecedor.

Do ponto de vista metodológico, é dialógico e dialético: a natureza transacional

da pesquisa requer um diálogo entre pesquisador e sujeitos e esse diálogo

deve ser dialético e transformador. Assim a interação entre o estudioso que

pesquisa e os indivíduos que são sujeitos da pesquisa deverá gerar

consciência e formas de compreensão histórica, ambas portadoras de

elementos de crítica e de esperança.

Teoria dos Sistemas Epigenéticos

O enfoque Epigenético é de outra natureza e se apoia em pesquisas

provenientes da Biologia, Genética, Etologia, Neurociências. Enfatiza as forças

biológicas que afetam cada pessoa e toda a humanidade. Suas origens podem

ser encontradas nos estudos etológicos de K. Lorenz (1903-1989) e de H. F.

Harlow (1905-1995).

De modo geral, admite-se que a convergência das pesquisas em Etologia e em

Psicologia do Desenvolvimento ocorreu por volta dos anos 60, com o

surgimento da Etologia Humana, destacando-se como seu grande

representante o inglês J. Bowlby (1907-1990).

O enfoque da psicologia do desenvolvimento que vem sendo designado como

“teoria dos sistemas epigenéticos”enfatiza a interação entre os genes e o meio.

Essa interação é vista pelos pesquisadores como dinâmica e recíproca e vem

sendo considerada por muitos (21) como a mais nova explicação do

desenvolvimento humano.

O enfoque epigenético se assenta em vários corpus de pesquisa e teoria bem

estabelecidos, particularmente nos que provêm das Ciências Naturais e da

Etologia Humana.

A noção de sistema é chave neste enfoque teórico, considerando que a

mudança numa parte do sistema produz ajustamentos correspondentes e

mudanças em todas as outras partes. Isto se aplica ao sistema biológico que

sustenta o desenvolvimento de um indivíduo e aos sistemas que sustentam as

espécies, ou seja, ao ecossistema.

Cada indivíduo é um sistema epigenético, ajustando-se continuamente ao fluxo

de proteínas, hormônios, cargas elétricas que ocorrem em resposta às forças

físicas e bioquímicas, dentro e fora do corpo. Os genes estão na base desse

sistema, mas eles nunca agem sozinhos, pois se adaptam ao meio em

mudança.

Os críticos da teoria epigenética apontam o risco de exagerar o poder dos

genes considerando-os como determinantes do comportamento humano ao

invés de vê-los na sua função limitada, de afetar esse comportamento. São

passíveis de crítica também certas posições inadvertidas ou oportunistas, que

confundem informação atualizada e bem fundamentada com concepções

fantasiosas e rasteiras.

As expectativas mais válidas a respeito desse enfoque teórico voltam-se para a

possibilidade de maior compreensão a respeito de como exatamente os genes

e o meio se combinam para propiciar o desenvolvimento.

A Questão dos Métodos

Há muito a dizer sobre a questão dos métodos e as diferenças entre os

pesquisadores repousam em suas preferências ontológicas e epistemológicas.

Não temos portanto, nenhuma pretensão de representar consensos, por

limitados que sejam. Contudo, ao esboçarmos o quadro das teorias

contemporâneas do desenvolvimento, pintando-o à nossa maneira, não

podemos deixar intocada a questão do caminho a percorrer para construir

conhecimento válido, apropriado e acorde com as demarcações da Psicologia

do Desenvolvimento como objeto de conhecimento científico.

Tradicionalmente os psicólogos desenvolvimentistas têm se servido das mais

diversas formas de observação e experimentação aceitas na comunidade

científica.

Considerando que desenvolvimento é mudança e ocorre através do tempo,

incluem nos delineamentos o fator tempo ou idade. Desta forma, os

delineamentos mais adequados passam a ser os que possibilitam a pesquisa

transversal ( indivíduos que formam grupos de várias idades são estudados ao

mesmo tempo) ou longitudinal (são coletados dados do mesmo grupo de

indivíduos na medida em que crescem ou envelhecem durante um determinado

período de tempo).

Tentando observar de mais perto os processos de desenvolvimento os

pesquisadores vêm lançando mão, sobretudo nos últimos anos, de métodos

microgenéticos (22), através dos quais estudam intensamente o

desenvolvimento de crianças durante períodos de tempo relativamente curtos.

Face às reflexões apresentadas sobre tendências contemporâneas em

Psicologia do Desenvolvimento e vendo teoria e método como duas faces de

uma mesma moeda faremos sob a forma de desiderata três considerações

sobre os caminhos metodológicos que se apresentam no horizonte dos

psicólogos desenvolvimentistas contemporâneos.

A primeira consideração diz respeito à valorização da variabilidade.

A variabilidade é um dos maiores problemas com que se defrontam os

psicólogos: como explicar que o comportamento possa ser diferente entre os

indivíduos e ao mesmo tempo obedecer certas leis gerais? Nas palavras de

Valsiner (23) a variabilidade tem sido a maior dor de cabeça para a psicologia-

odiada (e eliminada) e amada ao mesmo tempo.

A questão que se coloca é: que estatuto epistemológico deve ser concedido às

diferenças? –Deve-se exclui-las do campo do conhecimento científico,

considerando a variação interindividual como um fator de erro a ser

neutralizado na pesquisa? –Deve-se inclui-las atribuindo-lhes importância

periférica, limitada ao seu reconhecimento através de métodos correlacionais

sem nenhum poder explicativo, como se fossem independentes das leis

gerais? - Ou deve-se inclui-las, atribuindo-lhes importância central por

reconhecer na variabilidade uma das características fundamentais do

funcionamento e da adaptação dos organismos vivos e por isso integrada no

campo teórico?

Uma importante corrente de psicólogos adota a terceira alternativa, posição

essa que aqui defendemos por ser a mais coerente com os novos paradigmas

emergentes em Psicologia do Desenvolvimento.

Conceder à variabilidade um estatuto central na pesquisa tem enormes

implicações para as teorias psicológicas: deixa-se de acreditar que o objetivo

da Psicologia é descobrir leis gerais no sentido de leis que descreveriam um

funcionamento único que seria apropriado a todos os sujeitos a todo momento.

Se vemos o indivíduo como um sistema dinâmico, determinado por inúmeros

fatores de natureza diversa, no jogo de influências da natureza e da cultura,

temos que admitir que as “leis gerais”que permitem que o funcionamento de

um tal sistema seja descrito podem ser de natureza diferente daquela que o

paradigma dominante no conhecimento nos habituou a reconhecer. Marc

Richelle (24) expõe brilhantemente suas teses sobre essa questão, em um

texto intitulado “Eloge des Variations”.

Deixamos aqui assinalada a preocupação epistemológica e metodológica dos

psicólogos atuais que se inclinam pela admissão da variabilidade, não como

expressão de um erro ou de uma imperfeição das medidas prejudicando a

descrição de processos universais, mas como desiderata que poderá levar a

melhores respostas para nossas perguntas.

A segunda consideração sobre método está voltada para a análise de

narrativas como recurso metodológico na pesquisa.

Nos últimos anos os psicólogos passaram a enfatizar a importância dos signos

e das redes de significações no estudo do comportamento humano. Partindo

de diferentes referenciais teóricos compatíveis com a captação de uma

realidade semiotizada passaram a dar ênfase ao contexto e ao discurso, o que

implicou em nova valorização do senso comum. Um exemplo desse novo modo

de proceder é relatado por M. C. Rossetti-Ferreira e colaboradores (25),

buscando apreender processos de co-construção e mútuas transformações dos

sujeitos em determinadas situações numa instituição educacional.

O novo reconhecimento do papel da linguagem, da intersubjetividade, das

semelhanças e diferenças culturais, tem levado à valorização da comunicação

e ao desenvolvimento dos métodos de estudo das significações sem abrir mão

de sua complexidade.

Bruner (26), sob o título de “L’analyse narrative de la realité”faz uma forte e

convincente defesa da narrativa como procedimento metodológico compatível

com a ciência psicológica, ou seja, como forma apropriada embora ainda não

muito convencional de fazer pesquisa em psicologia do desenvolvimento,

procedendo a uma construção narrativa da realidade. Valorizando a

significação pessoal, Bruner não abandona a preocupação com os universais e

discorre sobre as “nove vias”através das quais as análises narrativas dão forma

às realidades que elas criam, constituindo-se em nove universais penetrados

pela cultura.

A terceira consideração refere-se ao uso das comparações nos delineamentos

de pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento.

Como a Psicologia do Desenvolvimento estuda mudanças, as comparações

concernentes a tempo e lugar sempre estiveram presentes nas pesquisas.

Contudo, várias questões tornaram seu uso muito complicado e ela acabou por

ficar fora do discurso desenvolvimentista.

Nos últimos anos as comparações voltaram a ser objeto de discussões (27).

Como escolher adequadamente os grupos de comparação face às variações

de cultura, contexto, temperamento e biologia, que ocorrem no tempo

ontogenético e no tempo histórico? Como proceder?

Admitimos que a comparação entre indivíduos, entre culturas e entre grupos

constitui um desiderata por ser um instrumento de grande valor heurístico para

a geração de conhecimentos em Psicologia do Desenvolvimento.

Presente e Futuro da Psicologia do Desenvolvimento

Os avanços que podemos verificar na Psicologia do Desenvolvimento através

sobretudo dos enfoques emergentes mostram que ao longo do século, num

jogo de luzes e sombras, muito conhecimento foi acumulado e os vínculos com

o trabalho dos fundadores (Baldwin, Piaget, Vygotsky, Werner, Wallon) não se

rompeu. Talvez uma nova integração de conhecimentos esteja surgindo.

Segundo alguns, os enfoques sociocultural e epigenético podem estar

caminhando nesta direção.

Servindo-nos dos sinais que se nos apresentam, concordamos que a

Psicologia do Desenvolvimento está avançando no sentido de tentar

compreender o indivíduo humano levando em conta suas raízes biológicas e

sua cultura.

Vivemos numa rede de representações comuns à nossa espécie que se

constitui numa “cultura universal”. Nossa natureza é cultura e no dizer de

Santos (nota 14, p.85) “a natureza enquanto objeto de conhecimento foi

sempre uma entidade cultural”.

Ao se ocupar das forças biológicas e das forças culturais, a Psicologia que tem

no seu horizonte o século XXI tenta compreender como elas interagem numa

situação local, isto é, procura dar conta, de modo preciso, de um conjunto bem

circunscrito de fenômenos, ao invés de construir modelos gerais de

desenvolvimento psicológico.

Sobretudo no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, área privilegiada

pelos psicólogos desenvolvimentistas, percebe-se a tendência a delinear

pesquisas visando o estudo de domínios específicos ao invés dos estágios

gerais da construção do conhecimento ( 28).

A preferência pelas pesquisas sobre domínios específicos foi estimulada

sobretudo pelo reconhecimento da influência dos contextos socioculturais e da

experiência acumulada num certo domínio, sobre o desenvolvimento. (Noutras

palavras, pelo reconhecimento de que a aquisição de conhecimentos e

habilidades está relacionada diretamente com as atividades em que os

indivíduos se engajam e de que a generalização a partir de tais experiências é

altamente limitada.)

O reconhecimento da importância do contexto é também uma característica da

Psicologia emergente. O saber é situado, dependente dos contextos,

entendendo-se por contextos todas as pessoas, costumes, instituições e

crenças através dos quais a sociedade influencia o desenvolvimento do

indivíduo.

Como membros de uma cultura e de uma espécie os indivíduos desenvolvem a

capacidade de compreenderem e serem compreendidos pelos outros. Trata-se

da intersubjetividade, ou, como querem alguns, da subjetividade, que atrai com

força crescente a atenção dos psicólogos contemporâneos.

No momento atual, grande parte dos psicólogos desenvolvimentistas ( Deleau,

Berger, Lautrey) adota uma perspectiva pluralista, em que mais do que afiliar-

se a uma teoria com exclusividade, opta-se pelo uso seletivo de algumas delas.

(Numa interessante pesquisa realizada por Horowitz em 1994 (29) em que

solicitou a 45 pesquisadores seniors que identificassem o enfoque que

adotavam em seus estudos sobre desenvolvimento ficou evidente a não

utilização de auto- identificações teóricas claras e o uso freqüente de fórmulas

descritivas como por exemplo “social interactive behaviorist”ou “social

evolutionary cognitive behaviorist”.)

Finalmente, interpretando os sinais que nos vêm de colóquios, da literatura,

das associações científicas e profissionais, pensamos que a Psicologia do

Desenvolvimento no início do século XXI será mais capaz de previsão de

conseqüências negativas e avaliação de riscos, mais preocupada com a

positividade na pesquisa e nas práticas sociais, voltada para o reexame da

distinção sujeito-objeto, reconhecendo na cultura um fator constitutivo da

psicologia humana .E sobretudo estará atenta para as implicações e aplicações

do conhecimento na sociedade que lhe dá abrigo e que ela mesma ajuda a

construir. Parafraseando Santos, será a Psicologia do conhecimento prudente

para uma vida decente.

Notas Bibliográficas

1. A origem do conceito de ciclo vital em Psicologia é encontrada em Charlotte

Bühler, que publicou em 1933 Der menschliche Lebenslauf als psychologisches

Problem ( O curso da vida humana como problema psicológico). Gottingen:

Verlag fur Psychologie. Em inglês vulgarizou-se a expressão life span e em

francês vie-entière. Em português vem sendo traduzido como ciclo vital e mais

recentemente como desenvolvimento durante-toda-a-vida.

2. Para aprofundar na questão do conceito, veja-se M. Hurtig, Psychologie de

l’Enfant et Psychologie Genétique ( 1972, Bulletin de Psychologie, 25, pp.14-

17) ; L. R. Goulet & P. B. Baltes (Ed), Life-Span Developmental Psychology:

Research and Theory (1970, New York: Academic Press); M.Deleau (Coord.),

Psychologie du Développement (1999, Rosny Cedex: Bréal Éditions).

3. E. Mavis Hetherington, Relevant Issues in Developmental Science (1998,

American Psychologist, ,53, 93-94).

4. A influência histórica da Psicologia do Desenvolvimento favorecendo o

abandono da Psicologia das faculdades é defendida por Michel Deleau

(Coord.), Psychologie du Développement ( 1999, Rosny Cedex: Bréal Éditions).

5. Uma boa síntese sobre a influência do pensamento filosófico na psicologia

do desenvolvimento pode ser encontrada em Michael Cole e Sheila R. Cole,

The Development of Children ( 2001, New York: Worth Publishers, pp.12-13) e

em Michel Deleau (Coord.), Psychologie du Développement ( 1999, Rosny

Cedex: Bréal Éditions, pp.19-20;47).

6. Emmanuel Le Roy Ladurie, Montaillou, un village occitan de 1294 à 1324

(1975, Paris: Gallimard) ; F. Garnier, Le Langage de l’Image au Moyen Âge

(1982, Paris: Le Léopard d’Or). e Philippe Ariès, L’Enfant et la Vie Familiale

sous l’Ancien Régime (1973, Paris: Seuil), já traduzido no Brasil.

7. Sobre os estágios na concepção de Rousseau veja-se W. Kessen, The Child

(1965, New York: Willey).

8. Entre os estudos descritivos a literatura refere mais freqüentemente a

crônica da vida de Luís XIII, escrita por seu médico Héroard ainda no século

XVII; as observações de crianças feitas por seus pais, como no caso de Darwin

(1877), fazendo o diário de seu filho mais velho e do alemão Preyer (1882),

considerado um dos primeiros clássicos da psicologia da criança. Os estudos

extensivos, consistindo em vastas enquetes com utilização de recursos

estatísticos, desenvolveram-se sobretudo nos Estados Unidos, a partir da

iniciativa de Stanley Hall (1883) que descreveu, por exemplo, o que as crianças

sabem quando entram na escola, dirigiu o primeiro laboratório de estudos

consagrados à criança e publicou o primeiro periódico reservado a esse tema.

Bolton (1892) descreveu a memória das crianças. Nessas monografias do

século XIX são raros os termos que sugerem preocupação com a vida afetiva,

como referem Anne Baudier e Bernadette Céleste ( Le Développement Affectif

et Social du Jeune Enfant, Paris: Éditions Nathan, 1990, pp.6-7). A criança é

descrita como um conjunto de reflexos, instintos, capacidades sensoriais, que

desenvolve uma consciência de si através de sua atividade sobre o mundo

físico, cujos vínculos com os pais é considerado natural. Essas preocupações

descritivas e estatísticas que foram acompanhadas pelo surgimento de

instituições de caráter filantrópico para o cuidado da infância estão na origem

do interesse pelos testes mentais, concebidos como “escala métrica da

inteligência”.

9. É certo que a construção de teorias é uma questão polêmica, sobre a qual

não pretendemos obter consenso. Servimo-nos aqui da classificação utilizada

por K. B. Madsen, Theories of Motivation. A comparative study of modern

theories of motivation, publicado em Buenos Aires por Paidós, em 1972,

somente com o objetivo de justificar diferenças, sem dúvida existentes, porém

de difícil conceitualização. [Nos referimos à presença de um nível de

sistematização que torne possível explicar as observações realizadas e

predizer outras novas, levando em conta as relações lógicas (ou a sintaxe) das

teorias e as relações epistemológicas reais (ou a função semântica), no sentido

de que as palavras do sistema tenham significado próprio e seus postulados

tenham se mostrado “verdadeiros”no maior grau possível]

10. Veja-se por exemplo Kathleen Stassen Berger, The Developing Person.

Through Childhood and Adolescence (2000, New York: Worth Publishers).

Michel Deleau (Coord.), Psychologie du Développement. ( 1999, Rosny Cedex:

Bréal Éditions ).

11. A. W. Staats , Learning, Langage and Cognition. (1968, New York: Holt,

Rinehart & Winston) e Social Behaviorism. (1975, The Dorsey Press:

Homewood, Illinois) e A. Bandura ( 1977, Social Learning Theory. Englewood

Cliffs, NJ: Prentice-Hall), entre outros.

12. Veja-se as críticas formuladas por Michael Cole, Cultural Psychology: A

once and future discipline. ( 1996, Cambridge MA: Belknap Press); e Ross D.

Parke, et al. The past as prologue:an overview of a century of developmental

psychology. (1994, In Ross D. Parke, et al. (Eds) A century of developmental

psychology. Washington D.C.: American Psychological Association)

13. Egon G. Guba e Yvonna S. Lincoln, Competing Paradigms in Qualitative

Research (1994, In: Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (Ed.). Handbook of

Qualitative Research. London: Sage Publications). Às páginas 105-117 os

autores se referem ao que denominam dimensões ontológicas, epistemológicas

e metodológicas do paradigma, a partir das quais descrevem o que consideram

diferentes paradigmas, classificação essa por nós adotada nesta apresentação.

14. Boaventura de Sousa Santos, A Crítica da Razão Indolente. Contra o

desperdício da experiência. (2000, São Paulo, Cortez Editora). Santos discorre

sobre o que ele designa como dimensões epistemológica e societal dos

paradigmas. Sobre essa questão, leia-se p. 16 e seguintes, bem como a

interpretação de Santos sobre a convergência entre os paradigmas da

modernidade e o capitalismo. Fernando Conde, Las Perspectivas

Metodológicas Cualitativa y Cuantitativa en el Contexto de la Historia de las

Ciencias. (1995, In: Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez (Coord.), Métodos y

Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Editorial

Síntesis.pp.53-68).

15. Jerome Bruner, L’Éducation, Entrée dans la Culture (1996, Paris: Retz ,

p.185)

16. Alan Fogel, O Contexto Sociocultural e histórico dos Estudos do

Desenvolvimento.( In: Psicologia Reflexão e Crítica, Número Especial, 2000,

vol.13,no.2, pp.311-318).

17. Nestas reflexões nos inspiramos nas teses de Boaventura de Sousa

Santos, desenvolvidas sobretudo no capítulo 1 , “Da ciência moderna ao novo

senso comum”, da obra já citada.

18. Para uma perspectiva mais completa da abordagem sociocultural, pode-se

ler Kathleen Stassen Berger, The Developing Person. Through Childhood and

Adolescence (2000, New York: Worth Publishers, p.50-55); Michael Cole,

Cultural Psychology: A once and future discipline. ( 1996, Cambridge MA:

Belknap Press); Barbara Rogoff, Apprenticeship in thinking: Cognitive

development in social context. (1990, New York: Oxford University Press).

19. Sobre a perspectiva ecológica em relação ao enfoque sociocultural, veja-se

Jonathan R. H. Tudge et col., Ecological Perspectives in Human Development:

a comparison of Gibson and Bronfenbrenner. ( In: Jonathan R. H. Tudge e col

(Ed.), Comparisons in Human Development. Understanding Time and Context.

Cambridge University Press, 1996.

20. Sobre a influência da cultura na aprendizagem, veja-se Patricia M.

Greenfield, You can’t take it with you: Why ability assessments don’t cross

cultures (1997, American Psychologist, 52, 1115-1124).

21. Kathleen Stassen Berger, The Developing Person. Through Childhood and

Adolescence (2000, New York, Worth Publishers).Páginas 55 a 60.

22. Sobre métodos de análises microgenéticas, pode-se ver por exemplo, R. S.

Siegler, Conscious and unconscious strategy discoveries: A microgenetic

analysis. (1998, Journal of Experimental Psychology, 127, 4, 377-397) .

23. O comentário é de interesse porque feito no contexto do comentário a um

conjunto de textos sobre desenvolvimento e interação social. Jaan Valsiner,

Entre a democracia da literatura e a paixão pela compreensão: entendendo a

dinâmica do desenvolvimento. In: Psicologia: reflexão e crítica, 2000, 13, 2,

pp.319-325.

24. Marc Richelle, Eloge des Variations, In: Jacques Lautrey (Dir.) Universel et

Différentiel en Psychologie. Paris, PUF, 1995. pp.35-50.

25. Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Uma Perspectiva Teórico-metodológica

para Análise do Desenvolvimento Humano e do Processo de Investigação. In:

Psicologia: Reflexão e Crítica. 2000, 13 2 pp. 281-293.

26. Trata-se do capítulo 7 da obra já citada de Jerome Bruner.

27. Para ler mais sobre abordagens comparativas é recomendável ler Jonathan

R. H. Tudge e col (Ed.), Comparisons in Human Development. Understanding

Time and Context. Cambridge University Press, 1996. Michel Deleau & Annick

Weil-Barais, Le Développement de l’Enfant. Approches Comparatives. Paris,

PUF, 1994.

28. Veja-se sobre a pesquisa de domínios específicos o excelente texto de

Giyoo Hatano e Kayoko Inagaki, Domain-specific constraints of conceptual

development. ( 2000, International Journal of Behavioral Development, 24, 3,

267-275).

29. Trata-se da pesquisa de Frances Degen Horowitz, John B. Watson’s

legacy: Learning and environment. In: Parke D. Ross et al. (Eds), A century of

developmental psychology. Washington, DC: American Psychological

Association.

Psicologia do Desenvolvimento: Contribuições Teóricas

Sigmund Freud (1856-1939)

· Propõe, à data, um novo e radical modelo da mente humana, que alterou a

forma como pensamos sobre nós próprios, a nossa linguagem e a nossa

cultura. A sua descrição da mente enfatiza o papel fundamental do

inconsciente na psique humana e apresenta o comportamento humano como

resultado de um jogo e de uma interacção de energias.

· Freud contribuiu para a eliminação da tradicional oposição básica entre

sanidade e loucura ao colocar a normalidade num continuum e procurou

compreender funcionamento do psiquismo normal através da génesis e da

evolução das doenças psíquicas.

· Estudo do desenvolvimento psíquico da pessoa a partir do estádio

indiferenciado do recém-nascido até à formação da personalidade do adulto.

· Muitos dos problemas psicopatológicos da idade adulta de que trata a

Psicanálise têm as suas raízes, as suas causas, nas primeiras fases ou

estádios do desenvolvimento.

· Na perspectiva freudiana, a “construção” do sujeito, da sua

personalidade, não se processa em termos objectivos (de conhecimento),

mas em termos objectais.

· O objecto, em Freud, é um objecto libidinal, de prazer ou desprazer,

“bom ou mau”, gratificante ou não gratificante, positivo ou negativo.

· A formação dos diferentes estádios é determinada, precisamente, por

essa relação objectal. (Estádios: Oral, Anal, Fálico, Latência, Genital)

A sua teoria sobre o desenvolvimento da personalidade atribui uma nova importância às necessidades da criança em diversas fases do desenvolvimento e sobre as consequências da negligência dessas necessidades para a formação da personalidade

Erik Erikson (1904-1994)

· A teoria que desenvolveu nos anos 50 partiu do aprofundamento da

teoria psicossexual de Freud e respectivos estádios, mas rejeita que se

explique a personalidade apenas com base na sexualidade.

· Acredita na importância da infância para o desenvolvimento da

personalidade mas, ao contrário de Freud, acredita que a personalidade se

continua a desenvolver para além dos 5 anos de idade.

· No seu trabalho mais conhecido, Erikson propõe 8 estádios do desenvolvimento psicossocial através dos quais um ser humano em

desenvolvimento saudável deveria passar da infância para a idade adulta.

Em cada estádio cada sujeito confronta-se, e de preferência supera, novos

desafios ou conflitos. Cada estádio/ fase do desenvolvimento da criança é

importante e deve ser bem resolvida para que a próxima fase possa ser

superada sem problemas.

· Tal como Piaget, concluiu que não se deve apressar o desenvolvimento

das crianças, que se deve dar o tempo necessário a cada fase de

desenvolvimento, pois cada uma delas é muito importante. Sublinhou que

apressar o desenvolvimento pode ter consequências emocionais e minar as

competências das crianças para a sua vida futura.

"Human personality in principle develops according to steps predetermined in the growing person's readiness to be driven toward, to be aware of and to interact with a widening social radius"

Erik Erikson.

Jean Piaget (1896-1980)

· Jean Piaget (1896-1980) foi um dos investigadores mais influentes do

séc. 20 na área da psicologia do desenvolvimento. Piaget acreditava que o

que distingue o ser humano dos outros animais é a sua capacidade de ter um

pensamento simbólico e abstracto. Piaget acreditava que a maturação

biológica estabelece as pré-condições para o desenvolvimento cognitivo. As

mudanças mais significativas são mudanças qualitativas (em género) e não

qualitativas (em quantidade).

· Existem 2 aspectos principais nesta teoria: o processo de conhecer e os

estádios/ etapas pelos quais nós passamos à medida que adquirimos essa

habilidade.

· Como biólogo, Piaget estava interessado em como é que um organismo

se adapta ao seu ambiente (ele descreveu esta capacidade como

inteligência) - O comportamento é controlado através de organizações

mentais denominadas“esquemas”, que o indivíduo utiliza para representar o

mundo e para designar as acções.

· Essa adaptação é guiada por uma orientação biológica para obter o

balanço entre esses esquemas e o ambiente em que

está. (equilibração). Assim, estabelecer um desequilíbrio é

a motivação primária para alterar as estruturas mentais do indivíduo.

· Piaget descreveu 2 processos utilizados pelo sujeito na sua tentativa de

adaptação: assimilação e acomodação. Estes 2 processos são utilizados

ao longo da vida à medida que a pessoa se vai progressivamente adaptando

ao ambiente de uma forma mais complexa.

Capta as grandes tendências do pensamento da criança

Encara as crianças como sujeitos activos da sua aprendizagem

Lev Vygotsky (1896-1934)

· Lev Vygotsky desenvolveu a teoria socio-cultural do desenvolvimento

cognitivo. A sua teoria tem raízes na teoria marxista do materialismo

dialéctico, ou seja, que as mudanças históricas na sociedade e a vida

material produzem mudanças na natureza humana.

· Vygotsky abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de

orientação. Em vez de olhar para o final do processo de desenvolvimento, ele

debruçou-se sobre o processo em si e analisou a participação do sujeito nas

actividades sociais → Ele propôs que o desenvolvimento não precede a

socialização. Ao invés, as estruturas sociais e as relações sociais levam ao

desenvolvimento das funções mentais.

· Ele acreditava que a aprendizagem na criança podia ocorrer através do

jogo, da brincadeira, da instrução formal ou do trabalho entre um aprendiz e

um aprendiz mais experiente.

· O processo básico pelo qual isto ocorre é a mediação (a ligação entre

duas estruturas, uma social e uma pessoalmente construída, através de

instrumentos ou sinais). Quando os signos culturais vão sendo internalizados

pelo sujeito é quando os humanos adquirem a capacidade de uma ordem de

pensamento mais elevada.

• Ao contrário da imagem de Piaget em que o indivíduo constrói a

compreensão do mundo, o conhecimento sozinho, Vygostky via o

desenvolvimento cognitivo como dependendo mais das interacções com as

pessoas e com os instrumentos do mundo da criança

• Esses instrumentos são reais: canetas, papel, computadores;

ou símbolos: linguagem, sistemas matemáticos, signos.

Teoria de Vygotsky do Desenvolvimento Cognitivo

· Vygostsky sublinhou as influências socioculturais no desenvolvimento cognitivo da criança:

- O desenvolvimento não pode ser separado do contexto social

- A cultura afecta a forma como pensamos e o que pensamos

- Cada cultura tem o seu próprio impacto

- O conhecimento depende da experiência social

· A criança desenvolve representações mentais do mundo através da

cultura e da linguagem.

· Os adultos têm um importante papel no desenvolvimento através da

orientação que dão e por ensinarem (“guidance and teaching”).

· Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – intervalo entre a resolução

de problemas assistida e individual.

· Uma vez adquirida a linguagem nas crianças, elas utilizam a

linguagem/discurso interior, falando alto para elas próprias de forma a

direccionarem o seu próprio comportamento, linguagem essa que mais tarde

será internalizada e silenciosa – Desenvolvimento da Linguagem.

Henri Wallon (1879 – 1962)

· Wallon procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, os

seus aspectos epistemológicos, objectivos e metodológicos.

- Considera que o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às

disposições internas e às situações exteriores.

· Wallon propõe a psicogénese da pessoa completa (psicologia genética), ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento.

o Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito

como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas

relações com o meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento

para aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimento (neurologia,

psicopatologia, antropologia, psicologia animal).

· Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser

humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se

distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo).

· Vemos então que para ele não é possível dissociar o biológico do social

no homem. Esta é uma das características básicas da sua Teoria do

Desenvolvimento.

Burrhus F. Skinner (1904 – 1990)

· Psicólogo Americano, conduziu trabalhos pioneiros em Psicologia

Experimental e defendia o comportamentalismo / behaviorismo (estudo do

comportamento observável).

· Tinha uma abordagem sistemática para compreender o comportamento

humano, uma abordagem de efeito considerável nas crenças e práticas

culturais correntes.

· Fez investigação na área da modelação do comportamento pelo reforço

positivo ou negativo (condicionamento).O condicionamento

operante explica que um determinado comportamento tem uma maior

probabilidade de se repetir se a seguir à manifestação do comportamento se

apresentar de um reforço (agradável). É uma forma de condicionamento

onde o comportamento acabará por ocorrer antes da resposta.

· A aprendizagem, pode definir-se como uma mudança relativamente

estável no potencial de comportamento, atribuível a uma experiência -

Importância dos estímulos ambientais na aprendizagem

Urie Bronfenbrenner (1917 – presente)

· Um dos grandes autores que desenvolveu a Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano: o sujeito desenvolve-se em contexto, em 4

níveis dinâmicos – a pessoas, o processo, o contexto, o tempo.

· A sua proposta difere da da Psicologia Científica até então (70’s):

privilegia os aspectos saudáveis do desenvolvimento, os estudos realizados

em ambientes naturais e a análise da participação da pessoa focalizada no

maior nº possível de ambientes e em contacto com diferentes pessoas.

· Bronfenbrenner explicita a necessidade dos pesquisadores estarem

atentos à diversidade que caracteriza o homem – os seus processos

psicológicos, a sua participação dinâmica nos ambientes, as suas

características pessoais e a sua construção histórico-sócio-cultural.

· Define o desenvolvimento humano como “o conjunto de processos

através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem

para produzir constância e mudança nas características da pessoa no curso

de sua vida"(Bronfenbrenner, 1989, p.191).

· A Abordagem Ecológica do Desenvolvimento privilegia estudos longitudinais,

com destaque para instrumentos que viabilizem a descrição e compreensão

dos sistemas da maneira mais contextualizada possível.

Bronfenbrenner - Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano: o sujeito desenvolve-se em

contexto, em 4 níveis dinâmicos – a pessoas, o processo, o contexto, o tempo.

PSICOLOGIA APLICADA À SAÚDE Prof. Ileana Cristina Pavelski da Costa, MsC.

1

O DESENVOLVIMENTO HUMANO

É necessário que o profissional da saúde domine alguns conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, pois esse profissional tem um importante papel na promoção e manutenção desse processo, “atuando de forma significativa junto à família que é a unidade básica de assistência à saúde para (...) [o paciente], seja no seu cotidiano (na escola, em atendimentos ambulatoriais de rotina etc.) ou no contexto hospitalar” 1 (ALMEIDA, 2008, p. 31), quando o indivíduo adoece.

CONCEITOS BÁSICOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO HUMANO2

O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgânico e é entendido como um processo de evolução das capacidades do ser humano em “realizar funções cada vez mais complexas” (ALMEIDA, 2008, p. 31).

O desenvolvimento mental é uma construção contínua, que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas são formas de organização da atividade mental que se vão aperfeiçoando e solidificando até o momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um estado de equilíbrio superior quanto aos aspec-tos da inteligência, vida afetiva e relações sociais.

Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda vida. Por exemplo, a motivação está presente como desencadeadora da ação, seja por necessidades fisiológicas, seja por necessidades afetivas ou intelectuais. Essas estruturas mentais que permanecem garantem a continuidade do desenvolvimento. Outras estruturas são substituídas a cada nova fase da vida do indivíduo. Por exemplo, a moral da obediência da criança pequena é substituída pela autonomia moral do adolescente ou, outro exemplo, a noção de que o objeto existe só quando a criança o vê (antes dos 2 anos) é substituída, posteriormente, pela capacidade de atribuir ao objeto sua conservação, mesmo quando ele não está presente no seu campo visual.

A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

A criança não é um adulto em miniatura. Ao contrário, apresenta características próprias de sua idade. Compreender isso é compreender a importância do estudo do desenvolvimento humano. Estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária, isto é, existe uma assimilação progressiva do meio ambiente, que implica uma acomodação das estruturas mentais a este novo dado do mundo exterior.

Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as características comuns de uma faixa etária, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos torna mais aptos para a observação e interpretação dos comportamentos.

Todos esses aspectos levantados têm importância para (...) [as mais diversas áreas do conhecimento]. Planejar o que e como (...) [atender/orientar] implica saber quem é o (...) [paciente]. Por exemplo, a linguagem que usamos com a criança de 4 anos não é a mesma que usamos com um jovem de 14 anos.

E, finalmente, estudar o desenvolvimento humano significa descobrir que ele é determinado pela interação de vários fatores.

OS FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO

Vários fatores indissociados e em permanente interação afetam todos os aspectos do desenvolvimento. São eles:

Hereditariedade - a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência.

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No entanto, a inteligência pode desenvolver-se aquém ou além do seu potencial, dependendo das condições do meio que encontra.

Crescimento orgânico - refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a estabilização do esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não existiam. Pense nas possibilidades de descobertas de uma criança, quando começa a engatinhar e depois a andar, em relação a quando esta criança estava no berço com alguns dias de vida.

Maturação neurofisiológica - é o que torna possível determinado padrão de comportamento. A alfabetização das crianças, por exemplo, depende dessa maturação. Para segurar o lápis e manejá-lo como nós, é necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 anos não tem. Observe como ela segura o lápis.

Meio - o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa, uma criança de 3 anos pode ter um repertório verbal muito maior do que a média das crianças de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode não subir e descer com facilidade uma escada, porque esta situação pode não ter feito parte de sua experiência de vida. ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

O desenvolvimento humano deve ser entendido como uma globalidade, mas, para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro aspectos básicos:

Aspecto físico-motor - refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo. Exemplo: a criança leva a chupeta à boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha, por volta dos 7 meses, porque já coordena os movimentos das mãos.

