CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACION

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES

TITULO DE LA PONENCIA: FORMULACION PARTICIPATIVA DEL CURRICULO UNIVERSITARIO: ¿QUIEN DIJO QUE NO SE PUEDE?

LIC. SUSANA BARCO DE SURGHI

CIENCIAS DE LA EDUCACION UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

BUENOS AIRES 1996

FORMULACION PARTICIPATIVA DEL CURRICULO UNIVERSITARIO: ¿quién dijo que no se puede?

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LIC. SUSANA BARCO DE SURGHI

...como opción de política universitaria un sistema democratizado internamente,con calidad en los saberes significativos social e individualmente...No constituye una utopía impracticable , porque es la política adoptada por otros países latinoamericanos, que tienden a mirar hacia el futuro con otro horizonte de expectativas posibles para América Latina...Esta situación de penuria económica, a la que se somete a las universidades nacionales, tal vez suscite y potencie la capacidad creativa la que, no obstante, puede ser paralizada por políticas que plantean cerradamente una única opción.

NORMA PAVIGLIANITI

En el amplio campo de lo curricular y de las teorizaciones e investigaciones con él relacionadas, pocos son los trabajos relativos a las prácticas de los docentes en la elaboración de documentos curriculares, y muchos menos los concernientes a las mismas en el ámbito universitario.Las reflexiones incluídas en esta presentación son el resultado, justamente, de un trabajo de investigación acerca de las prácticas de los docentes en la elaboración de planes de estudios -en este caso el plan de estudios de la carrera de Técnico Universitario Forestal- .La misma, inscripta en el marco de una investigación acción, da cuenta de una elaboración compartida entre docentes, autoridades, alumnos, egresados, no docentes, y una pedagoga que además dirige la investigación.La misma, a punto de ser concluída, permite adelantar algunas conclusiones de interés, y dar cuenta de ciertos interrogantes de ella surgidos. En principio, se relatarán brevemente las condiciones y modos de la investigación, para facilitar la comprensión de algunos de sus aspectos, remitiendo a trabajos ya conocidos para más detalles acerca de la misma.(BARCO,S Y BROQUEN,P.'95 c y d) El trabajo se desarrolló en el Asentamiento Universitario de San Martín de los Andes, de la Universidad Nacional del Comahue (en adelante AUSMA) , en el que desde 1975 funciona la carrera de Técnico Universitario en Forestación. Es de notar que la misma en sus inicios fue pensada como embrión de una carrera de Ingeniero Forestal, pero que con el correr del tiempo y desde las prácticas de los egresados -algunos de los cuales revistan hoy como docentes de dicha carrera- fue dando lugar a una identidad profesional distinta, fuertemente defendida por todos los claustros. La demanda de un "técnico en educación" que se encargara del nuevo diseño se formula alrededor de 1989, y fue dirigida a quien luego tendría a su cargo el proyecto de investigación ya mencionado, por distintas razones, de proximidad profesional y otras. La negativa a asumir el lugar de técnico externo, fue acompañada de la sugerencia de comenzar a delimitar núcleos de disconformidad para con el plan vigente, al par que se los alentó a producir cambios en las prácticas docentes. La sugerencia tuvo

