Seediscussions,stats,andauthorprofilesforthispublicationat:http://www.researchgate.net/publication/259781877

BookletRO2001DATASETJANUARY2014

DOWNLOADS277

VIEWS383

3AUTHORS,INCLUDING:

MariaRothBabe-BolyaiUniversity26PUBLICATIONS15CITATIONS

SEEPROFILE

GaryL.BowenUniversityofNorthCarolinaatChapelHill163PUBLICATIONS1,330CITATIONS

SEEPROFILE

Availablefrom:MariaRothRetrievedon:17July2015

Proiectul INSIDE

Cum putem ridica performanele cognitive ale copiilor cu situaii defavorizante i a

celor cu tulburri de dezvoltare n cadrul unui nvmnt inclusiv

Jo Lebeer & Maria Roth (Editori)

Versiunea preliminar 2000 Proiectul INSIDE 1998-2001Proiect postuniversitar de instruire a cadrelor didactice finanat de Comisia European n cadrul programului Comenius

Cu participarea Institutului de Pedagogie Aplicat, Skulestadmo, NorvegiaCentrul Sarah Duffen; Universitatea Portsmouth, Departamentul de Psihologie, Marea BritanieUniversitatea Antwerp, Departamentul de Medicin, BelgiaUniversitatea "Babe-Bolyai" Cluj, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei i Centrul de Formare Continu i nvmnt la Distan, Romnia

INSIDE

5717

4-C

P-1-

98-1

-NO

-CO

MEN

IUS-

C31

Copyright-ul aparine Programului Phare al Comisiei Europene 57174-CP-1-98-NO-COMENIUS-C31 PROJECT INSIDE

Versiunea n limba romn a fost realizat de ctre Fundaia ProStudia sponsorizat de Proiectul INSIDETraductori: Corina BEU, Anca Domua, Maria ROTHEditare: Claudiu NEME

2

Cuprins

Introducere:Activarea i includerea: contradicie sau sinergie? Includerea copiilor cu o mare variabilitate a nivelelor de dezvoltare - Jo Lebeer

I Arta consolidrii cognitive prin intensificarea calitii interaciunii ntre copil i profesor, pe baza modelului Feuerstein de modificabilitate structural cognitiv i de nvare mediat - Jo Lebeer

Anexa 1 Criteriile de mediere la Reuven Feuerstein: caracteristici, exemple i funcii cognitive implicateAnexa 2 Funciile cognitive dup Feuerstein: mijloace de gndire

II Modelul de Predare a Conceptelor, o abordare educaional dezvoltat de Magne Nyborg - Andreas Hansen

Anexa 3. Un model teoretic general care implic interaciunea dinamic a elevului cu mediile sale modelul PSIAnexa 4. O strategie general pentru predarea noiunilor (M. Nyborg 1993)Anexa 5. Predarea noiunilor - metoda i strategia de predare (A. Hansen, 1998)

III Limbaj, comunicare i nvare o abordare cognitiv a dezvoltrii i nvmntul inclusiv - Sue Buckley & Gillian Bird

IV Activarea funciilor cognitive ale copiilor defavorizai socio-cultural. Repere din Romnia - Maria Roth & Istvan Szamoskozi

Comparaia a trei sisteme n educaia cognitiv

Bibliografie

Prezentarea autorilor

Introducere:Activarea i includerea: contradicie sau sinergie?

Includerea copiilor cu o mare variabilitate a nivelelor de dezvoltare

Jo Lebeer

Definiia problemei

colile din ziua de azi se confrunt cu o serie de dificulti. Un numr crescut de copii nu beneficiaz de modaliti de predare obinuite. Profesorii care se ocup de transmiterea cunotintelor i de formarea deprinderilor (cum ar fi: scrisul, nmulirea, predarea literaturii, a istoriei, etc.), se confrunt cu muli copii care nu fac fa cerinelor colare, copii care sunt incapabili n de a asimila curicula sau cu mult n urma programei. Ei sunt denumii adesea copii cu dificulti de nvare sau copii cu trebuine speciale sau copii cu risc educaional. Procentajul acestora variaz, dar rata estimat este de obicei ntre 10 i 20% ntr-o clas cu o populaie obinuit.

Termenul de dificultate de nvare include o varietate mare de copii. O prim grup se refer la copiii cu dificulti de dezvoltare din natere sau din copilria mic care poart eticheta de inapi sau handicapai. Ei prezin o dificultate de dezvoltare a capacitilor umane normale cum ar fi: micarea, comunicarea, raionamentul logic, etc. Majoritatea copiilor cu trebuine speciale (80%) provin din medii precare din punct de vedere socio-economic (Haywood, 1986). De adugat ar fi faptul c exist o problem crescut la copiii normali din natere care nu dau rezultate la coal i care tind s eueze n faa obstacolului i s ias din coal fr calificare, cu o motivaie extrem de mic i sub nivelul mediu din punct de vedere educaional. Ei nu simt c coala le-ar aduce ceva valoros. Multe ri au programe pentru exclui. Pe lng acetia se mai poate include i un numr crescut de elevi cu rezultate inferioare. Toi aceti copii tind s fie exclui din fluxul principal al sistemului educaional.

Exist o tendin de a-i lsa pe aceti copii dificili pe mna specialitilor. Multe ri au organizat coli speciale sau clase cu predare pentru copii n grupuri omogene.

Retragerea acestei politici de excludere a fost propus cu civa ani n urm. Ea creaz probleme de integrare social pe mai departe n via. Astazi, tendina este de includere a acestor copii n coli. coala nu reprezint doar un loc de nvare a deprinderilor i noiunilor colare, ci i a deprinderilor sociale. Sub influena Naiunilor Unite, UNESCO motto-ul Educaia pentru toi i a micrilor pentru Drepturile Omului, guvernele au decis s organizeze colile cu mai mult deschidere pentru toi copiii, fr deosebiri, pentru a le oferi ajutorul i predarea adecvat. Educaia inclusiv a devenit o politic internaional (Declaraia de la Salamanca, 1994; Jnsson, 1994); dac acest lucru nu este suficient, ei se confrunt cu necesitatea de a pstra cerinele impuse de o lume n schimbare permanent, ambele att n domeniul tehnic ct i social. Globalizarea situaiei economice atrage dup sine o modificare constant a condiiilor unui loc de munc precum i a condiiilor sociale. Datorit evoluiei tehnologice, lumea devine mult mai complex i abstract: de exemplu, banii devin mai absatraci de cnd s-au introdus crile de credit; accesul la informaie i comunicare necesit manevrarea i nelegerea calculatoarelor. Ne stau attea cunotine la dispoziie, dar este foarte dificil de a avea acces la ele, de a le nelege i de a judeca valoarea lor ntr-un mod critic. Muli copii i aduli sunt pregtii foarte bine pentru a lucra cu ele. Ei nu tiu ns cum s lucreze cu aceast imens mas de informaii ntr-un mod critic. Gndirea critic pare s fie foarte srac la adulii tineri, la fel i la o populaie normal (Adey & Shayer, 1998, Lipman). Progresul rapid al tehnologiei reduce utilitatea nvrii n moduri concrete n coal. n afara celor cu resurse

5

materiale, celelalte coli nu pot ine pasul cu evoluiile tehnologice moderne, schimbndu-se la ase luni.

Excludere sau transformare

Dac instituiile educaionale nu rspund la cerinele i la obiectivele reale ale unei pri majore de participani (profesori i elevi), este evident necesitatea unei transformri a colilor i a profesorilor. Comisia European a fcut cteva sugestii importante n Carta Alb nspre o societate cognitiv (1995): n primul rnd, pentru a evita excluderea i pentru a oferi posibiliti optime tuturor, mai ales celor care sunt n pragul eliminrii, este nevoie de dezvoltarea unui sistem de formare continu, permind o flexibilitate curricular i un sistem modular de achiziionare a certificatelor i diplomelor. n al doilea rnd, conform Hrtiei Albe, colile nu ar trebui s se limiteze doar la formarea deprinderilor i la transferul de cunotine, ci ar trebui sa investeasc mai mult i n dezvoltarea aptitudinilor generale de nvare cognitiv. Acest lucru presupune schimbarea obiectivelor sau a focalizrii. Pentru adaptare, copiii trebuie s nvee cum s nvee. Acest lucru necesit dezvoltarea unor aptitudini cognitive adecvate, de exemplu identificarea i elaborarea informaiei, iar pentru comunicare trebuie s gseasc soluii proprii. Copiii trebuie s nvee, de asemenea, s lucreze mpreun.

Anumite guverne (cum ar fi Spania i Belgia) au introdus n mod explicit nvarea de a nva i aptitudinea social de nvare n curriculumul lor din coala primar i secundar. Acest proces de predare i nvare debuteaz n familie i continu n etapa precolar i colar. Familiile i profesorii exercit o influen important n dezvoltarea acestor aptitudini cognitive (Feuerstein, 1991).

O coal normal cu grupuri heterogene ofer un mediu mai bogat copiilor cu dezvoltare ntrziat sau slabi la nvturi dect o coal omogen special (Feuerstein, 1998). A oferi siguran copilului cu trebuine speciale nu nseamn s-l lai singur, s descopere el nsusi, ci s primeasc o mediere adecvat.

nvarea proceselor este vzut ntr-un mod interacionist. Problema dificultii de nvare este tratat mai mult ca o problem de sistem de interaciune ntre elev i profesor dect o problem a elevului n sine. Unii merg pn ntr-acolo nct susin c nu copilul are trebuine speciale, ci societatea; pentru c fiecare copil este special, el are trebuine speciale. n cazul copiilor cu trebuine speciale, problema care apare este mai degrab o problem de adaptare ntre copil i societate (Ainscow, 1993). Totui, dac dorim s schimbm copilul i s reducem carenele din procesul de nvare, atunci n primul rnd trebuie s schimbm profesorul, pentru c prin profesor copilul nva cum s nvee.

Rezolvarea dilemei

Profesorii se confrunt cu dileme fiind pregtii s predea copiilor care reprezint media, care sunt api i rspund bine. n educaia inclusiv, profesorii se confrunt oricum cu copii care au nevoi diferite: unii cu dificulti cognitive de baz serioase, alii cu lacune n nsuirea aptitudinilor colare, dar poate exista n clas i un copil dotat care s-ar putea plictisi. Dilema profesorului este aceea c: pe de o parte trebuie s acorde timp i energie celor cu trebuine speciale, iar pe de alt parte trebuie sa respecte curriculumul, s lucreze cu grupuri mari sub presiunea timpului. Educaia inclusiv a copiilor cu posibilitti reduse necesit personal auxiliar n clas: ajutorul unui profesor pentru trebuinele speciale i chiar necesitatea unui asistent poate. Dar acest lucru nu ofer o scuz profesorului din clas pentru a-i asuma responsabilitatea de a preda i copilului cu trebuine speciale la fel de bine. n acest scop el/ea trebuie s nvee s diferenieze curriculumul, stilul de predare i criteriile de evaluare. Sunt moduri de facilitare a stilului de predare al profesorilor, la fel i activarea

6

funciilor cognitive i sociale ale copilului i stilurile de nvare prin adoptarea unui mod de predare a prerechizitelor cognitive de baz.

Intervenia sugerat

Proiectul actual INSIDE este un rspuns parial la apelul Comisiei Europene de dezvoltare a societilor de predare i nvare. Acesta are n vedere pecreterea competenei profesorilor, pe lng cea a prinilor, i dezvoltarea aptitudinilor de baz, nsuirea limbajului i nsuirea aptitudinilor cognitive de baz. Acestea sunt considerate de importan primordial n nzestrarea copiilor, indiferent de mediul lor cultural, cu mijloace pentru a dobndi aptitudini i cunotine noi, ambele n sens colar, social i tehnologic. Exist trei obiective majore ale proiectului:

1. Promovarea dezvoltrii cognitive a copiilor prin dezvoltarea timpurie a limbajului n moduri diferite.

2. nzestrarea copiilor cu mijloacele conceptuale de gndire pentru a nelege lumea stimulilor mai bine, pentru a se adapta la schimbare, pentru a nva cum s dobndeasc cunotine noi, pentru a se confrunta cu informaiile necunoscute i pentru a gndi critic.