Aspecto intelectual - é a capacidade de pensamento, raciocínio. Por exemplo, a criança de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está embaixo de um móvel ou o jovem que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou salário.

Aspecto afetivo-emocional - é o modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências. É o sentir. A sexualidade faz parte desse aspecto. Exemplos: a vergonha que sentimos em algumas situações, o medo em outras, a alegria de rever um amigo querido.

Aspecto social - é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianças, no parque, é possível observar algumas que espontaneamente buscam outras para brincar, e algumas que permane-cem sozinhas.

Se analisarmos melhor cada um desses exemplos, vamos descobrir que todos os outros aspectos estão presentes em cada um dos casos. E é sempre assim. Não é possível encontrar um exemplo "puro", porque todos estes aspectos relacionam-se permanentemente. Por exemplo, uma criança tem dificuldades de aprendizagem, repete o ano, vai-se tornando cada vez mais "tímida" ou "agressiva", com poucos amigos e, um dia, descobre-se que as difi-culdades tinham origem em uma deficiência auditiva. Quando isso é corrigido, todo o quadro reverte-se. A história pode, também, não ter um final feliz, se os danos forem graves.

Todas as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de que esses quatro aspectos são indissociados, mas elas podem enfatizar aspectos diferentes, isto é, estudar o desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos aspectos. A Psicanálise, por exemplo, estuda o desenvolvimento a partir do aspecto afetivo-emocional, isto é, do desenvolvimento da sexualidade. Jean Piaget enfatiza o desenvolvimento intelectual.

É preciso ressaltar que, para entender o comportamento de um indivíduo particular, em qualquer etapa do seu desenvolvimento, é necessário conhecer não apenas as mudanças cognitivas, sociais, emocionais e biológicas que ocorrem, mas também qual o impacto que cada uma delas pode ter sobre todas as outras. O desenvolvimento é um processo unitário e individual (CÓRIA-SABINI, 2004, p. 18). 3

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PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO: A maioria dos estudiosos sobre o desenvolvimento concorda que o desenvolvimento se

processa por etapas em que mudanças ocorrem em várias dimensões. Essa concordância possibilita que sejam criadas condições ideais para o aparecimento de certas condutas. “São pontos formais ou informais na vida social. Por exemplo, lojas e restaurantes se utilizam desses pontos de referência para atingir determinado público que lhes interessa, ou seja, uma faixa etária específica” (CÓRIA-SABINI, 2004, p. 18) 4.

Assim, a existência humana é dividida em fases ou períodos que possibilitam a estipulação de um sistema de comportamento para cada uma dela. Na nossa sociedade os períodos do desenvolvimento são:

Pré-natal: da concepção até o nascimento.

Infância: do nascimento aos 12 anos.

Adolescência: dos 13 aos 18 anos.

Adulto jovem: período dos 18 aos 40 anos.

Adulto intermediário/meia-idade: dos 40 aos 65 anos. Adulto idoso/terceira idade/senescência: a partir dos 65 anos.

REPERCUSSÕES EMOCIONAIS DA DOENÇA:5 NA INFÂNCIA a) Ansiedade relacionada à separação.

O lactente, o infante e o pré-escolar são muito sensíveis à separação dos seus pais. Quando isso acontece, eles costumam apresentar reações que são agrupadas em três fases:

• protesto: a criança chora, grita, procura pelos pais e agarra-se a eles, evitando o contato com outras pessoas.

• desespero: torna-se retraída, deprimida e menos ativa, desinteressa-se por brincar, alimentar-se ou interagir com outras pessoas.

• desligamento ou negação: aparentemente ajustada à perda, interessando-se mais pelo ambiente, pelo brincar, os relacionamentos estabelecidos são superficiais, perdendo a preferência pelos pais e não se importando com sua presença, numa tentativa de desligar-se deles para não sofrer com a sua ausência. É o estágio mais grave e de difícil reversão. b) Perda do controle.

A quebra na rotina diária da criança e o fato de ser cuidada por diferentes pessoas provocam uma diminuição do senso de controle sobre o ambiente, dificultando o desenvolvimento da confiança.

O infante tende a reagir a tudo que o impeça de exercer o seu egocentrismo, por meio de manifestações de negativismo (acessos de raiva, birra, resistência e não-cooperação com as atividades propostas).

Alterações nas rotinas e nos rituais comprometem o senso de expectativa e previsibilidade, e a principal manifestação é a regressão, que se intensifica para todas as áreas do desenvolvimento, caso a perda da autonomia se prolongue.

A doença e a hospitalização são vistas como punição, fazendo-a sentir vergonha, culpa e medo. Torna-se mais dependente dos adultos, inclusive para as atividades de autocuidado, tendo que permanecer em repouso ou mover-se em cadeira de rodas ou maca. As possi-bilidades de escolha sobre o que será feito com ele são limitadas, ameaçando diretamente sua segurança. As manifestações principais são o tédio, a depressão, a hostilidade e a frustração.

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c) Medo da dor e da lesão corporal.

Bebê: responde de forma generalizada à dor, com rigidez muscular, agitação e retração reflexa da área estimulada, chorando alto e exibindo expressão facial de dor.

Criança pequena: apresenta intensa reação emocional e resistência física a qualquer experiência dolorosa real ou imaginária; torna-se capaz de verbalizar o que sente e localizar a dor, apontando para uma área específica, mas ainda não consegue descrever o tipo e a intensidade da dor.

Idade escolar: demonstra grande interesse por sua saúde ou doença, tolera bem a realização de procedimentos invasivos, teme menos a dor e resiste melhor a ela empregando métodos para enfrentar o desconforto, como enrijecer o corpo e cerrar os punhos ou os dentes. Intervenções do profissional de saúde

É importante que o profissional de saúde, compreenda o impacto que a doença e a hospitalização exercem sobre a vida da criança e as repercussões que acarretam em cada estágio do desenvolvimento infantil.

Ao considerar esses aspectos no atendimento à criança e à sua família, o profissional pode direcionar suas intervenções para minimizar o estresse vivenciado por ambos e otimizar, ao máximo, as oportunidades de promoção do desenvolvimento da criança doente.

Dentre as questões que permeiam a atuação profissional junto à criança hospitalizada, é preciso considerar, além das necessidades relacionadas à própria doença, aquelas que ela manifesta habitualmente em casa e as que continuam precisando ser atendidas no hospital. Brincar é uma dessas necessidades que, se não suprida adequadamente, pode levar a manifestações comportamentais, como:

• alterações no apetite e no sono;

• irritabilidade;

• falta de adequação social;

• piora do rendimento escolar, entre outros.

Além do mais, o brinquedo é um importante instrumento de comunicação com a criança, pois possibilita que ela transmita o que sente e pensa, e contribui para o trabalho do profissional que pode oferecer-lhe informações sobre o que acontecerá com ela.

O brinquedo também contribui para o estabelecimento de um relacionamento de confiança com a criança, pois ela tende a procurar a pessoa com quem brinca quando necessita de ajuda. Algumas estratégias relacionadas ao brincar são propostas a seguir, com a intenção de propiciar recreação, estimular o desenvolvimento e transmitir informações durante a hospitalização.

• Planejar atividades lúdicas e de recreação, considerando as limitações impostas pela doença e enfatizando as habilidades que se destacam, de forma a contribuir para elevar a auto-estima da criança. Avaliar a real necessidade de repouso, pois a restrição dos seus movimentos gera ansiedade e estresse.

• Planejar os cuidados a serem prestados, de forma a evitar interrupções no horário de recreação.

• Planejar atividades de estimulação, considerando as habilidades ainda não dominadas pela criança no estágio de desenvolvimento em que se encontra. Orientar os pais e incentivá-los a realizar as atividades propostas para estimular as diferentes áreas do desenvolvimento.

• Incentivar a participação da criança nos procedimentos, transformando, sempre que possível, as atividades em brincadeira.

• Estimular a criança a trazer seu brinquedo preferido para o hospital.

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• Preparar a criança antes da realização de procedimentos hospitalares, de acordo com o estágio de desenvolvimento: o uso do brinquedo terapêutico tem se mostrado bastante efetivo, especialmente para pré-escolares, mas também para crianças maiores e escolares.

Outro aspecto que parece fundamental é propiciar condições para que o relacionamento entre a criança e seus pais seja fortalecido. Uma estratégia considerada importante para alcançar esse intento é mantê-los juntos durante toda a hospitalização.

Os pais precisam de apoio para que consigam se sentir fortalecidos e transmitir confiança ao filho. E o profissional pode intervir de maneira substancial, tendo em vista que suas atribuições lhe dão inúmeras oportunidades de estar mais próximo da criança e seus pais.

Para atuar de maneira efetiva junto à criança e à sua família, a atitude do profissional é fundamental. Ele precisa transmitir confiança para que consiga estabelecer um relacionamento de confiança com ambos. Um clima amistoso e de respeito deve existir sempre, desde o momento da admissão no hospital.

NA ADOLESCÊNCIA6

Adolescência, do latim adolescere (crescer), é uma fase da vida que pode ser definida em sua dimensão psicobiológica e em sua dimensão histórica, política, econômica, social e cultural.

Nesse período de desenvolvimento, ocorrem mudanças fisiológicas, psicológicas e sociais que separam a criança do adulto, prolongando-se dos aos 20 anos incompletos, segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), ou dos 12 aos 18 anos, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente do Brasil.

Segundo a MS, essa fase tem como características as mudanças físicas aceleradas e o aparecimento das características da puberdade, especialmente as psicossociais e as cognitivas. Essas alterações surgem influenciadas por fatores hereditários, ambientais, nutricionais e psicológicos, já que o desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial do adolescente ocorre de forma entrelaçada, em que cada um deles afeta os outros.

De modo geral, os adolescentes são relativamente saudáveis. Problemas de saúde normalmente ocorrem por causa dos seguintes fatores: estilo de vida perigoso ou sedentário, pobreza, violência, acidentes automobilísticos, depressão, transtornos alimentares, consumo de drogas, alcoolismo e doenças sexualmente transmissíveis. Nessa fase, as glândulas sebáceas aumentam sua produtividade, o que resulta em erupções cutâneas e acne. Obesidade ou anorexia e gravidez não planejada também são situações indesejáveis na adolescência. Entretanto, a hospitalização não é uma situação freqüente nesse período de vida.

À medida que a adolescência tem sido considerada um período psicologicamente complexo, alguns fatores típicos deste período parecem ser acentuados e até agravados quando associados a uma doença.

Em qualquer idade é comum aparecerem incertezas e medos em relação à doença e ao seu prognóstico, mas especialmente para o adolescente a angústia é maior. A independência e a autonomia são seus grandes desafios e, no momento da doença, ele se vê ameaçado a perder a independência já conquistada. Aumenta a dependência dos pais e o sentimento de controle vital que havia iniciado, o que provoca muitas vezes raiva, desconfiança e não-cooperação. Freqüentemente durante o adoecer, ocorrerão outras preocupações além da doença propriamente dita, como preocupações com os estudos, distância do seu grupo de amigos, rompimento com o objeto amoroso, dúvidas sobre as perspectivas futuras, efeitos colaterais das drogas, imagem corporal, sexualidade, dúvidas em relação ao tratamento e restrições de lazer.

Adolescentes com uma doença são, muitas vezes, estigmatizados. Ao estarem enfermos e podendo haver mudanças, tanto no seu estilo de vida como na sua aparência (que nessa fase é muito valorizada), ele pode ser visto como muito diferente do grupo de pares e se isolar ou ser marginalizado pelo grupo. Eventualmente, durante o tratamento, ele terá algumas

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limitações e mudanças nem sempre bem-aceitas por seus pares. Em casos assim, o diagnóstico de uma doença traz uma série de mudanças para o paciente adolescente e sua família. É comum ocorrerem alterações de comportamento e a procura de formas adequadas de adaptação a esse momento.

A morte é reconhecida como ato final e irrevogável, mas o egocentrismo adolescente leva a uma descrença da possibilidade da própria morte.

Intervenções do profissional de saúde

A relação entre o (...) [profissional de saúde], o paciente e os familiares envolve interações peculiares entre pessoas em posições diferentes. Os conceitos relativos ao adoecer são diferentes entre a equipe de saúde e o paciente. Se para a equipe de saúde a doença é uma situação de normalidade, provida de conceitos técnicos que representam socialmente sua atuação profissional, para o paciente é uma situação excepcional, sem nenhuma motivação profissional ou social, além de ser fonte de sofrimento e significados simbólicos que ficam fora de uma compreensão científica da doença.

Entendendo isso, o cuidado do (..) [profissional de saúde] com relação ao adolescente deve contemplar não somente os aspectos técnicos, mas também suas necessidades físicas, emocionais e sociais. Por meio de estratégias adequadas, é possível minimizar o estresse causado pelos procedimentos e pela própria hospitalização. Como estratégias, podem-se utilizar formas lúdicas ou meios de comunicação adequados para informar e orientar os adolescentes antes dos procedimentos e acerca do seu diagnóstico, permitindo, assim, o alívio de ansiedades e medos.

Além disso, é importante criar um ambiente onde o adolescente sinta certa familiaridade, por meio de espaços em estilo jovem e com espaço de lazer para que ele possa ter acesso às atividades comuns a essa faixa etária, como computador, videogames e outros. É muito importante incentivar a presença de pais, irmãos e colegas durante a internação hospitalar, para que o convívio familiar e social não seja tão modificado nesse momento de internação.

A escolarização e os relacionamentos sociais são também fatores importantes na etapa de desenvolvimento em que se encontram os adolescentes. A doença e o tratamento podem interferir na freqüência às aulas, o que pode dificultar sua adaptação escolar. Nesse sentido, família, escola e hospital devem estabelecer diálogos e dar condições para que a continuidade da escolarização seja preservada. Algumas intervenções têm sido desenvolvidas como as classes hospitalares, o que favorece a aceitação e a reintegração do aluno, de forma a facilitar seu retorno à escola, sem prejuízo às atividades curriculares.

Respeitar a necessidade de privacidade física é necessário, pois nessa fase surgem a vergonha e o embaraço quanto à exposição do corpo, o que representa uma ameaça à sexualidade nascente.

Por fim, as decisões devem ser compartilhadas com o adolescente e não somente com os pais, encorajando o autocuidado e a autonomia tanto quanto possível. Muitas vezes é preciso auxiliar esses familiares em suas dificuldades no lidar com o adolescente em momentos críticos, como na doença. NA FASE ADULTA

Se quisermos prestar uma assistência de saúde individualizada, precisamos conhecer e considerar as fases do desenvolvimento humano nos aspectos físico, cognitivo, psicossocial e psicossexual, e ainda atentar para as peculiaridades de cada fase.

No caso do indivíduo adulto, precisamos lembrar que existem as fases do adulto jovem, adulto intermediário e adulto idoso e que existem momentos delicados nesse período: casamento, separação, gestação, chegada de filhos, responsabilidades como líder da família, responsabilidades financeiras com familiares (filhos, pais, avós), convívio social, opção sexual, vida profissional ativa, desemprego ou alterações no emprego por doença, acidente e capacidade alterada de execução do trabalho, entre inúmeros outros.

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Quando o indivíduo adoece, o momento que o paciente vive influencia nas suas respostas e, por conseqüência, nas ações do (..) [profissional de saúde].

Assim, alterações físicas, especialmente as relacionadas à mobilidade e alterações na aparência física, são importantes para a avaliação do potencial de cuidados individuais pelo (..) [profissional de saúde]. O adulto pode ressentir uma grande cicatriz ou uma deformação aparente mais que em outra época de vida, por conta do sentido de atratividade perante outros e, em particular, diante do parceiro sexual.

A esfera do desenvolvimento psicossocial inclui a família, as atividades sociais e profissionais que normalmente acompanham esse período específico da vida e tem uma enorme importância. A internação interrompe o dia-a-dia cheio de atividades e responsabilidades e influencia enormemente na disposição e no humor do paciente.

Alterações cognitivas na idade adulta, como a capacidade de resolução de problemas e a capacidade intelectual, têm implicações no modo como os (..) [profissionais de saúde] ensinam aos doentes os cuidados de saúde. Quando o conhecimento tácito do paciente é considerado, uma posição proativa costuma acontecer. Caso contrário, o paciente assume uma posição defensiva.

A sexualidade difere ao longo da vida e pode ser ameaçada por certas situações de doença; especialmente o homem preocupa-se enormemente nessa situação. Já entre as alterações espirituais, ao longo dos anos, se eleva a capacidade de encontrar significado na vida e aceitar o seu fim inevitável. O conceito de morte é revisto pela antecipação e preparação para a morte dos pais.

O desenvolvimento não acontece independentemente, pois as alterações estão ligadas entre si e podem influenciar-se mutuamente. Uma perspectiva de desenvolvimento dá aos (..) [profissionais de saúde] uma série de orientações que nos ajudam a entender as muitas alterações que ocorrem durante a vida adulta.

Nessa idade, quando os objetivos e as expectativas são abortados por doença ou incapacidade, surgem os momentos de crise. Essa crise afeta membros da família, além do indivíduo, podendo exigir também adaptação por parte desses. Quando o estresse é intenso, a capacidade de resolução dos problemas pode estar diminuída. Nesse momento, o (..) [profissional de saúde] pode ajudar o indivíduo e a família a tomar determinadas decisões, oferecendo informações e encaminhando para recursos que ajudarão a ir ao encontro das suas necessidades, enquanto promove e mantém a independência, facilitando a participação da pessoa no planejamento dos cuidados e na tomada de decisões.

Esses dados são importantes porque fornecem indicações para a compreensão dos fatores que podem afetar a reação do indivíduo ao estresse, assim como os sentimentos e as atitudes acerca da recuperação e do potencial de adaptação de cada indivíduo a essa situação. São essas informações que vão influenciar no relacionamento entre (..) [profissional de saúde] e paciente e que irão subsidiar uma assistência com base científica, o que nos torna "apropriadores" desse conhecimento. Intervenções do profissional de saúde

É importante o conhecimento sobre o crescimento e o desenvolvimento humano em termos gerais e também é importante saber que cada indivíduo tem sua peculiaridade e suas necessidades próprias, o que solicita uma assistência de saúde individualizada. Quando falamos em uma assistência de saúde individualizada, estamos falando de uma abordagem bastante abrangente. Os profissionais de saúde (...) [dispendem muito tempo do dia] com o paciente. É preciso escutá-lo, entendê-lo e indicar como deve proceder no próprio cuidar.

O (..) [profissional de saúde] pode ajudar por meio de intervenções sobre assuntos que lhe competem ou pode ainda realizar encaminhamentos a profissionais especializados, de acordo com a necessidade apresentada por cada paciente, para que ele tenha suas necessidades individuais atendidas. Para isso, o (..) [profissional de saúde] precisa conhecer muito bem a instituição em que

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trabalha e os recursos disponíveis para o atendimento ao paciente. Por exemplo, conhecer os serviços disponíveis para atendimento ao paciente de maneira geral, como: serviço de psicologia (se pode ser oferecido ao paciente e seus familiares), serviço social (se atendem ao paciente e à família e o que pode ser oferecido), serviço de transporte, serviços de acompanhamento, como ambulatório ou unidades básicas de saúde, serviço de reabilitação e terapia ocupacional, serviço jurídico etc.

A compreensão de como o adulto aprende auxilia o profissional quando este desenvolve planos de instrução e orientação para o paciente. O processo de ensino deve fornecer ao paciente o máximo de informação necessária para que ele coopere com o curso prescrito. O profissional deve estar disponível para responder às perguntas, à medida que o adulto faça opções. Deve, ainda, encorajar as funções que podem ser mantidas no hospital, como tomar decisões.

Pelo fato de o adulto estar continuamente evoluindo e adaptando-se a mudanças em casa, no trabalho e na vida pessoal, o processo para tomar decisões deve ser idealmente flexível. Quanto mais seguro o adulto for em seus papéis, mais flexível e aberto será a mudanças e ao enfrentamento dos conflitos que a doença sobrepõe aos já existentes. NA SENESCÊNCIA

O adoecer na velhice pode ter muitos significados para diferentes indivíduos. Pode representar a causa de um sofrimento psíquico intenso que provoca um estado psicológico patológico ou a possibilidade da aceitação dos seus limites como ser humano. A partir daí, torna-se possível conviver de forma mais realista com o seu momento de vida, sem exigir o impossível, mas viver dentro do possível.

Muitas vezes, os indivíduos vivenciam o adoecimento como um repentino corte na sua vida, como uma mudança abrupta no seu cotidiano, em que ele já não tem certeza de muitas coisas e, sobretudo, porque o seu presente começa a ser como que controlado por uma equipe de saúde e não por ele mesmo. Isso para o idoso pode ser vivenciado com muito sofrimento e colocar em questão a ameaça de perda de sua autonomia e independência. Esses medos podem deixar o idoso muito frágil e levá-lo a uma crise psicológica durante o momento da doença.

O fato de o idoso se expor a um ambiente desconhecido, com pessoas desconhecidas, pode produzir sentimentos de ameaça à sua segurança e à sua integridade física e mental. Em razão disso, o idoso pode manifestar atitudes retaliadoras ou até mesmo agressivas, recusar a execução de procedimentos de enfermagem, deixar de se alimentar ou impedir ou não realizar a própria higiene corporal, negligenciando seu autocuidado.

Essas atitudes podem indicar um sentimento de insegurança e insatisfação, tanto no processo de hospitalização como em situações de extremo sentimento de exclusão social, com afastamento do ambiente em que vive, como o próprio trabalho e as atividades de lazer.

Intervenções do profissional de saúde

A identificação das necessidades do idoso demanda do (..) [profissional de saúde] uma visão e compreensão sobre o processo de envelhecimento do ser humano como período da vida, acumulativo e temporal, cujas repercussões emocionais na velhice podem ser reflexos de um fenômeno mais amplo e dinâmico, no qual se somam fatores biológicos, psicossociais e culturais, resultantes da condição de pluralidade na relação do indivíduo com o meio ambiente ao qual pertence.

Nessa perspectiva plural de ser humano em processo de envelhecimento, o (..) [profissional de saúde] visualiza o idoso inter-relacionado com seu contexto afetivo e cultural, no qual ele vivencia mudanças e demandas de cuidado variáveis de acordo com a experiência de vida e com as respostas individuais. Assim, não há como constar nesse capítulo fórmulas ou receitas que possam limitar o universo das intervenções (...).

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Dessa forma, o (..) [profissional de saúde] deve estar atento às mudanças ocorridas no idoso - nos aspectos da afetividade, da cognição e na forma como ele expressa sua sexualidade e espiritualidade. Deve avaliar o nível de autoconceito e auto-estima, interligando essas informações à possibilidade de efeitos colaterais de medicamentos que podem mascarar ou intensificar alterações no seu comportamento.

(...)

Olhar o envelhecimento dentro de um processo que não seja unicamente biológico, mas cultural, possibilita uma flexibilidade para entender que ele é construído e influenciado pelo modo de vida, organização social, religião, linguagem, pensamentos e outros componentes, numa dinâmica de estímulos interligados: "as circunstâncias favorecedoras da senescência têm a ver com fatores genéticos, estilo de vida, trabalho, ambiente e condicionantes biopsicossociais que concorrem para um envelhecimento com melhor ou pior qualidade de vida".

No que se refere aos profissionais de (...) [saúde] que lidam com o idoso, é importante lembrar que a quebra do preconceito tem significados relevantes, pois a presença desses pode prejudicar e limitar a avaliação multidimensional do geronte, reafirmando condições de incapacidade e dependência e "impedindo que eles possam desenvolver o seu potencial máximo".

(...) olhar o envelhecimento como evento puramente biológico natural e, portanto, aceito naturalmente pode ser uma barreira para que se perceba a diferença entre o processo de senescência e o de senilidade, o que provavelmente causará dificuldades na identificação dos problemas apresentados pelos idosos.

Nesse aspecto, é importante rever os critérios na avaliação do idoso, considerando-se que, como processo biológico, envelhecer é diferente de ficar doente. As alterações ocorridas nesse processo devem ser respeitadas e atenciosamente acompanhadas, especialmente no que se refere à caracterização do que é normal ou patológico.

A senescência ou eugeria é compreendida como fator anatômico e funcional que sofre o reflexo do modo de vida de cada indivíduo, ao passo que senilidade ou patogeria estaria ligada às diversas alterações que podem se manifestar no idoso e causar-lhe desequilíbrio, aqui entendidos como doenças.

Ao (..) [profissional de saúde] cabe o discernimento em identificar situações comportamentais indicadoras de doenças neurológicas, como demências, quadros sinalizadores de depressão, risco de suicídio ou mesmo de sua exposição a situações de maus-tratos. Diferenciar aspectos comportamentais de processo adaptativo ao envelhecimento de um processo de senilidade, torna valiosa e acurada a avaliação do (..) [profissional de saúde].

Direcionada ao aspecto de atendimento às necessidades psicossociais, a assistência de saúde pode ser focada em quatro importantes direções: no controle e na prevenção de situações de estresse, no estímulo à auto-estima do idoso, na compreensão de sua sexualidade e no favorecimento de suas necessidades espirituais.

Nesse caso, cabe ao (..) [profissional de saúde] desenvolver uma percepção a respeito dos desejos, das aspirações e das motivações como fonte de vida para a pessoa idosa, associando uma infinidade de possibilidades de intervenções de (...) [saúde], sejam elas nos âmbitos da prevenção, da educação ou do cuidado assistencial.

Assumir uma postura que permita o diálogo e estimule a participação dos idosos no processo decisório sobre os cuidados (...) oferecidos representa reconhecer o idoso com respeito e dignidade.

Diagnosticadas alterações comportamentais, o (..) [profissional de saúde] procura direcionar estratégias que visem diminuir e satisfazer a necessidade de segurança do idoso. Uma das técnicas utilizadas é o acolhimento, momento em que o (..) [profissional de saúde] recebe o idoso sob seus cuidados e fornece informação quanto à equipe (...) que cuidará dele,

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aos procedimentos que serão realizados, explicando as rotinas da instituição e a possibilidade de adequação às suas necessidades individuais.

Entre as informações fornecidas durante o acolhimento podem ser contempladas: planta física, iluminação, acessos para realização de suas necessidades fisiológicas, comunicação com o meio interno e externo e com o serviço de (...) [saúde] por meio de campainhas e telefone, e horários das refeições e de visitas. Deve-se recomendar a permanência de um acompanhante e/ou familiar junto ao idoso, direito esse previsto pelo Estatuto do Idoso.

Quando se fala em apoio emocional ao idoso, muitas vezes, torna-se vago o modo como é direcionada essa proposta ou plano assistencial de (...) saúde. Esse apoio pode representar desde ações simples, como ajudá-lo e encorajá-lo a caminhar, a mudar de posição, a subir um degrau de escada, a alimentar-se, até um apoio espiritual, com palavras de carinho, de afeto, favorecendo um encontro com sua comunidade religiosa, ou mesmo uma leitura, ou uma presença silenciosa.

O apoio da família surge como fator importante para a qualidade de vida na velhice. Um sentimento de segurança na família demonstrada por meio de apoio pode ser interpretado como se fosse resultado de um reconhecimento, produzido a partir de uma relação de amizade, solidariedade e amor entre seus membros. Nessa etapa da vida, a família funciona como se fosse o alicerce de emoções e de vínculos sociais entre o idoso e o mundo. Considerar todo esse contexto afetivo significa proporcionar uma assistência (...) em saúde ao binômio "idoso e família", compreendendo sua importância para a qualidade de vida do geronte.

1 ALMEIDA, Fabiane de A. Psicologia do desenvolvimento: a criança. IN: FARAH, Olga G; SÁ, Ana C. Psicologia aplicada à enfermagem. Barueri: Manole, 2008. 2 Extraído de: BOCK, Ana M. B. (et al). Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 13. ed. reform. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2004. p. 98-100. 3 CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Ática, 2004. 4 Idem. p. 18. 5 Extraído e adaptado de: ALMEIDA, Fabiane de A. Psicologia do desenvolvimento: a criança. IN: FARAH, Olga G; SÁ, Ana C. Psicologia aplicada à enfermagem. Barueri: Manole, 2008. p. 30-59. 6 Idem, p.61-105.

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ASPECTOS BIO-PSICO-SOCIAIS DACRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Márcia da Silva Pinheiro

1) APRESENTAÇÃO

�A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens. Se quisermos perverter essa ordem,

produziremos frutos temporãos, que não estarão maduros e nem terão sabor, e não tardarão em se corromper; teremos

jovens doutores e velhas crianças. A infância tem maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhe são próprias�

Jean-Jackes Rousseau

O presente trabalho que ora realizamos visa subsidiar o Centro de Defesa da Criança e doAdolescente - CEDECA-Ba - na sua tarefa de combate à exploração sexual de crianças e adolescentesfornecendo-lhe material científico que o capacite às estratégias profiláticas e terapêuticas de ação.

Conhecer o objeto de seu trabalho é condição essencial para que o possa desempenhar bem.Conhecer a criança e o adolescente implica em identificar o processo do seu desenvolvimento nosvários aspectos de sua evolução: biológicos, psicológicos, sociais. Entender como se dá o crescimentoe amadurecimento físico, de que maneira acontece o desenvolvimento cognitivo, mental, de que formaas emoções atuam e dirigem a vida do indivíduo, e como o homem se desenvolve no aspecto social,bem como as formas de interação desses aspectos e forças do desenvolvimento, levando-se emconsideração os aspectos herdados e os assimilados são postulados e tratados pela Psicologia doDesenvolvimento.

A criança e o adolescente são seres que estão por vir a ser. Não completaram a sua formação,não atingiram a maturidade dos seus órgãos e nem das suas funções. Necessitam de tempo, deoportunidade e de adequada estimulação para efetivar tais tarefas. Enquanto isso, precisam de proteção,afeição e cuidados especiais.

A violentação que vem em decorrência de um dos tipos de agressão - a exploração sexual, éprejudicial ao ser em desenvolvimento, que se encontra imaturo em todos os seus aspectos, e, por isso,incapaz de se defender. A exploração sexual causa lesões nos aspectos físico, emocional, social, interfereno desenvolvimento moral, na formação de valores, da auto estima, e contribui para a desestruturaçãoda personalidade e dificuldade de estabelecimento do equilíbrio necessário ao desenvolvimento eamadurecimento perfeitamente harmônico.

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2) PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da ciência psicológica constitui-se no estado

sistemático da personalidade humana, desde a formação do indivíduo, no ato da fecundação até o

estágio terminal da vida, ou seja, a velhice.

Como ciência comportamental, a psicologia do desenvolvimento ocupa-se de todos os aspectos

do desenvolvimento e estuda homem como um todo, e não como segmentos isolados de dada realidade

biopsicológica. De modo integrado, portanto, a psicologia do desenvolvimento estuda os aspectos

cognitivos, emocionais, sociais e morais da evolução da personalidade, bem como os fatores

determinantes de todos esses aspectos do comportamento do indivíduo.

Como área de especialização no campo das ciências comportamentais, argumenta Charles Woorth

(1972), a psicologia do desenvolvimento se encarrega de salientar o fato de que o comportamento

ocorre num contexto histórico, isto é, ela procura demonstrar a integração entre fatores passados e

presentes, entre disposições hereditárias incorporadas às estruturas e funções neurofisiológicas, as

experiências de aprendizagem do organismo e os estímulos atuais que condicionam e determinam seu

comportamento.

3) Processos básicos no Desenvolvimento Humano

Muitos autores usam indiferentemente as palavras desenvolvimento e crescimento. Entre

estes encontram-se Mouly (1979) e Sawrey e Telford (1971). Outros, porém, como Rosa, Nerval

(1985) e Bee (1984-1986), preferem designar como crescimento as mudanças em tamanho, e como

desenvolvimento as mudanças em complexidade, ou o plano geral das mudanças do organismo como

um todo.

Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento a mudanças resultantes de influências ambientais

ou de aprendizagem, e o crescimento às modificações que dependem da maturação.

Diante dos estudos e leituras realizados, torna-se evidente e necessário o estabelecimento de

uma diferenciação conceitual desses termos, vez que, constantemente encontramos os estudiosos

dessa área referindo-se a um outro termo, de acordo com a situação focalizada. Desta forma, preferimos

conceituar o crescimento como sendo o processo responsável pelas mudanças em tamanho e sujeito

às modificações que dependem da maturação, e o desenvolvimento como as mudanças em complexidade

ou o plano geral das mudanças do organismo como um todo, e que sofrem, além da influência do

processo maturacional, a ação maciça das influências ambientais, ou da aprendizagem (experiência,

treino).

Através da representação gráfica, que se segue, ilustramos o conceito de crescimento e

desenvolvimento, evidenciando a interveniência dos fatores que o determinam: Hereditariedade, meio

ou ambiente, maturação e aprendizagem (experiência, treino).

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Processo de Desenvolvimento

Exemplificando o uso do conceito de crescimento e desenvolvimento:

É evidente que a mão de uma criança é bem menor do que a mão de um adulto normal. Pelo

processo normal do crescimento, a mão da criança atinge o tamanho normal da mão do adulto na

medida em que ela cresce fisicamente. Dizemos, portanto, que, no caso, houve crescimento dessa

parte do corpo. A mão de um adulto normal é diferente da mão de uma criancinha, não somente por

causa do seu tamanho. Ela é diferente, sobretudo, por causa de sua maior capacidade de coordenação

de movimentos e de uso. Neste caso, podemos fazer alusão ao processo de desenvolvimento, que se

refere mais ao aspecto qualitativo (coordenação dos movimentos da mão, desempenho), sem excluir,

todavia, alguns aspectos quantitativos (aumento do tamanho da mão). Nota-se, entretanto, que essa

distinção entre crescimento e desenvolvimento nem sempre pode ser rigorosamente mantida, porque

em determinadas fases da vida os dois processos são, praticamente, inseparáveis.

4) A questão da hereditariedade e do meio no desenvolvimento humano

A controvérsia hereditariedade e meio como influências geradoras e propulsoras do

desenvolvimento humano tem ocupado, através dos anos, lugar de relevância no contexto geral da

psicologia do desenvolvimento.

A princípio, o problema foi estudado mais do ponto de vista filosófico, salientando-se, de um

lado, teorias nativistas, como a de Rousseau, que advogava a existência de idéias inatas, e, de outro lado,

as teorias baseadas no empirismo de Locke, segundo o qual todo conhecimento da realidade objetiva

resulta da experiência, através dos órgãos sensoriais, dando, assim, mais ênfase aos fatores do meio.

Particularmente, no contexto da psicologia do desenvolvimento, o problema da hereditariedade

e do meio tem aparecido em relação a vários tópicos. Por exemplo, no estudo dos processos perceptivos,

os psicólogos da Gestalt advogaram que os fatores genéticos são mais importantes à percepção do que

os fatores do meio. Por outro lado, cientistas como Hebb (1949) defendem a posição empirista,

segundo a qual os fatores da aprendizagem são de essencial importância ao processo perceptivo. Na

área de estudo da personalidade encontramos teorias constitucionais como as de Kretschmer e Sheldon

que advogam a existência de fatores inatos determinantes do comportamento do indivíduo, enquanto

outros, como Bandura, em sua teoria da aprendizagem social, afirmam que os fatores de meio é que,

de fato, modelam a personalidade humana. Na pesquisa sobre o desenvolvimento verbal, alguns

psicólogos como Gesell e Thompson (1941) se preocupam mais com o processo da maturação como

fato biológico, enquanto outros se preocupam, mais, com o processo de aprendizagem, como é o caso

de Gagné (1977), Deese e Hulse (1967) e tantos outros. Com relação ao estudo da inteligência, o

problema é o mesmo: uns dão maior ênfase aos fatores genéticos, como é o caso de Jensen (1969),

enquanto outros salientam mais os fatores do meio, como o faz Kagan (1969).

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Em 1958, surgiu uma proposta de solução à questão, por Anne Anastasi, que publicou um artigo

no Psychological Review, sobre o problema da hereditariedade e meio na determinação do

comportamento humano.

O trabalho de Anastasi lançou considerável luz sobre o problema, tanto do ponto de vista

teórico como nos seus aspectos metodológicos. Isso não significa que o problema tenha sido resolvido

mas, pelo menos, ajudou os estudiosos a formularem a pergunta adequada pois, como se sabe, fazer a

pergunta certa é fundamental a qualquer pesquisa científica relevante.

