AZ EURÓPAI ÉS A MAGYARORSZÁGI MÉDIAOKTATÁS HELYZETE · az új média térhódítása új helyzetet teremet a médiaoktatás számára • az internethasználat és a mobilkommunikáció

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet

AZ EURÓPAI ÉS A MAGYARORSZÁGI

MÉDIAOKTATÁS HELYZETE

A médiaoktatás a formális oktatásban – trendek és rokonságok Európában egy

2012/2013-as uniós kutatás eredményei alapján


Médiaoktatás-médiaműveltség

Médiaoktatás – azon tevékenységek amelyek fejlesztik az állampolgárok médiaműveltségét

Médiaműveltség (media-literacy) – azon képességek, amelyek lehetővé teszik a médiaszövegek

- elérését

- megértését

- kritikai értékelését

- létrehozását


A médiaműveltség jelentősége

Miért fontos ezen képességekkel rendelkezni? • a média lát el bennünket a politikai folyamatokra vonatkozó ismereteink legnagyobb

részével; • olyan (valós és fiktív) gondolatokat, képeket és reprezentációkat kínál, amelyek

óhatatlanul befolyásolják a valóságról alkotott elképzeléseinket; • média szerepe meghatározóvá vált identitásunk kialakításában;

• a digitális alapú IKT eszközökkel megvalósuló hálózati kommunikáció korában a közéletben való mindennemű részvétel elképzelhetetlen a média felhasználása nélkül.

A médiáról való tanítás és tanulás közvetlen indoka többek között: • a médiafogyasztás meghökkentő mértéke; • a média manipulációs hatásainak ellensúlyozása; • az adatbiztonság problémái; • a függőség problémái; • a kreatív szövegalkotás, a közvetlen mediális kommunikáció képességének egyre kevésbé nélkülözhető képessége; • az aktív állampolgárságra való nevelés. Következmény: 1980 és 2010 között a médiaoktatás a tagállamok döntő többségében valamilyen

formában beszivárgott a formális oktatásba.


A médiaoktatás keretei


Egy friss kutatás – az EMEDUS-

projekt

EMEDUS-projekt (Study on European Media Literacy Education 2012-13

Európai Bizottság Élethosszig Tartó Tanulás Programja)

Projekt / OFI célja:

• összehasonlító tanulmány a formális oktatási rendszeren belül a médiaoktatásról (EU27)

• hasonló médiaoktatási karakterű országok klaszterekbe rendezése

Fő kutatási kérdések:

• Hogyan jelenik meg a médiaoktatás a 27 európai tagállam nemzeti tanterveiben?

• Melyek a kimeneti követelmények és milyen értékelési eljárásokkal mérik a médiaoktatás eredményességét?

• Hogyan képezik napjainkban a médiatanárokat Európában?


Médiaoktatás az iskolában:

ellentétes trendek

Bevezetés-felfutás – stagnálás – sorvadás?

- a médiaoktatás rendszerint nem tudatos oktatáspolitikai és a szakmai

lobbycsoportok párbeszédének eredményeként, tervezett formában jelent meg a formális oktatásban;

- a „felülről” érkező „bevezető-típusú” oktatáspolitikai szándék kellő számú képzett pedagógus hiányában és/vagy a reformpedagógiákat kísérő, az új területekre múló divatjelenségként gyanakvással tekintő attitűd miatt,

az „alulról” szerveződő, egy-egy elkötelezett tanárhoz kötődő sziget vagy projektszerű forma tartós támogatás és világosan körülhatárolt iskolai státusz hiányában veszíti el idővel a lendületét;

- az oktatási intézmények és az intézmények fenntartóinak szakmai tájékozatlansága;

- a széleskörű terjesztéshez, fejlesztéshez szükséges források hiánya;

- a média működésével kapcsolatos előítéletek és tényleges problémák;

- az iskolavilágba gyorsan beépülő informatika-IKT oktatás és a médiaoktatás viszonyának gyakran tisztázatlan jellege;

- az oktatásügyben megszokott tartalmi/módszertani standardizációs rutinokhoz képest a média elviselhetetlenül gyorsan változó világa, az ezzel összefüggő terminológiai és tematikai zavarok