3. Contientizarea de catre profesori a capacitii lor de a preda copiilor diferii i de a le oferi mijloace pentru a-i mbunti calitatea de interaciune.

Pentru a face o schimbare n educaie n direcia nvrii de a nva, mai mult incluziune i mai puine rebuturi, nu trebuie reinventat roata. Poate fi gsit soluia n multe abordri. Noi ne-am ntors la trei abordri deja existente, i fiecare dintre ele au construit cteva experiene interesante n domeniile lor n ultimele decenii. Ele se bazeaz pe teoria sunetului, pe investigaii tiinifice, dezvoltate pe larg i testate n domeniul respectiv i studiate n universiti. Acestea sunt:

1. Invatarea timpurie a achizitiilor limbajului la copiii cu sindrom Down prin dezvoltarea citirii, Prof. Sue Buckley, Universitatea Portsmouth;

2. Invatarea noiunilor i a sistemului conceptual de baza conform Prof. Magne Nyborg, Universitatea Oslo;

3. Invatarea aptitudinilor de baza ale gndirii conform Prof. Feuerstein, Centrul Internaional de Cretere a Potenialului de nvare din Ierusalim.

Aceste trei sisteme vor fi prezentate pe scurt n aceast lucrare, iar baza tiinific va fi ilustrat. Pentru a le aranja ntr-un cadru mai mare, va fi introdus conceptul de activare a funciilor cognitive din perspectiva dezvoltrii trecute i prezente. Desigur, explicarea metodelor n detaliu nu este scopul acestei lucrri. Acest lucru ar trebui fcut printr-o pregtire mai aprofundat. Scopul este de a ajuta participanii cursurilor INSIDE de a nelege mai bine aceste probleme, de a cuta mai mult informaie pentru dobndirea aptitudinilor necesare, nsa dobndirea aptitudinilor a fost ntotdeauna o problem de timp.

7

IArta consolidrii cognitive prin intensificarea calitii interaciunii

ntre copil i profesor, pe baza modelului Feuerstein de modificabilitate structural cognitiv i de nvare mediat

Jo Lebeer

Pentru a rspunde azi cerinelor unei societi de formare continu i transformrii colilor conform abordrii cognitive i mediate, poate fi gsit o abordare util n teoria Modificrii Structural Cognitive i Experiena nvrii Mediate i n sistemele ei aplicate mbogirea Instrumental (FIE), Activarea Potenialului de nvare) propuse de Reuven Feuerstein (Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller, 1980).

Date istorice

Reuven Feuerstein s-a nscut n Romnia n 1921 unde i-a nceput cariera ca educator. n timpul celui de-al II-lea rzboi mondial, a fugit n ara care se numea atunci Palestina i a nceput s lucreze cu copii i adolesceni care veneau din taberele de refugiai. Aceti copii care proveneau din Europa, Africa i Asia aveau o origine cultural foarte diferit. Bazndu-se pe nivelul lor de performan dat fiind nivelul redus la testele de inteligen i rezultatele lor colare slabe muli dintre copi erau considerai cu retard de dezvoltare. Feuerstein a refuzat s accepte ipoteza simplist de retard mental al acestor copii i a descoperit c ei aveau un potenial cu mult mai bun dect acela manifestat la teste. El a atribuit dezvoltarea cognitiv deficient a copiilor supravieuitori ai lagrelor morii lipsei nvrii mediate a culturii. Feuerstein mpreun cu un colectiv de cercettori a dezvoltat o abordare care s compenseze lipsa nvrii mediate i a transmiterii culturale i care s modifice nvarea i abilitile de gndire n mod structural. Unul din sistemele aplicate practic care deriv din abordarea sa, este programul de mbogire Instrumental. n anii 60 Feuerstein a fondat Institutul de Cercetare Hadassah-WIZO-Canada unde s-au combinat cercetrile de tip educaional asupra modificrii procesului de nvare, cu aplicaiile practice, consilierea i abordarea clinic. El a a devenit profesor n Stinele Educaiei la Universitatea Bar Ilan (Israel). n 1993 a fondat Centrul Internaional de Cretere a Potenialului de nvare la Ierusalim. n acelai timp au descoperit i alii c metodele lui Feuerstein au fost foarte relevante i pentru alte grupuri cu dificulti cum ar fi: copiii cu deficiene mentale, copiii cu tulburri de nvare. Chiar i copiii dotai sau tinerii i adulii omeri au descoperit necesitatea i beneficiile nvrii strategiilor de a gndi bine.

8

Cadrul teoretic

Modificarea cognitiv structural (SCM)

Teoria lui Feuerstein despre Modificarea cognitiv structural (MSC) s-a inspirat din punctul lui de vedere fundamental optimist despre propensiunea natural a omului de a se schimba i de a se adapta la mediul nconjurtor. El postuleaz c limitele capacitii de nvare nu sunt cunoscute a priori. Toate fiinele umane sunt modificabile: ele sunt sisteme deschise care pot fi supuse unor schimbri structurale importante pe tot parcursul vieii lor. Modificarea este posibil, n ciuda unor instane considerate ndeobte bariere posibile: vrsta i patologia genetic. Aparinnd aceluiai grup de gnditori ca i Vygotsky, Bruner i Bronfenbrenner, teoria lui Feuerstein poate fi privit ca i o potrivire la modelul socio-cultural al inteligenei, care accentueaz originea social i cultural a dezvoltrii cognitive. Potrivit lui Vygotsky, cultura este cea care le d copiilor mijloacele psihologice necesare cu care ei s-i poat construi prerechizitele cognitive i procesele cognitive mai nalte necesare pentru adaptare. Feuerstein a conceptualizat aceast idee mai departe ntr-un set de instrumente lucrative i n mijloace pentru analiza interaciunilor dintre adult i copil.

Dei accentueaz destul de mult aspectele cognitive ale modificrii, Feuerstein nu ignor deloc aspectele afectiv-motivaionale i sociale. Cogniia i emoia sunt dou faete ale aceleiai monede, spune Piaget. Feuerstein privete cogniia drumul regal al modificrii funciei individului. Odat ce individul a fost nzestrat cu un vocabular adecvat, precizie i comportament comparativ, cu o bun gndire ipotetic i moduri corecte de concluzie, el va avea posibilitatea de a dobndi mai mult introspecie emoional i alte experiene. Cogniia trebuie s ajung la motivaie. Datorit medierii i achiziiei experienei de nvare mediate, copiii dificili i schimb de multe ori complet comportamentul. Programul FIE este un set de instrumente sistematic care creaz experiene de nvare mediate.

Al treilea element al denumirii de modificare cognitiv structural se refer la caracteristica structural a schimbrii pe care individul o poate experimenta cu ajutorul nvrii directe sau mediate. O schimbare structural este mai mult dect o cretere nivelului cunoaterii sau al abilitilor obinute. Ea contureaz structuri cognitive complexe ale rezolvrii de probleme aplicabile n situaii noi. Schimbarea la care intete FIE, este o schimbare a structurii cognitive a celui care nva ca i ntreg, o schimbare care este ancorat printre alte scheme de nvare existente, o schimbare care reflect efectele durabile pe termen lung, cu mult dincolo de perioada de intervenie i de contextele specifice n cadrul creia este implementat.

Experiena nvrii mediate

Diferenele n dezvoltarea cognitiv nu pot fi explicate doar prin diferenele ereditare, dar nici prin influenele mediului nconjurtor prin factori cum ar fi statutul socio-economic al prinilor, diferenele culturale sau originea familial. Fr s nege existena i pertinena factorilor amintii, Feuerstein se refer la aceste condiii ca i factori distali ai dezvoltrii cognitive difereniale. Ceea ce produce ntr-adevr o diferen este factorul proxim pe care el l numete Experiena nvrii mediate (MLE). Aceasta este definit ca i calitatea interaciunii ntre 1. persoana care nva i se dezvolt i 2. persoanele care i ofer sprijin n dezvoltare (fig. 1), cum ar fi prinii, profesorii, ngrijitorii, care se interpun ntre un stimul din mediul nconjurtor i individ, pentru a se asigura c stimulul este perceput, stpnit i integrat ntr-un mod corect. Condus de propriile intenii i bazndu-se pe propria origine cultural, mediatorul filtreaz i selecteaz stimuli specifici de mediere, organizeaz i ncadreaz stimulii alei ntr-un anumit context, regleaz reaciile celui care trebuie mediat, interpreteaz stimulii i le d un sens i obine motivaie i interes toate ntr-un mod de cretere a eficienei procesului de nvare.

Copiii nva multe prin expunerea direct la stimuli. Ei nva multe prin imitare i identificare. Dar nvarea mediat este un mod diferit de nvare dect expunerea direct la stimuli. Funciile cognitive de baz sunt create datorit experienelor nvrii mediate care se manifest

9

ca i mijloace de adaptare la o lume n permanent schimbare.

Deprivarea cultural i funciile cognitive

Medierea este canalul principal prin care este transmis cultura de la o generaie la alta. Tendina natural a fiecrei generaii din toate grupurile etnice este medierea bogiei culturale a generaiei mai tinere, o necesitate fundamental i un fenomen universal valabil. Aceast tradiie este ameninat de cultura tehnologic, industrial i urban. Muli prini se abin de a mai transmite valori, sensuri culturale, istorie i tradiie copiilor lor. Ei nu le mai explic copiilor lumea, nu le mai spun poveti, ci las televizorul s ndeplineasc aceast misiune; ei nu mai cnt destul, nu mai rspund la ntrebrile copilului. Intervin aici mai muli factori: srcia socio-economic, familii cu un singur printe, predominana mass mediei electronice, procesele de urbanizare, mobilitatea i migraia. Toate acestea pot (nu este necesar) influena implicarea printeasc n mod negativ. Rezultatul este c muli copii sunt lsai s nvee direct din stimulii mediului nconjurtor, n lipsa unei medieri din partea adultului. Pe de alt parte, exist disfuncii ale copiilor, datorate unor cauze interne de exemplu, afeciuni cerebrale, sindromul Down sau alte afeciuni genetice care reduc capacitatea copilului de a nelege inteniile de mediere ale prinilor. Rezultatele sunt similare: potrivit lui Feuerstein aceast lips de mediere pune n pericol dezvoltarea cognitiv a multor copii. Astfel cea mai comun cauz a deficitului de nvare este experiena insuficient de nvare mediat.

Experiena nvrii mediate i procesele de nvare

Capacitatea copilului de nvare independent depinde de experiena adecvat pentru nvarea mediat. Doar cei mai buni copii nva pe cont propriu. Acest lucru se ntmpl pentru c aceti copii au beneficiat de o experien de nvare mediat i de aceea i-au dezvoltat toate funciile cognitive cerute pentru producerea autonom a informaiei. Nu este acesta cazul pentru o mare parte a copiilor; ei trebuie nvai cum s gndeasc i s analizeze problemele. Din aceast cauz profesorul trebuie s devin un mediator, mai degrab dect un instructor priceput la coninut i abiliti.

Nu este niciodat prea trziu pentru o schimbare. Toate fiinele umane pot beneficia de formele MLE adaptate n mod individual, chiar i n cazurile de criz sever de interaciune mediat i indiferent de ct de rezistente par s fie la nceput.