Faremos, a seguir, uma breve exposição da solução proposta por Anne Anastasi (1958), contando

com o auxílio de outras fontes de informação.

A discussão do problema hereditariedade versus meio encontra-se, hoje, num estágio em que

ordinariamente se admite que tanto os fatores hereditários como os fatores do meio são

importantes na determinação do comportamento do indivíduo. A herança genética representa o

potencial hereditário do organismo que poderá ser desenvolvido dependendo do processo de

interação com o meio, mas que determina os limites da ação deste.

Anastasi afirmou que mesmo reconhecendo que determinado traço de personalidade resulte

da influência conjunta de fatores hereditários e mesológicos, uma diferença específica nesse traço

entre indivíduos ou entre grupos pode resultar de um dos fatores apenas, seja o genético seja o

ambiente. Determinar exatamente qual dos dois ocasiona tal diferença ainda é um problema na

metodologia da pesquisa.

Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, não mais deve ser qual o fator mais importante

para o desenvolvimento, ou quanto pode ser atribuído à hereditariedade e quanto pode ser atribuído

ao meio, mas como cada um desses fatores opera em cada circunstância. É, pois, portanto, mais

preocupada com a questão de como os fatores hereditários e ambientais interagem do que

propriamente com o problema de qual deles é o mais importante, ou de quanto entra de cada um

na composição do comportamento do indivíduo.

Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de interação variam de acordo com as

diferentes condições e, com respeito aos fatores hereditários, ela usa vários exemplos ilustrativos

desse processo interativo.

O primeiro exemplo é o da oligofrenia fenilpirúvica e a idiotia amurótica. Em ambos os casos

o desenvolvimento intelectual do indivíduo será prejudicado como resultado de desordens

metabólicos hereditárias. Até onde se sabe, não há qualquer fator ambiental que possa

contrabalançar essa deficiência genética. Portanto, o indivíduo que sofreu essa desordem

metabólica no seu processo de formação será mentalmente retardado, por mais rico e estimulante

que seja o meio em que viva.

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5) A questão da MATURAÇÃO e da APRENDIZAGEM no desenvolvimento

humano

A partir do patrimônio hereditário e tendo, do outro lado, o meio para complementar o processo

de desenvolvimento, temos dois processos fundamentais: o da MATURAÇÃO e o da

APRENDIZAGEM ou EXPERIÊNCIA.

Segundo Schneirla (1957), o desenvolvimento se refere a mudanças progressivas na organização

de um organismo. Este, por sua vez, é encarado como um sistema funcional e adaptativo através detoda a vida. Portanto, desenvolvimento implica em mudança progressiva num sistema vivo, individual,

funcional e adaptativo. Nessa mudança progressiva do desenvolvimento há dois fatores gerais de alta

complexidade e de grande importância - maturação e experiência.

Maturação significa crescimento e diferenciação dos sistemas físicos e fisiológicos do organismo.

Crescimento se refere a mudanças resultantes de acréscimo de tecidos. É portanto, de naturezaquantitativa. Diferenciação se refere a mudanças nos aspectos estruturais dos tecidos. Um exemplo

típico de diferenciação seria o caso do embrião, que em determinada fase de seu desenvolvimento é

dividido em três camadas ou folhetos - o mesoderma, o endoderma e o ectoderma - dos quais se

originam os vários órgãos e sistemas do corpo.

Maturação, portanto, se refere a mudanças que ocorrem no organismo como resultado decrescimento e diferenciação de seus tecidos e órgãos.

Para elucidar, mais um pouco, a questão, faremos as seguintes colocações;

- O crescimento refere-se a alguns tipos de mudanças, passo a passo em quantidade, como

por exemplo, em tamanho. Falamos do crescimento do vocabulário da criança ou docrescimento do seu corpo. Tais mudanças em quantidade podem ser em função da

maturação, mas não necessariamente. O corpo de uma criança pode mudar de tamanho

porque sua alimentação mudou, o que é efeito externo, ou porque seus músculos e ossos

cresceram, o que é, provavelmente, um efeito maturacional.

Note-se, entretanto, que a maturação não ocorre à revelia da contribuição do meio. SegundoSchneirla, o processo maturacional deve, sempre, ocorrer no contexto de um ambiente favorável.

Visto que existe essa interdependência, a direção exata que a maturação tomará será afetada por aquilo

que acontece no contexto em que vive o organismo.

- Experiência se refere a todas as influências que agem sobre o organismo através de

sua vida. A experiência pode afetar o organismo em qualquer fase de sua ontogênese.Há experiência com ações químicas, ou enfermidades, que podem afetá-lo na vida

intra-uterina, e há outras que podem afetá-lo depois do nascimento. Quer se trate,

portanto, de experiência endógena ou exógena, ela constitui, sempre, um dos fatores

de interação que determinam o desenvolvimento.

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Maturação e experiência, portanto, interagem no processo do desenvolvimento, e isso se dá de

modo específico. Há experiências, por exemplo, que produzem o que Schneirla chamou de efeitos de

traços, que são mudanças orgânicas que, por sua vez, afetam experiências futuras. Isto é, há experiências

que produzem mudanças no organismo, e estas mudanças determinam o modo como experiências

futuras afetarão o organismo. Exemplo, se uma criança passa por uma experiência que a incapacita

para atividades esportivas, um programa de educação física a afetará de modo diferente do que afetaria

sem tal experiência traumática - exemplificar dentro do nosso sujeito.

Acontece, porém, que os efeitos que determinada experiência pode causar são limitadas pelo

nível de maturação do organismo. A mesma experiência poderá produzir diferentes efeitos, dependendo

do nível de maturação do organismo. Aparentemente, não será de grande proveito submeter o organismo

a um processo de aprendizagem para o qual ele não tenha um mínimo de condições em termos de seu

processo maturacional. Por outro lado, entretanto, a experiência impõe limites à maturação. O

crescimento e diferenciação do processo maturacional não ocorrerão sem os efeitos facilitadores da

experiência. Portanto, maturação e experiência devem interagir para que o desenvolvimento possa

ocorrer.

Passamos a ilustrar, com exemplos, situações práticas, através das quais venha a ser evidenciada

a questão da maturação versus aprendizagem/experiência. É necessário que compreendamos que o

desenvolvimento determinado pela maturação ocorre, na sua forma pura, independentemente da

prática ou tratamento, pois as seqüências maturacionais são poderosas. Você não precisa praticar o

crescimento dos pelos pubianos, não precisou que lhes ensinassem como andar. Mas essas mudanças

não ocorrem no vácuo. A criança amadurece num ambiente específico, e mesmo tais padrões

maturacionais poderosos podem ser perturbados pela privação ou por acidentes.

Uma criança que não come o suficiente pode andar depois que outra que recebeu uma boa dieta.

Durante o desenvolvimento pré-natal a seqüência de mudanças pode ser perturbada por coisas, como

por exemplo, doenças na mãe. Mesmo as mudanças físicas na puberdade podem ser alteradas em

circunstâncias extremas, particularmente pela desnutrição. Por exemplo, meninas severamente

subnutridas não menstruam. Dennis (1960), observou o desenvolvimento físico de crianças criadas

em orfanato no Irã, durante os anos 50. Em um dos orfanatos, as crianças eram colocadas em seus

berços deitadas de costas, sobre colchões que já estavam tão afundados que se tornava extremamente

difícil para os bebês rolarem, ou virarem.

Na medida em que eles raramente ficavam deitados de barriga para baixo, tinham poucas

oportunidades para praticar os movimentos que compõem os primeiros estágios da seqüência que leva

ao engatinhar e andar. Em função disso, muitos bebês não engatinhavam. Ao invés disso, eles

conseguiram se movimentar �patinando�, uma forma de locomoção na qual a criança senta e impulsiona-

se para frente através de um movimento de flexionar e esticar as pernas. Todas as crianças acabavam

andando, mas os �patinadores� eram muito atrasados, e sua seqüência de movimentos pré-marcha

estava alterada. Portanto, embora as seqüências maturacionais sejam poderosas, elas são afetadas pelo

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tipo de estimulação disponível para a criança.

Com referência às influências ambientais, tem havido grande quantidade de pesquisas de psicologia

do desenvolvimento sobre os efeitos de influências ambientais, como a pobreza ou classe social. Estas

pesquisas e estudos equivalentes sobre os efeitos dos padrões familiares, dieta ou diferenças étnicas

envolvem, basicamente, a comparação de grupos que tenham sofrido experiências bastante diferentes.

As questões básicas respondidas são perguntas do tipo o que mais, do que, por que. Qual é o efeito da

pobreza sobre o desenvolvimento da linguagem ou crescimento físico da criança? O que acontece

com o conceito de gênero da criança se ela não tem o pai ou a mãe em casa? Podemos descobrir, por

exemplo, que as crianças criadas em famílias pobres conhecem um número menor de palavras que as

crianças em famílias financeiramente mais seguras. Mas, por que? Esta pergunta �por que� nos leva,

inevitavelmente, ao exame mais detalhado dos ambiente desses dois tipos de crianças. Quem conversa

com a criança? Com que freqüência? Que tipos de palavras são usados? Quando abordamos perguntas

como essas saímos dos efeitos ambientais amplos e caímos no campo das experiências individuais

específicas. Na verdade, os dois aspectos do desenvolvimento, maturação e aprendizagem, são tão

intimamente ligados que não é possível isolar a influência de um e de outro. A pessoa baixa pode sê-

lo devido a uma tendência hereditária, ou devido a uma doença que impediu o seu crescimento. A

capacidade herdada não pode desenvolver-se num vácuo, nem pode ser medida a não ser através do

estado atual de desenvolvimento, e este, naturalmente, resulta em parte da aprendizagem. Se uma

pessoa se comporta de maneira não-inteligente, não existe forma infalível de saber se tal comportamento

resulta de limitações herdadas ou de limitações de seu ambiente na estimulação do crescimento. Apenas

no caso em que podemos, com razoável certeza, eliminar as possibilidades de insuficiente oportunidade

para aprender, podemos considerar o comportamento inadequado como indicador de deficiências

herdadas. Dessa maneira, se alguém parece estúpido em um problema de cálculo adiantado, isso pode

ou não implicar falta de inteligência, o que depende da experiência do indivíduo nesse campo; ao

contrário, a incapacidade para compreender relações entre idéias comuns pode ser interpretada, com

mais segurança, como resultado de insuficiência mental.

Segundo Samuel Pfromm Neto (1976), pode-se inferir a atuação de dois processos básicos no

desenvolvimento: a maturação e a aprendizagem. A maturação, responsável pela diferenciação ou

desenvolvimento de traços potencialmente presentes no indivíduo, ocorre independentemente da

experiência. Frank (1963), entretanto, assinala que �mais do que a emergência de padrões não aprendidos,

a noção de maturação implica na reorganização e recombinação da seqüência total de funções e

comportamentos anteriormente padronizados, possibilitando a emergência de novos padrões essenciais

ao desenvolvimento humano. De tal processo resultam as mudanças ordenadas no comportamento,

que se dão de modo universal e ocorrem, mais ou menos na mesma época, em todos os indivíduos. A

aprendizagem refere-se a mudanças no comportamento e nas características físicas do indivíduo que

implicam em treino, exercício e, por vezes, em esforço consciente, deliberado, do próprio indivíduo. É

de particular importância, em se tratando de seres humanos, a aprendizagem que ocorre em situação

social.

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Embora a maturação possa ser tratada separadamente da aprendizagem, numa exposição teórica

sobre o desenvolvimento humano não é fácil fazer tal separação na prática. Quase todos os

comportamentos resultantes de maturação sofrem a influência da aprendizagem e os dois processos

se apresentam de tal modo inter-relacionados que raramente é possível distinguir o primeiro do

segundo. No desenvolvimento da linguagem da criança, por exemplo, a maturação de estruturas e

funções envolvidas na produção e reconhecimento de sons interage estreitamente com a aprendizagem

de um idioma específico. A maturação, na verdade, fornece as mesmas bases para a aprendizagem de

quaisquer idiomas.

O desenvolvimento psicossexual do adolescente, segundo Samuel Pfromm Neto, serve, também,

para ilustrar a interação acima referida. Não basta a maturação sexual ligada às transformações pubertárias

para garantir a efetivação do comportamento sexual. Um complexo de aprendizagens sociais-sexuais

deve ter lugar, antes que o jovem possa ser considerado seguro, bem ajustado e bem aceito em suas

relações com o sexo.

Não obstante a dificuldade de diferenciar, na prática, as influências da maturação e da

aprendizagem, numerosas pesquisas realizadas com êxito, com animais e seres humanos, permitiram

melhor conhecimento das relações entre os dois processo. Eis algumas generalizações, derivadas de

tais pesquisas:

a) As habilidades alicerçadas de modo mais direto sobre padrões de desenvolvimento do

comportamento que resulta de maturação são mais facilmente aprendidas (por exemplo, a

aprendizagem universal de pa-pa e ma-ma, palavras que se ajustam mais facilmente ao balbucio

natural da criancinha).

b) Quanto mais amadurecido o organismo, tanto menor treino é necessário para atingir um

determinado nível de proficiência.

c) A aprendizagem ou treino antes da maturação pode resultar em melhoria nula ou apenas

temporária.

d) Quando o treino prematuro é frustrado, seus efeitos podem ser prejudiciais (Hitgard -

1962).

6) Princípios Gerais do Desenvolvimento Humano

O desenvolvimento é um processo contínuo que começa com a vida, isto é, na concepção, e a

acompanha, sendo agente de modificações e aquisições.

A seqüência do desenvolvimento no período pré-natal, isto é, antes do nascimento, é

fixa e invariável. A cabeça, os olhos, o tronco, os braços, as pernas, os órgãos genitais e os

órgãos internos desenvolvem-se na mesma ordem, e aproximadamente nas mesmas idades

pré-natais em todos os fatos.

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Embora os processos subjacentes ao crescimento sejam muito complexos, tanto antes quantoapós o nascimento, o desenvolvimento humano ocorre de acordo com certo número de princípios

gerais, os quais veremos a seguir.

Primeiro: O crescimento e as mudanças no comportamento são ordenados e, na maior parte

das vezes, ocorrem em seqüências invariáveis. Todos os fetos podem mover a cabeça antes de poderem

abrir as mãos. Após o nascimento, há padrões definidos de crescimento físico e de aumentos nascapacidades motoras e cognitivas. Toda criança consegue sentar-se antes de ficar de pé, fica de pé antes

de andar e desenha um círculo antes de poder desenhar um quadrado. Todos os bebês passam pela

mesma seqüência de estágios no desenvolvimento da fala: balbuciam antes de falar, pronunciam certos

sons antes de outros e formam sentenças simples antes de pronunciar sentenças complexas. Certas

capacidades cognitivas precedem outras, invariavelmente. Todas as crianças podem classificar objetos

ou colocá-los em série, levando em consideração o tamanho, antes de poder pensar logicamente, ouformular hipóteses.

A natureza ordenada do desenvolvimento físico e motor inicial está ilustrada pelas tendências

�direcionais�. Uma dessas tendências é chamada cefalocaudal ou da cabeça aos pés, isto é, a direção do

desenvolvimento de qualquer forma e função vai da cabeça para os pés. Por exemplo, os �botões� dos

braços do feto surgem antes dos �botões� das pernas, e a cabeça já está bem desenvolvida antes que aspernas estejam bem formadas.

No instante, a fixação visual e a coordenação olho-mão estão desenvolvidas muito antes que os

braços e as mãos possam ser usadas com eficiência para tentar alcançar e agarrar objetos. A direção

seguinte do desenvolvimento é chamada próximo-distal, ou de dentro para fora. Isso significa que as

partes centrais do corpo amadurecem mais cedo e se tornam funcionais antes das partes que se situam

na periferia. Movimentos eficientes do braço e antebraço precedem os movimentos dos pulsos, mãose dedos. O braço e a coxa são controlados voluntariamente antes do antebraço, da perna, das mãos e

dos pés. Os primeiros atos do infante são difusos grosseiros e indiferenciados, envolvendo o corpo

todo ou grandes segmentos do mesmo. Pouco a pouco, no entanto, esses movimentos são substituídos

por outros, mais refinados, diferenciados e precisos - uma tendência evolutiva do maciço para o específico

dos grandes para os pequenos músculos. As tentativas iniciais do bebê para agarrar um cubo, por

exemplo, são muito desajeitadas quando comparadas aos movimentos refinados do polegar e doindicador que ele poderá executar alguns meses depois. Seus primeiros passos no andar são indecisos

e implicam movimentos excessivos. No entanto, pouco a pouco, começa a andar de modo mais gracioso

e preciso.

Segundo: O desenvolvimento é padronizado e contínuo mas nem sempre uniforme e gradual.

Há períodos de crescimento físico muito rápido - nos chamados surtos do crescimento - e deincrementos extraordinários nas capacidades psicológicas. Por exemplo, a altura do bebê e seu peso

aumentam enormemente durante o primeiro ano, e os pré-adolescentes e adolescentes também crescem

de modo extremamente rápido. Os órgãos genitais desenvolve-se muito lentamente durante a infância,

mas de modo muito rápido durante a adolescência. Durante o período pré-escolar, ocorrem rápidos

aumentos no vocabulário e nas habilidades motoras e, por volta da adolescência, a capacidade individual

para resolver problemas lógicos apresenta um progresso notável.

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Terceiro: Interações complexas entre a hereditariedade, isto é, fatores genéticos, e o ambiente (a

experiência) regulam o curso do desenvolvimento humano. É, portanto, extremamente difícil distinguir

os efeitos dos dois conjuntos de determinantes sobre características específicas observadas. Considere-

se, por exemplo, o caso da filha de um bem sucedido homem de negócios e de uma advogada. O

quociente intelectual da menina é 140, o que é muito alto. Esse resultado é o produto de sua herança

de um potencial alto ou de um ambiente mais estimulante no lar? Muito provavelmente, é o resultado

da interação dos dois fatores.

Podemos considerar as influências genéticas sobre características específicas como altura,

inteligência ou agressividade, mas, na maior parte dos casos de funções psicológicas as contribuições

exatas dos fatores hereditários são desconhecidas. Para tais características, as perguntas relevantes são:

quais das potencialidades genéticas do indivíduo serão realizadas no ambiente físico, social e cultural

em que ele ou ela se desenvolve? Que limites para o desenvolvimento das funções psicológicas são

determinados pela constituição genética do indivíduo?

Muitos aspectos do físico e da aparência são fortemente influenciados por fatores genéticos -

sexo, cor dos olhos e da pele, forma do rosto, altura e peso. No entanto, fatores ambientais podem

exercer forte influência mesmo em algumas dessas características que são basicamente determinadas

pela hereditariedade. Por exemplo, os filhos de judeus, nascidos na América do Norte, de pais que para

lá imigraram há duas gerações, tornaram-se mais altos e mais pesados do que seus pais, irmãos e irmãs

nascidos no estrangeiro. As crianças da atual geração, nos Estados Unidos e em outros países do

Ocidente, são mais altas e pesadas e crescem mais rapidamente do que as crianças de gerações anteriores.

Evidentemente, os fatores ambientais, especialmente a alimentação e as condições de vida afetam o

físico e a rapidez do crescimento.

Fatores genéticos influenciam características do temperamento, tais como tendência para ser

calmo e relaxado ou tenso e pronto a reagir. A hereditariedade pode também estabelecer os limites

superiores, além dos quais a inteligência não pode se desenvolver. Como e sob que condições as

características temperamentais ou de inteligência se manifestarão, depende, não obstante de muitos

fatores do ambiente. Crianças com bom potencial intelectual, geneticamente determinado, não parecem

muito inteligentes se são educadas em ambientes monótonos e não estimulantes, ou se não tiverem

motivação para usar seu potencial.

Em suma, as contribuições relativas das forças hereditárias e ambientais variam de características

para características. Quando se pergunta sobre as possíveis influências genéticas no comportamento,

devemos sempre estar atentos às condições nas quais as características se manifestam. No que diz

respeito à maior parte das características comportamentais, as contribuições dos fatores hereditários

são desconhecidas e indiretas.

Quatro: Todas as características e capacidades do indivíduo, assim como as mudanças de

desenvolvimento, são produtos de dois processos básicos, embora complexos, que são os seguintes:

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maturação (mudanças orgânicas neurofisiológicas e bioquímicas que ocorrem no corpo do indivíduo e

que são relativamente independentes de condições ambientais externas, de experiências ou de práticas)

e experiência (aprendizagem e treino).

Como a aprendizagem e a maturação quase sempre interagem é difícil separar seus efeitos ou

especificar suas contribuições relativas ao desenvolvimento psicológico. Com certeza, o crescimento

pré-natal e as mudanças na proporção do corpo e na estrutura do sistema nervoso são antes produtos

de processos de maturação que de experiências. Em contraste, o desenvolvimento das habilidades

motoras e das funções cognitivas depende da maturação, de experiência e da interação entre os dois

processos. Por exemplo, são as forças de maturação entre os dois processos que determinam, em

grande parte, quando a criança está pronta para andar. Restrições ao exercício da locomoção não

adiam seu começo, a nãos ser que sejam extremas. Muitos infantes dos índios bopis são mantidos em

berços durante a maior parte do tempo de seus primeiros três meses de vida, e mesmo durante parte

do dia, após esse período inicial. Portanto, têm muito pouca experiência ou oportunidade de exercitar

os músculos utilizados habitualmente no andar. No entanto, começam a andar com a mesma idade que

as outras crianças. Reciprocamente, nãos e pode ensinar recém-nascidos e ficar de pé ou andar antes

que ser equipamento neural e muscular tenha amadurecido o suficiente. Quando essas habilidades

motoras básicas forem adquiridas, no entanto, elas melhoram com a experiência e prática. O andar

torna-se mais coordenado e mais gracioso à medida que os movimentos inúteis são eliminados; os

passos mais longos, coordenados e rápidos.

A aquisição da linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas são, também, resultados

da interação entre as forças de experiência e da maturação. Assim, embora as crianças não comecem a

falar ou juntar palavras antes de atingirem certo nível de maturidade física, pouco importando quanto

�ensinamento� lhes for ministrado, obviamente a linguagem que vierem a adquirir depende de suas

experiências, isto é, da linguagem que ouvem os outros falar. Sua facilidade verbal será, pelo menos

parcialmente, função do apoio e das recompensas que recebem quando expressam verbalmente.

Qualogamente, as crianças não adquirirão certas habilidades intelectuais ou cognitivos, enquanto

não tiverem atingido determinado grau de maturidade. Por exemplo, até o estágio o que Piaget denomina

operacional - aproximadamente entre seis e sete anos as crianças só conseguem lidar com objetos,

eventos e representações desses. Mas não conseguem lidar com idéias ou conceitos. Antes de atingirem

o estágio operacional. não dispõem do conceito de conservação a idéia de que a qualidade de uma

substância, como a argila não muda simplesmente porque sua forma mudou de esférica, digamos a

cilíndrica. Uma vez atingido o estágio das operações concretas e tendo acumulado mais experiências

ligadas à noção de conservação, podem, agora aplicá-la a outras qualidades. Podem compreender que

o comprimento, a massa, o número e o peso permanecem constantes, apesar de certas mudanças na

aparência externa.

Quinto: características de personalidade e respostas social, incluindo-se motivos, respostas

emocionais e modos habituais de reagir, são em grande proporção aprendidos, isto é, são o resultado

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de experiência e prática ou exercício. Com isso, não se pretende negar o princípio de que fatores

genéticos e de maturação desempenham importante papel na determinação do que e como o indivíduo

aprende.

A aprendizagem vem sendo, desde há muito, uma das áreas centrais de pesquisa e teoria em

psicologia e muitos princípios importantes de aprendizagem foram estabelecidos. Há três tipos de

aprendizagem que são de importantes critica no desenvolvimento da personalidade e no desenvolvimento

social.

A primeira e mais tradicional abordagem da aprendizagem é c condicionamento operante ou

instrumental, uma resposta que já está no repertório da criança é recompensada ou reforçada por

alimento, prazer, aprovação ou alguma outra recompensa material. Torne-se, em conseqüência,

fortalecida, isto é, há maior probabilidade de que essa resposta se repita. Por exemplo, ao reforçarmos

ou recompensarmos crianças de três meses cada vez que elas vocalizem (sorrindo-lhes ou tocando-

lhes levemente na barriga), ocorre um aumento marcante na freqüência de vocalização das crianças.

Muitas das respostas das crianças são modificadas ou modeladas através do condicionamento

operante. Num estudo, cada criança de uma classe pré-escolar foi recompensada pela aprovação do

professor por toda resposta social que desse e outras crianças e cada vez que manifestasse um

comportamento de cooperação ou de ajuda a outras crianças. Respostas agressivas, como bater,

importunar, gritar e quebrar objetos, foram ignoradas ou punidas por repreensão. Dentro de muito

pouco tempo, houve aumentos notáveis no número de respostas dirigidos aos colegas, de respostas

agressivas declinou rapidamente. Do mesmo modo, diversas características de personalidade, muitos

motivos e respostas sociais são aprendidos através do contato direto com um ambiente que reforça

certas respostas e pune ou ignora outras.

Respostas complexas podem, também, ser aprendidas de outro modo pela observação dos

outros. O repertório comportamental de uma criança expande-se consideravelmente, através da

aprendizagem por observação. Esse fato tem sido muitas vezes demonstrado em experimentos

envolvendo grande variedade de respostas. Nesses experimentos, as crianças são expostas a um modelo

que executa diversos tipos de ações, simples ou complexas, verbais ou motoras, agressivas, dependentes

ou altruísticas. As crianças do grupo de controle não observam o modelo. Posteriormente, as crianças

são observadas para se determinar até que ponto copiam e imitam o comportamento mostrado pelo

modelo. Os resultados demonstram que aprendizagem por observação é muito eficiente. As crianças

do grupo experimental geralmente imitam as respostas do modelo, ao passo que as do grupo de

controle não exibem essas respostas. Note-se que não foi necessário o reforço para adquirir ou para

provocar respostas imitativas.

Obviamente, a criança não tem de aprender como responder a cada situação nova. Depois de

uma resposta ter-se associado a um estímulo ou arranjo ambiental, ela têm probabilidade de ser transferida

a situações similares. Esse é o princípio da generalização do estímulo. Se a criança aprendeu a acariciar

seu próprio cão, poderá acariciar outros cães, especialmente os semelhantes ao seu.

13

Sexto: Há períodos críticos ou sensíveis ao desenvolvimento a certos órgãos do corpo e de

certas funções psicológicas. Se ocorrem interferências no desenvolvimento normal durante esses

períodos, é possível que surjam deficiências, ou disfunções permanentes. Por exemplo, há períodos

críticos no desenvolvimento do coração, olhos, rins e pulmões do feto. Se o curso do desenvolvimento

normal for interrompido em um desses períodos por exemplo, em conseqüência de rubéola ou de

infecção causada por algum vírus da mãe, a criança pode sofrer um dano orgânico permanente.

Erick Erikson, psicanalista eminente de crianças, além de teórico, considera que o primeiro ano

de vida é um período crítico para o desenvolvimento de confiança nos outros. O infante que não for

objeto de calor humano e de amor, e que não for satisfeito em suas necessidades durante esse período,

corre o risco de não desenvolver um sentido de confiança, por conseguinte, de não ser sucedido

posteriormente na formação de relações sociais satisfatórias: De mo análogo, parece haver um período

crítico ou de �prontidão� para a aprendizagem de várias tarefas, como ler ou andar de bicicleta. A

criança que não aprende tais tarefas durante esses períodos pode ter grandes dificuldades em aprendê-

las posteriormente.

Sétimo: As experiências das crianças, em qualquer etapa do desenvolvimento, afetam ser

desenvolvimento posterior. Se uma mulher grávida sofrer problemas severos de desnutrição, a criança

em formação pode não desenvolver o número normal de células cerebrais e, portanto, nasce com

deficiência mental. Os infantes que passam os primeiros meses em ambientes muitos monótonos e

não estimulantes parecem ser deficientes em atividades cognitivas e apresentam desempenho muito

fraco em testes de funcionamento intelectual em idades posteriores.

A criança que recebe pouco afeto, amor e atenção no primeiro ano de vida não desenvolve a

autoconfiança nem a confiança nos outros no início da vida e, provavelmente, será, na adolescência,

desajustada e emocionalmente instável.

7) Estágios evolutivos e tarefas evolutivas

Embora criticado por algumas teorias, o conceito de estágios evolutivos é uma idéia constante

nos estudos atuais da psicologia do desenvolvimento. Enquanto aquelas teorias interpretam o

desenvolvimento humano como algo contínuo, desenvolvendo-se o comportamento humano de

maneira gradual, na direção de sua maturidade, as teorias que preconizam a existência de estágios

evolutivos (de Freud, Erickson, Sullivan, Piaget e muitos outros) tendem a ver o desenvolvimento

humano como algo descontínuo. Segundo essas teorias, o curso do desenvolvimento humano se dá

por meio de mudanças mais ou menos bruscas, na história do organismo.

Mussem et ali (1974), afirmam que cada estágio do desenvolvimento humano, segundo essas

teorias, representam um padrão de características inter-relacionadas. Cada estágio de desenvolvimento

representa uma evolução de estágio anterior, mas, ao mesmo tempo, cada um deles se caracteriza por

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funções qualitativamente diferentes. De acordo com essas teorias o desenvolvimento psicológico do

indivíduo ocorrem de maneira progressiva através de estágios fixos e invariáveis, cada indivíduo tendo

que atravessar os mesmos estágios, na mesma seqüência. Conforme Jean Piaget (1973) existe fundamento

biológico para a teoria de estágios evolutivos, em outro contexto (1997), considerando as estruturas

principais, diz que os estágios cognitivos tem uma propriedade seqüencial, isto é, aparecem em ordem

fixa de sucessão, pois cada um deles é necessário para a formação do seguinte.

Os embriologistas dão evidências em favor da teoria dos estágios evolutivos. Falam da existência

de períodos críticos para o desenvolvimento do zigoto, ou seja �fases críticas� em que se determinadas

mudanças não ocorrem na célula dentro de cada intervalo e em dada seqüência, o desenvolvimento do

organismo pode sofrer danos permanentes. Os estágios do desenvolvimento humano se caracterizam

pela organização dos comportamentos típicos que ocorrem simultaneamente em determinado estádio

evolutivo. Há, portanto, certos padrões de comportamento que caracterizam cada estágio da evolução

psicológica do indivíduo, sem, contudo, implicar que tais comportamentos sejam de natureza estática.

Os estágios evolutivos se caracterizam, também por mudanças qualitativas, com relação a estágios

anteriores. Pode acontecer, também, que num determinado estágio evolutivo várias mudanças ocorram

simultaneamente. É o caso, por exemplo, da adolescência. Num período relativamente curto, o indivíduo

muda em muitas significativas maneiras. Nesta fase da vida o adolescente se torna biologicamente

capaz de reproduzir a espécie, experimenta acelerado crescimento físico, seguido, logo depois , por

uma quase paralisação nesse processo, e seu desenvolvimento mental atinge praticamente o ponto

culminantes, em termos de suas potencialidades para o raciocínio abstrato.

Outro conceito de fundamental importância para o estudo da psicologia do desenvolvimento

é a noção de tarefa evolutiva. Desenvolvido, principalmente, por Havighurst (1953), esse conceito tem

sido de grande utilidade para o estudo da evolução do comportamento humano.

A pressuposição fundamental desse conceito é a de que �viver é aprender, e crescer ou desenvolver-

se é, também, aprender�. Há certas tarefas ou habilidades que o indivíduo tem que aprender para

poder ser considerado como pessoa de desenvolvimento adequado e satisfatoriamente ajustado,

conforme as expectativas da sociedade. Segundo essa teoria, à semelhança do que acontece nas teorias

de estágios evolutivos, há fases críticas no processo do desenvolvimento humano, isto é, período em

que tais tipos de aprendizagem ou ajustamento devem acontecer. O organismo, por assim dizer, encontra-

se em condições ótimas para que tal ajustamento ocorra. Por exemplo, há um momento em que o

organismo da criança está maturacionalmente pronto para aprender a falar, a andar, etc. Se a aquisição

dessas habilidades se der no tempo próprio, os ajustamento delas dependentes serão feitos naturalmente,

através de todo o processo evolutivo. Caso contrário, haverá, sempre, déficits em todo tipo de

ajustamento que requer tais habilidades como condição fundamental. Em termos gerais do organismo,

podemos dizer que se uma tarefa evolutiva for realizada na fase crítica adequada, as fases subsequentes

da evolução do indivíduo serão mais facilmente alcançadas em termos do seu ajustamento pessoal. Se,

por outro lado, o organismo deixar de realizar uma tarefa evolutiva, ou se houver falhas no processo

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em qualquer das suas partes, os ajustamentos nas fases subsequentes serão mais difíceis e, em alguns

casos, podem até deixar de ocorrer. As tarefas evolutivas abrangem vários aspectos do processo evolutivo,

incluindo o crescimento físico, o desempenho intelectual, ajustamento emocionais e sociais, as atitudes

com relação ao próprio eu, é realidade objetiva, bem como a formação dos padrões típicos de

comportamento e a elaboração de um sistema de valores.

Segundo Havighurst, há três aspectos principais da tarefa evolutiva.

O primeiro se refere à maturação biológica, tal como aprender e andar, a falar, etc. O segundo

se refere às pressões sociais, tais como aprender a ler, a comportar-se como cidadão responsável e

várias outras formas do comportamento social. O terceiro aspecto se refere aos valores pessoais que

constituem a personalidade de cada indivíduo, que resulta de processos de interação das forças orgânicas

e ambientais.

Para cada estágio da vida humana, há certas tarefas evolutivas que devem ser incorporadas aos

padrões de experiências e de comportamento do indivíduo.

8) Teorias do desenvolvimento humano

A complexidade do desenvolvimento humano de certo modo exige uma complexa metodologia

para seu estudo. Dentre as estratégias para o estudo de desenvolvimento da personalidade salientam-

se a teoria dos estágios evolutivos, as teorias diferenciais, ipsativas e da aprendizagem social.

A teoria dos estágios evolutivos procura estabelecer leis gerais do desenvolvimento humano.

Advogando a existência de diferentes níveis qualitativos da organização, através dos quais, invariavelmente,

passam todos os indivíduos de determinada espécie. As teorias diferenciais, por outro lado, procuram

estabelecer leis que permitem predizer os fatores determinados das diferenças individuais de subgrupos

no processo evolutivo. Para os adeptos das teorias ipsativas o que interessa é verificar o que muda e o

que permanece constante através da história evolutiva de cada indivíduo. As teorias da aprendizagem

social procuram explicar o processo evolutivo do ser humano em temos das técnicas de

condicionamento, e tentam explicar o comportamento como simples relação estímulo-resposta.

Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano salientamos quatro que evidenciam como

de maior importância: a teoria psicanalítica de Freud, a teoria interpessoal de Sullivan, a teoria psicossocial

de Erickson, e a teoria cognitiva de Jean Piaget.

Teoria Psicanalítica de Freud - Existem críticas a essa teoria pelo fato de não haver Freud, para

estabelecer suas conclusões, feito seus estudos com crianças, e sim, com adultos psicologicamente

doentes. E há sérias restrições à teoria freudiana da personalidade, especialmente por ela baseada,

exclusivamente, no método de observação clínica e fundamentada na psicopatologia. Reconhecemos,

entretanto, a grande intuição de Freud e sua notável contribuição para o estudo do comportamento

16

humano. Convém salientar que mais recentemente tem havido sérias tentativas no sentido de testar,

experimentalmente, algumas das hipóteses levantadas por Freud, como atestam o trabalho de Lindzey

e Hall, Silvermam e outros. Segundo Hall e Lindzey (1970), Freud foi o primeiro a reconhecer a estrita

relação existente sobre o processo evolutivo e a personalidade humana.

Embora hoje a influência da teoria psicanalítica não seja tão grande como antes, no campo da

psicologia do desenvolvimento, ela perdura através de reformulações que procuram operacionalizar,

para fins de pesquisa experimental, alguns dos conceitos fundamentais elaborados pelo criador da

Psicanálise.

