Balance y Recomendaciones 2013 del Proyecto Educativo Nacional - CNE

7/22/2019 Balance y Recomendaciones 2013 del Proyecto Educativo Nacional - CNE

1/122


2/122


3/122

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACINPROYECTO EDUCATIVO NACIONALBALANCE Y RECOMENDACIONES2013Marzo 2014

PresidenteAndrs Card Franco

Secretaria ejecutivaNanci Torrejn Muante

Supervisin de contenidosComit DirectivoJos Ignacio Lpez SoriaComisiones CNE

SistematizacinJos Ignacio Lpez SoriaKarina Vsquez Olano

ElaboracinEquipo CNE: Mariano Aliaga Prez, Silvia Apaza Espinoza, Guido Bravo Huaynates, Gisela Chacn Rosales, Santiago Kerrigan Len, ElsaLa Jara Gmez, Jos Ignacio Lpez Soria, Carolina Neyra Lpez, Yina Rivera Bros, Roco Rivera Len, Fernando Rivera Rua, GuillermoSnchez Moreno Izaguirre, Marjorie Torero Benavides, Nanci Torrejn Muante, Csar Uribe Neyra, Karina Vsquez Olano

Cuidado de edicinMarjorie Torero Benavides

Correccin de estiloJos Ignacio Lpez Soria

Diseo originalEvelyn Nuez Alayo

Consejo Nacional de EducacinAv. De la Polica 577, Jess MaraLima-Per

Telfono: 261-4322www.cne.gob.pe

Diseo y diagramacinGlenda Cavero Nole

ImpresinJr. Caete 129 - Lima 1

Telfono: 423-0594

Tiraje: 1000 ejemplares, primera edicin, Marzo 2014

Este documento puede reproducirse para difusin y debate siempre y cuando se mencione la fuente.Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2014-03831


4/122

CNEPROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

BALANCE Y RECOMENDACIONES

2013


5/122

CONTENIDO

INTRODUCCIN 5OBJETIVO ESTRATGICO 1Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos 111. Priorizacin nacional de la primera infancia 112. Trece aos de buena educacin sin exclusiones 13

OBJETIVO ESTRATGICO 2En todas las instituciones los y las estudiantes logran aprendizajes pertinentes y de calidad 201. Hacia el logro de las competencias fundamentales 202. Condiciones institucionales 25

OBJETIVO ESTRATGICO 3Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia 291. Constituir un sistema integral de formacin docente de calidad 292. Renovacin de la carrera magisterial 31

OBJETIVO ESTRATGICO 4La gestin es descentralizada y democrtica, logra resultados efectivos y es financiada con equidad 341. Hacia un nuevo modelo de gestin 342. Educacin financiada y administrada equitativa y eficientemente 39

OBJETIVO ESTRATGICO 5Educacin superior de calidad se convierte en un factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional 421. Renovar el sistema de educacin superior y articularlo al desarrollo 422. Produccin de conocimientos relevantes para el desarrollo y la lucha contra la pobreza 463. Formacin de profesionales ticos, competentes y productivos 49

OBJETIVO ESTRATGICO 6La sociedad educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad 511. Los gobiernos y las familias promueven el ejercicio responsable e informado de la ciudadana 51

2. El mundo empresarial y las organizaciones se comprometen con la educacin 523. Los medios de comunicacin social y la educacin 54

RECOMENDACIONES 59REFERENCIAS 67ANEXOS 77


6/122

4 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012


7/122

Consejo Nacional de Educacin 5

INTRODUCCINdu) y otros agentes principalmente educativos, las procesa y lascompara con la informacin de aos anteriores para, finalmente,proponer un conjunto de recomendaciones orientadas a superarlas deficiencias y fortalecer aquellos procesos que apuntan en ladireccin trazada por el PEN.

A la luz de esa informacin se puede afirmar que, pese a ciertoavance en las pruebas Pisa, en educacin no nos va nada bien.Necesitamos con urgencia construir liderazgos, arribar a consen-sos y establecer compromisos para cambiar radicalmente nuestrarealidad educativa e, incluso, ampliar nuestras aspiraciones. Envez de gestos declarativos y llamativas acciones puntuales, lo quenos urge es definir consensualmente prioridades y estrategias,comprometernos con ellas y dotarlas de los recursos econmicosnecesarios y de una gestin eficiente para hacer extensivos losaprendizajes de calidad y pertinencia a toda nuestra la poblacinescolar.Para ello es recomendable, en primer lugar, continuar y fortalecer,

con las mejoras del caso, aquellos procesos en los que se ha idoavanzando como tomarse en serio el PEN en cuanto hoja de rutade la educacin peruana, extender la educacin inicial (PELA yotros instrumentos), atender a la EIB (formacin docente, textos yotros materiales, registro de instituciones y docentes EIB), apostarpor la educacin rural (PELA, redes rurales, acompaamiento demaestros), iniciar la concertacin con regiones para el estableci-miento de agendas y prioridades compartidas, coordinar fruc-tferamente con el Sineace para la identificacin de estndaresy el trazado de mapas de aprendizaje, y comenzar a incorporar,

gracias a la aprobacin de la Ley de Reforma Magisterial (LRM),a todo el magisterio en un nico sistema que reconoce mritos ytiene en cuenta la diversidad de condiciones en que se ejerce lalabor docente.

De la revisin de las tareas en las que el Minedu ha hecho rela-tivamente bien sus deberes, se advierte que el nfasis ha esta-

Nos alienta percibir que, entre nosotros, cada da son ms laspersonas y organizaciones (polticas, sociales, gremiales, empre-sariales, etc.) que consideran la educacin como el componentefundamental de una sociedad equitativa, prspera y democr-tica. Esta toma colectiva de conciencia de la centralidad de laeducacin en el desarrollo personal y en el proyecto del pas quequeremos est animando a diversos agentes a intervenir activa yvariadamente en educacin. Simultneamente, se va expandien-do y fortaleciendo el convencimiento de que la buena educacines un derecho exigible para cuyo cumplimiento se requiere elcompromiso de todos. Dirase que en el terreno de las ideas y lasaspiraciones estamos en el buen camino y esto, ciertamente, noes poco.

Sabemos, sin embargo, que estamos lejos de una educacin decalidad compartida por todos y todas, que, adems de cerrar bre-chas heredadas del pasado, provea de capacidades para afrontarlos retos que nos plantean la actualidad y el futuro previsible. Deesta situacin tenemos como pruebas no solo los resultados de

las mediciones (internas y externas) de los logros de aprendizaje(ECE, Pisa) y las conclusiones de los estudios comparativos sobretemas educativos en el mbito regional y global, sino la consta-tacin de que el sistema educativo no consigue proveer al mun-do laboral de los trabajadores, tcnicos y profesionales que estenecesita. Dirase tambin que en el terreno de la realidad no solopersisten las brechas y la insuficiencia en el cultivo de capacida-des, sino que corremos el peligro de reproducir esta situacin y,as, desaprovechar las fortalezas y oportunidades actuales paracambiar la calidad de vida de los peruanos y peruanas.

Disponemos, por otra parte, de un instrumento u hoja de rutageneral, el Proyecto Educativo Nacional (PEN), desde cuya pers-pectiva el CNE elabora propuestas de poltica educativa, emiteopinin sobre asuntos de educacin y hace el seguimiento delcumplimiento de los seis objetivos estratgicos del PEN. Para estoltimo, recaba informaciones del Ministerio de Educacin (Mine-


8/122


do puesto fundamentalmente, aunque no solo, en la inclusin.Esta preferencia por la inclusin es necesaria y justa no solo por-

que salda cuentas con un pasado claramente inequitativo, sinoporque apunta a un futuro con equidad de oportunidades. Poreso subrayamos que para continuar y profundizar la inclusin esnecesario prestar la debida atencin a otros mbitos educativosescasamente atendidos en 2013 como la Educacin Bsica Alter-nativa, la Educacin Bsica Especial y la educacin de nios y j-venes que trabajan. Especial mencin merece la educacin ruralporque es en ella en donde se concentran las mayores brechasy muestras de inequidad. Conviene, adems, tener bien claroque las tareas relacionadas con la inclusin deben desarrollarsesimultnea y convergentemente con aquellas otras que apun-

tan a responder a los retos de la actualidad y el futuro previsible,como, por ejemplo, la cultura tecnocientfica y el manejo de lasTIC, la globalidad como mbito de referencia, la valoracin de ladiversidad cultural y tnica, la competencia lingstica para unacomunicacin sin fronteras, la competitividad social y productivaen mbitos macrorregionales, la apertura a la alteridad, la corres-ponsabilidad planetaria, etc.

Naturalmente en la gestin de 2013 no ha habido solo aciertos.Las reas no tocadas o insuficientemente atendidas y los des-

aciertos no son de poca importancia. La gestin econmica haestado lejos de dar la talla. Con una devolucin de 2861 millonesde soles no es como para gloriarse de que el 2012 la devolucinfuese mayor (3469 millones de soles). La tarea aqu es evidente:hay que gastar equitativa y eficientemente el 100% para poderexigir que el presupuesto se vaya acercando al anhelado al 6%del PBI. Para ello habr que ganar eficiencia, especialmente engestin de partidas como activos no financieros y bienes y servi-cios, descentralizar el gasto (se sabe que los gobiernos regionalescon ms eficientes que el central), asignar canastas bsicas y darmayor autonoma a las escuelas.

A la gestin administrativa no le ha ido mejor. Mientras en laadministracin central los pasos de los flujos documentarios sevuelven incontables y las buenas intenciones se encuentran conla falta de experticia decisoria y ejecutiva, las instancias de ges-tin local son no solo ineficientes sino sospechosamente traba-

doras del encuentro oportuno de soluciones razonables. Ademsde capacitar a los funcionarios habra que pensar en tecnificar

(hasta la mayor informatizacin recomendable) y moralizar lagestin educativa para ganar en eficiencia y transparencia e im-pedir la corrupcin y el abuso. Por otro lado, sobreabundan lasregulaciones. Es urgente reducirlas y racionalizarlas y, paralela-mente, empoderar a las escuelas y a sus directores dotndolos deautonoma para adecuar, forjar identidad institucional e innovar.Es preciso articular toda la red de instancias proveedoras de nor-mas y garantizar la continuidad de los funcionarios. Hasta podraorganizarse todo el sistema educativo como una larga cadenade valor que vaya proveyendo secuencialmente a los educandosde las competencias y capacidades necesarias para desenvolver-

se personal y socialmente de manera plena. Que en esa cadenahaya varias formas de gestin institucional (pblica, privada, porconvenio pblico-privado) debera ser una ventaja porque se fa-cilitan, as, la adecuacin a la diversidad, la transferencia de bue-nas prcticas, la atencin a los eslabones ms dbiles, etc. En estemomento, por ejemplo, preocupan el deterioro manifiesto de laeducacin pblica y la progresiva preferencia social por la edu-cacin privada, lo que puede llevar a una indeseable inequidadsi sigue la tendencia a hacer de la educacin pblica una red deescuelas de baja calidad para pobres.