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buena acogida, e importa consignar que desde esa fecha surgen propuestas que se concretan bajo la forma de Talleres realizados con alumnos y docentes de todos los años de la carrera, en espacios de una semana de duración, en los que se seleccionaban problemas inherentes a las prácticas del técnico forestal, se trabajaba sobre ellos, para luego evaluar la semana de actividad y la producción del taller. Merece destacarse el hecho que dicho taller no implicaba modalidad alguna de acreditación para el alumnado, ni reconocimiento especial para los docentes. Ambos grupos sólo eran relevados de asistencia a las clases corrientes. Paulatinamente, desde la desconfianza y la apatía, el taller fue ganando espacio y hoy se lo considera como parte de la realidad del AUSMA. De igual manera, desde comienzos de noviembre de un lustro atrás, los alumnos y algunos docentes de primer año comienzan a realizar "Campamentos científicos". Esta denominación corresponde a una organización de la cátedra de biología que en esa fecha se instala por tres días en un predio -el arboretro- cedido a la Universidad para el estudio y preservación de especies vegetales nativas allí contenidas. Alumnos y docentes acampan junto al lago Lácar, y trabajan dando cuenta de guías elaboradas previamente por la cátedra, en las que se registran tareas de reconocimiento de especies, cualidades del microsistema ecológico etc. Al anochecer se realizan puestas en común, se reparten las guías del día siguiente, se comparten experiencias y vínculos sociales. Los resultados del trabajo de campo se terminan de procesar al regreso, en las aulas, dando lugar a realimentaciones teóricas. A comienzos de los '90, y por pedido de apoyo técnico de la comunidad Curruhinca asentada en el paraje Quila Quina, se desarrollan tareas de Extensión Universitaria que más allá de lo solicitado, se despliegan a una labor conjunta con la escuela primaria sita en dicho paraje. Por entonces, también se organiza una Seminario de Introducción a la Forestación, dirigido a los ingresantes que - como es corriente en gran parte de las carreras universitarias-, muestran crecidos índices de abandono en los primeros tramos de las distintas carreras. El mismo dura un mes, dedicándose al abordaje de problemas referidos al área de bosque natural, bosque implantado, vivero y aserradero -las cuatro áreas laborales del técnico-, empleando una semana para cada área. En ellas trabajan distintos equipos docentes, de diferentes cátedras que convergen al planteo y desarrollo del problema. En este Seminario participan estudiantes avanzados de la carrera, que facilitan la integración de los ingresantes al trabajo propuesto. El AUSMA posee un albergue universitario donde reside una parte de la población estudiantil -que en su gran mayoría no proviene de la zona- cuyo edificio es colindante con aquél donde se desarrollan las tareas docentes y administrativas. Esta distribución espacial, unida a la buena disposición de estudiantes, directivos, docentes y no docentes ha creado un clima de cooperación en toda la comunidad universitaria del AUSMA, que explica en buena parte el éxito de acciones conjuntas, difícil de extrapolar a otras condiciones académicas. Fue sobre la base de estas realizaciones que se propuso el trabajo de investigación \ acción del que se esperaba que emergiera -como así ocurrió- el nuevo diseño curricular, hoy aprobado por el Consejo Superior de la U.N.Comahue.

Las autoridades del AUSMA, -Consejo Directivo del asentamiento y Dirección del mismo- convocaron a una reunión general de todos los claustros y del personal no docente más los egresados radicados en las cercanías, para exponer el proyecto y comprometer la voluntad de participación en el mismo. Logrado el consenso necesario, se realizaron una

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veintena de entrevistas con: empleadores (estatales y privados) con egresados; ex autoridades; docentes en ejercicio y otros que pasaron por el asentamiento; estudiantes de distinta altura de cursado de la carrera; personal no docente. En este relevamiento se obtuvo información acerca de aspectos positivos y negativos, éstos -desde el punto de vista profesional- por los Técnicos Forestales; sugerencias para un nuevo plan (desde sus contenidos, modalidades de enseñanza, aprendizaje, evaluación y acreditación etc.) al par que fue surgiendo la historia de la constitución de esta identidad del técnico, ahora vista como referenciada pero no subsidiaria de la de Ingeniero Forestal. Interesa poner de relieve que quienes se desempeñan como docentes no tienen título profesional docente, sino que son Licenciados o Ingenieros en distintas ramas. El equipo de investigación, constituído por la Ing.Patricia Broquen, docente del AUSMA , residente entonces en San Martín de los Andes, y quien presenta este trabajo como directora del proyecto -residente a 400 Km del asentamiento- dividieron su trabajo por razones operativas, en coordinación local y asesoramiento en viajes periódicos respectivamente. La distancia, desfavorable en algunos aspectos, posibilitó, sin embargo, una tarea no dependiente, caracterizada por un docente como: "nos hiciste conscientes de nuestros saberes docentes, nos diste "licencias pedagógicas", sobre todo, nos abriste la puerta para crear, hasta creo que nos empujaste a ello" Hasta aquí, la propositadamente sencilla relatoría del trabajo, efectuada de este modo porque se corresponde con lo realizado, y porque permite dar cuenta de lo "desenvarado" del trabajo, como condición necesaria de la efectiva participación de todos los integrantes del AUSMA en la elaboración de una propuesta que pertenece a todos los que en ella intervinieron.

