& Ungdomskultur Nummer 39

r ktion

Redaktion: Fie Alfred Iversen o

Mourits en, ens Ager Hansen

5 forord

11

26

44

64

77

98

109

115

fortolkn ingsfæUeskaber. Børn og unges reception af computerspi l

Carsten jens en

»Det er d ig selv, der er der« - rol lespil som medie og markør i ungdomskulturen

Anne Scott Sørensen

Kultur og læring - Kulturbegreb i forhold ti l børn og unge. institutioner og pædagogik

]ørgen Gleerup

God anderiedshed Thomas Ziehe

Kultureli interaksjon mellom teater for barn og barns dramatiske lekekultur

Faith Gabrielle Guss

»Har børn behov for a lt det legetøj« Flemming Mouritsen

fami l ien - valget og forskningen Ning d e Coninck-Smith

At dri l le en genre . Moderne børnel itteratur på nye veje Beth juneker

orord Redaktionen

Det er forhåbentlig ikke gået ubemærket hen, at Tidsskrift for Bøme- og

Ungdomskultur ikke har været på banen med nye udgivelser i det sidste års tid. Det skyldes ikke, at interessen er forsvundet, hverken fra abon­nenternes side eller fra redaktionens side. Bestemt ikke. Behovet og viljen er til stede, og som fagområde er børne- og ungdomskultur mere i fokus end tidligere i tidsskriftets godt 15 år lange historie.

Området er i dag ikke længere et nyt udviklingsfelt, men er forankret i forskellige uddannelser, seminarier, videreuddannelser og universiteter, således ikke mindst i overbygningsuddannelsen ,,Kultur og Formidling« ved Center for Kulturstudier, Odense Universitet, hvor børne- og ung­domskultur indgår som et særskilt spor, der uddanner kandidater inden for fagområdet. Centeret har samtidig fået tilført ressourcer til at gen­nemføre større forskningsprogrammer med involvering af en række for­skere og forskerstuderende. Der forskes i det hele taget mere intensivt på området end nogen sinde tidligere, og det er således nu muligt at tale om et egentligt forskningsmiljø for fagområdet, som hidtil har været præget af enkeltpersoners spredte indsats. Sideløbende er nordiske og internatio­nale samarbejdsflader blevet opbygget, bl.a. gennem et nordisk forsker­netværk - llBIN« (l) Barnkulturforskning i Norden«).

Denne ekspansion for faget, som ikke blot finder sted ved Odense Uni­versitet, men også ved en række andre højere læreanstalter i Danmark, af­spejler en forstærket interesse i offentligheden for børn og barndom i al­mindelighed og for de kulturelle dimensioner i særdeleshed. Så hvorfor ser det ud til, at vores tidsskrift, som har spillet en vigtig rolle som grund­lag for den udvikling, på det nærmeste er afgået ved døden nu, hvor tider­nes skiften er med det og snarere skulle have givet det en rygende med­vind? Bag dette spørgsmål ligger en længere historie om et nyt fagområdes besværlige vej til anerkendelse og etablering, som vi nok skal skåne læseren for.

Det korte af det lange er imidlertid, at grundlaget for tidsskriftet i en lang periode lå i Århus, hvor uddannelser, baggrundsmiljø og ressourcer var samlet, og hvor tidsskriftet kom ind i en opblomstring med udgivelse af fire numre årligt, højt abonnementstal og god økonomi. Dette miljø var på den ene side så stærkt, at det holdt tidsskriftet kørende på samme ni­veau i flere år efter, at uddannelser og forskning var flyttet fra Århus Uni-

6 Kulturel Interakt-ian Nr. 39 Forord

versitet til Odense Universitet i 1992. På den anden side smuldrede bag­landet efterhånden, og tidsskriftet kom til at hænge på færre og færre skuldre, og der blev fra 1995 længere og længere mellem numrene.

Abonnenterne og efterspørgslen har holdt ved på et stabilt niveau, og på den seneste generalforsamling i Børne- og UngdomsKulturSammen­slutningen, som til læserens oplysning er den forening, der er udgiver af Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, besluttede vi at holde tidsskriftet kørende og at gøre det til foreningens hovedprioritet.

Samtidig vil tidsskriftet blive rekonstrueret i en ny ramme. Der er ned­sat en ny ansvarlig hovedredaktion, og et bredere redaktionspanel med in­volvering af nye kræfter fra andre miljøer på fagområdet er ved at blive etableret bl.a. med sigte på nedsættelse af redaktioner af temanumre og til realisering af en mere langsigtet udgivelsesplanlægning.

Det teknisk-redaktionelle arbejde, som hidtil er blevet udført på frivil­lig og uformel græsrodsfacon, har været for tidskrævende, og ikke mindst af den grund har vi indgået en aftale med Odense Universitetsforlag, som for fremtiden varetager den tekniske produktion og distributionen af tids­skriftet, mens Sammenslutningen fortsat har det redaktionelle og økono­miske ansvar. Tidsskriftet vil for fremtiden udkomme med tre numre årligt med 1998-årgangen som den første i det nye regi.

Indholdsmæssigt vil tidsskriftet som hidtil dække børne- og ungdomskul­turens forskellige typer og medier: l) Den klassiske børnekultur i kulturhi­storisk perspektiv, såsom litteratur for børn og unge, teater for børn og unge, legetøj m.v. 2) De nyere børne- og ungdomsmedier, som tegneseri­er, tv, video, computerspil m.v. 3) Børns og unges kulturelle udtryksformer og udfoldelser, spændende fra legekultur over forskellige typer af medie­brug til deres egen iscenesættelse af dagliglivet. 4) Kulturelle projekter med børn og unge, herunder børne- og ungdomskultur i institutioner, i pædagogikken og i de fysiske omgivelser.

Vi vil fortsat veksle mellem udgivelse af temanumre og numre som rummer artikler om et bredere spektrum af emner. Tidsskriftets overord­nede profil som organ for almen formidling på området vil blive fastholdt i form af såvel formidling af forskning, som belysning af udviklingsten­denser, kritik, debat og information. Hensigten er gennem en forstærket redaktionel indsats at udvikle det grundlag, der i forvejen er etableret, så­ledes at tidsskriftet kan blive et centralt organ for området som helhed og for den vekselvirkning mellem forskning og forskellige former for praksis, uddannelse og initiativer på området, som fra starten har været Børne- og Ungdomskultursammenslutningens primære formål.

Kulturelinteraktion Nr. 39 Forord

De to første numre i årgang 1998 er planlagt således at børne- og ung­domskulturområdetpræsenteres i dets bredde og forskellighed. De re­præsenterer både en slags status og en markering af temaer, som har været kendetegnende for tidsskriftet gennem dets snart lange historie. Samtidig peger de fremad i den forstand, at de repræsenterer problemstil­linger og synsvinkler, som er under udvikling på området.

Det tredie nummer af denne årgang som vil udkomme i slutningen ·af året, er et temanummer med titlen >>Plads til Leg11. Det bygger dels på ind­læg til en stor nordisk konference om rum og rammer for legen i det mo­derne samfund, som løber af stabelen i Odense 13.-16. september og dels på indlæg fra en nordisk forskerkonference med samme tema som afhol­des umiddelbart forud.

Konferencerne har fire undertemaer: Leg og legekultur - Leg og fysiske rammer - Leg og medier samt Leg, læring og identitet.

Tidskriftnummer 39 Det tidsskrift, nr. 39, som hermed foreligger er da det første i det nye

regi og samtidig det første af to numre, som præsenterer området og dets status. Det rummer otte artikler som belyser forskellige sider af børne- og ungdomskulturen og dens medier, udtryksformer og problemstillinger ud fra forskellige synsvinkler.

Artiklerne har udgangspunkt i forskellige medier og problemstillinger og spænder fra artikler om børns dramatiske leg, computerspil og børne­litteratur til ungdomskultur, pædagogik og forholdet mellem kultur og læring. Ikke desto mindre har de fleste af artiklerne et fælles overordnet tema, som kunne benævnes kulturel interaktion . Børn og unge er ikke blot udsat for medierne og institutionerne. De er aktive kulturudøvere med medierne som redskaber for aktiv kulturudøvelse på f.eks. legekulturens præmisser. Dette synspunkt på børn og unge som kulturelle og sociale ak­tører er omdrejningspunkt i flere af artiklerne.

Carsten Jessen behandler i sin artikel, Fortolkningsfællesskaber - Børns

og unges reception af computerspil, forskellen på de voksnes fortolkning af computerspil og børns og unges fortolkning. Børn og unge etablerer fæl­leskaber omkring computerne. Computeren rummer en social brugsværdi. Derudover er spillene, når de tages i brug; et redskab for frembringelse af en kulturel brugsværdi eller legekultur med særlige udtryksformer. Com­puterne indgår i et særligt fortolkningsfællesskab. Børn og unge er ikke blot udsat for computerne og computerspillene. De interagerer med dem og virker ind på dem.

7

8 KuUurellnteraktion Nr. 39 Forord

I Anne Scott Sørensens artikel, �>Det er dig selv, der er dercc - rollespil som me­die og markør i ungdomskulturen, analyseres rollespillet som et særligt ungdomskulturelt medie mellem andre medier på baggrund af dets histo­riske oprindelse . På den anden side belyses de unges brug af rollespil gen­nem interviews som en nødvendig baggrund for forståelsen af rollespille­nes fascination. I rollespillet kommer det interaktive forhold, der består mellem de unges kultur og medierne i særlig grad til udtryk, idet rol­lespillet i udgangspunktet er et produkt af dette forhold og som medie af­hængigt af de unges aktive tagen det i brug. Det betyder også at rollespil­sproducenterne er afhængige af den feed-back, som kommer fra ungdomskulturenes og de unges udøvelse og nyskabelse af rollespillene.

Jørgen Gleerup diagnosticerer i artiklen, Kultur og læring - Kulturteorif kulturbegreb i forhold til børn og unge, institutioner og pædagogik, den mo­derne krise i pædagogikken på baggrund af det moderne opbrud fra en traditionsbaseret livssammenhæng gennem social og kulturel frisættelse. Han udvikler på baggrund af bl.a. G. Batesons teorier om læring og kom­munikation et bud på, hvorledes en anden type pædagogik kunne udvik­les i en interaktion mellem skole- og institutionskulturen og de kulturelle udtryksformer, børnene og de unge frembringer. ''Det er måske i et sådant dobbelt erfaringsrum, at ekspertsystemerne og deres symboler i fremti­den kan mødes med børnenes og de unges egne symboler og ekspertsy­stemer . . . «

Thomas Ziehe indkredser i artiklen, God anderledeshed, samme pro­blemstilling. Udgangspunktet er også her det moderne opbrud og de am­bivalenser frisætteisen afføder. De unge opnår herigennem en lang række kompetancer bl.a. en høj grad af selvrefleksivitet, men de betaler også en pris herfor. ligesom skolesystemet lider af ambivalente reaktioner, når f.eks. lærerne på deres side søger løsninger på problemer i læringskultu­ren i en identitetsdiskurs: Fag, emner og metoder er ikke tæt nok på ele­vernes liv og identitet, siges der. Over for denne løsning, som blot vil være et medløb og forstærke situationen, plæderer Ziehe for i stedet at skabe en produktiv anderledeshed, en ''decentrering<< i læringsforholdet - God anderledeshed.

Kultureli interaksjon mellom teater for barn og barns dramatiske lekekul­tur er temaet for Faith Gabrielle Guss' artikel, som handler om mødet og interaktionen mellem børns dramatiske leg på den ene side og voksnes dramatiske leg/teater på den anden side - og den gensidige berigelse mel­lem disse to kulturelle sfærer. Artiklen beskriver dels et børneteaterpro­jekt, som bygger på dramaturgiske træk fra børns rolleleg, og dels et felt­studie om den æstetiske dimension i børns leg baseret på videooptagelser

Kulturel interaktion Nr. 39 Forord

af lege. I en analyse beskrives det, hvordan børnene har skabt deres eget drama på grundlag af impulser fra forestillingen. Med udgangspunkt i en journalists spørgsmål, >>Har børn behov for alt det

legetøj11 , belyser Flemming Mouritsen med spørgsmålet og legetøjet som eksempel dels de vanemæssige måder, hvorpå vi forholder os til børn og kulturprodukter, dels skitserer han de dimensioner, man må tage i be­tragtning, hvis man skal forstå, hvad der er på færde i forholdet mellem legetøj og børn eller mellem børn og et hvilketsomhelst andet medie. På den ene side må man forstå legetøjet som et kulturhistorisk fænomen knyttet til det moderne barndomsprojekt og dets dobbelthed som både pædagogisk og kommercielt. På den anden side må man se på det kultu­relle rum, børns legekul tur, hvori legetøjet og andet mediestof er redskab og råstof for børns kulturudøvelse og i en interaktiv proces bliver fortalt om til en anden historie.

Familien- valget og forskningen er titlen på Ning de Coninck-Smiths ar­tikel. Den sætter gennem omtale af tre nye undersøgelser fokus på 90'er­nes familie og på de herskende myter om familie, børne- og voksenliv i »senmodernitetens« såkaldte risikosamfund. Undersøgelserne >>af familien på kanten til det 2 1 . århundrede synes hver på sin måde at bekræfte, at familiens dage langt fra er talte. Men 90'ernes familie er en anden end 1950'ernes kernefamilie, som ellers ofte spøger i den dagsaktuelle børne­og familiepolitiske debat<< - men om et senmodernistisk til- og fravalgscir­kus er der heller ikke tale .

Beth juneker har i sin artikel, At drille en genre. Moderne børnelitteratur på nye veje, et lidt andet udgangspunkt. Den kulturelle interaktion er ikke her direkte forholdet mellem børnenes kultur og litteraturen. Det drejer sig i stedet for om forholdet mellem børnelitteraturen som litteratur i egen ret og den børnelitterære institutions selvforståelse, der traditionelt har betragtet børnelitteraturen som en afdeling af pædagogikken - eller terapien. Som litteratur tilpasset børn. Adapteret som det hedder. Gen­nem analyser af bøger af Arne Berggren og Hanne Marie Svendsen viser hun, hvorledes børnelitteratur kan være litteratur, før den er tilpasset børn. Dvs. hvordan fortaltheden for børn kan fungere som kunstnerisk form.

Sådan var det også med H. C. Andersen. Gennem fortælling for børn fik han forløst sin (voksne) erfaring og sit kunstneriske potentiale. Frem for at være en kunstnerisk begrænsning kan børnekulturmedierne ordent­ligt forvaltet være en chance - ikke mindst for kulturel interaktion mel­lem børn og voksne gennem et fælles tredie.

9

olkningsfælleska ber Dø1ms og unges reception af computerspil

Carsten ]essen

Kunstverket får mening og blir interessant bare for den som kjenner den koden det er kodet etter. . . . De tilskuerne som ikke kjenner disse kodene føler sig fortapt, de >>druknent i dette, som for dem fremstår som et kaos av lyd og rytmer, av farger og linjer u ten rim eller fornuft.

(Bourdieu, s. 46)

For en uindviet findes der næppe noget mere kaotisk og uoverskueligt end computerspil, hvor alene billedernes flimrende hastighed hen over skærmen ofte udelukker muligheden for at få øje på meningen med det hele. Spillene, der umiddelbart virker ensformige og synes at leve op til al­le fordommene om at være indholdsløse og fordummende, kan være lige så lukkede og uforståelige fænomener, som abstrakte malerier eller mo­dernistiske digte er for uskolede øjne og ører. Som bekendt fører den type fænomener meget ofte til misforståelser, og siden de første computerspil kom på markedet i slutningen af 1970'erne er de blevet fremstillet som farlige for børn og unge. Indtil for få år siden var det almindeligt, at en stor interessere for computere og computerspil blev mistænkt for at være udtryk for en psykisk afvigelse, eksempelvis i form af en overdreven trang til stærkt strukturerede omgivelser.1

Et sådant standpunkt er blevet sværere at opretholde i dag , hvor det ikke længere er et mindretal af børn og unge, der beskæftiger sig med computerspil og lignende digitale fænomener. De har opnået en central placering i børns og unges hverdagsliv på linie med en række andre medi­er. Den udvikling har gjort det påtrængende at forsøge at forstå de digi­tale fænomeners karakter i sig selv i stedet for som hidtil at forsøge at forklare spillernes psykiske struktur. Det betyder ikke mindst, at compu­terspillene må trækkes ud af den forforståelse, som har omgivet compute­re op gennem 1970'erne og 1980'erne, hvor »digital« var synonym med noget koldt, rationelt, maskinelt og fantasiløst. Med mindre flertallet af den vestlige verdens børn og unge i løbet af knap en snes år er blevet fan­tasiløse, så må der være noget andet på spil i de digitale fænomener, end det, man for en umiddelbar betragtning kan få øje på. Hvad er det, børn og unge kan se i computerspil?

J2 Kulturel Interaktion N1: 39 Fortolkningsfællesskaber

For at forsøge at svare på det, er det måske bedre at stille spørgsmålet omvendt: Hvorfor fortolkes børns og unges interesse for digitale fænome­ner umiddelbart som noget negativ af de fleste voksne? En del af forkla­ringen kan givet findes i det, den amerikanske litterat Stanley Fish har kaldt ))fortolkningsfællesskaber« , og som han har placeret centralt i litte­raturforskningen ved provokerende at hævde, at betydning og mening ik­ke uden videre er indlejret i litterære værker som en essens! Kunst og an­dre kulturelle fænomener er ikke uafhængige af de øjne, der ser.

Fish anvender et banalt, men illustrativt eksempel på fortolkningspro­cessens rolle: Ved starten på en af hans timer i litteraturanalyse står der helt tilfældigt en række ord, som stammer fra en foregående time i histo­rie, på tavlen. Ordene er placeret over hinanden, og de studerende accep­terer dem uden videre som et digt, og tolker ordene ind i en forståelses­ramme, hvor de egentlig ikke hører hjemme. Ikke desto mindre kan de i følge Fish præsentere en æstetisk tolkning med en vis succes. Stanley Fish' pointe med den historie er ikke, at de studerende mangler skoling, men at de netop har en sådan. De er en del af et særligt fortolkningsfæl­lesskab bestående af litterater, der kender og kan anvende de rigtige litte­rære koder på sproglige fænomener.

Elektroniske kæledyr Med et udtryk hentet fra Gregory Bateson3· så kan man sige, at de stu­

derende i Fish' eksempel ))framer« ordene på tavlen som litteratur, og det er denne rammesætning, der påvirker forståelsen på en helt afgørende måde. Det er, tror jeg, et tilsvarende forhold, der gør sig gældende, når vi med voksne øjne forsøger at tolke, hvad de nye digitale medier betyder for børn og unge. Eksempelvis som det er sket med et af de nyeste fæno­mener af den type, det såkaldte ))virtuelle« eller ''elektroniske kæledyr« i form af en ægformet plastiktingest på størrelse med tændstikæske, udsty­ret med en minimal grå skærm og tre små trykknapper: Tamagotchien. Tingesten, der så dagens lys i Japan sidst i 1996 og som siden er solgt i utallige millioner eksemplarer verden over, har fået en enorm succes blandt både børn og unge, og er i dag så velkendt, at man næppe behøver præsentere det nærmere. Som det vil være de fleste bekendt skal det elek­troniske ))kæledyr« fodres, plejes, opdrages og leges med, hvis det skal overleve og tillige udvikle sig i en positiv retning.•

Når man betegner noget et virtuelt eller elektronisk kæledyr, så må det naturligvis vække opsigt og undren, og Tamagotchien har vakt et vist postyr, i alt fald i medierne. Det er sikkert ikke ligefrem noget, som produ-

Kulturelinteraktion Nr. 39 Fortolkningsfællesskaber J3

centen beklager, men det er samtidig ikke bare et PR-trick, for Tamago­

tchien indskriver sig i den lange række af digitale fænomener, som tilsy­

neladende bryder de kendte grænser mellem det 11naturligecc og det ''kun­

stige<< . Tager man Tamagotchien bogstaveligt, så indvarsler den jo, at

noget så ægte, varmt og følelsesmæssigt betydningsfuldt som forholdet

mellem et barn og et kæledyr erstattes af en kunstig simulation. Noget

sådant må naturligvis føre til frygt for følelsesmæssige skader på de op­

voksende generationer, og om ikke andet så har de elektroniske 11kæledyr11

leveret råstof til nye beklagelser over den tabte, naturlige barndom og

endnu en grund til kritik af dagens ufølsomme karriereforældre, som nu

ikke længere under børnene samværet med et rigtigt kæledyr. 11Giv dog børnene en hund11, lyder det fra forargede og velmenende voksne, som fø­

ler sig kaldet til at beskytte børn og barndom, og som ukritisk opfatter

børns interesse for Tamagotchien som et udtryk for en følelsesmæssig for­

armelse og et råb om hjælp.5

Hvis man selv har haft et elektroniske kæledyr i hænderne, må man

undre sig over, hvordan det kan forveksles med et kæledyr i kød og blod.

Tamagotchien har kun nogle få, formelle træk til fælles med ægte kæle­

dyr, såsom det at den skal fodres og opdrages6, men den savner helt og

holdent de sider, som er vigtige for børn i deres forhold til kæledyr. At

hævde at børn og unge skulle forveksle det ene med det andet, siger i rea­

liteten meget lidt om børn og Tamagotchier, og så meget mere om voks­

nes forestillinger om børn og barndom. Sådanne forestillinger er interes­

sante nok, men de er af begrænset sandhedsværdi, når det handler om

nye mediers betydning i børns og unges liv. De nye elektroniske medier

synes altid restløst og lidt for nydeligt at lade sig indpasse i et fortolk­

ningsfællesskab, hvor den moderne barndom repræsenterer et tab og et

forfald i forhold til tidligere tiders barndom. 11Elektroniske kæledyr11 eller

endnu værre, 11digitale kæledyr11, egner sig fremragende som et nyt argu­

ment for et sådant standpunkt, for sådanne betegnelser må jo nærmest

betegnes som selvmodsigelser.

Sandsynligvis vil enhver ejer af en Tamagotchi være enig, hvilket imid­

lertid ikke betyder, at vedkommende ikke kan være følelsesmæssig bundet

til tingesten, ligesom man jo i øvrigt kan være det med dukker, bøger, bi­ler, malerier eller andre materielle ting med affektionsværdi, og man kan

græde over en 11dødcc Tamagotchi, lige så vel som over andre ting, man mi­

ster. 7 Man kan uden tvivl også gå for langt i en følelsesmæssig tilknytning til ting, men det gælder ikke alene for digitale produkter, og det gør ikke et stykke elektronisk legetøj til et kæledyr.

Tamagotchien kan næppe seriøst betragtes som en erstatning for no-

J4 Kulturel Interakti-on Nr. 39 Fortolkningsfællesskaber

get andet og bedre, sådan som det er underforstået i kritikken af den, og sådan som der er en tendens til generelt at betragte nye digitale børne­og ungdomsmedier. De elektroniske �>kæledyr« er blot et af en lang række eksempler på nye medietyper, som umiddelbart mødes med undren og be­kymring, fordi vi uden videre tager >>indholdet« for pålydende. Det er ud­tryk for en naiv aflæsning at sætte lighedstegn mellem, hvad de digitale fænomener simulerer, og hvad de faktisk er og betyder for mediebrugerne i de konkrete situationer, hvori de bruges. Derved forveksles, det Tamago­tchien forestiller, med det den. er, og den bliver anbragt i en forståelses­ramme, der er en ganske anden end den, børn og unge anbringer og an­vender fænomenet i.

Computerspil Reaktionen på og tolkningen af de elektroniske �>kæledyr« adskiller sig ik­ke meget fra den, de første typer af populære digitale medier blev udsat for. Da de første hjemmecomputere bredte sig omkring 1980, gav de an­ledning til en udbredt frygt for, at børn og unge skulle lade sig �>forføre« af det nye interaktive medie, og opfatte computeren som en partner, der kunne simulere og erstatte socialt samvær med andre. Et fremtrædende eksempel på denne frygt findes hos den amerikanske sociolog Sherry 1\.lrkle, som i en succesrig bog om computerkultur fra 1984 beskrev, hvor­dan drenge i pubertetsalderen kunne blive meget optaget, nærmest bjerg­taget, af computerspil og ende med at foretrække spillenes velordnede, re­gelfaste og kontrollable universer for samværet med andre i en mere kaotisk realitet.8 Hun kunne i øvrigt ubesværet kæde denne optagethed sammen med de computerinteresserede drenges psykiske og seksuelle ud­vikling i puberteten, og hun formåede at få computerspillenes digitale og regelbaserede karakter til at hænge smukt sammen med afvigende psy­kisk udvikling og narcissisme hos unge, så tolkningen af interessen for computere her ubesværet kunne føje sig ind i et fortolkningsfællesskab, der i midten af firserne omfattede mange undervisere og behandlere in­den for børne- og ungdomsområdet.

I teorien - eller måske nærmere i lyset af nogle bestemte teorier - kan en sådan tolkning se tilforladelig ud. Det kan synes at være en plausibel forklaring på, hvorfor drenge i den grad kan være fascineret af computere og computerspil, men denne udlægning af computerspillenes rolle holder kun meget sjældent til et møde med virkeligheden. 1\.lrkle bygger f.eks. på en grundliggende antagelse om, at brugen af computeren er et individu­elt forhold, hvilket er i overensstemmelse med den gængse opfattelse. At

Kulturelinteraktion Nt: 39 Fortolkningsfællesskaber J5

spille computerspil er generelt blevet betragtet som en individuel og nær­mest asocial aktivitet, men man behøver ikke bevæge sig længere end til det nærmeste fritidshjem, klub eller computercafe for at opdage, at det langtfra er tilfældet. Tværtimod foregår der en masse social aktivitet om­kring spillene, som er tæt integreret i børns og unges sociale samvær og kulturelle netværk!

Meningen i Pac-Man Hverken de traditionelle computerspil og nyere typer som Tamagotchien giver rigtig nogen mening, før de sættes ind i den rette forståelsesramme. Et endnu mere illustrativt eksempel på det er computerspillet Pac-Man, et af de mest populære og kendte spil fra computerspillenes spæde begyn­delse sidst i 1970'erne. Som mange andre fra den periode er spillet så en­kelt, at det forekommer uforståeligt, at børn og unge har brugt ret meget tid på det, men Pac-Man er en ægte klassiker, som mange børn og unge også vil kende i dag. Set med dagens øjne er spillet ret primitivt med en grovkornet grafik på linie med Tamagotchiens. Pac-Man består af et fast skærmbillede med nogle små firkantede prikker fordelt mellem horisonta­le og vertikale streger, arrangeret i et mønster der med god vilje kan tol­kes som en simpel labyrint.10

Formålet med spillet er at få en rund figur, Pac-Man (ofte kaldet 110sten« på dansk) , til at ,,spise« Sig igennem prikkerne i labyrinten. Når dette arbejde er udført, får spilleren en tilsvarende, men en smule mere avanceret labyrint på skærmen og kan så starte forfra. Der kommer en smule spænding og dynamik ind i spillet via fire trekantede figurer (ofte kaldet ))spøgelserne«), der bevæger sig rundt i labyrinten i et tilsyneladen­de tilfældigt mønstre. Rører en af figurerne ved Pac-Man, 11dør« denne, og spillet er slut med den sædvanlig meddelelse: 11Game Over. Do you want to play again?<< .

Tager man Pac-Man på udseendet, så er der end ikke som ved Tamago­tchien en historie at gribe fat i, og det kan være svært at få øje på en an­den mening med spillet end den at optræne færdigheder hos spilleren i at bevæge sig rundt i labyrinter med størst mulig fart. l l Det er vanskeligt at finde et ståsted for en analyse og vanskeligt at udlæse nogen betydning overhovedet. I modsætning til andre kulturelle fænomener, så er der hel­ler ingen hjælp at hente i en almen kulturel ballast, 12 og Pac-Man demon­strerer tydeligt betydning af 11fortolkningsfællesskaber« . Man skal spille spillet, før de vil åbne sig, og det sker alligevel langt fra for alle. Nogle fal­der for det, andre finder det ensformigt, kedeligt og ligegyldigt, men uan-

J6 Kulturel Interaktion Nr. 39 Fortolkningsfællesskaber

set hvilken holdning, man har til spillet, så holder interessen sjældent ret længe. Hvis man dyrker det individuelt, er Pac-Man nok umiddelbart spændende, men temmelig kedeligt i længden. Spillet får først et indhold i en social kontekst.

• • l ••

� •

•

ir

•

• • • l • • l l • l l

•

•

•

•

•

• • •

Y .. • . . : l : • • • • • • l l l • •

• • • •

• •

• • •

Kulturel og social brugsværdi

•

•

• ••

l: D

•

•

•

•

• •

D • • •

• • •

D • •

. ·• •.

Mange forsøg på at forklare computerspillenes betydning og påvirkning har måske i mangel af bedre taget udgangspunkt i datateknologien og har forsøgt at deducere spillenes betydning frem herfra. Det har til dato ikke ført til nogen overbevisende forklaringsmodel, af gode grunde, tror jeg. Det svarer egentlig til at tage udgangspunkt i en bolds fysiske egenskaber,

1

•

•

•

Kulturellnteraktiøn Nr. 39 Fortolkningsfællesskaber J7

når man vil forstå fodbold som kulturelt fænomen. I fysisk forstand kan en bold i princippet hoppe, trille eller flyve, men det siger ikke meget om fodbold, og ud fra de fysiske egenskaber er det i alt fald ikke nemt at gæt­te sig frem til, at bolden er grundlaget for mange timers leg for børn og voksne samt for en enorm underholdningsindustri. At tilføje en beskrivel­se af fodboldbanen og af reglerne for spillet, hjælper heller ikke meget. Bolden kan ikke forstås meningsfuldt uden for den situation, den sociale og kulturelle praksis , den bruges i. Forskellen på den fysiske bold og fod­bold er slet og ret et kulturelt fællesskab, et fortolkningsfællesskab, der er rammen omkring fodboldspillet, og som jo består af andet og mere end bolden, banen og de officielle regler. I den forstand er kulturelle fænome­ner helt afhængige af levende kulturelle fortolkningsfællesskaber, og selv om der er en række forskelle på fodbold og computerspil, så er begge dele funktioner af sociale og kulturelle fællesskaber.13

Ovenfor er Bourdieu citeret for et udsagn om, at kunstværker først bli­ver interessante, når man kan afkode dem. Det er imidlertid kun den ene side af sagen. Nok så betydningsfuldt er det, at en afkodning af et værk ik­ke uden videre er lig med oplevelsen af det. Kendskabet til koderne er nærmere blot en nødvendig forudsætning.1• Selv om man har tillært ko­derne, behøver det ikke betyde, at man kan (eller ønsker) at stille noget op med værkerne. Ofte kan man 11ikke bruge dem til noget<< , et problem som enhver undervisere med kunst og kultur på programmet kender fra elever og studerende. Man kan muligvis lære at få noget at bruge kunst til, men at afkode og forstå er næppe nok i sig selv.

Det er værd at spørge om kunstværker og populærkulturelle fænome­ner egentlig adskiller sig principielt fra hinanden i det stykke? En digt el­ler en skulptur åbner sig ikke uden en forhåndsviden hos tilskueren, men computerspil og f.eks. musikvideoer åbner sig heller ikke sådan uden vi­dere for udenforstående. Ikke at jeg dermed vil hævde, at værdier og kva­liteter i henholdsvis et modernistisk digt og i et spil som Pac-Man er et og det samme. Tværtimod er de netop meget forskellige og usammenligneli­ge størrelser, der hører hjemme i hver sit register, hvilket vi måske ikke er tilstrækkelig opmærksomme på. Det er et fremtrædende problem i f.eks. undervisning, at voksne af i dag ikke kun mangler kendskab til koderne, men også sjældent har >>noget at bruge<< computerspil, Tamagatehier og musikvideoer til. Samtidig har de færreste voksne personlige oplevelser og erfaringer at trække på, som kan korrigere mistolkninger af fænome­nerne. I uddannelsessystemet forstærkes det yderligere af, at man først og fremmest har som opgave at beskæftige sig med kulturel dannelse og som følge deraf med en bestemt form for kulturel kvalitet, mens børn og

J8 Kulturellnleraktion N1: 39 Fortolkningsfællesskaber

unge bruger løs af populærkulturelle fænomener, hvis formål ikke er at være dannende - i alt fald ikke i den forstand, uddannelsessystemet fors­tår det.