Parece razoável dizer-se que, de todas as teorias de personalidade até hoje formuladas, a teoria de

Freud é a que mais se aproxima daquilo que chamam os autores de �paradigma� na história das

ciências.

É verdade que podemos fazer restrições à teoria freudiana do desenvolvimento da personalidade,

mas há certos pontos que mesmo os que não concordam com Freud têm dificuldade em negar. Por

exemplo, a tese de que existe uma relação de causa e efeito no processo evolutivo, partindo da infância

até a vida adulta, parece indiscutível à luz das evidências disponíveis. Se bem que o determinismo

absoluto do passado, implícito na teoria freudiana, mereça restrições, não se pode negar que experiências

prévias são importantes na determinação de futuros padrões de comportamento.

A grande ênfase da teoria freudiana, quanto ao processo da evolução psicológica do homem,

concentra-se nos primeiros anos de vida. Daí o fato de que, até recentemente os estudos da psicologia

do desenvolvimento, que sofreram durante muito tempo grande influência da psicanálise, limitavam-se

à infância e à adolescência. A rigor, a psicanálise clássica não tem muito a dizer sobre o desenvolvimento

da personalidade após a adolescência, pois o estágio genital representa, praticamente, o ponto final e

até mesmo, ideal da evolução psicossexual do ser humano. Mais tarde, Freud tentou ampliar a extensão

desse processo evolutivo, ao elaborar a teoria do impulso para a morte, ou, mais especificamente, a

teoria do comportamento agressivo. Não chegou a deixar marcas significativas às demais fases da

evolução psicológica do homem, além da infância e da adolescência. Coube a outros psicanalistas a

tarefa de ampliar a teoria freudiana quanto a esse aspecto. É o caso, por exemplo, de Harry Sullivan e

especialmente o de Erik Erikson.

A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psíquica e de fatores inconscientes de

comportamento como ponto de partida. Os impulsos básicos são eros - impulso para a vida, e

agressão - impulso para a morte. A estrutura da personalidade concebida originalmente, em termos

topográficos como consciente, pré-consciente e inconsciente, é substituída pelo conceito dinâmico

do id, que representa as forças biológicas, instintivas da personalidade; e ego, que representa o princípio

da realidade, e o superego, que representa as forças repressivas da sociedade. Há cinco estágios da

evolução psicossexual: a fase oral, período da vida em que, praticamente, a única fonte de prazer é a

zona oral do corpo, e que apresenta como principal característica psicológica a dependência emocional.

17

A fase anal, caracterizada pela retentividade, a fase fálica, na qual surge o Complexo de Édipo, e o que

se caracteriza pelo exibicionismo. A fase latente, em que a energia libidinosa é canalizada para outros

fins e a fase genital, que representa o alvo ideal do desenvolvimento humano. No processo evolutivo

o indivíduo pode parar numa fase imatura. Nesse caso se diz que houve uma fixação. O indivíduo

pode, também, voltar a formas imaturas do comportamento, em cujo caso se diz que houve uma

regressão. Mecanismos de defesas são formas pelas quais o eu procura manter sua integridade. Dentro

de certos limites são considerados normais. Quando, porém, ultrapassam esses limites, tornam-se

patogênicos.

Sullivan é psicanalista, mas dá muita ênfase aos fatores sociais do comportamento humano. As

relações interpessoais constitui a base da personalidade. Na infância, a experiência básica é o medo ou

ansiedade, resultante da inter-relação com a figura materna. Através da empatia a criança incorpora

personificações positivas e negativas. Nesse período ela forma, também, diferentes auto-imagens: o

�bom-eu�, o �mau-eu� e o �não-eu�. A idade juvenil é a grande fase do processo de socialização. A

criança aprende a subordinação e a acomodação social bem como a lidar com o conceito de autoridade.

A pré-adolescência se caracteriza pela necessidade de companheirismo com pessoas do mesmo sexo e

pela capacidade de apreciar as necessidades e sentimentos do outro. Na primeira adolescência o

indivíduo se torna cônscio de três necessidade básicas: paixão, intimidade e segurança pessoal, e procura

meios de integrá-los adequadamente. A segunda adolescência marca o início das relações interpessoais

amadurecidas. Na fase adulta o eu se apresenta estável e idealmente livre da excessiva ansiedade.

Erickson salienta os aspectos culturais do processo evolutivo da personalidade. Há oito estágios

nesse processo, cada um deles apresenta duas alternativas: quando o estágio evolutivo é satisfatoriamente

alcançado, o produto será uma personalidade saudável; quando não é atingido, o resultado será uma

personalidade emocionalmente imatura ou desajustada. Na infância o indivíduo adquire confiança

básica ou desconfiança básica. Na meninice ele pode adquirir o senso de autonomia ou, então, o

sentimento de vergonha e dúvida. Na fase lúdica a criança pode desenvolver a atitude de iniciativa ou,

quando lhe falta o estímulo do meio, pode desenvolver o sentimento de culpa e de inadequação. Na

idade escolar o indivíduo se identifica com o ethos tecnológico de sua cultura adquirindo o senso de

indústria ou, na ausência dessas condições, pode desenvolver o sentimento de inferioridade. Na

adolescência a crise psicossocial é o encontro da identidade do indivíduo. Quando isso não ocorre, dá-

se a difusão da identidade com repercussões negativas através de toda a vida.

A vida adulta compreende três fases: adulto jovem, caracterizada por intimidade e solidariedade,

do ângulo positivo, e isolamento, do lado negativo; adultícia que se caracteriza ou pela geratividade ou

pela estagnação; e a maturidade que apresenta a integridade ou desespero como alternativas.

A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevante papel em todas as áreas da psicologia e,

principalmente, nos campos aplicados da educação e da psicoterapia. Abandonando a idéia de avaliar

o nível de inteligência de um indivíduo por meio de suas respostas aos itens de determinados testes,

Piaget adotou um método clínico através do qual procura acompanhar o processo do pensamento da

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criança para daí chegar ao conceito de inteligência como capacidade geral de adaptação do organismo.

Os conceitos fundamentais da teoria de Piaget são: esquema, ou estrutura, que é a unidade estrutural

do desenvolvimento cognitivo; assimilação, processo pelo qual novos objetos são incorporado aos

esquemas; acomodação, que ocorre quando novas experiências modificam esquemas; equilibração,

resolução de tensão entre assimilação e acomodação; operação, rotina mental caracterizada por sua

reversibilidade e que representa o elemento principal do processo do desenvolvimento cognitivo. O

desenvolvimento cognitivo se dá em quatro período: o período sensório-motor, caracterizado pelas

atividades reflexas; o período pré-operacional, em que a criança pode lidar simbolicamente com certos

aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda se caracteriza pela responsabilidade; o período das

operações concretas, em que a criança adquire o esquema de conservação; e o período das operações

formais, caracterizado pelo pensamento proposicional e que representa o ideal da evolução cognitiva

do ser humano.

9) Estágio ou períodos de desenvolvimento da vida humana

Os psicólogos do desenvolvimento humano são unânimes em estabelecerem fases, períodos

para determinar nas várias etapas da vida do indivíduo.

São assim circunscritas por apresentarem características e padrões de si mesmas semelhantes.

Sucedem-se, naturalmente, uma a outra, desde o momento da concepção até à velhice.

Para atender aos objetivos do trabalho, focalizaremos as primeiras fases de vida até à adolescência.

Tomando por base a classificação dos estágios evolutivos segundo Jean Piaget, o grande estudioso

da gênese e desenvolvimento dos processos cognitivos da criança, existem quatro períodos no

desenvolvimento humano:

1 - Período sensório-motor: de 0 a 2 anos

2 - Período pré-operacional: de 2 a 7 anos

2.1. Pensamento simbólico pré-conceitual: 2 a 4 anos

2.2. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos

3 - Período das operações intelectuais concretas: 7 a 12 anos

4 - Período das operações intelectuais abstratas: dos 12 anos em diante.

Além de serem observados os períodos ou estágios acima, os estudiosos da psicologia do

desenvolvimento humano estabeleceram áreas ou aspectos para esse estudo. Embora o ser humano

seja um todo, integrado, sabemos que existem setores ou áreas para as quais são dirigidas as atividades

e o comportamento humanos, ainda que sejam profundamente interligados. Desta forma, para estudo

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e análise apropriados, o desenvolvimento é estudado nos aspectos físico, mental/cognitivo, emocional/

afetivo, social. Muitas vezes empregam-se outras divisões, agrupando diferentemente as áreas: psicofísica,

sócio-emocional, psicossocial, psicomotora, etc.

As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento humano são, sobretudo:

a) ter um corpo sadio, forte, residente, desenvolvido;

b) usá-lo como instrumento de expressão e de comunicação social, como meio de participar

da vida social, de colaborar com os outros na responsabilidade de fazer sua vida e de melhorar

sua qualidade e, enfim, uma base consistente sobre a qual a pessoa possa desenvolver o seu

espírito;

c) formar o intelecto até alcançar a etapa do pensamento abstrato, imprescindível para se

compreender com mais profundidade e realidade humana;

d) alcançar o equilíbrio emocional;

e) a integração social;

f) a consciência moral;

g) compreender o seu papel, em seu tempo, na comunidade em que vive e ter condições de

assumi-lo, decisão e capacidade de realizá-lo.

Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento humano, é necessário que seja focalizado o

período que antecede o nascimento, tão importante e decisivo que é para o desenvolvimento, anterior

ao período pré-natal. A vida começa, a rigor, no momento em que as células germinais procedentes de

seus pais se encontram. Modernamente, o desenvolvimento pré-natal tem sido focalizado sob três

perspectivas, a saber: do ponto de vista dos fatores hereditários, da influência do ambiente durante a

vida intra-uterina, e do efeito das atitudes das pessoas que constituem o mundo significativo da criança.

O estudo da inter-relação entre esses fatores revela a importância do desenvolvimento pré-natal sobre

as fases subseqüentes do processo evolutivo do ser humano.

O mecanismo de transmissão hereditária é altamente complexo, mas ao nível do presente texto

ele consiste essencialmente no encontro de uma célula germinal masculina e uma feminina. Os genes,

unidades genéticas que fornecem a base do desenvolvimento, são diretamente responsáveis pela

transmissão do patrimônio hereditário.

Existe uma diferença fundamental entre fatores genéticos e fatores congênitos no processo de

desenvolvimento. Genético só é aquilo que o indivíduo recebe através dos genes. Congênito é tudo

aquilo que influencia desenvolvimento do indivíduo, e que foi adquirido durante a vida intra-uterina,

20

mas não é transmitido através dos genes. Ex.: a sífilis é uma doença congênita, porque pode ser

adquirida durante a vida intra-uterina, mas não é transmitida através dos genes. Logo, a sífilis não é

hereditária.

Durante a vida intra-uterina, o indivíduo pode receber a influência de vários fatores que

determinarão o curso do seu desenvolvimento. Dentre esses fatores, salientam-se a idade e a dieta da

gestante e o uso abusivo de tóxicos, infecções e da própria irradiação. Enfermidades que podem ser

transmitidas ao indivíduo na vida intra-uterina, como a sífilis, a rubéola e a diabete, prejudicam o

desenvolvimento normal do ser humano.

Qualisaremos, a seguir, de maneira muito sucinta, os períodos do desenvolvimento humano, a

partir do nascimento, focalizando as áreas ou aspectos em cada um deles.

Segundo Piaget, cada período é caracterizado pelo que de melhor o indivíduo consegue fazer

nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa seqüência,

porém o início e o término de cada uma delas dependem das características biológicas do indivíduo e

de fatores educacionais, sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma

norma rígida.

Período sensório-motor - 0 a 2 anos

Esse período diz respeito ao desenvolvimento do recém-nascido e do latente.

É a fase em que predomina o desenvolvimento das percepções e dos movimentos.

O desenvolvimento físico é acelerado, pois constitui-se no suporte para o aparecimento de

novas habilidades. O desenvolvimento ósseo, muscular e neurológico permite a emergência e novos

comportamentos, como sentar-se, engatinhar, andar, o que propiciará um domínio maior do ambiente.

Essa fase do processo é caracterizada por uma série de ajustamentos que o organismo tem de fazer, em

função das demandas do meio. É evidente que o processo de adaptação do organismo não se limita a

essa fase da vida, mas o que acontece ao indivíduo nessa fase é crucial na importância para todo o

processo do desenvolvimento.

Em termos do conceito de tarefas evolutivas, Havighurst assinala como sendo as principais

dessa fase da vida as seguintes: aprender a andar e a tomar alimentos sólidos. Aprender a falar e a

controlar o processo de eliminação de produtos excretórios. Aprender a diferença básica entre os

sexos e a alcançar estabilidade fisiológica. Formar conceitos sobre a realidade física e social, aprender

as formas básicas do relacionamento emocional e a adquirir as bases de um sistema de valores.

Segundo Piaget, nessa etapa inicial o indivíduo se encontra na fase sensório-motora do seu

desenvolvimento cognitivo. Essa fase compreende seis sub-fases, a saber: o uso dos reflexos, as reações

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circulares primárias e secundárias, reações circulares, terciárias, e a invenção de novos significados para

as coisas através de combinações mentais.

Apesar da importância dos aspectos biológicos do desenvolvimento humano nessa fase, os

aspectos psicossociais dessa evolução são os de maior interesse para a psicologia do desenvolvimento.

Dentre os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossocial salientam-se os seguintes: a

aquisição da linguagem articulada, cujo processo se completará no período pré-operacional, é que

constitui elementos de fundamental importância para os outros aspectos do desenvolvimento humano;

o desenvolvimento emocional, através do qual o indivíduo deixa de funcionar a nível puramente biológico

e passa ao processo de socialização dos seus próprios atributos fisiológicos e a aquisição do senso

moral, que permite ao indivíduo a formulação de um sistema de valores no qual, em muitas circunstâncias,

as necessidades secundárias se tornam mais salientes e decisivas do que as próprias necessidades

psicológicas ou primárias.

Na fase do nascimento aos dois anos de vida as estruturas básicas da personalidade são lançadas.

A figura materna, ou substituta, é muito importante para essa formação, bem como a forma ou a

maneira como o indivíduo recebe o alimento da figura materna tem profundas repercussões sobre seu

futuro comportamento em termos da modelagem de sua personalidade. O contato físico é, também,

de vital importância para o desenvolvimento emocional do indivíduo.

Com relação à aquisição do senso moral, sabemos que o mesmo vai ser incorporado através da

aprendizagem social dos valores. Ela é relativa ao meio que o produziu. A princípio o comportamento

moral da criança é de caráter imitativo e mais ou menos guiado pelos impulsos. O conceito de certo ou

errado para a criança é uma função de prazer ou de sofrimento que sua ação é capaz de produzir. Esse

conceito ainda não é concebido em termos do bem ou do mal que a criança fez aos outros. Nessa

idade a criança ainda não tem a capacidade intelectual de considerar os efeitos de sua ação sobre outras

pessoas. Consequentemente ela não sente a necessidade de modificar seu comportamento, a não ser

quando sua ação lhe produz algum desconforto. Isto quer dizer que a criança nessa idade ainda não

tem propriamente uma consciência moral; ela ainda não tem a capacidade de sentir-se �culpada�.

Segundo a teoria psicanalítica, o período de treinamento de toalete desempenha importante

papel na formação dos conceitos morais do indivíduo. Aqui pela primeira vez, o indivíduo se defronta

com os conceitos do certo e do errado. Daí, segundo a teoria, o começo de um superego ou de uma

consciência moral. Do ponto de vista do desenvolvimento da personalidade, a natureza desse treino

de toalete é de grande significação.

Se o indivíduo foi educado com excessivo rigor nesse particular, ele poderá tornar-se uma

pessoa extremamente meticulosa e supersensível, sempre perseguido pelo sentimento de culpa.

Se, por outro lado, não houve qualquer restrição ao seu comportamento nesse período, ele

pode se tornar um tipo humano desorganizado e com tendências absolutistas prejudiciais a si

mesmo e à sociedade. O ideal, portanto, seria uma atitude comedida para que se possa antecipar

um desenvolvimento normal da personalidade do indivíduo.

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De acordo com Freud, ao primeiro ano de vida o indivíduo está na fase ORAL da evolução

psicossexual, ou seja, todo o senso de prazer que o indivíduo experimenta provem das zonas orais do

seu corpo. A primeira ou única sensação de prazer que a criança experimenta é através da boca, pela

ingestão de alimentos. O alimento não se refere a simples incorporação de material nutritivo, mas

inclui uma gama de relações humanas e de afetos implícitos no processo da alimentação. Uma das

características mais óbvias de uma criança nessa idade é sua dependência do mundo adulto, especialmente

da figura materna. A criança depende dos outros não só para lhe fornecer o senso do prazer e conforto

através da alimentação e de outros cuidados, mas por sua própria sobrevivência. Nesta fase da vida, a

mãe é praticamente a única fonte de prazer da criança e a atitude básica da mãe para com ela determinará

a sua atitude básica perante a vida. A essa fase oral corresponde uma característica psicológica chamada

caráter oral. O indivíduo é dependente emocionalmente de outros. Aparece aglutonomia, o alcoolismo.

Período pré-operacional - 2 a 7 anos

É grande o interesse dos estudiosos sobre a fase da vida humana. Corresponde ao período pré-

escolar, considerado a idade áurea da vida, pois é nesse período que o organismo se torna estruturalmente

capacitado para o exercício de atividades psicológicas mais complexas, como o uso da linguagem

articulada. Quase todas as teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade de estudo é de

fundamental importância na vida humana, por ser esse o período em que os fundamentos da

personalidade do indivíduo lançados na fase anterior começam a tomar formas claras e definidas.

Existe um enorme volume de trabalho científico sobre esse período, que em termos de pesquisa, em

conseqüente formulação de teorias sobre esta fase do desenvolvimento.

O período pré-operacional é caracterizado por consideráveis mudanças físicas, as quais são um

desafio para os pais e educadores, como para as próprias crianças. A terminologia período pré-

operacional foi dada por Piaget e se refere ao desenvolvimento cognitivo. No mundo moderno Piaget

é, talvez, a figura de maior relevo no estudo do desenvolvimento dos processos cognitivos do ser

humano. De acordo com esse cientista, o período pré-operacional é dividido em dois estágios: de dois

a quatro anos de idade, em que a criança se caracteriza pelo pensamento egocêntrico, e dos quatro aos

sete anos, em que ela se caracteriza pelo pensamento intuitivo. As operações mentais da criança nessa

idade se limitam aos significados imediatos do mundo infantil.

Enquanto no período anterior ao pensamento e raciocínio da criança são limitados a objetos e

acontecimentos imediatamente presentes e diretamente percebidos, no período pré-operacional, ao

contrário a criança começa a usar símbolos mentais _ imagens ou palavras que representam objetos

que não estão presentes. São características dessa fase o egocentrismo infantil, o animismo, o artificialismo

e o finalismo. Também inexiste o conceito de invariância e a noção de reversibilidade.

É adquirida a linguagem articulada, e passa por uma seqüência de aquisições. A criança nesta fase

precisa aprender novas maneiras de se comportar em seus relacionamentos. Freud descreve os anos

pré-escolares como sendo o tempo do conflito de Édipo (para os meninos) e do complexo de Eletra

23

(para as meninas). Segundo Erikson, a tarefa primordial da criança nessa idade é resolver o conflito

entre a iniciativa e a culpa. Quando os pais são capazes de tratar os filhos aplicando a dosagem certa da

permissividade e de autoridade, as crianças acham mais fácil desenvolver um senso de autonomia

pessoal.

Nesse estágio, a criança aprende a assumir os papéis sexuais considerados aceitáveis pelos pais e

pela sociedade.

Os relacionamentos sociais e as atividades lúdicas preparam a criança para lidar com um mundo

mais vasto, fora do círculo familiar.

Os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossexual da idade pré-operacional

abrangem os seguintes pontos:

1) a formação de um conceito do �eu�, facilitado pela aquisição da linguagem articulada;

2) a definição da identidade sexual do indivíduo através da qual ele aprende a se comportar de

acordo com as expectações da sociedade;

3) a aquisição de sua consciência moral que vai além da simples limitação do comportamento

do mundo adulto e que é capaz de levar o indivíduo a se sentir culpado em face da violação das

regras de conduta do seu meio social;

4) o desenvolvimento dos padrões de agressão que resulta de vários fatores dentre os quais se

salientam: a severa punição física, identificação com o agressor e a frustração;

5) as motivações básicas do senso de competência e a necessidade de realização, ambas muito

dependentes das condições do meio e da fundamental importância para o desenvolvimento

adequado do ser humano.

Período das operações concretas - 7 a 12 anos

É a fase escolar, também chamada de período das operações concretas. Nesta fase da vida, o

crescimento físico é mais lento do que em fases anteriores, as diferenças resultantes do fator sexo

começam a se acentuar mais nitidamente.

Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o indivíduo se encontra, na idade escolar, no

estágio das operações concretas, segundo a teoria de Piaget. O pensamento da criança nessa idade

apresenta as características de reversibilidade e de associação que lhe permitem interpretar eventos

independentemente do seu arranjo atual. Nesse estágio, entretanto, a criança ainda se limita, em termos

cognitivos, ao seu mundo imediato e concretamente real.

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Este período, ou idade escolar, segundo a teoria freudiana, corresponde ao estágio latente, assim

designado por que nela a libido não exerce grande influência no comportamento observável do indivíduo,

visto que praticamente toda a sua energia é utilizada no sentido de adquirir as competências básicas

para a vida em sociedade. O ponto mais importante a salientar nesta fase da vida, no contexto da teoria

psicanalítica, é o conceito de mecanismo de defesa, dos quais se distinguem a negação, a identificação

com o agressor, a repressão a sublimação, o deslocamento, a regressão, a racionalização e a projeção.

Segundo a teoria de Erickson, a crise psicossocial da idade escolar se encontra nos pólos industriais

versus inferioridade. Dependendo do resultado da solução dessa crise evolutiva, o indivíduo pode

emergir como ser capaz e produtivo, ou como alguém com um profundo e persistente sentimento de

incompetência e de inferioridade.

Nessa idade, advogada Sullivan, o indivíduo adquire os conceitos de �subordinação social�

que podem ajudá-lo a ajustar-se à vida em sociedade. Nesta idade, os �padrões supervisores�

contribuem para a formação de uma autoimagem através das expectativas do mundo social do

indivíduo. Mas, sobretudo, a idade escolar é importante porque nela a criança adquire o conceito

de �orientação na vida�, através do qual ela realiza a integração dos vários fatores sócio-

emocionais do processo de desenvolvimento.

No ajustamento psicossocial os grupos de parceria e a escola representam relevante papel. Os

grupos de parceria oferecem à criança nessa idade certo apoio social, modelos humanos a imitar, a

noção fundamental dos diferentes papéis que os indivíduos exercem na sociedade, e certos padrões de

auto-avaliação. Por sua vez, a escola oferece à criança a oportunidade de lidar com figuras que representam

autoridade fora do ambiente do lar.

No período das operações concretas, ou seja, época denominada fase escolar, o autoconceito

assume forma mais definida, especialmente porque aqui a criança aprende que é um indivíduo

diferente dos demais. É assim que ela é tratada por seus professores e colegas. Esse tratamento

recebido e também dispensado aos outros contribui para acentuar a identidade sexual da criança

de idade escolar. Quanto ao conceito de moralidade nessa fase da vida, talvez o ponto mais

importante seja a mudança quanto à orientação ou ponto de referência. Antes, a decisão moral da

criança era inteiramente heteronômica, segundo Piaget, agora ela tende a ser autonômica. Uma

das melhores evidências dessa mudança de orientação é a capacidade de sentir-se culpada, e não

somente com medo de ser apanhada em falta e castigada.

Os padrões de agressão da criança de idade escolar são influenciados por três fatores

principais, a saber: pelos pais, pelos companheiros e pelos meios de comunicação de massa. Quanto

aos pais, os fatores que mais afetam esses padrões de agressão são a rejeição e o castigo físico

demasiado severo. Os grupos de parceria modificam esses padrões criando rivalidade intergrupal

e reduzindo a cooperação entre grupos competitivos. Os meios de comunicação de massa oferecem

modelos de violência, que tendem a aumentar a agressão dos indivíduos que já possuem certo

grau de revolta contra as instituições sociais.

25

O fenômeno PUBERDADE

A puberdade é considerada uma fase de transição no processo evolutivo porque ela abrange

parte da infância e parte da adolescência. Representa o início de uma das fases mais importantes do

desenvolvimento humano. Ela é um período relativamente curto de vida, com duração de dois a

quatro anos, e os estudiosos da psicologia do desenvolvimento a dividem em três fases, a saber:

- o estágio pré-pubescente, durante o qual as características sexuais secundárias começam a

aparecer. Nesse estágio, entretanto, os órgãos reprodutivos ainda não se encontram plenamente

desenvolvidos;

- o estágio pubescente, durante o qual as características sexuais secundárias continuam a se

desenvolver e os órgãos sexuais começam normalmente a produzir células germinativas;

- o estágio pós-pubescente, durante o qual as características sexuais secundárias continuam a se

desenvolver e os órgãos sexuais começam a funcionar de maneira amadurecida.

São muitas e profundas as mudanças fisiológicas e estruturais que ocorrem no corpo das meninas

e meninos púberes, porém podemos afirmar não estarem aptos para o exercício da atividade sexual.

Com relação aos meninos, e as características sexuais primárias e secundárias, as gônadas masculinas

ou testículos, até a idade de catorze anos, aproximadamente, representam cerca de dez por cento do

seu tamanho normal no adulto. Durante um ano ou dois, então, ocorre um crescimento rápido, que

logo depois começa a decrescer até que pelos vinte ou vinte e um anos de idade os testículos atingem

seu desenvolvimento pleno.

Com relação às meninas, temos a constatação muito válida e útil para o objeto do nosso estudo,

que o seu aparelho reprodutor vai-se desenvolvendo ao longo da puberdade, mas não bruscamente. A

exemplo, o útero de uma garota de onze ou doze anos de idade pesa, em média, quarenta e três gramas.

Os demais órgãos _ trompas, ovários, vaginas _ crescem rapidamente. A ação dos hormônios é

determinante para essas mudanças do organismo.

Ao lado dos efeitos físicos mencionados, verificam-se, também, efeitos psicológicos de

conseqüências consideráveis. Nesta fase tende a criança a isolar-se do convívio com outras pessoas,

torna-se, geralmente, mais hostil para com os companheiros e para com os seus próprios familiares.

Passa muito tempo sozinha, sentindo-se mal compreendida, entregando-se ao auto-erotismo ou

masturbação. Perde o interesse pelas atividades de que gostava e o entusiasmo pelas atividades escolares.

Possui um autogonismo social, negando sua cooperação e se tornando hostil à criança do sexo oposto.

É instável emocionalmente, sujeita a irritabilidade e a demonstração de ansiedades. Passa a ter um

elevado grau de falta de confiança própria e medo de falhar socialmente. Muitos não alcançam o grau

de ajustamento nessa fase e atravessam a existência dominados pelo chamado complexo de inferioridade.

Outro problema é a excessiva timidez, ou acanhamento natural, resultante do fato de que a criança

26

teme que os outros vão notar as mudanças porque está passando e também por ignorar qual a atitude

que essas pessoas terão com ela. Existe uma falta de coordenação motora resultante do rápido

crescimento de certas áreas do corpo que torna a criança desajeitada e tímida e receosa de dar má

impressão aos que a cercam. Esses problemas serão esclarecidos e solucionados com a definição da

identidade do indivíduo, que normalmente ocorre na adolescência.

Período das operações formais - 12 anos aos 21 anos

Corresponde ao período chamado adolescência, que significa crescer ou desenvolver-se até a

maturidade.

Durante muitos séculos, o termo adolescência foi definido quase que exclusivamente, em função

dos seus aspectos biológicos. Adolescência e puberdade eram usadas como palavras sinônimas.

Modernamente, entretanto, a adolescência deixou de ser um conceito puramente biológico e passou a

ter, sobretudo, uma conotação psicossocial. É baseado neste conceito que Munuss (1971), define

adolescência em termos sociológicos, psicológicos e cronológicos.

Cronologicamente, a adolescência, ao menos nas culturas ocidentais, é o período da vida humana

que vai dos doze ou treze anos até mais ou menos aos vinte dois ou vinte e quatro anos de idade,

admitindo-se consideráveis variações. Tanto de ordem individual e, sobretudo, de ordem cultural.

Sociologicamente, adolescência seria o período de transição em que o indivíduo passa de um

estado de dependência do seu mundo maior para uma condição de autonomia e, sobretudo, em que o

indivíduo começa a assumir determinadas funções e responsabilidades características do mundo adulto.

Do ponto de vista psicológico, a adolescência é o período crítico de definição da identidade do

�eu�, cujas repercussões podem ser de graves conseqüências para o indivíduo e a sociedade.

Vale ressaltar a diferença entre os termos puberdade, pubescência e adolescência. A puberdade

é o estágio evolutivo em que o indivíduo alcança a sua maturidade sexual. A data exata em que ocorre

o amadurecimento sexual do ser humano, diz Munuss, varia de acordo com fatores de ordem sócio-

econômica e geográfica. Por exemplo, a maturidade sexual tende a ocorrer mais cedo em indivíduos

que vivem em climas temperados e que pertencem a classes sociais mais elevadas. Em zonas tropicais,

e também por influência de fatores nutricionais, esse amadurecimento sexual tende a ocorrer um

pouco mais tarde. Pubescência seria o período, também chamado de pré-adolescência, caracterizado

pelas mudanças biológicas associadas com a maturação sexual. É o período de desenvolvimento

fisiológico durante o qual as funções reprodutoras amadurecem; é filogenético e inclui o aparecimento

de características sexuais secundárias e a maturidade fisiológica dos órgãos sexuais primários. Estas

mudanças ocorrem num período de aproximadamente dois anos. Adolescência é um conceito mais

amplo e inclui mudanças consideráveis nas estruturas da personalidade e nas funções que o indivíduo

exerce na sociedade. Em síntese, o conceito moderno de adolescência não se confunde com puberdade,

27

como fato biológico, nem tampouco com pubescência, como estágio de transição marcada por grandes

mudanças fisiológicas. Adolescência é um conceito psicossocial. Representa uma fase crítica no processo

evolutivo me que o indivíduo é chamado a fazer importantes ajustamentos de ordem pessoal e de

ordem social. Entre estes ajustamentos, temos a luta pela independência financeira e emocional, a

escolha de uma vocação e a própria identidade sexual. Como conceito psicossocial, a adolescência não

está necessariamente limitada aos fatores cronológicos. Em determinadas sociedades primitivas, a

adolescência é bastante curta e termina com os ritos de passagem em que os indivíduos, principalmente

os de sexo masculino, são admitidos no mundo adulto. Na maioria das culturas ocidentais, entretanto,

a adolescência se prolonga por mais tempo e pode-se dizer que a ausência de ritos de passagem torna

essa fase de transição um período ambíguo da vida humana. Portanto, diz Munuss, só se pode falar

sobre o término da adolescência em termos de idade cronológica à luz do contexto sócio-cultural do

indivíduo. O que, de fato, marca o fim da adolescência são os ajustamentos normais do indivíduo aos

padrões de expectativas da sociedade com relação às populações adultas.

Do ponto de vista de um conceito psicossocial da adolescência, podemos dizer, como observa

Hurlock (1975), que ela é um período de transição na vida humana. O adolescente não é mais criança,

porém, ainda não é adulto. Esta condição ambígua tende a gerar confusão na mente do adolescente,

que não sabe exatamente qual o papel que tem na sociedade. Esta confusão começa a desaparecer na

medida em que o adolescente define sua identidade psicológica. A adolescência é, também, um período

de mudanças significativas na vida humana. Hurlock fala de quatro mudanças de profunda repercussão

nessa fase. A primeira delas é a elevação do tônus emocional, cuja intensidade depende da rapidez com

que as mudanças físicas e psicológicas ocorrem na experiência do indivíduo. A segunda mudança

significativa dessa fase da vida é decorrente do amadurecimento sexual que ocorre quando o adolescente

se encontra inseguro com relação a si mesmo, a suas habilidades e seus interesses. O adolescente

experimenta nesta fase da vida o sentimento de instabilidade, especialmente em face do tratamento

muito ambíguo que recebe do seu mundo exterior. Em terceiro lugar, as mudanças que ocorrem no

seu corpo, nos seus interesses e nas suas funções sociais, criam problemas para o adolescente porque,

muitas vezes, ele não sabe o que o grupo espera dele. E, finalmente, há mudanças consideráveis na vida

do adolescente quanto ao sistema de valores. Muitas coisas que antes eram importantes, para ele,

passam a ser consideradas como algo de ordem secundária, a capacidade intelectual do adolescente lhe

dá condição de analisar de modo crítico o sistema de valores a que foi exposto e a que, até então,

respondem de modo mais ou menos automático. Porém, agora o adolescente está em busca de algo

que lhe seja próprio, algo pelo qual ele possa assumir responsabilidade pessoal. Daí, então, as lutas por

que passa o ser humano nessa fase da vida, no sentido da vida, no sentido de definir seu próprio

sistema de valores, seus próprios padrões de comportamento moral.

A adolescência é, também, um período em que o indivíduo tem que lutar contra o estereótipo

social e contra uma autoimagem distorcida dele decorrente. A cultura tende a ver o adolescente como

um indivíduo desajeitado, irresponsável e inclinado às mais variadas formas de comportamento antisocial.

Por sua vez, o adolescente vai desenvolvendo uma autoimagem que reflete, de alguma forma, esse

28

estereótipo da sociedade. Essa condição indesejável ordinariamente cria conflitos entre pais e filhos,

entre o adolescente e a escola, entre o adolescente e a sociedade em geral.

A adolescência é o período de grandes sonhos e aspirações, mesmo que não sejam sempre,

realistas. De acordo com o próprio Piaget, nessa fase da vida a possibilidade é mais importante do que

a realidade. Com o amadurecimento normal do ser humano é que ele vai aprendendo a discriminar

entre o possível e o desejável.

Na adolescência, como nas demais fases da vida, o indivíduo tem que cumprir tarefas evolutivas.

As principais tarefas evolutivas da adolescência, segundo Havighurst, são as seguintes: aceitar e

aproveitar ao máximo o próprio corpo; estabelecer relações sociais mais adultas com companheiros

de ambos os sexos; chegar a ser independente dos pais e de outros adultos, dos pontos de vista

emocional e pessoal; escolha de uma ocupação e preparação para a mesma; preparação para o noivado

e o matrimônio; desenvolvimento de civismo; conquista de uma identidade pessoal, uma escala de

valores e uma filosofia de vida.

Do ponto de vista cognitivo e segundo Jean Piaget, o adolescente está no estágio das operações

formais. Segundo Piaget, o amadurecimento biológico do adolescente torna possível a aquisição das

operações formais, que representam o ponto máximo do processo do desenvolvimento cognitivo. As

operações formais, entretanto, não são um dado a priori, mas dependem da interação do organismo

com o meio. A aquisição das operações formais é de fundamental importância, especialmente em face

do enorme progresso das ciências naturais em nosso século. Elas são, também, necessárias a todo o

processo de ajustamento social do adolescente.

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1 (*) Observação: As obras de S. Freud estão indicadas, apenas, pelo ano da edição inicial. Com estareferência poderá ser consultada qualquer edição de suas obras completas.

As idéias aqui apresentadas são de inteira responsabilidade do autor

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Principais Teoria Psicológicas da Aprendizagem

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•Principais Correntes

• Comportamentalista – Skinner

• Cognitivista– Piaget e Ausubel

• Humanística– Rogers

• Híbridos

– Gagné e Bruner

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Comportamentalismo

• Considera o aprendiz como um ser que responde a estímulos fornecidos pelo ambiente externo

• Estudo de comportamentos manifestos e mensuráveis

• Não leva em consideração o que ocorre dentro da mente do indivíduo durante o processo de aprendizagem

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Cognitivismo

• Enfatiza o processo de cognição através do qual o universo de significados do indivíduo tem origem

• Processo de atribuir significados à realidade em que o indivíduo se encontra

• Processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição

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Humanismo

• Vê o ser que aprende primordialmente como pessoa

• O importante é a auto-realização da pessoa, o crescimento pessoal

• O indivíduo é visto como um todo e não somente intelecto

• A aprendizagem é penetrante e influi nas escolhas e atitudes do aprendiz

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• Comportamentalista (Teoria de Skinner eseguidores)– Aula expositiva.