DE OBSTACULOS, EMERGENCIAS Y HALLAZGOS

Un diseño curricular, en su modalidad corriente, supone la estipulación de pasos a seguir para generar un nuevo modelo de plan de estudios o documento curricular, que parte de concepciones complejas e interrelacionadas, referidas a sujetos sociales en su manifestación en un momento sociohistórico determinado; consideraciones acerca de los fines y tareas propias de la institución -Universidad para el caso- de que se trate; características del campo profesional para el que que se esté trabajando; marcos teóricos que sustenten los posicionamientos desde los que se opere; determinaciones acerca de quiénes participarán en el mismo etc. En síntesis, se muestra como expresión de un proyecto educativo amplio y su particular manifestación en el ámbito de trabajo recortado. En el caso que nos ocupa, al estar la tarea enmarcada en una investigación participativa, se planteó como obstáculo fuerte la tendencia de los docentes a esperar que la pedagoga estipulara pasos a seguir, marcos teóricos a qué apelar, aduciendo que ninguno de ellos era docente de profesión. Por otra parte, la propia índole de las prácticas profesionales, que en el campo forestal demandan de planificaciones de pasos y secuencias, unido al tipo de investigación que realizan muchos de los docentes, marcaba una demanda bastante rígida de planificación de pasos. Mientras esta demanda se advertía, surgía en contraposición la actitud laxa respecto de la "planificación a nivel de aula", indicando el lugar de lo pedagógico como menos denso

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en su estructuración. Así, el plan de estudios se relacionó con criterios fuertemente administrativos, en tanto que el desdibujado espacio áulico fue visto como de una especificidad profesional no asumida, asentada en lo experiencial y contingente. El riesgo planteado era caer en una racionalidad técnica tyleriana (BARCO,´96 b ) para la propuesta curricular, perdiendo la posibilidad de considerarla como una forma de las prácticas docentes en sentido amplio, dejando sus "saberes" docentes relegados y sujetos a los conocimientos del "técnico". Si a esto se añade la caracterización de CLARK, B.´91, de la universidad como institución que se organiza desde una "anarquía organizada", podrá comprenderse la complejidad del intento de orquestar una estrategia participativa desde el inicio de la tarea de rediseño. Existían también expectativas en relación a la presentación de un diagnóstico formal, que incluyera datos numéricos varios, para ser tomado como punto de partida. Desinstalar, desde un enunciado discursivo -por fundamentado que este fuera- una perspectiva técnica enraizada y sostenida desde prácticas profesionales varias, resultaba a todas luces inconveniente e improductivo. Se apeló entonces a la realización de una reunión general en la que se informó acerca de los datos disponibles -relevados desde el propio asentamiento-respecto de; número de inscriptos; de egresados por año; de alumnos demorados en el cursado de la carrera; de desertores; de lugares de provenencia del alumnado; de ocupación de los egresados en relación al título obtenido, pero también se informó sobre el resultado de las entrevistas anteriormente mencionadas; de los puntos relevantes -hasta ese momento-en ellas expresados y se habilitó en esa reunión un espacio para que los alumnos concurrentes hicieran conocer públicamente sus opiniones y expectativas en relación con el plan. A renglón seguido se expusieron dos conceptos considerados fundantes para la tarea a realizar: el de prácticas pedagógicas y el de contrato didáctico (Chevallard s/f) como marco regulativo móvil para la labor que se emprendía. Las prácticas pedagógicas fueron entonces definidas como aquellas que lleva adelante un docente, en el marco de una institución , que incluyen a las prácticas docentes como modos del enseñar en relación a un contenido a ser aprendido por los alumnos, que se ejecutan fundamental ( pero no exclusivamente) en el aula .Las prácticas pedagógicas también incluyen el preactivo y post activo jacksonianos, las prácticas de elaboración de planes de estudios, los proyectos institucionales desde su generación a puesta en marcha y evaluación, la formación permanente del docente (en lo disciplinar y pedagógico), la actividad gremial docente, en síntesis, la consideración de las prácticas pedagógicas como un caso particular de prácticas sociales, de sujetos sociales en un entramado institucional específicos en el que en un momento histórico se constituyen los sentidos de dichas prácticas. Del concepto de contrato didáctico se tomó el aspecto dinámico instituyente de unas reglas de juego que nacen en el transcurso del mismo, se las observa en su violación, son constituídas por los jugadores que se constituyen como tales en el juego y en la propia institución de las reglas. Se acordó, así mismo, que esto no suponía el desconocimiento de la normativa universitaria establecida, sino que más bien hacía a nuestro trabajo de elaboración del nuevo diseño, que fue planteado unánimemente no como un reordenamiento de asignaturas ya establecidas, sino como "otro" diseño curricular. Este acuerdo, no obstante, costó mantenerlo a lo largo del proceso elaborativo curricular, y fue dable advertir, si no una fractura, si una fisura entre los técnicos forestales que se desempeñan como docentes,o los egresados y alumnos que participaron (sosteniendo una referenciación laxa con el modelo anterior, por apoyarse ellos en la identidad del técnico forestal), y los diversos profesionales de campos tradicionales que tomaron más en cuenta