Criterii de interaciune mediat

Nu toate interaciunile umane pot fi considerate interaciuni mediate de nvare. Feuerstein a formulat 12 criterii diferite:1. Medierea intenionalitii i reciprocitii: explicitarea inteniilor i motivelor cuiva, selectarea i

modificarea stimulilor pentru a ne asigura c ei vor fi preluai de cel care trebuie mediat, care se va angaja n experiena de nvare.

2. Medierea transcendenei: a trece dincolo de timpul i locul n care se desfoar procesul nvrii i a permite inferene ce depesc ceea ce apare aici i acum.

3. Medierea sensului: a aduga un sens social i cultural cuvntului, evenimentului, obiectului i a explicita valoarea acestuia.

4. Medierea sentimentului de competen: a stabili o imagine pozitiv de sine prin explicitarea condiiilor n care se pot obine rezultate, prin analiza proceselor care duc la rezultat i prin reacia pozitiv a mediatorului n caz de succes.

5. Medierea reglrii i a controlului comportamentului: contientizarea balanei dintre cerinele i capacitile disponibile ale copilului, gsirea unei balane ntre tendinele de activism i inhibiie.

6. Medierea comportamentului de participare: ncurajarea participrii la experienele de nvare i dezvoltarea mijloacelor de comunicare.

7. Medierea individualizrii i a diferenierii psihologice: ncurajarea i valorificarea rspunsurilor originale i creative, precum i a tuturor modalitilor care pun n valoare diferenele individuale.

10

8. Medierea orientrii spre scop, a gsirii scopului i a atingerii scopului: ncurajarea fixrii unor obiective, stimularea perseverenei n orientarea spre scopurile fixate, dezvoltarea strategiilor de obinere a scopurilor.

9. Medierea capacitii de a face fa provocrilor: ncurajarea dorinei de autodepire, a interesului pentru participarea la sarcini noi i complexe, precum i a deschiderii pentru lucrurile imprevizibile.

10. Medierea recunoaterii fiinei umane ca i entitate n schimbare.11. Medierea alegerii alternativei optimiste: formarea unei deprinderi de a remarca aspectele i

rezultatele pozitive ale procesului, formarea capacitii de a proiecta alternative favorabile.12. Medierea sentimentului de apartenen: nelegerea existenei unei comuniti culturale i a unor

caracteristici comune a membrilor unei familii, grup, club, colegi, comuniti.

Din aceste 12 criterii, primele trei sunt considerate a fi de natur universal i pot fi observate n toate culturile, grupurile etnice i straturile socio-economice. De aceea sunt privite ca fiind condiii necesare pentru orice interaciune de calitate i pentru orice experien de nvare mediat. Fiecare din aceti 12 parametri reprezint un aspect semnificativ i distinct de interaciune mediat i d natere la implicaii practice importante la fiecare printe-copil, profesor-student sau orice alte relaii mediator-persoan mediat.

Programul de mbogire instrumental al lui Feuersteinmbogirea instrumental este un sistem educaional de tip aplicativ, derivat din teoria

Modificrii cognitiv structurale i nvarea mediat a lui Feuerstein.Programul FIE cuprinde 14 instrumente. Fiecare dintre ele focalizeaz una sau dou operaii

mentale principale, cum ar fi organizarea, comparaia, orientarea spaial, analiza, gruparea, aezarea n serie, gndirea deductiv i prerechizitele cognitive sub fiecare. Aici este o vedere de ansamblu:

1. Organizarea punctelor: Proiectarea unor relaii virtuale pentru gsirea de modele specifice (figuri geometrice simple i complexe), prezentate ntr-un nor de puncte, potrivit unor reguli precise.

2. Orientarea n spaiu I nvarea de utilizare a unui sistem relativ i stabil de indicatori de organizare spaial i a unui cadru de referin necesar raportrii criteriilor spaiale.

3. Comparaia nvarea utilizrii unui sistem de criterii pentru comparaia obiectelor, imaginilor, noiunilor etc.

4. Categorizarea nvarea categorizrii obiectelor potrivit criteriilor alese, pe baza caracteristicilor comune

5. Ilustraiile Analiza unor istorii ilustrate, n care este descris o situaie problem; analiza ilustraiilor va duce la ordonarea temporal a imaginilor prezentate i alctuirea ipotezelor despre soluii posibile

6. Percepia analitic Analiza unor forme geometrice complexe, prin gsirea unor relaii dintre ntreg i prile sale, sau prin raportarea prilor ntre ele.

7. Relaiile de familie nvarea strategiilor de gndire care au ca i coninut relaiile familiale nucleare i extinse.

11

8. Relaiile temporale nvarea noiunilor de timp, vitez i a strategiilor de gndire care privesc problemele de relaii temporale.

9. Instruciuni Codificarea i decodificarea instruciunilor verbale n probleme cu diferite coninuturi.

10. Orientarea n spaiu II Utilizarea unui sistem stabil de indicatori spaiali care descriu poziia i direcia: punctele cardinale i subdireciile ei.

11. Progresii numerice Prezicerea elementelor numerice pe baza stabilirii regulilor dintre elementele date, prin comparaia numerelor nerelaionate. De exemplu, care sunt urmtoarele dou numere dac privim aceste numere? 2, 4, 5, 7, 8, 10, 11,

12. Silogisme Permite fundamentarea raionamentului silogistic, prin care se poate deduce o concluzie logic bazat pe dou premise.

13. Relaii tranzitive Se poate forma o strategie de gndire pe baza capacitii de a transpune anumite relaii de la dou elemente ale unei relaii, la alte elemente asemntoare

14. Imagini decupate Modelarea construirii unor imagini complexe mentale pe baza operaiilor cu imagini suprapuse.

FIE este un ansamblu de instrumente independent de nivelul de colarizare sau cel cultural al unei persoane. Instrumentele Feuerstein pot fi utilizate inclusiv cu persoane analfabete. Va fi nevoie, ns, de o nelegere intens din partea profesorului-mediator a ceea ce nseamn ca el s-i ajusteze atitudinea educativ i s dezvolte o abordare orientat procesual. FIE nu este numai un ansamblu de instrumente pentru modifcarea capacitii de gndire a individului; el reprezint mai degrab o abordare metodologic educaional, intind asupra unei schimbri semnificative n calitatea i eficacitatea interaciunii umane n tot ansamblul ei.

Pentru a crea gndirea profund i reflectiv, elevii sunt ncurajai de ctre mediator s aduc exemple n care strategiile i principiile nou dobndite sunt aplicate n situaii din viaa real. De exemplu, la Orientarea n spaiu I, elevul nu numai c nva cum s utilizeze sistemul de fa-dreapta-spate-stnga pentru a descrie relaia dintre el i obiect, dar nva, de asemenea, cum s transpun principiile nvate la problemele concrete ale interaciunilor umane. De exemplu, cineva trebuie s treac peste puncte de vedere egocentrice pentru a-I nelege pe ceilali mai bine. Copiii vor nva s descrie o rut spaial, utiliznd orientarea stnga i dreapta .a.m.d. Ei nva s utilizeze puncte de referin. Pe lng exerciiile uzuale, exist de asemenea pagini de evaluare acunotinelor nsuite, fiecare instrument coninnd i un numr de pagini cu erori. Elevul nva s identifice i s verbalizeze greelile, s exploreze ipoteze variate cu privire la strategiile de dezvoltare de prevenire a recidivelor.

Tabelul 1.Teoria Modificrii structural cognitive i sistemele ei aplicate (Feuerstein et al., 1980)

Baza teoreticS C M

12

Modificarea Structural Cognitiv

LPADInstrument de evaluare apotenialului de nvareInstrument de evaluare

Evaluare dinamicMetod

Sistemele aplicateF I E

mbogire instrumental

mbogire instrumentalIntervenie cognitiv

Program

MLEModificabilitate

Mediere Cadru de dezvoltare Mediu de nvare

Model interactiv de nvareM L E

Experiena nvrii mediate

Cnd este implementat n ntregime ca i program regulat n clas, cele 330 de pagini FIE asigur materialul pentru trei pn la cinci sesiuni pe sptmn de-a lungul a doi sau trei ani de coal. Sunt foarte puine condiii preliminare de lucru cu programul pentru elevi. Fr nici un nivel minim de pregtire iniial necesar, elevul trebuie s prezinte doar o abilitate comunicaional iniial i deprinderi vizuale i motorii.

Pregtirea profesorilor

Pentru a putea aplica programul FIE, profesorul trebuie s fie bine pregtit i calificat. Pregtirea profesorilor necesit o nelegere deplin a cadrului teoretic i a sistemelor aplicate ale Modificrii structural cognitive i nvarea mediat. Aceasta se refer la cunoaterea mijloacelor didactice destinate creterii procesului de nvare (a funciior cognitive deficitare), a hrii cognitive i a criteriilor MLE, studiul detaliat al celor 14 instrumente FIE i al mijloacele practice de aplicare a strategiilor de gndire care faciliteaz transferul abilitilor dobndite.

Acest proces de pregtire a profesorilor se ridic la cel puin 200 de ore de pregtire iniial seminarii i workshop-uri, urmate de activiti serioase de pregtire la locul de munc, studiu individual i seminarii. Un criteriu introductiv de pregtire n Experiena nvrii mediate poate fi benefic, studiul programului IE dureaz mai mult, dar este cea mai bun cale de nvare despre nvarea mediat. Proiecte pilot conduse n Belgia, Spania i Italia ne-au nvat c trecerea prin pregtirea mbogirii instrumentale a fost benefic pentru aprofundarea contientizrii profesorilor i pentru schimbarea comportamentului mediat actual, devenind mai contient de propriile lui procese cognitive i dificulti, precum i de cele ale elevilor. Astfel, profesorul nva ce fel de mediere este necesar pentru nlturarea problemelor, mva s neleag mai bine problemele, nva s diferenieze nevoile educaionale ale unor copii diferii. Instrumentarul Feuerstein este, deci, un mijloc de difereniere a nevoilor copilului, dar i un mijloc eficient de includere a unor copii cu diferite caracteristici sau deficiene.

MIJLOACE DIDACTICE

Funcii cognitive Parametri cognitivi

Interaciunea nvriiMediate

STIMULCOPIL

MEDIATOR 13

Criterii MLE

Figura 2. Cei trei poli ai interaciunii mediate (Feuerstein et al., 1980)

Grupul int

Programul este implementat pentru o palet larg a populaiei: de la indivizi privai cultural i cu dificulti de nvare la cei cu afeciuni cerebrale i pacieni de la psihiatrie. De asemenea cuprinde profesori, prini ai copiilor cu risc i modaliti de formare continu a adulilor. Chiar i industriile bine dezvoltate utilizeaz FIE pentru pregtirea angajailor pentru a gndi mai flexibil i mai eficient. Materialele realizate de Feuerstein pot fi utilizate i pentru predarea curativ, n educaia de mas, n coal i n alte instituii educaionale, precum i la locul de munc.

Acest program se adreseaz copiilor din ultimele clase ale ciclului primar, adolescenilor din ciclul gimnazial i adulilor din diferite cadre; indivizi normali, cu funcii limitate, sau chiar i cei dotai, dar dezorganizai. Programul poate fi aplicat imediat, cel puin parial, ncepnd cu o vrst mental de opt ani. Copiilor cu un nivel sczut de performan li se poate oferi acest program, dar ntr-o form adaptat. n timpul pregtirii, profesorii nva cum s adapteze materialul conform conceptului lui Feuerstein de hart cognitiv.