– Demonstrações do professor à classe.

– Aplicação da tecnologia educacional, especialmente os módulos instrucionais.Uma mudança relativamente permanente em uma tendência comportamental e/ou na vida mental do indivíduo, resultantes de uma política reforçada.

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• Humanista(Teoria de Rogers e seguidores)– As estratégias e técnicas de ensino assumem

importância secundária.

– Relação pedagógica com clima favorável ao desenvolvimento da pessoa e com liberdade para aprender

– Ensino centrado na pessoa (primado no sujeito, noaluno)

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• Cognitivista (Teoria de Piaget e seguidores)

– Não existe modelo pedagógico piagetiano. Asatividades principais seriam: jogos de pensamento para

o corpo e sentidos, jogos de pensamento lógico,atividades sociais para o pensamento (teatro,

excursões), ler e escrever.

– Uso da aprendizagem por descoberta.

– Baseado no ensaio-erro, na pesquisa, na investigação ena solução de problemas.

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• Sócio-Cultural (Teoria de Paulo Freire eseguidores)

– Educação problematizadora ou conscientizadora.

– Superação da relação opressor-oprimido.

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• Dentre as teorias pedagógicas, duas destacam-secomo correntes que servem de modelos

educacionais e, cujos princípios incorporados aos softwares educacionais

geram duas categorias principais: o modelo behaviorista ou

comportamentalista e omodelo construtivista.

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• Teoria Behaviorista• A obtenção do comportamento desejado

é feita através dos seguintes passos:• Definir o comportamento que se quer obter

• Aplicar reforço

• Selecionar procedimentos para alterar comportamento

• Implementar esses procedimentos

• Avaliar o progresso e revisar as necessidades

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• Pontos Negativos:– uso de artifícios de reforço (notas, elogios, etc);

– o aluno é controlado e manipulado, não possuindo uma função ativa;

– o aluno é condicionado a tomar determinadas atitudes frente a estímulos apresentados;

– não há uma preocupação com o processo deraciocínio e aprendizado do aluno, sendo os

resultados tidos como relevantes.

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• Teoria Construtivista

• o indivíduo constrói significados pelas experiências deacomodação e assimilação.

• O indivíduo entende novas experiências relacionando-as com as experiências anteriores.

• Se a experiência atual não possui relação com asexperiências anteriores, o desequilíbrio ocorre.

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• Teoria Construtivista– A aprendizagem é vista como um processo de construção

– Não existem seqüências pré-estabelecidas ou métodos deavaliação baseados em respostas estruturadas.

– O estudante está livre para desenvolver suas potencialidades, e cabe à ele decidir o que deseja e como

deseja aprender.

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Profª. Rosângela Pires dos Santos

Psicologia do Desenvolvimento e da

Aprendizagem

Profª. Rosângela Pires dos Santos

Psicologia do Desenvolvimento e da

Aprendizagem

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Chancelado: Universidade Castelo Branco

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

Cursos:

Fisioterapia 2º período Terapia Ocupacional 2º período

Autora: Rosângela Pires dos Santos Psicóloga Especializações: Terapia Cognitivo –Comportamental

Gestalt terapia Bioenergética Disfunções Sexuais Hipnose Clínica e Médica Programação Neurolingüística. Mestre em Ciência da Motricidade Humana Doutoranda em Psicologia, Saúde, Educação e Qualidade de Vida. Professora Universitária na Universidade Castelo Branco

Sumário I - Desenvolvimento Humano.............................................................................. 04

1.1. Conceito.................................................................................................... 04 1.1.1. Importância do estudo do desenvolvimento humano................ 04 1.1.2. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano................. 04 1.2. Princípios do desenvolvimento humano................................................. 05 1.3. Aspectos do desenvolvimento humano................................................... 05 1.4. As etapas do desenvolvimento humano................................................. 06 1.4.1. Características marcantes de cada fase....................................... 07 II –Aprendizagem................................................................................................. 10 2.1. Conceito.................................................................................................... 10 2.2. Características do processo de aprendizagem...................................... 11 2.3. Aprendizagem e maturação.................................................................... 12 2.4. Aprendizagem e desempenho................................................................. 13 2.4.1. Modelo de aprendizagem motora................................................. 13 2.5. Aprendizagem e motivação..................................................................... 14 2.5.1. Funções dos motivos...................................................................... 14 2.6. Teorias da Motivação.............................................................................. 15 2.6.1. Teoria do condicionamento.......................................................... 15 2.6.2. Teoria cognitiva............................................................................. 15 2.6.3. Teoria humanista.......................................................................... 15 2.6.4. Teoria psicanalítica....................................................................... 16 2.7. Teorias da aprendizagem....................................................................... 17

2.7.1. Watson e o behaviorismo............................................................. 17 2.7.2. Teoria do condicionamento clássico............................................ 17 2.7.3. Teoria do condicionamento operante.......................................... 18 2.7.4. Teoria da aprendizagem por ensaio e erro.................................. 18 2.7.5. Teoria da aprendizagem cognitiva............................................... 19 2.7.6. Teoria da aprendizagem fenomenológica.................................... 19 2.7.7. Teoria da aprendizagem da Gestalt............................................. 20 2.8. Transferência da aprendizagem............................................................. 20 2.8.1. Conceito e importância da transferência..................................... 20 2.8.2. Transferência positiva e negativa ................................................ 21 2.8.3. Teorias da transferência................................................................ 21 2.8.4. Teoria dos elementos idênticos...................................................... 21 2.8.5. Teoria da generalização da experiência....................................... 21 2.8.6. Teoria dos ideais de proceder........................................................ 22 2.8.7. Teoria da Gestalt............................................................................ 22

III -O Desenvolvimento Cognitivo e Social.......................................................... 22 3.1. O Desenvolvimento da inteligência......................................................... 22 3.2. Conceito tradicional de inteligência........................................................ 24 3.3. Inteligência do ponto de vista interacionista.......................................... 26 3.4. Inteligência Emocional............................................................................. 28

3.5. Teoria das Inteligências Múltiplas.......................................................... 29 3.6. O Desenvolvimento do Comportamento Social..................................... 32 3.7. A Formação da Identidade Pessoal e Cultural...................................... 33 3.7.1. O Relacionamento entre pais e filhos.......................................... 34

IV . Personalidade................................................................................................ 35 4.1. Aspectos estruturais da personalidade................................................. 36 4.2. Aspectos Dinâmicos da Personalidade................................................. 36 4.3. A Autopercepção ou Autoconsciência.................................................. 37 4.4. O Desenvolvimento da Identidade ....................................................... 37 4.4.1. Do nascimento aos 2 anos de idade............................................. 38

4.4.2. Dos 2 aos 6 anos de idade ............................................................ 38 4.4.3. Dos 6 aos 12 anos de idade ......................................................... 39 4.4.4. Adolescência................................................................................. 40 4.5. Teorias da Personalidade........................................................................ 41

4.5.1. Psicanálise...................................................................................... 41 4.5.2.Humanista...................................................................................... 44

4.6. Conflito, Frustração e Ajustamento....................................................... 45 4.7. O normal e o patológico........................................................................... 48 4.8. Terapias: enfoques principais................................................................. 49 4.8.1. Psicanalítica................................................................................... 49 4.8.2.Comportamental............................................................................ 49

4.8.3.Medicamentosa............................................................................... 49 4.8.4.Ocupacional.................................................................................... 50

4.8.5.De Grupo......................................................................................... 50

Bibliografia.......................................................................................................... 51

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

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I - Desenvolvimento Humano 1.1. Conceito

O desenvolvimento humano se estabelece através da interação do indivíduo com o ambiente físico e social. Se caracteriza pelo desenvolvimento mental e pelo crescimento orgânico.

O desenvolvimento mental se constrói continuamente e se constitui pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais.

As estruturas mentais são formas de organização da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se solidificando, até o momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um estado de equilíbrio superior em relação à inteligência, à vida afetiva e às relações sociais.

Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida, como, por exemplo: a motivação.

Outras estruturas são substituídas a cada nova fase da vida do indivíduo. A obediência da criança é substituída pela autonomia moral do adolescente. A relação da criança com os objetos que, se dá primeiro apenas de forma concreta se transforma na capacidade de abstração. 1.1.1. Importância do estudo do desenvolvimento humano

Cada fase do desenvolvimento humano: pré-natal, infância, adolescência, maturidade e senescência; apresentam características que as identificam e permitem o seu reconhecimento.

O seu estudo possibilita uma melhor observação, compreensão e interpretação do comportamento humano. Distinguindo como nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas do ser humano para subsidiar a organização das condições para o seu desenvolvimento pleno.

O desenvolvimento humano é determinado pela interação de vários fatores. 1.1.2. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus sais uma carga genética

que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas potencialidades poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos advindos do meio ambiente. Crescimento orgânico - Com o aumento da altura e estabilização do esqueleto,

é permitido ao indivíduo comportamentos e um domínio de mundo que antes não eram possíveis. Maturação Neurofisiológica - É o que torna possível determinados padrões de

comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado deve ter

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

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condições de segurar o lápis e manejá-lo com habilidade, para tanto, é necessário um desenvolvimento neurológico que uma criança de 2 anos ainda não possui. Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que

alteram os padrões de comportamento do indivíduo. Uma criança muito estimulada para a fala pode ter um vocabulário excelente aos 3 anos e não subir escadas bem porque não vivenciou isso. 1.2. Princípios do desenvolvimento humano

O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenças individuais, segue algumas tendências que são encontradas em todas as pessoas. Seis delas serão destacadas:

1. O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, dividido em quatro fases principais: infância, adolescência, idade adulta e senescência;

2. O desenvolvimento humano se realiza da cabeça para as extremidades; seqüência céfalo-caudal: a criança sustenta primeiro a cabeça, para só então levantar o tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo; seqüência próximo-distal: a criança movimenta primeiro os braços, para depois movimentar as mãos e os dedos;

3. O indivíduo tende a responder sempre de forma mais específica as estimulações do meio. Cada vez mais vão se especializando os movimentos do corpo para respostas específicas. A fala se torna mais abrangente em relação aos objetos a serem designados etc. O desenvolvimento se dá do geral para o específico;

4. Os órgãos não crescem de maneira uniforme. Enquanto o cérebro, por exemplo, se desenvolve rapidamente na infância, as outras partes do corpo seguem ritmos diferenciados, as vezes de forma lenta em outras aceleradamente;

5. Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que tende a permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se não for perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas, como doenças;

6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados, não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências. 1.3. Aspectos do desenvolvimento humano

O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro aspectos básicos: Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação

neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo. Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as

capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando, por exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis ou adolescente planeja seus gastos a partir da mesada. Aspecto afetivo emocional - É a capacidade do indivíduo de integrar suas

experiências. São os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura emocional.

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Aspecto Social - Maneira como o indivíduo reage diante de situações que

envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade. Todos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no desenvolvimento do

indivíduo. Uma criança com dificuldades auditivas poderá apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal.

Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos aspectos. A psicanálise, por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o desenvolvimento intelectual 1.4. As etapas do desenvolvimento humano

Segundo Pikunas (1991) as fases do Desenvolvimento podem ser divididas em : Pré-natal Zigoto, 0 a 2 semanas Embrião 2 semanas a 2 meses Feto 2 a 9 meses Neonatal (início da primeira infância) Nascimento Primeira Infância (intermediária) 2 a 15 meses (1 a 3 m) Fase Final da 1a. Infância 15 meses (1 a 3 m) a 30 meses (2 a 6 m) Início da 2a. Infância 2 ½ a 6 anos 2a. Infância (Intermediária) 6 a 9 ou 10 anos Fase final da 2a. Infância (pré - adolescência) meninas 9 a 11 ½ anos

meninos 10 a 12 ½ anos Puberdade (início da adolescência) meninas 11 ½ a 14 anos

meninos 12 ½ a 15 ½ anos Adolescência ( intermediária ) meninas 14 a 16 anos

meninos 15 ½ a 18 anos Final da adolescência moças 16 a 20 anos

rapazes 18 a 22 anos Início da fase adulta mulheres 20 a 30 anos

homens 22 a 35 anos Fase adulta intermediária mulheres 30 a 45 anos

homens 35 a 50 anos Final da fase adulta mulheres 45 a 60 anos

homens 50 a 65 anos Senescência mulheres 60 anos até a morte

homens 65 anos até a morte

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1.4.1. Características marcantes de cada fase: Pré-natal:

• união do óvulo e espermatozóide; • mudanças embrionárias com crescimento do organismo; • possibilidade de riscos externos; • após 7 meses tem oportunidade de sobreviver se nascer prematuramente (ganhos aumentam

com a idade). Neonatal:

• neonato é receptivo, inicia no 1o.dia de vida a aprendizagem; • diferenças individuais marcam todos os aspectos da aparência e do comportamento.

Fase intermediária da 1a.Infância:

• quantidade e qualidade do cuidado materno são estimulante para o crescimento e desenvolvimento do sistema comportamental;

• grande crescimento psicomotor e cognitivo durante 12 a 15 meses. Transição da 1a. Infância :

• a criança entre os 15o- e 30o- mês, já está pronta para a exploração autônoma de muitos aspectos do ambiente: pessoas, objetos, situações e relacionamentos;

• surgem muitos novos significados e descobre novas maneiras para a representação da realidade;

• pode ser período de muitas frustrações, se suas explorações forem cortadas com muita freqüência e pressões indevidas sobre controles comportamentais forem usados;

• mostra forte preferência pela mãe, salvo se alguma outra pessoa souber como satisfazer melhor sua gama de necessidades fisiológica, emocionais e sociais;

• Sua autopercepção aumenta, descobre sua mente e quer impô-la, demonstrando resistência ativa;

• demonstra poder diretivo e traços de personalidade nas estratégias de ajustamento; • é importante o molde de experiências formativas.

Final da 1a. Infância:

• É marcada por muitos desenvolvimentos e pela aquisição de novas habilidades e perícias;

• Algumas tarefas precisam ser executadas com perfeito domínio; • ingestão de sólidos; • controle físico; • entendimento da comunicação; • controle esfincteriano; • auto - afirmação; • reconhecimento de limites.

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Segunda Infância:

• crescimento fisiológico se desacelera e adquire prática em aplicar suas habilidades sensoriomotoras;

• atividade lúdica se diversifica, usa a linguagem para identificar objetos e atividades e também para o simbolismo;

• através da fantasia cria e resolve muitos problemas; • surgem emoções autocentradas, como: vergonha, respeito, remorso, culpa e hostilidade; • explosões de temperamento: medo, ciúme, inveja; • até 10 anos os temores aumentam, situações associadas a ruído, falta de segurança, animais,

fantasmas dão origem a sustos e lágrimas; • progresso no desenvolvimento da fala; • aumenta a compreensão e o vocabulário; • grande aumento da curiosidade; • com o surgimento da autopercepção ela quer ser ela mesma e ao mesmo tempo precisa da

atenção, afeição e aprovação dos familiares. Fase intermediária da 2a. Infância:

• atividade perceptual - motora refinada; • intensa aprendizagem; • comportamento altamente moldado; • ganhos em controle emocional; • reconhecimento de seu próprio papel social; • interesse pela aprendizagem em geral; • interesse por classificação, seriação e outros grupamentos sistemáticos faz da criança bom

sujeito para aprendizagem escolar; • reconhecimento de seus próprios limites e sensibilidade às exigências dos adultos ajuda a sua

auto-regulação do comportamento; Término da 2a.Infância:

• marca o final da meninice e antecipa as mudanças da adolescência que estão por vir; • o que aprende neste período depende de seu interesse; • a pré-adolescência é uma época de companheirismo entre os de sua idade, maturidade e

status; • tipificação sexual é avançada por um grupo homogêneo e pela companhia do pai ou da mãe

(conforme o sexo; • associação intima com os membros do mesmo sexo fortalece a identidade sexual da criança; • período de preparação para enfrentar as tarefas de crescimento puberal e adolescente; • informações relacionadas ao sexo e instrução moral contribuem para o ajustamento para um

estilo de vida e uma adolescência sadia. Desenvolvimento Puberal:

• 1a. fase da adolescência: torna-se evidente a maturação sexual; • Ocorrem alterações na voz, mama, testículos, pênis, pêlos, menstruação ejaculação; • aceleração do crescimento;

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• maturação sexual em seus aspectos fisiológicos; • aumento da autopercepção social, emocional e sexual começam mudanças nos sentimentos e

atitudes, marcados por incertezas e ambigüidade; • freqüentemente ocorrem agitações emocionais e perturbações psicossomáticas; • conflitos e dificuldades pessoais intensos resultam em fuga da situação real, pode ocorrer

compensação por meio de fantasia, sexo, álcool, fumo e outras drogas; • auto-regulação e reorganização interna de metas e aspirações que surgem na puberdade

muitas vezes continuam nos anos da adolescência. Adolescência:

• período de conflitos; • psicologicamente gera ansiedade pelas mudanças; • necessidade de socialização; • desenvolvimento de independência (autonomia); • auto - imagem; • comportamento sexual; • diferenças sexuais; • mudanças de valores; • relações sexuais entre adolescentes; • diferentes atitudes e comportamentos sexuais; • riscos de gravidez; • drogas; • gangs e turmas • aceitação e rejeição social; • ajustamento tardio; • busca desenfreada de identidade.

Início da fase adulta:

• é a consolidação máxima do progresso em desenvolvimento; • trabalho; • casamento; • criação de filhos • autonomia emocional, social e econômica; • configuração de uma personalidade adulta; • maior auto - realização; • ajustamento;

Idade adulta intermediária:

• aumento da realização ocupacional; • anos mais produtivos e satisfacientes da vida econômica e social; • grande autoconfiança; • grande senso de competência; • taxa metabólica desacelera e o controle do peso torna-se um problema; • se cobram moderação temperamental e emocional;

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• período estável em termos de personalidade; • alterações significativas são necessárias no auto conceito; • consolidação sócio - econômica; • saúde e atividades intensas; • aspectos parentais; • reavaliação do auto conceito.

Estágio avançado da vida adulta:

• inicia quando já não há mais recuperação total dos declínios em acuidade sensorial, saúde e realização;

• perdas irreversíveis; • mulher entra na menopausa (ingresso na última fase adulta); • família se altera (filhos deixam o lar); • ansiedade em competir com os jovens no mercado de trabalho; • mudança de estilo de vida; • auto confiança no desempenho decai; • preparação para a aposentadoria.

Senescência:

• última fase da vida; • aceleração do processo de envelhecimento; • deteriorização de sistemas orgânicos (estrutura e funcionamento); • menor percepção; • alguns desorientam (regridem à satisfações biológicas e emocional); • hipocondria; • estados ilusórios; • maior risco de acidentes porque diminui a coordenação física; • diminuição da cognição (perda de memória); • mau desempenho leva a lembranças de desempenhos passados com fortes reações

emocionais; • satisfação com o passado; • reexame dos aspectos positivos da vida oferece satisfação do envelhecer.

II - Aprendizagem 2.1. Conceito

Aprendizagem é um processo inseparável do ser humano e ocorre quando há uma

modificação no comportamento, mediante a experiência ou a prática, que não podem ser atribuídas à maturação, lesões ou alterações fisiológicas do organismo.

Do ponto de vista funcional é a modificação sistemática do comportamento em caso de repetição da mesma situação estimulante ou na dependência da experiência anterior com dada situação.

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De acordo com as proposições das teorias gestaltistas é um processo perceptivo, em que se dá uma mudança na estrutura cognitiva.

Para que haja a aprendizagem são necessárias determinadas condições: • Fatores Fisiológicos - maturação dos órgãos dos sentidos, do sistema

nervoso central, dos músculos, glândulas etc.; • Fatores Psicológicos - motivação adequada, autoconceito positivo,

confiança em sua capacidade de aprender, ausência de conflitos emocionais perturbadores etc.;

• Experiências Anteriores - qualquer aprendizagem depende de informações,

habilidades e conceitos aprendidos anteriormente.

2.2.Características do processo de aprendizagem

• Processo dinâmico - A aprendizagem é um processo que depende de intensa atividade do indivíduo em seus aspectos físico, emocional, intelectual e social. A aprendizagem só acontece através da atividade, tanto externa física, como também, de atividade interna do indivíduo envolve a sua participação global.

• Processo contínuo - Todas as ações do indivíduo, desde o início da infância, já fazem parte do processo de aprendizagem. O sugar o seio materno é o primeiro problema de aprendizagem: terá que coordenar movimentos de sucção, deglutição e respiração. Os diferentes aspectos do processo primário de socialização na família, impõem, desde cedo, a criança numerosas e complexas adaptações a diferentes situações de aprendizagem. Na idade escolar, na adolescência, na idade adulta e até em idade mais avançada, a aprendizagem está sempre presente.

• Processo global - Todo comportamento humano é global; inclui sempre aspectos motores, emocionais e mentais, como produtos da aprendizagem. O envolvimento para mudança de comportamento, terá que exigir a participação global do indivíduo para uma busca constante de equilibração nas situações problemáticas que lhe são apresentadas.

• Processo pessoal - A aprendizagem é um processo que acontece de forma singular e individualizada, portanto é pessoal e intransferível, quer dizer ela não pode passar de um indivíduo para outro e ninguém pode aprender que não seja por si mesmo.

• Processo gradativo - A aprendizagem sempre acontece através de situações cada vez mais complexas. Em cada nova situação um maior número de elementos serão envolvidos. Cada nova aprendizagem acresce novos elementos à experiência anterior, sem idas e vindas, mas em uma série gradativa e ascendente.

• Processo cumulativo - A aprendizagem resulta sempre das experiências vividas pelo indivíduo que servem como patamar para novas aprendizagens. Ninguém

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aprende senão, por si e em si mesmo, pela auto modificação. Desta maneira, a aprendizagem constitui um processo cumulativo, em que a experiência atual aproveita-se das experiências anteriores.

2.3. Aprendizagem e maturação

A maturação é constituída no processo de desenvolvimento pelas mudanças do organismo que ocorrem de dentro para fora do indivíduo. Mas apesar destas mudanças acontecerem apenas quando existe uma predisposição natural no organismo do indivíduo, elas dependem de estimulações no meio ambiente para se desenvolverem plenamente.

As características essenciais da maturação são: 1 - Aparecimento súbito de novos padrões de crescimento ou comportamento; 2 - Aparecimento de habilidades específicas sem o benefício de práticas anteriores; 3 - A consistência desses padrões em diferentes indivíduos da mesma espécie; 4 - O curso gradual de crescimento físico e biológico em direção a ser

completamente desenvolvido. A aprendizagem, diferente da maturação, envolve uma mudança duradoura no

indivíduo, que não esta marcada por sua herança genética. A aprendizagem se constitui no processo de socialização do indivíduo e desenvolve

gostos, habilidades, preferências, contribui para formação de preconceitos, vícios, medos e desajustamentos patológicos.

A APRENDIZAGEM É CONDICIONADA PELA MATURAÇÃO

De maneira geral, concluindo-se pelas próprias definições acima, a influência dos

professores é restrita aos padrões de maturação dos alunos. Na aprendizagem esta influência pode ser determinante, com conseqüências que podem ser tanto positivas quanto negativas.

As características específicas do ser humano: a fala, a noção de tempo, a cultura e a capacidade de abstração, confere uma qualidade única ao estudo do seu comportamento. Ainda mais significativo que tudo o que foi dito, o homem, em seu processo de percepção, pode observar-se simultaneamente como sujeito e objeto, como o conhecedor e como o que deve ser conhecido.

Enquanto nos animais inferiores muitos dos comportamentos são supostamente instintivos, a criança, molda os seus múltiplos padrões de comportamento. O período relativamente de dependência da criança, em relação ao adulto, que se segue à necessidade total de ajuda logo após o nascimento, contribui para que ele adquira a cultura de seu grupo. Utilizando seu potencial intelectual relativamente alto e sua capacidade de se comunicar através da linguagem falada e der outros símbolos, os membros de cada geração constróem sobre as realizações das gerações anteriores. A cultura de uma sociedade é o resultado de muitas gerações de aprendizagem cumulativa.

O homem compartilha com outros mamíferos alguns impulsos orgânicos primários como a fome, a sede, o sexo, a necessidade de oxigênio, de calor moderado e de repouso e, possivelmente, uma poucas aversões primárias tais como medo, raiva. A primeira manifestação de tais impulsos e aversões é um processo de maturação. No entanto, o ser humano parece transcender de alguma forma tais impulsos e aversões hereditários.

Parece não haver grupo de seres humanos que não tenha desenvolvido, através da aprendizagem, alguns instrumentos para enriquecer seus contato com o mundo que o cerca.

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Os animais parecem encontrar satisfação no uso de qualquer das capacidades que possuem. Da mesma maneira, o homem encontra satisfação no uso de suas capacidades e habilidades.

2.4. Aprendizagem e desempenho É fundamental para se concluir como esta transcorrendo a aprendizagem a

observação do comportamento do indivíduo. O desempenho pode ser considerado como o comportamento observável do

indivíduo. Destarte, a aprendizagem não pode ser observada diretamente; só pode ser inferida do comportamento ou do desempenho de uma pessoa.

Para tanto devem ser observadas determinadas características do desempenho que servirão como indicadores do desenvolvimento da aprendizagem ou da aquisição de uma habilidade.

A característica principal é quando o desempenho da habilidade melhorou, durante um período de tempo no qual houve a prática. A pessoa sendo assim mais capaz de desempenhar a habilidade do que era anteriormente.

A melhoria do desempenho deve ser marcada por certas característica: 1 - O desempenho deve ser, como resultado da prática, persistente, ou seja,

relativamente constante. Deve ser duradoura no tempo. 2 - As flutuações do desempenho devem ser cada vez menores, ocorrendo menos

variabilidade.

Aprendizagem é uma mudança no estado interno do indivíduo, que é inferida de uma melhora relativamente permanente no desempenho como resultado da prática.

2.4.1. Modelo de aprendizagem motora

Segundo Fitts e Posner, existem três estágios que caracterizam a aprendizagem

motora: 1 - Estágio Cognitivo - Se caracteriza por uma grande quantidade de atividade

mental e intelectual. O principiante costuma responder às técnicas ou estratégias, apresentando grande número de erros grosseiros no desempenho;

2 - Estágio Associativo - A atividade cognitiva envolvida na produção de respostas

decai. Mecanismos básicos da habilidade foram aprendidos até certo ponto. O aprendiz está concentrado em refinar a habilidade. Detecta alguns dos seus erros. A variação de desempenho começa a decrescer;

3 - Estágio Autônomo - As habilidades são aprendidas a um tal grau que respostas

são geradas de maneira quase automática. Desenvolve capacidade para detectar seus erros e

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que espécies de ajustes são necessários para corrigir os erros. A variação do desempenho de dia a dia já se torna muito pequena.

É importante entender esses estágios de aprendizagem para determinação de

estratégias instrucionais apropriadas a serem utilizadas ao ensinar habilidades motoras. O desempenho inicial na aprendizagem nem sempre permite predizer com precisão

o desempenho posterior. O desempenho posterior deve ser considerado a partir de: a) determinação das capacidades relacionadas com a tarefa; b) motivação para ter sucesso e para continuar a aprender a habilidade; c) instrução inicial deve enfatizar os fundamentos importantes da habilidade a ser

aprendida; d) quantidade de tempo de prática disponível do indivíduo é importante na

determinação do sucesso posterior.

Esses fatores além de serem valiosos na previsão do desempenho futuro, são geradores de informações para determinar o que deve ser incluído no plano de instrução, para

ajudar o estudante a desenvolver seu potencial.

2.5. Aprendizagem e motivação Dentre todos os fatores que influenciam no processo de aprendizagem, o mais importante deles é, sem dúvida, a motivação. Sem motivação não há aprendizagem. Podem existir os mais diversos recursos para a aprendizagem, mas se não houver motivação ela não acontecerá. 2.5.1. Funções dos motivos

A motivação existe quando o indivíduo se propõe a emitir um comportamento desejável para um determinado momento em particular. O indivíduo motivado é aquele que se dispõe a iniciar ou continuar o processo de aprendizagem. São três as funções mais importantes dos motivos:

• Os motivos têm a função de manter ativo o organismo para que a necessidade que gerou o desequilíbrio seja satisfeita;

• Os motivos dão direção ao comportamento para que os objetivos sejam alcançados, definindo quais os mais adequados para conduzir a ação;

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• Os motivos fazem a seleção das respostas que satisfazem as necessidades para que possam ser reproduzidas posteriormente, quando situações semelhantes se apresentarem. 2.6. Teorias da Motivação A seguir serão apresentadas as quatro linhas teóricas que abordam a questão da motivação dentro da Psicologia. 2.6.1. Teoria do condicionamento

Segundo esta teoria, para que o indivíduo seja motivado a emitir determinado comportamento, é preciso que esse comportamento seja reforçado seguidamente. A aprendizagem só acontece caso haja a associação de determinada resposta a um reforço, até que o indivíduo fique condicionado. Em outras palavras, uma necessidade (estímulo) leva a uma atividade (resposta) que a satisfaz, e aquilo que satisfaz ou reduz a necessidade serve como reforço da resposta. Isto é, o indivíduo age para alcançar um reforço que vai satisfazer sua necessidade. De acordo com a teoria do condicionamento, só há motivação para aprender em sala de aula na medida em que as matérias oferecidas estiverem associadas a reforços que satisfaçam certas necessidades dos alunos. 2.6.2. Teoria cognitiva

A teoria cognitiva, ao contrário da teoria do condicionamento que considera a aprendizagem como resultado de uma série de estímulos externos para reforço do comportamento, dá maior importância a aspectos internos, racionais, como: objetivos, intenções, expectativas e planos do indivíduo. A teoria cognitiva considera que, como ser racional, o homem decide conscientemente o que quer ou não quer fazer. Pode interessar-se pelo estudo da matemática por compreender que esse estudo lhe será útil no trabalho, na convivência social, ou apenas para satisfazer sua curiosidade ou porque se sente bem quando estuda matemática.

2.6.3. Teoria humanista

Para Maslow, um dos principais formuladores desta teoria, o comportamento

humano pode ser motivado pela satisfação de necessidades biológicas, mas que toda motivação humana não poderia ser explicada em termos de privação, necessidade e reforçamento.

Para Maslow existe uma hierarquia de necessidades que vão se manifestando a medida que as necessidades básicas, consideradas por ele de ordem inferior, são satisfeitas e, que evoluem em direção a necessidades de ordem superior. Quando não há alimento, o homem vive apenas pelo alimento. Mas o que acontece quando o homem consegue satisfazer sua necessidade de alimento? Imediatamente surgem outras necessidades, cuja satisfação provoca o aparecimento de outras.

Esquematicamente, Maslow construiu uma pirâmide, que segundo ele, localiza esta hierarquia de sete conjuntos de motivos-necessidades:

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• Necessidades fisiológicas – um indivíduo com as necessidades fisiológicas – oxigênio,

líquido, alimento e descanso – insatisfeitas tende a comportar-se como um animal em luta pela sobrevivência. É a satisfação dessas necessidades que permite ao indivíduo dedicar-se a atividades que satisfaçam necessidades de ordem social;

• Necessidade de segurança – é o comportamento manifesto diante do perigo e de situações estranhas e não familiares. É essa necessidade que orienta o organismo na ação rápida em qualquer situação de emergência, como doenças, catástrofes naturais, incêndios, etc;

• Necessidade de amor e participação – expressa-se no desejo de todas as pessoas de se relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a um grupo.

• Necessidade de estima – leva-nos à procura de valorização e reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade é satisfeita, sentimos confiança em nossas realizações, sentimos que temos valor para os outros, sentimos que podemos participar na comunidade e ser úteis.

• Necessidade de realização – expressa-se em nossa tendência a transformar em realidade o que somos potencialmente, a realizar nossos planos e sonhos, a alcançar nossos objetivos. A satisfação da necessidade de realização é sempre parcial, na medida em que sempre temos projetos inacabados, sonhos a realizar, objetivos a alcançar.

• Necessidade de conhecimento e compreensão – é a curiosidade, a exploração e o desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. Essa necessidade é mais forte em uns do que em outros e sua satisfação se realiza através de análises, sistematizações de informações, pesquisas, etc. Essa talvez devesse ser a necessidade específica a ser atendida pela atividade escolar.

• Necessidade estética – manifesta-se através da busca constante da beleza. Essa necessidade, segundo Maslow, parece ser universal em crianças sadias e a escola pode contribuir muito para sua satisfação. 2.6.4. Teoria psicanalítica

Para a teoria psicanalítica, criada por Sigmund Freud, as primeiras experiências infantis são os principais fatores a determinar todo o desenvolvimento posterior do indivíduo. A maior parte dos motivos seriam, assim, inconscientes.

Quando criança, todo indivíduo tem uma série de impulsos e de desejos que procura satisfazer. Entretanto, muito desses impulsos e desejos não podem ser satisfeitos, em virtudes das sanções sociais. Assim, eles são reprimidos para o inconsciente e lá se organizam a fim de se manifestarem de outra forma, de uma maneira que não contrarie as normas sociais.

Na prática clínica, Freud, pesquisando sobre causas e funcionamento das neuroses, descobriu que a grande maioria dos pensamentos e desejos reprimidos eram de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida do indivíduo.

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Na vida infantil estavam as experiências traumáticas, reprimidas que originavam os sintomas atuais. Essas ocorrências deixavam marcas profundas na estrutura da personalidade.

Freud, então, coloca a sexualidade no centro da vida psíquica e postula a existência da sexualidade infantil. 2.7. Teorias da aprendizagem

As teorias da aprendizagem se caracterizam como uma área bem específica dentro da psicologia teórica na tentativa de fundamentar como surge a natureza essencial do processo de aprendizado

Serão apresentadas a seguir as principais teorias que procuram compreender e explicar o processo de aprendizagem:

2.7.1. Watson e o behaviorismo

No início de nosso século, vários psicólogos preocupavam-se em fornecer à Psicologia foros de ciência. Tal tentativa já havia sido feita pelos adeptos das idéias de Wundt, criador da Psicologia Fisio1ógica; nos Estados Unidos, J.B. Watson insistia em que o corpo voltasse a centralizar os estudos psicológicos e propunha que a Psicologia mudasse seu foco da consciência para o comportamento. O objetivo de Watson era que a ciência psicológica se interessasse por indícios publicamente verificáveis, ou seja, dados abertos à observação de outros, estudados por diversos pesquisadores, que poderiam chegar a conclusões uniformes.

Watson foi iniciador da escola behaviorista. Ele considerava a pesquisa animal a única verdadeira, pela sua possibilidade de verificação empírica. Propunha a abolição dos métodos introspectivos, devido à sua falta de objetividade. Rejeitava o estudo da consciência e atacava veementemente a análise da motivação em termos de instintos.

Na sua época, era freqüente admitir que muitos comportamentos fossem inatos e constituíssem instintos. Watson propôs a tese de que herdamos apenas estrutura física e alguns reflexos. Três tipos de reação emocional são inatos: medo, cólera e amor; todas as outras reações emocionais são aprendidas em associação com eles, através de condicionamento.

A influência de Watson foi tão grande, que a maioria das teorias que se seguiram foram behavioristas e, portanto, preocupadas com os fatores puramente objetivos, baseando-se na pesquisa com animais e preferindo a análise do tipo estímulo-resposta.

2.7.2. Teoria do condicionamento clássico

O fisiologista russo Ivan P. Pavlov (1849-19360), estava interessado em descobrir princípios do funcionamento das glândulas salivares e usava cães em suas experiências. Em uma de suas experiências um fato em particular chamou sua atenção. Pavlov verificou os animais salivavam, de maneira abundante, não apenas a vista e cheiro do alimento, mas também na presença de outros estímulos associados a ele, como o som de passos fora da sala, na hora da alimentação.