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el modelo anterior que,como se recordará, surge del proyecto de continuar luego con una ingeniería forestal. Otro acuerdo que inicialmente se estableció, fue el de considerar las informaciones acerca de virtudes y falencias que presentaban los técnicos ya en el ejercicio profesional, pero no atándose a ellas como expresión de un mercado ocupacional constituído en criterio único, sino teniendo a la vista las tareas de la Universidad en relación a la generación de conocimiento y al valor social del técnico forestal que se patentizaba especialmente desde las tareas de extensión ya emprendidas. No constituía una hipótesis arriesgada el suponer que los criterios de "profesionalización" iban a marcar un fuerte sesgo a la tarea, y en este caso la fisura no pasó por la pertenencia o no a profesiones tradicionales vs. los técnicos, sino por la claridad que integrantes de ambos grupos tuvieran respecto de la misión de la universidad. Ambas cuestiones atravesaron el proceso en su integridad, y es posible suponer que lo seguirán haciendo en la implementación del nuevo diseño. Es tradicional que en cualquier modelo de planeación educativa, el primer paso esté constituído por el diagnóstico. Pero si el mismo es entendido como etapa cerrada y previa a cualquier otra acción, se constituye en una forma de congelamiento de la realidad que se determina desde la perspectiva creada y limita cualquier intento creativo. Por otra parte, es razonable partir de un estado de situación, que puede ser re-leído a posteriori una y otra vez, generando nuevas respuestas a preguntas no previsibles en el momento inicial. De este modo, la documentación, incluídas las entrevistas fueron objeto de consultas permanentes. Así por ejemplo, el número de egresados mantuvo una cifra más o menos constante entre 1978 (primeros dos egresados) y 1983 en que se producen doce egresos en ese año. El dato no había parecido relevante en un comienzo, pero en las revisiones sucesivas surgió la pregunta acerca del por qué. Emergieron así distintos tipos de explicaciones, ninguna de ellas como determinantes exclusivas, pero en conjunto permitieron comprender las razones y atender con particular interés al trabajo final que deben presentar los alumnos para obtener el título. Es obvio que se trata de una fecha de relevancia histórica para la vida institucional de nuestro país; que marca el inicio del período de normalización universitaria; que este hecho produjo cambio de autoridades; que se determinaron nuevas relaciones entre el AUSMA y la Facultad de Ciencias Agrarias de la UNC, de la que el AUSMA guarda cierta dependencia; que técnicos forestales se incorporan por entonces como docentes como; que en las entrevistas aparecen fragmentos importantes de" historias guardadas" de la época de la última dictadura militar, con referencias a alumnos, docentes y autoridades presionados desde el exterior de la institución, historias para las que rige el "de eso no se habla", a punto de solicitar que no se graben, pero que casi todos conocen y también por entonces se modificó la reglamentación del trabajo final. Los datos se constituían así en señales y signos portadores de sentidos silenciados, que sin embargo, hablan desde y en la institución. Una historia que se empezaba a compartir, creaba vínculos de solidaridad y pertenencia que obraban como estimulantes de una tarea convocada desde el hoy. Sin la participación en el pasado común, la participación presente corría el riesgo de la fragilización. De igual manera, "saber qué fue de los egresados", entenderse como parte de un proceso de generación de una identidad compartida, operó en el mismo sentido apuntado. Así emergió, por ejemplo, un problema de género que revirtió en el análisis de las prácticas esperadas para el técnico, y las estudiantes mujeres se sintieron habilitadas para plantear reclamos. El diagnóstico dejó de ser una tarea cerrada, una forma de tener en cuenta rupturas y continuidades múltiples que permiten la emergencia de un concepto de