Adaptarea programului la trebuine diferite

Fiecare din cei apte parametri ai hrii cognitive, i anume coninutul i modalitatea sarcinii, funciile cognitive i operaiile mentale pe care le cere, nivelul de complexitate i abstractizare, nivelul necesar de eficien poate fi modificat i reglat n aa fel nct s fac sarcina accesibil i benefic trebuinelor speciale i aptitudinilor actuale ale individului sau grupului. Chiar dac destinaia principal a fost penru aplicarea n grup sau n clas, mbogirea instrumental este utilizat de asemenea n interaciunile individuale, cum ar fi tutela sau predarea de corecie. FIE s-a dovedit benefic chiar i la studenii cu diferene mari n dezvoltarea cognitiv. n asemenea cazuri, diversitatea aptitudinilor iniiale ale studenilor ajut la mbogirea interaciunii i a ariilor n care deprinderile achiziionate sunt propulsate.

mbogirea instrumental i nvarea mediat ocup un loc important i n educaia adulilor. Israel, Frana, Italia i Statele Unite au o experien bogat n educaia adulilor i n pregtirea din industrie cu scopul de a crete potenialul de adaptare, eficiena i productivitatea la o dinamic nalt i la tehnologii rapid evolutuve (Garbo i Lebeer, 1994).

Scopurile FIE

Principalul scop al mbogirii instrumentale este de a realiza modificarea cognitiv i adapatarea social n aa fel nct s sporeasc , de a beneficia din expunerea direct la stimulii din mediu i din experiena de via. Pentru a ajuta la atingerea scopului principal, au fost formulate ase subscopuri:

1. Corectarea funciilor cognitive deficiente Primul subscop al FIE este de a corecta deficienele prerechizitelor cognitive ale gndirii, de exemplu, funciile cognitive care au euat n dezvoltare ca i rezultat al lipsei experienei de nvare mediat sau datorit incapacitii persoanei n cauz de a beneficia de interaciunile de mediere cu care s-ar fi confruntat.

14

Pentru a da cteva exemple n dobndirea acestui scop, mediatorul ar trebui s-l ajute pe cel n cauz s-i dezvolte strategiile de gndire, s-i reduc impulsivitatea, s fie precis i sistematic n obinerea datelor, s identifice i s defineasc probleme, s selecteze soluii relevante, s fac un plan de aciune i s evite ncercrile i erorile, s formuleze i s confirme ipoteze, s caute rspunsuri logice i s reflecteze nainte s rspund. Pentru a vedea mai multe exemple, consultai anexa 2.

2. Asimilarea vocabularului, a etichetelor i conceptelor difereniate relevante pentru sarcina FIE, la fel i pentru rezolvarea de probleme n general Al doilea subscop const n nzestrarea celui n cauz cu mijloacele verbale necesare pentru perceperea i elaborarea informaiei. Presupune dotarea elevului cu un repertoriu verbal bogat i difereniat de concepte spaio-temporale, cu definiii clare i etichete verbale precise reprezentnd relaii diferite, operaii mentale i funcii cognitive care s precead orice posibilitate de rezolvare.

3. Producerea motivaiei intrinseci prin formarea deprinderilor Motivaia intrinsec presupune c elevul nu are nevoie de ordine, instruiri sau de alte surse motivaionale externe ca s nceap s gndeacs. Pentru a atinge aceasta, FIE presupune conturarea i consolidarea funcionrii cognitive eficiente ntr-un set de deprinderi care tind s apar spontan n comportamentul elevului, independent de alt nevoie extern.

4. Elaborarea gndirii "insight i de reflectare Al patrulea subscop const n crearea unei sigurane la elev asemntoare cu relaia implicit ntre modurile diferite de raionament i rezultatele consecvente a funcionrii sale cognitive. n locul tendinei frecvente de atribuire a eecului i succesului condiiilor externe sau ansei, mediatorul utilizeaz FIE pentru a ajuta dezvoltarea orientrii elevului nspre procesele sale interne i proprii care se fac responsabile pentru un comportament adecvat sau neadecvat.

5. Crearea motivaiei intrinseci Al cincilea subscop se refer la tipul de motivaie care i poate avea originea din sensul completrii i miestriei unei sarcini i din valoarea social atribuit ndeplinirii ei cu succes. Programul FIE disociat n mod intenionat de domeniul familiar, de coninuturile specifice i de problemele colare tradiionale, l ajut pe mediator s creeze motivaia la elev, s se implice n sarcinile considerate atractive i provocatoare prin sentimentul de satisfacie asociat rezolvrii lor.

6. Schimbarea din rolul de ctigtor pasiv i reproductor de date n rolul de generator activ de informaii noi Al aselea subscop al FIE se refer la nevoia de schimbare a imaginii de sine a studentului, care se vede pe sine adesea capabil doar de nregistrarea i refacerea datelor care provin din surse externe, n aa fel nct s se poat percepe pe sine ca i un gnditor activ i capabil s genereze informaii noi pe baza datelor obinute i elaborate corect.

Orientarea profesorului n direcia atingerii acestor scopuri modific stilul de predare al profesorului i al elevului. Sentimentele de competen sunt fortificate, iar cele precedente de eec sunt nlocuite cu sentimentul de curiozitate. Programul ajut astfel i la prevenirea stigmatizrii i a formrii unei imagini negative de sine. Oamenii care au fost considerai pn acum proti i descoper acum deprinederea de a gndi. Cnd acest lucru este contientizat de mediu, se schimb sentimentul negativ i imaginea pozitiv de sine este refcut.

Aplicarea programului

Programul FIE ar fi ideal de aplicat n abordarea orientat la sistem:acest lucru nsemnnd c ar trebui implementat ori la clasle normale, ori la clasele specializate ncepnd cu clasele 4 sau 5, cel puin de dou ori pe sptmn n cadrul curriculum-ului, de ctre un profesor pregtit bine i cu certificatul de profesor FIE, care i dozeaza medierea cu criterii MLE diferite i utilizeaz principiile dezvoltate din sarcinile cognitive pentru a trece la subiecte. ntregul proces de predare devine astfel mai orientat nspre procesele mentale, dect nspre transferul de coninut.ntr-o astfel de clas, copiii nva s aib o meta-orientare nspre rezolvarea problemelor, s analizeze succesele i insuccesele fr a se simi ameninat de a nva s stabileasc legturi ntre subiecte. FIE ofer aceast posibilitate de a relaiona coninuturile diferite la subiecte. Ali profesori din coal s fie cel

15

puin contieni de principiile didactice ale FIE. Dac nu, deprinderile de gndire dobndite treptat ar putea fi descurajate de ali profesori. Pn la urm devine ntreaga coal un mediu orientat nspre procesul de intensificare al nvrii. Implementarea FIE are aceleai cerine i n afara colii (educaia adulilor, indusrie, reconversie profesional).

Concluzii

n decursul ultimilor 30 de ani s-au ntocmit multe studii despre efectele FIE. Studiul original realizat de Feuerstein et al. (1980) a indicat o ameliorare considerabil a funcionarii cognitive. FIE este un program de intervenie cognitiv practicat la scar larg, care poate fi aplicat n mod variat la multe grupuri int. Implementarea necesit o pregtire corespunztoare a profesorilor i o abordare orientat la sistem. FIE nu poate fi comparat pe deplin cu alte programe cognitive, el fiind mai mult dect cognitiv. Scopurile lui trec peste cognitivul pur pentru a atinge nivelul emoional, social i cultural. Pe de alt parte, instrumentele nu sunt dect o scuz pentru a oferi elevului experiena intens de nvare mediat. Acest lucru trebuie transferat la viaa cotidian.

Disponibil de la:Materialele nu pot fi achiziionate din librrii, ci pot fi cumprate din Centrele de Publicare i Diseminare atestate. Materialele sunt disponibile doar profesorilor atestai FIE. Atestarea poate fi obinut urmnd pregtirea oferit de un Centru Autorizat de Pregtire. Pentru lista de ATC i PDC contactai International Centre for the Enhancement of Learning Potential (ICELP), P.O. Box 7755, Jeusalem 91077, Israel. Tel.: +972 2 567 0333, Fax: +972 2 561 9815.

16

Anexa 1Criterii de mediere la Reuven Feuerstein: caracteristici, exemple i funcii cognitive implicate

Criterii Ce putei face Exemple de dialoguri i/sau activiti Ce trebuie s evitai s facei sau s spunei

Funciile cognitive solicitate de acest criteriu

1medierea intenionalitii i a reciprocitii

Fii contieni de intenia pe care o avei cu acest copil

Inteniile i scopurile dvs. s fie clare

Asiguraiv c elevul dorete s accepte stimulul oferit

Asigurai-v c elevul particip la interaci-une

- Pentru fiecare activitate, indiferent de coninutul su, explicai unde dorii s ajungei, care sunt scopurile, ce vei face i de ce dorii acest lucru.

- Adaptai stimulul n aa fel nct s poat fi receptat: facei-l mai mare, mai uor de detectat, mai lent.

- ndreptai atenia copilului nspre stimulul pe care dorii s se focalizeze.

- Motivai-l s priveasc, s asculte: de ex. ncepei cu o poveste motivant, cu ceva ce capteaz atenia copilului.

- ncercai ceva paradoxal: umoristic, cerei contrariul a ceea ce dorii s fac, ocai,

- Concentrai-v atenia pe diferene mici

- Ajutai copilul s gseasc cuvinte cheie i soluii

- Repetai n moduri diferite pentru a fi siguri c elevul nu va auzi acelai lucru mereu, pentru a preveni plictiseala

- Orice are un nume: spunei cuvintele corecte, explicai cuvintele noi

- A vrea s-i faci singur (bagajul pentru excursie, s-i faci singur de mncare, s-i curei camera, s speli vasele etc.). Eu tiu c poi s le faci singur, dar dac doreti s m ntrebi ceva, eu sunt aici s te ajut, dar a dori ca tu s faci totul singur.

- Uit-te la acestea i spune-mi ce vreau eu sa spun cuAadar, am mrit-o (discutai diferenele pe care dorii s le demonstrai sau obiectele centrale, n comparaie cu restul, sau altceva ce dorii s accentuai)

- Cnd spl cu maina, prepar o sup, etc., doresc s te uii cu atenie la ordinea lucrurilor. De aceea voi repeta mereu.

- Cnd mergem s o vizitm pe mtua, intri i nu salui, iei imediat toate dulciurile oferite i pleci fr s spui mulumesc.

- Dac dorii ca un copil s v imite, executai toate micrile mai ncet, mai distinct, chiar i ntr-un mod exagerat.

- Prezentai materialul leciei i ntrebai: ce credei c trebuie sa facem acum?