Når det handler om at forstå fænomener som computerspil, gælder det først og fremmest om at se igennem og ud over det filter, som dannel­seskulturen udgør, og få øje på, hvad børnene og de unge faktisk gør med medier. En del af denne øvelse består i at forsøge at lade være med at fo­kusere på mediernes indhold, som det umiddelbart foreligger for vore >�voksne« øjne, og i stedet se på brugen af dem, dvs. forsøge at få øje på, hvordan børn og unge tolker medierne i praksis.15

legeværdi I en tolkningsramme optræder Tamagotchien som en simulation, som >�kunstigt liv« , og dermed som en forsimplet mekanistisk erstatning for noget såkaldt ægte. Men Tamagatehier er kun rent teoretisk af interesse som eksempler på >�kunstigt liv«. De har ikke opnået popularitet, fordi de efterligner virkelige kæledyr mere eller bedre end andre fænomener, men fordi de fungerer og virker i det sociale fællesskab børn og unge imellem.

Tilsvarende må spil som Pac-Man eller mere nutidige actionspil som >�Doom« og Quake i en forståelsesramme uden tvivl tolkes som simple og uhyre ensformige, hvorfor man må undre sig over, at nogle kan spille dem igen og igen - en undren, som nemt kan føre frem til spørgsmålet om, hvad det er i spillene, der skaber den >�afhængighed<< , som synes at ram­me i alt fald visse børn og unge.16

Det enkle og gentagelsen i actionspillene er imidlertid en væsentlig grund til deres popularitet. I den sammenhæng som spillene bruges i, såsom videoarkader og spillehallerne, er grunden til succesen relativ nem af få øje på, for spillene fungerer fint som grundlag for det sociale sam­vær. De indpasser sig perfekt i drengenes legekultur17, hvor kappestriden om at være >�god<< og gerne den bedste, er et væsentligt omdrejnings­punkt for samværet. Spillene er nemme at lære, og man kan derfor hurtigt være med i fællesskabet, mens det kan tage lang tids øvelse at blive god. I det sociale samværs karakter af kappestrid har vi i øvrigt en væsentlig del af forklaringen på pigernes manglende interesse for de gængse compu­terspil. Spillene passer som hovedregel fint til drengenes legekultur, men i mindre grad til pigernes samværsformer.18

De mere komplekse typer af spil, som f.eks. de såkaldte platformspil bestående af et antal >�baner<<19, som i 1980'erne især blev produceret til de populære Amiga-computere og i dag især til Nintendo, Sega, og Sony

Kttlturellnteraktion Nr. 39 Fortolkningsfællesskaber J9

Playstation, fungerer på samme måde som actionspillene, men de rækker langt ud over spillehallerne og den umiddelbare sammenligning af hvor mange point, man har opnået. Her kan man kappes om, hvilken bane, man er nået til. Da man kun når gennem banerne ved at knække en række opgaver, finde hemmelige døre eller lignende, så giver spillene rige mulig­heder for at diskutere fremgangsmåder og for at bytte tips og tricks.

Spillene har med andre ord både legeværdi og en form for bytteværdi, og det sidstnævnte er en vigtig del a! det, man kan kalde børns og unges computerkultur, som fra starten også har omfattet andre typer af spil end de hurtige actionspil, herunder de såkaldte adventurespil, hvor spillerne er på en art opdagelsesrejse i spillets eventyrunivers. Et af de første af i denne genre med en meget simpel og primitiv grafik er 11eastle<<, der næsten er på alder med Pac-Man, og som af den grund gør principperne tydelige. Nyere spil af typen har samme struktur og samme type hand­ling, men en overdådig grafik og billedside, som umiddelbart stjæler til­skuerens opmærksomhed. Kendere af genren kan nok forholde sig til om grafikken er flot, men de forveksler ikke dette med spillet selv, og det er en væsentlig pointe, at spillet blev spillet med samme entusiasme i sin tid, som de nyere, flottere typer i dag. Det er med andre ord næppe udse­endet, der er det helt afgørende for spillenes popularitet.

I eastie handler det ikke om at være hurtig, men om at finde rundt i et slot på tre etager med hver 12 rum. På skærmen fremtræder rummene kun set ovenfra og med ret primitive aftegninger af mure, markeringer af døre og trapper, nogle ft møbler og fjender, der f.eks. har form som en mi­nimal rombe eller en trekant. Spillerne skal kæmpe mod forskellige typer af fjender, finde hemmelige døre og veje, for til sidst at slippe ud af slot­tet. Labyrinten er ikke overskuelig ved første øjekast, for man ser kun et af slottets rum af gangen, og det er ikke muligt at ft et oversigtskort. Der­for kan det være svært at holde styr på de 36 rum fordelt på tre etager.

jeg har for nogle år siden fulgt en flok børn, der spillede eastie over en længere periode både hjemme og i klubben. De løste problemet med at få overblik ved at tegne slottet op rum for rum, etage for etage. Alene det gik der lang (og fornøjelig) tid med, men det var ikke i sig selv nok til at klare sig gennem spillet. Drengene gik ofte i stå, når de f.eks. ikke kunne finde en hemmelig dør eller ikke kunne fmde ud af, hvordan de skulle komme forbi en vampyr. Her hjalp det sociale netværk med ideer0, og ud­vekslingen af tips og tricks var i en periode en central del af det sociale samvær i den nævnte drengeflok. Et godt tip havde stor værdi, og sådan et blev ikke bare givet videre, men blev ofte holdt tilbage som en hemme­lighed til det rigtige tidspunkt.

20 Kulturelinteraktion Nr. 39 Fortolkningsfællesskaber

Computerkulturen omfatter altså andet og mere end selve aktiviteten for­an skærmen. Spillene leverer bl.a. råstof til en udveksling, som bærer det sociale netværk. Det behøver i øvrigt ikke begrænse sig til spil, men kan dreje sig om computeren i sig selv. Teknikken kan for nogle voksne, børn eller unge være godt stof for samtaler og diskussioner om bits og bytes, Megahetz og RAM, som ikke indviede naturligvis ikke forstår ret meget af. Som samtalestof, som grundlag for udveksling af tips og tricks og som ba­sis for socialt samvær har datateknologien spillet en central rolle siden de første hjemmecomputere kom på banen i omkring 1980, og børns og un­ges store »datainteresse« , der som nævnt ofte er blevet betragtet med be­kymring, har for de flestes vedkommende måske ikke i særlig høj grad handlet om interesse for datateknologi. Set i et sådant lys er datainteresse og interesse for computerspil to sider af samme sociale sag.

Computerkultur - fortolkningsfællesskab Computerspil e r i dag avancerede, og de har frem for alt e n langt bedre grafik. Det er ikke længere firkanter og streger, man finder på skærmen, men tredimensionale figurer med naturlige bevægelser og såkaldt kun­stigt liv, og computerspillenes billeder minder mere og mere om dem, vi ser på tv og film. Spillene er langt rigere i deres billedmæssige udtryk, og de er mere komplicerede end Pac-Man og Castle. Denne udvikling kan let ftl en til at betragte Pac-Man og Castle som de første primitive forsøg på at skabe et nyt medie, og som et overstået stadie. Det er ikke mindst fristen­de, når de nye spil rummer langt flere muligheder for at kaste sig ud i ind­holdsanalyser af spillene som tekster. Her er både fortællinger, personer og billeder, som vi har traditioner og redskaber til at karakterisere, analy­sere og tolke betydningen af.

Med ovenstående har jeg forsøgt at argumentere for, at man med den type analyser placerer spillene i en forkert tolkningsramme, fordi compu­terspil primært rar deres betydning og deres indhold gennem deres kon­krete brug i konkrete situationer. I den forstand er de mere en art redska­ber for det sociale samvær, end kommunikation af de budskaber, som man almindeligvis søger efter i medierne. Det skal ikke betragtes som en påstand om, at der ikke er indhold i computerspil, eller at dette er ligegyl­digt, men som en påpegning af, at vi ikke kan aflæse et indhold uden for den konkrete praksis, som også leverer forståelsesrammen. Hvad der ek­sempelvis på skærmen umiddelbart fremtræder ekstremt voldeligt, kan i praksis have en helt anden funktion. Spilleme kan f.eks. plaffe hinanden og alt andet ned i et voldeligt spil som »Doom II<< , mens de samtidig har

Kulturellnteraktiun Nr. 39 Fortolkningsfællesskaber 2J

et yderst fredeligt og legende samvær, sådan som det som regel også er tilfældet i krigslege.21

Dermed stadig ikke sagt, at indholdet i computerspil er underordnet. Men spørgsmålet om, hvad >>indholdet« , »budskabet« og »betydning« egentlig er, bør besvares inden for den relevante tolkningsramme. Com­puterspillene eksisterer i og er afhængige af et fællesskab, som på en gang er et konkret socialt fællesskab og et fortolkningsfællesskab. I den forstand kan man tale om en »computerkultur« eller en »computerspils­kultur«, som er en integreret del af børns og unges hverdagsliv, naturlig­vis mere central for nogle end for andre. Denne computerkultur springer hverken ud af computerspillene eller ud af den blå luft. Den bygger på børns og unges legekul tur, som former brugen af spillene.22

Computerspillenes funktion som grundlag for eller redskaber for soci­alt samvær adskiller sig ikke principielt fra den rolle, TV og video kan ha­ve, f.eks. for en flok drenge, der ser brutale actionfilm sammen, for en flok børnehavebørn, der leger »Turtles«, eller for en familie, der bruger TV som ramme for samværet fredag aften i familien.23 I den sammenhæng har f.eks. quiz-programmer nogle væsentlige kvaliteter og kan noget helt an­det, end de såkaldte kvalitetsprogrammer, der jo falder håbløst igennem en fredag aften i børnefamiliens skød. Den type TV bør som computerspil og andre populærkulturelle fænomener vurderes på deres egne præmis­ser, som gode eller dårlige redskaber, og ikke som rigtige eller forkerte budskaber.

Artiklen er oprindeligt skrevet som et paper til konferencen Unge og Ung­dom i 1990 'erne afholdt i Kongreshuset i Århus 10. december 1997 og ar­rangeret af Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse. Den er publiceret i jens Ager Hansen og Torben Størner (red.): Konferencerapport: Unge og Ungdom i 1990' erne. Kbh. 1998.

Noter 1) F.eks. hos lUride 1984. Antagelsen er stadig central i forskningsprojekter i begyndelsen af dette årti, f.eks. hos Provenzo 1990, Nissen 1993 og Leu 1993, hvor den dog i stigende grad afvises som relevant forklaringsmodel. 2) Fish 1980. 3) Bateson 1972 4) For en beskrivelse nærmere beskrivelse af Tamagatebien og lignende kæledyr se Eisenmenger 1998. Tamagatebien har Bet følgeskab af en ny type, »DigiMonster«, hvor man skal træne sit eget lille monster op til med kamp mod andre DigiMonstre. Kampene udspiller sig automatisk, når man kobler DigiMonstre sammen. 5) Fyns Stiftstidende 08.02.98

22 Kult'urel Jntemktion Nr. .J9 Fortolkningsfællesskaber

6) Dvs. faktisk de træk, som voksne ofte er ansvarlige for i forbindelse med kæledyrets pleje. Tamagotchien er da også forsøgt solgt som et stykke pædagogisk legetøj, børn kan lære omsorg af. 7} Børns tilknytning til Tamagatehier er dog som regel slet ikke af samme følelsesmæssige karak· ter, som tilknytningen til dukker, bamser eller kæledyr. 8} Turkles synspunkter har stadig betydning og stor indflydelse, og i sin seneste bog fra 1996 gen· tager hun en lignende argumentation om digitale fænomener som erstatning for socialt samvær i forbindelse med internettet. 9) For en uddybning af computerspillenes sociale sider kan henvises til Jessen 1990, 1993, 1995, 1997. 10) Illustrationen viser den mest simple udgave afPac·Man. Spillet findes også med andre figurer, men princippet er det samme, og den simple udgave er ikke ringere at spille end de andre. 11 ) Undersøgelser har faktisk vist, at taxi-chauffører og flypiloter er bedst til at spille. den type spil, fordi de i modsætningen til mange af os andre er vant til at bedømme objekters relative hastighed (dvs. konkret sige »spøgelsernes«). Greenfield 1984. 12} Pac-Man er forsøgt analyseret mange gange, bl.a. af Bent Fausing for 15 1l.r siden (Fausing 1984). Hans artikel er ikke mindst på grund af den tidsmæssige afstand et tydeligt eksempel på, hvordan en forståelsesramme kan forme en tolkning. 13} Se note 9 14} Hvilket faktisk også er Bourdieus pointe. 15} Jvnf. den måde antropologen Oifford Geertz' (1973} analyserer kultur, samt den såkaldte medie· etnografi (se f.eks. Drotner 1993} 16} Som f.eks. en mediedebat om computerspil og ludomani, foråret 1997. 17} Med legekultur menes her børns og unges egen kultur og kulturelle netværk, der består af såvel udtryksformer som lege og samværsformer m.m.m., som danner rammen om en væsentlig del af børns og unges liv med hinanden. Det er ikke sædvanligt at betragte unges samvær som leg· ekultur, men det forekommer mig at være frugtbart. For en grundig introduktion til begrebet, se Mouritsen 1996. 18} Se Jessen 1995a og 1997a. 19} Læsere uden kendskab til genren kan forsøge at forestille sig banerne som de »tegnefilm«, man kan fremstille via en skotøjsæske med hul i og baner af papir. Cirka sådan optræder platformspil· Ienes lange baner af landskaber pil. skærmen, og spilleren skal undervejs gennem banerne løse opgaver og kæmpe mod fjender. 20) Sil.danne netværk omkring computere og spil best1l.r i dag næsten kun af børn og unge drenge, men da computerspillene var et nyt helt fænomen, omfattede det både børn, unge og voksne. 21} Se Faurholt & Jessen: »Doom II i Havnbjerg«, 1996, samt om krigslege Mouritsen 1996 22) Se Jessen 1995a og Faurholt og Jessen 1997. 23} Aetionsfilmenes rolle som redskaber læser jeg ud af Arendt Rasmussen 1995, mens eksemplet med TV-quiz i børnefamilier er hentet fra min kollega, kandidatstipendiat Jesper Olesen.

Litteratur Arendt Rasmussen, Tove ( 1 995) : Actionfilm og drengekultur. Aal­

borg: Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet Bateson, Gregory ( 1 972): A Theory of Play and Fantasy. In Steps to an Ecoly of Mind. New York. Bourdieu, Pierre ( 1 995) : Distinksjonen. En sociologisk kritikk av dømmekraften. Oslo, Pax. Drotner, Kirsten ( 1 993) : Medieetnografiske problemstillinger - en oversigt. Mediekultur nr. 2 1 . Eisenmenger, Ricard ( 1 998) : My littie Cyberpet. London: Prentice Hal l

Kulturel Inu>raktwn Nr. 39 fortolkningsfællesskaber 23

Faurholt. Lis & Jessen, Carsten & F( 1 997) : DOOM Il i Havnbjerg. Computerspil, legekultur og uformelle kompetencer. Tidsskrift for

Børne- og Ungdomskultur nr. 38/39

Fausing. Bent ( 1 984) : Fascination - sæt verden ikke mere er til . I n

Holst, N ina m.fl. (red) ( 1 984) : N.I.I - problem og løsning. En op­slagsbog om Ny Informations Teknologi. Købehavn : Christian Ej lers' Forlag Fish, Stanley ( 1 980) : Is There a Text in This Class. The Authority of lnterpretive Communities. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press.

Geertz, Cl ifford ( 1 973) : The Interpretation of Cultures. N.Y.

Greenfield, Patricia ( 1 984) : Mind and Media: The effects of televisi­on, viaeo games and Computers. Cambridge Mass. : Harvard Univer­

sity Press.

Jessen, Carsten ( 1 990) : Børns kultur i en computerverden (2. udg.) . l

Jens F. Jensen (red) : Computerkultur - computermedier - computer­semiotik. Nordisk Sommeruniversitets Skriftserie 32

Jessen, Carsten ( 1 991 ) : Børn bruger TV. Unge Pædagoger nr. 5

Jessen, Carsten ( 1 993) : Børn, mediekompetencer og nye udtryksfor­mer. Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur 28

Jessen, Carsten ( 1 995a) : Computeren i børnehaven. Tidsskrift for

Børne- og Ungdomskultur nr. 35 Jessen, Carsten ( 1 995b) : Børns computerkultur. Dansk Pædagogisk

Tidsskrift nr. 2

Jessen, Carsten ( 1 997) : Gir/s, Boys and Computers in the Kindergar­ten. I n : Henning Bentzen (ed) : Forum on Children's Culture. Dan­

marks Lærerhøjskole 1 997.

Jessen, Carsten ( 1 997) : Børns computerkultur. Artikler om compute­

ren i børns legekultur. Center for Kulturstudier, Odense Universitet

1 997.

Kaarsted, Thomas: Så køb dem dog en hund! Fyns Stiftstidende 08.02.98. Leu, Hans Rudolf ( 1 993) : Wie Kinder mit Computern umgehen. Stu­die zur Entzauberung einer neuen Technologie in der Familie. MOnchen: DJ I Verlang Deutches Jugendinstitut Mouritsen, Flemming ( 1 996) : Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense: Odense Universitetsforlag.

Nissen, Jergen ( 1 993) : Pajkarna vid datorn. Unge entusiaster i da­tateknikkens var/d. Stockholm/Stehag: Symposium Graduale. Provenzo, Eugene ( 1 990) Video Kids. Harvard University Press (Cam­bridge, Massachusetts.

24 Kulturelinteraktion Nr. 39 Fortolkningsfællesskaber

Turkle. Sherry ( 1 987) : Dit andet jeg. Computeren og den menneske­lige tanke. København : Teknisk Forlag. (Eng. 1 984).

Carsten Jessen. Forskningslektor. cand.mag., Center for Kulturstudier, Odense Universitet, campusvej 55, 5230 Odense M, nf. 6557 2295/6557 3430, e·mail: jessen@litcul.ou.dk, WWW: http:lfwww.hum.ou.dkfcenterfkulturfcj.html

Kulturelinteraktion ;Ih:· ;19 Fortolkningsfællesskaber

lliO!.OOI • En dag på Jorden S'ICW til cit'.a et år for Tamagotchi. Før den bl'over voksen, vil den skifte udseende Rere gange.

• Hver gang du udldældær..,

Pac-Mans arvtager i mid-90'eme: Tamagotchi'en.

25

Det er d ig, der er der<< ollespil som medie og markør i ungdomskulturen

Anne Scott Sørensen

Rollespillet (Fantasy-Roleplaying-Game) har bredt sig fra USA til Europa i løbet af de sidste godt 15-20 år og er her især blevet populært blandt drenge og unge mænd i alderen 12-20 år. Som den sammensatte engelske betegnelse angiver, så er rollespil både et produkt og en aktivitet og alle­rede i udgangspunktet en hybrid: både en fri leg med roller og rammer (play), et systembaseret spil med brug af terninger (game) og et medie for fantasi og fortælling (fantasi f 11Fantasy«). Rollespillet kan altså anskues ud fra mange forskellige synsvinkler: som leg, spil, artefakt, social og mental aktivitet eller (narrativt) medie, og som sådan udgør det en oplagt udfor­dring for den kulturanalytisk orienterede medie- og ungdomsforskning.

Der fmdes endnu ikke meget forskningsbaseret litteratur om emnet, og den, der findes, er snævert fagrelateret og fortrinsvis af (social)psykolo­gisk eller psykiatrisk observans med fokus på rolleaspektet eller på det okkulte islæt i flere typer af rollespil (Fine, 1983; Richardson et. al. 1991) . Som medie- og kulturforsker ser jeg rollespillet i en bredere medie- og ungdomskulturel kontekst, og i denne artikel skal jeg forfølge den hypote­se, at rollespillet fungerer som en slags meta-medie eller metode, gennem hvilken unge kan forholde sig medskabende til hele den moderne medie­kultur - figurer, landskaber, narrativer, æstetiske koder og genrer. Samti­dig skal det undersøges, hvordan rollespillet indgår i en smagsbestemt differentiering af unges mediekultur, og hvorvidt det er udtryk for en særlig maskulin smagsdannelse.

Rol lespil som et narrativt medie At betragte rollespillet som et narrativt medie er jeg blevet inspireret til af et kvalitativt studie, jeg har foretaget i 1996/1997,' der omfatter en række interviews med spillere i 15-16 årsalderen, der da spillede jævnligt, men stadig var forholdsvis nye fans og altså ganske >>almindelige« spillere. I in­terviewene omtaler de rollespillet på følgende måder:

Når du spiller rollespil, så er det dig selv, der er der, og det er det vigtige, det er det, at det er dig selv, der træffer beslutningerne osv. , du kan ikke

Kulturel Jnteraktwn Nr. 39 »Det er dig, der er der« 27

bare lægge bogen til side, du er selv med til at skabe historien ( . . . ) , det

er dig selv, der skaber det eventyr, det er noget af det, der er med til at gøre det sjovt, synesjeg.2

Man lever sig ind i det, ( . . . ), hvis du sidder og spiller computer, så be­stemmer du selvfølgelig også noget selv, men hvis du sidder og ser fjern­syn for eksempel, så er det ikke dig selv, der bestemmer, så kan det være lidt sværere at leve sig ind i det. jeg synes, rollespil er den bedste form

for underholdning, eller hvad man skal sige. 3

( . . . ) det, der er fejlen ved at sidde og se en .film, det er, at man tænker, oh nej, hvorfor gør Indiana Jones dog det, han kan da gætte sig til, der er en fælde der, og man kan alligevel ikke gøre noget som helst for at forhindre det. Når man sidder og spiller et computerspil, så har man

kun nogle begrænsede valgmuligheder, såsom jamen jeg vælger at an­gribe, men i rollespil, der kan jegjo gøre, lige hvadjeg har lyst til. 4

Citaterne viser, at rollespillet af de unge spillere selv opfattes som et illu­sionsskabende og fortællende medie på linje med bogen, tv'et, filmen el­ler computerspillet. Det, der udmærker rollespillet frem for de andre me­dier, er ifølge spillerne graden af tilstedeværelse og involvering og i forlængelse heraf graden af interaktivitet - du er selv både aktør og for­tæller (story-teller).5

Når jeg som forsker skal tolke disse citater, så ser jeg dem i lyset af en ungdoms generation, der er vokset op med et overbud af mediefortællin­ger, som de har lyst til at udfordre ved at lege med de velkendte schemata og for nogens vedkommende også realisere ideer til helt nye, der svarer bedre til deres egen erfaringshorisont og æstetiske kompetancer. De sidste . er ofte dem, der går ind og fungerer som spilledere (Gamemaster) for de andre og/eller bliver forfattere til de scenarier, der fungerer som spilleoplæg.

Både når jeg ser på de rollespilsoplæg, der findes på markedet, og dem, de unge selv producerer, og når jeg observerer de unge spille, så er der især to forhold, der slår mig: dels i hvor høj grad, der hentes inspirati­on i hele den omkringliggende mediekultur både i produkterne og under processen; dels hvordan det sker på baggrund af smags- og genrebestem­te interesser i medierne. Disse to forhold skal belyses nærmere i det føl­gende. Inden skal det blot nævnes, at de unge spillere selvfølgelig også understreger rollespillets karakter af spil, både game og play. Det er ikke bare eventyr og historier, men også kamp- og rolleleg. Eller rettere, så er det netop disse spille- og legeaspekter, der ifølge informanterne gør for-

28 Kulturel Interaktion Nr. 39 »Det er dig. der er der«

tællingerne levende ved at tilføre dem et element af overraskelse og per­sonlighed. Nh man inden for det mere etablerede rollespilsmiljø snakker om det regelløse rollespil som målet, s§. reagerer disse nye og unge spille­re derfor - i øvrigt i lighed med en modernistisk tradition - med at forsva­re det systemiske islæt, der giver sin egen form for frihed. I forlængelse af citatet ovenfor vedrørende Indiana Jones, siges det f.eks. , at ))det er det sjove ved rollespil, det er at jeg kan sidde og si§. dem med terninger«.

Rollespil let som kommercielt medieprodukt Det er kendetegnende for rollespillet som kommercielt produkt, at det indgår i et verdensomspændende mediekredsløb (Fiske, 1990) og heri dan­ner egne sub-kredsløb.

Et kommercielt rollespilskoncept, der som regel produceres og lanceres i kasetteform, består af flere hæfter eller mindre bøger, der beskriver en s§.kaldt kampagneverden med tilhørende personark, topografiske kort og udkast til handlingsforløb (scenarier) m.v. Disse produkter kan suppleres med forskellige former for tillæg og tilbehør, ligesom de danner afsæt for et væld af s§.kaldte ripp-off produkter som magasiner, kalendere, katalo­ger etc. , og alt fornys i samme tempo som computerprogrammer. Rollespillene produceres oftest af store multinationale mediekoncerner, og de forhandles enten i en række ligeledes multinationale kædebutikker som Mega Store, Virgin, Comix, Hobby House og Goblin Gate eller i lokale specialbutikker for eksklusive fan- og medieprodukter som herhjemme Fa­raos Cigarer eller Fantask i København.

Et typisk eksempel p§. et mediekredsløb omkring et rollespil er det al­lerførste masseproducerede rollespil Dungeons and Dragons (D&D) (1973) med opfølgningen Advanced Dungeons and Dragons (AD&D) (1977) fra TSR (Tactical Studies ·Rules), der stadig er 'hovedværket'. Det er dels blevet oversat til en række sprog, dels kommet i forskellige udgaver til et alders­differentieret publikum og dels blevet omsat til en række beslægtede spil som brætspillet New Dungeons and Dragons. Som fælles baggrund for hele dette kompleks opstod serien Dragon-Lance, der blev en enorm success og siden er blevet fulgt op af en nærmest uendelig række af sub-serier, for­trinsvis skrevet af forfatterkollektivet Margaret Weis og Tracy Hickman i løbet af 1980-90erne. Parallelt hermed er der kommet nye s§.kaldte kam­pagneverdener til som Forgatten Realms (1987), der er blevet omsat til bi­de tegneserie og computerspil. Et andet eksempel p§. et sub-kredsløb er fra Games Workshop, en primært britisk koncern, der bide producerer og distribuerer rollespillet Warhammer Fantasy Roleplaying (1987) , bræt- og fi-

Kulturel in teraktion Nr. 39 »Det er dig, der er der« 29

gurspillet Warhammer Fantasy Battle og rækken af supplementer som War­hammer Battle Magic. Dette koncept har sit eget fanzine, White Dwarf, der er en blanding af reklamekatalog, instruktionspjece og magasin.

Disse subkredsløb indgår samtidig i et større mediekredsløb ved både eksplicit og implicit at trække på andre medier og medieprodukter fra bøger over film og tv-serier til tegneserier og computerspil - eller selv danne forlæg for sådanne produktioner. Rollespillet {A}D&D gjorde eksem­pelvis J. R. R. Tolkien til en kultforfatter, idet ophavsmanden Gary Gygax lod sig inspirere af hans fantasy-klassikere The Hobbit (1937) og Lord ofthe Rings bd. I-III (1954-55) - deraf også første led i betegnelsen Fantasy-Role­playing-Game. Et science-tietion spil som Star Wars (1992) fra West End Games har sit forlæg i instruktøren Georg Lucas' filmtrilologi - aktuel i 90erne med nyindspilninger, udgivelse af filmmanuskripter i bogform etc. I et andet science-fletion spil, Cyberpunk (1990 /1993} fra det lille firma R. Talsorian, angives både litteratur og film som inspirationskilde: fra Wil­liam Gibson's trilologi Neuromancer (1984}, Count Zero (1986) og Mona Lisa Overdrive (1988) til film som Blade Runner (1982 /1993) , Liquid Sky (1983) , Terminator 1-2 (1984, 1991) og Robo-Cop 1-3 (1987, 1990, 1993) - eller en tv­serie som Max Headroom. Et eksempel på, hvordan rollespil selv kan blive ophav til andre produktioner er Vampire (1992) , et spil i horror-genren fra White Woolf, der blev forlægget for vampyrserien Blodets klaner, produce­ret af Aaron Spelling (vist på dansk TV-2 i 1997), frem for Anne Rice's litte­rære vampyrserie fra 1970-90erne - eller klassikeren Grev Dracula af Bram Stoker (1897) . Vampire er med denne success blevet et eksempel til efter­følgelse for hele den involverede medieindustri, idet producenterne i dag konkurrerer på at designe koncepter, som er så teknisk og æstetisk avan­cerede eller på anden vis innovative, at de har en chance for at blive kano­niserede i det verdensomspændende mediekredsløb.

Hele dette kredsløb er ført an af store multinationale mediekoncerner; men det har på forskellig måde også kontakt til de unge rollespillere og deres egne miljøer: klubber, foreninger etc. Et væsentligt forbindelsesled mellem producenter, distributører og brugere er i dag internettet. På net­tet spredes såvel produkt- og forhandleroplysninger som informationer om aktuelle begivenheder og arrangementer; der udveksles spilsystemer og etableres interessebaserede kontakter, og der kan også spilles over net­tet i de såkaldte MUDs (multi-user-dimensions eller -domains).6 En sådan udveksling mellem de kommercielle og de (u)formelle led er ifølge en ræk­ke ungdoms- og medieforskere et kendetegn ved den moderne ungdoms­og mediekultur (Willis , 1990; Lewis, 1992}, men inden for rollespilsverde­nen er den selve livsnerven.

30 Kulturel interaktion Nr. 39 »Det er dig. der er der•

Rollespi l let som del af en ungdoms- og mediekultur OVeralt i den euro-amerikanske verden organiserer rollespillere sig i dag igennem foreninger, klubber og de såkaldte spiltræf, også benævnt kon­gresser, konventer eller med en tillempet international forkortelse CONs, på både lokalt, regionalt og internationalt plan. Sådanne tiltag er altid mere eller mindre sponsoreret af producenter og forhandlere, og nogen steder støttes de også af det offentlige, eller de integreres i offentlige til­bud. Der kan være store nationale forskelle med hensyn til karakteren af denne udveksling. I USA er de kommercielle tiltag dominerende; i Sverige har det offentlige integreret ideen i ungdomsarbejdet, f.eks . i et samarbej­de med kirken omkring konfirmationsforberedelsen; mens der i Danmark ydes både privat og offentlig støtte til de unges egen organisering (Dansk Ungdoms FællesrM/Tipsmidlerne og det tidligere Kulturfonden) .

I løbet af det sidste ti-år har rollespilsmiljøet i Danmark som i en ræk­ke andre europæiske lande konsolideret sig med en stigende grad af kvali­ficering, specialisering - og også indbyrdes konkurrence. I Danmark fin­des der i dag foruden landsforeningen Sleipner foreninger og klubber for rollespillere i København og alle større provinsbyer, der ofte står bag de såkaldte spiltræf med fantasifulde titler som Fastaval, Pentacon, Viking Con , Hong-Con og unCONventional. Disse spiltræf koordineres samtidig i paraplyprojektet Workshop 2000. Magasinet Fønix, der udgives af Sleipner, fungerer både som en formidler af internationale trends og nyheder og som nationalt paraplyorgan ved at annoncere begivenheder, anmelde pro­dukter og bringe debatterende artikler, selvironiserende 11fanbreve<< m.v.

Parallelt med denne organisering er der sket en stigende differentie­ring af miljøet. Omkring fanzinet Fønix, landsforeningen Sleipner og pro­jektet Workshop 2000 er der opstået et kulturelt vækstlag med en ambition om at gøre sig professionelt gældende inden for medieverdenen (jvf. Kon­zack, 1998). Noget lignende er blevet konstateret i relation til andre ung­doms- og mediekulturer, idet det er blevet pointeret, dels at grænserne mellem professionalisme og amatørisme eroderer omkring unges medie­kulturer i disse år, dels at en given mediekultur hurtigt differentieres efter størrelser som kompetancer, ressourcer, interesser og smag Oenkins, 1992; Tulloch og jenkins, 1996).

Med kvalificeringen af kulturen følger da også en debat om mediet, om produkter, kvalitet og smag. Når der afholdes spiltræf, så arrangeres der samtidig paneldebatter eller temamøder om det regelbaserede kontra det regelløse rollespil, om grænseflader til bræt- og figurspillet eller de såkaldte live-spil, om spilledelse og spilleetik, om genrer og æstetik; lige-

Kullurel lnteraktion Nr. 39 »Det er dig, der er der« 3}

som der afholdes kurser for scenarieforfattere, systemudviklere og desig­nere.7 Altsammen noget, der signalerer efter hvilke linier, differentierin­gen i rollespilsmiljøet aktuelt foregår.