En el mbito de la gestin quedan todava dos tareas interrela-cionadas que se desarrollan en la parte narrativa de este balancey que aqu solo enunciamos: la aprobacin de la ley de organiza-cin y funciones del Minedu y la continuacin del esfuerzo porregionalizar la gestin educativa avanzando en la coordinacinde agendas con responsabilidad compartida. Abrigamos la espe-ranza de que la prioridad atribuida a la gestin por la actual ad-ministracin nos lleve no solo a superar deficiencias y destrabarprocesos, sino a dotarnos de instrumentos y estrategias de ges-tin que coadyuven al mejoramiento de los aprendizajes tanto enla escuela pblica como en la privada.

Poco podremos avanzar en calidad y pertinencia educativa si nocontamos con un currculo que acierte a dosificar adecuadamen-te conocimientos, saber hacer y saber ser, y que, siendo adapta-ble a la realidad social y personal de los estudiantes, promueva


9/122


el cultivo de la capacidad de razonar y de pensar, de tener ini-ciativa y creatividad, de decidir y emprender. Estas capacidades

y habilidades socioemocionales se deben ver enriquecidas con elautocontrol, en el que hay que trabajar desde los primeros aos.Un currculo de esa naturaleza no debera ser tan fragmentado ycomplejo como el actual (con un nmero excesivo de indicadoresde logro) y bien podra organizarse por objetivos, aunque sin de-jar de apuntar al logro de competencias al final de cada etapa deestudios. Es importante, adems, que la nueva poltica curriculard a las ciencias naturales un mayor peso, fomente la prctica deldeporte, facilite formacin para el trabajo, provea de destrezaspara el manejo de un idioma internacional, adece la cantidadde contenidos al tiempo realmente disponible en las escuelas,

reduzca el nmero de indicadores, establezca los aprendizajesmnimos y entienda la evaluacin como un medio para mejorarlos aprendizajes. El currculo, finalmente, no debe consistir soloen un conjunto de contenidos, sino que debe incluir aspectos re-laciones con la metodologa de enseanza y las formas de evalua-cin de los aprendizajes.

Vemos con satisfaccin que la nueva administracin est toman-do conciencia de los problemas que arrastra la poltica curricu-lar (alta densidad, dbil progresin, inconsistencias, ausencia de

estndares e inadecuada estrategia de implementacin) y pro-poniendo, a partir del PEN, orientar el currculo hacia el logro deun objetivo central: aumentar la efectividad y la relevancia de loaprendido en el aula, acortando brechas entre el currculo pres-crito y el realmente enseado. Para ello ha establecido estrategiasde formulacin participativa y de implementacin gradual que,en principio, llevarn a que en el 2016 est en plena ejecucinuna nueva poltica curricular que, por cierto, se propone recogery articular lo avanzado en la administracin anterior (mapas deprogreso, rutas de aprendizaje). El documento Marco curricularnacional. Propuesta para el dilogo (Lima: Ministerio de Educa-cin, 2013) es un paso importante en esa direccin. En l se pro-ponen ocho aprendizajes fundamentales o bsicos para todos losalumnos (autonoma, responsabilidad cvica, destreza comunica-tiva, ciencia y tecnologa, matemtica, sensibilidad artstica, em-prendimiento, cuidado del cuerpo), a los cuales hay que aadir oarticular otros (regionales, locales o de otra ndole). Para asegurar

y hacer que sea fructfero el proceso de consulta, al que la pro-puesta va a ser sometida, convendra que el documento est ya

en la web del Minedu y de los rganos de las regiones, que sedisee la estructura curricular por reas (incluyendo las transver-sales) y el tiempo dedicado a cada una, que se elabore un modelode evaluacin y que se integren de manera fcilmente compren-sible herramientas como las rutas de aprendizaje y los mapasde progreso. Por otra parte, es preciso adecuar a estos nuevosenfoques las estrategias de formacin y capacitacin docente,determinar con claridad la relacin de los proyectos curricularesregionales con el currculo nacional, sealar plazos de finalizacinpara todo aquello (textos escolares, capacitaciones, etc.) que seanecesario al ao siguiente, asegurar la participacin de expertos

en los debates sobre el currculo y cuidar de que el lenguaje y lacomplejidad de la propuesta curricular no dificulten su aplicacinpor parte de maestros con escasa formacin.

Sobre los docentes y directivos y sus tareas hay importante infor-macin en el apartado tercero de esta publicacin. Subrayamosaqu algunos aspectos. La valoracin social del docente y su fun-cin es, sin duda, condicin de posibilidad de todo esfuerzo pormejorar la calidez de la escuela y la calidad de los aprendizajes.Esa valoracin tiene que ir de la mano de la confianza y credibili-

dad que el docente deposita en el rgano rector del sistema edu-cativo y en los rganos intermedios e instituciones educativas.Es decir, el clima de estima y confianza mutuas y de solucin dediferencias por la va del dilogo y la transparencia, tanto en el sis-tema como en las instituciones educativas, es fundamental parala educacin integral y el mejoramiento de los aprendizajes. Peroadems de la presencia todava dbil de esta condicin de posibi-lidad, se advierten ausencias importantes en cuanto a desarrollomagisterial. No hay una poltica coherente de formacin magis-terial inicial y la capacitacin que se hace en servicio, aunque en-comiable en algunos casos (acompaamiento, por ejemplo), esinsuficiente y no orientada a proveer al docente de competenciasprcticas para entender y asumir nuevos enfoques curriculares.No se consigue todava allanar los obstculos (presupuestales,normativos, operativos) para una implementacin fluida, con-fiable, completa y eficaz de la LRM. Acelerar el paso a este respec-to es fundamental para que, efectivamente, el magisterio quede


10/122


incorporado en un sistema que, adems de beneficiarle econmi-camente, le invita a seguir creciendo personal y profesionalmen-te. Para ello hay que aprobar normas que completen la LRM y faci-liten su aplicacin (reglamentacin para auxiliares de educacin ypara docentes de IES, definir escala remunerativa para profesoressin ttulo pedaggico, establecer los cargos de las diversas reasde desempeo laboral, establecer asignacin por trabajo en zo-nas especiales, etc.) y, adems, es urgente que se programen yrealicen los concursos para ascenso de los docentes y que el dosveces fallido concurso para directores se haga lo antes posible encondiciones que aseguren su xito. Un asunto operativo pero designificativa importancia es el relativo a la asignacin horaria delos docentes. Hay que abordar este tema de tal manera que, por

un lado, no se perjudique a los profesores y profesoras y, por otro,se den pasos preparatorios para extender el horario escolar y ala-gar a 30 horas la jornada laboral de los docentes de secundaria.

La relacin entre educacin y trabajo no ha sido objeto de uninters sostenido por parte de las administraciones nacionales ysubnacionales de la educacin. Aunque el sector est obligadopor ley a proveer de educacin para el trabajo tanto en la bsicaregular como en otras modalidades y niveles (educacin tcnico-productiva, EBE, EBA, educacin superior), la oferta pblica a este

respecto es insuficiente y, con frecuencia, deficiente, y la ofertaprivada se ejecuta sin controles que aseguren pertinencia y ca-lidad. La consecuencia es lgica: la hoy abundante demanda defuerza de trabajo con cierta calificacin no puede ser satisfechaadecuadamente, y ello, por un lado, atenta contra la elevacin dela productividad y, por otro, contribuye a la inequidad de oportu-nidades y a la persistencia de la informalidad. Tener una polticaclara y efectiva a este respecto es, por tanto, no solo recomenda-ble sino necesario.

De la educacin superior destacamos aqu solo algunos aspectos:

la continuacin del crecimiento de la oferta privada frente a lapblica; la concentracin de las mejores prcticas de educacinsuperior tcnica, y a veces de educacin universitaria, en algunasinstituciones privadas; la difusin de la cultura y las prcticas deautoevaluacin y acreditacin; y el empeo puesto por la Co-misin de Educacin del Congreso de la Repblica en la elabo-

racin y aprobacin del proyecto de ley universitaria. De todosestos aspectos, el Consejo ha sido especialmente activo en el l-timo. Consciente de la incapacidad de la educacin superior deacompaar creativa y emprendedoramente el proceso de trans-formacin (cultural, social, econmico) por el que est pasandoel pas, el Consejo persiste en su propuesta de una ley marco deeducacin superior que articule las piezas diversas de un sistemaflexible, promueva la organizacin modular de los aprendizajes ylos relacione con la marcha de las regiones y del pas. Para ello serequiere de un ente rector cuya funcin principal es promover ycuidar la calidad y pertinencia de la oferta de educacin superior.Dadas las caractersticas de la actualidad, se requiere, adems, elconcurso de todos (sociedad, empresariado y Estado) para una

apuesta efectiva, pblica y privada, por la investigacin y la inno-vacin cientfico-tecnolgica y por la revaloracin de la educa-cin superior tecnolgica.

Finalmente, pero no en ltimo lugar, el asunto del buen iniciodel ao escolar es particularmente sensible para el posterior de-sarrollo de las tareas y el logro de los aprendizajes. Vemos consatisfaccin que el Minedu ha iniciado ya el proceso de contrata-cin de profesores, distribucin de libros y materiales escolares,preparacin fsica de los locales escolares, etc. Esperamos que se

adelanten las gestiones para el pago oportuno de los profesorescontratados, se hagan las reasignaciones y permutas pertinentesy se elaboren las directivas para la educacin tcnico-productivay el buen funcionamiento de los institutos y escuelas de educa-cin superior. Pensamos, adems, que habra que trabajar instru-mentos y estrategias para que la familia sea efectivamente un n-cleo fundamental de provisin de aprendizaje y para aprovechary potenciar los no pocos recursos formativos que existen fuerande la escuela. De esta manera, se podran ir concretando y enri-queciendo las caractersticas de la sociedad educadora.

Finalmente, el Consejo abriga la esperanza de que se enmiendelo que haya que enmendar, pero, sobre todo, de que se haga unesfuerzo significativo (social, cultural y econmico) por ganar eneficiencia de la gestin y en calidad y pertinencia de los aprendi-zajes.