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"evaluación permanente", y no un tramo formal y final de diseño propio para considerar productos en abstracto. Un momento que puede ser considerado clave, fue el de determinar por dónde empezar.La demanda hacia la pedagoga fue fuerte, tanto como su resistencia a dar indicaciones al respecto. La consigna fue “lo tenemos que decidir entre todos”. Se apeló al documento curricular anterior, bajo el supuesto que el orden de lo escrito indicaba la génesis del proceso. Incumbencias, perfiles, objetivos fueron barajados como posibilidades, hasta que un docente de las asignaturas llamadas básicas (matemáticas, física, química en este caso) manifestó que esos aspectos no le preocupaban , sino que lo que le interesaba saber era qué es lo que tiene que hacer un técnico forestal para saber qué conocimientos básicos ofrecerle. Las discusiones al respecto fueron ricas y prolongadas, tanto que abarcaron más de un viaje de la pedagoga quien, como tarea paralela y concurrente, mantenía reuniones con los equipos docentes de las distintas cátedras del viejo plan, considerando el año de la carrera y el cuatrimestre de dictado como criterio para citar a los equipos (docentes de primer año , primer cuatrimestre, por ej.). En estas reuniones se formuló una pregunta común a todos los equipos: Con qué aspectos y modalidades de llevar a cabo la tarea de enseñanza se sienten satisfechos? E insatisfechos? Por qué en ambos casos, y qué proponen para mejorarlos o desarrollarlos más aún? De esta forma se fue llegando a un acuerdo: más allá de cualquier fórmula consagrada,se veía la necesidad y la conveniencia de pararse en las prácticas deseables para un egresado (en cuanto a su pertinencia, adecuación a la demanda laboral y no a la oferta de empleo; sentido de las prácticas desde su valor social referenciando en las tareas básicas de la universidad de docencia, investigación y extensión) y en las prácticas pedagógicas al propio tiempo. Consensuada la propuesta se avanzó desde la consideración de ese criterio como central para la elaboración del nuevo diseño. Casi a la par comenzaron cuestiones relativas a selección de disciplinas, consideración de recursos humanos en la zona para desarrollarlas, propuestas de inclusión de un nuevo sector, "lenguajes", le llamaron, en el que se incluyó manejo operativo de computadoras; inglés; aerofoto; interpretación; estadística. En este tramo del trabajo, emergió una pregunta clave para la comprensión de ciertas características de las prácticas de los docentes, y un alerta para la pedagoga respecto de una cuestión teórica de rápida implicancia en la tarea. Al encarar la cuestión de cuáles eran los conocimientos básicos de la física, la química, la matemática y biología que se requerían para abordar las prácticas del técnico, surgió lo que venía considerándose como un deficit del viejo plan: las asignaturas llamadas básicas operaban como "filtros" y según informaciones de los no docentes, su no aprobación reiterada era una de las causales de abandono de la carrera. Por otra parte, docentes de los últimos cursos informaban que al demandarse en ellos conocimientos de física incluídos en primer año,los alumnos manifestaban no haberlos visto nunca.Ante la duda se apeló al archivo de parciales, advirtiéndose entonces que quienes aseguraban no poseer ciertos conocimientos , habían aprobado parciales y finales que involucraban su manejo. Se vio entonces la necesidad de ir relacionando los conocimientos de las básicas, con su manejo como supuesto básico para aplicaciones en el área de la forestación. Ante esta situación se visualizó un callejón sin salida, que se salvó a partir de la formulación de una pregunta: "quién dijo que las materias básicas tengan que ser las primeras de la carrera?¿Y quién dijo que estas materias no puedan ser divididas en módulos que se distribuyan en distintos años, para servir de apoyatura a otras materias?¿Es la horizontalidad una condición necesaria de