Som led i de professionelle ambitioner i miljøet fremføres en voksende kritik af de kommercielle produkter - både for deres stivnen i bestemte genreskabeloner og for de stigende krav til investering i supplementer, opdateringer etc. , og det bliver stadig mere udbredt at producere egne rollespil og etablere en offentlighed omkring dem. En af de nyere traditio­ner på de danske spiltræf er således nomineringer af de bedste scenarier og systemer (f.eks. de såkaldte liOtto«-uddelinger), der modsvarer anmel­delserne af de professionelle produkter i Fønix (der præmieres med ))rot­ter«).

Når spil - både de kommercielle og de selvlavede - vurderes, bliver de målt i forhold til de etablerede genrekonventioner inden for rollespillet, der iøvrigt også kan iagttages inden for en række andre medietyper: fan­tasy, action, horror, science-tietion og humor, idet det kræves, at genreko­derne både overholdes og overskrides i en original nyskabelse. Forhold, der kigges på, er således ))stemning«, >>plot«, ))karakterer« (her: spilperso­ner) og ))visuelt design« - foruden selve spillesystemet.8 Ligesom der har vist sig en elite i miljøet, så har der på de sidste års spiltræf og i forbindel­se med nomineringerne været en løbende debat om lidet elitære rollespil« Uvf. Konzack, 1998) . Linien har her - ligesom i anmeldelserne i Fønix -været en voksende interesse for genrehybrider og for eksperimenter med henholdsvis ny-dokumentarismef-biografisme og meta-fiktion Uvf også Konzack, 1998) . Samtidig danner netop genren afsæt for en smagsbestemt profilering af enkeltpersoner og grupper i miljøet.

Nogle af de interessante spørgsmål, der melder sig i denne sammen­hæng er, hvordan genre- og kvalitetsdiskussionerne forholder sig til æste­tiske traditioner, og hvilke æstetiske begreber de kan forstås ud fra. I den medieæstetiske diskussion betragtes genreforvaltningen i de nye medier ofte som populariserede udgaver af den finkulturelle tradition eller som særligt populærkulturelle genredannelser (Gripsrud, 1990). Spørgsmålet er imidlertid, om man kan og skal opretholde distinktioner som højt og lavt, fint og populært, avantgarde og masse, kunst og kitsch etc., når det drejer sig om medierne. Eller om man f.eks. med cybernetikken skal se sig om efter nye begreber som ))avant-pop« - en sammensmeltning af avant­garde og pop (Mark og Dery, 1995). jenkins (1992) og Tulloch og jenkins (1995) vælger en anden vej , nemlig at lade de æstetiske begrebsdannelser ligge og i stedet anvende de pågældende fankulturers egne distinktioner. Det forekommer mig imidlertid vigtigt at prøve at gå begge veje: at arbej-

32 Kulturel lnterakti()n Nr. 39 »Det er dig.. der er der«

de både begrebsligt og empirisk. Som baggrund for at gå nærmere ind på denne diskussion skal jeg se

nærmere på to scenarier, skrevet af engagerede rollespillere til scenarie­konkurrencen på spiltræffet FASTAVAL i -94. De to forfattere forholder sig begge eksplicit til to af de nævnte genredannelser, nemlig horror og scien­cefletion (sf) , der på det tidspunkt dominerede miljøet, og som stadig har en stor udbredelse - både på det kommercielle, internationale marked og i det lokale (danske) miljø.

Isabelle: en fortæll ing om vampyrer (Vampire) Horror-genren er en meget brugt og veldefineret genre inden for både de kommercielle og de selvproducerede rollespilsprodukter. Den henter inspi­ration i den litterære gotik, som den er blevet omsat i det 20. århundrede af en forfatter som H. P. Lovecraft, i .film noir - traditionen, i tegneserier­nes splatter, gru og gys og i aktuelle horror- og splatterfilm. Inden for rol­lespilsverdenen skelnes der ikke mellem det fin- og det populærkulturelle ophav, men derimod mellem mere traditionelle horrorspil og så det, der i denne sammenhæng opfattes som hard-core og benævnes gothic punk. Scenariet Isabelle: en fortælling om vampyrer (1994) , der er skrevet af Lars Kaos, tilhører ligesom sit forlæg, det stadigt meget populære rollespil Vampire-a masquerade (1992) , den mere bløde variant af genren, men det indeholder samtidig elementer af gothic punk.

I det skriftlige forlæg anbefaler forfatteren Lars Kaos indledningsvist den spilleder, der skal styre spillet: 11Hug så meget af stemningen, du kan, fra Bram Stokers Dracula, Shelleys Frankenstein og Coppolas Dracula-film<� (s. 6) . Den nye udgave af Nosferatu af Klaus Kinski eller Anne Rice's vam­pyrserie kan også bruges, ligesom selvfølgelig grundsættet til rollespils­kampagnen Ravenloft (1991) eller spillet Vampire-The Masqurade (1992) . Det er altså vigtigt, at spillederen har en grundig fornemmelse af horror som: 11Smukt, forførende, tiltrækkende og frastødende, eventyrligt og uvirkeligt. Og forfærdeligt moralsk<< (s. 6) . Forfatteren understreger, at han har villet skrive et rigtigt 'romantisk' og i den forstand gammeldags drama, hvor spillets egentlige drivkraft ikke ligger i det centrale plot, men derimod i figurerne selv. Den opgave, der skal løse s, er angiveligt af indle­velses- og følelsesmæssig karakter: hver spiller må danne sig et forhold til kærligheden for at finde ud af, hvordan den kan hjælpe netop hans eller hendes spilperson. Derfor drejer det sig her, som angivet, også om et såkaldt regelløst rollespil, hvor den eneste lov, der gælder, er narratio­nens, og hvor det er spillederens opgave at håndhæve den.

Kulturel interaktion Nr. 39 »Det er dig, der er der« 33

Historien er koncentreret omkring ur-vampyren Isabelle, der har skabt seks andre vampyrer i sit billede. Som der står i scenariet, så har hun el­sket hver og en af dem, men også koldblodigt forkastet dem igen. Før scenariets fortælletid har hun mæt af dage (århundreder) samlet dem alle seks i en kælder i et kloster for at tvinge dem til at følge sig i døden. Imid­lertid sker der det, at hun, da hun er gået i dvale og ligger på graven i sin ungdommelige idealtilstand som 11den smukkeste af alle« , findes af en greve, der forelsker sig, bringer hende til sit slot og opbevarer hende i en glas­kiste - med et omvendt Snehvide-plot til følge. For en dag taber han en dråbe blod på hendes læber, hvorefter hun vågner og genopstår som en vampyr i den mest obskøne af alle tilstande, nemlig den ultimative op­løsning. Processen vækker imidlertid hendes 6 vampyrafkom af deres dva­le.

Som angivet i oplægget, så starter spillet i det øjeblik, den første vam­pyr vågner. Spilleme skal ikke have hele forhistorien, blot vide at de mangler en blandt sig. Spillederen har så til opgave at lade dem opleve flere og flere erindringsglimt, efterhånden som de vågner op. Af de seks spilfigurer er to defineret som kvinder, fire som mænd, hver med deres 'lig' i lasten og komplicerede forhold til Isabelle. Der er den vanvittige, im­potente og lidende romantiske helt og den psykotiske, forførte unge helt­inde. Der er den heltigennem ondskabsfulde adelsmand, den dæmoniske (satantroende) ridder, den symptatetiske ridder - og så den purunge uskyld Betle.

Hvad vil de seks gøre? Vil de give sig til at lede efter Isabelle? Vil de blive sammen, eller vil de skilles? Vil de undslippe vampyrdøden? Det er nu op til spilleme, idet de guides af de af spillederen udiagte spor, der føl­ger et såkaldt 11flowchart« med de mulige forløbsmodeller, genrekoden an­giver. Også for spilleme er det en fordel, hvis de kender lidt til genren og til vampyrmotivet, sådan at de kan etablere et reelt modspil til spilleder og scenarieforfatter, men det er ingen betingelse. Til gengæld går det ik­ke, at nogen kender præcis dette scenarie og dermed på forhånd har tænkt mulighederne igennem og bestemt sig for en given strategi. Alle får mest ud af spillet, hvis spilleme har nogenlunde ens forudsætninger og dermed tænker og handler i samme baner, dvs. enten inden for eller uden for en genre bevidsthed, gerne på et vist fælles niveau af indsigt og forståelse, men uden kendskab til det foreliggende scenarie.

Tematikken i et sådant spil er i overensstemmelse med genrekoden den horror, der opstår, når 'noget' skifter karakter og udfordrer grænsen mellem det menneskelige og det u-menneskelige (dyriske) eller det men­neskelige og det overmenneskelige (guddommeligejpara-normale) og sår

34 Kttlturel fltteraktion Nr. 39 »Det er dig, der er der•

tvivl om størrelser som identiteten, kroppen og kønnet. I den overvejende psykoanalytisk eller psyko-semietisk inspirerede litteratur om horror an­ses den for at handle om enten det fortrængte begær, der hjemsøger indi­videt som ))Das Unheimliche<< i et spil mellem det (u)hjemlige og (u)hem­melige, der fremkalder uhygge (S. Freud), eller det helt fornægtede begær, der tager form af et ikke-objekt eller ))abjekt« Q. Kristeva). Dette 'noget' materialiseres i tvetydige grænsefigurer - eller i delobjekter, der bryder frem indefra (enten fra psyken eller den fysiske krop) og så at sige absor­berer individet.

Forskellen mellem ældre og nyere, blødere og hårdere udgaver af gen­ren - hvor de end måtte befmde sig på skalaen mellem kunst og kitsch -ligger i graden af psykisk og fysisk opløsning eller parcellering. Og selvom Lars Kaos angiveligt lægger sig op af en ældre/blødere udgave af proble­matikken ved at slå på romantikken, så leges der i scenariet eksempelvis med det ultimativt makabre (vampyropløsningen), der henviser til gothic punk.

Som det også fremgår af illustrationerne til både Vampire (1992) og Isabelle (1994) , så fremstår vampyren i spillene som en grænsefigur - lige så usikker at bestemme med hensyn til køn - trods de ydre kropstegn -som med hensyn til krop og identitet og det helt grundlæggende spørgs­mål: Hvad er dette for et individ? Hvor kommer det fra? Er det overhove­det et individ i vor 'normale' forstand? Heri overholder begge spil de an­givne genrekonventioner, men samtidig adskiller de sig sig fra hovedparten af dem ved ikke at være særligt optaget af dette grundlags­spørgsmål. Det er ikke det, der skal søges svar på i spillet. I stedet er am­bivalensen og flertydigheden et tilsyneladende uproblematisk udgangs­punkt, og det er netop dette træk, der gør disse rollespil til en del af den såkaldte gotiske punk. Spillet handler således især i Isabelle, der til forskel fra Vampire er regelløst, først og fremmest om selve legen med genreko­derne, om både at kende dem og frigøre sig fra dem for at finde den nar­rative pointe i det konkrete spil.

Dommen - et cyberscenarie (Cyberpunk) Science fletion er en anden veldefineret genre inden for rollespillet, men her konsekvent omdøbt til cyberpunk. Genren har ligesom horror sin rod i gotikken, men i en anden udviklingsretning, der fra Jules Verne og Oscar Wilde især har beskæftiget sig med (fremtids)teknologier, fremmede/ydre rum og andre eksistensformer. Betegnelsen cyberpunk stammer fra forfat­teren William Gibsons romantrilologi om cyberspace som en parallel, vir-

Kulturel Enteraktian N1: J9 »Det er dig, der er der« 3 5

tuel virkelighed, og det er netop Gibson, der som tidligere nævnt henvises til i genreforlægget Cyberpunk 2.0.2.0. {1990/93) sammen med en række nyere film og tv-serier.

I scenariet Dommen Qacob jaskov, 1994) er vi i år 2009. Indledningsvist ridses et univers op, som trækker på referencer til et typisk cyberunivers, som det skitseres hos Gibson eller i grundsættet til rollespillet Cyberpunk. Den kendte verdensorden er i opløsning, der er nu også en 4. og 5. verden, som består af europæisk og amerikansk storbyslum og ubeboelige regio­ner, og alle verdener beherskes af store forbund, korporationer og tekno­logier etc. Plottet består i, at en gruppe videnskabmænd på BTI (Brainwa­re-Technology-Incorporated) , ejet af en af de største, verdensomspæn­dende korporationer, har skabt den første kunstige intelligens ARTIE IMAGO og nu arbejder på at give den - og andre AI'ere - en personlighed med en ny type software: hjerne på disk, der består i et program til selv­programmering. Gruppen har sat ARTHUR - en Al' er - til at skabe en mo­difikation af den virkelige verden, og den har også sendt en gruppe AI'ere på en dannelsesrejse til den virtuelle virkelighed med henblik på at lade dem danne basis for et sådant selvprogrammeringsprogram.

AI'erne sendes mod jorden i et rumskib i den tro, at de er rumvæsner fra Laist (afrikansk ord for jorden), tilhørende Mianen-folket (navnet på mongolsk stamme og på et computerprogrammeringssprog) og med den opgave at danne sig et indtryk af jorden og afsige en dom over dens frem­tid. Deres forbindelse til deres egen egen oprindelse alias Brainwaregrup­pen er rumskibets computer, alias ARTHUR. Hos ARTHUR kan AI'eme blandt andet hente al den information, de måtte finde på at bede om og al den teknologiske finesse, de måtte finde på at udstyre sig med.

Det præciseres i scenariet over for spillederen, at opgaven for spilleme ikke så meget går på, hvad de kan finde ud af med hensyn til jorden og menneskene, men mere på, hvad de kan opspore om deres egen verden og deres egen beskaffenhed. Eller rettere, så drejer det sig om, hvorvidt de overhovedet eksisterer - eller har mulighed for at komme til det. Udadtil ligner de jo de mennesker, de møder, men det er spillederens opgave at sørge for, at de rammes af mærkelige blackouts og sansefomemmelser, indtil de begynder at undre sig og stille spørgsmål. Spilleme optræder hver især som angivet i scenariet gennem et nummer uden særlige per­sonlige træk, hvilket de først skal tilegne sig under spillet. Og noget af det første, de opdager, er, at mens køn f.eks. ikke ser ud til at spille nogen særlig rolle hos dem, så spiller det en så meget desto større rolle »deru­de« .

I scenariet er der lagt op til, at spilleme kan finde frem til BTI, der i de-

3 6 Kulturel Interaktion Nr. 39 »Det er dig, der er der«

res virtuelle virkelighed optræder som et informationshul, men som de via ARTHUR, de.r har forbindelse til den 'virkelige' verdens computersyste­mer, kan etablere kontakt til. ARTHUR er også spillernes mulighed for at træde over i 'virkeligheden' i form af implementerede informationsæg. Men kun for at træde ud i et andet computeriseret netværk hos Mitsubit­si!

Et sådant rollespil handler tydeligvis om det samme som før, men også om noget andet eller på en anden måde. Også sf stiller spørgsmål ved identiteten og kroppen og til forholdet mellem identitet og krop, men her ud fra en grundlæggende uafgjorthed mellem menneske og maskine/tek­nologi. Det handler stadig om en subjektproblematik i både psykisk og fy­sisk forstand, om subjektets grænsetilstande, forholdet til det fremmede og andre virkelighedsdimensioner. Men grundtematikken er forholdet mellem det menneskelige og det menneske-lige/kunstige/tingslige og i cy­berpunk desuden forholdet mellem det menneskelige og det (simuleret) menneskelige - eller det virkelige og det virtuelle.

I sf er truslen/faren materialiseret og gestaltet i det ydre som maski­nel, drugs, rumvæsner og -fartøjer fra andre planeter eller operative tek­nologier. En psykoanalytisk eller psyko-semiotisk inspireret tolkning af traditionen lyder på, at her gestaltes den modsatte bevægelse i forhold til horrorgenren og begrebet »Das Unheimliche<< , idet det andet/fremmede som en udefrakommende »ting<< forsøges gjort hjemlig/integreret. Med Kristevas terminologi kan >>tingen<< fortolkes som det, der ikke begæres el­ler lader sig begære, og som både unddrager sig og forfølger objektet. Men også som det, som ikke lader sig symbolisere, og som i al sin ukønne­de fakticitet fremstår som terroristisk. Selv om »tingen<< midlertidigt kan gå ind og ændre på både genmateriale, personlighed og hjerneaktivitet, så er den i klassisk sf stadig en lokaliserbar, ekstern størrelse. I litteratur om sf understeges det ofte, at genren handler om det rationelle og det fornuftige/forstandsmæssige til forskel fra det irrationelle og det begærs­lige/det moralske. At sf mere handler om det kollektive, politiske niveau end om det individuelle og moralske.

I nyere sf/cyberpunk er der vendt op og ned på disse forhold. Tinge­ne/teknologien er trængt længere og længere ind i identiteten og kroppen i form af microchips og proteser, så langt at grænsen mellem menneske og ikke-menneske sættes på spil, jvf. Donna Haraways berømte cyborg­metafor.• »Tingen<< er blevet en del af os selv, vi er smeltet sammen, er ble­vet en hybrid, så det ikke længere kan afgøres, hvor det ene begynder og det andet hører op. Med det virtuelle univers i Gibsons cyber-romaner som også i dette scenarie kan et individ eksistere som en ikke fysisk mate-

Kult:urel !nteraktirm Nr. 39 »Det er dig, der er der« 37

rialiserbar størrelse, som ren informationsstrøm i et datanetværk - også selv om det er dødt og ikke eksisterer i hverken organisk eller uorganisk forstand. Derved opløser både individ og teknologi sig som klare begre­ber, og »virkeligheden« selv opløser sig i virtuelle fordoblinger, der forle­nes med over-naturlige kræfter, som i både Cyberpunk og Dommen gives nye muligheder.

Det typiske cyber-individ stiller, som det fremstilles i scenariet, de samme grundlagsspørgsmål som tidligere vampyren: er det en mand eller en kvinde, vi står overfor? Er det i det hele taget et levende væsen? Fra hvilken verden træder det frem? Eller mere påtrængende: Hvilken virke­lighed taler vi om? Men som før ser vi også i Dommen udtrykt en genre­bevægelse fra sf til cyberpunk, der signalerer, at denne grundlagsproble­matik ikke er det egentligt foruroligende, men nærmere en slags vilkår, som udsættes for æstetiske mestringsstrategier.

Nye genre- og smagsmønstre Genrebegrebet har fungeret som en indgang til at skelne mellem to for­skellige betydnings- og affektmønstre: den monstrøse horror og den terro­ristiske sffcyberpunk. I begge tematiseres identiteten, kroppen og kønnet, men på forskellig baggrund og i forskellig form som henholdsvis truslen indefra i horrorfgothic punk og truslen udefra i sf/cyberpunk. Gennem ek­semplerne har jeg søgt at illustrere, hvordan disse størrelser i rollespillet undersøges som en æstetisk baseret leg med de masker, som mediekultu­ren tilbyder. Her bliver identitet, krop og køn til et spørgsmål om et narra­tivt 'væv', som den enkelte både bliver underlagt og kan skabe med på in­den for rammerne af de i genrekonventionerne kulturelt nedlagte skabeloner, mens formen samtidig lægger op til en interaktion, hvor de socialt fungerende grænser forhandles.

Ifølge den amerikanske ungdoms- og musikforsker Lawrence Gross­berg (1992) aktualiseres genrebegrebet da også på en ny måde i de senmo­derne medie- og fankulturer. I sin undersøgelse af efterkrigstidens rock­kultur påviser han, hvordan den efter selv at være blevet til en ny musikalsk kanon i stigende grad gennemsyres af en grundlæggende ople­velse af in-autenticitet. Eller rettere, så mener Grossberg, at oplevelsen af autenticitet forskydes fra opgøret og protesten til selve det æstetiske en­gagement i en »autentisk in-autenticitet<< . Denne autentiske in-autentici­tet kan ifølge Grossberg tage forskellige former, der refererer til de musi­kalske genreforlæg som en 'vrængen' af traditionen i henholdsvis sentimentalisme (en nostalgisk investering), hyperrealisme, (en minimali-

38 Kulturel int-eraktion Nr. .'19 »Det er c:lig. der er der«

stisk investering) , det groteske · (en investering i excess) og det komiske/satiriske (en investering i humor/ironi) . Grossbergs analyse pas­ser i og for sig ganske godt til det, der er på spil omkring rollespillet som en sensitiv og æstetiserende omgang med fungerende genredannelser i den narrative mediekultur: fantasy, horrorfgothic punk, sf/cyberpunk og forskellige former for genreparodier.

Grossberg noterer, at der i opgøret med det genreopbrud, der allerede selv er blevet en ny konvention, ser ud til at opstå nye sammenfald mel­lem det avantgardistiske og det populære som i pop-rock'en og samtidig forskellige former for ny-dannelser som hard-rock, metal-rock etc. Inden for rollespilsverdenen udspiller disse tendenser sig aktuelt som en præfe­rence for en stilmæssig kreolisering, der lægger op til en reflekteret og di­stanceret omgang med såvel en kunst- som en medietradition i forskellige former for dokumentarisme, biografisme og meta-fiktion. Sådan ser de nye genre- og smagsskel ud til allerede at være i opløsning, næsten endnu inden de rigtigt har tegnet sig, idet selve genrebevidstheden og legen med konventionerne på et stadig mere differentieret niveau bliver et kri­terium for det kvalificerede produkt eller den kvalificerede bruger.

Timo Siivonen har en lidt anden tilgang til genrebegrebet i en artikel om cyberpunk som genrebegreb i grænselandet mellem fin- og popu­lærlitteratur (1996) i forlængelse af McHale (1992). Ifølge Siivonen er gen­redistinktionen også her under opløsning, idet horror og sf smelter sam­men i det, han kalder en genrernæssig oxymoron (genreric oxymoronism), en forening af ellers uforenelige diskurser om det naturlige og det tekno­logiske. Ifølge Siivonen er denne sammensmeltning et symptom på en ændring af det grundlæggende forhold mellem menneske og natur i det sen- eller postmoderne. Hele vejen op gennem det moderne har kunsten således udtrykt ideen om henholdsvis det naturskønne og det sublime som en kulturel konstruktion eller utopi, der har suppleret naturbeher­skelsen som strategi. I cyberpunk'en ser Siivonen en erkendelse af, at na­turen (såvel den indre som den ydre) ikke restløst lader sig gå op i en kul­turalistisk diskurs, hvori den paradoksalt nok kommer til at fremstå som unatur, som monstrøs. I cyberpunken er forholdet mellem kultur og natur vendt på hovedet - eller måske snarere stillet på benene, idet naturen vi­ser sig som 11den unaturlige natur« - og det monstrøse som hverdag og main-stream. Ifølge Siivonen markerer denne vending andre vilkår for bå­de individet og kunsten og en ændring af forholdet mellem subjekt og ob­jekt. Den centrale problemstilling forskydes nemlig fra et spørgsmål om identitet til et spørgsmål om eksistens, fra et hvem er jeg (over for natu­ren) til et hvor er jeg eller er jeg (i og som 'unaturlig natur')? Identitets-

Kulturel fnttTaktion Nr. 39 »Det er dig. der er der« 39

problematikken bliver nu knyttet sammen med spørgsmålet om, hvilken form for virkelighed, der er på tale, idet traditionelle forestillinger om subjekt og krop - og kunstværk - opløses. Det er netop denne proces, der ifølge Siivonen tematiseres i cyberpunk'en som indhold og form.

Genre, smag og maskul initet Rollespillet og kulturen omkring det kan give en pejling af den øvrige me­die- og ungdomskultur i et opbrud fra faste smagsmønstre, der blandt an­det knytter sig til genredannelseme, men selvfølgelig også til en række andre forhold.

En kvantitativ undersøgelse af danske 1 5-18 åriges mediebrug (Frid­berg et. al. , 1997)10 viser, at der er opbrud i de tidligere så velkendte demo­grafiske forskelle m.h.t. mediernæssige præferencer (køn, klasse, region), men at køn ofte i kombination med unges egne uddannelsesmæssige for­hold står tilbage som vigtige forklaringsfaktorer (Fridberg et. al. , 1997) . Rollespillet dyrkes af et relativt snævert udsnit af den danske, mandlige ungdom: godt 30% af drengene spiller eller har spillet rollespil, mens det kun gælder 1 Oo/o af pigerne; c a. 15% af drengene spiller jævnligt, mens det kun gælder få % af pigerne. Til gengæld er rollespilleme fordelt på alle ty­per af sociale kategorier både m.h.t. forældres socialgruppe og egen ud­dannelsesmæssige status. Undersøgelsen viser også, at horror er den mest eksklusive og kønnede genre, men at der iøvrigt hverken når det gælder rollespil eller andre medier kan siges noget entydigt om, hvilke grupper, der dyrker hvilke genrer, ligesom det ikke nødvendigvis er sådan, at en foretrukken genre er gennemgående for bestemte unge over alle medier.11

I min kvalitative undersøgelse har jeg da heller ikke kunnet spore no­gen entydig sammenhæng i de genrernæssige præferencer eller mellem genrevalg og social og uddannelsesmæssig baggrund. Smag kan være, men er ikke nødvendigvis et konsistent fænomen. Hos nogle unge forføl­ges eksempelvis en genrernæssig præference gerne i andre medietyper og -produkter, mens den hos andre unge kan forekomme mere tilfældig eller sammensat. Vender vi for et kort øjeblik tilbage til de unge rollespillere, der blev citeret i indledningen, så siger den ene f.eks . , at han kun gider spille horror-spil, og at han ser en sammenhæng mellem det og så sin in­teresse i at læse Marvel-tegneserier, Lovecrafts fortællinger eller serielitte­ratur lavet over hans myteunivers; se film som Night ofthe living Dead el­ler film af Freddy Krueger - og så i øvrigt høre heavy eller metal rock.12 En anden siger, at han p.t. foretrækker det dansk producerede rollespil Via

40 Kttlturel lnteraktion Nr. 39 »Det er dig, der er der•

Prodentia (1994), fordi det rummer lidt af hvert i genrernæssig henseende, hvilket han sætter i forbindelse med en smagsmæssig åbning efter, at han i en periode har hældet til først fantasy og siden sf, en åbning som også gælder andre medier og fritidsinteresserne bredt. ' 3

Det ser således ud til, at der over for dagens unge må opereres med smag som en mere differentieret og også modsætningsfyldt størrelse set i forhold til en klassisk smagstankegang og eksempelvis også P. Bourdieus

_ kultursociologiske undersøgelser af voksnes livsstil. Noget, der delvist be­kræftes i en nyere svensk undersøgelse af forholdet mellem stil og smag i ungdomskulturen (Bjurstrom, 1997) . Mens Bjurstrom i sin både kvantita­tivt og kvalitativt anlagte undersøgelse finder, at især køn og klasse kom­bineret med et nyt parameter som etnicitet spiller en stor rolle i unges livsstil, brug af medier, genrepræferencer m.v.; så finder han også, at smag er blevet en mere »labil« størrelse i den forstand, at den dels løsriver sig fra sin sociale forankring, dels antager en mere foreløbig og ofte også heterogen karakter. Således fmder også Bjurstrom, at distinktionen blandt unge i dag foregår i en så hastig og bevægelig fluktuation med saris for detaljen og det minimalistiske, så den er næsten umulig at indfange og identificere, i hvert fald for den voksne forsker, der stadig er præget af et klassisk smagsbegreb.

Når rollespillet i dag - efter snart 25 år - stadig er så eksklusivt mas­kulint, så må det bl.a. tilskrives, at der fortrinsvis er hentet inspiration i de store (anti)heltefortællingers skatkammer og en voldsfarvet æstetik, der har afspejlet en moderne maskulinitet i opbrud Uvf. også Feilitzen, 1993; Jerslev, 1996; Bolin, 1998). Men det forekommer samtidig oplagt at pege på, at der også i denne henseende er sket en differentiering, der kan fortolkes som udkast til nye maskuliniteter, sådan som det også besl.crives i anden medie- og maskulinitetsforskning (Cohan and Hark, 1993; Berger et. al. , 1995). Udkast, som måske gør sig endnu mere gældende i proces­sen end i produkterne, nemlig i den verbaliserede og sprogligt sensitive interaktion, der åbner sig mod en kvindeligt konnoteret kodex og dermed også for en dialogisk kønnethed.

Noter l) Foretaget ved Center for Ungdomsmedier (1994-1998) i efteråret 1996 og forAret 1997. Jeg har her gennem en sæson fulgt en gruppe på 15 unge spillere i den lokale ungdomsskole (organiseret under Fritidsloven). idet jeg har interviewet dem og observeret under deres ugentlige spil pli sko­len og under en række regionale spiltræf. Samtidig har jeg haft kontakt til både de lokale forenin­ger og landsforeningen for rollespillere i Danmark (Sleipner) og også interviewet nogle af miljøets •in-sidere«. 2) Interview med Aske (16 år). november 1996. 3) Interview med Jacob (15 år), november 1996.

Kulturel interaktion Nr. 39 »Det er dig, der er der« 4J

4) Interview med Sune { 16 år), november 1996. 5) Et spil ledes dog altid af en spilleder (Gamemaster), der fungerer som den egentlige storyteller, og som enten selv har skrevet det tilgrundliggende scenarie eller har sat sig grundigt ind i det på forhånd. Et scenarie omfatter foruden en skitse til et grundplot også anvisninger på mulige hand­lingsforløb, de såkaldte flowcharts m.v. 6) MUD står oprindelig for »Multi-User-Dungeons« med en angivelse af udspringet i det Dungeons and Dragons-koncept, der er forladt i de såkaldt sociale MUDs. 7) Jvf. diverse programmer for spiltræf, f.eks. for den hvert år i påsken afholdte PASTAVAL i Aarhus (Fastaval 1997, 1998). 8) Jvf. f.eks. anmeldelserne i Fønix nr. 10 og 11 (1995) af henholdsvis Thomas Bregnegaard og Mer­lin Mann. 9) Donna Haraways brug af cyborg-metaforen diskuteres hos Siivonen, 1996. Siivonen gør op­mærksom på, at cyborgen ret beset ikke er en metafor, men en leksikalsk mcymeron (en sammen­smeltning af to ord). 1 O) Undersøgelsen er foretaget ved Center for Ungdomsmedier som en spørgeskemaundersøgelse vedr. unges aktuelle mediebrug i 1996. 11 ) Tallene er ved at blive bearbejdet i en ny rapport, som går mere ind i at forfølge mønstre i un­ges mediepræferencer. Den foreligger endnu kun i skitseform. 12) Interviewet med Jacob. 13) Interviewet med Sune.

litteratur Bjurstrom, Erl ing: Hogt & lågt Smak och stil i ungdomskulturen Stockholm: Borea, 1 997.

Berger, Maurice; Brian Wall is, Simon Watson (eds.) : Costrueting Mas­culinity. New York/London : Routledge, 1 995. Bhabha, Ham i K. »Are you a Man or a Mouse«. Maurice Berger et. al .

(eds), 1 995.

Bolin, Goran : Filmbytare. Videovåld, kulturel/ produktion 6 unga miin. Umeå: Borea BokfOrlag, 1 998.

Bourdieu, Pierre : Distinction: A Social critique of the ludgement of Taste, London : Routledge& Kegan Paul, 1 986. (Opr. 1 979). Bukatman, Scott: »Gibson's Typewritercc, M. Dery (ed.) 4, 1 993: 627-

646. Cyberpunk 2.0.2.0. R. Talsarian Games INC., 1 993 ( 1 990) .

Cohan, Steven og Ina Rae Hark: Screening the Male: Exploring mas­culinities in Hollywood cinema. New York/London, 1 993.

Dery, Mark (ed.) : F/arne Wars. The Discourse of Cyberculture, Spedal

lssue af The South Atlantic Quarterly, 4, vol . 92, 1 993. Durham: Duke

University Press. Drotner, Kirsten og Anne Scott Sørensen: Øjenåbnere. Unge, medier og modernitet. København : Dansklærerforeningen, 1 996. (Skriftserie fra Center for Ungdomsmedier l ) . (Skriftserie fra Center for Ungdom­smedier 3). Drotner, Kirsten og Karen Kl itgaard Povlsen: Tankestreger: Nye me-

42 Kulturel interaktion Nr. 39 •Det er dig. der er der«

dier, andre unge. København: Borgen, 1 997. (Skriftserie fra Center for

Ungdomsmedier 2). Feilitzen. Ceci l ia von et. al . (red.) : Våld från al/a hå/1. Stockholm :

Brutus OstJ ings Bakforlag Symposion, 1 993.

Fine. Gary Alan : Shared fantasy - Roleplaying Games as Social Wor­lds. Chicago og London : The University of Chicago Press, 1 983.

Fiske. John : lntrodudion to communication studies. London: Rout­

ledge, 1 990 (Studies in culture and communication).