11/122


Balance delPROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

2013

Balance por Objetivos Estratgicos


12/122



13/122


Oportunidades y resultados educativos de igualcalidad para todos

OBJETIVO ESTRATGICO 1

Este objetivo se orienta a garantizar una atencin integral a todaslas nias y nios desde la gestacin para asegurar la satisfaccinde sus necesidades bsicas. Asimismo, propone la universaliza-cin de una educacin bsica que brinde iguales oportunidadesy resultados educativos a peruanos y peruanas, sin exclusiones nimarginaciones por el nivel socioeconmico, la zona de residen-cia, el tipo de escuela al que asisten, el idioma natal o cualquierotro tipo de condicin. Para el logro de este ambicioso objetivose debe dar prioridad a la primera infancia y ofrecer trece aos debuena educacin para todos.

1. Priorizacin nacional de la primera infancia

Este resultado pretende garantizar los derechos a la vida y a la

educacin, mediante oportunidades diversas y de calidad orien-tadas al ptimo desarrollo de la primera infancia. Para ello se re-quiere actuar de manera intersectorial.

1.1. Satisfaccin de necesidades bsicas

El Ministerio de Desarrollo e Inclusin Social (Midis) cuenta condiversos programas nacionales sociales. Uno de ellos es el Pro-grama Nacional Cuna Ms (PNCM) entre cuyos servicios ofreceel de Cuidado diurno, que se ha mantenido sin grandes cambiosentre el 2011 y el 2013. A diciembre de 2012, se atendi a 57 817

nios y nias, mientras que a setiembre de 2013, a 56847 (Per.Midis 2013). Este ltimo resultado permitira esperar que en di-ciembre del 2013 se supere la atencin brindada en diciembredel 2012. Entre el ao 2011 y el 2012, la atencin total se incre-ment en un 3,8% aproximadamente (Grfico OE1.1), mientrasque en el periodo 2012-2013 se observa, tanto en marzo comoen setiembre, un incremento de 13 puntos en la atencin a niosy nias menores de 36 meses (Grfico OE1.2).

1.2. Apoyo a la familia para una crianza sana, estimulante yrespetuosa de nios y nias

Otro servicio ofrecido por el Midis es el de Acompaamiento afamilias. En el ao 2012, este servicio se desarroll como piloto

y atendi a 4385 familias. En el ao 2013, este Ministerio amplila atencin. A setiembre, este servicio atendi a 30117 familias(55,5% de la meta propuesta para el 2013) (Per. Midis 2013).

El Ministerio de Economa y Finanzas (MEF) promueve el Plan deincentivos a la mejora de la gestin y modernizacin municipaldel ao 2013 (Per. MEF 2013b), el cual ha considerado comometa el funcionamiento del Centro de promocin y vigilanciacomunal del cuidado integral de la madre y del nio. Esta metaest dirigida a las municipalidades de ciudades no principalesde dos tipos, con ms de 500 viviendas urbanas o con menos 1,

1 Cobertura: Municipalidades de Ciudades No Principales con ms de 500 Viviendas Urbanas (556). En: D.S. N 002-2013-EF (2013, 10 enero). Anexo N 04: Metas de Plan de Incentivos que de-ben de cumplir las municipalidades al 31 de diciembre del ao 201 3. Recuperado el 06 noviembre 2013, de https://apps.contraloria.gob.pe/infobras/help/Decreto_Supremo_N_002_2013_EF.pdf


14/122


como se hiciera, para ambos tipos de municipalidades, en el ao2012 (Per. MEF 2012b). Mientras que para el ao 2011, dichas

municipalidades tuvieron dos metas vinculadas al desarrollo p-timo de la infancia: cumplimiento de Cred (Programa Control decrecimiento y desarrollo): nmero de nias y nios menores de 1ao; e incremento en la afiliacin de menores de 5 aos al Segu-ro Integral de Salud - SIS (Per. MEF 2010) (Tabla OE1.1).

A fin de orientar a las municipalidades en el cumplimiento de lasmetas propuestas, el MEF capacit, entre el I y II trimestre del ao2013, a dos funcionarios municipales (el coordinador del Plan deincentivos PI- de la municipalidad y el gerente de Desarrollo

Social o quien cumpla sus funciones) (Per. MEF 2013a). Es im-portante precisar que las metas consideradas en el PI respondena una serie de objetivos, entre ellos, reducir la desnutricin cr-nica infantil en el pas. En el caso de las metas sealadas en elprrafo anterior para el periodo 2011- 2013, se observa que elMinisterio de Salud (Minsa) est realizando acciones permanen-tes a favor de la primera infancia.

1.3. Promocin de ptimo desarrollo educativo del poten-cial humano desde la primera infancia

En diciembre del 2012, se public la Ley general de la personacon discapacidad (Per. Congreso de la Repblica 2012a). En ellase seala que la implementacin de los programas de interven-cin temprana, con nfasis en el rea rural, est asegurada por elMinisterio de Educacin (Minedu), Minsa, Midis, Ministerio de laMujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP), en coordinacin con losgobiernos regionales y locales (artculo 30). Por su parte, el Min-sa, Minedu, MIMP y los gobiernos regionales formulan, planifican

y ejecutan, en coordinacin con EsSalud y los establecimientosde salud del Ministerio de Defensa y del Interior, la prevenciny reduccin de nuevas deficiencias fsicas, mentales, sensorialese intelectuales, y el agravamiento de las ya existentes en nios oadultos mayores con discapacidad (artculo 32).

Sin dejar de lado los aspectos vinculados a educacin (captuloV), esta ley modifica la Ley General de Educacin (modificatorias

segunda y tercera). Con ella se formaliza el desarrollo de accionesconjuntas en favor de aquellos que cuentan con capacidades es-peciales, recogindose aquellas medidas formuladas en el PENque buscan asegurarles atencin, ingreso y permanencia en elsistema educativo.

En el caso de la Educacin inicial, la matrcula en el ciclo I (0-2aos) en el ao 2013 present las siguientes caractersticas: lagestin privada atendi mayor nmero de nios y nias que lapblica tanto en cunas (54,8% frente a 45,2%) como en cuna-

jardn (50,3% frente a 49,7%), mientras que la gestin pblica,comparada con la privada, atendi a un nmero significativode nios y nias a travs de sus diferentes estrategias: Sala deestimulacin temprana (SET), Programa integral de estimulacintemprana (PIET) y Programa integral de educacin temprana conbase en la familia (Pietbaf) (99,5%, 96,8%, 99,9% respectivamen-te). En cuanto a sexo, la matrcula no tuvo mayor diferencia (ladiferencia promedio entre uno y otro sexo es de 2,6 puntos); aexcepcin de los matriculados en cuna-jardn (la diferencia a fa-vor de los nios super los 6 puntos) y de las matriculadas enPiet (la diferencia a favor de las nias es de menos de 1 punto)(Tabla OE1.2).

Si se consideran los tres ltimos aos, se observa una tenden-cia creciente. En el ao 2013 la matrcula super la de los aos2011 y 2012 en las siguientes estrategias: cuna-jardn y SET (entreel ao 2011 y 2013 hubo un incremento de 16,4% y 31,6% res-pectivamente), mientras que en las otras dos estrategias, PIET yPietbaf, la matrcula fue mayor en el ao 2011, respecto al 2012 o

2013 (entre el ao 2011 y 2013 hubo un decremento de -28,4% y-22,1% respectivamente) (Tabla OE1.3).

En general, se puede afirmar que la poltica de priorizacin de laatencin a la primera infancia (0-2 aos) ha mejorado: el Midis,


15/122


MIMP, Minsa y el Minedu han ampliado sus programas y la co-bertura atencin en estos tres ltimos aos.

2. Trece aos de buena educacin sin exclusiones

Este resultado pone el nfasis en que la educacin bsica uni-versalizada garantice la igualdad de oportunidades y resultadoseducativos a infantes, nios y nias y jvenes.

2.1. Ampliar el acceso a la educacin bsica a los gruposdesatendidos

Si se considera la matrcula en el ciclo II (3-5 aos) de educacininicial de la modalidad de la EBR, en el ao 2013, el nmero dematriculados es mayor en las estrategias (Jardn, Cuna-jardn,Pronoei) a cargo del sector pblico (67,9%, 54% y 95,8% respec-tivamente). El porcentaje de matriculados en Jardn y Cuna-jar-dn fue mayor en el rea urbana (79,2% y 99% respectivamente),mientras que el porcentaje de matriculados en Pronoei fue lige-

ramente superior en el rea rural (50,8%); el porcentaje de matri-culados fue mayor al de matriculadas (la diferencia promedio no

alcanza los 2 puntos) (Tabla OE1.4).

Si se toma como referencia el periodo 2011-2013, la cantidad dematriculados en el ao 2013 fue mayor respecto a los otros dosaos en dos de las tres estrategias consideradas para este ciclo,Jardn y Cuna-jardn (entre el 2011 y el 2013, el incremento fue de22,3% y 19,2% respectivamente); slo el nmero de matricula-dos en Pronoei fue mayor en el ao 2011 (entre el 2011 y el 2013,el decremento fue de -15,6%) (Tabla OE1.5).

Respecto a la educacin primaria, en el ao 2013, el porcentajede matriculados es considerablemente mayor en institucioneseducativas pblicas (75,7%). En el caso de las instituciones poli-docentes completas, el porcentaje de matriculados en el rea ur-bana supera ampliamente al del rea rural (90,3% frente a 9,7%),en tanto que la matrcula en las instituciones polidocente multi-grado o unidocente multigrado del rea rural es mayor a la delrea urbana (78, 1% en instituciones multigrado rurales y 93,4%en instituciones unidocente rurales) (ver Tabla OE1.6).

Si se toma como referencia el periodo 2011-2013, se observa queel nmero de matriculados en Educacin Primaria fue mayor enel ao 2011, cualquiera haya sido el tipo de institucin educa-tiva (en el caso de polidocente completa y multigrado, entre el2011 y 2013 el decremento es de -1,9% y -8,3% respectivamente;mientras que el decremento de la matrcula en unidocentes esmayor, -16,4%) o el rea geogrfica (para el mismo periodo, eldecremento en la matrcula es mayor en el rea rural, -7,4%, queen el rea urbana, -2,5%). En el caso del tipo de gestin de la ins-

titucin, la matrcula en instituciones privadas ha sido mayor enel ao 2013 (entre el ao 2011 y 2013 existe un incremento de7,2%) (Tabla OE1.7).