Desta forma ele chegou a conclusão de que o reflexo salivar, provocado normalmente pela presença do alimento na boca, também podiam ser provocados por outros estímulos associados aos alimentos.

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Começou, então, a relacionar o alimento a outros estímulos, originalmente neutros quanto à capacidade de provocar a salivação, como a luz de uma lâmpada ou o som de uma campainha. Verificou que, se o alimento fosse muitas vezes precedido destes estímulos, o cão passaria a salivar também na sua presença. A esta reação Pavlov denominou: reflexo condicionado.

Posteriormente, os psicólogos passaram preferir a expressão – resposta condicionada -, uma vez que este tipo de aprendizagem não se limita só aos comportamentos reflexos.

2.7.3. Teoria do condicionamento operante

O psicólogo americano B. F. Skinner, nascido em 1904, fez uma distinção entre dois tipos de comportamentos: as respostas provocadas por um estímulo específico e aquelas que são emitidas sem a presença de um estímulo conhecido.

Ao primeiro tipo de respostas Skinner chamou – respondente-; e ao segundo – operante.

O comportamento respondente é automaticamente provocado por estímulos específicos como, por exemplo, a contração pupilar mediante uma luz forte.

O comportamento operante, no entanto, não é automático, inevitável e nem determinado por estímulos específicos.

Assim, caminhar pela sala, abrir uma porta, cantar uma canção, são comportamentos operantes, já que não se pode estipular quais os estímulos que os causaram.

O que caracteriza o condicionamento operante é que o reforço não ocorre simultaneamente ou antes da resposta ( como no condicionamento clássico) mas sim aparece depois dela.

A resposta deve ser dada para que depois surja o reforço, que, por sua vez, torna mais provável nova ocorrência do comportamento. A aprendizagem não se constitui, como no condicionamento clássico, em uma substituição de estímulo, mas sim em uma modificação da freqüência da resposta.

2.7.4. Teoria da aprendizagem por ensaio e erro

Este tipo de aprendizagem foi primeiramente estudada por Edward Lee Thorndike (1874-1949), psicólogo americano. Seus experimentos foram feitos com animais, preferencialmente gatos.

Um gato faminto era colocado em uma gaiola com o alimento à vista do lado de fora. O gato ao tentar sair da gaiola para conseguir o alimento produzia uma série de ensaios ou tentativas. Ocasionalmente, ele tocava na tranca que abria a gaiola e o alimento era alcançado. O experimento era repetido durante alguns dias e o gato, ia, aos poucos, eliminando os ensaios infrutíferos para sair da gaiola, coisa que conseguia em cada vez menos tempo, até que nenhum erro mais era cometido e o gato saia da gaiola com apenas um movimento preciso: o de abrir a tranca.

O ensaio e erro é um tipo de aprendizagem que se caracteriza por uma eliminação gradual dos ensaios ou tentativas que levam ao erro e à manutenção daqueles comportamentos que tiveram o efeito desejado.

Thorndike formulou, a partir de seus estudos, leis de aprendizagem, das quais se destacam a lei do efeito e a lei do exercício.

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A lei do efeito, afirma que um ato é alterado pelas suas conseqüências. Assim, se um comportamento tem efeitos favoráveis, é mantido; caso contrário, eliminado.

A lei do exercício propõe que a conexão entre estímulos e respostas é fortalecida pela repetição. Em outras palavras, a prática, ou exercício, permite que mais acertos e menos erros sejam cometidos como resultado de um comportamento qualquer.

Pode-se notar a semelhança existente entre este tipo de aprendizagem e o condicionamento operante. Alguns autores, porém, estabelecem uma diferença, afirmando que o ensaio e erro é mais complexo, já que envolve a intenção do indivíduo na aquisição de algum efeito específico.

2.7.5. Teoria da aprendizagem cognitiva

Para John Dewey a aprendizagem deve estar vinculada aos problemas práticos aproximando-se o mais possível da vida cotidiana dos alunos. À escola cabe preparar seus alunos para a vida democrática, para a participação social, deve praticar a democracia dentro dela, dando preferência à aprendizagem por descoberta.

Para Dewey, seis são os passo que caracterizam o pensamento científico:

• Tornar-se ciente do problema – É necessário que o problema proposto tenha significado para o indivíduo. O problema deve ser transformado em uma necessidade individual que lhe proporcione estímulos suficientes;

• Esclarecimento do problema – Consiste na coleta de dados e informações sobre o

problema proposto. É onde vai se selecionar a melhor forma de atacar o problema, através dos recursos disponíveis;

• Aparecimento da hipótese – São as possibilidades que surgem para a provável solução do problema. As hipóteses costumam surgir após um longo período de reflexão sobre o problema e suas implicações, a partir dos dados coletados nas etapa anterior.

• Seleção da hipótese mas provável – É o confronto da hipótese com o que se conhece do problema. Passando de uma hipótese a outra na medida que vão se mostrando ineficazes para a resolução do problema uma hipótese verifica-se outra;

• Verificação de hipótese - É na prática que acontece a verdadeira prova da hipótese que será comprovada na ação;

• Generalização – Em situações posteriores semelhantes, uma solução já encontrada poderá contribuir para a formulação de hipótese mais realista. A capacidade de generalizar consiste em saber transferir soluções de uma situação para outra.

2.7.6. Teoria da aprendizagem fenomenológica

As significações produzidas pelos indivíduos são, para teoria fenomenológica, assim como a teoria cognitiva, acima descrita, e a teoria da gestalt, que veremos mais adiante, de

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grande relevância para compreensão do processo de aprendizagem. A criança é vista como um ser que aprende naturalmente.

A aprendizagem só acontece a partir do material que se vincule a experiência do indivíduo. Assim, existem alguns passos que devem para facilitar a aprendizagem do indivíduo, a partir de sua própria experiência.

• Proporcionar aos alunos oportunidades de pensamento autônomo, criando um clima de

diálogo, que os encoraje a expressar suas opiniões e a participar das atividades do grupo;

• Os alunos devem desenvolver suas atividades em acordo com o ritmo pessoal. O êxito e a aprovação sendo considerados a partir das realizações individuais;

• Oferecer aos alunos a oportunidade de utilizar um impulso universal presente em todos os seres humanos, no sentido de concretizar suas próprias potencialidades. Sem podá-los em uma camisa de força, prendendo-os à competição artificial e ao rígido sistema de notas.

2.7.7. Teoria da aprendizagem da Gestalt

Os psicólogos que preconizaram a teoria da Gestalt, como Köhler, Koffka, defendiam que a experiência e a percepção são mais importantes que as respostas específicas no processo de aprendizagem.

Segundo eles a aprendizagem acontece através de insight, que se constituem em uma compreensão súbita para solução de problemas. Mas para que isso ocorra existe a necessidade de experiências anteriores vinculadas ao problema e só acontece em conseqüência de uma organização permanente da experiência, que permite a percepção global dos elementos significativos.

2.8. Transferência da aprendizagem 2.8.1. Conceito e importância da transferência A transferência de aprendizagem acontece quando o indivíduo é capaz de transmitir o material retido em uma primeira experiência para as próximas experiências. É a influencia de um órgão ou capacidade, sobre outra capacidade ou órgão, ainda não exercitado. A experiência é aprendida em seu conjunto e transferida como tal para uma situação nova, quando há identidade de estrutura ou função entre as situações. É o problema de transportar e de aplicar em uma situação conhecimentos, habilidades, ideais, valores, hábitos e atitudes, adquiridos em outros setores, ou situações de vida. Este problema afeta diretamente o conteúdo e método de ensino. Porque se acreditamos que, a aprendizagem é uma função tão específica que só é aplicável à matéria ou à habilidade diretamente envolvida, a orientação do ensino será diferente de quando se venha acreditar que a aprendizagem é um processo geral, que permite transferência a uma variedade ampla de áreas de atividades.

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2.8.2. Transferência positiva e negativa Dizemos que houve uma transferência positiva quando uma aprendizagem anterior

favorece uma nova aprendizagem. Dizemos que houve uma transferência negativa quando uma aprendizagem prejudica outra aprendizagem posterior. 2.8.3. Teorias da transferência

As teorias da transferência da aprendizagem tiveram sua origem nas críticas à teoria da disciplina formal. A teoria da disciplina formal concebia a mente composta de faculdades, tais como: memória, raciocínio, vontade, atenção. Assim, bastava que estas “faculdades da mente” fossem, adequadamente, treinadas para que funcionassem igualmente bem em todas as situações, mesmo que a aprendizagem houvesse ocorrido em uma situação particular. O ensino de latim, por exemplo, treinava a capacidade de raciocínio lógico para qualquer tipo de situação. Na teoria da disciplina formal, a ênfase não se vinculava, de maneira específica, na matéria. Era mais importante para a educação a forma da atividade do que o conteúdo em si mesmo. A educação, seria então, em grande medida, uma questão de exercitar ou disciplinar a mente, de acordo com rigorosos exercícios mentais nos autores clássicos, em lógica, matemática, etc. Contudo, William James(1890), em um trabalho experimental conclui que a melhora da memória consistia, não em qualquer melhora na retenção, mas no aperfeiçoamento do método de memorizar. Este experimento foi o ponto de partida para experiências posteriores, cujos resultados vieram contrariar a doutrina da disciplina formal. 2.8.4. Teoria dos elementos idênticos

Tem como autor Thorndike. Afirma que há transferência de aprendizagem quando se verifica identidade de CONTEÚDO (Exemplo: a análise lógica em uma língua auxilia na aprendizagem de outra.); de MÉTODO ou PROCESSO (Exemplo: o estudo de uma lição, lendo o conjunto e depois repetindo trechos difíceis é processo que faculta o estudo de outra lição do mesmo tipo.); de ATITUDE (Exemplo: o hábito de aprender teoremas depois de algum esforço leva o indivíduo a esperar dominar com esforço novo teorema.); de GENERALIDADES de fatos compreendidos (Exemplo: regras, princípios, leis, etc., induzidos e aplicados a seguir a casos particulares diversos, habilitam o indivíduo a aprender outros casos particulares, pelo pensamento dedutivo). Nesta teoria a transferência é a repetição, em uma nova situação, de uma reação já aprendida anteriormente. 2.8.5. Teoria da generalização da experiência

Nesta teoria, que tem Judd como precursor, os fatores mais importantes são: o Método de Ensino ou de Estudo e Grau de Auto-Atividade despertada no aluno. A matéria ou conteúdo a ser aprendido é de muito pouca importância.

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Esta teoria preconiza que, a função da educação é treinar a inteligência, internalizar o método científico, assistir os alunos a abstrair o geral e essencial dos aspectos particulares e acidentais em suas experiências. Esta teoria enfatiza a aplicabilidade de princípios e generalizações a situações variadas e diversas. A repetição do experimento original de Judd, por outros estudiosos, conclui que as crianças acostumadas com o princípio da refração da luz foram mais capazes de atingir um alvo submerso na água do que crianças que não conheciam o princípio. 2.8.6. Teoria dos ideais de proceder

O autor desta teoria, Bagley considera que a generalização não representa tudo, mas que deve ser associada a um ideal e possuir um conteúdo emocional, Para Bagley, a aprendizagem de hábitos de ordem, por exemplo, não se transfere da aritmética para a ortografia, mas que, se a aprendizagem de tais hábitos for considerada um ideal, e enfatizada pelo professor, será transferida para outros assuntos, sem que seja preciso referência especial sobre os mesmos. Esta teoria acentua a transferência através da formulação de ideais e atitudes generalizadas, constituindo outra versão da teoria da generalização da experiência. 2.8.7. Teoria da Gestalt

Esta teoria enfatiza outro aspecto do conceito de generalização. Para seus partidários, quanto maior o significado de uma experiência, tanto mais rica sua conceituação e mais profunda a sua compreensão, maiores serão sua possibilidades de transferência. Para os gestaltistas, o discernimento (Insight) das relações entre os elementos da situação é o meio que garante a aprendizagem e é este conhecimento das relações que se transfere na aprendizagem. Os gestaltistas explicam a transferência através do que denominam “transposição”. Por exemplo, determinada canção ouvida em certo tom pode ser reconhecida em outro, ainda que todos os componentes da canção sejam diversos. Identicamente, gatos treinados a comer no prato maior, quando encontram outros dois pratos, onde o que era maior é agora o menor dos dois, comem no maior e não naquele no qual aprenderam a comer. Os gatos reagem não às partes, os pratos, mas à relação maior-menor, que continua existindo. III - O Desenvolvimento Cognitivo e Social 3.1 - O Desenvolvimento da inteligência

Se os muitos psicólogos que pesquisam o funcionamento mental fossem solicitados a definir inteligência, haveria uma grande quantidade de diferenças de opinião. Alguns psicólogos comportamentais propõem que a inteligência é essencialmente uma capacidade geral única. Outros argumentam que a inteligência depende de muitas capacidades separadas. Spearman (1863-1945) era um conhecido proponente do ponto de vista da capacidade ser única. Concluiu que todas as tarefas mentais solicitavam duas qualidades: inteligência e

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perícias específicas para o item individual. Resolver problemas de álgebra, por exemplo, exige inteligência geral mais um entendimento de conceitos numéricos. Spearman supôs que as pessoas espertas tivessem uma grande dose do fator geral.

L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano que se tornou um eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das “capacidades separadas”. Alegava que o fator de abrangência geral de Spearman na realidade se constituía em sete habilidades algo distintas :

1) somar, subtrair, multiplicar e dividir;

2) escrever e falar com facilidade;

3) compreender idéias em forma de palavras;

4) reter impressões;

5) resolver problemas complexos e tirar proveito da experiência passada;

6) perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais;

7) identificar objetos rápida e exatamente.

Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas até certo ponto, ele enfatizava suas diferenças. Outras controvérsias sobre a natureza da inteligência dividem os psicólogos em campos opostos: A inteligência deve ser conceituada como uma capacidade (ou capacidades) para aprender em situações acadêmicas ou dominar matérias conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como uma capacidade (ou capacidades) para se adaptar ao ambiente ? A inteligência deve ser visualizada como uma faculdade inteiramente cognitiva ou deve-se levar em conta a motivação ? Até que ponto a hereditariedade influencia a inteligência ?

Os primitivos psicólogos estavam muito mais interessados em inventar testes que pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rápidos, para que pudessem ser designados para um currículo escolar apropriado. Por esta razão, as questões teóricas foram facilmente postas de lado. A inteligência passou a ser definida operacionalmente em termos dos testes destinados a medi-la. Em outras palavras, o que quer que os testes medissem era chamado de inteligência. Conceitos práticos como estes dominaram a pesquisa psicológica sobre a inteligência até bem recentemente, quando os cientistas comportamentais começaram a reexaminar seus pressupostos.

Aqui, distinguimos inteligência medida e inteligência. Por inteligência medida queremos dizer desempenho em uma situação específica de teste, sempre baseada em realizações: hábitos e habilidades adquiridos.

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Em contraste, definimos inteligência como uma capacidade para atividade mental que não pode ser medida diretamente. Assumiremos o ponto de vista de que a inteligência consiste em muitas capacidades cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em percepção, memória, pensamento e linguagem. Embora até certo ponto todos os seres humanos possuam estas capacidades, parece haver muita variabilidade na eficiência de cada processo. Também fazemos a suposição de que a inteligência se aplica no ajustamento de cada processo. Também fazemos a suposição de que a inteligência se aplica no ajustamento em todas as esferas da vida.

Já que as investigações de inteligência se amparam fortemente em testes, é crucial compreender como os psicólogos têm medido as capacidades mentais.

3.2. Conceito tradicional de inteligência

O cientista comportamental britânico Francis Galton provavelmente foi a primeira pessoa a pensar seriamente em testar a inteligência. Galton estabeleceu um pequeno laboratório em um museu da Londres, expressamente para o propósito de medir as capacidades humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens mentais podiam ter falta de acuidade sensorial, ele decidiu que as capacidades intelectuais e perceptuais poderiam estar altamente relacionadas. Se assim fosse, uma poderia proporcionar um índice da outra. Por isso, Galton começou a avaliar tais características, como acuidade visual e auditiva, sentido da cor, julgamento visual e tempo de reação. Media as atividades motoras, inclusive o “vigor do puxar e do apertar” e a “força do sopro também”. Em breve, muitos outros psicólogos estavam igualmente empenhados em procurar criar testes de capacidades intelectuais.

O problema da mensuração da inteligência foi resolvido adequadamente, pela primeira vez, pelos psicólogos franceses Binet e Simon.

Em 1904, estes psicólogos foram encarregados pelo governo francês para auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande números de reprovações nas escolas primárias francesas.

Binet atribuiu o problema ao fato das classes serem heterogêneas, isto é, em uma única classe havia alunos bem dotados e pouco dotados intelectualmente. Assim, tornava-se selecionar as crianças pelo grau de inteligência, para formar classes homogêneas.

Admitiu-se, também, que o simples julgamento dos professores não seria uma medida muita objetiva porque eles seriam influenciados pelas suas simpatias, preconceitos, pelos pais das crianças ou outros fatores.

Abandonando o problema da definição da inteligência, Binet perguntou-se simplesmente: “O que fazem os sujeitos brilhantes que a média não consegue fazer?”

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Para responder à questão, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento, compreensão, raciocínio, atenção, memória e outros.

Uma criança de seis anos que conseguisse resolver apenas os testes da idade de quatro anos tinha, portanto, uma idade mental de quatro anos. A criança que resolvesse os testes próprios para a sua idade e também os de idade superior à sua era considerada de inteligência normal.

Este teste foi traduzido para todo o mundo e despertou especial atenção nos Estados Unidos da América, onde foram feitas várias revisões e apareceram outras formas de testes. A mais famosa é a de Terman.

Lewis Terman (1877-1956), um psicólogo americano que trabalhava na Stanford University, produziu uma versão amplamente aceita do teste de Binet para americanos em 1916 e foi quem primeiro se utilizou do conceito de “quociente intelectual” (QI), atribuído ao psicólogo alemão Willian Stern, como um indicador de inteligência.

O Q.I. é um índice numérico que descreve o desempenho relativo em um teste. Compara o desempenho de uma pessoa com o de outras da mesma idade. Os Q.I. podem ser calculados de diferentes maneiras. Terman usou o Q.I. para descrever o relacionamento entre o nível mental e a idade cronológica, tendo rejeitado a medida de Binet, ou seja, a diferença entre os dois.

Na Escala de Inteligência Stanford-Binet, como foi denominada a revisão de Terman, inicialmente o Q.I. era calculado desta maneira: a pessoa que estava sendo testada recebia o crédito de um número preciso de meses para cada resposta correta. Os pontos eram somados e a soma recebia o rótulo de idade mental (IM). Os valores dos pontos dados para cada tarefa eram escolhidos de modo que os escores das idades mentais médias das pessoas fossem iguais à sua idade cronológica. Depois, a idade mental era dividida pela idade cronológica (IC) e o resultado multiplicado por 100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. = (MI/IC) x 100.

Uma criança de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade mental de onze obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a suposição de que uma idade mental um ano abaixo da idade cronológica da pessoa mostra uma desvantagem maior aos cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.I. Stanford-Binet são calculados de modo ligeiramente diferente. Nota: Não cometa engano de equacionar Q.I. e inteligência. Inteligência, como a definimos, é uma capacidade global para atividades mentais. Q.I. é um número que diz como uma pessoa se desempenhou em um determinado teste em comparação com outras na mesma faixa etária.

As idéias de Binet a respeito de testar a inteligência foram geralmente adotadas no mundo inteiro porque seu modelo “funcionava” em um sentido prático. Permitia aos

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psicólogos designar à inteligência um número que parecia razoável. E o número podia ser facilmente calculado por um estranho absoluto depois de interagir com o sujeito durante uma idade aproximadamente. Alguns cientistas comportamentais tentaram aperfeiçoar a escala de Binet. Outros construíram novos testes seguindo linhas semelhantes às de Binet. A fim de pouparem tempo e dinheiro, os psicólogos desenvolveram instrumentos que podiam ser ministrados a grupos de indivíduos. Foram criados testes para categorias especiais de pessoas, inclusive bebês, adolescentes, adultos, cegos e mudos. Atualmente há quase uma centena de testes de inteligência usados pelos educadores.

3.3. Inteligência do ponto de vista interacionista

A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, não teve como princípio a intenção pedagógica. Porém ofereceu aos educadores importantes princípios para orientar sua prática ao mostrar a forma como o indivíduo estabelece desde do nascimento uma relação de interação com o meio. Relação esta – com o mundo físico e social – que promove seu desenvolvimento cognitivo.

Estágios do desenvolvimento segundo Piaget

Idade Período Características

0-2 anos Sensório-motor

Desenvolvimento da consciência do próprio corpo, diferenciado do restante do mundo físico. Desenvolvimento da inteligência em três estágios: reflexos de fundo hereditário, organização das percepções e hábitos e inteligência prática.

2-7 anos Pré-Operacional

Desenvolvimento da linguagem, com três conseqüências para a vida mental: a) socialização da ação, com trocas entre os indivíduos; b) desenvolvimento do pensamento, a partir do pensamento verbal: finalismo (porquês), animismo e artificialismo; c) desenvolvimento da intuição.

7-11,12 anos

Das operações concretas

Desenvolvimento do pensamento lógico sobre coisas concretas; compreensão das relações entre coisas e capacidade para classificar objetos; superação do egocentrismo da linguagem; aparecimento das noções de conservação de substância, peso e volume.

12 anos em diante

Das operações formais

Desenvolvimento da capacidade para construir sistemas e teorias abstratos, para formar e entender conceitos abstratos, como os conceitos de amor, justiça, democracia, etc.: do pensamento concreto sobre coisas, passa para o pensamento abstrato, “hipotético-dedutivo”, isto é, o indivíduo se torna capaz de chegar a conclusões a partir de hipóteses: se A é maior que B e B é maior que C, A é maior que C.

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Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes

momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa conclusão, podem parecer absolutamente corretos em um determinado período de desenvolvimento e absurdos em um outro.

Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. Por volta dos dois anos, ela evolui do estágio sensório motor, em que a ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos – com sugar o seio materno - e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação que desenvolve, para o pré-operatório. Nessa etapa, a crianças e torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa situações vividas em dias anteriores.

Outra progressão acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o estágio operatório concreto. Ela consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os objetos. Percebe que 3-1=2 porque sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos doze anos, chega ao estágio operatório formal. É quando o adolescente começa a desenvolver idéias completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com a experiência concreta. Ele compreende conceitos como: amor, democracia, liberdade, etc.

O conhecimento e o desenvolvimento da inteligência seria construído na experiência, a partir da ação do sujeito sobre a realidade. Não sendo imposto de fora para dentro, por pressão do meio. Mas, alcançadas pelo indivíduo ao longo do processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucessão de estágios que se diferenciam um dos outros, por mudanças qualitativas. Mudanças que permitam, não só a assimilação de objetos do conhecimento compatíveis com as possibilidades já construídas, através da acomodação, mas também sirvam de ponto de partida para novas construções.

Para Lev Vygotski, o indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente externo. Em sua evolução intelectual há uma interação constante ininterrupta entre processos internos e influências do mundo social.

Vygotski em um posicionamento que se contrapunha ao pensamento inatista, segundo a qual as pessoas já nascem com características, como inteligência e estados emocionais, pré-determinados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que defende que as pessoas nascem como um folha de papel em branco e que são formadas de acordo com as experiências às quais são submetidas.

Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento é fruto de uma grande influência das experiências do indivíduo. Mas que cada um proporciona um significado particular a essas vivências. A apreensão do mundo seria obra do próprio indivíduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado estão intimamente ligados: nós só nos desenvolvemos se e quando aprendemos.

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Além disso, o desenvolvimento não dependeria apenas da maturação, como acreditavam os inatistas. Apesar de ter condições maturacionais para falar, uma criança só falará se participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, se tiver contato com uma comunidade de falantes.

A idéia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou erros de interpretação. Várias escolas passaram a entender o ensino como uma transmissão incessante de conteúdos enciclopédicos. Imaginando que assim os alunos se desenvolveriam mais. No entanto, para ser assimiladas as informações têm de fazer sentido. Isso acontece quando elas incidem no que Vygotski chamou de Zona de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que a criança sabe fazer sozinha – o desenvolvimento real – e o que é capaz de realizar com a ajuda de alguém mais experiente – o desenvolvimento potencial. Dessa forma, o que é zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nível de desenvolvimento real amanhã.

O bom ensino, portanto, é o que incide na zona proximal. Pois, ensinar o que a criança já sabe é pouco desafiador e ir além do que ela pode aprender é ineficaz. O ideal é partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento.

O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o aperfeiçoamento de sua prática através da teoria, de conteúdos pedagógicos proporcionais à sua capacidade. Democratizando as relações de aprendizagem, a partir das características de desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para formar sujeitos autônomos.

3.4. Inteligência Emocional

Daniel Golemam, psicólogo PhD de Harvard, é o autor de Inteligência Emocional. Afirma que temos dois tipos de inteligências distintas. A tradicional que pode ser medida através de testes de QI e a inteligência emocional QE. Afirma que o sucesso se dá : 20% devido ao QI e 80 % divido ao QE. Inteligência Emocional é: 1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os próprios sentimentos usando-os para tomar decisões que resultem em satisfação pessoal. Quem não entende seus sentimentos está a mercê deles. Quem entende pilota melhor sua vida. Faz opções acertadas sobre com quem casar ou que emprego aceitar. 2) ADMINISTRAÇÃO DAS EMOÇÕES - habilidade de controlar impulsos, dispersar a ansiedade ou direcionar a raiva à pessoa certa, na medida certa e na hora certa. 3) AUTOMOTIVAÇÃO - habilidade de persistir e se manter otimista mesmo diante de problemas. 4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o outro e de perceber sentimentos não-verbalizados num grupo.

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5) ARTE DO RELACIONAMENTO - capacidade de lidar com as reações emocionais dos outros, interagindo com tato. Ainda não existem testes científicos capazes de mensurar o QE O QI, medido em testes há quase um século, pode avaliar a capacidade lógica e a de

raciocínio, mas não dá conta de mensurar as demais variantes que podem fazer a diferença numa carreira ou num casamento. QI pode lhe dar um emprego X QE garantirá promoções É a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo quer ouvir, que fazem

de uma pessoa um líder e garantem que alguém seja reconhecido e promovido. Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade, equilíbrio emocional, flexibilidade de

lidar com pessoas diferentes.

O executivo do futuro terá de basear seu trabalho em equipes e se impor pela competência, não pela força. É necessário saber guiar. O líder moderno é cada vez mais orientado pelo consenso e pelo entendimento.

Em uma divisão de engenheiros eletrônicos, numa equipe de mais de 150 pessoas foi pedido que apontassem os colegas mais produtivos e mais eficientes. Não foram apontados os de QI mais altos e sim os que sabiam conviver com os demais, que estavam sempre motivados, otimistas e pareciam confiáveis. A capacidade de criar relações de companheirismo falou mais alto.

Na Metropolitam Life, uma das maiores seguradoras americanas, o psicólogo Martim Seligman, da Universidade da Pensilvánia, aplicou teste sobre otimismo em 15000 candidatos ao cargo de vendedor (além dos testes tradicionais aplicados pela empresa). Os resultados apontaram que os otimistas venderam 37 % mais apólices nos dois primeiros anos de trabalho do que os pessimistas. Os pessimistas pediram demissão o dobro que os otimistas. QE não é hereditário. Aprende-se a lidar com as emoções no decorrer da vida. Emoções fortes como raiva ou ansiedade criam um bloqueio na região frontal do cérebro

responsável pelo raciocínio. Se você quer fechar um negócio, precisa tentar sempre ver o lado humano da pessoa que está

à sua frente ouvindo mais do que falando. As decisões nunca são totalmente técnicas. 3.5. Teoria das Inteligências Múltiplas.

A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo psicólogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vários deles.

O pesquisador passou então a questionar a avaliação escolar, cujos critérios não incluem a análise de capacidades que são importantes na vida das pessoas. Concluiu que as formas convencionais de avaliação apenas traduzem a concepção de inteligência vigente na escola, limitada à valorização da competência lógico-matemática e da lingüística.

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A Teoria das Inteligências Múltiplas sustenta que cada indivíduo possui diversos tipos de inteligência, o que chamamos em linguagem comum de dom, competência ou habilidade.

Gardner demonstrou que as demais faculdades também são produto de processos mentais e não há motivos para diferenciá-las.

Assim, segundo “uma visão pluralista da mente”, ampliou o conceito de inteligência única para o de um feixe de capacidades. Para ele “inteligência é a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário”.

Identificou oito tipos de inteligência, mas não considera esse número definitivo. 1 - LÓGICO-MATEMÁTICA - habilidade para o raciocínio dedutivo, para a compreensão de cadeia de raciocínios, além da capacidade para solucionar problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos. É associada diretamente ao pensamento científico e, portanto, à idéia tradicional de inteligência.

Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio. 2 - LINGÜÍSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras nos diferentes níveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos sons, estrutura e significados e funções das palavras e da linguagem.

Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas. 3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; apreciação das formas de expressividade musical. Permite a organização de sons de maneira criativa, a partir da discriminação dos elementos musicais. Normalmente não precisam de aprendizado formal para exercê-la.

Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou

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reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma. 4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as características de um determinado espaço. Percepção com exatidão do mundo visuoespacial e de realizar transformações nas próprias percepções espaciais. Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões, engenheiros e escultores.

Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. 5 - CORPORAL-CINESTÉSICA – capacidade de controlar os movimentos do próprio corpo e de manipular objetos habilmente.

Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. 6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de humor, temperamentos, motivações e desejos de outra pessoa. Capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo suas motivações ou inibições e sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais.

Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros. 7 - INTRAPESSOAL – acesso à própria vida de sentimento e capacidade de discriminar as próprias emoções; conhecimento das forças e fraquezas pessoais. Competência para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos.

Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem

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precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas. 8 – NATURALISTA – perícia em distinguir entre membros de uma espécie, em reconhecer a existência de outras espécies próximas e mapear as relações, formalmente ou informalmente, entre várias espécies.

Kátia Smole, em sua dissertação de mestrado sobre o tema, amplia a proposta defendendo a classificação da habilidade de desenhar como uma outra inteligência. PICTÓRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situações reais ou mentais.

Segundo Gardner “Sempre envolvemos mais de uma habilidade na solução de problemas,

embora existam predominâncias”. As inteligências se integram. Excetuados os casos de lesões, todos nascem com o potencial das várias inteligências. A

partir das relações com o ambiente, incluindo os estímulos culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras.

3.6 . O Desenvolvimento do Comportamento Social O Processo de Socialização.

O ser humano é uma ser gregário, não vive isolado. Ao contrário, ele participa de vários grupos entre os quais estão a família- onde se desenvolve a socialização primária -, os companheiros, a escola, a comunidade religiosa etc. – com os quais desenvolve a socialização secundária. Em cada grupo ele deve desempenhar um papel, ou seja, um modo estruturado de comportar-se em um grupo. Realizando aquilo que se espera que um indivíduo faça quando ocupa uma posição no grupo.

Assim, existe um padrão de comportamento para o aluno, para o professor, para o noivo, para o pai etc. Além disso, existem padrões de comportamento que são considerados adequados para as diferentes idades e gêneros.

O papel de professor, tradicionalmente aceito, inclui explicar, fornecer informações, dirigir uma discussão, questionar, avaliar, aconselhar etc. O papel de mãe inclui o cuidado com a casa e com a alimentação da família, a criação, a proteção e a orientação das crianças. Do pai espera-se que oriente os filhos, trabalhe e forneça o sustento para todos. Da criança exige-se afeto, obediência e respeito a seus pais e irmãos.

Ao mesmo tempo que uma criança desempenha o seu papel, aprende os papéis de seu pai, de sua mãe e dos demais familiares. Uma criança, depois de fazer uma coisa errada, pode chamar a si mesma de “feia”, exatamente como ela acha que faria sua mãe. Pode imitar os movimentos de seu pai ao dirigir o automóvel da família. Pode, ainda, brincar da mesma forma como fazem seus irmãos mais velhos. Isso mostra que os elementos da família se transformaram em modelos cuja conduta pode ser imitada.

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3.7. A Fomação da Identidade Pessoal e Cultural A partir do momento em que nasce a criança passa a sofrer a influência da cultura do seu grupo social, ou seja, recebe uma herança cultural. Essa herança corresponde ao conjunto de padrões de comportamento, de crenças, de instituições de valores materiais e espirituais que caracterizam a civilização, a nação e o grupo social em que ela está inserida. Assim, por exemplo, ela deverá aprender valores que são característicos da civilização ocidental, de seu país e de sua classe social.

Uma pessoa começa a aprender lições de sua cultura muito antes de Ter consciência de que ela exista. Embora seja difícil aceitar, os nossos sentimento, a nossa percepção de mundo, os nossos valores e pensamentos assumiram a forma que têm porque outras pessoas os moldaram de acordo com determinado padrão.

Ao nascer, o ser humano dispõe de uma quantidade muito limitada de comportamentos, a maioria dos quais são reações reflexas inatas. Como exemplos desses respostas reflexas podemos citar: sugar, agarrar objetos que toquem a palma da mão, bocejar, espirrar, chorar.Pouco se espera de um bebê; talvez um sorriso, um olhar interessado, algumas vocalizações.

Porém, à medida que a criança se desenvolve, muitas coisas passam a ser exigidas. Ela deve tornar-se independente quanto à higiene corporal, controlar sua agressividade aprender a adiar ou inibir a satisfação de suas vontades, ingressar na escola, conviver com professores e com outras crianças. Com o avanço da idade, o meio social se diversifica e o comportamento vai ficando mais complexo e integrado.

Tornar-se adulto é um processo que envolve a escolha de uma profissão, a formação de uma família, a adaptação aos diversos grupos, a independência financeira, a escolha de atividades de lazer etc. Isso implica que a pessoa deve desempenhar, simultaneamente, vários papéis: de pai, de profissional, de cidadão, de religioso, de sócio de um clube recreativo etc. Integrando-os a sua personalidade.

Nos primeiros anos a criança se adapta quase integralmente aos padrões e valores culturais. No decorrer de seu desenvolvimento, ela começa a se rebelar contra eles. Na adolescência a descoberta de sua identidade é mais importante do que conformar-se as tradições. Na idade adulta ocorre uma integração entre os valores pessoais e os culturais.

No processo de socialização, portanto, existem dois aspectos complementares. O primeiro é a tentativa da sociedade para moldar o comportamento da criança de acordo com seus valores e padrões de conduta. O segundo é a individuação, ou seja, a tentativa da pessoa de manter sua singularidade enquanto faz algumas concessões aos vários grupos dos quais é membro.

É preciso ainda salientar que a transmissão da herança cultural não se faz por meio de uma sucessão uniforme de influências. Mesmo nas comunidades mais fechadas a influência pode variar. Na escola, uma criança terá um professor, enquanto outra terá outro; uma lerá um livro outro. Mesmo as crianças da mesma família estão sujeitas a diferentes tratamentos. Para os meninos são acentuados alguns aspectos da cultura; para as meninas, outros. O filho mais velho, o do meio e o caçula recebem influ6encias sociais diferentes. A amplitude e variabilidade das experiências pessoais fazem com que exista uma enorme diferença entre os indivíduos de um mesmo grupo social.

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3.7.1. O Relacionamento entre pais e filhos

Ninguém discute que há necessidade de se disciplinar uma criança e que está é uma tarefa que cabe, fundamentalmente, aos pais.

É evidente que a socialização da criança requer a imposição de certos controles e o estabelecimento de certas regras. Sem esses controles e regras não seria possível a aprendizagem de habilidades, atitudes e comportamentos necessários a vida em grupo.

Embora sejam, inicialmente, externas, as normas de conduta devem ser adotadas pelo indivíduo e servir de guias que são seguidos mesmo quando a autoridade externa não está presente. A substituição do controle externo pelo autocontrole se dá por um processo de internalização, ou seja, pela formação de uma consciência moral.

Como já foi visto, a consciência moral consiste no conjunto de valores que permite ao indivíduo distinguir entre o bem e o mal, em suas convicções sobre suas responsabilidades e sobre o que deve ou não fazer. Quando o indivíduo age de acordo com esses valores e convicções, ele sente orgulho de si mesmo; quando os transgride, sente culpa ou remorso.