Fridberg. Torben : Mønstre i mangfoldigheden. 1 5- 1 8 åriges medie­brug i Danmark. København : Borgen, 1 997. Fønix nr 1 0 (okt./nov.) og 1 1 (dec./jan.), 1 995. Giddens. Anthony: Modernitet og selvidentitet Selvet og samfundet under sen-moderniteten. København : Hans Reitzels Forlag, 1 996.

Grossberg. Lawrence: We gotta get out of this p/ace. New York: Rou­

ledge, 1 992.

Jenkins. Henry: Textua/ Poachers. Television fans and participatory eu/ture, New York og London: Routledge, 1 992.

Jerslev. Anne: »Violence and the body in contemporary action and horror films«. YOUNG (Nordic Journal of Youth Studies) 4, 1 996.

Konzack. Lars: »Rolle, spil, leg og genre« upubliceret manus, 1 998. Lewis. Lisa A. (ed.) : Adaring Audience: Fan Culture and Popu/ar Me­dia, London og New York: Routledge, 1 992.

McHale. Brian : Constructing Postmodernism, London og New York:

Routledge, 1 992.

Martin. Daniel og Gary Alan Fine: »Satanic Cults, Satanie Play: Is 'Dungeons and Dragons' a Breeding Ground for the Devil«, J . T. Ri­chardson et. al. (eds.), 1 99 1 .

Rasmussen. Tove Arendt: »Video och våld i vardagen«. Celia von Fei­

l itzen et. al. (red.), 1 993.

Richardson. James T. et.al. (eds.) : The Satanism Scare, New York: Al­

dine de Gruyter, 1 99 1 .

Siivonen. Timo: »Cyborgs and Generic Oxymorons: The Body and Technology in William Gibson 's Cyberspace Trilology«. Science-Fieti­an Studies vol . 23, nb. 2, 1 996. Sørensen. Anne Scott 1 997: »Medieakrobater og tekstuelle surfere: om unges rollespilskultur«. Drotner og Kl itgaard Povlsen, 1 997.

Sørensen. Anne Scott: »Rollespil og maskulinitet«. Adda Hæstrup, Er­

l ing Petersson og Lene Pind (red.) : Kønnet koger - om pigerne og drengene i gymnasiet/2-årigt HF. Fyens Amt, 1 997. Willis. Pau l : Common Culture. Symbo/ic work at play in the everyday

Kulturel interaktion Nr. 39 »Det er dig, der er der« 43

eu/tures of the young. Buckingham: Milton Keynes Open University

Press, 1 990.

Vampire. A Masquerade by Mark Rein Hagen. White Wolf, 1 992.

Anne Scott Sørensen. lektor ved Institut for Litteratur, Kultur og Medier, Odense Universitet. Har udgivet en række artikler og bidrag til samleværker om ungdornskultur og medier samt bogen Kønnets Kultur - om unge og ungdorn Århus 1992.

u ltur og l IIII

r1ng rteori l kulturbegreb i forhold til børn og unge. oner og pædagogik

Jørgen Gleerup

Disembedding/reembedding? Vi lever i senmoderniteten, siger den engelske sociolog Anthony Giddens (Giddens, 1990) , hvilket betyder, at vi lever med de yderste konsekvenser af projekt moderne, det vestlige oplysningsprojekt, der har præget vores samfundsudvikling gennem de seneste århundreder.

I senmoderniteten adskilles rum og tid, kategorierne for personlig dannelse og kulturindlæring, og de løsriver sig fra stedet - eller lokalkul­turen, kunne vi måske sige. Giddens taler om, at der sker en »disembed­ding« eller med en dårlig dansk oversættelse: udlejring, - parallelt til, hvad den tyske professor i pædagogik Thomas Ziehe har beskrevet som den kulturelle frisætteise (Ziehe, 1982).

Det er symboler og ekspertsystemer, der river os ud af vore nære om­givelser, og denne historie er ikke ny, men lige så gammel som eller ældre end det moderne oplysningsprojekt. Det var således protestantismen, der påbegyndte oplysningen og dannelsen af det moderne menneske. Luthers lille katekismus var et symbolsystem, som datidens eksperter, præsterne og degnene, forsøgte at danne almuen og almuens børn og unge ved, og også dengang stod kampen mellem dannelsesprojektets ønsker om at kul­tivere og civilisere og legen eller de grove løjers umiddelbare appel til kroppen og eksistenslysten (Korsgaard, 1997) .

Sidst i 1700-tallet blev de kristne katekismer afløst af eller suppleret med de første læsebøger, med den symbolske titel ABC'en, og præsterne fik efterhånden hjælp af professionelt uddannede dannelseseksperter, skolelærerne. Den danske forsker i oplysningens og folkeoplysningens hi­storie, Ove Korsgard, skriver i sin bog Kampen om lyset. Dansk voksenoplys­ning gennem 500 år, at det var læsebogen, der førte almuen de første skridt ud af lokalkul turen. Udlejringen var begyndt, og den accellererede op igennem det 19. århundrede.

Hvorfor fik vi så ikke en Anthony Giddens og en Thomas Ziehe i forrige århundrede? Eller rettere: hvordan så datidens Thomas Ziehe og Anthony Giddens på udviklingen? - Svarene herpå kan vi finde via et andet begreb fra Anthony Giddens, der ikke kun taler om udlejring eller disembedding,

Kulturel lnterakti()rt Nr. 39 Kultur og læring 45

kulturel frisættelse, men også om gen-indlejring eller »reembedding« , og netop forholdet mellem disembedding og reembedding var i fokus for en række af det 19. århundredes store tænkere og reformatorer, i Danmark først og fremmest Søren Kierkegaard (1813-1855) og N. F. S. Grundtvig (1 783-1972). Begge så de i deres samtid en stor fare for, at den sociale og kulturelle frisættelse, som det borgerlige samfunds frembrud varslede, en­ten skulle splitte befolkningen i selvrådige individualister eller lamme de enkelte individer som spidsborgerlige massemennesker.

For Søren Kierkegaard blev det som bekendt det etiske og i sidste in­stans kristne valg, der skulle genindlejre eller befæste det kulturelt frisat­te menneske, og gennem denne understregning af den enkeltes eksistens­forhold peger han frem mod vores tid, hvor en moderne eller senmoderne tænker som f.eks . den amerikanske filosof Richard Rorty ser det enkelte menneske som den egentligt skabende eller fortællende aktør (Rorty, 1989). Rorty benævner imidlertid det senmoderne menneske som en libe­ral ironiker, der nok konstruerer sin egen fortælling, men samtidig er sig bevidst om begrænsningerne og det provisoriske heri. - Parallelt hermed taler Thomas Ziehe om, at vi nu befinder os i den anden modernitet, hvor naiviteten fra den første modernitet er forsvundet (Ziehe, 1 996). Moderne børn og unge har et refleksivt eller ironisk forhold til tilværelsen: De kan godt være begejstrede og gå op i tingene, men de ved samtidig, at alt kun­ne være anderledes, at de f.eks. kunne være drevet af andre interesser og gøremål. De kan med en vending fra systemteorien, som også Thomas Zi­ehe refererer til, iagttage deres egen iagttagelse, og de kender til forskel fra tidligere generationer forholdene »back stage« , f.eks. i skolen, der har mistet sin aura og i stedet fremtræder som en institution befolket med mere eller mindre plagede lønmodtagere fra middelklassen. I den anden modernitet modemiserer og civilisererer vi ikke bare; - vi reflekterer sam­tidig over, hvordan vi moderniserer.

For Grundtvig blev det ikke det personlige valg, men folkeligheden og dens nationalkulturelle egenart, forløst ved demokrati og folkeoplysning, der i forrige århundrede skulle udgøre den nye fælles ramme for det indi­viduelt frisatte folk, og han anlagde nogle for datiden og måske også nuti­den udogmatiske skoletanker. I skolen skulle børnene først og fremmest lære at fatte glæde ved at lære, og fortællingen og samtalen var de vigtig­ste pædagogiske værktøjer hertil; ikke den sorte skoles terperi. På disse tanker er de danske friskoler, efterskoler og også højskoler for ungdom­men grundlagt. De sigter ikke først og fremmest mod uddannelse, men på dannelse eller personlig myndiggøreise med familien, lokalkulturen og nationen som ramme for den kulturelle genindskrivning.

46 KuU?trel Interakti-on Nr. 39 Kultur og læring

Dette skema for reembedding har for en overordnet betragtning i Dan­mark holdt sig helt frem til 1960erne eller m�ske endda 1980erne, hvor skolepolitikken har været en central del af den nationalstatslige kulturpo­litik. - Nu m� vi imidlertid indse, at denne kontekst ikke længere er hold­bar, hvad enten den af såkaldte glo baliseringsretorikere søges udslettet el­ler af mere eller mindre reaktionære nationale kræfter ønskes cementeret, f.eks. ved udelukkelse af indvandrere og flygtninge. Globaliseringen har meldt sig som den nye store kontekst, hvad der imidlertid blot skærper spørgsm�let om, hvorledes samspillet vil blive mellem det globale, det na­tionale, det regionale og det lokale - den enkelte og helheden, disembed­ding og reembedding?

Problemstillingen omkring udlejring og indlejring er s�ledes ikke ny, men den stiller sig i senmoderniteten p� en mere kompleks mAde, fordi genindlejringen finder sted p� baggrund af en adskillelse af rum og tid. Det enkelte menneske er i stigende grad henvist til selv at skulle konstru­ere sin identitet ved hjælp af symboler og i regi af institutioner og forskel­lige typer af eksperthjælp. Med et moderne begreb er der tale om virtuelle forhold, nye kulturelle mønstre, som ikke kan indfanges at stedet eller geografien, endsige af den udviklingspsykologi, som i dette �rhundrede inden for undervisningsverdenen og pædagogikken har tilbudt sig som skema for myndiggøreise - og som jo forøvrigt op gennem 1960erne og 1970erne har skabt et væld af hjælpeklasser og støttepædagoger m.h.p. at få børnene genplaceret på de hylder, som de udviklingsmæssigt var faldet ud af eller aldrig n�et frem til.

Skolen - og børnehaven - ønsker på en gang at udvikle og befæste, og det er m�den, hvorp� dette sker, samt betingelserne herfor, der for mig at se er det afgørende spørgsmiD i disse år. Fagligheden, pædagogerne og lærerne, men i stigende grad også medierne og de kommercielle produk­ter danner de symboler og eksperter, der skal forestå denne proces, og pædagogikken og didaktikken kan m�ske beskrives som det felt, hvori vi ræsonnerer omkring denne dobbelte udfordring. Og her synes de kulturel­le spørgsmål og problemstillinger at spille en stadigt vigtigere rolle i rela­tion til den traditionelle udviklingspsykologiske orientering. - For at kom­me videre ad den vej er det nødvendigt at give en nærmere definition af, hvad kultur er eller kan beskrives som i relation til en senmoderne, dyna­misk og omskiftelig virkelighed.

Vane/brud på vane

Kullurel lntemkUon Nr. 39 Kultur og læring 4 7

En dansk politiker og kulturperson, Hartvig Frisch (1893-1950) , gav tidli­gere i dette århundrede en definition på kultur, som er blevet ret så kendt i Danmark: Kultur er vane. Hartvig Frisch kunne sige dette med en vis ret, da han levede i en tid, hvor verden nok udviklede sig, hvad han da også gjorde opmærksom på, men næppe i den hast eller med de konsekvenser for den enkelte og hverdagslivet, som kendetegner den senmoderne ud­vikling. I dag kan man således føle sig fristet til at vende Hartvig Friseh's definition af kultur som vane på hovedet, og i stedet definere kultur som brud på vane eller brud på traditioner.

Dette er jo da også, hvad postmoderne tænkere har gjort. Det er ikke længere muligt at fortælle store historier om verdens gang. Civilisatio­nens udvikling lader sig ikke fange eller samle i vaner, traditioner og mønstre, men kan kun fortælles via små historier. I en vis forstand er der da også gået inflation i kulturbegrebet, der hægtes på alle de områder, hvor vi ikke længere via vane og tradition kan forudsige, hvad der sker: børnekultur, ungdomskultur, kvinde- og kønskultur, lokal kultur, skolekul­tur, virksomhedskultur osv. Ganske betegnende anvender vi begrebet kul­tur på alle de livsområder, hvor vi er blevet usikre på reaktionsmønstrene eller vanerne og derfor ikke kan forudsige, hvad der sker. Det moderne samfund holdes sammen af forventningers forventninger, som den tyske samfundsforsker Niklas Luhmann siger, men disse er blevet usikre eller kantingente (Luhmann, 1993) .

Den systemteoretiske antropolog og zoolog, Gregory Bateson, kan hjælpe os med at forstå dybden i dette. Bateson hævder, at udviklingen el­ler evolutionen kan beskrives ud fra to grundlæggende typer af lærepro­cesser, hvortil er knyttet to koder (Bateson, 1991) . Den ene type lærepro­ces kalder han for kalibrering, der for ham betyder noget i retning af at instille sit sigte på verden gennem øvelse. Når vi øver os, lærer vi noget om den kontekst, hvori vi øver os, - vi indøver et særligt syn eller per­spektiv på tilværelsen, hvilket vil sige, at vi gennem øvelse gradvist for­vandler det langsomme og rationelle arbejde med problemidentificering, mål, plan og udførelse til et engageret perspektiv (Dreyfus, 1991) . Eller som man siger i den børnekulturforskning, der drives ved Odense Univer­sitet: gennem øvelse og leg etableres der en kulturel forforståelse af, hvor­ledes verden ser ud, et intuitivt handleberedskab (Mouritsen, 1996) .

Det er den analoge kode, hævder Bateson, der formidler dette handle­beredskab: Dette at vi tillader os at sige, at hvad vi nu står overfor er ana­logt med eller ligner, hvad vi tidligere har stået overfor. Den erfarne lærer

48 Kulturel Interaktitm Nr. 39 Kultur og læring

kan hurtigt klassificere en ny klasse og intuitivt anlægge en passende læringsstrategi: Her sidder de dygtige og opmærksomme elever, som man skal støtte sig til i de kommende år, der har vi mellemgruppen, som 11handler« med skolesystemet, dvs. af og til spiller aktivt og engagereret med, men som derefter i tilgift forventer at blive fredet eller sparet, og der bagved sidder de elever, som vi aldrig får i tale, men som vi altid vil tale om på lærerværelset.

Gennem øvelse lærer vi at klassificere vores omverden, og vi udvikler herudfra et særligt tilværelsesperspektiv, der er kernen i vores personlig­heds- eller karakterdannelse, måden hvorpå vi udtrykker vores kulturelle særtræk, som vi i dag både indlærer og selv er med til at skabe.

Kalibreringen alene kan imidlertid ikke forklare evolutionen eller kul­turudviklingen. Tingene ændrer sig, og det skyldes den anden type af læreproces, Bateson opererer med, og som han kalder feedback. Vi får hele tiden en feedback fra omverdenen, der kan hjælpe os til at korrigere vores kulturelle forforståelse af tilværelsen. Eleverne kan reagere anderledes, end man som underviser forventer, eller for barnet kan læreren opføre sig på en anden måde, end forældrene har gjort, ligesom børn jo løbende ju­sterer deres gensidige forventninger via indbyrdes feedback.

Feedback fra omverdenen kan ikke altid tolkes eller afkodes via de ana­loge koder. Der kan være tale om en uventet feedback, som ikke umiddel­bart kan tydes ud fra tidligere situationer. Med et begreb fra informations­teorien kan man sige, at sådanne typer af feedback virker som støj , eller med et begreb fra den tyske systemteoretiker og samfundsforsker Niklas Luhmann kan vi sige, at vi kan irritere hinanden (Luhmann, 1990) . Vi kan reagere uventet eller give uventet feedback ved at hobe støj eller kom­pleksitet op for hinanden, hvad vi nok kender både fra børns leg og fra undervisningsverdenen. Med endnu en berømt vending fra Bateson bliver denne ophoben af støj til information, når den danner en forskel, der gør en forskel. Eller sagt på en anden måde: feedback fra omgivelserne kodes i første omgang ikke analogt, men digitalt, dvs. som forskelle - forskelle fra, hvad vi havde forventet - men når tilstrækkeligt mange enkelte for­skelle lader sig samle i mængder, dvs. når vi kan se mønstre eller analogi­er i dem, så lader de sig tolke som forslag til korrektioner af vore kulturel­le forforståelser.

Børn og unge skaber selv sådanne forslag, skolen og pædagogikken gør det, og hele den kommercielle verden gør det. Som eksempel på det sidste kan jeg nævne det svenske firma Hags legeredskaber og deres sene­ste brochure: Barn i rorelse. Her har vi hele Batesons program om person­lighedsstyrkende kalibrering og personlighedsudviklende feedback ud-

Kulturel interaktion Nr. 39 Kultur og læring 49

trykt i artefakter eller legemoduler. Brochuren tilbyder: »Aktiva och utma­nande lekar (læs: kalibrering og feedback) i en allsidig och varierad leke­miljo (læs kontekst). Derefter følger fire symbolske dagsordener: 1 . Upp­tackande: Leken locker till rorelse och dårmed grundlaggs den viktiga grovmotorikken, en forutsattning for fortsat utforskande fysisk aktivitet. 2. Stimulerande: Att våga ta ut svangarna kraver trygghed, att man kan lita på redskaben. Barnens inre och yttre utveckling går hand i hand. 3. Gemenskab: Aktiva och spånnande lekar skapar kontakt mellan barnen (læs: støj og kompleksitet) och minskar negativa spånningar (læs: reduce­rer støj eller kompleksitet gennem analogi, tillid og vane) . På de komman­de sidorna visar vi aktivitets-anlaggningar dår många barn kan leka till­sammans. Og 4. Utmanande: Hagrande lekfunktioner, som blir utveck­lande utmaningar kraver nytånkande. Vårt bidrag ar lekprodukter med aktiviteter som ingen tidigare kunnat visat up.« Og til sidst eller indimel­lem det centrale formål og dets symbolske dagsordener finder vi de for­bindende aktiviteter: klattra, smyga, svinga sig, gripa, snurra, svaja, gun­ga, flyga, vippa, balansera, åka kana, hoppa.

Det passer vældig fint med udviklingsteorien, idet konteksten samti­dig spejler det moderne samfunds ønske om at kunne lokalisere og instru­mentalisere børnene og deres aktiviteter: >>På de kommande sidorna visar vi aktivitets-anlaggningar dår många barn kan leka tillsammans.(( Der er tale om en koncentreret imitation af en skov eller et baggårdsstillads fra 1950ernes provinsby, civilisationens velmenende svar på modernitetens forvandling, der af den danske forfatter Tage Skou-Hansen kritisk er ble­vet karakteriseret på følgende måde: »En institution i en træbarak med en legeplads kunne aldrig erstatte det liv børn havde haft, dengang de var nødvendige og arbejdede med i familjen. Dengang de også færdedes frit i gader med små butikker og baggårde med åbne værksteder og gjorde de­res egne erfaringer uden overvågning. Det var ikke kun maskinernes skyld. Det var hele den måde, samfundet var indrettet på, som var for­kert.(( (På sidelinien, 1996). I senmoderniteten får Hags legeredskaber da også konkurrence fra mange svært håndterbare eller uforudsigelige kan­ter: et elektronisk barn, hjemført fra en fars eller mors forretningsrejse el­ler selv fundet på Internet, nogle rullende trapper i et stormagasin eller en bunke overset skrammel i et hjørne af legepladsen. Konteksten lader sig ikke begrænse eller styre, men strækker sig for moderne børn kom­plekst i rum og tid.

jeg tror, at det er vigtigt at fastholde, at der med disse mange tiltag af pædagogisk, kommerciel og børnekulturel art er tale om forslag til kultu­relle orienteringer eller kontekstdannelser, og jeg tror, at Bateson med

5o Knlturel lnteraktirm Nt: 39 Kultur og læring

denne pointe leverer nogle spændende og vigtige perspektiver på den standende diskussion af, hvad kultur vil sige i det senmoderne samfund, og for at komme videre ad det spor, må vi se på Batesons teori om kom­munikation.

Kommunikation og metakommunikation Det er næppe nødvendigt i denne sammenhæng at fortælle anekdoten om Batesons møde med aberne i zoologisk have, der kom til at danne grund­lag for hans legeteori. Når vi kommunikerer, metakommunikerer vi samti­dig via kropssprog, tonefald osv. den kulturelle kontekst, hvorudfra kom­munikationen skal forståes. Som letheden i abernes bid fortæller eller metakommunikerer, at det her er leg og ikke kamp på liv og død, således kan lynende øjne eller et let smil klassificere et udsagn som vredt eller venlig ment. Metakommunikationen klassificerer kommunikationen, - el­ler rettere: Den giver forslag til, hvilken kulturel kontekst, kommunikatio­nen skal forståes i og fortsætte udfra.

Bateson betegner disse kulturelle forslag som kontekstmarkører, og i den forstand svarer de til Giddens symboler, der i dag adskiller rum og tid, kategorierne for kalibrering eller kultur- og personlighedsdannelse. Symbolerne, de kulturelle kontekstmarkører eller metakommunikationen, er i senmoderniteten sat i spil, således som det da også blandt kultur- og samfundsforskere er blevet almindeligt at omtale moderne børn som for­handlerbørn (Andersen, 1996). Den kulturelle kontekst er ikke på forhånd eller endeligt givet, men står under stadig forhandling og afprøvning. Det er årsagen til, at moderne børn og unge ikke bare i fritiden, men generelt lærer ved uro, og ikke som tidligere ved ro og koncentration. De skal ikke bare lære, men også lære om den kulturelle kontekst, der skal bære deres læring, teste grænserne og mulighederne i rummet.

Endnu i 1950ernes Danmark var de symbolske eller kulturelle udgaver af rum og tid givet af lokalområdets geografi. På hovedgaden i datidens provinsbyer herskede der en kultur, i sidegaderne en anden kultur og i baggårdsgaderne en tredie. Der var en vis sammenhæng mellem, hvad den franske sociolog Pierre Bourdieu kalder for henholdsvis økonomisk, social og kulturel kapital, hvor han med den kulturelle kapital sigter til de koder, man skal kunne bemestre for at kunne agere i et felt. Bourdieu taler imid­lertid også om en symbolsk kapital, hvormed han sigter til de kulturelle kompetencer, hvormed forskellige grupper i et felt ønsker at sætte dags­ordenen, og ikke mindst denne symbolske kapital, der giver forslag til kul­turelle orienteringer, er blevet tydelig i senmoderniteten (Bourdieu, 1995).

Kulturel Inieraktian Nr. 39 Kultur og læring 5J

I nutidens provinsbyer er der således ikke et tæt sammenfald mellem geo­grafien og de økonomiske, sociale og kulturelle kapitalformer, der deri­mod mødes i en symbolsk strid, hvor forretninger og handlende med sto­re og spektakulære reklamer forsøger at sætte en dagsorden, mil-jøbevægelser og lignende forsøger at sætte en anden, skole og foreningsliv en tredie, mens børn og unge mere eller mindre åbent afprøver deres egne kulturel­le kompetencer. Gadenettet aftegner ikke traditionsbårent sikkert og for­udsigeligt de kulturelle mønstre, men danner derimod baggrund for et

/ væld af symbolske afprøvninger og stridigheder, hvor frisurer, mu­siksmag, mode, forskellige typer af sportssko, rulleskøjter osv. så at sige trækker symbolske gader og stræder på tværs af de geografiske forhold, og som Thomas Ziehe har understreget det, de traditionelt stabiliserende distinktioner mellem høj og lav kultur, privat og offentligt og barndom og voksendom.

Gruppedannelser og mobning er en del af denne symbolske strid. Via analogier etablerer børn og unge småkulturer eller subkulturer, f.eks. ved køb af samme type legetøj , mærkevarer osv., og de kulturelle mønstre bru­ges , �om Pierre Bourdieu viser det, til at skabe sociale distinktioner med. Det må vi ikke glemme, når vi ellers taler så positivt om kultur og kultu­rens betydning, bl.a. som led i det sociale arbejde. - Den danske filmin­struktør Lise Roos lavede for nogle år siden en film om den danske gym­nasieungdom. Filmen fik titlen Frikvarter, angiveligt fordi de unge gymnasielever i højere grad bruger gymnasiet som kulisse for deres egne ungdomskulturelle dannelsesprocesser end som et uddannelsessted. Om­end filmen sætter tingene på spidsen, bl..a. ved udelukkende at skildre li­vet på et Københavnsk gymnasium, som er meget eftertragtet af den me­re spektakulære del af storbyens unge, og ved kun at følge livet i elevernes kantine, så siger den nok noget om nogle vigtige tendenser i ungdomskulturerne. For det første ser man i filmen, at de unge danner hierarkier indbyrdes, og at de i høj grad gør dette ved hjælp af symboler og livsstil. Den førende subkultur på gymnasiet udgøres af en gruppe pi­ger, modellerne. De er smukke og selvsikre efter tidens trends. Kantinen er aflang, og modellerne holder til i den del af kantinen, som ligger i den modsatte ende af toiletterne, hvad der giver dem lejlighed til i hvert fri­kvarter at vandre kantinen igennem og - med Bourdieu - vise deres »kul­turelle kapital<< frem. Den særlige måde at gå eller skridefsvæve gennem den aflange kantine på er et symbolsk ritual, ikke helt ulig adelens in­døvelse af høvisk adfærd for nogle århundreder siden og deres repræsen­tative promeneren i barokhaverne.

I den modsatte ende af kantinen holder den gymnasiale modkultur til.

52 Kulturel Interaktimt Nr. 39 Kultur og læring

Det er også piger, men de kalder sig udskud, og de definerer, klæder og gebærder sig i kontrast til modellerne. Indimellem findes en række mel­lemformer, smågrupperinger og individualister, der prøver at fmde eller skabe deres egen eller en ny fælles stil. Filmen er meget æstetisk i sine klip, der indfanger den tætte atmosfære af kropslig metakommunikation, som præger de unges samvær. De er trænede i at aflæse stil, kulturelle genrer eller kontekster, og de er trænede i at sætte dem i scene. - De skal således ikke kaste mange blik på en lærer, før de ved, hvad der venter dem.

Det er imidlertid karakteristisk, at det for mange af de unge i filmen er vanskeligt at fastholde fokus i kameraet, når de bliver interviewet. Hver gang, de har sagt noget, skal de med sideblikke til venner og venin­der omkring sig have bekræftet, at de stadig er med i gruppen, dvs. om det, de har sagt, er analogt . eller stemmer overens med, hvad venneme mener eller kunne mene om samme sag. Selv i de ungdomskulturellle kammerat- eller venskabs grupper, der er bygget op af analoge mønstre, er det således til stadighed nødvendigt med feedback, testende afprøvninger af forslag til selvforståelse, og denne løbende selvretlektion er ikke mindst kropskulturelt eller kropskommunikativt formidlet:

Klokken ringer og overalt myldrer det ud fra klasseværelserne. Inden længe har de smil grupper indtaget deres særlige pladser, hvor de pose­rer og signalerer med deres kropssprog. En stor flok drenge trasker gen­

nem det ilbne rum. De griner og klasker den ene pil ryggen og spejder rundt for at se hende. Øjnene rettes mod en pige ovre ved væggen. Hun vender sig, fhiser med sine veninder, som millende lader blikket løbe op og ned ad den udkilme. Som et ekko går det langs væggene: har du hørt, har du hørt, har du hørt . . . . En anden flok piger kaster blikke fulde afhdn og overlegenhed, men røbende misundelse pil pigen ved væggen og hendes medsøstre. (Uddrag fra en vinderstil om skolekultur l ungdomskultur. Frede-riksborg Amt 1996}

·.

Det er hårdt og krævende at være medlem af de førende subkulturer, eller at være udenfor, hvad der fortæller noget om det store pres på de symbol­ske dannelsesprocesser, som kendetegner det senmoderne samfund. I den første modernitet udgjorde familien, lokalkulturen, klassetilhørsforholdet og den nationale kultur stabiliserende kontekster for den enkeltes dannel­se, men nu er individualiteten den sidste og afgørende reproduktionsen­hed, omend ikke rustet hert� (Beck, 1985). Og end ikke de ungdomskultu-

Kulturel fnteraktum Nr. 39 Kultur og læring 53

relle kammeratskabsgrupper kan tilbyde varig aflastning. Snarere er de i mange tilfælde med til at øge stresset eller presset på den enkelte, hvorfor de ungdomskulturelle spil stjæler energi og opmærksomhed . fra skolekul­turen.

At også ungdomskulturerne nu er blevet ustabile kontekster stiller nogle store krav til vore uddannelsesinstitutioner om at kunne give de un­ge kulturelt mod- og medspil, dels for at udfordre og udvikle dem, dels for at afstresse dem. Mange af de unge i Lise Roos' film siger, at de ikke går i gymnasiet for undervisningens skyld, som de føler stresser dem med me­gen uhåndterlig viden og information, som de ikke kan bruge i deres dan­nelsesproces. Når de møder op er det på grund af de ungdomskulturelle spil. - Slet så slemt er det nok ikke alle steder, men de unge bruger, hvad de lærer og hvad der omgiver dem, som råstof i deres egne mere eller mindre individuelle dannelsesrejser, herunder nu også det biologiske køn, som der symbolsk kan leges og eksperimenteres med {Gleerup, 1997) .

De økonomiske og sociale forhold spiller stadig en forskelsskabende rolle, også for unges valg af uddannelse, men disse sociale og økonomiske faktorer overlejres af symbolske og kulturelle formationer, hvad de natur­ligvis altid har gjort, men i dag på nye mere dynamiske og komplekse må­der. De unge ved således godt, hvorledes de kulturelt set skal klassificere hinanden i relation til de forskellige skolesystemer. Der er ikke tale om fuldt objektive klassifikationer, men om vurderinger og betegnelser, kul­turelle forforståelser eller fordomme, som hver uddannelseskultur produ­cerer ud fra sine synsvinkler og behov for selvtematisering. Gymnasieung­dommen føler sig generelt set hævet over de unge på handelsskolerne og de tekniske skoler, hvad der til en vis grad afspejler uddannelsessystemets sorteringsmekanismer, karaktererne og udtalelserne om studieegnethed, der først udvælger til det almene gymnasium og derefter sorterer til de øvrige uddannelser {Gleerup, 1996). Når man vælger det almene gymnasi­um er der ofte tale om et fravalg, forstået på den måde, at man vælger an­dre mere professionsrettede uddannelser fra for at kunne holde sig dan­nelses- og uddannelsesmæssigt flydende.

Dette afspejler sig i måden, hvorpå de enkelte skolekulturer distingve­rer sig symbolsk og kulturelt. For gymnasieungdommen er eleverne på teknisk skole 11mindre begavede<< , hvilket bl.a. vil sige, at »de ikke kan sæt­te sig ind i situationer, der rækker ud over deres arbejdspladsfunktioner og øldrikkende kammerater: de taler om traktorer og biler og bruger tiden på at spille op over for hinanden ved at lægge arm og rakke ned på kællin­gerne.<< Om handelsskoleeleverne kan det lyde, at »de er befolket af kedeli­ge mappedyr, der bare skal ud og være revisorer i erhvervslivet.<< Det dis-

/

54 Kulturel lnt(waktion Nr. .'19 Kultur og læring

kvalificerende ved erhvervsskoleuddannelserne er i eleverne fra det alme­ne gymnasiums øjne tydeligvis professionsrettetheden, der opleves som begrænsende og konkret bindende, hvor de oplever deres egen uddannel­se som mere almendannende og symbolsk, som mulighed og råstof for en længere dannelsesrejse med sigte på en ukendt eller foranderlig fremtid.

Fra eleverne på teknisk skole har man omvendt kun grin til overs for den umodne eller barnlige gymnasiekultur: >�Gymnasiet er ikke nogen rig­tig uddannelse - enhver kan jo læse en bog . . . << Osv. osv. - En undersøgel­se af handelsskoleelevers værdier, normer og drømme foretaget af Insti­tuttet for Fremtidsforskning (1995) viser, at handelsskoleelever ofte sammenligner sig med gymnasieungdommen, idet de dels ser nogle pa­ralleller, dels understreger nogle for dem væsentlige forskelle. ligheden ligger i, at der gives flere fremtidsmuligheder, mens forskellen går på, at man ikke har låst sig på et længere studieforløb, samtidig med at man med det første almene år trods alt gives en ekstra mulighed for udsættel­se af fremtidsvalg. Eleverne kender - en del bl.a. fra deres forældre - det eksisterende ungdomskulturelle skolehierarki: >�jeg tror, at alle forældre drømmer om, at deres børn skal blive noget fint - gymnasiet og sådan<< , men man forstår også at differentiere sig offensivt i forhold hertil. Man er således ikke havnet det mest eftertragtede sted, men forstår dog at be­lægge sit ·valg med andre vigtige fordele.