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la distribución de las materias básicas? Estas preguntas conmocionaron al grupo, y se resumieron en :"quién dijo que no se puede?. En el proceso seguido hasta ese momento, varias veces habían aparecido situaciones en que se afirmaba que algo no podía ser hecho porque no estaba permitido, y al buscar las reglamentaciones que establecieran la prohibición, la misma no existía. El acatamiento normativo señalado por ETZIONI, A. para las instituciones universitarias, la dimensión reducida del AUSMA, su dependencia de otros niveles institucionales para cuestiones reglamentarias (Fac. de Agrarias y UNC) unido a un factor de la historia reciente, época de la dictadura militar en que muchas prescripciones enunciadas verbalmente operaron con valor de prescripción sancionada (BARCO,S.‘83 a ) permiten explicar un imaginario prohibitivo operando desde los docentes. Al demostrar que la prohibición no existe y habilitar-bajo la consideración propia de un campo legaliforme, en el que todo lo que no está prohibido, está permitido, posibilitaron un desbloqueo que redundó en la confianza experimentada desde los distintos claustros respecto de sus “saberes”. En cuanto al alerta para la pedagoga, éste estuvo constituído básicamente por dos cuestiones relacionadas entre sí. Una, una fuerte tendencia a pensar los contenidos de las asignaturas desde la lógica de las disciplinas en sí, la otra el problema de la transposición didáctica, (CHEVALLARD, I. 85). Este último aspecto agravado por el hecho que un pedagogo, como es obvio, no posee el dominio de los contenidos disciplinares propios de quienes abordan la problemática de las disciplinas forestales. Este aspecto resultó salvable, en parte, por ser la otra integrante del equipo una ingeniera agrónoma, por largo tiempo dedicada a la formación de técnicos forestales. Avanzando en la tarea, se procuró -contando para ello con la colaboración de los alumnos- considerar cuáles eran las dificultades de aprendizaje denotadas por el alumnado, tanto como la información que se recogía de las reuniones con los docentes agrupados por año y cuatrimestre y las propuestas de modalidad de trabajo por ellos articuladas. Así puede observarse en el mapa adjunto, la inscripción de espacios no convencionales tales como el taller de integración conceptual, para el que se tuvo en cuenta la expriencia provista por la reforma curricular rionegrina. Atentos a las dificultades para la conceptualización manifiestas en los alumnos, se organizó el mencionado taller como un espacio interdisciplinario, con concurrencia de docentes de distintas asignaturas, para el abordaje de problemas teóricos que demanden de la actualización y articulación de conceptos provenientes de distintos campos disciplinares.La elección del momento para insertar esta propuesta fue hecha considerando que a esa altura de las cursadas, se imponía un momento de síntesis parcial de conocimientos que operara como síntesis provisoria, generadora de una apertura analítica ya más radicada en asignaturas de índole técnico forestal. A su vez, el próximo momento de síntesis parcial, es encarado en el tercer año, en el Proyecto de Extensión Forestal, en el que el alumnado debe insertarse en un proyecto institucional de extensión, desde el cual pensar sobre todo el valor y sentido social de sus prácticas profesionales. La práctica laboral, que opera como síntesis final, fue pensada sobre la base de la experiencia recogida en veinte años de trayectoria del AUSMA, habilitando para el alumno una serie de opciones: realizar una pasantía laboral en una institución externa a la Universidad -sea la institución elegida privada o pública- ; la realización de una investigación; la participación en proyectos de extensión, teniendo en todos los casos que ser aprobado en primer lugar el proyecto de labor a realizar, y una vez ejecutada la misma, presentar por escrito un informe -similar a una tesina- que incluya

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relatoría, fundamentación teórica de lo hecho y conclusiones. El mismo es analizado por un tribunal docente ante el cual el alumno defiende en forma oral su trabajo.

DE LOS EJES COMO CONSTRUCCIONES

Desde el comienzo de la tarea se había considerado que el punto de partida para el trazado del mapa curricular eran las prácticas del técnico forestal. Atentos a no atar las mismas a las demandas del mercado de empleo, pero considerando también antecedentes argentinos (Talleres Totales de distintas Facultades en la década de los ‘70) , como así también experiencias mexicanas de sentido similar (DIAZ BARRIGA ,A.et al,1990 a), se cuidó no operar desde prácticas emergentes de azarosa aplicación posterior. De este modo las prácticas futuras, los modos del aprender y el enseñar, las funciones de la universidad, fueron los referentes permanentes. Desde la literaura disponible a la consulta para diseñar el currículo, eran pocos los elementos utilizables para este proyecto. Un concepto al que se proponía atender, era al de “eje”, entendido por analogía tal como lo propone el diccionario: “pieza cilíndrica que pasa por el centro de un cuerpo giratorio y le sirve de sostén y guía en el movimiento” La demanda por su redacción previa al mapa, era atendida y comprendida, pero no se lograba su formulación y la tarea se obstaculizaba y detenía. Fue entonces cuando los docentes apelaron a una pregunta ya muy formulada, esta vez devuelta a la pedagoga; ”y quién dijo que el eje que no se puede redactar después?”. Con el borrador de mapa curricular en mano, comenzó un interesante proceso de discusión acerca de la selección y secuencia de los contenidos. El mismo se veía como necesario, pero se dilataba en el tiempo ya que nadie ofrecía su materia para comenzar con ella. Finalmente un docente de segundo año, de una asignatura considerada como capital para la formación de técnicos forestales, con trayectoria docente y prestigio personal, ofreció la suya. En la discusión participaron no sólo el personal de cátedra (dentro de la que conviven posturas distintas), sino docentes de otras asignaturas, de otros años, alumnos cursantes y otros que la habían aprobado o adeudaban. Mientras los criterios de los alumnos se apoyaban en razonamientos utilitarios, los de los docentes apelaban más a razones epistemológicas y epistémicas, dando lugar a encendidos debates. Luego se procedió a la atribución de carga horaria y al diseño gráfico final, cuando ya no podía retrasarse la formulación del eje. Dadas las distancias que la geografía impone, el fax fue un medio de comunicación corriente entre el AUSMA y la pedagoga. Así, el día de recepción del diseño del mapa, éste fue acompañado por una nota que decía que no habiendo podido elaborar un solo eje, habían acordado en proponer uno por año: 1er año, individuo (árbol); 2do año, ecosistema (bosque) y 3er año, desarrollo sustentable. Por una cuestión de perspectiva, lo que no había sido advertido, es que la articulación de los tres ejes anuales da cuenta de aquello que puede resumir lo que las prácticas de los técnicos forestales son, en sentido amplio. En una reunión posterior, con un grupo de docentes, aparecieron consideraciones interesantes en torno al eje. Según los participantes -que apelaron a metáforas para explicar estos aspectos- el eje en un principio había sido entendido más que nada como un requerimiento formal. Pero cuando fue “ganado” el espacio para su redacción a posteriori,