- Ce a intenionat povestitorul cnd a scris acest lucru? S privim mpreun care sunt cuvintele importante aici; care sunt cuvintele cheie care ne spun ceva

- S ncepei fr nici o introducere, fr s spunei obiectivele leciei, fr referine de cadru- S spunei doar att: deschidei crile la pagina- S facei ora plictisitoare sau foarte serioas- S distribuii materiale fr a spune ce intenionai s facei azi.- S lsai copiii s gseasc singuri materiale noi.- S lsai copiii s decid asupra subiectului, materialelor, metodelor.- S vizitai un muzeu i sa lsai copiii s-l exploreze singuri, pornind de la presupunerea c ar trebui s descopere singuri - S repetai aceleai lucruri n permanen- S lsai elevii s navigheze pe Internet fr direcie precis sau scop de cutare

La nivelul inputului- Obinerea datelor complete- Percepia clar i focalizata- Explorarea sistematic a

datelor- Etichetare verbal- Deinerea de mijloace

verbale pentru descrierea poziiei, a direciei i a orientrii obiectelor

- Combinarea a dou sau mai multe surse de informaie simultan

- Pstrarea constantelor: pentru a percepe care dintre caracteristici rmn neschimbate in ciuda modificrii celorlalte este nevoie de medierea intenionalitii

- Nevoia de precizie n colectarea datelor

La nivelul elaborrii informaiei- Perceperea i definirea

problemei- Cutarea informaiei

relevanteLa nivelul outputului- transportul vizual

17

2medierea transcendenei

Depirea caracteru lui de aici i acum al interaci-unii

Ceea ce facem acum este legat de trecut, de alte lucruri i ar putea folosi n viitor

- Dac o abordare nu merge, ncercai ceva diferit

- Realizai contactul ocular, solicitai contactul ocular

- Dai copilului timpul necesar pentru a rspunde

- Rspundei la ntrebrile copilului

- In mod constant, recurgei la relaionarea lucrurilor si evenimentelor

- Gsii ceva similar n alt parte- Gsii ceva similar n trecut- Strnii interesul de a afla de unde

provin lucrurile: totul are o istorie, i acest lucru ne face s nelegem prezentul mai bine

- ncadrai un eveniment n istorie- Gsii posibila utilitate a unei

reguli sau a unui principiu n viitor

- Deducei o regul general sau un principiu

- Discutai o strategie i generalizai-o dincolo de obligaia pe care trebuie s o ndeplinii

- Indicai ce este important i de ce. i cum putei ti ce este important

- Lrgii sistemul de nevoi- ncercai s destructurai un

obicei cnd acesta stopeaz dezvoltarea

- Analizai prile unui cuvnt nou

important despre aceast povestire?- Cuvintele cheie rspund la ntrebarea:

cine, ce, unde, cum? Putei alege povestiri unde numele eroilor au un mesaj cheie: Alb-ca-Zpada. Pentru reciprocitate putei ntreba: dorii s v gndii mai mult? Vrei s m ntrebai ceva?

- Unde ai mai vzut acest lucru ?- Recunoti acest lucru ca fiind

dinainte?- Care este proveniena numelui tu?

Spune ceva despre istoria familiei tale?- Ce ai mncat azi diminea? Din ce

ri provine? Unde a fost fabricat? De ce sunt oule asociate cu Patele n cele mai multe ri?

- Azi este ziua noastr naional. Care este originea ei?

- Analize tirilor prezentate la televizor: de ce protesteaz aceti oameni acum? Care este motivul conflictului?

- Dac mai trziu va trebui s cumperi pine si sa fii atent ci bani ai de primit napoi, atunci va trebui sa tii cum s scazi.

- Dac denumim totul, tim despre ce vorbim

- Discuia pe care o avem acum pe tema rezolvrii acestei probleme, este important pentru c vei puteai s o utilizezi la nvarea unui program nou la calculator

- Este important s studiezi datele bine nainte de ncepere

- Nu Evitai s nu depii subiectul pe care l predai- Evitai s privii lucrurile ca i cum nu ar avea legtur ntre ele- Evitai s predai proceduri fr a scoate n eviden legturileEvitai s trecei ct de repede posibil prin coninutul subiectului- Evitai s considerai c focalizarea pe conexiunile unui anumit lucru este o pierdere de timp- Evitai s-I lsai pe copil s nvee doar faptele- S-I lsai pe copii s sumarizeze doar de dragul sumarizrii- Sa napoiai o tem corectat cu rou fr a oferi comentarii- Sa facei toate lucrurile in locul copilului

Sa facei dvs. Pentru c

La nivelul inputului- Pstrarea constantelor- Informaii i etichete verbale

pentru descrierea timpului i a secvenelor

La nivelul elaborrii- Cutarea aspectelor

relevante i eliminarea celor irelevante

- Nevoia de comportament comparativ spontan

- Proiectarea relaiilor (depirea realitii imediate )

- Gndire ipotetic i strategiile de control

- Mijloace verbale pentru descrierea categoriilor cognitive

La nivelul outputului- Proiectarea relaiilor virtualeDepirea comunicrii egocentrice

18

3medierea transcendenei

Depirea caracteru lui de aici i acum al interaciunii

Ceea ce facem acum este legat de trecut, de alte lucruri i ar putea folosi n viitor

- Emitei ipoteze- Anticipai evenimente viitoare- Cutai un concept supraordonat- Facei comparaii frecvente- Privii la fotografii de familie sau

la altele mpreun, pentru a putea urmri schimbarea lucrurilor i cum obinuiau s fie ele nainte

- Vizitai expoziii, muzee, filme i discutai-le mpreun

Analizai obiecte bogate n coninut, de ex., timbre

- recurgei n mod constant la relaionarea lucrurilor si evenimentelor

- Gsii ceva similar n domeniu- Gsii ceva similar n trecut- Strnii interesul de a afla de unde

provin lucrurile: totul are o istorie, i acest lucru ne face s nelegem prezentul mai bine

- ncadrai un eveniment n istorie- Gsii posibila utilitate a unei

reguli sau a unui principiu n viitor

- Deducei o regul general sau un principiu

- Discutai o strategie i generalizai-o dincolo de obligaia pe care trebuie s o

- Daca eu voi cuta mereu numerele de telefon in locul tu, nu vei ti niciodat s faci asta singur.

- Fotocopie: care sunt prile de recunoscut?

- Ce s-ar ntmpla dac?- Ce crezi c trebuie s se ntmple

acum?- i ardeii i roiile sunt- Ptratele, triunghiurile, cercurile i

diamantele sunt toate diferite ?- Ce este similar i ce este diferit?Analizai diferite timbre i utilizai acest

lucru ca i posibilitate de mediere a istoriei, geografiei, aritmeticii.

- Unde ai mai vzut acest lucru ?- Recunoti acest lucru pe baza celor

cunoscute dinainte?- Care este proveniena numelui tu?

Spune ceva despre istoria familiei tale?- Ce ai mncat azi diminea? Din ce

ri provine? Unde a fost fabricat? De ce sunt oule asociate cu Patele n cele mai multe ri?

- Azi este ziua noastr naional. Care este sensul ei?

- Analize tirilor prezentate la televizor: de ce protesteaz aceti oameni acum? Care este motivul conflictului?

- Dac mai trziu va trebui s cumperi pine si sa fii atent ci bani ai de primit napoi, atunci va trebui sa tii cum s scazi.

- Dac denumim totul, tim despre ce vorbim

merge mai repede

- S nu mergei niciodat dincolo de subiectul pe care l predai- S privii lucrurile ca i cum nu ar avea legtur- S predai proceduri fr

a scoate n eviden legturile

- S trecei ct de repede posibil prin coninutul subiectului

- S considerai c focalizarea pe conexiunile unui anumit lucru este o pierdere de timp

- S-I lsai s nvee doar faptele

- S-I lsai pe copii s

La nivelul inputului- Pstrarea constantelor- Informaii i etichete verbale

pentru descrierea timpului i a secvenelor

La nivelul elaborrii- Cutarea aspectelor

relevante i eliminarea celor irelevante

- Nevoia de comportament comparativ spontan

- Proiectarea relaiilor (depirea realitii imediate )

- Gndire ipotetic i strategiile de control

- Mijloace verbale pentru

19

4medierea sensului

Indicarea sensului unei interaciuni

Adugai noi semnificaii afective, culturale, religioase unui cuvnt, eveniment, obiect,

ndeplinii- Indicai ce este important i de ce.

i cum putei ti ce este important

- Lrgii sistemul de nevoi- ncercai s destructurai un

obicei cnd acesta stopeaz dezvoltarea

- Analizai prile unui cuvnt nou- Emitei ipoteze- Anticipai evenimente viitoare- Cutai un concept supraordonat- Facei comparaii frecvente- Privii la fotografii de familie sau

la altele mpreun, pentru a putea urmri schimbarea lucrurilor i cum obinuiau s fie ele nainte

- Vizitai expoziii, muzee, filme i discutai-le mpreun

Analizai obiecte bogate n coninut, de ex., timbre

- Spunei de ce credei c este important aceast interaciune

- Clarificai ce nseamn ea pentru dvs.

- Indicai sensurile pe care le au cuvintele n funcie de context

- Adugai metodei dvs. de predare puin pasiune

- Orice facei, punei suflet

- Discuia pe care o avem acum pe tema rezolvrii acestei probleme, este important pentru c vei puteai s o utilizezi la nvarea unui program nou la calculator

- Este important s studiezi datele bine nainte de ncepere

- Daca eu voi cuta mereu numerele de telefon in locul tu, nu vei ti niciodat s faci asta singur.

- Fotocopie: care sunt prile de recunoscut?

- Ce s-ar ntmpla dac?- Ce crezi c trebuie s se ntmple

acum?- i ardeii i roiile sunt- Ptratele, triunghiurile, cercurile i

diamantele sunt toate diferite ?- Ce este similar i ce este diferit?Analizai diferite timbre i utilizai acest

lucru ca i posibilitate de mediere a istoriei, geografiei, aritmeticii.

- S discutm despre utilizarea simbolurilor: o cruce nseamn altceva n matematic dect n contextul religios

- tii ce simbol este utilizat n Islam n locul crucii roii? (Semiluna roie) sau n contextul evreiesc? (Steaua roie a lui David) De ce?

- Matematica este plictisitoare pn cnd i conferim sens ntr-un anumit context, ex. s mergem s facem nite cltite. Ci suntem? De ce avem nevoie? Ct de mult? O jumtate de kg de fin? Ct cost?

sumarizeze doar de dragul sumarizrii

- Sa napoiai o tem corectat cu rou fr a oferi comentarii

- - Sa facei toate lucrurile in locul copilului

- Sa facei dvs. Pentru c merge mai repede

- S rmnei neutru de fiecare dat- S lsai copilul s fac ceva pentru c dvs. dorii acest lucru (n loc s explicai sensul sarcinii)- S v purtai ntr-o maniere rigid- S nu spunei niciodat nici un cuvnt despre valorile dvs..- S lsai copilul s

descrierea categoriilor cognitive

La nivelul outputului- Proiectarea relaiilor virtualeDepirea comunicrii egocentrice

- Observai cu atenie- Pstrarea constantelor- Etichete verbale pentru

relaii temporale: zile, luni, ani, asocierea datelor cu evenimente importante

- Etichete verbale pentru descrierea sentimentelor, sensurilor, relaiilor

- Selectai informaii relevante- Stabilirea relaiilor

(depirea perceperii realitii n mod secvenial)

20

altele dact cele inerente acestoraIndicai valoarea interaciunii

- Indicai sensurile emoionale speciale pe care lucrurile le pot avea pentru oameni, de ex. Lucruri pe care le-i primit cadou, experiene din trecut, un simbol

- Adugai un plus de semnificaie celebrrii zilelor de srbtoare, meselor deosebite, evenimentelor culturale, tradiiilor, activitii de pregtire (mbrcare) pentru ocazii diferite

- Comparai culturile diferite- Evideniai ct de diferit poate fi

perceput acelai eveniment n funcie de valoarea pe care cineva o ataeaz acestuia

- Explicai sensurile diferite ale simbolurilor i originea lor

- Comparai ospitalitatea culturilor diferite

- Utilizai limbajul non-verbal: al corpului, semne, expresii ale feei, intonaia, muzica

- Mergei prin camer i ntocmii o list de obiecte care au un sens special pentru tine sau pentru familie. De ce?

- De ce este aceeai mncare mai bun cnd o face bunica, prietena, sau altcineva?

- Manierele din timpul mesei difer de la o cultur la alta i de la un moment la altul. Ce este important n familia ta? Cnd poi mnca cu minile? n ce culturi se obinuiete acest lucru?

- Ce nelegi atunci cnd un prieten de-al tu este mbrcat complet n negru? Ce nseamn?

- Ce nseamn faptul c miresele sunt mbrcate n rochii albe i frumoase? Pentru muli culoarea alb este simbolul puritii.

- Cnd i ofer oamenii trandafiri roii? Ce vor ei s spun cu asta?

- Trafic: in unele tari a semnaliza cu farurile poate nsemna: las-m s trec, n altele te rog, dup tine.