Generelt kan man nok sige, at de unge i det almene gymnasium for­søger at holde sig dannelses- og uddannelsesmæssigt flydende. Det al­mendannende og studieforberedende formål øger deres evne til generel symbolhåndtering: De er på rejse ud af lokalkulturen imod en ny og mere international verden, og de motiveres til en vis grad af abstraktionerne, der løfter dem ud af konkrete bindinger. Typisk er det da også, at unge i det almene gymnasium slipper kontakten med deres kammerater fra fol­keskolen og lokalmiljøet, mens f.eks. teknisk skole elever ofte fastholder deres venner fra folkeskolen. - De forskellige kulturelle orienteringer gi­ver anledning til finpudsning af ord og begreber, og på den måde foregår der et stadigt semantisk udviklingsarbejde i ungdomskulturerne. En kam­meratskabsgruppe er god at have, men den binder også. Venskaber kan måske bruges som noget mindre bindende: Man har en kontekst, men er ikke låst i den. Parforhold er nok attraktive, men alt for faste forbindelser er farlige, og man skal slet ikke som eleverne på teknisk skole bindes op på ægteskab, hus og bil.

Eleverne på teknisk skole er ikke stolte af deres skole, men af det arbej­de, den fører frem til. De uddannes eller disembeddes med henblik på re­embedding i arbejds- og familieliv. Eleverne i det almene gymnasium ta-

Kulturel lnt!fraktion Nr. 39 Kultur og læring 55

ger sigte mod det nye globale samfund, hvor overklassen består af såkald­te trans- eller internationale symbolanalytikere eller symboldesignere, der følges af regionalt bundne service- medarbejdere og en svindende gruppe af lokale rutinearbejdere - og til sidst kommer den gruppe, der udstødes af samfundsudviklingen, om vi skal tro den tidligere amerikanske arbejds­minister Robert B. Reich og hans scenarier for fremtiden i bogen The Work of Nations. - Eller det er ikke længere alle i det almene gymnasium, der har det sigte, hvorfor der efter nogle gymnasieelevers mening trænges til at blive strammet op:

Det bliver ikke mig, som er ligeglad på deres vegne. Det bliver dem, der

ender med at sidde i Netto, dem der kommer til at tjene 14.000 kr. om måneden, dem der ikke ved, hvad forskellen er på Venstre og Konserva­tive, dem der i det hele taget har spildt tre gode år af deres liv på at lalle sig gennem et gymnasiumr der kunne have givet dem så meget, hvis de

altså ville have taget imod det og givet det en chance. Vi andre derimod

går herfra med gode karakterer, med krav til omverdenen og til uddan­nelserne. Vi ved, hvad vi kan, vil og står for, og vi vil kæmpe for at blive til noget. Vi er de selvstændige individer, vi er vindere, vi er de rigtige studenter!!! - og det er os gymnasiet skal satse på. (Fra stilekonkurrence om ungdomskultur og gymnasiekultur i Fre­deriksborg Amt. 1996).

Det traditionelle ungdomskulturelle uddannelsesbillede vil givetvis ændre sig de kommende år, hvor internationaliseringen vil slå igennem på alle uddannelsesniveauer, og hvor børn og unge måske atter vil begynde at ar­bejde som led i deres uddannelse og skolevirksomhed. Robert B. Reich's fremtidsscenarie skal vi således næppe fatte fuld tillid til. Det nære og glo­bale mødes i en kompleks symbolsk virkelighed, og de fleste moderne børn og unge trives i og lærer ved denne uro, simpelthen fordi de ikke ba­re skal lære, men samtidig lære at lære og måske endda lære at omlære for at fmde ud af, hvor de kulturelle grænser og markeringer befinder sig, el­ler måske rettere: hvorledes der kan rykkes rundt på dem, eller hvordan man evt. kan unddrage sig dem og skabe frirum? Og børn og unge presser i den forstand de i Danmark på mange områder stadigt meget nationalt orienterede uddannelsesverdener. - Det er således værd at tænke over, at det synes at være et gennemgående træk både hos store børn og unge, at de oplever de officielle kulturer som grænsesættende og kontrollerende, hvorfor de ofte har nok i at begrunde deres valg i ønsket om at komme væk, væk fra familie, lokalkultur og skole. Men der synes også at være an-

56 Kulturel interaktion Nr. 39 Kultur og læring

cire tendenser undervejs, hvor det der tilbydes i skolen serveres på en sådan åben og dynamisk måde, at det på linie med samfundets øvrige ar­tefakter og symboler kan bruges som råstof eller råmateriale i de unges dannelses- og uddannelsesprocesser.

Vedrørende den tidligere nævnte diskussion om, hvorledes kultur i senmoderniteten skal forståes, så er der med de ovennævnte referencer til Bateson ikke tale om, at kulturen enten skal betragtes som noget meget stabilt og forud strukturerende eller som noget nærmest opløst og stadigt flukturerende. Senmoderniteten er præget af mange symbolske og kultu­relle forslag, der kan give et meget flimrende overfladebillede, men som samles op og formes i regie af den enkeltes kulturelle dannelsesproces, li­gesom de enkelte uddannelsesinstitutioner og de forskellige uddannelses­systemer skaber hver deres kulturelle særpræg. Der findes således også i senmoderniteten en række dominerende kulturelle mønstre, hvis grænser, indre vægtninger og mulige veje frem, der imidlertid hele tiden pågår en strid eller symbolsk kamp om i klasserummet, i skolen og i fritiden.

Anknytning/kontrakt Den tidligere nævnte tyske samfundsforsker og systemteoretiker Niklas Luhmann har forsøgt at give et bud på kommunikation, som i højere grad matcher det komplekse senmoderne samfund end den traditionelle ))transportmodek I relativt stabile eller traditionsbårne kulturer har den traditionelle transportmodel, hvor en afsender sender et budskab til en modtager en vis berettigelse eller forklarende effekt, f.eks. i det traditi­onsbåme, tidligt industrielle samfunds vidensformidlende skole.

For Niklas Luhmann skal kommunikation imidlertid ikke forståes som transport af viden eller budskaber, men som en tematisk eller kulturel se­lektionsproces. Om en kommunikation eller undervisning skal kunne si­ges at lykkes, så må to parter blive enige om fælles selektioner på tre om­råder: nemlig vedrørende 1) information, eller udvælgelse af information fra den stadigt voksende informationsmasse gennem 2) meddelelse , og endeligt 3) omkring de koder, hvorved kommunikationen skal formidles og forstås.

Hvis kommunikationen lykkes opfyldes det fjerde eller bærende ele­ment i samspillet, som Luhmann benævner >>anknytning<< , og han anven­der denne forsigtige eller vage betegnelse, fordi han mener, at kommuni­kation generelt er usandsynlig i det senmoderne samfund. - At kommunikation eller anknytning er usandsynlig ved man godt i uddan­nelsesverdenen. Det er således nu overalt i de vestlige lande blevet almin-

Kulturelinteraktion Nr. 39 Kultur og læring 57

deligt at knytte kontrakter mellem lærere og elever, eller mellem elever, forældre, skoler og institutioner - både på de lave og de høje niveauer. Kontrakten er en mere eller mindre håndfast udgave af anknytningen, og den kommer i stand ved, at de to parter besinder sig på og afklarer deres gensidige forventninger og roller.

I det senmoderne samfund findes der ikke længere noget punkt eller noget system, hvorfra samfundsudviklingen som sådan kan overskues og styres. Det senmoderne samfund skaber i højere grad sammenhæng via kommunikation eller decentral gensidig afstemning af forventninger. -Det betyder ikke, at parterne er lige. De må stadig, som i skolesystemet fordele magten, men de tvinges til at afstemme sig efter hinanden på en række områder.

I det tidligt industrielle samfund var det endnu traditionerne, der af­stemte de gensidige forventninger og tegnede kontrakten mellem børn og unge og skolesystemet, også for dem, der herved blev sorteret fra (Gle­erup, 1993). I 1960erne, hvor industrikulturen kulminerede, blev det den tætte samkøring af uddannelsespyramiden og velfærdssamfundets mange jobmuligheder, der sikrede de gensidige forventninger, eller med de be­greber, der her er anvendt: sikrede en arbejds- og livsmæssig reembed­ding efter uddannelsens disembedding.

I denne periode udvikles eller suppleres den vidensformidlende pæda­gogik med en mere kritisk forståelses- eller indsigtsorienteret samtale­pædagogik. Det er imidlertid en ganske krævende pædagogik, som for det første er betinget af, at eleverne har forberedt sig, så de kan indgå i dialo­gen, og for det andet, at de behersker, hvad man kunne kalde for klasse­rumskoreografien (Poulsen, 1997). - På baggrund af klasserumsobservati­oner i de gymnasiale ungdomsuddannelser mener jeg at turde sige, at pigerne gennemgående både er dygtigere og også .mere villige hertil end drengene. Nogle drenge sidder og venter til de svære og pointgivende spørgsmål kommer, mens de lader pigerne om at klare det almindelige slæb med at få timen til at køre. Andre drenge kan ikke trænge ind i spil­let, men prøver at følge med ved at mime det gennem mere eller mindre groteske vrangformer. De etablerer et alternativt rum og dog en slags medløb. - Om man på dette punkt skulle komme drengene i møde, og det skal man nok, så kan man sige, at den dialog- og forståelsesorienterede undervisning hviler på en meget omstændelig pædagogisk form, hvor den enkeltes indlæring så at sige skal omvejen over 25 andre elevers kol­lektive læring (Gleerup, 1997 II) .

I 1980erne og -90erne, hvor industrikulturen begynder at synge på sid­ste vers, og derfor speedes op gennem øget service- og markedsoriente-

58 Ku.tturellnteraktion Nr. 39 Kultur og læring

ring (Gleerup, 1991), således som vi også har mødt dette i skole- og ud­dannelsessystemerne, - og i forskolen og børnehaverne - opstår der for alvor usikkerhed omkring de gensidige forventninger: Hvor fører de for­skellige skolesystemer hen, og hvorledes skal man forholde sig til dem? Skal man være tillidsfuld bruger, kritisk konsument eller konstruktiv sam­arbejdspartner? - Og hvorledes skal pædagoger og lærere forholde sig til de kentingente forhold, herunder de nye børne- og ungdomskarakterer?

Det er i denne situation, at der kommer mange symbolske dagsorde­ner i spil, og hvor pædagogisk virke, uddannelse og læring ikke længere kan bygges på en enkel teori om disembedding og reembedding, men i højere grad må tage udgangspunkt i de komplekse spørgsmål omkring kultur som læreproces og kommunikation. Uden disse ekstra dimensioner bliver 1980ernes og -90ernes pædagogiske tiltag omkring differentieret el­ler individorienteret undervisning, ansvar for egen læring (Bjørgen, 1991) , projekt- eller problemorienteret undervisning og metakognition, hvor børnene og de unge skal reflektere over deres egne studie- og læringsva­ner og specielt deres studie- og lærings-uvaner (Baird, 1992) , blot til nye endnu mere krævende og stressende læringsmetoder.

I sig selv er 1980ernes og -90ernes pædagogiske tiltag således yderst krævende. Der er tale om pædagogiske former, der tidligere har været for­beholdt universiteterne, og som indebærer en høj grad af selvstyring, ind­følingsevne, ressourcebevidsthed og (selv)ansvarlighed, hvorfor universi­teterne paradoksalt nok på mange områder har forladt disse til fordel for mere skoleprægede undervisningsformer (Gleerup, 1997 II) .

Hvis vi kigger i brochurer for pædagogisk faglitteratur vil vi imidlertid møde mange spidsformuleringer af senmodernitetens mest krævende ud­fordringer: 11Varje barn har ratt til sin identitet. Identitet forudsatter i grunden en tillåtelse att vara sarskild, at vara sig sjiilv till det ytre og inre. Hur kan vi i skolan udveckla och ta tillvara det individuella och unikka och samtidigt uppnå et kollektivt sjalvfortroende genom att lara av varan­dra och forstå varandras olikheter?<� - eller 11Hur skapas gode relationer i klassrummet? Hur vander man ett dåligt gruppklimat nar konflikter och dålig stemning hotar att fårstora arbetsgladjen?cc

Det er samspillet mellem den enkelte og helheden, læreprocesserne og kommunikationen, disembedding og reembedding, der er i fokus i dag fra børnehaven, hvor vi taler om det kompetente barn, til universitetet, der nu også tvunget af omstændighederne er begyndt at tale om pædagogik og uddannelseskultur. Det er sikkert udmærket og også nødvendigt for moderne pædagoger og undervisere at vide noget om børn og unges al­menpsykologiske udvikling, men de skal samtidig have fokus på kommuni-

Knltun,l lnteraktion Nr. 39 Kultur og læring 59

kationen og metakommunikationen, samspillet og dets kulturelle rammer, der ikke længere ligger fast, men er under stadig forhandling og konflikt.

Den danske psykolog og skolekonsulent Steen dod Poulsen (Poulsen, 1997) har sagt, at de moderne pædagogiske metoder er særdeles kræven­de, hvorfor de behøver to pædagogiske støtteformer, som især er udviklet uden for undervisningsverdenen. Det drejer sig for det første om en øvel­sespædagogik, som vi f.eks. kender den fra idræts- og sportsverdenen og fra børn og unges egne lege og aktiviteter, hvor de uafladeligt træner de­res tilværelseskompetencer og udvikler tilværelsesorienteringer. Det er her, der dannes personlighed og indlæres eller skabes kultur. For det an­det drejer det sig om en omsorgspædagogik, der ved opmærksomheden omkring mikrokommunikationen eller den kulturelle metakommunikati­on kan støtte børnene og de unge i deres krævende læreprocesser: Hvor er de på vej hen? Fremad, tilbage eller væk? Og hvilke forholdsmåder kræver det af underviseren eller pædagogen? Intimitet eller professionel distan­ce?

Det er krævende eller umuligt for den enkelte pædagog eller lærer fuldt ud at skulle kunne håndtere en arnsorgspædagogik over for hver en­kelt barn eller hver enkelt elev. Derfor må der arbejdes aktivt med institu­tions- og skolekulturen og dens formidling via artefakter og symboler som støtte for det pædagogiske arbejde. Indretningen af rum og markeringen af tid, udstyr, kommunikationskanaler, ritualer og livsstil kan være med til at give den nødvendige tryghed eller måske bedre tillid til at turde lære, hvilket indebærer såvel aflæring som ny indlæring. Børn og unge læser som sagt disse signaler hurtigt og ret præcist, så det hjælper ikke, at man har udstyret sig med begreber fra den moderne pædagogik, hvis de kon­krete og kropslige signaler fortæller, at alt er eller burde være ved det gamle.

Børn og unge er i dag på rejse, spændt ud mellem det lokale og det globale, det konkrete og det abstrakte, ekspertsystemer og kulturelle sub­systemer, og skal vi kunne hjælpe dem på denne rejse, så må vi selv være undervejs , i proces. I senmoderniteten sker genindlejringen ikke via en enkel og stabil kulturel kontekstdannelse, men gennem en mere dynamisk og kompleks eller stadig refleksiv bevægelse, hvad der da også forsøges imødekommet i undervisningsverdenen via eksperimenter med f.eks. den lærende organisation, nye typer af netværk, styreformer og kollegarelatio­ner. Vi kan således ikke genskabe tidligere tiders trygt lukkede og stabile skoleaura, men må snarere, som både Thomas Ziehe og Anthony Giddens har foreslået det, øve os i at arbejde med dobbelte eller sammensatte erfaringsrum, nye typer af paradokser eller ambivalenser (efter qiddens, 1990) :

60 Kult'ltrel lnteraktion Nr. 39 Kultur og læring

l. Displaceringfgenplacering, hvilket måske kan oversættes til, at man på en gang skal sætte sig mål, også af international karakter, og samtidig sikre kvalitet i hverdagen. Det er nødvendigt med fremtidsorientering og disembedding, hvis vi i institutions- og uddannelsesverdenen skal kunne udfordre børnene og de unge, så de ikke henvises alene til deres egne sub­kulturer, der uden kvalificeret modspil står i fare for at gå til i kompleksi­tet, stress og mobning.

2. Abstrakt viden/personligt gentilegnet hverdagsviden. Undervisningen og det pædagogiske arbejde skal både forføre og befæste. Matematik f.eks. skal levere abstrakte former, - 11sin egen forunderlige verden« -, og perspektiveres ind i andre faglige og hverdagslige sammenhænge. Litte­rære værker skal være dunkle, vanskelige og forførende, samtidig med at der åbnes for en mere personlig og hverdagsorienteret bearbejdning eller gentilegneise af deres temaer og genreegenskaber.

3. Upersonlighedfintimitet. Intimiteten er vokset gennem historien, både i familien og i skolen. Men vi kan ikke leve i et rum, hvor der kun hersker intimitet, uden at ende i vold, mobning og agressioner. Derfor må der hele tiden trænes også i de upersonlige omgangsformer, ligesom subkulturer og skolekulturer må veksle. Det er nødvendigt at operere både med tillid og tiltro, hvor tillid er noget relativt abstrakt, der har med mening eller mulighed for fortsættelse at gøre, mens tiltro hviler på erfaring: jeg har tiltro til den lærer eller den elev, fordi jeg har erfaret, at han eller hun er fair (Giddens, 1900). - Mange lærere, i hvert fald i Danmark, arbejder pri­mært ud fra tiltro, bl.a. når det gælder nye styre- og organisationsformer som f.eks. team- og udvalgsarbejde. De vil selv vælge, hvem de vil arbejde sammen med i udviklingsarbejdet, og de har sjældent tillid til, at helhe­den flytter sig i den rigtige retning, hvad den jo så heller ikke gør. Udvik­lingsarbejdet bliver spredt og uden samlende effekt, tilfældige projekter, der måske i højere grad signalerer kaos og uoverskuelighed end en insti­tutions- eller skolekultur i forandring. - Samme forhold kan de have til ele­verne, der så også bygger deres læring på personlig tiltro fremfor mere abstrakt tillid, hvad der begrænser deres tæringspotentiale voldsomt. Det er således på dette område, at Thomas Ziehes lærings-fælder viser sig: >Ni ved det allerede«, 11Hvor fører det hen?« og 11Hvad får jeg ud at det?« (Zie­he, 1996). Der læres og aflæres på tiltro og ikke på tillid, hvor begge di­mensioner er lige vigtige, om undervisningen skal få både autencitet og perspektiv.

Kulturel interaktion Nr. 39 Kultur og læring 6J

4. Pragmatisk afmagt/engagement. - At få kvalitet i hverdagen kræver en stor portion afmægtig pragmatisme, mens der ved fester og særlige ar­rangementer kan åbnes til tilværelsens større og mere principielle per­spektiver, ligesom vi naturligvis hele tiden kan gå de små skridt omkring sundhed, miljø, ansvarlighed og respekt, som nu synes at være nødvendi­ge såvel samfundsmæssige og institutionelle som personlige refleksive anliggender.

Disse ambivalenser lader sig samle i dobeltheden af indblik og overblik. -En god institutions- eller skolekultur giver således tillid til trygt at være utryg, hvad der er forudsætningen for, at eleverne kan veksle mellem at lære og at forstå, aflærende at lade sig forføre for efterfølgende atter at indhente sig selv.

Det er måske i sådanne dobbelte erfaringsrum, at ekspertsystemerne og deres symboler i fremtiden kan mødes med børnene og de unges egne symboler og ekspertsystemer, - ikke for at de skal blive et og det samme, hvad der hurtigt ville trætte børn og unge, men for at spille sammen på en mere konstruktiv og fremadrettet måde. Disembedding er nødvendig mere end nogensinde før, mens det ikke er muligt at pege på en stabil kontekst for reembedding. Forholdet er dialektisk eller ambivalent, og det er balancen i denne på en gang individuelle og kulturelle økonomi, der er udfordringen.

Artiklen er en bearbejdning af et oplæg holdt ved den nordiske konference Barndommens kulturalisering, 7-10 november 1997, Hanaholmen, Helsinki.

Litteratur Andersen, Peter Ø. og Jan Kampmann 1 996: Børns /egekultur, København.

Baird, John og Jeff Northfield (red.) 1 995 : Erfaringer fra Peei-Projek­tet - Et australsk læringsforsøg, Århus.

Bateson, Gregory 1 972: Steps to an Ecology of Mind, New York.

Bateson, Gregory 1 99 1 : Ånd og natur. - En nødvendig enhed, København. Bateson, Mary Catherine & Gregory 1 987: Hvor engle ej tør træde. På vej mod en erkendelsesteori om det hellige, København. Beck. Ulrich 1 986: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine Andere Moderne, Frankfurt am Main.

62 Kulturel Intemktion Nt: 39 Kultur og læring

Bjørgen, Ivar A. 1 994: Ansvar for egen læring, Trondheim.

Bourdieu, Pierre 1 995 : Distinktionen. En sociologisk kritik af døm­mekraften, Oslo. Dreyfus, Hubert og Stuart 1 991 : Intuitiv ekspertise. Den bristede drøm om tænkende maskiner, København.

Giddens, Anthony 1 990: The Consequences of Modernity, Cam­bridge.

Giddens, Anthony 1 991 : Modernity and Self-ldentity. Se/f and Society in the Late Modem Age, Cambridge.

Gleerup, Jørgen 1 991 : Opbrudskultur, Odense.

Gleerup, Jørgen 1 993: "Hvad er det for et spil, vi spiller? Om de skif­tende skolekulturer og deres konstruktioner af barndom og ung­dom«, Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 30.

Gleerup, Jørgen og Finn Wiedemann (red) 1 995 : Kulturens koder - i og omkring gymnasiet, Odense.

Gleerup, Martin og Jørgen Gleerup (1 996) : "Ungdomskulturelle for­mationer«, Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 37.

Gleerup, Jørgen 1 997 : »Gymnasiekulturen i relation til de to køn«, Adda Hæstrup : Kønnet koger - om pigerne og drengene i gymna­siet/2-årigt HF. Rapport fra en konference for gymnasielærere på Hotel Nyborg Strand marts 1 997.

Gleerup, Jørgen 1 997 1 1 : "Kom til sagen! - om pædagogik og kultur«, Anne-Marie Mai, Jørgen Gleerup, Peter Dahler-Larsen og Bent Ørsted:

Imod en ny videnskabelig dannelse. Sider af universitetets undervis­ning og kultur, Odense.

Korsgaard, Ove 1 997 : Kampen om lyset. Dansk voksenoplysning gennem 500 år, København.

Luhmann, Niklas 1 990: Essays on Se/f-Reference, New York. Luhmann, Niklas 1 99 1 : Soziologie des Risikos, Berl in.

Mouritsen, Flemming 1 996: Legekultur, Odense.

Rorty, Richard 1 989: Contingency, irony, and solidarity, Cambridge.

Ziehe, Thomas 1 982: Plodoyer fur ungewohnliches Lernen. Ideen zur Jugendsituation, Hamburg. Ziehe, Thomas 1 996: >>Om prisen for selv-relationel viden - Afmysti­ficeringseffekter for pædagogik, skole og identitetsdannelse«, Jens Christian Jacobsen (red) : Refleksive læreprocesser, København.

Jørgen Gleerup lektor ved Center for Kulturstudier, Medier og Formidling, Odense Universitet. Han har bl.a. skrevet bogen Opbrudskultur 1991 samt en række artikler og bidrag til samleværker om ungdomskultur, pædagogik og institutionskultur.

63

od anderledeshed

Thomas Ziehe

Den tese jeg her vil præsentere drejer sig om begrebet ''anderledeshed« (''strangeness«1). Jeg refererer til min tyske baggrund og mine erfaringer derfra; måske er forholdene anderledes i andre lande. Allerførst vil jeg fremsætte et par kommentarer i forbindelse med min fortolkning af det, som efter min opfattelse er en central vanskelighed i skolen i dag. På den ene side er skolerne i TYskland blevet bedre, forstået således at lærerne er blevet mere venlige, bøgerne er blevet forbedrede, de fysiske rammer lige­så. En lang række faktorer er bestemt forbedrede sammenlignet med situ­ationen for 30 år siden, - for blot at nævne en tidsperiode. På den anden side er ubehaget (11uneasiness«) blandt både elever og lærerer enormt. Hvis man taler med elever i dag, får man det indtryk, at der aldrig har ek­sisteret så hårdt prøvet en generation af elever som den nuværende.

Mit udgangspunkt er dette ubehag: hvad drejer det sig om? Dernæst vil jeg forsøge at afdække nogle konsekvenser af ubehaget.

Tematisering, informalitet og subjektivering Hvis jeg betragter ungdommen i dag med videnssociologiske briller, så vil jeg mene, at der er sket en ændring, hvad angår bestemte rammer for normalitet, bestemte rammer for det selvfølgelige (11self-evidency«). Jeg vil belyse dette via tre dimensioner: tematisering, informalitet og subjektive­ring. Disse tre mønstres styrke er, at de udgør et bolværk imod dominans fra udenforstående autoriteters side. Det er den frisætteode kerne i disse dimensioner. Problemet er, at disse frisætteode mønstre kan blive en fæl­de, i og med de kan forhindre en i at være nysgerrig overfor ting, som ikke understøtter bestræbelserne på at finde en selv.

Dette er udgangspunktet for min argumentation: kunne vi helt hypo­tetisk forestille os at visse af især 70'ernes frisætteode mønstre her 20 år senere er i færd med at ændre funktion og i stedet er ved at blive noget af en forhindring, en barriere? Det er dette spørgsmål, jeg går ud fra.

Hvis vi ser på de tre ovenstående dimensioner har de meget til fælles med Karl Popper's tre-verdens-systematik, nemlig den objektive/semanti­ske verden, den sociale verden og den subjektive verden. Unge har ad-

Kulturel Interaktion Nr. 39 God anderledeshed

gang til en mængde emner, og for det betaler de en pris. For unge eksiste­rer muligheden for informalisering, og for det betaler de en pris. Og lige­ledes har unge muligheden for at give deres egne indre verdener stor vig­tighed, stor signifikans, og for det betaler de en pris. Jeg vil tydeliggøre, hvad der ligger i begrebet 11at betale en pris«. Og jeg overdriver naturlig­vis endnu engang. Lærere, jeg har talt med, og lærere, jeg har observeret i klasserummet, skal være i stand til at håndtere bestemte afvisnings- eller forkastelsesmønstre fra elevernes side. Der er især tre reaktionsmønstre, som forårsager vanskeligheder. Min tolkning går ud på, at disse reakti­onsmønstre har at gøre med de tre tidligere nævnte dimensioner, temati­sering, informalisering og subjektivering.

Efter min opfattelse udspringer den første typiske reaktion af den ud­strakte adgang til emner, til billeder, til informationer om verden. Det er dette første reaktionsmønster som kommunikeres i udsagnet: 11Det der ved vi allerede i forvejen<< . De unge forekommer på en måde desillusione­rede. De har svært ved at være nysgerrige. Der skal ikke meget til, før de spørger: 11Hvad er det nye ved det?<< . Dermed bliver det et hårdt arbejde for læreren at give emnet en frisk atmosfære. Et mønster består altså i at blive desillusioneret med hensyn til det nye ved et emne. Reaktionen er: 11Jeg ved allerede alt det den< . Dette forhold er vigtigt at erindre senere i min argumentation.

Dernæst er der et typisk reaktionsmønster, hvad angår informalise­ring. Jeg har kaldt det plausibilitets-mønsteret (11plausibility-pattern<<). Der stilles konstant spørgsmålet: 11Hvad kommer der ud af det?<< . Der er en særlig vanskelighed forbundet med ikke på forhånd at kende resultatet af en proces. Mange unge vil vide, hvor de ender, før de kaster sig ud i en proces. Dette har måske at gøre med informalisering, fordi informalise­ring betyder, at mønstre for vores daglige liv er blevet meget mere ufor­melle. Derfor efterlyser vi straks et bevis, så snart en proces ikke er kort­varig. Det andet reaktionsmønster er derfor meget hurtig søgen efter plausibilitet.

Det tredie reaktionsmønster refererer til subjektiveringen, opmærk­somheden på ens egen indre verden. Dette reaktionsmønster udtrykker et vældigt ønske om selv-henvendelse (11self-application<<). De fleste emner vil blive selv-henvendte i den betydning, at de unge spørger: >>Hvad har det med mig at gøre?<< og måske endda: 11Har det med mig at gøre?«. På tysk har vi vendingen 11Ich habe mich da nicht wiedergefunden<< , ��Jeg fandt ikke mig selv i det<< . Unge mennesker overværer et teaterstykke eller en kunstperformance eller læser en bog og tænker: 11Jeg fandt ikke mig selv i det<< . En tanke som ikke er så indlysende; det kunne jo tænkes, at

65

66 K:ulturel lnteraktion Nt: 39 God anclerlec:leshec:l

det slet ikke var meningen med teaterstykket eller teorien, at man skulle finde sig selv.

Mange lærere og elever har i skolelivet bemærket en kløft i mellem lærernes kulturelle horisont og elevernes kulturelle horisont, som afgjort vokser. Dette skal forstås således, at lærerne på forhånd anser visse ting for givne, for eksempel hvad eleverne finder interessant, hvad eleverne ønsker at lære, hvordan eleverne tænker, hvordan en elev normalt opfører sig. De tager visse ting for givet, - for selvfølgeligheder - som aldeles ikke er selvfølgeligheder for eleverne. Eleverne har en anden horisont for, hvad de anser for givet, hvad de finder selvfølgeligt.

jeg vil give et eksempel: de unge har en særlig modvilje mod abstrakt­hed. De foretrækker det ret konkret og direkte. Lærerne derimod er i en vis udstrækning tvunget til at tale om genstande og emner, som ikke er til­stede. Det er desværre sådan, at kulturel tradition har at gøre med at tale om genstande, der ikke er nærværende; der er et vist element af abstrakti­on forbundet med den proces, hvor man overfører kulturel tradition til den næste generation. Det virker ikke uden abstraktion. Og de unge føler ubehag ved abstraktioner. Så læreren gør det, at han konstant bygger bro­er over denne kløft. Disse broer vil oftest være på enten indholdsniveauet i et forsøg på at gøre emnet plausibelt: »Det er umagen værd for jer at vi­de noget om dette<<. Eller brobygnin�en vil foregå på det sociale niveau, så budskabet bliver: »Kan I ikke se, at jeg er en sympatisk person? Tager I det ikke for givet, at jeg har gode grunde til at undervise i dette emne?<< Og især på dette sociale niveau er eleverne ganske samarbejdsvillige. De tager således ofte aktivt del i undervisningen, alene fordi de har medli­denhed med deres lærer.

Problemet er denne konstante byggen bro, som sluger megen energi. Og det er et problem, som jeg på forhånd vil sige, at jeg ingen færdig løsning har på, men jeg er yderst opmærksom på dets eksistens. Som jeg nævnte indledningsvis, har vi at gøre med lærere, som er meget mere vil­lige til at nærme sig de unges horisonter end tidligere generationer af lærere var, men på trods heraf kan vi ikke påstå, at de unge er mere til­fredse. Det er et problem.

Indledende til nærmelse ti l egocentrisroe jeg vil nu skitsere konturerne af min tese, kun skitsere, senere vil linierne blive trukket skarpere op. Jeg antager, at kulturel modemisering giver de unge en række muligheder. Modemiseringen giver unge mulighed for selv-reference (»self-referentiality<<), for at kunne forholde sig til sig selv,

Kulturel lnteraktirm Nt: 39 God anderledeshed

hvilket er godt. Problemet er blot, at unge har en tendens til gøre brug af disse kulturelle muligheder på en ganske specifik måde. Og den specifikke brug indsnævrer mulighederne. lidt mere konkret taler vi, men stadig indledende, om nye muligheder for selv-reference. Og igen vil jeg gøre brug af Popper's tre verdener.

I den første verden, - den semantiske eller den såkaldte objektive ver­den-, knytter de nye muligheder sig til det forhold, at vi alle, voksne som unge, i en hidtil uset grad har ord og billeder og betydninger til at beskri­ve os selv med. En ung kan sige: »Jeg føler mig ikke særligt motiveret i dag« . Den unge kan sige det til sig selv. Eller en ung kan sige: »jeg tror ik­ke, jeg føler mig tilpas nu, jeg trænger til motiverende hjælp«. Sådanne sætninger giver en selv-beskrivelse på en tilsyneladende klar måde.