Si bien no se cuenta con informacin correspondiente al ao2013, se puede observar que el porcentaje de centros educati-

Minedu


16/122


vos en comunidades indgenas que desarrollan aprendizajes enla lengua materna de los alumnos ha aumentado, del ao 2011al 2012, en educacin inicial (4,1 puntos de diferencia respectoal ao anterior) (Tabla OE1.8). En el caso de educacin primaria,el porcentaje de centros es mayor en el ao 2011 (1,2 puntos dediferencia a favor del ao 2011, respecto al total). Es importan-te sealar el mayor porcentaje de centros, entre los aos 2011 y2012, en educacin inicial, con enseanza en lengua materna: ja-

qaru, jebero, sharanahua - marinahua (100% cada una). Respectoa la educacin primaria, el porcentaje de centros que ensean enla lengua materna de los estudiantes es mayor en el ao 2012,pero no tan significativo como en educacin inicial: ashninka(60%), huambisa (40,5%), secoya (50%). En trminos generales,

se observa un decrecimiento de centros con enseanza en dichalengua, en el periodo antes sealado ( Tabla OE1.8).

En cualquiera de los casos, los estudiantes que asisten a estasinstituciones educativas cuentan con docentes que han recibidocapacitacin en educacin intercultural bilinge (EIB), segn ladeclaracin del director, tal como seala la informacin presen-tada en la plataforma Escale del Minedu (Per. Minedu 2013d)(Tabla OE1.8).

Para el ao 2013, el porcentaje de matriculados en educacinsecundaria en instituciones educativas pblicas es mayor que el

de instituciones privadas (74,8%) y el de matriculados en el reaurbana (85,6%) supera al del rea rural (Tabla OE1.9). Pese a queel porcentaje de matriculados en programas a distancia o en al-ternancia es nfimo (0,4% del total de matriculados en el nivel),son un poco ms de 8800 estudiantes del rea rural los que sonatendidos a travs de dichas modalidades, cantidad mayor a laatendida por las mismas modalidades en el rea urbana (un pocoms de 1300 alumnos); es importante destacar que el 99,6% dematriculados es atendido presencialmente (Tabla OE1.9).

Con respecto al periodo 2011-2013, en el ao 2011 se dio el ma-yor nmero de matriculados en todas las modalidades de aten-cin (presencial, a distancia, en alternancia). En el ao 2012, seobserva un decremento en el nmero de matriculados a nivelde las modalidades de atencin y del rea geogrfica (el mayordecremento se observa en la modalidad en alternancia, la cualalcanza -17,2% respecto al ao 2011). En el ao 2013 se observaun incremento de la matrcula, segn se trate de las modalidadesde atencin, rea geogrfica o gestin de la institucin educati-

va: respecto al ao 2012, resalta el incremento de matriculadosen la modalidad en alternancia, 13%; a distancia, 8,5%; y en elrea rural, 9,2% (Tabla OE1.10). A lo largo del periodo, 2011-2013,llama la atencin el incremento sostenido de matriculados eninstituciones educativas privadas, pese a las fluctuaciones antes

Derrama Magisterial


17/122


sealadas en la matrcula (ya sea por modalidades de atencin orea geogrfica): si se toma como referencia el ao 2011, el incre-mento de matriculados en el 2012 es de 0,1% mientras que en el2013 alcanza 10, 3% (ver Tabla OE1.10).

Sobre alfabetizacin y desarrollo de capacidades esenciales ytecnolgicas en jvenes y adultos cabe sealar que, en la moda-lidad de educacin bsica alternativa (EBA), el nmero de matri-culados en el ao 2013 es ampliamente mayor en el rea urbana(97,9%) que en la rural, y en los centros EBA (Ceba) urbanos ypblicos (98,2% y 54,2% respectivamente) (Tabla OE1.11).

En el periodo 2011-2013, se observa que en el rea urbana existeuna fluctuacin tanto de alumnos matriculados como del nme-ro de docentes (entre el 2011 y el 2012 existe un decremento dealumnos de -1,5% y de -5,6% de docentes; mientras que en elrea rural existe un crecimiento sostenido de Ceba (uno por ao),de docentes (si se toma el 2011 como referencia el incremento enel 2012 es de 29,1% y en el 2013 de 47,5%), y de alumnos (toman-do nuevamente como referencia el ao 2011, el incremento enel 2012 es de 43% y en el 2013 de 60%) (Tabla OE1.11). Situacinsimilar a la descrita para el rea rural se encuentra en los Cebaprivados: crecimiento sostenido en Ceba (si el 2011 es tomadocomo referencia, el incremento en el ao 2012 alcanza 8,9% y enel 2013, 32,2%); docentes (13,6% en el ao 2012 y 37,4% en el2013, tomando como referencia el ao 2011) y alumnos (26,4%en el ao 2012 y 42,2% en el 2013, considerando como referenteel ao 2011) (Tabla OE1.11).

Pese al decrecimiento general de matriculados en el ao 2012y 2013, frente al del 2011 (Tabla OE1.12), es importante rescatarel mayor nmero de matriculados en el rea rural en los ciclosintermedio y avanzado, en la modalidad presencial. Se confaen que la implementacin de la R.M. N 0427-2013-ED, con laque se aprob la Directiva N 020-2013-MINEDU/VMGP-DIGEBAOrientaciones para desarrollar la atencin semipresencial en losCentros de Educacin Bsica Alternativa (Per. Minedu 2013q),represente una opcin de matrcula para aquellos que cursan elciclo avanzado, no slo en el rea rural sino tambin urbana, yque no pueden cursar sus estudios en la modalidad presencial.

2.2. Garantizar condiciones esenciales para el aprendizajeen las provincias ms pobres

Para el logro de aprendizajes de calidad, se requiere de variosfactores. Entre ellos estn los servicios con los que cuentan lasinstituciones educativas pblicas. Si bien no se cuenta con infor-macin correspondiente al ao 2013, es interesante sealar lasdiferencias observadas entre los aos 2011 y 2012. Ya sea en elservicio de desage2, agua3, electricidad4o los tres servicios5, elporcentaje de instituciones educativas que cont con dichos ser-vicios fue mayor en el ao 2012 respecto al ao 2011; dicho creci-miento guarda coherencia con el dado en el rea rural, mientrasque en el rea urbana el porcentaje disminuy (Tabla OE1.13).Si se consideran solo aquellas regiones cuyas instituciones con-taron con los tres servicios y cuyo porcentaje respecto al aoanterior super los dos puntos, se tiene lo siguiente: Ancash, Ca-

2 Porcentaje de locales escolares pblicos en que el bao o servicio higinico est conectado a la red pblica de desage dentro del local o a un pozo sptico, segn la declaracin de losdirectores de las instituciones educativas informantes. En: Locales pblicos con servicio de desage (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.

3 Porcentaje de locales escolares pblicos en que se obtiene agua directamente de la red pblica dentro del local, segn la declaracin de los directores de las instituciones educativas infor-mantes. En: Locales pblicos conectados a red de agua potable (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.

4 Porcentaje de locales escolares pblicos que cuentan con alumbrado elctrico por red pblica, segn la declaracin de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Localespblicos con electricidad (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.

5 Porcentaje de locales escolares pblicos en que se obtiene agua directamente de la red pblica dentro del local, el bao o servicio higinico est conectado a la red pblica de desagedentro del local, y cuentan con alumbrado elctrico por red pblica, segn la declaracin de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales pblicos con los tresservicios bsicos (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.


18/122


llao, Cusco, Ica, Lima Metropolitana, Lima Provincias, Moquegua,Tacna (aproximadamente 2 puntos ms de diferencia respecto alao 2011); Cajamarca, La Libertad, (aproximadamente 4 puntosms de diferencia respecto al ao 2011). Slo Tumbes muestrauna diferencia superior a los 4 puntos, entre los aos 2011 y 2012(7,8 puntos).

Llama la atencin el incremento de instituciones educativas, delao 2011 al 2012, que cuentan con servicio de desage. Si setoma como punto de corte aquellas regiones que tienen apro-ximadamente 5 puntos de diferencia ms entre un ao y otro,esas regiones son Ancash, Apurmac, Cajamarca, Huancavelica,

Tumbes. En el caso del servicio de agua potable, las regiones quesuperan los 5 puntos de diferencia son Callao, Hunuco, Lamba-yeque, Loreto, Madre de Dios, Pasco, Tacna, Ucayali. En el caso dela electricidad, las diferencias de porcentaje de regiones cuyasinstituciones educativas cuentan con dicho servicio no superanlos 2 puntos (Tabla OE1.13).

Otro factor que contribuye al logro de aprendizajes es lainfraes-tructura educativa.Entre los aos 2011 y 2012, se hicieron repa-raciones totales6o parciales7a instituciones de Educacin Bsica(Tabla OE1.14). Algunos resultados saltantes: de un ao a otro,los porcentajes de instituciones con algn tipo de reparacin, seincrementaron (1,5 puntos en promedio); el porcentaje de cen-tros con reparacin parcial es significativamente alto en el reaurbana respecto al rea rural (en el ao 2011 y 2012, la diferenciapromedio de centros con reparacin parcial, entre el rea urbanay rural es de 11,8 puntos); una situacin contraria se da cuando

se trata del porcentaje de centros con reparacin total (el rea ru-ral supera a la urbana en 6,2 puntos en promedio, considerandola diferencia en cada ao).

Si se toman como punto de corte las regiones en las cuales lasreparaciones totales en las instituciones educativas tienen apro-ximadamente ms de 2 puntos de diferencia para el ao 2012respecto al 2011, se advierte que esto ocurri en Amazonas, An-cash, Ayacucho, Cajamarca, Hunuco, Lambayeque, Puno, Uca-yali. En el caso de reparaciones parciales, con aproximadamentems de 2 puntos de diferencia para el ao 2012 respecto al 2011)estn las siguientes regiones: Arequipa, Callao, Cusco, Junn, La

Libertad, Lima Provincias, Loreto, Tumbes. Mientras que las re-giones cuyos centros necesitaron reparaciones totales o parcia-les, y que en cualquier caso bordean 2 puntos ms de diferenciaentre el ao 2011 y 2012, fueron Ica, Madre de Dios y Pasco (Ta-bla OE1.14).

Durante el ao 2013, entre setiembre y diciembre, el Minedu yel Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INEI) realizaronel primer censo nacional de infraestructura educativa, a fin deconocer la situacin en la que se encuentran las escuelas pbli-cas del pas y, a partir de ello, brindar una atencin inmediata ydestinar recursos en forma ms eficiente, en particular, a aquellasescuelas donde haya ms deficiencias (Per. Minedu 2013f).

Si se combinan la infraestructura y la atencin de dicha demandaen el rea rural, se encuentra la informacin presentada respectoal dficit de centros de educacin secundaria en el rea rural (Ta-

6 Reparacin total: Proporcin de locales escolares pblicos en que todas las aulas en uso tienen paredes o techos que presentan filtraciones o grietas, segn la declaracin de los directoresde las instituciones educativas informantes. En: Locales pblicos que requieren reparacin total (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.

7 Reparacin parcial: Proporcin de locales escolares pblicos en que un nmero de aulas en uso menor al total tiene paredes o techos que presentan filtraciones o grietas, segn la decla-racin de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales pblicos que requieren reparacin parcial (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre2013.