- Cnd ne dm mna, exprimam altceva. Srutul pe buze este ceva comun n Rusia, dar nu i altundeva unde simbolizeaz un gest de intimitate.

- De ce pun oamenii din vest un brad de Crciun n casele lor? De ce punem lumnri pe tort? De ce pun oamenii lumini n faa geamului n preajma Hanukah? Care este semnificaia lui van de Menorah (sfenicul cu apte lumnri)?

- Oferim flori n semn de mulumire sau felicitare

descopere lumea singur- S lsai ca fiecare zi din sptmn s treac la fel- S renunai la orice obiecte semnificative pentru dvs., evenimente, zile sau haine speciale- S nu le spunei copiilor nimic despre originea dvs.- S interzicei simbolurile i obiceiurile culturii dvs. de origine pentru c credei c este mai bine s v adaptai rii gazd in acest fel- S neglijai tradiiile culturii dvs.

S obligai copiii de alte culturi din clasa dvs. s-i ascund simbolurile culturale prin felul n care se mbrac

- Comparaii- ncurajai comportamentul

de sumarizare a etapelor precedente (lumnrile pe tort)

- Planificarea- Gndire ipotetic - Selectarea un cadru de

referinDepirea egocentrismului

21

4medierea sentimentului de competen

Creai condiii pentru dezvolta-rea competen-ei i miestriei

Evaluai perfor-mana ntr-o manier orientat spre proces

Ajutai dezvolta-rea unei imagini de sine pozitive

naintea pregtirii temei- Nu alegei o tem prea dificil sau

prea uoar, copilul trebuie s aib satisfacia experienei succesului

- Competena poate fi dobndit doar atunci cnd tema a fost suficient de complex i de nou

- Punei ntrebri la care elevul s poat rspunde

- Pregtii tema mpreun pentru ca elevii s contientizeze cum sa nceap i s tie cum s-i asigure succesul

Aprecierea temei- Accentuai toate aspectele

pozitive ale fiecrui rspuns- Fii ateni la cum ajungei la

rezultat, chiar dac rezultatul nu este acela pe care l-ai ateptat

- Chiar dac rezultatul este perfect, clarificai de ce s-a ajuns aici

- Oferii aprecieri emoionale pozitive fiecrui elev

- Reacionai pozitiv la felul cum a gsit copilul soluia

- Explicai semnificatia rezultatului

- Care este sensul unui cadou? Este valoare cadoului proporional cu preul sau mrimea lui?

Pregtirea temei- Ceea ce v voi ntreba astzi este mai

dificil, este mai greu dect a fost ieri, pentru c ..... Dar sunt sigur c o vei soluiona i atunci vei fi foarte mndri de voi.

- S facem mpreun. Eu sunt profesorul vostru. Eu sunt aici cu voi ca s fim siguri c vei reui

- Care este primul pas? Privii datele cu atenie. Ce putei vedea? Ce avei de fcut? Cum vom proceda? Ce date ne trebuie, care sunt relevante? Are cineva vreo idee despre o strategie? Ce este dificil? De ce?

Aprecierea temei- Ai rezolvat 2 din 10 teme. Este foarte

bine pentru c au fost extrem de grele.- Ai fcut foarte bine, mai nti ai

comparat datele, pe urm te-ai gndit nainte s treci la treab, pe urm ai controlat rspunsul nainte s-l scrii, etc.

- Ai lucrat foarte frumos! Este perfect. Dar a vrea s tiu cum ai procedat. S-ar putea sa fie ceva de nvat, ceva ce ar putea fi util pentru sarcinile viitoare.

- Foarte bine, ai participat i ai ridicat mna. S vedem care este rezultatul i s-l comparm. Cum ai ajuns la acest

- S dai mereu aceleai sarcini cunoscute- S punei ntrebri ncuietoare la care suntei siguri c elevii nu vor ti s rspund- S lsai copiii s lucreze singuri, indiferent dac reuesc sau nu- S mediai excesiv- S accentuai ntotdeauna deficienele: 8 din 10 au fost greite! Cnd se va termina acest lucru? Ce se va alege de voi?- S scriei n raport:

tefan ar putea sa fac mai bine

- S ncepei cu notele mici i cu o min trist

- Sa corectai singuri testele cu creion rou i fr comentarii

- S emitei judeci bazate doar pe rezultatele finale

- S nu apreciai participarea dac rezultatul final nu a fost

Toate funciile cognitive sunt obinute prin medierea sentimentului de competen, mai ales:- Observaia orientat cu grij- Etichetare verbal (toate

cuvintele noi)- Nevoia de precizie n

colectarea datelor- Colectarea datelor relevante- Necesitatea dovezii logice- Instrumente verbale pentru

categoriile cognitive- Planificarea i formarea

strategiilor- Precizia la nivelul outputului- Stpnirea impulsivitiiPlanificarea relaiilor virtuale

22

6medierea reglrii i controlului comporta-mentului

Toat medierea referitoare la inhibarea sau iniierea comporta-mentului

Adaptai-v capacitile i energia la cerinele sarcinii

- Comparai performana n raport cu gradul de dificultate pentru fiecare copil in parte

- Facei o apreciere subiectiv i una relativ asupra procesului: o performan trebuie evaluat in functie de situaia de la care s-a pornit

Trebuie s oferii i copilului criteriile cu ajutorul carora isi poate autoevalua performana

Inhibiia:- Pregtii o tem suficient de mult

in ceea ce privete aspectele ei cognitive

- Indicai gradul de dificultate sau riscul posibil

- Oferii copilului mijloace de evaluare a gradului de dificultate si a riscurilor

- Oferii copilului mijloace de control al propriului comportament

- Prevenii impulsivitatea- Organizai toate felurile de jocuri

ce servesc dezvoltrii care i nva cum s-i controleze impulsivitatea, de ex. Cntecul, recitarea poeziilor, jocuri cu degetele i cu mna, cntece la

rezultat?- Ai lucrat bine pentru c nu a fost uor

deloc. nainte si mie mi se prea foarte dificil.

- S privim testul mpreun pentru c aa putem nva foarte multe, att din greeli, ct i din rezultate bune.

Foarte bine! Cum ai ajuns la soluia asta? Cum ai gndit? S vedem dac a fost corect.

Inhibiia:- Atenie! Acest lucru va fi dificil!

Putem ncepe acum? Ce trebuie s facem mai nti? Analizai tema. Bine! Cum credei c trebuie s procedm?

- Poi traversa strada acum? Nu, pentru c vine o main!

- S punem creioanele pe mas? Astfel suntem mai puin deranjai i tentai s lucrm fr a avea o strategie la ndemn.

- S ne facem timp pentru a studia datele bine

- Ateptai! Numrai mai nti pn la zece. Respirai adnc de cteva ori i gndii-va bine nainte s dai un rspuns. Spunei-v n gnd c trebuie s gndii nainte s ncepei.

- Las-m s gndesc un moment!2- Doresc ca mai nti s gndeti i s

bun: mai bine tcei dect s spunei ceva greit!

- S evaluai performana colar a copilului doar pe baza notelor

S acordai multe felicitri: spunnd Bine indiferent de performan, dar fr comentarii

- S lsai copilul s nceap tema fr pregtire

- S dai ordine i s impunei restricii fr nici o explicaie

- S luai creioanele de la ndemna copilului

- S controlai copilul n mod constant ntr-un mod dominant i restrictiv fr a-I cere deloc s gndeasc

- S utilizai fraze tipice cum ar fi: Nu poi s lucrezi mai repede? Sau eti prea prost i nu tii nc rspunsul? De cte

La nivel inputului:- Facei-v timp pentru

colectarea datelor- Cutare sistematic- Analizai datele i punei

etichete verbale- Oferii mijloace verbale

pentru a descrie poziia, direcia i orientarea

- Cutai indicii temporali i secveniali: ce vine prima data, ce urmeaz apoi?

- Gsii toate sursele de informaii

- Observai ce caracteristici se schimb i care rmn la fel? (pstrarea constantelor)

- Fii foarte precii n colectarea datelor

La nivelul elaborrii:- Definii mai nti bine

problema; stabilii daca ntr-

23

Gsii un echilibru ntre a fi prea rapid sau prea ncet

Acordarea sistematic a mesajelor feedback

7medierea

care ultimul cuvnt este eliminat din fiecare propoziie, cntece care se opresc brusc, etc.

- nvai s amnai recompensele imediate

Iniierea comportamentului:- Oferii copilului mijloace cu

ajutorul crora s-i autoevalueze competena n rezolvarea problemelor

- Nu interpretai imediat ezitarea copilului de a ncepe lucrul n mod negativ

- Subliniai competenele dobndite n situaiile precedente

- Dup ce copiii au pregtit o tem bine, ncurajai-i s nceap s lucreze

- Pornii ncet spre faza de analiz;

ulterior avansai din ce n ce mai repede

- Reglai viteza de nvare, de executare a micrilor, asemeni unui antrenor de atletism

- Reglarea se dobndete n procesul de rezolvare a problemelor, n relaie cu motivaia i ncrederea n sine

controlezi dac totul este corect si doar cnd eti sigur, s dai un rspuns.

- Spune mai nti mulumesc dac ai primit ceva i pe urm poi pleca

Exemple:- Toate regulile de politee- Cum ne purtm la mas: ateptai

pn este servit toate lumea nainte de a ncepe s mncai. Nu vorbii cu gura plin

Iniierea comportamentului- Atenie: tii ce trebuie fcut aici

pentru a obine succesul? De ce ai nevoie?

- Foarte bine, nu rspundei imediat i luai-v timp de gndire

- Aceasta este o tem nou i complex, dar vei fi n stare s o soluionezi. i mai aduci aminte c am fcut ceva similar? Ai reuit. Poate cineva s vad ce este similar i ce difer la aceast tem?

- Ce v-a ajutat s focalizai, ce v-a mpiedicat?

- Da, exact aa. Puin mai ncet, bine, binepornete acum.

Joac un joc i f o presupunere: cte cuburi poi aeza unul peste altul fr s cad? ncearc acum. Ghicete i ncearc din nou. Procedeaz acum cu ochii nchii, dar ghicete nainte. ncerci din nou? Au fost aproximrile tale bune? Ce crezi despre acest exerciiu?

- Putei s m ajutai aici? Cum s

ori trebuie s-i explic?- S punei ntotdeauna s

rspund copilul care a ridicat mna primul .

- S strigai: Stop! Nu face asta (fr s dai explicaii nainte)

- S lucrai cu pedepse i recompense

- S obligai copilul s nceap tema fr s-i fi explicat semnificaia i scopul acesteia

adevr exista o problem- Comportamentul de

sumarizare: adunai datele- Comparai datele cu grij- Studiai datele cu atenie

pentru a le interioriza- Luai n considerare diferite

posibiliti si evaluai n gnd care este cea mai probabil

- Planificai: care sunt paii necesari pentru rezolvarea problemei?

La nivelul outputului- Evitai modul de a rspunde

de tip ncercare i eroare - Controlai-v impulsivitateaFormulai rspunsul dvs. n aa fel nct s-l neleag i ceilali.