O problema central da socialização da criança não é haver ou não disciplina, mas o tipo de disciplina empregada pelos pais.

De modo geral, a disciplina que os pais estabelecem pode ser categorizada em disciplina pela afirmação do poder e disciplina pelo respeito à criança.

A disciplina pela afirmação do poder baseia-se na punição, que inclui o uso de agressão física, a retirada de privilégios ou objetos materiais, ameaças e humilhações. Nesse caso, as regras estabelecidas pelos pais devem ser respeitadas sem discussão. A obediência que se estabelece fundamenta-se no medo.

Educar uma criança empregando castigos corporais não é uma boa técnica de socialização, pois provoca efeitos indesejáveis. Em primeiro lugar, apenas elimina o comportamento inadequado e não conduz a interiorização de padrões de conduta. Além disso, ensina a criança a mentir, a fugir, a dissimular, como formas de evitar a punição.

Em geral, os pais que usam castigos físicos são muitos autoritários. Na maior parte das vezes eles não só estabelecem regras que devem ser obedecidas, como também restringem a atividade espontânea da criança. O excesso de rigor faz com que ela não adquira autonomia para lidar com os desafios ambientais e se sinta desamparada cada vez que é colocada em uma situação nova, em que regras não estão claramente estabelecidas.

Por fim, outra desvantagem do uso da força física como técnica disciplinar é o fornecimento de um modelo agressivo. Nesse caso, os pais acabam passando à criança a idéia de que a agressão é válida desde que o agressor tenha mais poder ou força que o agredido. Outra técnica dentro da disciplina pela afirmação do poder é a retirada do amor.

Na retirada do amor os pais expressam, direta ou indiretamente, o seu desgosto pelo fato de a criança ter-se comportado de maneira inadequada. Nesse caso eles ignoram a criança, recusando-se a falar com ela ou a ouvi-la, ou ameaçam abandoná-la.

Essa técnica é também altamente punitiva. Como a criança é totalmente dependente dos pais e não consegue compreender que o isolamento é temporário, ela pode sentir ansiedade e desespero.

Outra maneira de impor a disciplina pela afirmação do poder é o uso de controles que diminuem o auto conceito da criança ou a expõem ao ridículo, fazendo comentários negativos, fazendo comparações etc.

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Essas intervenções fazem com que a criança desenvolva sentimentos de inadequação e desprestígio. Isso pode prejudicar seu ajustamento escolar e suas relações com os companheiros.

No procedimento disciplinar de respeito à criança, os pais são calorosos e receptivos, encorajadores da autonomia. Sabem estabelecer um equilíbrio entre o comportamento disciplinado e responsável e a autonomia e liberdade para expressar as emoções. Isso não significa ausência de disciplina, pois sem controles não há socialização.

Esse procedimento é caracterizado pelo emprego do diálogo. As regras de conduta são estabelecidas junto coma as crianças, a partir das explicação dos motivos ou da aprovação. As exigências feitas são compatíveis com o nível de desenvolvimento da criança. Os pais pedem a opinião dela e respeitam seus sentimentos. Elogiam suas realizações e incentivam sua autonomia e independência, dentro dos limites de sua idade.

Ao dialogar com a criança, os pais, como agentes socializadores, mostram que as regras não são imposições arbitrárias de alguém que detém o poder, mas algo necessário para o respeito mútuo e a convivência em grupo. Nesse caso, o respeito à autoridade fundamenta-se na admiração, no afeto e na responsabilidade.

Existem pais cujo comportamento disciplinador se caracteriza pela incoerência. Em certos momentos são receptivos e calorosos, aceitando qualquer conduta da criança. Outras vezes são autoritários e intransigentes, punindo os mesmos comportamentos que permitiram anteriormente. Essa inconsistência é mais prejudicial do que uma disciplina autoritária e impositiva. Como a criança nunca sabe como deve se comportar, pode retrair-se, como se desejasse não ser percebida pelos pais. Além disso, não consegue entender o valor das regras, uma vez que estas parecem ser expressão de um estado de humor momentâneo.

IV - Personalidade

O termo personalidade é empregado pelo senso comum com diferentes significados. Algumas vezes, a personalidade é entendida como uma avaliação da imagem social do indivíduo. “Ele não tem nenhuma personalidade” ou “Ele tem muita personalidade”. Sugerindo uma escala de valores, dentro da qual um determinado traço está sendo considerado pelo observador.

Outras vezes, o termo é empregado não apenas como sinônimo de uma única característica, mas também de um conjunto de características que são socialmente eficientes. Um vendedor que procura “melhorar sua personalidade” tenta falar fluentemente sobre diversos assuntos, ser bem-humorado, adaptável, ter certa postura em público etc.

Não existem pessoas com “mais” ou “menos” personalidade do que as outras. Cada um tem sua individualidade, ou seja, sua personalidade. A singularidade é a característica fundamental do ser humano.

De maneira geral, a personalidade pode ser definida como a maneira pela qual um indivíduo age, pensa e sente. A personalidade, portanto, representa as características duradouras de um indivíduo, que o diferenciam dos demais. Essa definição, embora genérica, inclui aspectos estruturais e dinâmicos.

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4.1. Aspectos estruturais da personalidade

Ao se tentar descrever como uma pessoa é, verifica-se um conjunto de traços. Eles constituem-se em uma série de reações ou de tendências para agir de uma determinada maneira em diferentes situações, caracterizando os ajustamentos típicos de uma pessoa. O que determina comportamentos regulares e constantes.

Dessa forma, uma pessoa submissa é aquela que é obediente, dócil, respeitosa, humilde, que é incapaz de tomar decisões por conta própria.

Ao descrever-se as pessoas em termos de traços, temos a tendência de situá-las em pólos extremos. Contudo, ninguém é sempre “gentil” nem é sempre extremamente “ganancioso”. As características variam de acordo com as situações enfrentar. Para uma descrição correta do comportamento dos indivíduos é necessário admitir-se a variabilidade. As pressões do ambiente físico ou social podem adiar, aumentar, deformar ou inibir a conduta que normalmente esperaríamos de alguém a partir de seus traços.

Na atividade de uma pessoa, portanto, existe uma parte constante e uma parte variável. A parte constante é designada pelo conceito de personalidade e é descrita por um conjunto de traços.

4.2. Aspectos Dinâmicos da Personalidade

Os aspectos dinâmicos da personalidade referem-se às razões, aos porquês das ações de um indivíduo.

Pelo menos em parte, vivemos nossas vidas de acordo com nossos valores, intenções e planos conscientes. No entanto, nem sempre conseguimos explicar por que às vezes agimos ou pensamos em agir de maneira contrária a nossos desejos conscientes. Isto sugere que, na dinâmica da personalidade, é necessário admitir a existência de motivos inconscientes.

Os motivos conscientes são baseados na percepção atual do mundo exterior ou de uma sensação interior. São aqueles que estão claramente definidos em nossa mente. Motivos inconscientes são traumas, conflitos ou sensações que não têm acesso fácil à nossa mente e que em geral são expressos de forma camuflada ou distorcida.

Além de conscientes e inconscientes, os motivos podem ser transitórios ou duradouros. Espantar um mosquito do rosto é um ato motivado, ainda que transitoriamente. Um jovem que treina arduamente para ser campeão olímpico está também motivado. Nesse caso, contudo, a motivação persistirá por um longo período de sua vida.

No estudo da personalidade interessam os motivos duradouros, uma vez que os transitórios não produzem padrões de comportamentos característicos do indivíduo. Uma pessoa muito calma, por exemplo, pode perder ocasionalmente o controle frente a uma situação de muita tensão. Isso não significa que a agressividade seja um traço de sua personalidade.

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Por fim, a hierarquia de motivos de um indivíduo e a maneira de satisfazê-los variam ao longo de sua vida.

Durante a primeira infância, a criança depende inteiramente de seus pais. O adolescente tem uma independência relativa e o adulto deve desenvolver certo grau de responsabilidade social. Essa transformação da personalidade necessariamente significa mudanças básicas na motivação.

Uma criança é exigente e não suporta adiamentos na satisfação de seus desejos. Ela só se interessa por sua fome, seu cansaço, sua necessidade de atividade, de brinquedo e de carinho. Não se preocupa com o bem-estar dos outros nem tolera rivalidades ou frustrações. Para ela, as pessoas que a cercam devem dedicar-se à satisfação imediata de seus desejos.

Esse egocentrismo tende a diminuir com o decorrer da idade. Contrariamente à criança, uma parte dos motivos do adulto envolve responsabilidade social. Ele se preocupa com sua família, sua empresa, sua comunidade ou mesmo com o bem-estar da humanidade.

4.3. A Autopercepção ou Autoconsciência

O único critério seguro de nossa identidade pessoal é a consciência que temos de nós mesmos. Nessa parte da personalidade, às vezes denominada Eu, outras vezes Ego, predominam aspectos conscientes. No entanto, nem sempre podemos saber se aquilo de que temos consciência é objetivamente verdadeiro. Alguns pensamentos e atos parecem ser mais significativos para o Eu do que outros, embora não saibamos se para isso contribuíram fatores conscientes ou inconscientes.

O Eu refere-se ao conjunto de conhecimentos, sentimentos e atitudes que uma pessoa tem em relação à sua aparência, às suas potencialidades, às suas emoções, aos seus motivos e aos seus comportamentos.

A consciência que uma pessoa tem de si mesma dá identidade e sentimento de continuidade às suas experiências. Se uma pessoa, por exemplo, se percebe inferior a seus pares, essa percepção afetará a maioria de suas ações, mesmo que inferioridade não seja objetivamente verdadeira. Provavelmente ela evitará expor publicamente suas idéias, manter ou defender um ponto de vista ou assumira a liderança em algumas atividades porque acha que irá fracassar ou que será ridicularizada.

A autoconsciência desenvolve-se gradualmente e emerge durante os primeiros seis anos de vida. Os maiores avanços ocorrem no segundo ano, com o aparecimento da linguagem. Podemos dizer que autoconsciência é processo mais importante da vida de uma pessoa e constitui o sistema central que vai dirigir e integrar as informações e forças resultantes das várias formas de interação com pessoas ou objetos. Portanto, o sentido do Eu é o núcleo da personalidade.

4.4. O Desenvolvimento da Identidade

É difícil descobrir em que ponto do desenvolvimento surge o sentido do Eu. Provavelmente o primeiro aspecto do Eu a se desenvolver seja o Eu Corporal ou Eu

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Somático. O Eu Somático dá à criança uma vaga consciência de si mesma como ser individual.

Cada criança vem ao mundo com numerosas potencialidades: constituição física, capacidade de adaptação e sensibilidade, nível de atividade geral etc. Algumas dessas características começam a se desenvolver logo no início da vida; outra ficam latentes e só se manifestam alguns anos depois; outras, ainda não recebem estímulos suficientes para se atualizar ou se realizar.

4.4.1. Do nascimento aos 2 anos de idade.

Os bebês de poucas semanas já se diferenciam no seu estilo de reação aos estímulos internos e externos. Muitos mostram boa adaptabilidade e sensibilidade moderada. Raramente são perturbados pelas alterações normais – ficar molhado, ter fome, sede, sono etc. -. São tranqüilos e acomodados. Outros, no entanto, são mais sensíveis e, diante das mesmas situações, ficam tensos e choram muito.

O sentido do Eu Corporal desenvolve-se a partir dessas sensações orgânicas. No entanto, as sensações de fome, sede, desconforto físico, posição da cabeça ou dos membros, por si mesmas, não são suficientes para provocar o aparecimento do sentido do Eu.

Um bebê não pode comer quando deseja. Da mesma forma, quando tenta se movimentar, logo sente suas limitações. No universo da criança é importante a presença de uma pessoa adulta. As respostas que essa pessoa dá às suas necessidades orgânicas é o segundo elemento para o desenvolvimento do Eu Corporal, pois são algo vindo “de fora”. Essa separação entre interior e exterior, ou seja, entre as sensações e as modificações nelas causadas pela presença de outra pessoa, é o ponto de partida para a objetivação do Eu.

Os pais por sua vez, acabam sendo influenciado pelo estilo comportamental do seu bebê. Ao entender e responder à linguagem natural da criança, eles acabam encorajando ou inibindo o estilo comportamental do filho e colaborando, assim, para a formação de sua identidade.

4.4.2. Dos 2 aos 6 anos de idade

A partir dos dois anos de idade, o Eu Somático gradualmente é suplantado pela autopercepção.

A autopercepção envolve um sentido definido de autoidentidade e uma consciência de diferentes papéis sociais e relacionamentos com as outras pessoas.

Dos dois anos de idade em diante, a criança tem uma necessidade muito grande de explorar seu ambiente. Ela deseja empurrar o carrinho, mexer nas gavetas dos armários, acender fósforos, colocar os dedos nas tomadas, brincar com cães e gatos, ou seja, tem uma imensa curiosidade a ser satisfeita. Em poucos minutos a curiosidade de una criança pequena pode dessarumar uma casa inteira.

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Essa curiosidade não é uma conseqüência direta do sentido do Eu. É apenas uma reação normal provocada pelo desenvolvimento cognitivo.

O sentido do Eu aparece quando essas atividades são impedidas. Quando isso ocorre, a criança sente que tem desejos e sentimentos próprios e torna-se agudamente consciente de s mesma com um Eu. Um sintoma disso é o aparecimento de uma oposição sistemática ao alimento, às roupas, às ordens, a quase tudo que os pais desejam que ela faça. Esse esforço pela autonomia, que aparece na forma de negativismo, é a primeira manifestação da existência da autopercepção.

O negativismo – reação de oposição generalizada – é uma espécie de transição entre a dependência e a docilidade do bebê e a autonomia da criança em idade pré-escolar, ou seja, uma faz intermediária entre o Eu Corporal e a autoconsciência.

A evolução do Eu está longe de estar completa. A criança em idade pré-escolar perde facilmente sua identidade. A fantasia domina sua vida e seu brinquedo. Ela tem companheiros imaginários e apresenta dificuldades no uso de pronomes referentes à primeira pessoa. Além disso, ela é totalmente egocêntrica. Pensa que o mundo existe para o seu proveito. Por exemplo, em seu pensamento, o sol a segue para ver se é uma criança bem comportada. Ela acredita que os outros pensam aquilo que ela pensa e não sente necessidade de explicar suas emoções.

O egocentrismo também é manifestado no direito de posse. Tudo é exclusivamente dela: seus pais, seus irmãos, sua casa, seus brinquedos. Ela não aceita dividir nada com ninguém. Briga com os outros para garantir a propriedade absoluta de tudo.

4.4.3. Dos 6 aos 12 anos de idade

Neste período o sentido de identidade se amplia.

As crianças dessa faixa etária são francas quanto às suas fraquezas e características. Elas se chamam por apelidos, que geralmente estão relacionados a alguma deficiência.

O ingresso na escola coloca a criança diante de uma realidade estranha ao seu ambiente familiar. Ela aprende, por exemplo, que a linguagem ensinada por seus pais pode não ser a mesma usada por seus colegas, que seu modo de vestir tem de ser mudado. Aprende também que tem que tomar cuidado com o que fala e com o que faz.

A necessidade de incorporar essas diferenças conduz à revisão e à mudança de hábitos. Seus esforços para modificar sua maneiras de agir e para ocultar os traços desaprovados acabam influenciando o conceito que ela tem de si mesma. Essa necessidade de auto-regulação e de aquisição de novas condutas, freqüentemente, resulta em uma ampliação e intensificação do Eu.

Outro fator que contribui para a ampliação do Eu é a realização de tarefas tais como fazer compras, ir à escola sozinha, arrumar estantes, realizar pequenos concertos de seus brinquedos. O sentir-se independente nas suas atividades cotidianas aumenta a autoconfiança.

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A criança que já adquiriu identidade e autoconfiança é bem-ajustada, ou seja, brinca bem com seus companheiros durante longos períodos, é prestativa com seus irmãos e colegas, tem seus desempenhos escolares próximos de suas capacidades e mostra relativa independência dentro ou fora do lar. Isso não ocorre, no entanto, quando há rejeição constante por parte dos colegas e quando ela sofre forte interferência dos pais em sua livre iniciativa.

A criança que não tem liberdade de ação ou de utilização de seus dotes naturais encontrará dificuldades nas atividades escolares e nas relações com seus companheiros. A falta de iniciativa a torna dependente, com pouca confiança em si mesma e bloqueada na manifestação de seus sentimentos e desejos, o que dificulta uma clara consciência de si mesma.

4.4.4. Adolescência

Na adolescência o problema de identidade se torna mais agudo. A conhecida rebeldia dos adolescentes tem uma ligação estreita coma busca da identidade. A rejeição e oposição, total ou parcial, aos pais é um estágio necessário, embora cruel, desse processo. A rebeldia do adolescente corresponde ao negativismo da criança de dois anos de idade.

A auto-imagem do adolescente depende dos outros. Ele procura a popularidade e teme a rejeição. Seus cabelos, seu gosto musical, sua roupa, seus maneirismos se conformam aos padrões de seu grupo. Raramente ele desafia esses padrões. Sua auto-imagem e seu sentido de identidade ainda não podem suportar tensões que resultariam desse desafio.

O jovem que está atrasado em seu desenvolvimento físico sente-se infeliz. Ele não pode suportar o fato de sua barba ainda ser rala ou de sua voz não ter engrossado. A moça não se conforma pelo fato de seu corpo ainda não ter as formas femininas definidas.

A busca da identidade se reflete na freqüência com que o adolescente experimenta diferentes tipos. Ele modifica constantemente sua maneira de conversar, de pentear os cabelos, imita um herói, depois outro, e assim sucessivamente. O que realmente deseja ainda não aconteceu: sua verdadeira identidade.

Como normalmente os pais criticam ou ridicularizam essas preocupações do adolescente, ele busca apoio nos companheiros. Os jovens passam horas ao telefone, discutindo como comportar-se com o sexo oposto, qual a roupa para ir a uma festa ou mesmo contando suas “proezas”. Até o namoro é uma forma de testar sua auto-imagem; por isso, suas paixões são intensas e de pouca duração.

Uma outra fonte de conflito para o adolescente são as necessidades sexuais. Os jovens já aprenderam as coerções sociais e acham difícil harmonizar seus impulsos com as convenções.

Outra área de dúvida, ainda é a escolha de uma profissão ou de um objetivo de vida. O adolescente sabe que seu futuro precisa seguir um plano. Freqüentemente ele espera demais da vida. Muitos dos seus ideais são tão elevados que é quase inevitável uma desilusão. Talvez, anos mais tarde, ele descubra limites reais para suas aspirações, à medida

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que a experiência lhe mostra que ninguém pode ser tão famoso quanto ele pretendia, nem tão talentoso quanto ele imaginava ser ou que nenhum casamento pode ser tão perfeito quanto ele sonhava.

Ajustar a auto-imagem e as aspirações às condições reais que a vida oferece é uma tarefa para o adulto. Contudo, a colocação de objetivos muito elevados, que é característica do adolescente, é uma fase muito importante na evolução do sentido do Eu.

A auto-realização que é um dos motivos orientadores de nossas vidas, surge na adolescência. Portanto, enquanto o jovem não começar a elaborar planos de vida, o sentido do Eu não estará completo.

A maioria das pessoas enfrenta muitas dificuldades para abandonar os comportamentos pueris ou adolescentes. À medida que a idade avança, tornam-se constantes as cobranças quanto à realização profissional, à formação de uma família, à responsabilidade social etc. A pessoa madura é aquela que adquiriu uma identidade e integrou as várias dimensões da evolução do sentido do Eu em um sistema estruturado. Todas as características das fases precedentes – o sorriso autêntico da criança da primeira infância, a curiosidade e a experimentação do pré-escolar, a autonomia conquistada pelo escolar, a coragem e o idealismo do adolescente – devem ser incorporadas na personalidade adulta, embora expressas de novas maneiras.

4.5. Teorias da Personalidade 4.5.1. Psicanálise

Sigmund Freud (1856-1939), médico vienense, especializou-se em Fisiologia e em

psiquiatria, formou-se em 1881. Ele alterou o modo de pensar da vida psíquica. Investigou processos misteriosos do psiquismo como fantasias, sonhos,

esquecimentos, enfim, a interioridade do homem. Criou a psicanálise, que é uma teoria, um método de investigação e uma prática

profissional. É uma teoria enquanto teoriza o conhecimento sobre a estrutura e o funcionamento

da psique humana. É um método de investigação interpretativo que busca o significado oculto daquilo

que é manifesto através de ações, palavras, produções imaginárias como os sonhos e os delírios.

É uma prática profissional porque é uma forma de tratamento psicológico (terapia analítica), que visa a cura ou auto conhecimento. Busca descobrir as regiões obscuras da vida psíquica vencendo as resistências interiores, pois disse que se ele conseguiu “não é uma aquisição definitiva da humanidade, mas tem que ser realizada de novo por cada paciente e por cada psicanalista”.

Trabalhou com Jean Charcot, psiquiatra francês, que tratava histeria com hipnose em Paris.

Em Viena trabalhou com Josef Breuer no caso de Ana O, que apresentava distúrbios somáticos e sintomas de paralisia com contratura muscular, inibições e dificuldades de

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pensamento. Os sintomas originaram-se ao cuidar do pai enfermo. Desejou que o pai morresse. Essa idéia e sentimentos foram reprimidos e substituídos pelos sintomas.

Em estado de vigília não era capaz de indicar a origem dos sintomas, mas, sob hipnose relatava a origem de cada um deles (ligados à vivências anteriores).

Os sintomas desapareciam devido à liberação das reações emotivas associadas aos eventos traumáticos.

Breur denominou método catártico onde a liberação dos afetos leva à eliminação dos sintomas.

Freud abandonou a hipnose, desenvolveu a técnica de pressão, concentração com rememoração através da conversação, por fim abandonou as perguntas e partiu para a associação livre.

Descobre o inconsciente. O indivíduo sempre esquecia algo que era penoso para si e tornava-se o material reprimido que localizava-se no inconsciente.

Teorias sobre a Estrutura do Aparelho Psíquico.

1a. Teoria do Aparelho Psíquico. Em 1990, no livro “A Interpretação dos Sonhos”, Freud apresenta a 1a. concepção sobre a estrutura e o funcionamento da personalidade.

Considera a existência de 3 sistemas ou instâncias psíquicas:

Inconsciente “Conjunto de conteúdos não presentes no campo atual da consciência”. São os conteúdos reprimidos que não tem acesso aos sistemas pré-consciente ou consciente pela ação de censuras internas. Possui leis próprias. Ex.: não existe noção de passado e presente. Pré-consciente local onde permanecem os conteúdos acessíveis a consciência. Aquilo que não está na consciência, neste momento, mas que no momento seguinte pode estar. Consciente Recebe ao mesmo tempo as informações do mundo exterior e as do mundo interior. Destaca-se o fenômeno da percepção e principalmente a percepção do mundo exterior.

2a. Teoria do Aparelho Psíquico. Entre 1920 e 1923, Freud remodela a teoria do aparelho psíquico e outros conceitos aos

3 sistemas da personalidade.

ID Reservatório da energia psíquica, onde se localizam as pulsões: de vida e morte. É regido pelo princípio do prazer (busca o prazer e evita o desprazer, o que também é prazer). EGO Estabelece o equilíbrio entre as exigências do ID, as exigências da realidade e as “ordens” do SUPEREGO. Procura “dar conta” do interesse da pessoa. Ë regido pelo princípio da realidade (que junto com o princípio do prazer, regem o funcionamento psíquico). É um regulador na medida que altera o princípio do prazer no sentido de buscar a satisfação considerando as condições objetivas da realidade.

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SUPEREGO Origina-se (com o complexo de Édipo) a partir das internalizações, dos limites e da autoridade.A moral, os ideais são funções do Superego. Refere-se as exigências sociais e culturais.

A Descoberta da Sexualidade Infantil.

Na prática clínica, Freud, pesquisando sobre causas e funcionamento das neuroses,

descobriu que a grande maioria dos pensamentos e desejos reprimidos eram de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida do indivíduo.

Na vida infantil estavam as experiências traumáticas, reprimidas que originavam os sintomas atuais. Essas ocorrências deixavam marcas profundas na estrutura da personalidade.

Coloca a sexualidade no centro da vida psíquica. Postula a existência da sexualidade infantil. Principais aspectos destas descobertas:

Função sexual existe logo após o nascimento e não a partir da puberdade como se afirmava O período de desenvolvimento da sexualidade é longo e complexo até chegar a sexualidade

adulta A LIBIDO, nas palavras de Freud é “a energia dos instintos sexuais e só deles”.

No desenvolvimento psicossexual o indivíduo tem nos primeiros anos de vida a

função sexual ligada à sobrevivência, e portanto, o prazer é encontrado no próprio corpo.

Fase Oral 1º ano Boca Fase Anal 2 e 3 anos Ânus Fase Fálica 3 a 4 anos Órgão Sexual

Período Latência Início aos 5 ou 6 anosaté a puberdade

Diminuem as as atividades sexuais

Fase Genital até idade adulta próprio corpo em relação ao objeto

Alguns conceitos Freudianos:

Complexo de Édipo. Inicia aproximadamente entre 2 e 5 anos e seu declínio é entre 5 ou 6 anos. Para o menino: Mãe => objeto do desejo Pai => rival que impede o acesso à mãe menino procura então assemelhar-se ao pai para obter a mãe. por medo do pai desiste da mãe que é trocada pela riqueza do mundo social e cultural.

Realidade Psíquica.

A princípio entendia que tudo que era relatado pelos pacientes tinha ocorrido de fato. Posteriormente descobriu que poderia ter sido imaginado com a mesma força e conseqüência de uma situação real.

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Funcionamento Psíquico. É concebido através de 3 pontos de vista:

ECONÔMICO: existe uma grande quantidade de energia que “alimenta” os processos psíquicos. TÓPICO: aparelho psíquico é constituído de um número de sistemas que são diferenciados quanto a sua natureza e funcionamento “lugar” psíquico. DINÂMICO: no interior do psiquismo existem forças que entram em conflito e estão permanentemente ativas. A origem dessas forças é a pulsão.

Compreender os processos psíquicos é considerar os 3 pontos de vista simultaneamente.

Pulsão. É um estado de tensão (diferente do instinto), que busca através de um objeto a

supressão deste estado. EROS - pulsão de vida que abrange as pulsões sexuais e as de auto conservação. TANATHOS - pulsão de morte, pode ser auto destrutiva agressiva ou destrutiva.

Psicanálise: Método e Forma de atuação.

A função primordial da psicoterapia é buscar a origem do sintoma ou do comportamento manifesto ou do que é verbalizado, isto é, integrar os conteúdos inconscientes na consciência.

É necessário vencer as resistências do indivíduo que impedem o acesso ao inconsciente.

Este tipo de psicoterapia é a PSICANÁLISE. Pode ter como objetivo a cura ou o autoconhecimento. O método para atingir esses objetivos são: interpretação dos sonhos, dos atos falhos ( os esquecimentos , as substituições de palavras

etc...) e as associações livres.

No caminho de acesso ao inconsciente o que conta é a história pessoal. Cada palavra, cada símbolo tem um significado particular para cada indivíduo. Tradicionalmente a psicanálise utilizava um divã. Atualmente está ampliando seu raio de ação para fenômenos de grupo, práticas institucionais, compreensão dos fenômenos sociais como a violência, delinqüência etc. 4.5.2.Humanista

A primeira revolução psicológica que ocorreu no século XX foi da Psicologia Behaviorista. A Segunda revolução foi a de Freud. A Teoria Humanísta é considerada como a terceira revolução na Psicologia, gerou o renascimento do humanismo nesta área do saber. Esta teoria tenta explicar a psicologia não

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como ela é, mas como devia ser. Busca encaminhar a psicologia à sua fonte , a psique, uma vez que ao tornar-se ciência seu objeto de estudo passa a ser o comportamento observável.

A Psicologia Humanista não é o estudo do “ser humano” , e sim um compromisso com o vir a ser humano. Representa uma reação contra o Behaviorismo e a Psicanálise ortodoxa, por isso foi denominada a terceira força.

Alguns dissidentes de Freud como Adler, Jung, Rank, Stekel, Ferenczi, discrdavam dele em relação a sua teoria da libido com seu determinismo instintivo e a sua tendência para atribuir a origem das dificuldades a um passado remoto. Começaram a atribuir maior ênfase ao presente, à presença do paciente e ao futuro com suas aspirações , metas e planos de vida do indivíduo.

O denominador comum desta teoria e terapia é o respeito pela pessoa, o reconhecimento do outro e o respeito a si mesmo. Sua característica central é a ênfase na pessoa humana, o indivíduo em sua totalidade e unicidade. O reconhecimento de que um precisa do outro e a importância dos relacionamentos no crescimento da personalidade.

O terapeuta existencial humanista deixa de ser um catalisador silencioso como no tempo de Freud para ser um participante ativo com a totalidade do seu ser. Participa para ajudar, para conhecer e compreender o cliente.Acredita que só através da participação é possível obter o conhecimento proveitoso.

Matson (1969), enquanto presidente da Associação de Psicologia Humanista na época, propõe uma linha de compromisso aos psicólogos humanistas que foi: jurar permanente oposição a todas as formas de tirania sobre a mente do homem; defender a liberdade psicológica que descreve como sendo a ameaça à liberdade mental, que consiste no poder de escolha.

Explica o autor que a nossa liberdade psicológica é ameaçada pela falta de coragem e de fibra; pela nossa incapacidade para viver com o dogma democrático, que se assenta na capacidade do ser humano para conduzir sua própria vida. Aponta a educação como um campo onde predomina essa falta de coragem ao que denomina de “doença ocupacional do trabalho social”, em que a pessoa assistida passa a ser um cliente que é tratado como paciente e diagnosticado como incurável”. (GREENING, 1975, p.80) A terceira força deve lutar contra as ameaças à liberdade mental e autonomia da pessoa, condenando cada força desumanizante, despersonalizante e desmoralizante que nos empurra para uma sociedade tecnocrática , um laboratório dos sonhos behavioristas e dos pesadeos do humanista. 4.6. Conflito, Frustração e Ajustamento Conflito

O conflito é tanto uma forma de agressão quanto uma frustração. Quando afirmamos que uma pessoa está em conflito com outra pessoa, com sua família ou sociedade, queremos dar a entender que há um sentimento de hostilidade e agressão entre elas. A pessoa pode expressar estes sentimentos mediante atoa agressivos que variam desde a desaprovação silenciosa até o assassinato.

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Conflitos Internos O conflito interno é aquele que existe na intimidade da pessoa. Estes conflitos são

frustrantes na medida em que impedem a pessoa de alcançar o que deseja e portanto envolve também agressão. Um conflito interno é como uma guerra civil, posto que ocorre entre duas forças opostas no interior das pessoas. Um conflito interno muito comum surge quando uma pessoa deseja alguma coisa condenada por sua consciência.

Os conflitos internos eclodem entre duas respostas incompatíveis de aproximação (desejo) e evitação (medo).

Resolução de Conflitos

Se todos os conflitos internos podem ser representados por força opostas no íntimo da pessoa ou tendências comportamentais de aproximação e evitação então verificaremos que a resolução de conflitos ocorrerá de diferentes maneiras.

A tendência para aproximação pode ser fortalecida, a tendência para o afastamento pode ser enfraquecida ou ambos podem ocorrer ao mesmo tempo. Por exemplo, uma criança que tenha medo das ondas do mar pode ser conduzida lentamente para a água encorajada e apoiada por um adulto. Se isto for feito cuidadosamente e repetido de tempos em tempos, o medo enfraquecerá ou desaparecerá, e o conflito poderá ser resolvido. O adulto deve reforçar as tendência de aproximação e enfraquecer as de afastamento.

Para situações de vida perigosas deve ser fortalecido o afastamento e enfraquecida a aproximação. Ameaças, explicações e punições são empregadas para enfraquecer a aproximação do que pode ser perigoso.

Negociação dos Conflitos

No processo de ajustamento do homem ao seu ambiente, destacam-se os mecanismos psicológicos que permitem a acomodação dos conflitos. O estudo desses mecanismos, segundo a psicanálise permite compreender melhor as maneiras de o indivíduo contornar os obstáculos que se antepõem aos seus desejos. Os mecanismos de defesa são métodos defensivos do ego para se livrar da ansiedade.

Racionalização

O indivíduo procura dar explicação ou justificativa para o que percebe, sente e faz. As racionalizações compensatórias, permitem a resolução de conflitos. Ex.: Raposa e as Uvas. Não podendo alcançar as uvas a raposa procurou ajustar-se à situação, alegando estarem as mesmas verde.

Fantasia

Talvez a felicidade se resuma em desejar-se muito e contentar-se com pouco. Dificilmente nos contentamos com o que temos e cada dia desejamos mais, porque somos constantemente motivados a comprar automóvel, viajar, assistir espetáculos caros. Não podendo obter tudo que ansiamos nem sobrepor todos os obstáculos da vida, recorremos a fantasia, trocando o mundo real por um mundo fantástico, onde as barreiras são transpostas com facilidade. Esse mecanismo permite temperar as dificuldades da realidade.

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Projeção Pensamentos e sentimentos que na realidade são nossos são atribuídos a pessoas e

objetos que nos cercam. Ex.: O aluno que é reprovado coloca a culpa no professor X que é incapaz.

Deslocamento

Uma emoção ligada a uma idéia inaceitável pela própria pessoa é recalcada no inconsciente, pode transferir-se para uma outra idéia neutra.

Sublimação

Substituição de comportamentos por outros mais sublimes segundo os padrões sociais adotados pela comunidade em que vive. Ex.: Por deficiências próprias, o poeta, que se sente impossibilitado de obter o amor da mulher desejada, sublima nos versos seus desejos.

Compensação

É um mecanismo que permite ao indivíduo compensar certas deficiências físicas ou psicológicas através do desenvolvimento de determinadas capacidades.

Generalização

É o mecanismo através do qual o indivíduo atribui a muitas pessoas, ou ao gênero humano, aquelas verdades desagradáveis. Ex.: Ao ser prejudicado por uma pessoa estrangeira, o cidadão, normalmente, além de xingar essa pessoa, procura ofender todos os patrícios da mesma.

Frustração É o estado emocional que acompanha a interrupção de um comportamento motivado. Nossa saúde mental depende da FORMA como enfrentaremos a frustração. Tanto a ausência de frustração, como acontece com indivíduos superprotegidos, quanto o excesso normalmente são prejudiciais. Ansiedade É um estado afetivo caracterizado por sentimentos de apreensão, inquietude e mal estar difusos. Podem ser tomadas por medo de um perigo vago e desconhecido, mas para a pessoa inevitável. Conflitos e frustrações podem ser fontes de ansiedade. Ajustamento Depende da correta utilização dos vários mecanismos que nos auxiliam na solução de problemas psíquicos. Considerar uma pessoa ajustada depende do conceito que temos de ajustamento e dos critérios utilizados. Os conceitos e critérios variam dependendo do lugar e época. Alguns autores fazem distinção entre o indivíduo normal e o ajustado, outros consideram Ter o mesmo significado. O ser ajustado é o que se adapta com facilidade aos padrões da sociedade, o que não significa ser normal, saudável, realizado e feliz. Perls considera que a pessoa é feliz, saudável à medida em que vive o momento presente.

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Já Maslow considera que o indivíduo com saúde mental caracteriza-se por ser mais espontâneo e comunicativo. Podemos observar que uma pessoa considerada “normal” manifesta comportamento que se caracteriza por: Manutenção da boa saúde física; Conhecimento mais amplo possível e aceitação de si mesmo; Conhecimento e aceitação dos outros; Relacionamento de confiança com outras pessoas; Participação social efetiva; Ocupação profissional realizadora e criativa.

Ajustamento emocional é definido por Cória Sabini como os meios pelos quais o

indivíduo procura manter um relacionamento harmonioso entre as suas necessidades e as exigências do se meio ambiente físico e social.