19/122


bla OE1.15). Como en los casos anteriores, solo se cuenta con da-tos correspondientes a los aos 2011 y 2012. Es importante des-tacar que en el ao 2012 la necesidad de contar con un centro deeducacin secundaria en un centro poblado en el que al menosveinte alumnos de primaria aprobaron el sexto grado el ao an-terior8disminuy considerablemente; es el caso de las regionescuya demanda, respecto al ao 2011, disminuy aproximada-mente en 50%: Ancash, Apurmac, Cusco, Hunuco, Ica, Junn,Lima Provincias, Loreto, San Martn, Ucayali (Tabla OE1.15). Estadisminucin podra tener una serie de explicaciones: se constru-yeron las instituciones necesarias de un ao al otro, en el ao2012; no hubo un nmero mnimo de estudiantes que habiendo

culminado satisfactoriamente la educacin primaria planteara lanecesidad de infraestructura para educacin secundaria.

En los aos 2011 y 2012, el Estado prest atencin a las deman-das planteadas llevando a cabo obras de reparacin total o par-cial de locales escolares en diferentes regiones, sin la debidaconsideracin del nivel de pobreza, el ndice de competitividadregional Incore9(IPE, 2013: diapositiva 6) o el dficit de centros(considerando el caso de los centros de educacin secundariaen el rea rural). Esta situacin ha llevado a la actual gestin delMinisterio de Educacin a dar prioridad a la infraestructura edu-cativa (CNE Prensa, 2013).

Las diversas gestiones realizadas en el transcurso del tiempo hanpermitido que la dotacin de computadoras en las institucioneseducativas disminuya la relacin alumnos-computadora. Dichadiferencia se observa entre los aos 2011 y 2012, tanto en edu-

cacin primaria como en secundaria, en donde el ratio alumno-computadora no supera el nmero 10, salvo excepciones, comoes el caso de la regin Loreto que tiene 17 alumnos por computa-dora. (Tabla OE1.16). El decrecimiento positivo del ratio es palpa-ble en educacin secundaria, tanto en el rea urbana como rural,y entre un ao y otro, en determinadas regiones, la proporcinalumno-computadora disminuye en aproximadamente 50%,como Amazonas, Cajamarca, Huancavelica, La Libertad, Madrede Dios y Puno. Una situacin diferente se observa en educacinprimaria, nivel educativo en el que se ve un ligero incrementoo mantenimiento en la relacin computadoraalumno (TablaOE1.16).

Si bien contar con computadoras es un paso al acceso a las tec-nologas de la informacin, el Internet posibilita el acceso no sloal mundo de la informacin sino tambin de la comunicacin.Considerando el periodo 2011-201210, se observa que el porcen-taje de instituciones con acceso a Internet se ha incrementadode un ao a otro, tanto en educacin inicial como en primaria,cualquiera sea el rea geogrfica en la que se ubica la institucineducativa o la caracterstica de esta (Tabla OE1.17). Pese a esteincremento, es importante resaltar que en varias regiones me-nos del 20% de sus instituciones de educacin inicial o primariacuentan con acceso a Internet. En educacin inicial en esta situa-cin estn Amazonas, Apurmac, Ayacucho, Cajamarca, Cusco,Huancavelica, Hunuco, Loreto, Madre de Dios, Pasco, Puno, SanMartn, Ucayali. Mientras que en educacin primaria, las siguien-tes regiones tienen menos del 25% de instituciones conectadasa Internet: Cajamarca, Hunuco, Loreto, Ucayali (Tabla OE1.17).

8 En: Dficit de centros de educacin secundaria en el rea rural (nmero de centros educativos). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.9 El Instituto Peruano de Economa (IPE) estableci para el ao 2012 un ndice a partir de una serie de indicadores que intentan replicar la metodologa utilizada en el ndice de Competitividad

Global del Foro Econmico Mundial (WEF). Plantea dos rankings: segn los seis pilares considerados para el ndice; o segn los indicadores establecidos para cada uno de los seis pilares.Para mayor detalle, revisar: Pastor, C. & Palomino, M. (2013). ndice de competitividad regional - Incore 2012. Lima: IPE

10 Como en los casos vinculados a infraestructura o servicios, la informacin alcanzada o reportada a diciembre de 2013 data de los aos 2011 y 2012. La informacin correspondiente al ao2013 es presentada aproximadamente a fines del I trimestre del ao siguiente.


20/122


2.3. Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales msvulnerables

Con respecto a la prevencin de la desercin y la repeticin, en-tre los aos 2011 y 2012 se observa un crecimiento mnimo deaprobados en educacin primaria tanto en el rea urbana comoen la rural (el crecimiento promedio para ambas reas es de 0, 25puntos). En el mismo nivel educativo, el porcentaje total de desa-probados se increment (0,1 puntos), mientras que el porcentajetotal de retirados disminuy (-0,5 puntos) (Tabla OE1.18).

En torno al porcentaje de alumnos con atraso escolar en edu-

cacin primaria teniendo en cuenta el porcentaje de matrcu-la final-, en el periodo 2011- 2013, se observa una disminucinpermanente del mismo (1 punto en promedio entre cada ao)(Tabla OE1.20). Mientras la diferencia porcentual entre el 2011 yel 2013 es de -2 puntos en el mbito nacional (dicha diferencia semantiene en el caso de sexo), la diferencia es mayor si se conside-ra el rea rural en donde la diferencia es de -2,9 puntos. El atrasoescolar en educacin primaria ha disminuido del 2011 al 2013.

Si se considera la lengua materna, en el periodo 2011-2013, ladiferencia porcentual entre el atraso escolar en estudiantes cas-tellano hablantes de educacin primaria y el de los que hablanlenguas indgenas es casi la mitad; es decir, mientras en lenguamaterna castellana la diferencia es de -1,8 (entre el 2011 y 2013),en el caso de lenguas indgenas la diferencia alcanza -3 puntos.Salen de dicha lgica: los alumnos quechua hablantes, cuyo por-centaje de atraso presenta una diferencia de -3,8 (en el periodocomprendido); los estudiantes hablantes de aguaruna, cuya di-ferencia porcentual es -6,7 (mayor frente a las otras lenguas); y

los estudiantes con lengua materna aymara, cuya diferencia por-centual no supera -1 punto (-0,6 puntos) (Tabla OE1.20). Si biense observa en el periodo sealado una disminucin en el atrasoescolar en estudiantes con lengua materna indgena, se mantie-ne la brecha respecto al atraso de los estudiantes castellano ha-

blantes (entre ambos grupos, la diferencia porcentual promedioanual es de 13,9).

Cabe sealar que con la R.M. N630-2013-ED, del 25 diciembre,el Minedu aprob crear tres registros: el registro nacional de ins-

tituciones educativas de educacin intercultural bilinge (EIB);el de instituciones educativas de educacin intercultural (EI), yel de docentes bilinges de lenguas originarias del Per. La im-plementacin exitosa de los procedimientos descritos en dicharesolucin permitir contar con informacin actualizada sobrelas instituciones educativas pblicas de la educacin bsica ytcnico-productiva de EIB y EI; y de los docentes con dominio deuna o ms lenguas originarias.

En el caso de educacin secundaria, entre los aos 2011 y 2012,se observa un decremento total de aprobados (-0,1 puntos); adiferencia del rea urbana, donde hubo un incremento (0,1 pun-tos). En el mismo nivel educativo, el porcentaje total de desapro-bados se increment 0,2 puntos, siendo ms notorio en el rea

Digebe (Minedu)


21/122


rural (de un ao a otro, el porcentaje de desaprobados aumenten 1,3 puntos). El porcentaje total de retirados disminuy (-0,1puntos), a diferencia del rea rural en donde hubo un incre-mento (0,6 puntos) (Tabla OE1.19). Si se comparan las diferen-tes reas, se observa que mientras en el ao 2011, la diferenciaporcentual de retirados entre urbano y rural era de 2,8 puntos;en el ao 2012, dicha diferencia se incrementa en casi un punto(3,6 puntos); en cualquiera de los casos, el menor porcentaje deretirados se encuentra en el rea urbana (Tabla OE1.19).

Respecto al porcentaje de alumnos con atraso escolar en dichonivel educativo teniendo en cuenta el porcentaje de matrcula

final-, en el periodo del 2011 al 2013, se observa una disminucinsutil del mismo en el mbito nacional (0,6 puntos de diferenciaentre un ao y otro), conservando dicha diferencia en el caso dela variable sexo (Tabla OE1.21).

Si se aborda la lengua materna, se observa una disminucin delatraso escolar tanto en estudiantes de educacin secundaria cas-tellano hablantes como en los de lenguas indgenas, para el pe-riodo 2011-2013 (la disminucin entre el 2011 y el 2013 supera -1punto). Sin embargo, si se ve lo que ocurre dentro de las lenguasindgenas, se encuentra un caso que no estara dentro de la dife-rencia antes sealada: aument el porcentaje de estudiantes ha-blantes de aymara con atraso escolar (entre el 2011 y 2013 existeuna diferencia de 2,3 puntos) (Tabla OE1.21). Como en el caso deeducacin primaria, si bien se observa en el periodo antes se-alado una disminucin en el atraso escolar en estudiantes conlengua materna indgena de educacin secundaria, se mantienela brecha respecto al atraso de los estudiantes castellano hablan-

tes: entre ambos grupos, la diferencia porcentual es de 17,1 en2011, 19,8 en 2012 y 12,5 en 2013. No obstante, resulta alentadorel recorte de la brecha para el ao 2013, como se observa en losdatos sealados (Tabla OE1.21).

Otro de los aspectos sealados por el PEN para prevenir el fraca-so escolar es la superacin de las discriminaciones por disca-pacidaden el sistema educativo. Se cuenta para ello con la Edu-cacin Bsica Especial (EBE), cuya direccin en el Minedu ofrece,entre otros, el Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Aten-cin de Necesidades Educativas Especiales (Saanee). Dicho servi-cio se ofrece en los centros de educacin bsica especial (CEBE)

pblicos escolarizados (Per. Minedu 2013d). Si se considera queel servicio ofrecido en el ao 2012, permanece en el 2013, el 62%de dichos centros cuenta con dicho servicio.

En cuanto a la atencin de estudiantes con discapacidad, en elao 2012, en EBR han sido atendidos 6147 estudiantes con dis-capacidad de educacin inicial, primaria y secundaria (983, 4561,603 respectivamente); en EBA, 176 (corresponden al nivel deeducacin primaria); mientras que en Cetpro, 403 (correspondenal ciclo bsico) (Per. Minedu, Digebe 2013).