Médiaoktatás az iskolában:

ellentétes trendek

Bevezetés – felfutás – stagnálás – sorvadás – felfutás?

az új média térhódítása új helyzetet teremet a médiaoktatás számára:

• az internethasználat és a mobilkommunikáció mindennapossá és nélkülözhetetlenné válása (pl. keresőmotorok, e-közigazgatás)

• a közönség, s elsősorban a fiatalok aktív-kreatív részvétele a médiában (pl. közösségi hálózatok,youtube)

• a médiumok technikai konvergenciája (pl. net tv, e-book)

• a szövegek elérése és azok szerzői jogaival kapcsolatos problémák (pl. fájlmegosztó hálózatok)


Médiaoktatás – fogalmi keretek

súlypontáthelyezés

1970-es évektől az ezredfordulóig: angolszász (brit-kanadai) dominancia

• (media)nyelv: esztétika – a média mint konstrukció – realizmus – narratíva – konvenciók és műfajok

• reprezentáció: a media üzenetei és az értékelvűség kérdése – ‘média és társadalom’ – sztereotipizálás – kiválasztás és nézőpont

• (media) produkció: médiaipar/ médiaszervezetek/intézmények – médiagazdaság – gyártás és disztribúció

• (media)közönség: személyes felelősség és részvétel – a saját médiahasználat tudatossága – a média szerepe az identitás kialakulásában-fejlesztésében

2006-tól az Európai Bizottság koncepciója, hangsúlyai egyre nagyobb jelentőséget kapnak

• kiemelt tematika a reklám, az online média és a film

• médiaközönség helyett hozzáférés, nyilvánosság helyett önálló médiahasználat

• média helyett új/digitális média

A fogalmi keret (tudományos hátterű) ismereti elemei csökkennek, a politikai-gazdasági szempontból fontos aspektusok, a hozzáférés és a jogtudatos, felelősségteljes médiahasználat jobban a fókuszba kerül


Kutatásmódszertan, a kutatás korlátai

Az EMEDUS-projektben a médiaoktatás (az iskolában) az, amit a tantervi szabályozás annak tekint (valójában annál sokkal szélesebb spektrumú tevékenyég).

Kérdőív, válaszadói minta/reprezentativitás

Tanterv milyen szintű (nemzeti, keret, helyi, tanári)… és az oktatás mely szintjére/szakaszára/iskolatípusára vonatkozó

milyen tartalmi, szemléleti és egyéb (pl. időkeret, módszer) -, a médiaoktatást meghatározó előírásokat tartalmaz

hogyan befolyásolja (pontosabban) hogyan szándékozik befolyásolni a médiaoktatás iskolai gyakorlatát

Kimenetértékelés

Tanári felkészültség

Az osztálytermek valósága…


Ami a médiatantervekből kiderül:

explicit – implicit tantervi forma

vörös – explicit

kék – implicit

szürke – nem szerepel

fekete – nincs adat



kereszttantervi/integrált - önálló

kék – kereszttantervi vagy/és integrált

vörös – önálló

szürke – nem említett


lower-secondary level (2.fejl.szakasz) upper-secondary level (3.fejl.szakasz)


Ami a médiatantervekből kiderül: médiatartalmakat is feldolgozó tantárgyak

A belépő szint (1-4/6 osztály): anyanyelv (54%), vizuális művészetek (50%), állampolgári

ismeretek (38%) - a válaszadó országok %-ban

A következő szint (5/7-8/10. osztály): anyanyelv, vizuális művészetek, informatika,

állampolgári ismeretek, történelem (75-63-63-58%)

Az utolsó szakaszban (9-12/13): anyanyelv, informatika, állampolgári ismeretek vizuális

művészetek, történelem (67-57-50-41%)



Médiaműveltség-digitális műveltség

vörös – nincs tantervi kapcsolat

sárga – tisztázatlan tantervi kapcsolat

kék – a DL a ML része

rózsaszín – a ML a DL része

szürke – a ML nem szerepel a tantervben




szemlélet és tartalom – rokonságok és távolságok

- a tantervet milyen mértékben jellemzi a „with media” és/vagy az „about media” szemlélet;

- a tantervet milyen mértékben jellemzi a nyelvi-esztétikai szemlélet;