I den anden verden, den intersubjektive verden, det vil sige den sociale verden, kan mulighederne beskrives således: Ni kan være uformelle med hinanden«, hvilket betyder, at vi ikke kun har en officiel tolkning af situa­tionen, for eksempel »dette er en læringssituation« . Men vi kan berige si­tuationen med forskellige fortolkninger af, hvad vi føler, hvordan vi defi­nerer situationen og så videre. En lærer kan måske sige: »Dette er formentlig en læringssituation« , og eleverne kan svare: »Det er måske en læringssituation, men det er også meget mere<< . Eller de svarer måske endda: »jeg opfatter det ikke som en læringssituation. Du skal først arbej­de hårdere før det bliver det<< . Menneskers møde med hinanden er en håndtering af definitionerne af situationen. Den symbolske interaktionis­me har altid sagt dette, men det var mere en metodologisk ide. I dag er det en social realitet. Hvis 50 personer er samlet, er 50 forskellige tolknin­ger af situationen i spil, og det opleves som helt legitimt at definere situa­tionen i forskellige retninger. Hvis man fejrer jul i familiens skød, vil man måske have fem forskellige definitioner af, hvad det vil sige at fejre jul med familien. Og mens man sammen synger julesange, kan man måske høre sin indre stemme sige: ''Hvad laver jeg her<< . Definitionerne af den so­ciale situation - her familien XY der fejrer jul - koordinerer ikke længere individerne. De gør det ekstensivt, men kun delvist.

I den tredie verden, den subjektive verden, eksisterer muligheden for selv-reference i betydningen: »Jeg kan se, høre og mærke mit eget indre jeg og gøre det meget vigtigt<< . Relevanserne, nøgleordet i videnssociolo­gien, som jeg her sætter i spil, har skiftet til denne store opmærksomhed på den indre verden. For mange mennesker i vores kultur har disse rele­vanser skiftet så meget, at den indre verden rent faktisk er den eneste vir­kelige verden. Og alt andet er mere eller mindre noget, de føler bliver dem påtvunget. De fungerer i den ydre verden, så meget som det nu er nød-

67

68 Kulturel interaktion Nr. iJ9 God anderledeshed

vendigt, men det er ikke betydningsfuldt for dem. Disse muligheder for selv-reference er et fremskridt. Men, som tidlige­

re fremført, er problemet, at disse muligheder bliver brugt på en måde, som indsnævrer mulighederne.

Hvad angår den første verden kunne en begrænsning være: »jeg er kun interesseret i emner, som har at gøre med mig selv<<. I den anden verden kunne begrænsningen lyde: »jeg forsøger at gennemtrumfe min definiti­on af situationen og gøre den dominerende<<. Og i den tredie verden: »jeg erfarer primært verden ud fra mine indre følelser og ud fra en vurdering af, om min tilfredshed vokser eller ej<< . Dette bliver målestokken for rele­vans.

jeg ved at dette emne er noget ømfindtligt, fordi man nemt kan forfal­de til kultur-pessimisme, som ikke er min position. Lad mig gentage, at jeg opfatter disse tre muligheder for selv-reference som et fremskridt, de betegner en vinding. Min kritik går på den indsnævrende brug af disse muligheder.

Nu skærper jeg diskussion lidt og nærmer mig min egentlige tese. Min hypotetiske ide er, at der i opvæksten findes en bestemt disposition for at være egocentrisk. Psykologer fortæller os det hele tiden. Hvad er så ego­centrisme? Det er i al fald ikke egoisme. Begrebet har ikke primært noget at gøre med moral. Egocentrisme er en bestemt måde at erkende (»perceiv­ing<<) verden på. En bestemt måde at opfatte på (»percept<<); opfatte ver­den og opfatte en selv. Egocentrisme kan oversættes til spørgsmålet: »Hvorfor er hele verden ikke som mig?<<. Naturligvis en normal følelse i puberteten, hvor man går rundt i verden og grubler over og lider under, at ingen er som en selv.

Måske forholder det sig således, at de kulturelle tendenser, jeg nævnte tidligere, som jo ikke har at gøre med puberteten, forstærker opvækstens egocentrisme. Det ser ud til, at vi har at gøre med en dobbelthed: Normal opvækst og egocentrisme i opvæksten forstærkes af kulturelle muligheder for selv-reference. Det kan være, og nu overdriver jeg igen, at hele kultu­ren har en bestemt tendens til at nærme sig det, vi ellers forbinder med opvæksten.

Der findes forskellige varianter af denne egocentrisme. En variant, jeg ofte møder, er en meget selvsikker variant, det kan for eksempel være en ung, der hænger fast i denne ide: »Mit perspektiv siger sig selv, det kan jeg mærke<<. Og så er der ikke mere at diskutere. Det er en selvsikker må­de, som formentligt er gjort mulig af en stærk identifikation med den un­ges subkultur. Ideen er: »Jeg har som ung person en god adgang til sand­heden om verden<< .

Kulturel Interaktion Nt: 39 God anderledeshed 6 9

En anden variant af denne egocentrisme er langt mere defensiv. Her mø­der vi et reserveret og temmelig genert ungt menneske, som ikke vil lukke sit eget perspektiv ud, måske for ikke at give det væk eller få det taget væk. De beskytter sig selv på en temmelig sky måde for at bevare deres perspektiv. Hvis man, for eksempel som videnskabsmand, hvilket er speci­elt risikabelt, sidder sammen med dem og siger: ))Ok, lad os udveksle per­spektiver. Jeg ser det på den måde, hvorelan ser du det?«, - så siger de dårlig nok et ord. De tænker, at hvis nogen prøver at udveksle perspekti­ver med dem, vil den person højst sandsynlig snyde dem. Den slags sky­hed er en anden variant af egocentrismen.

Mit hovedspørgsmål er altså, rent hypotetisk: Kan det være således, at visse kulturelle tendenser forstærker opvækstens egocentrisme?

Identitets-diskurs i lærings-kultur Vi nærmer os nu selve min tese. Men først et par ord om min tilgang. Jeg vil beskæftige mig med ))skolen<< . Skolen kan vi tale om ud fra forskellige diskurser. Vi kan vælge at tale om skolen ud fra systemiske begreber, sko­len som et uddannelsessystem og som et system i det hele taget. Det er en systemisk tilgang. Den tilgang bruger vi oftest; også blandt politikere er den tilgang mest udbredt. Denne vinkel gør det nemmere at fatte sko­len; man kan se regulativerne på skoleområdet, man kan se personerne, man kan se bygningerne. Alt dette er så at sige uddannelsessystemets ))hardware<< .

Der er imidlertid også noget, der så at sige er ))soft-ware<< i skolen. Og udtrykker en ikke systemiske tilgang, men en livs-verdens-tilgang.

Sys te"} Livsverden - politisk opmærksomhed - læringskultur - almindelig modernisering - mentaliteter

- habitus - identitetsproces intern kritik - decentrering

Muligvis kan man i ovenstående genkende Habermas' to perspektiver. Han mener, at virkeligheden kan anskues ud fra både det systemiske per­spektiv og det kulturelle eller livsverdens-perspektivet. Vi taler ikke om to verdener, men derimod om en verden anskuet ud fra to forskellige per­spektiver. Jeg fortsætter ud ad denne tankebane og ser på skolen som en livsverden og introducerer begrebet læringskultur; det er det, der interes-

70 Kulturel IniRraktion Nr. 39 God anderledeshed

serer mig. Læringskultur kan ikke gribes eller fattes objektivt. Den har at gøre

med menneskers mentalitet. Den har at gøre med habitus og med oplevel­se af selvfølgeligheder og så videre; det er blødt materiale, ikke hårdt ma­teriale. Hvis der opstår et problem i læringskulturen, kan ikke selv den mest fornemme skolebygning løse det problem. Vi skal ikke regne med at kunne forbedre lokalerne og på den måde forbedre læringskulturen. Den­ne ide med, at hvis vi blot forbedrer de hårde materialer, så forbedres de bløde automatisk, udtrykker, hvad jeg kalder almindelig modernisering. Den ide er ikke sand.

Hvis man diskuterer problemer i en læringskultur og i den sammen­hæng problemer angående mentaliteterne, forventningerne, de horison­ter, folk har, vil der ofte være to måder at nærme sig problemerne på. Man kan fokusere på enten nværdierne« eller på nidentiteten« i en læringskul­tur.

Værdi-tilgangsvinkelen er kendt i hele Europa. Den mest rigide tilgang fandt man i England, som har haft en nback-to-basics-kampagne«: lad os vende tilbage til nogle normative værdier, som eleverne må bibringes, li­gegyldigt hvad de selv mener. Dette er en værdi-diskurs. Den anden dis­kurs, som også er en reaktion på problemer i læringskulturen, er centreret i noget helt andet. jeg tror, den bedste betegnelse her vil være identitet. De, der fokuserer på identiteten, definerer sig selv som progressive. jeg vil lade værdi-diskursen ligge, ikke fordi den er uinteressant. jeg vil knytte nogle kommentarer til identitets-diskursen og kun den. Ikke for at sige, at den er helt forkert, men for at give en kritik, der ligger på linje med denne diskurs og med omhyggelig sympati for diskursen. Det vil fremgå, nu hvor jeg kommer nærmere til min tese, at der kan opstå en fordrejet alli­ance eller forbindelse imellem pædagogisk identitets-diskurs og kulturelt forstærket egocentrisme. Min tese er da, at hvis begge optræder samtidig, således at vi på den ene side har lærere som følger en identitets-diskurs og på den anden side har elever, som har den fordrejede egocentrisme, så kan der skabes et særligt slags ubehag.

Og hvad mener jeg så med identitets-diskurs? jeg mener en bestemt reform-diskurs, som jeg kender vældig godt, fordi den har fulgt mig i tyve år. Ved et hvilken som helst problem i klassen kommer den frem til en ganske bestemt konklusion. Konklusionen lyder: Hver gang der er et pro­blem i klassen, er det fordi vi ikke er tilstrækkeligt orienteret mod de un­ges identitet. Det er igen en overdrivelse, men jeg håber, det gør mit syns­punkt tydeligt.

Hver gang der er et problem, er vi ikke tæt nok på de unge. Var vi det,

Kulturel Inieraktian Nr. 39 God anderledeshed

ville det blive bedre. I den første verden foreskriver den progressive pædagogik at proble­

mer løses ad didaktisk vej : alle emner i skolen skal præsenteres, så de lig­ger meget tæt ved elevernes horisont. I den anden verden burde skolen være så uformel, at vi ideelt set bliver en stor familie. I den tredie verden skal læreren repræsentere så høj en grad af personlig troværdighed, at kun hvis han er en hel person med et helt engagement, kan man forvente, at eleverne bliver motiverede af ham.

Det er ret ambitiøse ideer, og min polemik går ikke kun ud på at sige, at det ikke virker, men jeg siger, at vi ikke burde ønske det i den ud­strækning. Jeg modsiger den ide, at det altid er den bedste løsning at få emnerne så tæt på de unge som muligt, eller skolen bør være som en fa­milie, eller at læreren er til stede som en hel person hele tiden.

Jeg tror vi skal i en anden retning. Og jeg påstår, at vi i skolen har be­hov for impulser, som modsiger denne identitets-diskurs. I modsat fald ri­sikerer vi noget, som Erik Eriksson interessant nok allerede pegede på i begyndelsen af SO'erne. Eriksson sagde, at der fmdes en bestemt form for socialisation, som resulterer i en for tidlig identitetslukning. Det vil sige: Man bliver så at sige færdig for tidligt. Man holder op med at være åben, modtagelig. I dag er den for tidlige identitetslukning naturligvis af en an­den karakter end i begyndelsen af 1950'erne. Det er ikke fordi, unge er for tidligt modne, men fordi de identificerer sig selv med en bestemt ide om, hvordan de skal være.

Jeg vil anvende termen »i balance« om den identitet, der holdes åben. Det modsatte begreb af egocentrismen hos Jean Piaget og andre er begre­bet »decentrering«. jeg mener, at vi behøver en vis portion decentrering. Decentrering betyder faktisk at være i stand til at lære, til at erkende for­skelligheder. I den første verden betyder decentrering for eksempel evnen til at erkende forskellen mellem min indre verden og den ydre verden. I den anden verden at forstå forskellen mellem min indre verden og den so­ciale verden. Og endelig i den tredie verden at erkende forskellen mellem min indre verden og andres indre verdener.

Decentrering og )>god anderledeshed<< i uddannelser Jeg har ofte haft den oplevelse at møde unge mennesker, som reagerer af­visende overfor erfaringer, som de oplever som fremmede. Lad mig kon­kretisere. Det er en bestemt disposition, som forårsager problemer for lærerne.

Det er en transformeret følelsesmæssig disposition, i følge hvilken

71

72 Kulturel interaktion N1: 39 God anderledeshed

man bliver nervøs eller føler sig ubehageligt tilmode eller på vagt, så snart en situation, en opgave eller en handling er usædvanlig sammenlig­net med ens egne vaner. Der eksisterer således en særlig modvilje imod, hvad jeg vil kalde den ikke-personbundne anderledeshed (>�unpersonal strangeness«). Denne form for anderledeshed opfattes som kold, anonym, fremmed og måske endda fjendtlig.

Interessant nok eksisterer der ikke, i hvert fald for 90% af de unge, en modvilje mod den personbundne anderledeshed. Jo, den 1 eksisterer hos 10%, og det er dem, der foretager forfærdelige handlinger, især i Tysk­land. Men 90% af de unge har ikke en sådan tilbøjelighed �il fjendtlighed over for fremmede. Jeg taler om disse 90%. Ved mødet med en subsistens­løs, et voldsoffer, en handicappet har de fleste unge en høj grad af solida­ritets- eller medlidenhedsfølelse. Meget mere end for tyve år siden.

Der eksisterer derimod som nævnt en bestemt modvilje mod ikke-per­sonbundet anderledeshed, - den anderledeshed som ikke er knyttet til personer men til bestemte processer. Jeg siger ikke dette for at give de un­ge skylden eller for at gå ind i den diskurs, der hævder, at den unge gene­ration ikke er ok. Jeg forsøger at fortolke en situation, hvor unge har be­stemte kriterier og erkendelsesvaner, som de selv lider under, og som gør dem ulykkelige.

Forhåbentlig lyder det ikke alt for pædagogisk; som om jeg siger: ''I må ændre jer for at nærme jer det, jeg forventer af jer« . Men vi har at gøre med meget subtile former for ubehag eller ligefrem ulykkelighed inden for rammerne af en højt liberaliseret kontekst.

Nu er jeg nået til titlen på artiklen. Da decentrering er noget jeg efter­lyser, og jeg relaterer det en smule til en parafrase af Donald Winnicot, er decentrering introduktionen til ''god anderledeshed<< (>�good enough strangeness<<). Donald Winnicot taler om >�god nok moder« (>�good enough mother<<). God nok moder er ikke for meget og ikke for lidt. God anderle­deshed er ikke for meget og ikke for lidt. Man kan kalde det en nøje af­målt anderledeshed.

Min påstand er, at den rene identitets-diskurs har overset, at der er et produktivt element i anderledeshed. Den rene identitets-diskurs har det problem, at den mangler en kategorisk skelnen mellem anderledeshed og fremmedgørelse. Derfor er den i fare for at sige, at hvis de unge har noget at gøre med anderledeshed, er det fremmedgørelse. Hvad vil decentrering så betyde i henholdsvis den første, anden og tredie verden? Det er også nyt for mig, så forvent ikke for meget.

I den første verden har decentrering at gøre med indholdet i skolen. Decentrering ville betyde: Vi skulle ikke altid gå ud fra den antagelse, at

Kulturel interaktion Nt: 39 God anderledeshed

elever ikke ved noget, og at lærerens opgave er at gøre dem bekendte med det, de ikke ved noget om. Faktisk er problemet lige modsat. Hovedproble­met i dag er, at eleverne forekommer bekendte med alt. En god lærers op­gave bliver at ødelægge eller i det mindste ryste det, de unge opfatter som selvfølgeligheder. Han må ryste vishederne. Læring og undervisning betyder ikke at starte med emnets fremmedhed for eleverne og ende med at det er meget velkendt for dem. Læring i dag betyder at provokere ele­verne ved at ryste deres visheder. Det fremmede eller anderledes element i en bog, i et digt, i en matematikprøve, - dette fremmede element er ikke noget dårligt, det er et produktivt element.

Og hvorledes kan vi så udføre dette i praksis? I det mindste skal vi undgå at opløse ethvert emne, så det passer til elevernes horisont. jeg kender desperate lærere, som forsøger at undervise i middelalder-emner ved at opløse middelalderen som et anderledes objekt, så den passer til moderne elevers horisont. Til sidst er livet i middelalderen lige som livet i landsbyen i dag. Den farbare vej ville være i stedet at gøre et af to: enten at under-determinere et givet emne, hvilket betyder, at vi ikke fortæller det hele, vi efterlader huller og åbenhed i emnet. Eller at over-determine­re emnet, hvilket betyder, at vi forsyner emnet med særlige træk. Vi inten­siverer det.

Et eksempel: jeg underviste tidligere i moderne dans. Hvis man nu var tilhænger af identitets-diskursen, ville man sige til børnene: »Ok, I er alle vilde med at danse, så nu sætter jeg noget god, høj musik på, og så dan­ser I, som I har lyst tik Det eneste, der kommer ud af det, er at hvert barn i løbet af kort tid bare reproducerer sine egne kropslige stereotypier. I løbet af tre minutter ville hvert barn have skabt en stereotyp bevægelse og blot gentage den. Børnene ville sikkert oven i købet kunne lide det, for­di de kender den form for dans. Hvis man derimod overdeterminerer dan­seundervisningen, introducerer man anderledeshed. Man beder hvert barn tegne en kridtcirkel omkring deres venstre fod, og nu har ingen lov til at flytte venstre fod fra cirklen. Børnene spørger: »Hvorfor?« . Svaret er: >>Det ved jeg ikke, bare gør det<< . Og de gør det. Tro det eller lad være: bør­nene opfinder nye dansetrin. De gør sig fri af stereotyper og danser på nye måder. På trods af at det naturligvis føles fjollet og kunstigt ikke at måtte flytte foden fra cirklen. Som det formentlig fremgår, polemiserer jeg mod en didaktisk realisme, som kalder på naturlighed i stedet for kun­stighed. jeg foreslår det modsatte. Skolen skal være kunstig, skolen skal være forskellig fra realiteternes virkelighed, skolen skal være overrasken­de.

Læserne kender måske en film med titlen Døde Poeters Klub. Læreren i

73

74 Kulturel interaktion Nr. 39 God anderledeshed

denne film er interessant for eleverne, netop fordi han hele tiden introdu­cerer anderledeshed. Han anvender ikke de gængse didaktiske principper; han er bizar og anderledes og medfølende. Men hans medføling er baseret på anderledeshed, ikke bare på nærhed. Decentrering på første verdens ni­veau vil sige at emner burde rumme et element af anderledeshed.

På anden verdens niveauet tager decentrering sig ud på en anden må­de. Her drejer det sig om anderledeshed i vores måde at leve med hinan­den på og dermed også vores måde at omgås hinanden i skole og på ar­bejde. Den centrale kategori fra teorien vil i denne sammenhæng være civiliserethed (»civility((). Dette begreb er centralt i den aktuelle demokra­tiske debat om demokrati. Civiliserethed er interessant, fordi den beteg­ner en bestemt balance mellem engagement og fremmedhed. For civilise­rethed betyder, at folk lever sammen hinsides, ikke uden for, personligt venskab og sympatier, og hinsides gruppefølelser. Naturligvis har vi alle brug for venskaber og gruppefølelser, men skolen skal ikke være baseret på venskab eller gruppefølelser. Skolen skal være baseret på civiliserethed, på at vi har noget til fælles, nemlig at vi respekterer hinanden som for­skellige.

Her, og det er åbenbart politisk, bliver identitets-diskursen næsten far­lig. Hvis vi funderer skolen på gruppefølelser, har vi samtidig skabt risiko­en for, at nogle ikke vil komme i gruppen, og det er et problem. Civilise­rethed betyder, at den ideele skole ikke fungerer som en familie, og at den ideelle skole er baseret på partiel kooperation. jeg behøver ikke at være en hel person hele tiden; jeg kan træde tilbage nu og da, og jeg kan holde mig udenfor nu og da. Det er ikke den præ-moderne ide om en landsby el­ler om et system af præ-moderne relationer; det er en moderne, urban ide om kommunitarisme igennem accept af vores forskelligheder. jeg håber ikke, at det lyder for teoretisk, men denne pædagogik tror på vigtigheden af de-personalisering. Ikke enhver konflikt er en personlig strid mellem læreren og en eller flere elever.

Civiliserethed er præget af et andet moment af fleksibilitet og er ikke destabiliseret; dens styrke ligger i et moment af integration, men integra­tionen virker ikke primært via psykologiske kategorier. De-personalisering betyder en empatisk kontekst af regler. Tænk for eksempel på fremgangs­måden i selv-hjælpsgrupper som Anonyme Alkoholikere. Her bruges ti­den ikke på at lægge øre til alkoholikerens lange selv-biografiske beret­ning. Meldingen lyder derimod: »Det er din historie og den er meget vigtig for dig, men endnu vigtigere er vores 10 regler her i AA((. Jeg side­stiller ikke elever med misbrugere, men eksemplet viser, hvor produktiv de-personalisering kan være; den kan være meget human.

Kulturel Interakt·ion Nr. 39 God anderledeshed

I mange kendte skoler har man en skolesamling. Man ser det hos Alexan­der Neill og Sigfried Bernfeld. En skole-samling eller fællestime har nøgle­betydning, for den repræsenterer en slags civiliserethed inden for skolens rammer. Den bygger på noget andet end personlig sympati eller intensive gruppefølelser. Mit andet forslag er: at introducere god anderledeshed i den anden verden vil sige at give ideen om civiliserethed en chance. Måske genkender man deh samme polimik, som Richard Sennet introdu­cerede i forhold til pseudo-intimitet; skolen skal ikke være intim, endsige forsøge at blive intim.

På tredje verdens-niveauet, den subjektive verden, er decentrering ens­betydende med decentrering i forhold til mig selv. Dette kan lade sig gøre, overraskende nok. Det betyder, at jeg kan lære, at det er en nydelse ikke at være i den samme identitet hele tiden. Det kan betyde, at min overskri­delse til andre tilstande af mig selv (11Self-situations«), bliver noget jeg ik­ke blot accepeterer, men lige frem søger. Det er ideen at lære valg af selvet og ikke være fastlåst i en opfattelse af identitet. Man finder noget lignen­de på en interessant måde i Zen-filosofiens forestillinger, hvor der er et billede som dette: man befinder sig i et rum, og det er en selv, og i værel­set ved siden af befinder ens følelser sig. Man lader døren i mellem værel­serne stå en smule på klem; ma� kan hilse på sine følelser, men er ikke et med sine følelser. Man er ikke slave af sine følelser.

Dette kan også udtrykkes på mere komplicerede måder. Den amerikan­ske filosof H. G. Frankfurt taler om ))begær af anden orden<<. Begær af første orden er så at sige almindelige begær, begær af anden orden er be­gær efter de relationer, jeg gerne vil have til mine begær. Det er mit ønske ikke at blive slave af mine ønsker; hvilket ikke betyder det modsatte, altså ikke at have ønsker. Det betyder at have et valg angående mine ønsker. Dette punkt er vigtigt, fordi vi alle i opvæksten gennnemlever faser af selv-identifikation (llself-identification<<), men det afgørende er, om vi til­træder et snævert identitetsbegreb eller ej . Det kan være en del af et om­sorgsfuldt jeg-ideal at have en bred vifte af identiteter og ikke kun at have en snæver identitet.

Efterskrift - fire p'er Intentionen i det ovenstående har været at beskrive en balance i mellem de tre dimensioner, den første, den anden og den tredie verden, som ikke udelukker omsorg for identitet, men en balance der netop opnås ved et andet omdrejningspunkt, som er decentrering. Decentrering med hensyn til undervisningens indhold, at være kunstig, ikke altid være tæt på; de-

75

76 Kulturel Interaktion Nr. 39 God anderledeshed

centrering med hensyn til vores sociale interaktion, og ikke altid være per­sonlig i ordets dybe betydning; og decentrering i min relation til mit eget jeg, så jeg ikke kun har et identitets-punkt.

jeg kan opsummere mine synspunkter ved hjælp af de fire p'er. Personer (»persons«) bliver vigtige, for så vidt de ikke er del af en familie, og for så vidt de er forskellige fra min egen identitet, og for så vidt de op­muntrer mig til forsøgsvis at forlade min identitet nu og da.

Pladser (>>places«) som kan fungere som rum for overføring (»transfe­rence space«) er vigtige. For at kunne opmuntre en til at foretage eksperi­menter med en selv i forhold til grupper, pardannelse, stil, ny ungdom må man have rum, som ikke er overstrukturerede hele tiden, men muliggør forskellige eksperimenter med ens identitet.

Vi behøver procedurer (»procedures<<) som kan strukturere, organisere og celebrere vigtige begivenheder. Som et ritual, en initiering, en lovpris­ning, hvor man kan erfare, at ens eget jeg ikke nødvendigvis altid skal be­finde sig i centrum, for at man kan nyde og glædes.

Udveksling af perspektiver (»exchange of perspectives«) er vigtigt. jo større frihed vi har til selv at vælge vores kammerater og vores venskaber, jo større er risikoen for, at vi kun kommer sammen med ligesindede, det vil sige bliver fikserede på ligheder. Og heraf kan affødes en fjendtlighed over for det anderledes, fordi vi ikke tvinges til at være sammen med mennesker, som er forskellige fra os selv. Udvekslingen af perspektiver bli­ver en ny vigtig erfaring.

Når jeg har talt om decentrering, tænker jeg på en bestemt atmosfære. jeg opponerede mod den meget snævre identitetsopfattelse. Lad mig her til slut give en slags smagsprøve på, hvad jeg mener, vi i stedet bør til­stræbe: At man kan vise sig selv uden at udstille sig. At man kan komme tæt på andre uden at lukke sig selv inde. At man kan komme på afstand af hinanden uden at blive indifferent. At man kan konkurrere med hinanden uden at snyde. At man kan give sit samtykke uden at blive fornærmet. At man kan give hinanden noget uden at blive forlegen.

Noter 1) Vi oversætter »strangeness« med anderledeshed og ikke fremmedhed, da sidstnævnte kan give uheldige associationer til fremmedgørelse. Thomas Ziehe påpeger selv (s.44) den kategoriale for· veksling mellem anderledeshed (»strangeness•) og fremmedgørelse (»alienation•).

Oversat af Inge Lauridsen og Jens Ager Hansen.

ulturel l intera lem teator for bam og barns dramatiske lekekultur

Faith Gabrielle Guss

hmledning I de årene jeg har laget teater for barn, har jeg vært nysgjerrig om hvor­dan barna egentlig opplever forestillingene. Denne undringen kommer sik­kert av hvor godt jeg husker egne barnsdomsopplevelser i teater, og den lekeverden de var døren til. Kan vi som voksne overhodet få vite hva barn opplever? Vi kan sanse umiddelbart om en forestilling griper barna, men vi kan sjelden vite hva slags mening den har for dem eller om, og hvor­dan, opplevelsen lever videre, i fantasien og i leken. Heldigvis, har en liten del av min forskning nå gitt meg anledning til å utforske dette tilsynela­tende flyktige fenomenet.

Artiklen handler om møtet og interaksjonen mellom barns dramatiske lek på den ene siden og voksnes dramatiske lek f teater på den andre si­den, og den gjensidige benkelsen mellom disse to kulturelle sfærer. Sam­men med en teatergruppe laget jeg teater for barn som bygger på drama­turgiske trekk fra barns liksom-lek. I feltstudier om den estetiske dimensjonen i leken tok jeg videoopptak av barnas lek over et halvt år. I kulturanalysen i artiklen ser jeg på hvordan barna har skapt eget drama med impulser fra forestillingen.

Kort forklart er hovedmålet for forskningen å synliggjøre og utvikle teori om den estetiske dimensjonen i barns dramatiske lekekultur liksom-lek).1

Hovedproblematikken er: Hvordan skapes drama spontant i barns kollek­tive lek? Hva slags dramatiske uttrykksformer og estetiske strukturer fin­nes i leken? Hva slags drama-performance skaper barna i sin egen kultu­relle sfære? Som en del av et halvårig feltarbeid, har jeg filmet den dramatiske leken til en gruppe barnehagebarn i alderen ett til syv år. Vi­deomaterialet er grunnlaget for empirien som analyseres og fortolkes i prosjektet. Metoden til synliggjøring av den estetiske dimensjonen i leken er kulturell sammenligning. I hovedsak sammenlignes anvendelsen av form-elementer og estetiske kanvensjoner i ulike dramapraksiser - som de manifesteres i lek-konteksten og som de manifesteres i konteksten av nåtidig teaterkunst og religiøst rituale! I hvilken grad finnes det estetiske likheter? I hvilken grad finnes det estetiske forskjeller? Hvilken kulturen

7 8 Kulturel fnteraktion Nt: 39 Kultureli interaksjon

funksjon har barns symbolsk-estetiske praksis i lekens drama sammenlig­net med den kulturelle funksjonen i voksnes nåtidig teater og rituale praksis? Med slik sammenligning skal barns estetiske praksis i lekekultu­ren profileres.

For å studere hvordan barn i lek uttrykker og utforsker sine opplevel­ser i dramatisk form har prosjektet utviklet ulike verktøy og metodiske til­nærminger. I artiklen her diskuteres kun en tilnærming: En undersøkelse av hvordan barna i feltbarnehagen gir uttrykk i lek for inntrykk fra en fel­les-opplevelse , i dette tilfellet en teaterforestilling. Ved på forhånd å ha in­ngående kunnskap om denne teaterforestillingen, kan forskeren potensi­elt få et gyldig utgangspunkt for å forstå hvordan barna, i etterkant av en felles opplevelse, bruker dramamediet i leken til å utforske opplevelsen. I dette tilfellet ga forskerens deltagelse i teaterproduksjonen et optimalt utgangspunkt for å spore elementer i leken tilbake til forestillingen og som en følge av dette, å forstå hvordan barna benytter den estetiske prak­sis i leken til å utforske og fortolke opplevelsen. Utifra dette resonnemen­tet fikk barna, i slutten av feltarbeidet, oppleve en teaterforestilling som jeg var med på å produsere. Barnepublikumet ble filmet og deretter ble Ie­ken i barnehagen filmet i to uker.

I forkant av forskningsprosjektet, samarbeidet jeg med skuespillerne, som dramaturg og - til et vist punkt i prosessen - som regissør, i å produ­sere forestillingen »Sirkelen«. Vi eksperimenterte med bruken av lekens kanvensjoner og dramaturgi (som vi forstod dem) som teaterforestillin­gens formspråk og estetikk. Å være med på å utvikle forestillingens in­tensjon, form-og-ide-innhold ga innsikt som gjorde det mulig senere å sortere ut det som var barnas egne påfunn og uttrykk fra det som var im­pulser fra teaterforestillingen. På grunnlag av innsyn i barnegruppens le­kemåter og lek-temaer i de fem månedene forut for teaterforestillingen, kunne jeg dessuten etter teateropplevelsen også lettere skille ut nye ten­denser i leken overhodet.

Artiklen skal altså handle om møtet og interaksjonen mellom barns dramatiske lek på den ene siden og voksnes dramatiske lekfteater på den andre siden, og den gjensidige benkelsen mellom disse to kulturelle sfærer.

Kulturel !ntf'mktion Nr. .'19 Kultureli interaksjon 79

Om det kulturel le perspektivet som impuls ti l pmsjek­tets teori og metode I det vitenskapelige landskapet ligger prosjektet på grensen mellom tea­tervitenskap og antropologi. I dagens vestlige kultur er det ikke alltid lett å huske at teaterkunsten, som vi forstår den i vesten, med all sannsynlig­het har sitt opphav i fortelleropptredner i kollektive festanledninger, eller i kollektivt religiøst rituelt drama.• Slike manifestasjoner hadde en gang en sentral meningsbærende kulturen og samfunnsmessig funksjon. Det er utifra denne kjensgjerningen at jeg har utviklet hovedmetoden i prosjek­tet, å betrakte barnas dramapraksis i leken som-om det var teater- eller ri­tuelt drama, en sammenligning i bunn og grunn mellom de ))konjunktive­som-om« modi i barns og voksnes kultur.

Utifra denne kulturelle innfallsvinkelen blir det som hovedsaklig kjen­netegner barns lek at den er barns kollektive livsform, en livsform som eksisterer innenfor den store kulturelle konteksten barna befinner seg i. I prosjektets tilfelle er f.eks 11bamehagen som pedagogisk institusjon<< en viktig del av den kulturelle konteksten som barnas lekekultur umiddelbart er en del av, og leken er konteksten for barnas drama.