La cobertura en educacin inicial y en educacin primaria se haincrementado considerablemente. Sin embargo, las oportunida-des para los estudiantes de las provincias ms pobres, las que tie-nen mayor poblacin rural y con lengua originaria, siguen sien-do reducidas: si bien las altas tasas de atraso escolar, abandono yrepitencia estn disminuyendo muy lentamente, la brecha entreel rea urbana y el rea rural an est lejos de reducirse.


22/122


En todas las instituciones los y las estudiantes logranaprendizajes pertinentes y de calidad


El PEN en su Objetivo Estratgico 2 propone que en todas lasinstituciones educativas de la educacin bsica, que deben seracogedoras e integradoras, sus estudiantes logren aprendizajespertinentes y de calidad, alcancen las competencias fundamen-tales para su desarrollo personal y social, y contribuyan al pro-

greso social.

1. Hacia el logro de las competencias fundamentales

1.1. Currculo nacional y educacin bsica en perspectivainclusiva e intercultural.

La Ley General de Educacin establece que la inclusin en edu-cacin supone la incorporacin de las personas con discapaci-

dad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, es-pecialmente en el mbito rural, sin distincin de etnia, religin,sexo u otra causa de discriminacin, lo cual debe contribuir a laeliminacin de la pobreza, la exclusin y las desigualdades. Y so-bre la interculturalidad, la ley determina que la educacin asumecomo riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas,y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, ascomo en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje delotro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio en-tre las diversas culturas del mundo.

Educacin Bsica Regular (EBR)

El Minedu ha publicado 17 fascculos de las Rutas de Aprendizaje(4 para el nivel inicial, 4 para primaria, 4 para secundaria y 5 de

contenidos generales) para las reas curriculares de comunica-cin y matemtica, y uno de estos fascculos tiene orientacionesgenerales sobre ciudadana. Los fascculos han sido distribuidosa 350 mil docentes de aula y a 31 mil especialistas, coordinadoresy acompaantes. Las Rutas definen las competencias para estas

reas y definen capacidades, ofreciendo un conjunto de ideasque precisan los pasos necesarios para que el docente puedahacer que sus alumnos logren los aprendizajes sugeridos. Noqueda clara la idea de la intencin educativa y pedaggica deluso de las Rutas. En el mbito nacional se vienen desarrollandoacciones de capacitacin e informacin a especialistas con el ob-jetivo de lograr que las instituciones educativas y los maestrosasuman estas orientaciones pedaggicas.

En la actualidad se cuenta con un Diseo Curricular Nacional(DCN) que se encuentra en manos de todos los docentes del pas.En el Balance del CNE del ao 2011 (Per. CNE 2012), se reco-mend una evaluacin del DCN para poder efectuar los ajustes ymodificaciones necesarias. Este proceso no se ha cumplido, porlo menos pblicamente. Hoy, para muchos docentes, no que-da claro qu suceder con el DCN. En cualquier caso, las Rutasno se definen como el nuevo marco curricular nacional. No hayprecisin sobre su uso. Se trata, por cierto, de un documento devigencia nacional, pero en l no se definen los procesos de diver-

sificacin y adecuacin para que pueda ser empleado debida-mente en cada realidad educativa del pas y no corra el riesgo deconvertirse en un documento que no respeta los debidos proce-sos pedaggicos.


23/122


Para contar con aprendizajes de calidad, debemos recordar queel PEN establece en su poltica 5.1 que debe haber un marco cu-rricular nacional intercultural, inclusivo e integrador, que permitacontar con currculos regionales, y, en la poltica 5.2, que es nece-sario contar con currculos regionales. Para realizar estas polticasse proponen medidas como la que establece el proceso de di-versificacin del currculo regional en cada institucin educativaen funcin de su realidad, resaltando adems la autonoma delcentro educativo para incorporar el currculo regional en funcindel marco curricular nacional.

Con respecto a educacin intercultural bilinge (EIB), el Minedu

estableci, para el 2013 la poltica 4, en cuyo marco la DireccinGeneral de Educacin Intercultural Bilinge y Rural (Digeibir) hapublicado el documento: Hacia una Educacin Intercultural Bi-linge de Calidad. Propuesta pedaggica (Per. Minedu 2013c)en el que se establece que el currculo:

Considera y desarrolla los conocimientos, la historia, las tc-nicas y valores de la cultura de los estudiantes, de otras cul-turas y de las ciencias, respondiendo a la diversidad del pas.

Considera la caracterizacin sociocultural y lingstica de los

estudiantes, explicitando su nivel de manejo de la lenguaoriginaria y del castellano como primera o como segundalengua.

Implementa una propuesta de uso de lenguas basada enuna planificacin clara para cada nivel y grado que atiendela institucin.

Desarrolla estrategias metodolgicas que articulan formasde aprendizaje propias de la cultura local con otras queaporta la pedagoga moderna.

Usa criterios y procedimientos de evaluacin coherentes conel enfoque intercultural y el desarrollo de competencias endos lenguas en los estudiantes.

Desarrolla habilidades para reconocer y manejar situacionesde discriminacin y conflicto.

Reconocemos el esfuerzo del Minedu con respecto al tratamien-to de las lenguas y a la distribucin de materiales educativospara fortalecer el aprendizaje en lenguas L1 y L2. No obstante,nos preocupan la situacin curricular y el tratamiento del curr-culo en lo relativo a la EIB. Las Rutas de Aprendizaje que se hanpreparado en lenguas originarias, en nuestra opinin, no permi-ten una flexibilizacin en el desarrollo curricular. No conocemoslineamientos que permitan un trabajo contextualizado y menosan una propuesta de diversificacin sobre dichos documentos.Urge, por tanto, tomar decisiones con respecto al currculo paranuestros estudiantes bilinges.

En cuanto a educacin rural, en reciente Informe de Adjunta N017-2013/DP-AAE Una mirada a la escuela rural: Supervisin aInstituciones Educativas Pblicas de Nivel Primaria, presentadoel 29 de noviembre de 2013, se mencionan como aspectos msrelevantes los siguientes:

En 84% de instituciones educativas sus estudiantes se tras-ladan a pie.

92% de las IE contaba con servicios higinicos: 46% con pozociego, 34% pozo sptico, 16% red pblica, 04% con ro, ace-

quia, otro. 66% de las IE cuenta con servicio elctrico. 99% de las IE no cuenta con telfono propio. 96% de las IE no cuenta con acceso a Internet. 76% de las IE inici clases el 04 de marzo. 60% de las IE recibi textos escolares. 64% de las IE recibi al menos una visita de la UGEL durante

el 2012

Por su parte el Minedu, en su poltica 3, que persigue una Me-jora significativa de logros de aprendizaje para los nios y niasy adolescentes en zonas rurales (Per. Minedu 2013e), definealgunas lneas importantes de trabajo, referidas principalmentea: acceso con calidad (modelo de atencin para secundaria ru-


24/122


ral y creacin de nuevos servicios educativos para secundaria),nfasis en la formacin y asistencia tcnica a docentes, a travsdel programa de acompaamiento pedaggico a institucioneseducativas rurales focalizadas, soporte pedaggico a escuelasde Redes Educativa Rurales y capacitacin a docentes en zonasde frontera. Por otro lado, orienta sus acciones a la dotacin demateriales educativos de TIC a escuelas rurales, incremento de laconectividad y mejoramiento de las condiciones para el aprendi-zaje (bicicletas para mejorar el acceso y preparacin de las escue-

las para enfrentar riesgos de desastres).

Todas estas las acciones son importantes, porque contribuyen areducir las histricas brechas entre la educacin urbana y la rural.Sin embargo, apreciamos que estos esfuerzos estn orientados

fundamentalmente a las zonas andinas y altoandinas, dndosemenor atencin a la amazonia. Entendemos la complejidad geo-grfica de nuestro pas, pero no podemos dejar de mencionar lanecesidad de una mayor equidad en la distribucin de recursosy de esfuerzos, sin perder de vista que la ruralidad abarca a todaslas regiones naturales.

Por otro lado, advertimos ausencias en la definicin de lo curri-cular. En el mbito rural la mayora de instituciones educativasson multigrado incompletas y unidocentes. Teniendo en cuentaesta realidad, nos preguntamos cul es el tratamiento curricularque el Minedu ha desarrollado para que las brechas no solo sean

trabajadas con respecto al acceso sino tambin con respecto ala educacin de calidad. El logro de la calidad supone no solocontar con recursos materiales sino, sobre todo, con maestrosque, adems de manejar la lengua de los y las estudiantes paraatender nuestra diversidad lingstica, puedan saber resolver ydesarrollar sus acciones educativas en un aula con tres grados almismo tiempo. Las Rutas de aprendizaje atienden est comple-jidad de la educacin en mbitos rurales?

Educacin Bsica Especial (EBE)

El Minedu ha logrado que la EBE se considere en el programapresupuestal 2013-2016 con enfoque por resultados, el cual estorientado a mejorar la calidad educativa de las personas con dis-capacidad de 0 a 29 aos de edad. Esta intervencin de enfoquepor resultados se realizar en los Prite y en las escuelas inclu-sivas y especiales para asegurar la educacin de nios y nias,mediante intervencin temprana, atencin en salud y rehabili-tacin, y aadiendo, para los jvenes, la insercin laboral. Dicha

intervencin est destinada a lograr que respectivamente: niosy nias con discapacidad accedan a Programas de IntervencinTemprana; personas con discapacidad leve o moderada accedana instituciones educativas pblicas inclusivas con condicionespara su atencin; personas con discapacidad severa accedan a

Derrama Magisterial


25/122


instituciones educativas pblicas especializadas con condicio-nes para su atencin; docentes accedan a recursos y especializa-cin para brindar servicios adecuados a la discapacidad; familiassean asistidas para lograr su participacin efectiva en el procesoeducativo del nio o joven; instituciones educativas pblicas in-clusivas tengan espacios y materiales adecuados. En el primersemestre de 2013 se ha trabajado en cinco regiones: Tumbes,Ayacucho, Ica, Lima Metropolitana y el Callao.

La EBE funciona adaptando el currculo de la EBR a los procesospedaggicos propios de la educacin bsica especial. Los crite-rios de construccin del currculo vigente de la EBR obedecen

fundamentalmente a una visin acadmica de la formacin, losnfasis estn colocados en los conocimientos y las capacidadesque los hacen operativos y que permiten su dominio. Nos pre-guntamos, si esa visin curricular es pertinente para estudiantesde EBE. Quiz esto funcione muy bien con estudiantes talento-sos, pero es muy probable que no sea as con estudiantes conalgn tipo de dficit intelectual.