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se advirtió que la cualidad particular de este eje era la de haberse constituído desde el desarrollo de una helicoidal, que opera con el principio de un eje que es trazado por el espiralamiento desplegado de una banda que en el vacío interior va generando el eje. Se vio entonces que esa banda - las prácticas, en realidad, suponían otra cualidad ; actuar como una banda de Möebius, donde una cara fuera teoría y otra práctica. También la construcción fue descripta como similar a un tirabuzón, que funciona con el principio del eje, pero que no tiene varilla fija inicial alguna. El grupo también informó que concluído el mapeo, habían pensado en la posibilidad no lejana, que los egresados tuvieran que manejar, con distintos niveles de complejidad, cuestiones atinentes a ingeniería genética vegetal. Atentos a que no se disponen en la zona de recursos materiales y humanos para cubrir estos aspectos, se pensó en, a manera de ejercicio, ver dónde podrían ubicarse los contenidos de genética vegetal. Colocándo los contenidos junto al eje, rápidamente pudo determinarse en qué año podrían ubicarse los distintos niveles de abordaje de acuerdo con su extensión y complejidad. Una vez realizado ésto, pudieron determinar en qué asignaturas podrían insertarse, sin necesidad de abrir otra materia, evitando de esta forma la parcelación excesiva y aún desde el punto de vista burocrático, evitando todo el trámite que implica la modificación y aprobación de un plan de estudios por inclusión de una nueva asignatura. Según los docentes, “es como si el eje realizara un doble movimiento: centrífugo primero, ubicando el nivel de estudios apropiado, centrípeto luego distribuyendo los conocimientos en distintas asignaturas, de acuerdo al aspecto de las prácticas que estas prioricen”. Nótese que el proceso de construcción por parte de los docentes, generó perspectivas distintas respecto del eje y sus funciones, que procuraron una lógica de elaboración y una secuencia de pasos diferente, apropiadas al proceso. No se intenta afirmar que considerar el establcimiento del eje a priori constituye un error, sino indicar que en procesos de construcción participativa, donde se abandona la lógica de elaboración centrada en las disciplinas para referenciar en práctica -teoría-práctica- el eje se vuelve (como los habitus que se han modificado en el transcurso de la producción curricular ) un principio generativo,estructurado estructurante, que evidencia que los “formatos y secuencias” no son moldes a llenar por un contenido, sino que en íntima relación con los procesos y los contenidos, transforman y conforman la dinámica de producción tanto como los resultados de la misma. Desde la perspectiva de la pedagoga implicada en esta construcción, desde la propuesta de la investigación se había apoyado en LUNDGREN,U.’92., de allí la emergencia de los alertas arriba señalados. En el caso particular de este currículo, referido a la formación de técnicos que desde su formación entran en prácticas específicas, la articulación entre contexto de producción y reproducción, mediados por un texto generado no a priori ni por un experto externo, sino en la propia producción curricular, permitió observar desde su gestación el código curricular. De igual modo, al incluir en el campo de lo curricular no sólo la producción de un documento curricular, sino las acciones anteriores, contemporáneas y posteriores de los docentes en relación con la producción del documento curricular, como así mismo las prácticas docentes que en cada uno de esos tres momentos llevan adelante en las aulas; en arreglo a una cierta selección de contenidos (y con ello se incluye la idea de currículo como contenido, como planificación educativa y como realidad interactiva, ANGULO RASCO ‘94) se puede comprender que, aunque el objetivo material del proyecto de investigación -la elaboración de un nuevo plan de estudio para la carrera de Técnico Universitario Forestal- se haya concluído y formalmente aprobado, aún resta la historia de cómo se irá