Bennekultur som estetisk kultur Innenfor bamekulturell forskning er lite oppmerksomhet viet systemati­ske studier og teoridanning om den skapende estetiske dimensjonen i barns lekekultur.5 Og heller ikke er det gjort forsøk på å plassere de form­messige sidene ved den dramatiske leken i en bred teoretisk drama-kultu­ren ramme. Når f.eks. rolleleken er studert som estetisk uttrykk, er det i stor grad kun den verbale forteHingen som utforskes, en tilnærming som utelukker de mange andre uttrykksmidler som inngår i barnas lek.6 Innen­for prosjektets fortolkningsramme som plasserer dramatisk lek, kultur­estetisk, i et kontinuum med rituelt- og scenisk drama, finnes det en bred spektrum av symbolske uttrykksmidler i leken.

Barnas 11funksjoner<< i lekens formgivningsprosess kan nemlig minne om dramatikerens, skuespillerens, regissørens, scenografens, rekvisi­tørens, osv.. Denne ytre likheten har ført til at formelementene som inn­går i disse teaterkategoriene benyttes i prosjektet, som kategorierfverk­tøy i analyseprosessens første stadie. Erfaringer fra et pilot-prosjekt tilsier at lek-eksperimentering med disse mangfoldige formelementene kan være like viktig for barna som det verbale innholdet. Og i fortolk­ningsarbeidet kan det barna er opptatt av og utforsker leses like mye i

80 Kulturel interaktion Nr. 39 Kultureli interaksjon

disse symbolske uttrykkene som i det verbale uttrykkee En sentral kategori i denne kulturanalysen av barnas lek er »ensem­

blearbeid«, dvs. gruppekonteksten i leken - den kulturelle konteksten -for det enkelte barns skapelsesprosess.

Hva menes ved begrepet »kulturen interaksjon<<? Problematikken i denne artikkelen plasserer mitt emne i det barnekultu­relle landksap på følgende måte8:

<Barns kulturproduksjon < l > Interaksjon < l > Voksenkulturproduksjon >

av barn mellom barn og voksne for barn

Figuren må tenkes i spiralform, med barns kulturproduksjon som start­punktet. Betydningen av begrepet »interaksjon mellom barn og voksne« utvides i denne sammenhengen til å omfatte både kunstneres llgjenbruk<< av barns lekeformer som teaterformer (»Is there a Picasso in the house?<<); og barn­as gjenbruk av elementer fra en teaterforestilling i sin dramatiske lek. Dette er i tillegg til den vanlige betydningen, den »her og nå<< -interaksjo­nen som finner sted mellom scene og sal under en forestilling.

Det er muligens for forskningens skyld at vi har skapt et så skarpt skil­le mellom voksen kultur på den ene side og barns kultur på den andre, enskjønt vi forstår godt at sampli og påvirkning foregår kontinuerlig i begge retningner. Og et poeng jeg kommer tilbake til senere er at den ty­pe »interaksjon<< jeg refererer til dreier seg også om kulturen intertekstua­litet, i sin bredeste betydning, - hvor elementer fra det ene sfæret dukker opp i det andre sfæret. Bruken av begrepet »interaksjon<< her skal karakte­risere hvordan barns dramatiske uttrykksformer og voksnes teaterformer gjensidig kan stimulere og påvirke hverandre.

I både kunstnerisk og teoretisk arbeid studeres potensialet som ligger i den voksnes anvendelse av lekens estetikk." I drama- og teaterarbeid går dette ut på å anvende språket barn bruker for å uttrykke seg i leken, Ie­kens formspråk, som teaterspråk. I dette arbeidet er voksenkultur for barn og barns egen kultur bevisst satt i en dialogisk og dialektisk relasjon med hverandre, på følgende måte:

Kulturel Interaktian Nr. 39 Kultureli interaksjon SJ

- Voksen kultur for barn (teater), bygges på:

- kunnskaper om barns kultur (dramatisk lek), for å kunne skape:

- et dynamisk møte mellom bama og skuespilleme f rolle­figurene i den teatrale fiksjonen, for så å gi estetiske impulser 1 inspirasjon til:

- barns egen dramaproduksjon (dramatisk lek l rollelek)

Det er hele dette komplekse området jeg refererer til med begrepet »kultu­rell interaksjon11 , en interaksjon som foregår i en frem-og-tilbake bevegel­se, og i en spiralutvikling, mellom de to kultursfærene. For å oppsummere i en annen form (og på engelsk):

Dramatic play

Child.ren's play culture: symbolic languages, conventions, aesthetic structures, dynamics, themes,

Inter-play Theatre produktion

meta-themes l > are used in:

The dynamic, set in motion < l by the performance, continues in the children's play, the forms transformed to meet their own wishes over time.

> l Adult theatre for child.ren, using child.ren's symbolic aesthetic struerures and dynamics

In the performance, < l the two cultures meet and an interplay is created, something that didn't exist before the meeting

l > The child.ren's audienceresponse has an effect on the way the aesthetics of the produetion evolve

82 Kulturel interaktion Nr. 39 Kultureli interaksjon

Noen glimt av kulturel le interaksjoner Hva kan vites om hvordan en forestilling stimulerer barnas lekuttrykk? Nedenfor har jeg transkribert materialet fra prosjektets videoklipp - fra noen av barnas etterfølgende lek. (Dessverre, er det ikke plass her til en transkripsjon av sentrale scener fra teaterforestillingen.) Utifra disse vil jeg gi leseren et glimt av fortolkningsprosessen. Klippene er en del av råstoffet som ligger til grunn for analysen av den gjensidige interaksjo­nen: Hvorvidt og hvordan har forestillingens ide-og formionhold nedfelt seg i barnas estetiske uttrykk? Her er det ikke et spørsmål om å komme frem til noen universelle faste sannheter om forholdet mellom disse to kulturelle sfærene, men heller å utvikle muligheten for en følsomhet og et nyansert syn på hvor åpen (open ended) denne rekken med interaksjoner egentlig erfkan være.

Først gir jeg en kort orientering om forestillingens inohold og form, i den grad det synes nødvendig for analysen av den kulturelle interaksjo­nen. Deretter presenteres to episoder fra forestillingen som viser seg å ha gjort inntrykk på et par barn i feltbarnehagen. Deretter, presenteres en transkripsjon av en fem minutters lekesekvens mellom disse to jentene (fra en halvtimes lek) , med en analyse av hvordan de utforsker og fortol­ker inntrykk fra stykket som de har sett fire dager tidligere.

Voksnes kulturproduksjon for barn : Teaterforestil l ingen »Sirkelen«< På grunn av produksjonens tenkte plass i min fremtidige forskning, hadde vi som nevnt, i forhold til form, på forhånd blitt enige i å utprøve lekens nestetikk« som forestillingens estetikk. Uttrykksmidlene er enkle og ska­per gjenklang hos barn, fordi de anvendes stort sett på den måte barn gjør det i egne lekeforvandlinger.

Den underliggende intensjon for ide inoholdet i produksjonen var å ut­forske barnas perspektiv og fantasiens dynamikk - som den hurtig om­skapes i fortløpende lek. Dessuten ville vi uttrykke noe om lek som en ver­den der alt er tillatt. Ingenting mer var planlagt på forhånd. Under prosessen oppdaget vi imidlertid raskt at et hovedtema, for oss, ble hvor­dan både individet og det mellom-menneskelige forholdet kan utvikles i lekens frem-og-tilbake bevegelse. Forestillingen ville gi uttrykk for noe i barns mellom-menneskelige erfaringer og for indre forestillinger barn kan ha - både i forhold til undring, drømmer, redsler, lengsler - det lyse, hu­moristiske, men også det mørke, i barnas sinn og hverdag.

Kultu�l lnteraktion Nr. .�!1 Kultureli interaksjon 83

Historien, som ble improvisert frem, handler om to mennesker, ulike i ge­mytt og i hvordan de lever ut indre forestillinger. De møtes i et 11magisk rom« - en hage - som åpner for fantasi og lek. Den dramatiske handlin­gen skildrer hvordan de, som i utgangspunkt står i et motsetningsforhold, blir låst inne sammen i hagen og utfordres på mange måter i sine fantasi­reiser. De vever sammen sine historier til et kollektivt drama - der mot­setningene utspilles og punkteres i stadig utveksling.

Innledningsvis, uttrykker den kviunelige figuren sine følelser av å være forlatt hjemme - ved å ta på seg rollen som heks. I denne fiksjonen skal hun reise langt og lenge for å få 11dinosauer« (som hun uttaler det) som hun skal koke i den store gryten. Den mannlige figuren uttrykker si­ne følelser om å løsrive seg fra 11dem der hjemme« ved å mestre verdenen i storslåtte fantasier. Sammen med en miniatyr lekekamerat, Dino, skal han - som mektig sjøkaptein og konge - redde alle dinosaurene i verden fra 11en ufattelig fare«. Dramaet mellom de to figurene, deres konfliktfulle intensjoner - både i forhold til dinosaurenes skjebne og i forhold til å få bestemme over lekens gang - utspiller seg gjennom liksom-reiser: Til en ørken, til en øy og til slutt til en borg - hvor den endelige kampen om dinosaurene kjempes. Dino reddes, porten til hagen går opp. De går sam­men, de har blitt venner. Det ender godt, men det har vært en hard reise.

Kjennskapet til barnas måter å tenke og leke på gjorde at dramaturgien ble bygd opp med den hensikt å sette igang barnas fantasi og diktertrang. Forestillingen inviterer barna inn i en åpen diktningsprosess og tar hurtig barnas forslag inn i leken på scenen. Dette har ført til at barna opptrer som med-dramatikere: De kommer med inoslag og ideer hele tiden under forestillingen, ideer til handling som ligger tett opp til det skuespillerne (rollefigurene) allikevel skal utføre i neste øyeblikk. Det er altså vår erfa­ring at selv om skuespillerne utfører barnas ideer, har de aldri måttet for­andre hovedlinjene i dramaet. Under forestillingen får barna iscenesatt noen av sine egne ønsker, og dermed trekkes inn i en høylydt følelsesmes­sig engasjement. De beste forestillingene kan virke som en stor kollektiv lek.10

De første scenene: Publ ikumet treffer rol lefigurene Bruna kommer inn og er lei seg og sint. Hun har ikke fått lov til å reise med de andre. Hun oppdager en høy murvegg - som tegnes i publikums fantasi ved Brunas mimebevegelser. (Muren er altså usynlig - likedan den stemningsfulle hagen bak.) I den magiske hagen skaper hun seg selv om til en heksefigur - som tillater henne å få ut sin vrede over å ha blitt for-

84 Kulturel interaktion Nr. 39 Kultureli interaksjon

latt. Her skal heksen reise langt for å finne noen >�dinosauereser« som hun kan koke i sin store gryte. Klokken kimer, hun må hjem, men bare vent: Hun kommer snart tilbake.

I mellomtiden entrer Torgeir scenen. Han har dristet seg vekk fra >�dem der hjemme« og er storfomøyd med seg selv. Også han oppdager muren og hagen. Der blir han til sjøkaptein - noe som tillater ham å ta kontroll over og mestre omverdenen. Med sin venn Dino, en meget liten plastfigur, skal han ut på en sjøreise for å redde alle dinosaurene fra >�den ufattelige fare«. Når Bruna kommer tilbake kolliderer hun og Torgeir og deres fiktive verde­ner, bokstavelig talt. Men plutselig blir de innestengt i hagen sammen, av en mystisk begivenhet. De bestemmer se g for å leke sammen - de skal rei­se sammen til ukjente land for å redde dinosaurene.

Godt å merke seg, har forestillingens drama inneholdt to fiksjonslag -først, en fiksjon om to som kommer til en hage; og så det andre laget, >�fik­sjonsleken« de skaper der. Det andre laget er en fiksjon bygget på motset­ningene i det første laget - teatrets iboende liksomlek.

Et manuskript fra lekedramaet >)lnnstengt«< Nedenfor har vi en lekesekvens som viser hvordan Tessa (3,9 år) og Hilde (5 ,1 år) tar temaer fra forestillingen og utforsker dem, på hver sin måte, i et felles drama. Man må lese transmpsjonen med omhu for å kunne dan­ne egne bilder av leken, og for å kunne følge med i analysen til slutt. De­res utforsking av bl. a. temaene 'usynlighet' og 'innestengthet' drøfter jeg i detalje i analysen.

»lnnestengt« Et fem-minutters lek-drama av og med Tessa (3,9 år) og Hilde (5, 1 år).

1 . Jentene leker i enden av det store fellesrommet på avdelingen. Tre

madrasser ligger oppå hverandre inntil veggen. En stor lekekasse bygget av tre står på gulvet.11 En del skumgummiputer ligger strødd rundt.

3. Idet episoden starter, skyver Tessa og Hilde trekassen på høykant.

4. (Tessa står foran kassen og skyver vekk noen puter som ligger i veien)

5. Hilde: 11Ta vekk tauet. tt

Kulturel interaktion Nr. 39 Kultureli interaksjon 85

6. (Tessa gjør det. Det ligger under kassen.)

7. (H. begynner å klatre opp på kassen, som har sprinkler på sidene.) 8. H: >>Så kan jeg være oppe og du kan være nede. tt

9. T/heksa: 11]a, her er heksehytta mi. tt

10. (T. går inn i kassen, som har en åpning på den ene siden som er vendt bort fra kameraet. Slik den står nå, på høykant, er den nesten like høy som jentene.)

1 1 . (H. setter seg med bena i kors oppå kassen.) 12. H: 11Hallo/tt

13. T/heksa: >>Heksehytta mi. tt

14. (Hun kommer ut av kassen og sier med heksestemme): 15. 11Ha - ha - ha - ha-11

16. (Hun ser opp på H. som svarer henne)

1 7. H/heks?: 11Hææ - hæ . . . 11 (også med heksestemme)

18. T/heksa/teatersjef: ))Du er heksebarnet mitt. 11

19. H: 11Nei da. 11

20. (Hun aker seg rundt sin egen akse i den stillingen hun sitter.)

21 . T: >>Kom ned. tt

22. (Hun står med kneet på første sprinkeljtrappetrinn på kassen.)

23. H: 11M en ås sen skal jeg komme ned her -ja. 11

24. (T. går tilbake til llinngangen« på kassen.) 25. T/dramatiker: 11Nå bygde du meg innestengt. tt

26. H: 11]a men da . . . 11 27. (Hun gjør seg klar til å klatre ned fra kassen.)

28. T/dramatiker: >>Men så velver jeg det... tt12

8 6 Kulturel fntemkUon Nr. 89 Kultureli interaksjon

29. H/dramatiker: >>Ikke velt det nå · a/11

30. T/dramatiker: 11Nei. 11

31 . H: 11Nå står jeg oppå. cc 32. {Hun snur seg og klatrer ned fra kassen.)

33. (T. er inne i kassa og sier) : 34. T: 11Før så er det den - mamma. jeg . . . ,(( {Vanskelig å høre.) 35. {H. står nå foran »inngangen<< til hytten.) 36. H/TOrgeir?: 11Nå stengte jeg deg inne?(( 37. {Hun tar en stor firkantet skumgummipute og setter den på høykant

foran inngangen.)

38. T: 11Det gjør ingen ting, fordijeg kunne velve. cc (metakommuniksajon?)

39. {H. tar en pute til og stabler den oppå den første.) 40. H: 11Nei, du kunne ikke velte det. cc (metakommunikasjon?)

41 . H/regissør: 11Dette var liksom vegg, somjeg tok der.cc 42. (Hun presser den øverste puta hardt ned, og putene ramler ned.) 43. H/TOrgeir?: 11]eg stengte deg inne fordi jeg . . . cc 44. {Hun stabler putene oppå hverandre igjen.)

45. T/dramatiker: 11]eg skal ut etterpå. cc (metakommunikasjon?)

46. H/dramatiker: 11Nå sov du liksom, - nå sov du liksom.11 47. {Hun går rundt på baksiden av kassen.)

48. T/dramatiker: >>}eg sover.cc

49. {H. finner en pute til som hun setter oppå de to andre slik at de er litt høyere enn kassen.)

50. H/dramatiker: 110g nå våkna du når jeg hadde løpt. cc 51 . (Hun løper vekk fra kassen.)

52. {T. dytter til alle putene så de faller ned. Hun kommer ut fra kassen, knurrer litt og ser etter H.)

53. {H. kommer tilbake og er så vidt nær T. før hun løper avgårde igjen.) 54. H/dramatiker: 11Så ville du fange meg, men det klarte du ikke. cc

Kulturel interaktion Nr. 39 Kultureli interaksjon 8 7

55. (T. løper foran H. bortover gulvet i retning av et annet lekerom, men stopper foran døren:)

56. H/dramatiker: >>Når dufanga meg, så klarte jeg å rømme igjen.« 57. {Hun prater mens hun løper, og hun fortsetter inn på det andre

rommet der det er bygget et hus fra gamle dager bak en dukketea tervegg.)

59. (T. går inn på rommet. Hun tar H. rundt livet bakfra. H. ler.) 60. 'r. >>Vi leker bare, Hilde.« (metakommunikasjon)

61 . (H. blir dratt bakover, og hun setter seg ned, eller T. legger henne i bakken. Hun blir dratt inn i lekehuset.)

63. 'r. ))Vi leker.« (metakommunikasjon) 64. {Hun smiler mens hun ser på kameraet/fotografen.)

65. H/dramatiker: ))Nå er det natta, så gikk du for å sove. cc

66. (T. lukker igjen »døren<< til huset, og går tilbake til det første rommet og til heksehytten.)

68. {H. klatrer ut gjennom dukketeateråpningen i veggen, og småløper inn til heksehytten igjen.)

69. H/dramatiker: >>Så sov du og så bygd e jeg deg in n e igjen. cc 70. {Hun tar en skumgummipute og plasserer den foran inngangen.) 71 . >>Også bygde jeg deg inne med usynlig murvegg. <c

72. (Hun tar vekk skumgummiputa igjen, og skyver også til de andre putene som ligger strødd foran iongangen til kassen.)

74. ))Og den ... cc {Hun blir avbrudt av T.)

75. Tfregissør: >>Da bygde du her og her og her.« 76. {Hun peker rundt omkring på åpningen i kassen.)

77. H/dramatiker: ))Og alle steder, så kom du deg ikke ut. cc

78. {Hun reiser seg opp og svinger med underarmene for å illustrere det hun sier.)

79. Tfmeddramatiker: ))]a, det er !urt. « (metakommunikasjon) 80. {H. løper en runde på gulvet og starter på en setning, som hun

fulifører foran kassen.) :

88 Kulturel interaktion Nr. 39 Kultureli interaksjon

82. H/dramatiker: >>Og så er den usynlig, og så trodde du at jeg ikke hadde gjort det,for den var usynlig.((

83. (H. løper avgårde igjen, kommer tilbake etter en stund, lister seg på baksiden av kassen, forbi åpningen, før hun forsvinner igjen.)

85. (T. sitter stille inni kassen, og vi ser bare en hårtust. Nå snur hun seg sakte rundt og smyger seg frem mot utgangen på kassen. Hun titter i den retningen H. løp. Så snur hun og smyger seg inn igjen. Setter seg ned og gjemmer ansiktet i hendene.)

88. (H. kommer tilbake.) 89. H/dramatiker: >>Du kom deg ikke ut enda.(( 90. (Hun går rundt kassen en gang.)

91 . T/dramatiker: >>Du måtte bygge.((

92. H/dramatiker: >>For jeg måtte bygge. For jeg hadde limt. .. (( 93. (Hun står foran inngangen.)

94. T/regissør: >>}ammen da må du bygge med alle putene da.((

95. H/dramatiker: >>Og så var den veggen usynlig, og så kunne du aldri komme ut.((

96. (Hun har satt seg ned og begynner å stable puter foran inngangen.) 97. >>Du kom deg aldri ut derfra. ((

98. 'C 11]0-o, jeg bare kunne velte det.(( (metakommunikasjon)

99. H: >>Neil((

100. 'C >>]ol((

101 . H/dramatiker: >>Du sov, - du sov, - du sov liksom.(( 102. (Hun har nå stengt hele inngangen med puter. De raser ned idet hun

går derfra. Hun tar en runde rundt kassen.) 104. (T. sparker til putene, reiser seg opp og slår til dem ned hånden.

Hun kommer ut av kassen og ser med et morskt blikk på H. som kommer leende tilbake etter runden sin.

Kulturel interaktion Nr. 39 Kultureli interaksjon 89

106. H. ler og løper bortover i rommet. T. løper etter. De stopper foran et stort skap, snur seg samtidig og står stille ved et bord. De ser mot kassen.)

108. T/dramatiker: »Vi skal være rever, som bor inni den hytta der.((

SLUTI (Filmen for dagen er dessverre oppbrukt.)

En Resepsjonsanalyse: om intertekstualitet mellom voksen teaterkunstproduksjon og barnas eget dramaprod uksjon I det som følger gis en estetisk kulturanalyse om interaksjonen mellom voksen kunstproduksjon for barn og barns egen kulturproduksjon. jeg kailer det en((resepsjonsanalyse((. Resepsjonsanalyse i teatervitenskap har tradisjonelt fokusert primært på publikums her-og-nå-respons under en forestilling. Et nyere paradigme i teatervitenskapelig forskning gir rom for å studere teaterhendeisen i lys av det som oppstår i møtet mellom sce­ne og sal, og ikke utelukkende i lys av det som skjer på scenen. I mitt pro­sjekt kan man si at teaterhendeisen fortsetter i barnas dramatiske lek. Derfor strekkes begrepet ''resepsjonsanalyse(< til også å omfatte under­søkelsen av bamepublikums egen kulturproduksjon i etterkant av teateropp­levelsen. Analysen kan være en viktig kilde til forståelse av betydningen av barns møte med voksen kunstprodukter, og i det hele tatt til forståelse av betydningen av barns spontane kulturproduks jon i lek.

Nå har vi sett litt på både voksnes og barns kulturproduksjon. En for­utsetning for å forstå hvordan barn tar til seg og omformer inntrykk fra teater, er å ha så klar forkunnskap som mulig om hva teaterforestillingen innebærer, form- og idemessig. Hva er det i denne voksenproduserte fore­stillingen som barna har blitt grepet av, utforsker og fortolker i eget drama? Hvordan tar de inntrykkene til bruk i dramatisk form? Fordi det ikke er plass her til å presentere en fullstendig analyse av barnas formgi­vende prosess, må vi nøyes med noen hovedtrekk og overordnete uttrykk i leken, som kan avsløre i hvilken grad og hvordan det kulturelle møtet med teaterforestillingen har gitt impulser til barns kulturproduksjon /dramapraksis.

Hvordan fortelles dramaet og hva forteller formprocessen? Hva handler dette dramaet om? Hva slags erfaring aktualiserer barna?

90 Kulturel interaktion Nr. 39 Kultureli interaksjon

Analysen forteller om hvordan barna har symbolsk transformert teateropplevelsen til ny erfaring.

Analysepmsessen : Teaterforesti l l ingens og lekens to »betydningsplan«< Kan vi overbodet forstå hva det er barn utforsker og uttrykker i leken? Samuel Beckett ble spurt om tanker i forhold til sin dramatiske kunst i Mens vi venter på Godot. Spørsmålet »Who is Godot?« får svaret: 11I know no more about this play than anyone who manages to read it attentively.«14 Barna kunne muligens svare det samme: »Vi vet ikke mere om denne leken en hvem som helst som klarer å lese den med skjerpet opp­merksomhet.<< Min intensjon er å »lese<< barnas dramaer med skjerpet opp­merksomhet. Jeg legger ut »tekstene<< til leserne, som igjen kan stille seg åpne til disse, med sin skjerpete oppmerksomhet.

I kvalitetsbevisste teaterkunst, som i leken, er form og tematikk uad­skillelig. I den improviserte leken, i dramaets dramaturgiske utviklingen, virker disse to sidene inn på hverandre i en kontinuerlig vekselvirkning . Selv om disse to sidene er uadskillelige må vi imidlertid, for å forstå hvor­dan inntrykk fra forestillingen blir aktualisert i barnas lek, forsøke å vur­dere dem som adskilte størrelser.15

- Hva er handlingene? - Hvilke opplevelser aktualiseres i handlingene? - Hvordan aktualiseres de formmessig? - Hvilken betydning kan leses både i handlingene og i det formelle uttrykk? - Finnes det noen nøkler fra selve teaterforestillingen som kan forklare hva barna i symbolsk form utrykker gjennom disse handlinger, og gjenn­om prosessen med å skape form?

Hvilke temaer gis uttrykk for i leken?: Da vi produserte 11Sirkelen<< , tenkte vi overbodet ikke på ))usynlighet<< og 11innestengthet<< som hovedtemaer -noe jeg .mener å se har blitt sentrale temaer for Tessa og Hilde. Det »usyn­lige<< element i forestillingen var tenkt kun som et formelemen t: Å mime at noe er tilstede som ikke er tilstede - å gjøre synlig noe som er usynlig. Dette er noe som både appelerer til og utfordrer barnas fantasi. Og det har tydelig gjort inntrykk på j en tene.

Impulsene til deres lek kan settes i sammenheng med det som skjer i

Kulturel fnteraktion Nr. 39 Kultureli interaksjon 9J

forestillingen allerede etter et drøyt minutt. Bruna-figuren utfordrer nem­lig bama til å oppheve sin skepsis og akseptere kanvensjonen at et helt scenebilde er der som ikke er der. Denne handlingen skal etablerefiskjons­

kontrakten mellom scene og sal - om hvordan dramaet skal fortelles. De fleste barn kan dette fra egen fantasilek, der stedenejrammet de forestil­ler seg sjelden er konkret til stede. Men kan de gå med på dette i en tea­terlek av andre, dvs. utenfor egen lek? Blir deres forventninger til hva ))te­ater« er innfridde? De fleste barn er jo vant til institusjonsteatrets dyre oppsetninger, ofte med overdådige kulisser og lyssetninger. At de fleste av bama i løpet av ))Sirkelen<< opphever sin skepsis og ser muren, porten og hagen er det ingen tvil om. Et tidlig eksempel: Når Torgeir kommer inn, etter at Bruna har forlatt scenen, og ))oppdager« muren, forteller bama iv­rig at det ligger en hage bak, og at ))hun heksa har vært der<<. Uten å bli bedt om det forteller de ivrig videre nøyaktig hvor porten i muren ligger, slik at også han kan gå inn i hagen.

Muren er ikke tilstede i scenebildet, men paradoksalt nok, blir dens liksom-tilstedeværelse, eller usynlighet, etterhvert hovedpremissen for spenningen i forestillingen. Figurene blir låst inn bak (den usynlige) mu­ren, tvunget til å finne sammen på tross av motsetningene. Spenningen for bama i sin dramaproduksjon skyldes muligens at dette paradokset i teaterforestillingen, teatrets evige paradoks, i seg selv er fengslende, -samtidig som det kan virke nokså ubegripelig. Her ligger muligens det magiske som har grepet dem.

I tillegg til at fenomenet 11teater<< er i seg selv late-som-om, kan temaet for ))Sirkelen<< på det abstrakte planet sies å handle om å ))late-som-om<< , som en måte å være sammen og bli kjent på. Etter først å ha møtt skue­spilleme som seg selv, før fiksjonen begynner, blir bama ført inne i fore­stillingens to fiksjonslag: På det første fiksjonslag, møter bama Bruna og Torgeir som rollefigurer som kommer ))et annet steds fra« til en hage. På det andre fiksjonslag ser bama disse rollefigurene forvandles, i deres lek, til enda flere rollefigurer. Bruna blir til en heks og en dronning, Torgeir blir til en sjøkaptein og en konge. Det veksles kontinuerlig mellom rollefi­gurene ))Bruna« og ))Torgeir<< , som airninnelige mennesker i et hverdagslig motsetningsforhold, og Bruna og Torgeir som har forvandlet seg til ))Heks<< og ))Kaptein<< , i dramaet om dinosaurene. I dette andre laget, i den­ne leken-innenfor-teaterleken, kommer motsetningsforholdet fortsatt til uttrykk. Bama er med på disse tydelige forvandlingene og godtar dem, men de kan godt sitte igjen med en sorteringsbehov, eller en fascinasjon, som drivkraft til å utforske inntrykkene i eget lek-drama, i egen kulturpro­duksjon.

9 2 Kulturel Interaktion Nr. 39 Kultureli interaksjon

I leken �>Innestengt<< har barna på det konkrete handlingsplanet kompo­nert en dramatisk situasjon bestående, på overflaten, av enkelte episoder:

l. Hilde �>bygger Tessa innestengt<< (med en veggfputer som er synlige men som barna sier er usynlige) ;

2. Tessa forblir innestengt en stund; 3. Tessa rømmer og prøver å fange sin fangevakt; hun slipper fange­

vakten og går tilbake til sin hytte for å sove; 4. Hilde kommer og bygger Tessa innestengt en gang til - først med

puter, men så tas disse vekk, slik at veggen er usynlig; 5. Tessa kommer såvidt ut, gjennom den usynlige veggen, men går inn

igjen. 6. Hilde igjen bygger en synlig 11Usynligcc vegg (som faller ned). 7. Tessa sparker veggrestene og løper ut. (Tessa foreslår et nytt tema for

et nytt drama.)

Hvis vi borer enda dypere i lekuttrykket, kan vi forsøker å lese hvilken me­ning aktualiseres i handlingene. Vi kan nesten se den dramaturgiske og narrative utviklingen som en søken etter mening. Med impulser fra IISir­kelencc , utfører barna en handling. Deretter søker de betydningen av den­ne handlingen - med en ny handling. Handling føder ny handling i søken etter betydningen, som en evig drivkraft.15•

Hvilken betydning søker barna? Det kan fortolkes slik at dramaet handler om hva tilstanden 11Usynlighet(( kan føre til. Og her er det spennin­gen som ligger i mimens paradoksale vesen som barna i hovedtrekk synes å gripes av og dvele ved. Paradokset ligger i at noe er usynlig i virkelighe­ten, men synlig for 11det indre øyet<< - og kan forholdes til som om det var synlig. Barna synes å stille spørsmålstegn ved om det som er usynlig kan, eller ikke kan, virke som en reell instans i leken. Hva betyr IIUsynligcc i IISir­kelen« hvis muren er usynlig, men allikevel kan føre til at Bruna og Torgeir blir innestengte og redde bak den? Dette kan et barn undres over. De und­rer seg i lekens dramatiske og estetiske handlinger,

Som en videreføring av denne usynlig-problematikken i leken kan det fortolkes slik at den også handler om hva det å være innestengt kan bety for dem. Dette er en tilstand som sjelden velges frivillig i hverdagen. I le­ken er Tessa innestengt på liksom, og vet at hun ikke er det på ordentlig. Hun vet også at hun kan IIVeltecc putene, og kan dermed velte fiksjonens regler, når som helst. Imidlertid, velger hun å ikke gjøre det med det første, sanusynligvis fordi det ukjente i fiksjonen er spennende landskap å ferdes i. Men hvor lenge tåler hun denne ventende tilstanden? Etter ca. fire

minutter, velter hun fiksjonen.

Kulturel Interaktion Nr. 39 Kultureli interaksjon 93

Vi kan bore enda dypere og se på lekens (som teatrets) dobelte bevisst­hetstilstand - Tessas bevissthet som både Tessa-i-hverdagsvirkelighet og Tessafiguren-i-lekens-virkelighet'6• Hun leker at hun er innestengt, selv om hun vet at hun ikke er innestengt. Hun er en aktør i en fiksjon, og i fiksjo­nen er hun innestengt. Men hennes dilemma, som Tessa-i-virkelighet, sy­nes å være om hun skal, eller ikke skal, gå med på å bli innestengt bak »det usynlige<<. På dette nivået kan man spørre om ikke hun og Hilde ut­forsker selve lekens fiktive natur, dens »framework<< .17 Det kan tolkes slik at de utforsker grenselandet mellom fiksjonens lover og ikke-fiksjonens lover (den dagligdagse virkeligbetens lover), mellom den fiktive og den re­elle verden; eller grenselandet mellom teaterleken, leken og den reelle verden.

På dette planet kan leken defineres som en slags meta-lek, en selvkom­menterende lek, som handler om hvordan man forholder seg til lekens regler - når temaet for leken er så ulfordrende fordi den ligger utenfor barnas erfaringsrepertoar. Det kan se ut til at de utforsker selve renome­net »å late-som-om<< ,- både som de opplevde den i »Sirkelen<< og som de selv utprøver den i denne lekesekvensen. Dette ligger et eksistentielt hakk over abstraksjonsnivået i selve forestillingen.18 Tessa og Hilde iseene­setter en symbolsk transformasjon av opplevelsen fra forestillingen og ska­per et nytt drama, på sine egne premisser. Vi ser tydelig trådene fra fore­stillingen, men samtidig ser vi dens annerledeshet. Og det er i annerledeshetens kvaliteter at vi oppdager det forbløffende i barnas kul­turproduksjon.'"