- Denumirea noiunilor, evenimentelor,

24

comporta-mentului de cooperare

Facilitarea experienelor de cooperare

Facilitarea relaionrii cu alte persoane

- Solicitai ajutor: pretindei c nu tii rspunsul i rugai copilul s v ajute

- ncurajai comportamentul de mprtire a experienelor

- Folosii perioadele din timpul meselor n comun ca i ocazii de mprtire a experienelor; nchidei radioul i televizorul n timpul meselor

- ncurajai gndirea critic i raionamentul corect

- ncurajai copii s gndeasc cu voce tare i s pun ntrebri critice

- Discutai mpreun strategiile i rspunsurile cu ntreaga clas

- ncurajai discuiile asupra soluiilor alternative

- Spunei povestiri- Discutai propriile dvs. experiene

legate de dificulti i rezultate: lsai elevii s gseasc o soluie

- Explicai i denumii experiene, evenimentele care faciliteaz colaborarea

- ncurajai-i s se asculte unul pe altul

- ncurajai participarea fiecruia la munca n echip

- ncurajai lucrul n grup pentru colectarea datelor i elaborarea lucrrilor, n care fiecruia I se traseaz de la bun nceput o sarcina anume

- Lsai elevii s-i controleze

procedez de aici nainte?- N-ar trebui s lucrm mpreun?- Cnd mncm mpreun ne bucuram

de unul din puinele momentele n care ne putem mprti experienele

- V mai aducei aminte de anul trecut cnd am fost la lac? n ce lun am fost? Iulie? Cte luni sunt de atunci?

- Obiectul acela care face guri n hrtie. Vrei s spui perforatorul? Da.

- Un ptrat cu capetele rotunjite; devine un diamant?

- Cum de tii? De unde ai informaia? Pe ce baz susii acest lucru?

- Poi veni la tabl s ne ari rspunsul ca noi toi s-l vedem i s nvm din el?

- Ai utilizat cu toii aceeai strategie? Putei gsi alta mai rapid? Ce altceva ar mai putea fi o soluie bun?

- Acum a dori s v mprtesc o experien.

- mi aduc aminte c mi-a trebuit foarte mult pn s pot face rdcini ptrate, nu reueam nicicum. Vou cum vi se pare?

- Dac ntreab un copil: Eti suprat c am trecut strada? putei rspunde: mi era team c te calc o main.

- Ai putea, v rog, s nu vorbii toi deodat i s ascultm mai nti ce spune A, ca s putem nva din cele spuse de el/ea.

- Schimbai lucrarile ntre elevi i lasai s-i analizeze reciproc soluiile. Dac nu, discutai de ce sunt diferite.

- Evitai s rspundei simplu fr a oferi explicaii

- Evitai s vorbii numai dvssingur

- S acceptai un rspuns fr justificri

- S lsai ca interaciunile sa se realizeze ntotdeauna prin intermediul profesorului

- Sa evaluai fiecare rspuns cu o not competitiv

- S ncurajai n special munca individual

- S realizai toat activitatea de control de unul singur

- Dac tii c elevul se poate exprima mai bine singur, s acceptai rspunsurile pe care le nelegei doar dvs.

- S aezai copiii n rnd fiecare privind spre spatele celuilalt

caracteristicilor obiectelor- Cutai informaii despre

timp i secveniere- Devenii contieni de

existena problemei i definii-o

- Nevoia spontan de comparaie

- Vocabularul pentru denumirea anumitor categorii cognitive

- Necesitatea de a cuta dovada logica

- Gndirea ipotetic: ce s-ar ntmpla dac?

- Recunoaterea situaiilor-cauz i a situaiilor-efect

- mbogirea vocabularului n vederea autoexprimrii

Depirea comunicrii egocentrice

25

8medierea individualizrii i a diferenierii psihologice

Promovai contienti-zarea faptului c fiecare individ reprezint un sine, diferit de ali indivizi alturi de care triete

reciproc rspunsurile- ncurajai elevul s rspund n

aa fel nct ceilali s-l neleag- nvai-i s respecte criteriile

celuilalt

- Apreciai punctele de vedere diferite i lsai-i s le exprime

- Difereniai gradele de dificultate, de complexitate, modalitatea i gradul de abstractizare ale temei n funcie de nevoile specifice ale elevilor1

- Respectai individualitatea fiecrui copil

- Planificai i discutai un PEI (program de educaie individualizat) pentru copiii cu nevoi speciale

- ncurajai soluiile originale cnd sunt posibile din punct de vedere logic, chiar dac v surprind

- Lsai copilul s petreac puin timp fr supravegherea constant a prinilor. Jucai singur acas

- ncercai s reducei nivelul de mediere oferit de dvs. pentru a promova gndirea autonom.

- Lsai copilul s rezolve mcar o parte din problem singur.

- Invai copilul cum s fac ceva pe cont propriu (de ex., s

- Eu am neles totul, dar n-ai putea repeta nc o dat ca s aud toat lumea?

- Ce alte rspunsuri mai sunt posibile?- Cum poi spune acest lucru altfel?- Ce mai poi aduga la ceea ce au spus

ceilali deja; sunt sigur c ai propriile tale preri despre asta.

- Vd c avem opinii diferite, dar pe ce i bazezi tu punctul tu de vedere?

- Poi cere unui elefant s participe la o competiie n care va fi premiat primul care va zbura ntr-un copac? Fiecare are capacitile lui.

- Toi suntem diferii, i acest lucru face lumea mai frumoas.

- Fiecare are propriile ci, unul face aa, iar cellalt altfel.

- S ne gndim la ceea ce am descoperit. Este corect din punct de vedere logic? Da. Este foarte original i absolut surprinztor, dar oricum este bine gndit. mprtii aceasta cu ceilali.

- S acceptai doar un singur rspuns, i anume pe cel corect

- S ncheiai ntotdeauna cu un consens

- S avei ntotdeauna ultimul cuvnt

- S punei fiecrui copil din clasa aceleai ntrebri

- S impunei aceleai norme i standarde pentru toi cei cu care lucrai

- S eliminai din grup copiii care nu fac fa

- S judecai copiii cu soluii originale ca fiind revolttoare

- S nu permitei copiilor talentai sa o ia nainte

- S stai ntotdeauna lng copilul deosebit

- Satisfacerea nevoii gsirii unei dovezi logice: a nva s justifici posibilele rspunsuri

- Nevoia de comparaie spontan

- Gndirea ipotetic: ce ar fi dac?

- Dezvoltarea strategiilor pentru verificarea ipotezelor

- Depirea egocentrismului

1 vezi parametri din Harta cognitiv a lui Feuerstein2 Acesta este motto-ul lui Feuerstein n Programul de mbogire instrumental

26

9medierea stabilirii scopurilor, a planificrii i efecturii comporta-mentului

Contientizarea faptului c oamenii acioneaz cu un scop n minte

Stabilirea scopurilor i planificarea sunt necesare pentru ca individul s poat anticipa ce se va ntampla cu el n viitor i s-i organizeze n mod corespun ztor existena n prezent

cumpere ceva pentru el sau familia lui).

- Prezentai copilului obiectivele

aciunilor dvs. din prezent- Indicai-i copilului calea pe care

trebuie sa apuce pentru a atinge un scop anume

- Rspundei la ntrebrile de ce ale copilului

- Reprezentai scopurile finale: unde dorii s ajungei?

- ncurajai-i copilul sa-si fixeze n permanen scopuri

- ncurajai-i s se reprezinte singuri pe viitor

- ncurajai entuziasmul i motivai participarea la aciune

- ncurajai visarea i imaginaia n legtur cu scopuri aparent imposibile, discutnd totodat despre strategiile corespunztoare i modalitile de a le pune in practica

- Cnd mai multe ncercri de atingere a obiectivului au dat gre, analizai paii fcui; dac dup examinarea tuturor aspectelor totul pare s fie n ordine cu etapele parcurse, ncurajai-i s aleag alt scop adaptndu-se la situaie.

- Oferii copilului opiuni diferite- Discutai strategii- nvai-i cum s planifice

activiti

Exemple:- Ce faci? Lustruiesc bucata asta de

lemn De ce faci asta? Pentru c doresc s fac un dulapetc.

- Ai dori s mergi n excursie la sfrit de sptmn? Ce crezi c ar trebui s facem atunci? Trebuie s cdem de acord asupra ceea ce dorim s facem la sfrit de sptmn. Apoi trebuie s planificm. Ce planificm? Transportul, acordul prinilor, bagajul, ce altceva?

- Ce mpachetai pentru acele dou zile?- De ce trebuie s facem sume? Pentru

c atunci vom ti s facem adunri, de ex., cnd trebuie s cumperi ceva. Ce ai dori s cumperi? Vrei o chitar? Bine. S vedem cum o vei putea obine.

- tii c ai cteva zile libere. Ce ai de gnd s faci in aceste zile? Ce ti-ai dori tu?

- Ce-ai vrea tu s devii? Pilot? Ce frumos! i ce trebuie s faci ca s devii pilot? S ne gndim mpreun.

- Cum crezi c vei arta peste cinci ani?- Imagineaz-i c ai vrea s faci ceva

ce fac ali oameni, dar care pare imposibil.

- Care ar fi primul pas?- S analizm strategiile pe care le-ai

utilizat. Ce ai fcut? Te ajut s ajungi la el?

- Cum crezi c vei ajunge acolo? Dac

Evitai:- S tratai o ntrebare

de ce ca pe ceva suprtor

- S dai copiilor teme fr ca acetia s tie de ce trebuie sa le fac

- S uzai de ordine la distribuirea temelor: trebuie s faci asta pentru c aa spun eu

- Cnd un copil v spune c se simt epuizat i c nu mai tie ce s fac, s nu organizai lucrurile n locul lui.

- S respingei visele copiilor i ale adulilor ca fiind ireale

- S le spunei din start c nu vor reui niciodat

- S facei totul pentru copil (n locul copilului) atunci cnd vedei c acesta dorete s ating un anume obiectiv

- S creai un mediu prea protector care va satisface automat toate nevoile copilului

Toate funciile cognitive sunt implicate n planificare, mai ales:- Adunarea unor informaii

precise- Contientizarea relaiilor, a

mijloacelor i scopurilor- Planificarea- Gndirea ipotetic- Proiectarea relaiilor virtualeControlul impulsivitii n aciune (n opoziie cu recompensarea imediata)

27

10medierea capacitii de autodepire

Promova rea unei atitudini de deschidere fa de nou, nefamiliar, i fa de situaii complexe

Mediai acceptarea provocrii

Acceptai, dar ncercai s depii rezistena n faa noutii i tendina de

- ndemnai copilul s acioneze pentru atingerea scopului, mai degrab dect s atepte pasiv pentru ca cineva s-I soluioneze problema.

- Oferii mijloace de evaluare: cum aflai dac v-ai atins obiectivele?

Facei evaluri orientate spre proces

- Dai teme noi care nu au fost nc rezolvate

- Nu facei tema prea dificil i nfricotoare; oferii siguran

- Creai un climat unde se accept greelile, atta timp ct se nva din ele

- Evaluai mpreun capacitatea copilului

- Evideniai capacitatea copilului de a obine succesul

- Indicai avantajele posibile ale dobndirii competenei n rezolvarea sarcinilor

- ncurajai copilul sa abordeze tema data

- mprtii satisfacia finalizrii activitilor ce reprezint o provocare: acelai lucru care se repet este plictisitor

- Comparai-l cu alii care au reuit s termine cu succes astfel de sarcini

vrei s-i atingi elul, de ce ai nevoie? Ce vei face mai nti? i pe urm?

- Unde am dorit s ajungem? Cum am procedat? Cum am lucrat? Care au fost datele vizate? Am adunat toate informaiile necesare? etc.

- Nu ai reuit s-i atingi scopul? Nu-i nimic, ai depus un efort considerabil. S vedem cum ai lucrat.

- N-ar fi extraordinar dac ai nva s scrii? Ar fi o schimbare real!

- Nu este periculos pentru c- S lucrm mpreun cu cineva mai

experimentat.- Nu-i nimic dac greii. Putei nva

multe din greeli. Este foarte bine sa nvei din greelile fcute.

- Sunt sigur c tii s faci acest lucru. Ai tot ce-i trebuie ca s reueti. Ai nvat s te orientezi pe harta oraului pentru a gsi locuri necunoscute. Cnd vom merge la Roma, va fi o provocare. S vedem care ar fi posibilele dificulti.