Nos preocupa que la EBE no cuente con un currculo propio quepermita una inclusin educativa y una inclusin para la vida en

sociedad. En ese mismo sentido, es preciso pensar en una po-ltica de materiales educativos y de oportunidades que estndebidamente contemplados en el currculo. Instamos, por tanto,a que se inicie con urgencia la construccin de un currculo deEBE para desarrollar los aprendizajes fundamentales y requeri-dos para que los estudiantes logren una real inclusin educativay social.

Educacin Bsica Alternativa (EBA)

En el 2013, el Minedu ha trabajado en la formacin de 150 tuto-res virtuales, entre profesionales seleccionados de todo el pas,con la finalidad de desarrollar capacitacin virtual a docentesque se desempean en los tres ciclos de la EBA. El programa est

destinado a los 3788 docentes y 557 directores de los Centrosde EBA. Por otro lado, se ha avanzado en la visibilizacin y po-sicionamiento de la educacin de jvenes y adultos a travs dela gestin de los Centros de EBA. A 8 centros pblicos se les hizoun reconocimiento por sus buenas prcticas de gestin. Dichoscentros salen al encuentro de los estudiantes jvenes y adultos.

El reglamento de la Ley General de Educacin establece quela EBA atiende a jvenes y adultos desde los 14 aos y que, encuanto a organizacin, la EBA tiene dos programas: el Programade Educacin Bsica Alternativa de Jvenes y Adultos (Pebaja)y el Programa de Alfabetizacin. Reconocemos que el Minedu

promueve la educacin de jvenes y adultos y hace de la alfa-betizacin un proceso permanente y no efectista. Sin embargo,nos preocupa la atencin a la poblacin de nios y nias que notienen acceso a la educacin primaria o que se encuentran ensituacin de extraedad. Consideramos muy necesario que estapoblacin de hasta los 14 aos sea atendida por la EBR.

Resulta tambin importante implementar los mecanismos deevaluacin de la pertinencia de la propuesta curricular de EBA,sobre todo su aplicacin en las zonas alto andina, amaznica y

periurbana, debindose tener en cuenta que las personas quehacen uso de este servicio educativo desarrollan, generalmente,actividades econmico-productivas y, por tanto, sus necesida-des de aprendizajes estn muy vinculadas a esas actividades ymbitos.

1.2. Estndares nacionales de aprendizaje y evaluacin delos aprendizajes

Estndares nacionales

Vemos con satisfaccin que el Instituto Peruano de Evaluacin,Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica(Ipeba) haya presentado pblicamente los estndares naciona-


26/122


les de aprendizaje, denominados Mapas de Progreso del Apren-dizaje para la EBR hasta el VII ciclo o hasta el 5 grado de edu-cacin secundaria, tanto para el rea de comunicacin (escritura,lectura, comunicacin oral) como para matemtica (nmeros yoperaciones, cambio y relaciones, estadstica y probabilidad ygeometra) (Per. Ipeba 2013). Los estndares permitirn orien-tar los esfuerzos educativos de la EBR hacia las metas sealadas ybien descritas en estos importantes documentos.

Se advierte, sin embargo, en la redaccin de los estndares laausencia de contenidos que denoten el enfoque intercultural yremitan a los contextos reales en los cuales van a aplicarse, pues-to que estos Mapas de Progreso del Aprendizaje son para todoel pas y fijan los estndares para toda la EBR. Consideramos que

la atencin a la diversidad es algo que debe hacerse visible eneste valioso documento. Lo mismo debe decirse de los estnda-res propios de EBE y EBA.

Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE)

Los resultados arrojados por la ECE 2012 muestran un incremen-to de los rendimientos en el nivel satisfactorio de comprensinde lectura para los estudiantes del 2 grado de educacin pri-maria: del 29,8 % en el 2011 al 30,8% en el 2012. Y en el mbitorural en los estudiantes de 4 grado de educacin primaria se haincrementado la poblacin en el nivel satisfactorio: del 5,8 % en

el 2011 al 7% en el 2012. Parece, sin embargo, inalcanzable lameta que el Minedu se haba propuesto para el 2016: que el 55%de poblacin estudiantil del 2 grado alcance el nivel satisfacto-rio. En el rea curricular de matemtica, la situacin de nuestrosestudiantes del 2 grado es muy preocupante. Su rendimiento havenido decreciendo desde el ao 2010, y an no hay muestras derecuperacin, por el contrario, las curvas muestran un descensoprogresivo. No obstante, es importante destacar que algunas re-giones (Moquegua, Tacna. Arequipa, Lima, Callao e Ica) avanzano se recuperan, y otras (Cerro de Pasco, Huancavelica, Hunuco

y Ayacucho) estn logrando salir de su ubicacin baja. Es muypreocupante que la regin Loreto ocupe el ltimo lugar en lostres ltimos aos.

El PEN remarca la importancia de difundir en forma regular losresultados de las evaluaciones en todas las instancias. Vemoscon satisfaccin que el Minedu viene desarrollando esfuerzospor investigar y dar respuestas a nuestras preocupaciones sobreel tema. Por otro lado, destacamos la realizacin de la Encues-

ta Nacional a Instituciones Educativas de Nivel Inicial y Primaria(Enedu) que lleva a cabo el INEI por encargo del MEF (Per. Inei2012). Es una encuesta que se hace a una muestra grande de IEpblicas de nivel inicial y primario y que permite inferencias aescala regional. En esta encuesta se incluyen preguntas sobre la

Minedu


27/122


recepcin, percepcin y uso de los informes de resultados de laECE que la UMC enva a cada IE evaluada. En la actualidad con-tamos con los resultados que corresponden a 2011, ya que la in-

formacin de 2012 ser entregada aproximadamente en febrerode 2014. Con estos datos podemos inferir qu ocurre con los re-sultados de las evaluaciones ECE y con las recomendaciones queson entregadas, las cuales debern ser tomadas en cuenta parael mejoramiento de los rendimientos. Sin embargo, es importan-te sealar que las evaluaciones no son un fin en s, sino una for-ma o medio de comprobacin sobre algunas capacidades queindican, de alguna manera, la marcha y avance de los rendimien-tos. Estas recomendaciones deben constituirse en instrumentos

de entrenamiento para futuras ECE. Es importante contar conorientaciones pedaggicas para mejorar los aprendizajes, perono para preparar exprofeso para rendir una prueba en especial.

Sobre el uso de los resultados de las evaluaciones ECE, la Unidadde Medicin de la Calidad (UMC) presenta los resultados nacio-nales de la encuesta (Enedu) correspondientes al ao 2011 (Ta-bla OE2.1). Encontramos que el 66% de los directores entreg losinformes a sus profesores y desarroll jornadas de anlisis. Esteporcentaje se incrementa al 81% en los mbitos urbanos y dis-

minuye ostensiblemente en los mbitos rurales en donde soloel 58% de los directores entrega informe y realiza una jornadade anlisis. El 73% de los directores encuestados solo entregel informe sin desarrollar ninguna accin posterior; el 81% de lasI.E entreg los informes a los padres de familia, 87% en el mbitorural y 77% en mbitos rurales. El 97% de directores consideraque los informes contribuyen a la toma de decisiones.

De acuerdo a los resultados presentados de la Enedu, la mayora

considera importante contar con los informes. No todos entre-gan los informes y en un nmero menor an se usan para ana-lizar y tomar decisiones, como afirma casi la mayora de directo-res. No obstante, preocupa y, desde nuestro punto de vista, esfundamental, que no todos los docentes usen los informes para

realizar jornadas de anlisis de los resultados y que no todos losdirectores de I.E. entreguen los informes de los resultados de laECE a los docentes y padres de familia. Ocurre, adems y lamen-

tablemente, que esta situacin se da con mayor frecuencia en elmbito rural.

Por otro lado, en 2013 la UMC, en concordancia con la poltica 6.2del PEN sobre la evaluacin de los logros de aprendizaje, ha pro-gramado las siguientes evaluaciones: a) evaluacin censal parasegundo grado y cuarto EIB sobre comprensin lectora y ma-temtica; b) evaluacin muestral para sexto grado de primariasobre comprensin lectora, escritura, matemtica y ciudadana;

y c) piloto para quinto de secundaria sobre comprensin lectora,escritura, matemtica y ciudadana.

2. Condiciones institucionales

2.1. Materiales educativos

En el 2012 se recomend que la produccin, distribucin y usode textos y materiales se den oportunamente y que se estudie elimpacto de su uso en los aprendizajes. En el 2013, el Minedu ha

cumplido con dotar de materiales educativos a la poblacin es-tudiantil. Segn la Memoria Institucional 2012-2013 (Per. Mine-du 2013e), se han distribuido 32 millones de textos y materialeseducativos para educacin inicial, primaria y secundaria para to-das las instituciones educativas pblicas de nuestro pas con unainversin de 252 millones de nuevos soles. La entrega de mate-riales estuvo acompaada de capacitacin para el uso adecuadoa 53 mil docentes y a 546 familias. Por otro lado, se ha distribuido1 milln de materiales: cuadernos de castellano como segunda

lengua, y textos y cuadernos de trabajo en 7 lenguas originarias(aimara, quechua chanka, quechua collao, shipibo, ashninca,awajun y shawi) para todos los grados y reas curriculares delnivel de educacin primaria.


28/122


Asimismo, el Minedu ha trabajado en el proceso de normaliza-cin de 20 lenguas originarias (secoya, murui-muinane, wam-pis, sharanahua, etc.) y en otras (tikuna, achuar, matss, culina

y kakinte) se est en el proceso de alcanzar la normalizacin. Almismo tiempo, se han elaborado guas para uso del alfabeto de14 lenguas normalizadas: cacataibo, shawi, ashaninka, shipibo,aimara, yanesha, harakbut, eseEja, quechua, nomatsiguenga,kandozi-chapra, jakaru, yine y yanesha. Este trabajo permite a losdocentes bilinges utilizar el alfabeto de estas lenguas y manejarlas normas gramaticales al momento de escribir en ellas.

En EBE se ha producido material adaptado: en braille (250 tomos

de El Tomillo para aprestamiento de escritura en Sistema Braille)y en relieve y sonoro (1,500 CDs con 12 obras literarias del PlanLector para el nivel secundaria). Estos materiales han sido distri-buidos en los centros de EBE de las 26 regiones y en los centrosde recursos de EBE de cinco regiones. Igualmente, se ha hechola reproduccin en braille y relieve de los textos de los nivelesinicial, primaria y secundaria.

El Minedu present el estudio sociolingstico de seas, perua-no, para caracterizar la situacin social y lingstica de la pobla-

cin sorda en todas las regiones del pas y aportar datos para lainstrumentalizacin de aspectos lingsticos, sociolgicos y edu-cativos de la poblacin estudiantil con sordera. En una segundaetapa del estudio se abordarn los aspectos: fonolgico, morfo-sintctico, lxico-semntico y pragmtico del lenguaje de seas.