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modificando en la práctica. Es que un proceso de construcción curricular es un continuum en el que arbitrariamente se establece un corte para facilitar el estudio de un tramo del mismo. En el AUSMA la modificación se inició con el cambio de prácticas docentes, de formatos de actividades, con la insatisfacción por lo que se venía realizando. El nuevo documento comienza a cambiar antes de la finalización del trámite institucional que lo consagra como el plan vigente,antes de su congelamiento en una prescripción regulativa: cuando los docentes imaginan qué puede ocurrir si se intenta introducir elementos de ingeniería genética; cuando en sus prácticas modifican los modos de enseñar etc. Por lo afirmado anteriormente, es que no se cree en los cambios curriculares por decreto, menos en la fetichización de los documentos curriculares. y menos aún que las prácticas docentes cambien porque cambie un documento, porque cambien unos contenidos. Los ámbitos en que se desarrollan; las instituciones dentro de las que acontecen; las historias que las preceden y atraviesan; las relaciones que el docente establece con el documento curricular y el manejo que de éste hace o no hace el alumno, en resumen, la compleja trama de las prácticas docentes y la escasa investigación que existe acerca de las mismas en el ámbito universitario, no las vuelven un terreno promisorio para estimar que su cambio pueda ser abrupto A lo largo del trabajo en el AUSMA, surgieron algunos interrogantes en relación con el conocimiento generado -generable desde el AUSMA, el distribuido,- distribuible desde dicha institución, y la posibilidad de los técnicos universitarios en relación con la investigación. Sólo como interrogantes han de plantearse algunas de estas cuestiones que merecen un tratamiento investigativo particular. Desde los docentes, la preocupación fue seleccionar del conocimiento disponible, el más apropiado y actualizado para responder a las prácticas del técnico. Desde los egresados, las demandas de exclusiones pasaron por la inoperancia o no pertinencia de ciertos conceptos en relación con las prácticas que llevan adelante, pero con igual fuerza, demandaron y obtuvieron la inclusión de una asignatura inexistente hasta el momento en el plan: extensión rural. .La demanda primera fue por una sociología rural, pero se optó por “extensión rural”que incluye contenidos de sociología rural- entre otras razones, por temor a que se constituyera en un curso teórico exclusivamente, cuando lo planteado presentaba características sui generis: “necesitamos conocer características de la poblacion rural; también cómo tratarlos; cómo llegar a ellos para enseñarles cosas, pero también para aprender de lo que saben”. Al respecto, un egresado manifestó: “trabajando con los “paisa” me doy cuenta de lo poco que sabemos de cómo llegarles. Por ahí uno da una indicación y te das cuenta que no la cumplen no por rebeldía o porque no la entienden, sino porque se les cruza con la manera que ellos tienen de hacer las cosas, y a lo mejor, si uno pudiera charlar bien con ellos, se daría cuenta que tienen razón, o al menos que no es loco desde su punto de vista. Pero andá a hacerlos hablar, yo no puedo” . La reproducción del trozo de entrevista muestra, desde el egresado, una perspectiva inusual en los ámbitos universitarios: plantearse que existen saberes dignos de ser conocidos, confrontados con el conocimiento “oficial”. Para finalizar, pueden plantearse algunos interrogantes de interés.Uno es el derivado de la consideración de cómo inciden las demandas -implícitas o explícitas- que se plantean a los docentes desde los intereses de la producción en el terreno forestal, sobre los criterios de selección de contenidos científicos y técnicos con los que operan los docentes a la hora de selección de contenidos.

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El otro, hace más a la vida universitaria en la hora actual, con el que se cierra el trabajo casi en el punto de partida del epígrafe que lo encabeza. Con todos los errores y aciertos que el proceso de elaboración curricular del AUSMA implicó, fue un proceso de construcción solidaria y participativa.Queda en pie la inquietud y la duda acerca de, si procesos con igual orientación, podrán ser llevados adelante en el marco de la Ley de Enseñanza Superior,con las restricciones a la autonomía académica que la misma plantea.Si se opta por un horizonte de realidades posibles,procesos como el descripto podrán prosperar, si se acepta que la ‘unica realidad posible es “el mercado con sus leyes”, la imposibilidad de los mismos estará decretada.

BIBLIOGRAFIA: ANGULO RASCO,Félix y BLANCO,Nieves. Teoría y desarrollo del currículum. Málaga. Edic. El Aljibe 1994

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Nota: El presente informe incluye un documento adicional “Asentamiento Universitario San Martín de los Andes - Organización curricular con carga horaria”. El mismo está desarrollado en planilla de cálculo Microsoft Excel y lleva el nombre de CUADRO1.XLS

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