- Dac nu reueti din prima ncercare, nu este nici o problem.

- Aceasta este o tem foarte dificil i provocatoare. S stm puin s o analizm. Care sunt treptele care trebuie parcurse?

- Imagineaz-i n cte locuri ai putea merge dac ai ti s vorbeti engleza!

- Imagineaz-i ce mndru ai fi de tine, dac ai ti s faci asta!

- Pantofii noi sunt incomozi.

- S cretei un copil handicapat sau cu dificulti n dezvoltare ntr-un mediu foarte structurat, n care totul este bine organizat.

- S stai tot timpul ntr-un mediu cunoscut.

- S considerai c este mai bine s nu i nvai pe copiii anumite lucruri pentru c nu tiu ei nc despre ce este vorba

- S punei copilul n situaii noi i dificile fr a-l pregti dinainte i fr a-l supraveghea

S spunei despre un copil ca este slab cnd acesta

Acest criteriu de mediere atinge toate funciile cognitive, n special:- Cutarea sistematic- mbogirea vocabularului

cu cuvinte pentru denumirea poziiei, direciei, timpului i succesiunii

- Colectarea diferitelor surse de informaii i tratarea lor simultan

- Definirea adecvat a problemelor

- Selectarea informaiei relevante pentru problem

- Promovarea nevoii de a compara cu alte situaii, cu teme precedente: cum am rezolvat atunci?

- Gndirea ipotetic: ce s-ar putea ntmpla daca?

- Oferii strategii de control al ipotezelor.

28

retragere spre ceea ce este familiar

11medierea contientizrii faptului c fiina uman este o entitate n schimbare

Fii contieni de faptul c oamenii se schimb n permanen

n ciuda barierelor (de vrst, natere, mpreju-rri i grade de severitate)

Oamenii care cred n posibilitatea de schimbare, vor depune efortul necesar pentru crearea condiiilor de schimbare

- Spunei ceva despre dvs., cum ai reuit s trecei peste o dificultate i peste rezistena la nou

Facei-le copiilor cunoscute feluri noi de mncare, locuri i situaii noi.

- Creai un mediu activ de schimbare: creai condiii n care copilul s fie nevoit s se adapteze n permanen la nou i la mprejurri n continu schimbare, oferind astfel acestuia vaste posibiliti de a nva.

- Lmurii faptul c oamenii nu se dezvolt datorit unor modele predeterminate fixate n gene.

- Facei copilul contient de potenialul su.

- Lmurii faptul c realizarea potenialului nu depinde exclusiv de mprejurri neprevzute sau de maturizare, ci este consecina efortului susinut.

- Explicai copilului cum anume a progresat

- Transmitei mesajul c fiecare fiin uman se schimb

- Spunei-le poveti despre personaje istorice care au adus contribuii majore n ciuda unor mprejurri adverse la nceput

- Spunei-le povestiri beletristice despre oameni care s-au schimbat considerabil

- Spunei-le povestiri despre

- Pentru fiecare dintre noi a existat prima dat

mi amintesc cnd am mers prima dat singur cu maina. Tremuram.

- ncepei cu ceva concret care s demonstreze ce semnific schimbarea persoanei: de exemplu: dac vrei s participi la nunta unui prieten, ce haine pori? i schimbi coafura? Culoarea unghiilor? Ce pantofi pori? De sport? Ce vei observa n oglind?

- Discutai semnificaia schimbrii: cum te simi cnd tii c eti mbrcat cu o rochie frumoas? Cum reacioneaz lumea?

- Ce i plcea acum 5 ani? Ce fceai atunci? In ce privine te-ai schimbat Cum au aprut schimbrile?

- tiu c eti capabil de mult mai mult dect poi arta acum. Vreau s ne dm seama de asta mpreun.

- Dai exemple de progrese realizate de copii

- Ce altceva ai reuit s nvei ce nu tiai nainte? Utilizai exemplele copiilor. Acestea sunt mai ncurajatoare att pentru profesori ct i pentru prini dac nu poi face lucrul acesta acum nu nseamn c nu vei reui s-l nvei niciodat

- neleg c s-ar putea s fie extrem de dificil pentru tine acum, dar dac ncercm mpreun, vom reui.

- Dac nu reueti s nvei un anumit lucru nu este din cauz c aa te-ai

ezit sau opune rezisten.

- S cretei copilul ntr-un mediu fr schimbare, unde totul este constant pentru a nu frustra copilul

- S ateptai maturizarea i va veni timpul

- S accentuai faptul c oamenii rmn aa

- Totul se afl n creier i n gene, aa c ce mai atepi? tii cum este el! EL nu se va schimba niciodat!

- S evaluai inteligena pe baza aspectului exterior (de exemplu, invaliditate, trsturi faciale)

- S facei predicii privind nivelul inteligenei pe baza diagnosticului (de exemplu, n sindromul Down, ferii-v s v

- Pstrarea constantelor: rmi aceeai persoan n timp ce nfiarea, cunotinele, aptitudinile tale se schimb n permanent

- Comparai ce era nainte i ce este acum

- Stabilii relaii- Fii ateni la indicarea

timpului i a succesiunii: oamenii se schimb n timp (decenii, secole, milenii)

29

12medierea cutrii unei alternative optimisten orice situaie cnd nu tii ce se va ntmpla, sugerai optarea pentru alternativa unui final pozitiv

Cnd oamenii cred ntr-o evoluie pozitiv a situaiei, ei tind s investeas -c mai mult; aceasta activeaz funciile cognitive.

Furnizeaz energia necesar pentru a continua

schimbri surprinztoare ale unor oameni cu deficiene

- Opunei-v prejudecilor culturale

- Artai c diferitele civilizaii se schimb n permanen

- Artai-le c societatea s-a schimbat mult

- Cutai la copil semnele unei schimbri

- Cnd v confruntai cu o situaie care nu pare s aib o soluie, ajutai copilul s se orienteze spre surse noi de informaie pentru a-i atinge scopul.

- Prezicei o dezvoltare pozitiv chiar dac nu vedei care ar putea fi finalul, sau chiar i atunci cnd sfritul este imposibil de anticipat .

- Evaluai dificultile cu anticipaie- Scoatei n eviden capacitile

copilului de a rezolva problema- Nu exagerai dificultatea situaiei- Comparai problema actual cu

rezultatele precedente, cu situaii precedente care preau fr soluie, dar care au avut un final pozitiv

- Ajutai la formularea soluiilor posibile

- Indicai alte strategii posibile cnd una dintre variante nu a dus la succes

nscut tu. - Privete la ct de mult te-ai schimbat!

nainte cnd cutai ceva o fceai ntr-un mod haotic. Acum ai reuit s devii sistematic n cutarea ta.

- i eu m-am schimbat foarte mult; de exemplu, am avut dificulti mari cu

- Privii ct de mult ne-am schimbat n 100 de ani; cum triau oamenii atunci.

- Exist ntotdeauna o soluie, dar poate c nu o vezi tu acum

- Dac nu vezi tu soluia nu nseamn c aceasta nu exist.

- S vedem unde am putea gsi informaia necesar pentru a rezolva problema

- Ce crezi c se va ntmpla? Privete atent n jurul tu. Ce vezi? Ce indiciu ai care-i spune c exist o posibil soluie?

- Ce te-ar ajuta pe tine, familia ta, grupul? Este cineva care te-ar putea ajuta? Ce ar putea aduce schimbri (prinii, fraii, surorile, colegii, prietenii, profesorii); poi cere ajutor oricnd.

- tiu c poi gndi corect i c poi gsi soluii.

- Care ar fi alte soluii posibile? Cum am putea gsi o soluie aici? Cum putem ti dac ipoteza noastr este corect?

- Unde ai date care s-i confirme c ipoteza ta va avea un final pozitiv?

ateptai la un anume IQ)

- S ncurajai suprageneralizarea, de ex., Belgienii, Englezii, iganii sunt toi ...

- S credei c lumea nu se va schimba niciodat.

- Evitai s depreciai copilul pentru succese mrunte

- S avei o atitudine pesimist, aceasta blocheaz funciile cognitive.

- S atragei ntotdeauna atenia asupra nereuitei n cazul unor situaii similare din trecut

- S lsai copilul s se abordeze o tem fr a-l pregti; riscai ca acesta s se blocheze i s nu mai ncerce rezolvarea

- S indicai mereu deficienele copilului; accentund lipsa de competen a copilului l vei face pe acesta s cread c nu va fi capabil s rezolve

Medierea alternativelor optimiste activeaz toate funciile cognitive, mai ales:

La nivel de input- Cutarea sistematic: cineva

care este convins c exist soluii bune, va cuta mai atent informaiile suplimentare ntr-un mod sistematic

- Combinarea unor surse diferite de informaii

- Precizie n obinerea informaiilor (atenie la indicii de detaliu care arat posibile evoluii pozitive.)

La nivelul elaborrii- Definirea problemei: modul

de definire a problemei ajut sau blocheaz gsirea soluiilor

- Cutarea datelor relevante i

30

13medierea sentimentului de apartenen

Sentimen-tul de apartenen- este baza pentru modul n care se vede copilul n relaie cu alii

Creeaz un sentiment de continuita-te de la o generaie la alta

Creeaz deschidere i toleran fa de alte grupuri

Capacita tea de adaptare este direct proporio-nal cu gradul n care cultura este mediat

- Accentuai faptul c fiecare aparine n acelai timp unor grupuri diferite: familie, generaii diferite, cercul de prieteni de la coal, cluburi, cultura de apartenen, etc.

- Punei copilul n contact cu grupuri din afara familiei: coal, vecini, club, etc.

- Indicai obiceiurile diferite, cultura, regulile i tradiia pe care o are fiecare grup.

- Ducei mai departe tradiiile culturale i de grup i explicai originea i valoarea lor

- Pledai pentru respect fa de diferenele din interiorul grupului i dintre grupuri

- Discutai despre scopurile comune ale grupului

- Explicai c n urma apartenenei la un grup individul dobndete att obligaii, ct i drepturi

- Indicai necesitatea existenei unor reguli de grup

- Pstrai-v flexibilitatea n aplicarea regulilor

- Susinei participarea la festivitile familiei i la cele culturale

- Tolerai i valorizai pozitiv

- Te poi gndi la o alt strategie? Poate c ar trebui s schimbi strategiile dac ai ncercat n felul acesta i nu ai gsit o soluie.

- Putei da exemple de situaii n care indivizii se simt bine ca i grup; ce anume te face s te simi bine n acest grup? Gndete-te ce oare.

- Unde doreti s ajungi ca membru al acestui grup? Ce doreti s obii?

- Tu faci parte din aceast clas; de aceea trebuie s te implici n activitate; nu poi s te retragi cnd doreti: trebuie s asculi cnd vorbete altcineva i s nu-l ntrerupi; nu poi continua s te joci cnd toi ceilali copii au terminat

- Lumea ar fi foarte plictisitoare dac toi am fi la fel

- Nu trebuie ca toi s fie la fel i s cunoasc aceleai lucruri. De aceea John va rezolva aceste 3 teme pn mine, iar ceilali 10, pentru c voi le facei mai repede. Nu este nimic ru n a fi mai rapid sau mai ncet.

- S-o ascultm peEste rndul ei s vorbeasc; acordai-I timp ca s poat spune ce are de spus

- Fiecare din aceast clas va avea o tem. Nu va putea fiecare s se descurce n acelai fel, dar nu conteaz. Vom schimba temele.

- Suntem un grup. Vreau s alegei ce se potrivete fiecruia i ce este bun pentru toi.

problema, s se gndeasc la o soluie sau s se descurce ntr-o situaie

- S limitai contactul doar la familie ca nucleu i s neg