4.7.O normal e o patológico O Normal e o Patológico Questão de Grau Culturas diferentes tem concepções diferentes sobre Saúde Mental; Nas sociedades primitivas a pessoa normal é a que abandonou inteiramente sua

individualidade em prol de padrões sociais que beneficiam o grupo; No mundo ocidental a normalidade enfatiza a individualidade e a realização das

potencialidades pessoais. Normal Definição genérica Uma pessoa saudável é aquela que domina ativamente seu ambiente,

mostra certa unidade de personalidade e é capaz de perceber adequadamente seu mundo e a si mesma É alguém que mantém um comportamento harmonioso, sem fazer exigências excessivas aos

outros e a sua própria pessoa Nem sempre estão felizes e livres de conflitos. Irritações, aborrecimentos e sofrimentos

ocorrem na vida de qualquer pessoa É tolerante à frustração (planeja uma forma de evitar ou superar o obstáculo e aguarda a

oportunidade, se necessário resigna-se ao inevitável. Enfrenta o mundo e seus problemas (cresce o eu e o domínio de si mesmo). É dominada por motivações conscientes.

Patológico Adulto desajustado enfrenta frustrações como uma criança, com ataques de desespero, cólera,

piedade de si mesmo, atribui aos outros a culpa de seus insucessos. Foge do mundo como forma de reagir à realidade (doentio, auto destrutivo). Modo rígido e fechado de viver (estagnação no processo de individuação e de crescimento

emocional que impedem auto realização e a busca de si mesmo. Sistema de motivação é cego, inconsciente, normalmente auto destrutivo.

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4.8.Terapias: enfoques principais

4.8.1. Psicanalítica

A terapia psicanalítica é baseada na teoria da psicanálise onde são realizadas sessões de atendimento que denomina-se análise.

Inicialmente somente os médicos, podiam fazer formação em psicanálise, uma vez que Freud – seu fundador – possuia formação em medicina. Atualmente foi aberto aos psicólogos.

Psicanalista é o profissional que faz sua formação no método psicanalítico, e o utiliza em sua prática clínica.

4.8.2. Comportamental A terapia Comportamental, atualmente denominada terapia cognitivo comportamental é utilizada por psicólogos que fazem sua especialização nesta área. A base desta terapia é a teoria do behaviorismo É uma tipo de psicoterapia que atinge resultados em tempos relativamente breves em relação à mudança de comportamentos indesejáveis por outros aceitáveis pelo paciente.

4.8.3. Medicamentosa

É a terapia com base em medicamentos. Na área de saúde mental é de responsabilidade do psiquiatra. Sua formação acadêmica é em Medicina, com duração de cinco anos. Sua residência médica em psiquiatria é de aproximadamente 2 anos. A ênfase de seu conhecimento (além da medicina) é a psicopatologia. Sua atuação é diagnosticar transtornos mentais para medicar.

Sua formação é diferente da formação do psicólogo enquanto este se atem a entender e estudar técnicas para estruturar e mudar comportamentos, aquele se detém a estudar a psicopatologia, que é sua ferramenta básica.

A psicopatologia estuda as anormalidades psíquicas do ser humano. A psicopatologia fenomenológica é o método utilizado pela psiquiatria como

ferramenta para o diagnóstico sindrômico (conjunto de sinais e sintomas) e nosológico (origem da doença). Esse método de investigação foi desenvolvido por Karl Jasper em 1913. Baseia-se na descrição do fenômeno psíquico conforme são observados e relatados.

Um dos conceitos básicos da psicopatologia fenomenológica é a diferenciação entre a forma e o conteúdo do sintoma Ex.: paciente delirante diz ser rei e o outro diz ser Deus ambos tem a mesma forma (idéia delirante) e conteúdos diferentes

Outro exemplo: Paciente com delírio hipocondríaco e outro com síndrome do pânico ( este é mais difícil de entender) ambos tem sintomas diferentes mesmo conteúdo

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4.8.4. Ocupacional

Terapia Ocupacional é uma prática da saúde que tem como objeto de estudo a

Atividade Humana, permitindo à pessoa a construção de um novo cotidiano superando limitações, deficiências, doenças, traumas, disfunções que interferem na qualidade de sua vida diária, prática, de trabalho e lazer.

A terapia ocupacional previne, recupera e reabilita as disfunções e distúrbios que dificultam a pessoa na realização de atividades de sua vida diária como higiene, alimentação, vestuário; atividades de lazer como esportes e entretenimento e a vida de trabalho, objetivando realizar as atividades do seu cotidiano com independência.

Trata o indivíduo como um ser holístico, através de atividades auto-expressivas, lúdicas, de autopreservação e adaptação funcional.

Atua em hospitais, centros de saúde, consultoria às empresas, universidades, escolas, clínicas, consultórios, centros comunitários, atendimentos domiciliares, casas geriátricas, creches e órgãos públicos.

4.8.5. De Grupo

A terapia de grupo é o processo psicoterápico aplicado à várias pessoas simultaneamente. Ë necessário certos cuidados ao se selecionar os participantes do grupo. Uma grande vantagem deste tipo de psicoterapia é que podemos aprender com a experiência do outro e até mesmo nos sensibilizarmos em relação a um problema, que aparentemente é de exclusividade alheia, também me pertence.

As técnicas utilizadas no processo psicoterapêutico de grupo devem ser utilizadas como meios para se atingir objetivos e não como um fim em si mesmo.

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Referências Bibliográficas: BARROS, Célia S.G. Pontos da Psicologia Geral. SP: Ática, 1995. BOCK, Ana M.Bahia; FURTADO, O e TEIXEIRA, M.L. Psicologias - Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. SP: Saraiva, 1993.

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ANOTAÇÕES

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ArtigosDialogia, São Paulo, v. 7, n. 2, p. 223-233, 2008.

Ligia de Carvalho Abões VercelliMestre em Educação – Uninove;

Docente na pós-graduação lato-sensu em Psicopedagogia – Uninove.

São Paulo – SP [Brasil]ligia@uninove.br

A Psicologia da Educação na formação docente

Pretende-se, com este artigo, apresentar três aspectos que têm sido discutidos pelos pesquisadores que estudam a Psicologia da Educação e que têm contribuído para o ensino dessa disciplina nos cursos de formação de professores: a concepção de homem, a multiplicidade de correntes teóricas que integram essa disciplina e a relação entre teoria e prática pedagógica.

Palavras-chave: Complexidade. Formação de professores. Psicologia da Educação.

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Dialogia, São Paulo, v. 7, n. 2, p. 223-233, 2008.

1 Introdução

A interlocução entre psicologia e educação há

muito tempo é tema de debates entre os profissio-

nais que trabalham com formação de professores

e buscam, na disciplina Psicologia da Educação,

contribuições relativas ao desenvolvimento e ao

processo ensino/aprendizagem para o fazer pe-

dagógico. A literatura especializada aponta que

os conhecimentos psicológicos contribuem para a

prática educativa e que essa disciplina deve fazer

parte do currículo básico das licenciaturas.

Neste artigo, serão apresentados três aspec-

tos cuja avaliação pelos docentes que ministram

a disciplina Psicologia da Educação nos cursos de

formação de professores julgamos importante: a

concepção de homem, a multiplicidade de corren-

tes teóricas que integram a disciplina e a relação

entre teoria e prática pedagógica.

Acredita-se que discutir a concepção de

homem com o aluno em formação poderá levá-lo

a perceber-se como sujeito concreto, produto das

relações sociais, e que suas capacidades individu-

ais não são dadas apenas pela natureza, mas cons-

truídas na relação com o contexto histórico. Ao

estudar as diversas concepções teóricas, é possível

que o aluno apreenda, de maneira abrangente, os

conteúdos desenvolvidos na disciplina Psicologia

da Educação, tendo em vista que cada abordagem

poderá contribuir para que adquira uma visão

mais ampla e crítica da disciplina, sem desvincu-

lar-se da realidade social. Quanto à relação entre

teoria e prática, entendemos que, ao abordar as di-

ferentes correntes teóricas, deve-se levar em consi-

deração a realidade das escolas, possibilitando que

o futuro professor traga para discussão elementos

de sua prática cotidiana.

2 Concepção de homem

O primeiro aspecto refere-se à forma de con-

ceber o ser humano. Para elucidar essa questão, é

necessário recorrer à história da Psicologia.

No século XIX, a burguesia moderna ganha

importância como classe social, e as transforma-

ções decorrentes dessa ascensão passam a refletir na

ciência e na Psicologia. Assim, enfatizam-se a razão

e a liberdade do homem, características que possi-

bilitariam a transformação do mundo objetivo. A

ênfase no próprio homem também contribuiu para

o crescimento da burguesia cedendo lugar a uma

ciência com base na razão.

Surge, dessa forma, a ciência moderna: expe-

rimental, empírica e quantitativa. Além disso, Bock

(2002) ressalta outras características também de-

terminantes da ciência do século XIX: é positivista,

porque se baseia no observável; racionalista, porque

enfatiza a razão como possibilidade de descobrir

as leis da natureza; mecanicista, porque tem como

base a idéia do funcionamento regular do mundo;

associacionista, porque acredita que as idéias se or-

ganizam na mente por meio de associações, produ-

zindo o conhecimento; atomista, por acreditar que a

organização das partes forma o todo, e determinis-

ta, por pensar o mundo como um conjunto de fenô-

menos de causa e efeito que podem ser descobertos

pela razão humana. Com base nessas concepções,

Wundt, em 1875, caracterizou a psicologia como

ciência que tinha um objeto próprio: a experiência

consciente. Segundo Bock (2002, p. 16),

[…] Wundt reconhecia o caráter básico

dos elementos da consciência (atomis-

mo), mas se diferenciava do associacio-

nismo por pensar a consciência como

processo ativo na organização de seu

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ArtigosDialogia, São Paulo, v. 7, n. 2, p. 223-233, 2008.

conteúdo pela força de vontade. Concebia

o indivíduo ao mesmo tempo como cria-

tura e como criador […]

Como Wundt não dispunha de instrumen-

tos metodológicos para resolver as contradições do

homem apontadas pelas diferentes correntes, propôs

duas psicologias, uma experimental e outra social,

para solucionar a separação entre “[…] natural

e social; autonomias e determinação; interno e

externo […]” (BOCK, 2002, p. 16).

Os seguidores de Wundt escolheram uma das

extremidades dessa dicotomia. Titchener entendeu o

homem dotado de uma estrutura capaz de fazer que

a experiência se torne consciente; James enxergava-

o como um organismo que se adapta a determinado

ambiente; o comportamentalismo o concebia como

resultado de condicionamentos, a Gestalt deu ênfase

às experiências vividas pelo ser humano e a psicaná-

lise valorizou forças desconhecidas e não domina-

das, mas que também constituem o homem.

Todas essas abordagens tentaram compre-

ender o ser humano e sua relação no mundo, mas

nenhuma delas superou o mecanicismo, que en-

tendia o homem como uma máquina dotada de

funcionamento próprio, e o determinismo, por su-

bentender causas e efeitos que observamos.

As diferenças entre essas perspectivas teóricas

ocorrem quando contrabalançamos os dois lados:

“interno/externo; psíquico/orgânico; comporta-

mento/vivências subjetivas; natural/social; autono-

mia/determinação”. Ao enfatizar-se apenas um dos

lados, não é possível compreender o fenômeno psico-

lógico, pois fica sempre faltando o seu oposto. Bock

(2002, p. 17) afirma que “[…] esses elementos são

a contradição presente do fenômeno psicológico; en-

quanto não assumirmos esse movimento existente

no interior do próprio fenômeno, não avançaremos

na sua compreensão […]”

Partindo desse pressuposto, entendemos que

a teoria da complexidade, com ênfase em Edgar

Morin (2003a), apresenta uma perspectiva crítica

para a compreensão do fenômeno psicológico, pois

rompe com o pensamento linear e com os processos

que fragmentam o conhecimento; opõe-se aos me-

canismos reducionistas, incorporando as diferentes

formas de pensar; considera as influências do meio

externo e interno; enfrenta a incerteza e a contradi-

ção e propõe uma concepção de homem trinitário,

da qual compartilhamos. Para Morin (2003b), se

pensarmos a sociedade e o sujeito de maneira deter-

minista, este desaparecerá.

O autor propõe uma definição de sujeito, par-

tindo de uma base “bio-lógica”, e, para isso, admite

que a idéia de autonomia é inseparável da de auto-

organização. Para Morin, a autonomia depende

do meio em que o homem está inserido, seja ele

biológico, cultural ou social. Afirma que os seres

humanos, como culturais e sociais, só podem “[…]

ser autônomos a partir de uma dependência original

em relação à cultura, em relação a uma língua, em

relação a um saber […]” (2003b, p. 118).

Também explica que, para entender o con-

ceito de sujeito, é necessário compreender o de in-

divíduo. Ressalta que, na história do pensamento

biológico, houve duas tendências contrárias. Para

uma, a única realidade é o indivíduo; para a outra,

a espécie. Morin salienta que as duas noções são

complementares. O indivíduo é, ao mesmo tempo,

produto e produtor. Nesse sentido, afirma:

[…] Assim também, quando se conside-

ra o fenômeno social, são as interações

entre indivíduos que produzem a socie-

dade; mas a sociedade, com sua cultura,

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suas normas retroage sobre os indivíduos

humanos e os produz enquanto indi-

víduos sociais dotados de uma cultura.

(MORIN, 2003b, p. 119).

Petraglia (1995), citando Morin, ressalta que

cada indivíduo é único em sua anatomia, fisiologia,

comportamento, inteligência. É essa individualida-

de que o distingue dos demais. Sujeito é o “eu”, pois

é capaz de posicionar-se no centro do mundo, ocu-

pando seu próprio espaço. Aponta que a concepção

de homem de Morin é complexa, então esse “eu”

precisa relacionar-se com o ‘tu’, pois ambos fazem

parte do mundo.

Assim, o sujeito manifesta-se com o mundo, é

auto-organizador, capaz de transformar-se sempre.

Nesse sentido, relata a autora, “[…] essa capacidade

pressupõe outras características fundamentais para o

desenvolvimento do processo auto-organizador, como

autonomia, individualidade, incerteza, ambigüidade

e complexidade” (PETRAGLIA, 1995, p. 58).

A noção de sujeito proposta por Morin, segundo

Petraglia (1995), revela-se ao mesmo tempo subjetiva

e biológica e não pode ser restringida a uma concep-

ção humanista, nem metafísica e, muito menos, anti-

metafísica, mas compreende a junção de todas elas.

Ao abordar a concepção de homem, Morin

(2003a) busca compreender “que a unidade é múl-

tipla e que o múltiplo é uno”. Salienta que o ser

humano possui uma unidade genética comum a

todos e uma identidade cultural parecida comum

ao seu meio. Dessa forma, a cada situação o ser

humano age de forma semelhante à sua cultura e

expressa sua afetividade de forma única.

O autor ressalta que o homem possui três na-

turezas inseparáveis: em primeiro lugar, somos in-

divíduos; em segundo, pertencemos à espécie homo

sapiens; em terceiro, somos seres sociais. De acordo

com Morin (2003a, p. 52), o homem é um “[…] ser

plenamente biológico, mas, se não dispusesse plena-

mente da cultura, seria um primata do mais baixo

nível.” O autor assim exprime: “[…] A sociedade vive

para o indivíduo, o qual vive para a sociedade; a socie-

dade e o indivíduo vivem para a espécie, que vive para

o indivíduo e para a sociedade […] todo desenvolvi-

mento verdadeiramente humano significa o desen-

volvimento conjunto das autonomias individuais, das

participações comunitárias e do sentimento de per-

tencer à espécie humana”, (MORIN, 2003a, p. 54-5).

Para Morin (2003a), o homem integral é

dotado de sabedoria e de loucura. É o homem sapiens-

demens, que possui suas possibilidades e limitações.

Petraglia (2001, p. 25), citando Morin, escreve:

[…] Essa concepção explica o ser humano

que concentra em si a ambigüidade e a

incerteza, entre o cérebro e o ambiente, a

objetividade e a subjetividade e o real e o

imaginário. No homem e na mulher, na

criança e no adulto estão presentes a afe-

tividade, a inteligência, o sonho, a alegria,

a tristeza, a fantasia, o acerto, o erro, a

ubris, entendida aqui como o excesso e o

desmedido, enfim, todos os aspectos que

por si fazem parte da história humana.

Visto dessa forma, concordamos que temos

de levar em consideração que as autonomias indi-

viduais não são oferecidas apenas pela natureza,

mas também construídas na relação com o mundo

físico e social. Sob essa perspectiva, deixaremos de

ter uma concepção de homem com base somente na

natureza humana e passaremos a enxergar e enten-

der a condição humana.

Morin (2003a) salienta que o entendimento

da condição humana é um dos buracos negros que

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precisam ser superados. Ele afirma que o homem

não pode ser visto de forma fragmentada, ou seja,

é, ao mesmo tempo, físico, biológico, psíquico, cul-

tural, social e histórico. Nesse contexto, apesar de

ser múltiplo, é parte de uma unidade. Isso significa

que o ser humano possui os elementos genéticos e

culturais de nossa diversidade; portanto, temos de

enxergá-lo como tal.

Para Morin (2005, p. 19), o ser humano é

“[…]100% biológico e 100% cultural […] carrega

a herança genética e, ao mesmo tempo, o “imprin-

ting” e a norma de uma cultura.” Ressalta que os

humanos são marcados pelo imprinting cultural

desde o nascimento, a princípio pela família, depois

pela escola, em seguida pela universidade e, por

último, pela vida profissional.

Segundo Morin (2003a, p. 47), “[…] inter-

rogar nossa condição humana implica questionar

primeiro nossa posição no mundo […]” levantan-

do questões como: quem somos? De onde viemos?

Onde estamos? Para onde vamos? Para isso temos

de reconhecer não só nossa identidade terrena

física e biológica, mas também psicológica, socio-

lógica e cultural. Para o autor, se somos natureza,

somos também cultura; se somos indivíduos, somos

também sociedade. Assim, aprender a condição

humana requer a inclusão do homem na realidade

social.

Concordamos que a disciplina Psicologia da

Educação é uma ferramenta importante na forma-

ção docente, pois é também por meio dos conheci-

mentos psicológicos que o futuro professor terá uma

visão de como ocorrem os processos de ensino, de

aprendizagem e de desenvolvimento, fundamentais

a quem se propõe trabalhar com crianças e jovens.

No entanto, entendemos que, quando ensi-

namos Psicologia da Educação, não podemos des-

considerar a diversidade humana, sem esquecer

também a unidade. De acordo com Morin (2003a),

a diversidade engloba também os aspectos psíqui-

cos, afetivos, intelectuais e sociais, que precisam ser

contemplados para que o homem não seja reduzido

apenas a aspectos biológicos.

Acreditamos que esse olhar reducionista pode

ser um dos fatores responsáveis pela psicologização

ainda existente em nossas escolas. A culpa pelo fra-

casso escolar recai sobre o aluno e suas famílias.

A disciplina Psicologia da Educação busca abordar

com os futuros professores este homem complexo

para evitar que nossas crianças sejam rotuladas e

encaminhadas aos diferentes profissionais da saúde,

muitas vezes sem necessidade alguma.

3 Multiplicidade das concepções teóricas

O segundo aspecto importante que deve ser

destacado no ensino da Psicologia da Educação na

formação de professores diz respeito à multiplicida-

de de concepções teóricas que discutem os processos

de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento.

A partir do século XX, mais precisamente em

1910, surgem as teorias psicológicas que subsidiam

a educação passam a nortear novas concepções de

educação que, por sua vez, influenciam as práticas

pedagógicas. Nessa época, dava-se ênfase na teoria da

Gestalt, apoiada nos estudos de Koffka, Wertheimer

e Kohler, seguida pela behaviorista. Em seguida pela

teoria de Ausubel, de Bruner, de Rogers, de Piaget, de

Wallon, de Vygotsky e psicanálise freudiana.

Apesar das controvérsias existentes entre a

psicologia e a educação, os conhecimentos produ-

zidos pela psicologia estavam dirigidos aos proces-

sos do desenvolvimento e da aprendizagem, visando

intervir no cotidiano escolar. Assim, interessava à

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educação dispor dos conhecimentos psicológicos

para utilizá-los na prática educativa. Nesse contexto,

cada teoria trouxe conhecimentos importantes para

a área educacional, com implicações nos processos

de ensino e de aprendizagem escolar que não podem

ser desconsideradas.

Saisi (2003) salienta que as diferentes con-

cepções teóricas ensinadas pelos formadores de edu-

cadores na disciplina Psicologia da Educação são

relevantes para o processo de formação e devem ser

trabalhadas com os alunos na sua globalidade, pois

cada uma delas traz contribuições efetivas à prática

pedagógica. Nesse sentido, ressalta:

Não transmiti-las significa informar par-

cialmente o aluno sobre o assunto. É da

função do docente de toda e qualquer dis-

ciplina o compromisso de apresentar o fe-

nômeno, objeto de estudo, de modo fiel às

suas características, para que a apreensão

desse conhecimento pelo aluno se dê em

bases as mais próximas possíveis do real

[…] (SAISI, 2003, p. 88).

A autora complementa salientando que,

ao apresentarmos as diferentes abordagens

da ciência psicológica, divididas por correntes

apoiadas no contexto social, estaremos contri-

buindo para que o futuro professor forme uma

concepção geral de ciência, pois esta tem por

“[…] pressuposto um conhecimento provisório,

inacabado, questionável e limitado, no sentido de

explicar apenas parte da realidade e consistir tão

somente em instrumentos relativos pelos quais

são feitas apreensões aproximadas da realidade

[…]” (SAISI, 2003, p. 88).

Larocca (1999, p. 138) também defende a

idéia de que a

[…] pluralidade teórica é importante na

formação, pois, nela subsiste a contra-

dição, a possibilidade de crítica e de su-

peração; a contextualização histórica e

epistemológica das teorias amparada na

reflexão consciência-mundo, supõe o em-

basamento crítico necessário à coerência

na pluralidade e desta em relação ao pro-

pósito de uma educação cidadã.

Apesar de admitir que a pluralidade teórica

é essencial na formação do professor, trazendo

contribuições para a prática educativa, a autora

deixa claro que não se deve fazer uma “miscelâ-

nea epistemológica”, mas tratar de forma crítica

os conhecimentos produzidos pela Psicologia da

Educação. Complementa ressaltando que o futuro

professor deve saber “[…] em que condições his-

tóricas aquele conhecimento foi produzido, ‘a que’

ou ‘a quem’ ele serve e como pode ser utilizado

para interpretar e interferir na prática pedagógica

[…]” (LAROCCA, 1999, p. 20).

Para a autora, essa pluralidade teórica levanta

três pontos que merecem reflexão. O primeiro é que

essa diversidade surgiu com o nascimento da disci-

plina; portanto, negá-la equivale a desconsiderar a

construção histórica do conhecimento psicológico.

O segundo, citando Gabby Jr. (1999, p. 23), é que não

existe psicologia, e sim ‘psicologias’; assim, “cada

teoria psicológica constitui o seu objeto de maneira

diferente”. O terceiro refere-se ao referencial que

deve amparar a prática pedagógica do professor. Se o

formador de professores privilegiar uma abordagem

em detrimento da outra, o futuro professor não terá

acesso à totalidade dos conhecimentos produzidos, e

esta não é tarefa das instituições superiores.

Souza e Kramer (1991) ressaltam que muitas

vezes os profissionais não têm clareza das teorias

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que podem ajudá-los em determinada situação.

Elas salientam que as interpretações feitas pelos di-

ferentes profissionais sobre as diversas situações que

vivem no cotidiano dependem não só dos conheci-

mentos adquiridos na área, mas também da história

de vida e experiência profissional de cada um. Nessa

perspectiva, as autoras apontam que “[…] é fala-

ciosa a busca de um conhecimento mais acabado,

verdadeiro ou inquestionável: ao procurá-lo, o que

provavelmente encontramos será um conhecimento

cristalizado, mofado e aprisionador […]” (SOUZA;

KRAMER, 1991, p. 70).

Entendemos que não devemos abandonar

descobertas científicas importantes, seja de Piaget,

Wallon ou Skinner, pois cada um deles vivenciou

momentos históricos diversos, trazendo contribui-

ções diferentes que nos ajudam a pensar a reali-

dade com que nos defrontamos diariamente. Nesse

aspecto, agir opondo-se ou ocultando os conheci-

mentos seria o mesmo que negar a história.

Acreditamos que nenhuma abordagem des-

qualifica a outra, e sim apresenta meios para que

os professores possam trabalhar de acordo com

as questões que a realidade impõe a cada novo

momento, indicando novas formas de ver e enten-

der o mundo e o homem.

Se uma teoria não é a chegada nem a solução,

mas o ponto de partida para resolver um problema,

não é possível apresentá-las aos alunos como “recei-

tas prontas”, pois corre-se o risco de cair em modis-

mos que, em vez de ajudar, acabam prejudicando e

confundindo ainda mais os futuros docentes. Foi o

que aconteceu recentemente com o construtivismo1.

Quanto mais as universidades e os siste-

mas de ensino confundirem as cabeças

dos professores com teorias redentoras,

supostamente dotadas de capacidade de

resolver os problemas educacionais […]

menos contribuições efetivas estarão

sendo dadas a uma educação democrá-

tica e, portanto, de qualidade. É crucial

que os professores tenham acesso ao

conhecimento produzido nos vários

campos, mas é preciso dimensionar esse

conhecimento na provisoriedade que o

caracteriza, superando modismos apres-

sados, classificações levianas da prática

escolar e propostas de mudanças rápidas

e superficiais. Do contrário, mais uma

vez gato será comprado por lebre e, no-

vamente, a criança e o professor serão

responsabilizados pelo fracasso. (SOUZA;

KRAMER, 1991, p. 70).

Apesar dessas observações, as autoras res-

saltam que muitas concepções, de acordo com o

momento, têm sido priorizadas nas propostas edu-

cacionais. Complementam, afirmando que esse fato

aconteceu com Piaget e ocorre atualmente com

Vygotsky. Nesse sentido, ressaltam:

Não se podem desconsiderar as contri-

buições de Piaget, da mesma forma que

não se pode difundir a obra ou o pensa-

mento de Vygotsky como se fosse a única

e última palavra dita sobre o desenvol-

vimento infantil e sobre o trabalho com

a criança. Não devemos, nesse sentido,

repetir com Vygotsky, nos anos 90, o que

foi feito com a obra de Piaget nos anos 70

[…]. Simultaneamente, não podemos

menosprezar agora o trabalho de Piaget,

nem ‘jogá-lo fora com a água do banho’

[…] (SOUZA; KRAMER, 1991, p. 70).

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Concordamos com as idéias das autoras

de que, se quisermos contribuir na formação de

futuros professores críticos, não deveremos optar por

abordar apenas um referencial, e sim trabalhar com

a multiplicidade que a própria ciência oferece, pois

cada corrente elabora diferentes explicações para a

complexa dinâmica vivida nas escolas.

Quando o professor elogia um aluno por um

comportamento adequado ou o pune por não ter

feito as tarefas, está utilizando conceitos do beha-

viorismo. Quando avalia as necessidades de cada

um e considera a realidade da escola onde trabalha,

utiliza-se da psicologia sócio-histórica, e ao elaborar

as atividades avaliando o que o aluno pode ser capaz

de fazer, vale-se da teoria piagetiana. Portanto, des-

considerá-las seria negar aquilo que a ciência pro-

duziu e produz para a humanidade.

4 Relação entre teoria e prática

O terceiro aspecto importante a ser discutido

pelos docentes da disciplina Psicologia da Educação

na formação de professores refere-se à forma como os

conhecimentos adquiridos por meio das concepções

teóricas apontadas podem ser trabalhados na prática.

Sadalla et al. (2002) e Freitas (2000) salientam

que a crítica à dicotomia entre teoria e prática se deve

ao formato das licenciaturas que persiste desde sua

criação, no fim da década de 1930, com a fundação

das faculdades de filosofia. Esse fato decorre da estru-

tura das licenciaturas, que funcionavam com base

na fórmula 3+1: nos três primeiros anos de curso,

os alunos aprendiam os conteúdos das matérias que

iriam lecionar depois de formados e, somente no

último ano, tinham acesso às disciplinas pedagógi-

cas, entre as quais a Psicologia da Educação.

Sadalla et al. (2002) retomam a idéia de que

esse modo de formação é chamado de modelo de ra-

cionalidade técnica, pois o professor põe em prática

os conhecimentos aprendidos. Nesse sentido, o

estágio não é considerado espaço de vivência, e sim

para o futuro professor aplicar seus conhecimentos

técnicos. Esse modelo, de acordo com as autoras, fez

com que as licenciaturas ficassem desacreditadas.

Salientam que, atualmente, existe um novo modelo

de formação – o de racionalidade prática – que

oferece ao professor autonomia para refletir sobre

sua prática e tomar decisões. Esse modelo, porém,

acaba privilegiando a prática, o que também não

favorece a formação do aluno.

Visto dessa forma, Sadalla et al. (2002, p. 69)

ressaltam que “[…] o que se ensina é uma Psicologia

abstrata e modeladora que não consegue de maneira

eficaz estabelecer a ponte entre modelos explicativos

e o concreto vivido […]” As autoras complementam,

ressaltando que os alunos entendem as teorias, mas

não conseguem pô-las em prática. Dessa forma, a

Psicologia da Educação pouco colabora para a for-

mação do futuro profissional.

Qual a solução encontrada pelos pesquisadores

da área para articular teoria e prática na Psicologia

da Educação? Sadalla et al. (2002) mostram que,

diante dessa necessidade, a Psicologia da Educação

só fará a articulação no momento em que penetrar

na realidade, em diálogo com a prática que o pro-

fessor vivencia no seu fazer pedagógico. Assim, nos

cursos de formação de professores, deve-se ir além

de uma abordagem teórica, apoiando-se em uma

abordagem teórico-prática. As autoras salientam

que isso só será possível se quem ensina Psicologia

da Educação penetrar na realidade educacional,

dialogando com a prática que cada professor viven-

cia no seu dia-a-dia. Nesse sentido, Sadalla et al.

(2002) comentam que

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ArtigosDialogia, São Paulo, v. 7, n. 2, p. 223-233, 2008.

Nas aulas de Psicologia Educacional os

alunos devem aprender e refletir acerca

das condições em que se apropriam dos

conhecimentos científicos psicológicos;

se deparar com situações que promo-

vam a intervenção e criatividade do pro-

fessor; ter consciência das implicações

das abordagens que estão aprendendo;

e, ainda, ter conhecimento das estrutu-

ras e dos contextos que compartilha a

partir da contribuição de determinadas

teorias (p. 75).

Ao proporem a articulação entre teoria

e prática, Pereira et al. (2002, p. 189) sugerem

“[…] que os cursos de formação devem contem-

plar situações didáticas em que os futuros pro-

fessores tenham a oportunidade de mobilizar

conhecimentos de diferentes naturezas e oriun-

dos de diferentes experiências […]”

Concordamos com os autores porque, como

docentes, também percebemos que, quando arti-

cularmos a realidade educacional dos discentes

com os conhecimentos psicológicos tratados, ela

se reveste de sentido, propiciando a participação

da maioria dos alunos. Percebemos que essa ar-

ticulação ocorre principalmente com aqueles que

já atuam na educação básica, pois vivenciam no

cotidiano situações que foram elucidadas pelos

teóricos estudados.

Muitas vezes, alunos trazem problematiza-

ções e vivências do cotidiano para a sala de aula,

o que contribui muito para o entendimento das

teorias psicológicas. Acreditamos que essas ex-

periências devam ser valorizadas e discutidas,

pois constituem excelente recurso pedagógico e

servem de apontamentos para aqueles que ainda

não são docentes.

Salientamos que se deve tomar cuidado para

que as discussões das vivências dos alunos não se

limitem apenas ao senso comum, o que acaba por

desprivilegiar qualquer área do conhecimento. Elas

precisam estar atreladas às teorias e ser trabalhadas

com base em dados científicos.

Azzi et al. (2002, p. 195) ressaltam que, se tra-

balharmos apenas de forma teórica, sem conexão

com a realidade, dificilmente o futuro professor

conseguirá estabelecer relações. Nesse sentido, sa-

lientam as autoras:

[…] É preciso que durante o processo de

formação o aluno tenha oportunidade de

trabalhar com questões originadas dos

problemas propostos pela realidade edu-

cacional, promovendo a problematização

dessa realidade e buscando, nas teoriza-

ções da Psicologia e de outras áreas do

conhecimento, explicações para análise e

discussão de algumas soluções que esses

problemas impõem.

Para Libâneo (2004, p. 89), os cursos de li-

cenciatura devem integrar os conteúdos ensinados

nas diferentes disciplinas com situações da prática,

para que os futuros professores, ao se defrontarem

com os problemas, busquem soluções com a ajuda

da teoria. Para ele, “[…] a prática é a referência

da teoria; a teoria, o nutriente de uma prática de

melhor qualidade.” A esse respeito, Azzi e Batista

(2000, p. 156) salientam que

A articulação teoria e prática no proces-

so de formação docente é possível […] a

prática, mesmo que apreendida a partir de

alguns fragmentos, seja um fio condutor

para a construção da teorização, compre-

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endendo os diferentes cenários das expli-

cações psicológicas e seus impactos na

prática psicológica.

Acreditamos que detectar a limitação que

a Psicologia da Educação apresenta quanto à di-

cotomia teoria e prática seja fundamental, porém

sabemos que as soluções não virão de imediato e

que cada um de nós tem sua parte a cumprir nesse

processo. Uma vez detectadas, essas limitações ser-

virão de mola propulsora para que nós, psicólogos,

pesquisadores e professores da disciplina, reflitamos

sobre elas, para poder, na medida do possível e da

realidade na qual atuamos, transformar nossa ação

pedagógica. Sob esse ponto de vista, comungamos

das idéias de Pereira, Almeida e Azzi (2002, p. 198),

ao afirmarem que

O professor aprende a ser professor refle-

tindo sobre sua prática, problematizan-

do-a, distinguindo as dificuldades que

ela apresenta, pensando alternativas de

solução, observando as reações dos alunos.

Só com um trabalho que tem em vista um

ensino problematizador que o futuro pro-

fessor tem a oportunidade de trabalhar a

integração entre teoria e prática ao longo

da sua formação.

5 Considerações finais

Neste texto destacaram-se três aspectos que

julgamos importantes apresentar principalmente

àqueles que ministram a disciplina Psicologia da

Educação. Nossa prática clínica aponta que nossas

crianças e jovens são encaminhados para psico-

terapia e/ou atendimento psicopedagógico sem

necessidade, pois o que ainda prevalece é a visão

fragmentada de homem como se ele fosse constitu-

ído apenas por fatores biológicos e não se leva em

consideração, em muitos casos, os demais aspectos

que compõem o ser humano.

No que se refere à multiplicidade teórica das

correntes psicológicas, entendemos que o discente

deve aprender as diferentes teorias, pois cada enfoque

teórico oferece subsídios para a prática pedagógica.

No entanto, para entendimento dos refe-

renciais da psicologia faz-se necessária que seja

articulada com a prática, caso contrário, o dis-

cente não entende o porquê dos conceitos e, como

utilizá-los no cotidiano escolar. Problematizando

a realidade e discutindo situações que ocorrem no

cotidiano, a teoria faz sentido e os conceitos são

melhor apreendidos.

Nota

1 “Teoria que implica ter uma prática pedagógica

com base não apenas na simples transmissão do

conhecimento […] mas tratar a prática pedagógica

como uma investigação, como uma experimentação”

(MACEDO, 2002, p. 36).

The educational psychology in teacher training

In this article, it is intended to present three aspects that have been argued by the researchers that study Educational Psychology, which have contributed with the education of this discipline in the courses of training of teachers: the conception of human, the multiplicity of theoretical chain that integrates this discipline, and the relation between theory and pedagogical practice.

Key words: Complexity. Educational Psychology. Teacher’s training.

233

ArtigosDialogia, São Paulo, v. 7, n. 2, p. 223-233, 2008.

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recebido em jul. 2008 / aprovado em nov. 2008

Para referenciar este texto:VERCELLI, L. de C. A. A Psicologia da Educação na formação docente. Dialogia, São Paulo, v. 7, n. 2,p. 223-233, 2008.