En el presente ao no se han desarrollado acciones de capacita-cin a los docentes y especialistas para el uso del material edu-cativo distribuido. Para el uso del material educativo de ciencia y

ambiente, al cierre del presente balance, se deben haber realiza-do acciones de capacitacin para los especialistas del propio mi-nisterio. Y, para los especialistas de las regiones, la capacitacinser en los meses de febrero y marzo del 2014.

Reconocemos el gran esfuerzo que el Estado despliega todos losaos en la adquisicin y distribucin de materiales educativos.Subsiste, sin embargo, un problema: los materiales se distribu-

yen a las UGEL y all se quedan hasta que cada institucin edu-cativa retira los que le corresponden. Esta forma de distribucin,por un lado, obliga a los directores a hacer gestiones especialespara retirar los materiales, y, por otro, dificulta que los libros y de-ms materiales estn disponibles en la escuela al inicio del aoescolar. Instamos a las autoridades del Minedu y de los gobier-nos regionales a incluir en sus presupuestos y tareas lo necesariopara hacer llegar a cada escuela los materiales y textos escolaresoportunamente. Los trabajos y campaas para el buen inicio del

ao escolar deben garantizar que nuestros estudiantes de todoslos niveles y de la educacin bsica en general cuenten con ellosal inicio del ao escolar.

2.2. Clima institucional y convivencia

En el 2012 se aprob el reglamento de la ley N 29719 que incor-pora a todos los actores en una convivencia social sin violencia.En concordancia con la poltica 7.3 del PEN, que fomenta el es-tablecimiento de climas institucionales amigables, integradores

y estimulantes, en el 2013 el Minedu implement la EstrategiaNacional contra la Violencia Escolar que acta en siete mbitos:investigacin, marco legal, intersectorialidad, participacin es-tudiantil, comunicaciones, Sistema Nacional de Proteccin Es-colar y Escuela Amiga. Este Sistema ofrecer la proteccin quenuestros estudiantes necesitan integrando los distintos sectoresy niveles (local, regional y nacional) a travs de un mecanismoamigable de denuncia, que permite al mismo usuario (comuni-dad escolar, familiares y amigos) darle seguimiento.

La estrategia Escuela Amiga est destinada a hacer la prevencinde la violencia escolar, empoderando a los integrantes del Co-mit de Tutora y Convivencia, inicialmente de 200 colegios de


29/122


Lima, a travs de: (a) diplomado universitario de un ao, (b) asis-tencia psicopedaggica e interdisciplinaria para poner en prcti-ca lo aprendido en el diplomado y (c) actividades para el uso deltiempo libre, que vinculen a la escuela con su comunidad.

Por su parte la Direccin de Tutora y Orientacin Educativa (Di-toe) ha promovido un concurso de Intercambio de ExperienciasExitosas en Tutora y Orientacin Educativa en todo el pas. Sepresentaron al concurso ms de 200 experiencias que ponen enevidencia la importancia de la labor formativo-preventiva que seviene realizando a travs de la tutora.

2.3. Uso de nuevas tecnologas

En el Balance 2012 (Per. CNE 2013a) se le recomend a la Digetehacer un mapeo en las IE sobre la cantidad de computadorascon las que cuentan los estudiantes y docentes, as como sobreel uso de las mismas, con la finalidad de conocer el posible im-pacto en los aprendizajes y poder brindar capacitacin sobre las

TIC con apoyo de las instituciones de educacin superior. No secuenta con informacin sobre estas recomendaciones.

Sin perjuicio de lo sealado, el Minedu, a travs de la Digete, enconsonancia con la poltica del PEN sobre el uso pertinente denuevas tecnologa de informacin y comunicacin, ha logradoconectar al Sistema Digital de Aprendizajes Per Educa a 5700instituciones educativas con 109 mil usuarios registrados. Dosmillones de estudiantes se benefician con este sistema. Asimis-mo, 300 mil estudiantes se benefician de la Red Educativa Sa-telital. Por otro lado, se han distribuido 40 mil kits con recursoseducativos digitales para las instituciones educativas pblicas.

Adems de identificar el parque de computadoras en las IE detodo el pas, es importante saber en qu medida estudiantes ydocentes hacen uso de las TIC. Igualmente, es necesario fortale-cer y extender las redes virtuales, lo que implica el crecimientode la conectividad. Todo lo cual debe ser materia de informacindel Minedu a la sociedad porque, como nos recuerda Unicef, enel Per careces de fuentes oficiales con informacin sistemati-zada y precisa sobre los alcances y resultados de los programasdesarrollados por el Ministerio de Educacin (Minedu). (Balarn,

2013).

2.4. Acompaamiento pedaggico

El PEN establece la necesidad de implementar programas deapoyo y acompaamiento pedaggico. En ese marco, el Mi-nedu viene trabajando con 285 formadores de acompaantespedaggicos que a su vez han capacitado a acompaantes deescuelas rurales. As se tiene que 1663 docentes acompaantes

pedaggicos atienden a escuelas rurales unidocentes y multigra-do. Igualmente, 2419 docentes cumplen el rol de acompaantespedaggicos en zonas urbanas y rurales. Por otra parte, 23176docentes de inicial y primaria tuvieron acompaamiento peda-ggico y 14121 profesores de las 6932 escuelas ms alejadas fue-ron acompaados.

Derrama Magisterial


30/122


En el 2013 se inicia el Sistema de Informacin y Gestin parala Mejora de los Aprendizajes Sigma. Es una herramienta quepermite planificar, monitorear y compartir informacin sobre el

acompaamiento pedaggico, estrategia del programa presu-puestal Logros de Aprendizaje de los Estudiantes de EducacinBsica Regular (Pela). Tambin, permite generar informacin entiempo real acerca del proceso del acompaamiento pedaggi-co en base al registro de usuarios, generar reportes de avancesen el acompaamiento en trminos de metas y calidad de laintervencin, as como hacer seguimiento a los informes de losacompaantes y del Equipo Tcnico Local (ETL). Igualmente, per-mite planificar y costear las acciones y equipos necesarios para

implementar el acompaamiento pedaggico y otras accionesdel Pela a escala nacional y local, como la distribucin de mate-riales y acciones de apoyo a la gestin del programa...

Esta herramienta, como soporte a las acciones de acompaa-miento, nos parece muy importante, sobre todo en las zonas an-dinas, amaznicas y periurbanas. Sus acciones deben garantizarel logro de los aprendizajes previstos y, al mismo tiempo, acom-paar y orientar a los docentes en su trabajo pedaggico.

Por su parte, la Direccin de Investigacin y DocumentacinEducativa (DIDE) del Minedu ha desarrollado el denominado Es-tudio sobre el uso del tiempo (Componente primaria, 2012), ansin publicar, cuyo objetivo es estudiar y describir el uso del tiem-po y analizar los factores asociados con ese uso del tiempo en

las I.E. pblicas, con nfasis en las aulas de cuarto grado del nivelde educacin primaria. Se trabaj con una muestra de 400 insti-tuciones educativas polidocentes completas y multigrado, 400

directores y 541 docentes de esas instituciones. Entre los hallaz-gos ms importantes podemos citar los siguientes: a) el 61,8% delos docentes emplea su tiempo en cuestiones acadmicas; b) el38,2% de los docentes lo hace en actividades no acadmicas, ta-les como disciplina, administracin de la clase, interaccin social,fuera de aula; c) el 53% de los estudiantes emplea su tiempo enactividades acadmicas tales como lectura en voz alta, debate,tarea, ejercicio, copia, memorizacin. Por otro lado, el 46,7% delos estudiantes emplea su tiempo en actividades no acadmicas:

no se involucra, interacciones sociales.

Dentro de este mismo trabajo se han realizado estudios comple-mentarios cuyos resultados son interesantes. Se pueden mencio-nar como ejemplos: a) la poca articulacin entre niveles locales,regionales y nacionales tiene como efecto la prdida de horasde clase (se programan actividades imprevistas) y hay un excesode tareas administrativas y procedimientos formales; b) excesode normas y, adems, descontextualizadas; c) hay una fuertepresencia de otros actores en la escuelas (ONG, programas de

alivio a la pobreza, campaas del Ministerio de Salud y de otrasentidades) y se advierte, adems, la presencia de la iglesia y dela municipalidad, sobre todo, para solicitar la participacin de laescuela en diversos eventos de la localidad.


31/122


Maestros bien preparados que ejercenprofesionalmente la docencia


Este objetivo se dirige a garantizar para el docente el desarrolloprofesional, revalorizar su rol en el marco de una carrera compro-metida con el desempeo responsable y efectivo, y procurarleuna formacin integral permanente. Para esto se debe lograr unsistema integral de formacin docente y una carrera pblica ma-

gisterial renovada.

1. Constituir un sistema integral de formacin docen-te de calidad

1.1. Hacia la acreditacin de la calidad de la formacin do-cente

El Sineace otorga dos tipos de acreditacin, institucional y por

carreras profesionales, y en ninguno de ellos se registran avancesrealmente significativos. El Coneau no realiz ninguna acredita-cin en el 2012, y en el 2013 acredit solo dos carreras de edu-cacin. Mientras que algunas universidades que ofrecen carrerasde educacin decidieron acreditarse internacionalmente (TablaOE3.1).

De los 361 institutos y escuelas de educacin superior (Per.Minedu, Desp 2013) que ofrecen las carreras de educacin, solouno ha logrado hasta la fecha su acreditacin el 2012 y ningu-

no el 2013. Aunque al finalizar este ao 153 institutos y escuelapblicas y privadas se encontraban en el proceso de autoevalua-cin con fines de acreditacin.

Hasta el momento se han registrado cuatro entidades evaluado-ras. (Tabla OE3.2) Este nmero de agencias acreditadoras no essuficiente para los 361 institutos y tampoco para las 59 faculta-des de educacin de las universidades existentes en el pas. (Ta-blas OE3.3 y OE3.4).

1.2. Fortalecimiento de la docencia en servicio articuladacon la formacin inicial

Siguen mantenindose en general el bajo nivel de la formacindocente inicial tanto en ISP como en facultades de educacinde universidades, y el exceso de oferta formativa. El Ministerioha congelado la creacin de nuevos ISP, pero no tiene autoridadsobre las universidades. Gran parte de la formacin no responde

a necesidades de la sociedad ni a la poltica educativa vigente.

En correspondencia con lo establecido por el PEN, en lo referen-te al sistema de formacin docente, el Minedu public, el 15 deabril 2013 los lineamientos para la organizacin y desarrollo delos programas de especializacin y actualizacin docente (RMN0175-2013-ED).

Documents

Balance y Recomendaciones 2013 del Proyecto Educativo Nacional - CNE