- a tantervet milyen mértékben jellemzi a média káros hatásaival szembeni védelmet előtérbe helyező szemlélet;

- a tantervet milyen mértékben jellemzi a társadalomtudományi szemlélet;

- a tantervet milyen mértékben jellemzi a médiaipar működésre fókuszáló szemlélet;

a tantervet milyen mértékben jellemzi a kritikai szemlélet dominanciája;

- a tantervet milyen mértékben jellemzi a gyakorlati/”csinálós” szemlélet dominanciája



rokonságok és távolságok 1-4/6. évfolyamok

A két kapcsolati háló (55%-os és 66%-os egyezés) együttes elemzése szerint a klaszterek a

következők:

1. group: DE, ES, LU, PL, RO, SE, SK, UK

2. group: AT, CZ, FI, IT, MT, NL

3. group EE, EL, DK, FR, HU, IE, SI



rokonságok és távolságok 5/7-8/10. évfolyamok


következők:

Group 1: AT, ES, LU, IE, MT, PL, UK

Group 2: EE, DE, DK, EL, IT, NL, SE

Group 3: CZ, FI, FR, HU, RO, SK, SI



rokonságok és távolságok 9/10-12/13. évfolyamok


következők:

Group 1: ES, PL, UK

Group 2: AT, CZ, DK, EE, FI, EL, IE, IT, LT, LU, MT, SE

Group 3: DE, FR, HU, NL, RO, SK, SI



tartalmi-szemléleti csoportok

fókuszált – kevert fókuszú – defókuszált

• kevés tagállam tanterve egységes, a teljes életkori spektrumra vonatkozóan

fókuszált karakterű (FR,HU,SI);

• Az életkorral (iskolafokkal) csökken azon országok száma, ahol a média a tantervben defókuszált (ES,PL,UK), a média a felső-záró iskolafokon válik országonként eltérő, de többnyire viszonylag jól megragadható paraméterekkel leírható iskolai stúdiummá


Tantervben, osztályteremben a megelőző-védelmező szemlélet érvényesülése

A médiaoktatás szerepfelfogása történetének egyik paradigmatikus vonulata a

gyermekek-fiatalok megvédése a média ártalmas hatásaitól. Vajon jellemző

vonása-e ez szemlélet a médiatanterveknek, illetve az osztálytermi gyakorlatnak?

tantervekben első szakasz, 1-4/6. évfolyam osztálytermi gyakorlatban vörös – inkább jellemző kék – inkább nem jellemző sárga – egyformán jellemző és nem jellemző



Következtetések

• A médialiteracy-fejlesztés terepei közül a formális oktatásban zajló tényleges történésekről tudjuk a legkevesebbet. Azt sem megbecsülhető, hogy vajon hányan részesülnek ténylegesen médiaoktatásban, mert a médiaoktatással kapcsolatos döntések többségében iskolai szinten születnek.

• A kereszttantervi forma sok olyan tanulót ér el bizonyos médiaoktatási tartalmakkal, akik az önálló órakeretben szerveződő médiaoktatásból kiszorulnának. Ez az expanzív fordulat együtt jár azzal, hogy a média még ott is elveszíti az önálló tanórákat, ahol már rendelkezett ilyen előzményekkel, vagy a kötelezően oktatandó stúdiumból a szabadon választható sávba került.

• Az elterjedt kereszttantervi forma eléletleníti, defókuszálja a médiaoktatás tartalmi mondandóját. Csökken a tárgyhoz kapcsolódó ismerettartalom, homályos, hogy vajon kinek és milyen szaktudással/képesítéssel kellene a médiát tanítania. Nehezen kivitelezhető és értelmezhető az értékelés (és így a fejlesztés eredményessége). Mindezzel összefüggésben csökken a médiaoktatás iskolai presztízse, noha az oktatásügy szereplői elismerik annak jelentőségét.

• A kereszttantervi forma nem motiválja a szereplőket – sem a nemzeti oktatáspolitikákat, sem a tanárokat, sem a képzőhelyeket – a médiatanár-képzésbe való invesztícióra. A médiatanárszakos-képzésekre az oktatáspolitika kevés tagállamban adott világos megbízást a felsőoktatásnak és hiányoznak a pályázható ösztöndíjakat is. A médiaoktatás a tanári szakképzettségre vonatkozó keményebb előírások hiányában erősen kiszolgáltatott a tanári ambícióknak (illetve ambícióhiánynak).


Következtetések

• Míg egy évtizeddel ezelőtt az első iskolafokon alig volt a formális oktatásban médiaoktatásnak tekinthető tevékenység, ma a tagállamok kétharmadában valamilyen formában foglalkoznak a kisdiákokkal.

• A médiaoktatás tanterveiben erősödő elmozdulás figyelhető meg az állampolgári kontextus (a médiaoktatás, mint a felelős és aktív állampolgár nevelésének eszköze), illetve az gyakorlati, kreatív médiatartalmak előállítása, vagyis a praktikus képességfejlesztés irányába.

• A tantervek alapján igazolható, hogy a tradicionális védelmező-paradigma kiszorult a tantervekből és átadta a helyét a hálózati kommunikációval kapcsolatos ifjúságvédelmi szempontoknak.

• A kulcskompetenciák köréhez sorolt digitális kompetencia, amely szorosan kapcsolódik az IKT területhez, nem “kebelezte be” a médiaoktatást, de a két terület viszonya meglehetősen konfúz. A tantervekből nem látszik a médiaoktatás és a digitáliskompetencia-fejlesztés közötti érdemi kooperáció.

• A médiaoktatási tantervekből halványan látszik, hogy van néhány ország Európában, ahol a filmoktatásnak nagyobb szerepet tulajdonítanak (pl. EL, HU, IR, FR, PT, UK-N.IRE). A hajdan a médiaoktatást előkészítő, majd lassan háttérbe szoruló filmoktatás újra egyre fontosabbá válik.


Néhány következtetés

- Jelenleg nincs a médiaoktatásnak egyértelmű “fősodra” vagy mainstream modellje, amelyet a legtöbb ország követne. A médiaoktatási tantervek három jellemző csoportra oszthatóak, a tartalmi-szemléleti szempontból fókuszált, a kevert fókuszú és a defókuszált jellegű médioktatási curriculumal dolgozókra. (Ezen klaszterek korcsoportonként változhatnak).

A fókuszált vagy valamely tudományterület (pl. társadalomtudomány, esztétika, nyelvtudomány) tematikájára hangolt vagy valamely szemléleti megközelítést (védelmező-megelőző, kulturális-esztétikai, kritikai, gyakorlati orientáció) részesít előnyben.

A fókuszált-kevert fókuszú és defókuszált modell nem szükségképpen jelent minőségi skálát.

- A médiaoktatás tanterveiben erősödő elmozdulás figyelhető meg a felelős és aktív állampolgár nevelése, illetve a gyakorlat, a practical skills erősödésének az irányába.

- A tantervek alapján igazolható, hogy a tradicionális védelmező-paradigma kiszorult a tantervekből és átadta a helyét a hálózati kommunikációval kapcsolatos gyerek-, ifjúságvédelmi szempontoknak.

- A formális oktatásban a tanári szaktudást, a fejlesztésre biztosított idő mértékét és a vizsga(eredményeket) tekintik a sikeres munka biztosítékának. A médiaoktatásban kevés kivételtől eltekintve jelenleg az európai iskolavilágban ezek egyikét sem garantálják előírások. Az országok többségében a minőségi fejlesztés fedezete és garanciája csupán egy-egy tanár felkészültsége és az adott iskola(vezetés) médiaoktatást támogató döntése.

- A tantervi követelményeken túl számos, a médiaoktatás körébe tartozó tevékenység folyhat az iskolákban. Ma ezen a területen sokkal stabilabb, beágyazottabb a helyzet, mint a tantervhez, tanórához kötődő sávban. Mintha a médiaoktatás tényleges terepe még mindig inkább a tanórákon kívüli szabadidős vagy szakköri jellegű tevékenység lenne, kevésbé a tanóra.


A médiaoktatás a formális oktatásban

Köszönöm figyelmüket!

Hartai László

[email protected]

Documents

AZ EURÓPAI ÉS A MAGYARORSZÁGI MÉDIAOKTATÁS HELYZETE · az új média térhódítása új helyzetet teremet a médiaoktatás számára • az internethasználat és a mobilkommunikáció