Om estetisk kulturanalyse Man må bore dyp for å forstå hva barns kulturproduksjon i leken

handler om, - om barnas verden, erfaring, tenkning og kompetanse. For å komme over »synsingsnivået« har det sirkulære i denne forskningsmeto­den gjaldt kjennskap til begge sider av den kulturelle interaksjonen. Det­te er eventyret om »metoden<< som biter seg selv i halen: Som en metode til å lære mer om hvordan barna bruker dramamediet i leken, benyttet vi all vår daværende kunnskap om hvordan barn bruker dramamediet i Ie­ken - for å skape en forestilling som barna kunne bli inspirert av - for å kunne undersøke hvordan barna gir dramatisk uttrykk for opplevelsen i lek! Dette er forskningsmessig tale om kulturen in teraks jon.

Den voksne teaterforestillingen blir først fullendt i selve interaksjonen mellom scene og sal. Og interaksjonen under forestillingen gir bevis på at

94 Kulturel Interaktion Nr. 39 Kultureli interaksjon

barna kjenner igjen konvensjonene og dynamikken som brukes - så selv­følgelig blir de med på teaterleken. Når det gjelder den videre interaksjo­nen og barnas gjenbruk av elementer fra forestillingen i leken ninne­stengt«, synes det trolig at den type intertekstualitet vi finner ville vært vanskelig å fange opp uten inngående kunnskap om forestillingens in­tensjon og form. nSirkelen<< har blitt en del av en utforskningssirkel, med leken som midtpunktet i alle fasene.

Estetisk strømning mellem de to kulturel le sfærene Det som er slående med hele barnegruppens lek etter denne teateropple­velsen er at den i stor grad ikke er preget av kun en herming av stykkets ))performance tekst<< . Det er bare noe av leken til de største barn, seks og syvåringer, som er slik. De har trolig blitt faseinert av de rytmiske reiseri­tualene, og disse har de lekt at de ))spiller<< - uten at det har ført til fordy­pet lek av den grunn. De har lekt ))teater<< , og det har i all sannsynlighet gitt tilfredsstillelse nok. For barna mellom ca. tre og et halvt og fem og et halvt år finnes det også eksempler på direkte overføring av uttrykksele­

menter, f.eks i formfullendte rekvisittbruk. Imidlertid, har disse elemente­ne blitt vevet inne i større nyskapende dramatiske forløp - forløp hvis te­maer ikke kan spores direkte tilbake til ))Sirkelens<< fortelling.

I tillegg, kan et fortellerteater-innslag av Torgeir ha gjort inntrykk: Som sjøkaptein, med kassen som båt, redder han Dino fra drukning ut på det dype havet. Senere leker Torgeir og Bruna at han redder henne på lig­nende måte. ForteHingen kan muligens være årsak til flere forløp i barnas lek som handler om sjøen, båter og bading. Slike temaer var ikke tidligere registrert i gruppen, men dukket først opp etter forestillingen, både med og uten kassens impulsgivende nærvær.

Det er klart at vi overhadet ikke kan planlegge eller forutse hva våre ))kulturprodukter« vil føre til for barnepublikumet. I hvilken grad og hvor­dan har leken forandret seg? Foreløpig kan det se ut til at leken som har fulgt etter teateropplevelsen har blitt mer tematisk variert enn tidligere lek, et ikke forbausende funn i og med at forestillingen var enfelles opple­velse.

Imidlertid, er det særdeles oppsiktsvekkende leken Innestengt, der inn­trykk fra teater er så eksistensielt behandlet.18 Selv om vi er klar over at barn kan ha svært filosofiske tilbøyligheter i denne alderen, er ikke forsk­ning om lignende dramatisk lek kjent for meg på dette tidspunktet. Uan­sett hva alle årsakene til denne lekesekvensen måtte være, konkluderes

Kulturel Jntemktian Nr. 39 Kultureli interaksjon 9 5

det med at mimeepisoden og fangingshandlingene i Sirkelen har bidratt med sitt. I barnehagen, har kombinasjonen av rekvisittene som lå i omgi­velsene, kassen og putene, trolig gitt barna det konkrete utgangspunktet for sin søken.

Utifra dette og annet interaksjonsmateriale ser jeg at voksne har mye å lære av barns lekekultur når det gjelder meningsfull drama- og teater­kommunikasjon, kommunikasjon som kan inspirere til barnas eget kultu­relle uttrykk. I eksemplet ))Sirkelen«, har forestillingen skapt en model!, en lekeramme, som barna har lett kunnet omskape og transformere. jeg vil hevde at med kunnskaper om lekens komplekse forminnhold og dyna­mikk, og med følsomhet overfor barnas perspektiv, kan vi i teater, med svært enkle midler - lekende ))poor theatre« - gi spennende opplevelser som barn kanforske videre i, i egen dramatisk form.

På denne måten settes igang en ))estetisk strømning« mellom de to kulturelle sfærene. Imidlertid kan barnas svar på våre ))tilbud<< være en viktig påminnelse om hvor avansert og kompleks deres kulturelle verden er. De har allerede i tidlig barndom et stort lager av estetiske former og estetisk viten som de kan sette pragmatisk og ubesværlig sammen i en ujålet søken.

Paper presentert på Nettverksmøte for nordiske forskere i barns kultur, Bi­skops-Arno, juni 1 996. Artiklen er en revidert utgave av den som tidligere er trykket i Åse Enerstvedt (red.) 1997 og Faith Gabrielle Guss 1998.

NOTER l For e n tidlig prosjektbeskrivelse s e Guss 1993. Prosjektet har skjerpet sitt fokus underveis i den hermeneutiske prosessen. 2 Rituelle former behandles ikke i denne artikkelen. For denne diskusjon, se Guss 1998. 3 Produsert sammen med Arken Teater, med skuespillerne Bruna Molin Bruce og Torgeir Alvestad. Vi bygget på Guss 1986 og 1991 samt observasjoner i barnehagen. 4 Det er flere teorier om teaterkunstens opphav, se Kirby 1974, Fo 1992, Nygaard 1992. 5 Se Mouritsen 1996. 6 En unntageise er en undersøkelse av barns spillekompetanse i Heggstad, Knudsen og Trageton 1994 7 For å kunne utvikle teori om lekens estetiske dimensjon, utforskes leken som om det var teater­produksjon. 8 Se Mouritsen 1996, innledningskapittel, der han definerer tre kategorier som ligger i begrepet barnekultur: Kultur for barn, av barn (estetiske uttrykk), og mellom barn og voksne. Se også Selmer Olsen 1990. 9 Dette har kunstneriske og pedagogiske implikasjoner, men disse ligger utenfor avhandlingens avgrensete område. 10 Transkripsjonen av teaterforestillingen stammer fra et opptak på Sogndal Lærerhugskolen i 1993, og inkluderer barnepublikumets bidrag til »teaterhendelsen«. 1 1 Denne kassen er en mindre utgave av kassen som ble brukt på scenen. Den ble bygget for forestillingen, men ikke tatt i bruk.

96 Kulturel interaktion Nr. 39 Kultureli interaksjon

12 I begynnelsen av leken uttaler Tessa »velte« som »Velve«, noe hun forandrer på etter at hun hører ordet uttalt riktib av Hilde som er over ett år eldre enn hun er. 13 Se Guss 1992, 1994 og 1995 for nærmere forklaringer om kategoriene. En utfordring i prosjektet er ovemodet A kunne karaktisere disse dramatiske uttrykk for en leser som ikke har sett video-opptakene. Finnes det en verbal form som kan fange uttrykkene, dynamik­ken, stemningen og spenningen som ligger i leken? 14 Beckett 1996 15 For en diskusjon om det uadskillelige forholdet mellom form-innhold og ide-innhold i leken, se Guss 1995 og 1998. 15a For en detaljert analyse av denne dramaturgiske konstruksjonen se Guss 1998 i artikkelen: The Aesthetic Practice ofDrama in the CUltural Context ofChildren's Play Mal<ing the Invisible Visible. 16 Dramaet er redegert av kameraet i og med at det rettes hovedsaklig på Tessas handlinger. I disse episodene er dessverre ikke Hildes handlinger og reaksjoner registret i sin fulle brede. 17 Se Bateson 1977 18 Hvis dette dramaet var omskapt for voksne kunne tanker om menneskets eksistens lett settes igang: Om mennesker låst inne i noe usynlig som de ikke forstår hva er, men som de utfordrer. Slik sett kunne denne sekvensen omsettes i en Beckettesque dramaturgi. 19 Se Hastrup 1992 . Det er dessverre ikke plass her for en detaljert analyse i forhold til teaterbe­greper. Prosjektet har støtte fra Norges forskningsrAd og driftsmidler fra Høgskolen i Oslo 1994-1998. © Faith Gabrielle Guss 1998

Litteratur Bateson, Gregory 1 972/1 977. Steps to an Ecology of Mind. Ballantine

Books, New York.

Beckett, Samuel 1 996. Who is Godot? The New Yorker , June 24 +

Ju ly l . New York. Dufrenne, Mikel 1 973. The Phenomenology of Aesthetic Experience. Northwestern Un.Press, I I I .

Enerstvedt, Ase (red.) 1 997. Med røtter i klassisk -humanistisk kultur, BIN Norden/Nordisk Kulturminsteriet, Oslo.

Fo, Dario 1 992 ( 1 987 ltal ia) . Liten håndbak for teaterfolk. Friunder­

visningens forlag, Oslo. Guss, Faith Gabrielle 1 986. Et drama byggesett: Pragresjon i lek og i drama-arbeid . 1: Drama. Nordisk dramapedagogisk tidsskrift, Oslo Guss, Faith Gabrielle l 992. Minus-manus magi. 1: Debattserien-2. Pe­

dagogisk Forum, Oslo.

Guss, Faith Gabrielle, 1 993. Teaterkunstens oldemor? i Barn nr. 3.

Norsk senter for barneforskning, Trondheim. Guss, Faith Gabriel le, 1 994. En estetisk tilnærming til lek. l BUKS -

33, Tidskrift for børne- & ungdomskultur. Risskov.

Guss, Faith Gabriel le, 1 995. Dramaet i leken: En innfallsvinkel til forskning i drama. /: Drama nr. l , Nordisk dramapedagogisk tids­skrift, Oslo. (Artiklene ovenfor er samlet i Guss 1 997) Guss, Faith Gabrielle, 1 997. Lekens drama. Kolon serie, nr. 8, Høgs­kolen i Oslo.

Kulturel Interaktil)n Nr. 39 Kultureli interaksjon 9 7

Guss, Faith Gabriel le, 1 998. The Aesthetic Pradice of Drama in the Cultural Context of Children's Play: Making the lnvisible Visible. 1: Mellom lek og teater. Kolon serie, nr. 2, Høgskolen i Oslo.

Hastrup, Kirsten 1 992. Det antropologiske prosjekt om forbløffelse. Gylden-dal København.

Heggstad, Kari, Knudsen, Ida og Trageton , Arne. 1 994. Fokus på lek. Haugesund/Stord.

Kirby, E.T. 1 975. Ur-drama: The Origins of Theatre. New York Univer­sity Press. N.Y.

Løvlie, Lars 1 990. Den estetisk erfaring. Nordisk Pedagogikk 1 -2 . Universtitetsforlag , Oslo.

Mouritsen, Flemming 1 996. Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense Universitet.

Nygaard, Jon 1 992. Teaterets historie i europa, Del 1 . Spil lerom,

Oslo.

Selmer-Olsen, Ivar 1 990. Barn imellom - og de voksne. Gyldendal,

Oslo. Turner, Victor 1 982. From Ritual to Theatre: The Human Seriousness of Play. Performing Arts Journal, New York.

Winnicott, D.W. 1 97 1 / 1 982. Playing and Reality. Penguin, England.

Faith Gabrielle Guss, førsteamanuensis ved Høgskolen i Oslo. Hun har arbejdet med produktion af teater for børn og har publiceret en række artikler om drama, børneteater og børns dramatiske ud­tryksformer, bl.a. i artikelsamlingen Mellom teater og lek. Under færdiggørelse er ph.d.·projekt og afhandling om: Den estetiske dimensjonen i barns dramatiske lek, sett i et lrulturperspektiv.

ar børn behov for a lt det legetøj Flemming Mouritsen

Sådan lød spørgsmålet, som en journalist stillede en dag for ikke så længe siden. Spørgsmålet kom frontalt samtidig med, at hun præsenterede sig og sit ærinde. "Har børn behov for alt det legetøj?cc Det måtte sådan en bør­nekulturforsker vel kunne give svar på?

Journalister har det med at spørge på den måde og forvente hurtige og enkle svar. Hvis man tøver og åbner med et radikalt 11tjah<< eller et rungen­de »måske<<, lugter de straks ubeslutsomt akademikerblod og trækker den journalistiske revolver, hvorefter alle ens forsøg på at belyse sagen kom­mer ynkeligt til kort.

Spørgsmålet her hører til kategorien af såkaldte 11det er et godt spørgs­mål<<-spørgsmål. De er interessante såvel ved det, de spørger om, som ved det, de forudsætter og underforstår; de er banale og tilsyneladende selv­indlysende, men drejer man synsvinklen og lader sin undren gå ud over, hvordan spørgsmålet spørger ligesåvel som, hvad det spørger om, så kan det åbne for indsigt i nogle udbredte og grundlæggende synsmåder på både børn, barndom og børnekultur.

Journalistens spørgsmål fremstår umiddelbart som et ukompliceret og kontant udspil, som enhver må kunne forholde sig til og svare på, især da en der beskæftiger sig professionelt med børnekultur og ligefrem forsker i det. Det tager sig selvfølgeligt ud, ikke desto mindre forudsætter besvarel­sen af det, at man har nogle parate koder og fælles referencer i beredskab.

Der spørges ind i en ramme, der med næsten uerkendt selvfølgelighed er disponibel for opfattelsen af barndommelige materier. Det hun spørger til er før-st og fremmest, om det er gavnligt eller skadeligt for børn med le­getøj . Ikke blot legetøj , men alt det legetøj , som underforstået er et symp­tom på de viderværdigheder, der hærger nutidens barneliv med en tilta­gende forkælelse, som underminerer børns udvikling og opdragelse - og som giver dem stene for brød, spiser dem af med ting og konsum i stedet for menneskeligt samvær.

Legetøjet - og i de kvantiteter - fremstår som et symptom på moderne syge og tidernes forfald. Spørgsmålet får sin mening fra en kontekst af givne forforståelser (for ikke at sige fordomme) og dertil hørende figurer såsom gavnligt /skadeligt, natur/unatur eller ægte værdier/erstatninger

Knltun'l Interaktion Nr. 3!1 Har børn behov for alt det det legetøj 9 9

og forfald. Disse er disponible forståelsesformer, ikke blot hvor det drejer sig om legetøj og børn, men også for mange andre forhold i det moderne liv. »Legetøj« er i spørgsmålet frit udskifteligt med computerspil, tv, volds­film eller antal timer i institution og lignende omstændigheder. Trækker man den lidt længere, kan børn og legetøj udskiftes f.eks. med nye biler og mænd. Eller: Har kvinder egentlig behov for alt det kosmetik? Dog er det nok karakteristisk, at den type figurer og problemstillinger især aktualiseres i forhold til børn.

Bekymrethed for børn, og hvad der overgår dem i det moderne livs kværn, er en udbredt og symptomatisk forholdsmåde. Der går knapt en dag uden, at der er en ny børnesag i aviserne at bekymre sig over: Så kan de ikke læse længere, så bliver de voldelige af alt det video, så mangler de voksenkontakt, så er de belastet af for megen opmærksomhed fra de voksne, så skal de voksne på kursus for at lære at sige »nej« til børn, så skal de have sat grænser, så er de pejlerbørn, så har de for meget instituti­onalisering, så mangler der institutionspladser, så er de »ny børnekarak­ter« (og den er ikke for køn) osv., osv. - forsømte og forkælede som de er. Vender man synsvinklen, minder disse beskrivelser af moderne børn på en mærkelig måde om portrætter af middelklassens voksne og deres liv. Måske er de snarere udtryk for voksenverdenens viderværdigheder proji­ceret på børn. Bekymring kan der nok være grund til, men dens adresse og grundlag kan der være grund til at stille spørgsmålstegn ved.

Spørgsmålet eller et lignende kunne være stillet for to hundrede år si­den. Det er udtryk for en indgroet kulturel formatering, et genkommende forestillingsmønster, når det gælder børn og barndom. Lige siden den mo­derne barndom og med den børnekulturen blev institueret, har der været heftige debatter om begge dele. De handlede og handler om, hvad der er gavnligt henholdsvis skadeligt for børn ud fra de mål, man har med bør­neopdragelsen, og ud fra den grundantagelse, at hvad børn bliver udsat for af kulturprodukter, indskriver sig direkte i dem og påvirker dem hel­digt eller uheldigt.

Projekt barndom At børn, og hvad dertil hører, har antaget karakter af evindeligt pro­

blem på den offentlige scene, er en gammel historie, så gammel som den moderne barndom selv. Barndom kan med den franske historiker Philippe Aries anskues som en social konstruktion, der hører det moderne sam­fund til, og som udvikles med de borgerlige samfund i 16-1 700-tallets Eu­ropa. Forkortet fortalt handler det om, at børnene delvis bliver udskilt fra

100 Kulturel IntemkUvn Nr. 39 Har børn behov for alt det det legetøj

voksenlivet og ikke længere kan tilegne sig de nødvendige sociale og tek­niske kompetencer gennem deltagelse. Opdragelsen af børn stiller sig der­for som et problem og et projekt. Den må iscenesættes og forstås på en ny måde. Der bliver investeret store åndelige og materielle ressourcer i dette projekt, pædagogiske teorier og praksis'er udvikles, skolesystemer grund­lægges, og som en side af dette udvikles også en særlig kulturproduktion rettet mod børn.

Vi har her oprindelsen til nogle af det moderne samfunds megainstitu­tioner og til grundlæggende begreber og forståelsesformer, når det gæl­der børn og barndom. Barndommen blev sat på dagsordenen og har været der lige siden. Efterhånden er børn fra alle samfundsgrupper blevet invol­veret i projekt barndom.

Barndommen kan betragtes som en af vor kulturs såkaldt »store for­tællingen< og vel at mærke en af dem, som endnu ikke er døde. Et af de grundlæggende træk i denne fortælling er, at børn er en slags ufærdige mennesker, som må gennem en udviklings- og opdragelsesproces for at blive »rigtige<< mennesker. Det betyder også, at der i kulturen er en under­liggende opfattelse af, at børn er nogle, der mangler noget. Sat på spidsen fortolkes barndom som en art mangelsygdom, som børn må behandles for gennem opdragelse og pædagogisk indsats - og børnekultur. Barnlige ak­tiviteter anskues som forformer, trin på vejen til det rigtige. I dette århun­drede har en psykologisk udviklingstænkning været det centrale grundlag både for forståelsen af børn og den praktiske indretning af børnelivet.

Barndom i opbrud Med de store opbrud i samfundet i de seneste decennier er også børns liv ændret voldsomt, og den klassiske barndom er gået i skred både som praksis og forestilling. Det betyder, at der er opbrud i de grundlæggende forståelsesformer, som trods mange fejder om børneopdragelse, pædago­gik og børnekultur har ligget som et ubetvivlet fundament. Elementære spørgsmål rejser sig igen, såsom: Hvad skal vi stille op med de børn? Hvad er børn for nogle størrelser? Og barndom? Hvordan er børnenes liv? Hvad foretager de sig? Hvordan udtrykker de sig om det, og hvad betyder det?

Symptomerne på, at noget er på færde, er bl.a. førnævnte bekymret­hed og »problematisering<< af børnene, de accellererende debatter og no­get, der ligner rådløshed og kriseoplevelse, f.eks. i forhold til skolen, og hvordan den skal indrettes. Der bliver kortere og kortere mellem reformer og diverse hovsaløsninger på det, der slår ud som stormvarsler i de dags­aktuelle vejrmeldinger.

Kulturel interaktion Nr. 39 Har børn behov for alt det det legetøj

De fagområder, der traditionelt har været dominerende, når det gælder børneforskning, pædagogik, udviklingspsykologi og socialforskning, er li­geledes inde i et opbrud, hvor grundlagsforståelser og teorier omdefine­res.

En af de afgørende ændringer er, at det ikke længere er tilstrækkeligt at anskue børn som en generaliseret størrelse, der passivt er objekt for opdragelse, udvikling, pædagogik og samfundsudvikling, perspektivet ændrer sig i retning af at betragte børn som både sociale og kulturelle ak­tører og deltagere, hvilket sætter en ny dagsorden for forskning. For selv om der er lavet megen forskning om børn og frembragt store teoribygnin­ger, er den meste forskning af funktionalistisk tilsnit i tilknytning til det pædagogiske projekt. Den viden, man har om børns daglige liv, om hvad de går og gør med det, og hvordan de udtrykker sig om det, er begrænset, ligesom behovet for at oparbejde et kulturhistorisk perspektiv som grund­lag for at forstå barndommen og de moderne tider, trænger sig på. Nogle taler ligefrem om, at et paradigmeskift er på vej .

Utilstrækkeligheden i de traditionelle teorier og synsvinkler viser sig bl.a. i, at der ses en orientering mod kulturteori og analyse såvelsom kul­turhistorie. Det gælder dels inden for de nævnte områder, men ytrer sig også i, at humanistiske og kulturfaglige områder er kommet i fokus i de senere års børneforskning, hvad der også har at gøre med, at medier og andre symbolsk æstetiske udtryksformer spiller en større og større rolle i børns liv. Man kan således se etableringen af børne- og ungdomskul­turstudier ved Odense Universitet i dette perspektiv.

Det fagområde, vi arbejder med i uddannelser og forskning, er børne­kultur i bred forstand, men med udgangspunkt i nogle centrale hovedty­per og synsvinkler. Hovedområderne er: Barndommens kulturhistorie, børnekulturens klassiske og moderne medier (spændende fra f.eks . børne­litteratur og legetøj til tv og computerspil), børn og unges brug af disse medier, børn og unges kulturelle udtryksformer, netværk og legekultur samt de kulturudtryk børn og voksne frembringer sammen. Fokus er lagt på forståelsen af, hvad man kan kalde de symbolske og æstetiske medier og udtryksformer, deres historiske, sociale og kulturelle betydning og funktion.

journalisten aktiverede med sit spørgsmål hele det stofområde og forskningsfelt, som børnekulturstudierne arbejder med. Vi havde dermed to helt forskellige projekter med seancen. I det følgende skitserer jeg nog­le af dimensionerne og får på den måde også med legetøj som eksempel demonstreret lidt af forskningsområdet og synsvinklerne.

101

102 Kulturel Interaktion Nr. 39 Har børn behov for alt det det legetøj

Hvordan ser det ud med de voksnes behov for legetøj? Legetøj er et af de klassiske børnekulturmedier, som i symbolske former materialiserer en kulturhistorie, og som samtidig indgår i børns dagligdag og i deres legekultur.

Børnekultur er i udgangspunktet og specielt i form af børnelitteratur, som tidligt var det altdominerende medie, et element i det store barn­domsprojekt Der blev sat meget ind på at udvikle disse medier som red­skaber for opdragelsen af børn. De var, hvad vi i dag vil kalde pædagogisk orienterede med en overvejende moralsk og didaktisk funktion. Således også legetøj i sin moderne udgave. Det var kun sekundært til for børnenes eller legens skyld. Leg blev som sådan betragtet som højst problematisk og blev i sine utøjlede udgaver anset for direkte skadelig for opdragelsen. Med legetøjet kunne man slå to fluer med et smæk, dels få børn til at lege pædagogisk korrekt, få de vilde lege under kontrol, og dels præge børne­ne i den rigtige retning og stimulere deres udvikling af forskellige ønsk­værdige kompetencer.

De flotte dukkehuse, man kan se på museerne, var således ikke alene til for pigernes udfoldelse og blå øjnes skyld. De sirlige og skrøbelige tableau­er var ikke til fri afbenyttelse, men indgik i sindrige gavegivnings- og be­lønningfstrafritualer. Den finmotoriske stilfærdige leg, de krævede, var et modstykke til udfoldelserne i de vilde kropslige legeformer og indgik i køn­sopdragelsens disciplinering af pigerne, deres adfærd, kropslige og verbale udtryk. På lignende måde udvikles andre typer lege og legetøj til redskaber for opdragelsens intentioner, hvorved det nyttige og det lystige efterhånd­en lærte at gå hånd i hånd. Det er det, man i dag kalder »eductainment« .

På baggrund af denne historie kan man nærme sig en slags svar på spørgsmålet, ganske vist sådan at man må svare i øst, hvor der blev spurgt i vest. Legetøj i dets moderne udgave var noget, de voksne havde som projekt, det var dem der udformede det, det var dem der købte det, og de havde om ikke behov for det, så brug for det til deres formål.

Børnene greb det naturligvis også. Legetøj har siden været et megabit børn imellem, og det var det ikke blevet uden børnenes aktive respons og interesse, dog havde de nok ikke helt de samme interesser i det som de voksne og fik noget andet ud af det. På trods af at journalistens spørgsmål nærmest implicerer, at legetøj er noget, børn afpresser voksne, bruger som fix og er afhængige af, kan man dog konkludere, at legetøj i den for­stand er et voksenprojekt og tilgodeser et voksenbehov. De voksne har åbenbart brug for legetøj . Hvorvidt de også har behov for alt det legetøj , må der en lidt anden synsvinkel til for at besvare.

Kulturel interaktion Nr. .'39 Har børn behov for alt det det legetøj

Det gode og det dårl ige selskab Også på anden vis e r både samfund og voksne dybt afhængige af legetøj . Harmonien omkring legetøjet blev brudt allerede i udgangspunktet. For kunne det tjene opdragelsens interesser, da kunne det også gå i marke­dets tjeneste, og det gjorde det i en grad, så det allerede i 1800-tallet sam­men med andre tvivlsomme kulturprodukter blev murbrækker for de nye­ste tiders boomende børnekulturindustrier med deres multimedie tæp­pebombardementer af barne- og familieliv. Legetøj og andre børnekultur­produkter har lige siden været tvetydige ud fra voksenverdenens syns­punkt.

På den ene side er børnekulturen udviklet som en del af den klassiske dannelsesinstitution. På den anden side er store dele af den fra starten markedsorienteret og satser på underholdning i stedet for næringsrigtig oplysning og opdragelse. I dag er denne markeds- eller massekultur i of­fensiven og ekspanderer voldsomt. Dette modsætningsforhold, disse stri­dende interesser: Opdragelse, 11det gode<< , kvalitet og kunst over for øko­nomi, omsætning og underholdning udløser til stadighed heftige debatter, der i dag handler om f.eks. børn og tv, video og anden kulturel junk-food; legetøj er kun en lille søster i det spil. De to typer børnekultur hører sammen som siamesiske tvillinger, skønt lidenskabelige slagsmål gennem tiden har udspillet sig imellem dem efter devisen the good guy and the bad guy.

Mønstret i debatterne er ligeså gammelt som børnekulturen selv, og de nye debatter er langt hen gentagelser af tidligere. Før og omkring 1800 var det den mundtlige folkekultur, eventyr og leg, der blev betragtet som giftige for den opdragelse og de værdier, som man ønskede at bibringe børnene i middelklassen. Problemet var, at ungerne hellere gik ned i køk­kenet eller ud i stalden for at høre på tyendets saftige og sørgelige skrøner og sange fremfor pænt at holde sig til den moralistiske pligt­læsning, som dengang var børnelitteraturens altdominerende hovedtype.

Senere blev fjendebilledet knyttet til triviallitteratur og film. I 1950'er­ne udløste tegneseriernes og den amerikanske kulturindustris sejrstogt den heftigste debat, som nok er set om børnekultur. Voldsomme lidenska­ber udløstes. Der blev ligefrem nedsat et folketingsudvalg, det såkaldt ku­lørte udvalg, til at tage sig af problemet, og der var ikke grænser for, hvad de spraglede serier kunne påvirke i særdeleshed drengene til.

I de relativt mere afdæmpede debatter, som udløses i dag om video, computerspil og nsplatter«-produkter, er synspunkterne og argumenterne de samme. Utøjlede markedskræfter underminerer den ideelle prægning

103

104 Kulturel interaktion Nt: 39 Har børn behov for alt det det legetøj

af børn, og medierne er uden for institutionernes og opdrageroes kontrol og formidler tvivlsomme værdier. Bataljerne foregår imidlertid inden for de voksnes børnekultur og er udtryk for en grundlæggende splittelse og inte�ssemodsætning i det moderne samfund. Børnene er genstand for projekterne og interessemodsætningerne.

I dag dominerer multinationale kulturindustrier produktionen. Selv i et lille land som Danmark er omsætningerne enorme. Til eksempel er le­getøjsmarkedet på ca. 1 ,5 milliarder kroner årligt. Der sælges o. 300.000

Barbie-dukker pr. år i Danmark (ca. l mio. børn fra 0-18 år, heraf halvdelen piger, af disse ca. 1 /3 i barbierelevant alder). Det er en uhyre udbredelse, disse produkter har. Tv-, video-, reklame- og computerbrancherne har endnu større omsætninger. Børn og barndom er 11interessante« for kultu­rindustrierne, samtidig med, at det opleves som et problem, at den mo­derne medieindustri går bagom den klassiske opdragelse og dens institu­tioner og formidler sig direkte til børnene.

Journalistens spørgsmål har sin rod i dette kompleks af problemstillin­ger, og skal man svare på det ud fra ovenstående, da kan man sige, at det ser ud til, at samfundet og dets økonomi til de grader har behov for lege­tøj og andre børnekulturprodukter. Omsætningerne er så store, at sam­fundet er dybt afhængig af dem. En forbrugsstrejke fra børnenes side kun­ne muligvis ligefrem føre til økonomisk kollaps. Vender man sagen på hovedet, kunne man hævde, at børnene aftjener noget af en samfundstje­neste i tid og energi ved at skulle stå model til, plage sig til og måske lige­frem bruge alt det gods. Deres værelser er så fyldt med legetøj og andet barndomsudstyr, at de knap kan finde sig selv i det. Plageri har de måttet udvikle til en rent ud artistisk udtryksform. Hvad har de ikke af hjem­mearbejde med at studere reklamer i diverse medier for at holde sig orien­teret. De voksne har behov for alt det legetøj , selvom deres behov er tve­tydigt og spaltet i roden.

Hvem plager hvem? Også på et andet felt har de voksne behov for legetøj og vel at mærke som en nødvendighedsartikeL Det indgår som en central del af iscenesættel­sen af familiens livsstil og dagligdag med børnene på linie med alle muli­ge andre gøremålstyper og genstande som tøj , møbler, biler osv. Forældre­ne ,,fortæller« sig selv og deres familieliv til omverdenen og andre voksne gennem det legetøj , deres børn har og de måder, de giver eller ikke giver dem det på. Det har ritual-, signal- og symbolværdi for de voksne, internt i familien såvel som udadtil. Til det moderne liv hører, at børn har legetøj

Kulturel interaktion Nr. 39 Har børn behov for alt det det legetøj

også for de voksnes skyld - ikke mindst som afladsbetaling til dem selv for diverse typer af skyldighed i forhold til børnene. De moderne gavegiv­ningsritualer og situationer er et studie for sig og et interessant sådant.

Hvis der findes voksne med børn, som nægter at have legetøj , vil de være ilde stedt. Derimod kan der findes voksne, som nægter deres børn le­getøj ; de ville ikke være slet så slemt stillet, for det ville så være deres pro­jekt, deres stil, men det ville givet være træls for deres børn. Uanset hvad, er børnenes og de voksnes interesse i legetøjet sjældent sammenfaldende; det er en valplads for modstridende interesser; det er nok det, der får det til at tage sig ud som om talen kun er om børns eventuelle behov for lege­tøj .

Børns fornemmelser for legetøj Såvidt har jeg prøvet at komplicere spørgsmålet og svare ved at henvise til diverse typer af andre instanser, som har et definerligt legetøjsbehov. Til spørgsmålet om børn da ikke også har sådan et, vil jeg svare, at de selvfølgelig har brug for legetøj , sådan som nutidens liv er skruet sam­men.

Det er også for dem et uundværligt medie i den kulturelle udveksling og kommunikation både i relation til deltagelsen på de ovennævnte are­naer med voksne f.eks. i >>køb(( som rituel akt og i forhold til andre børn. De er nødt til at have det, for at kunne være med, for at kunne snakke med og derigennem deltage i de kulturelle netværk børnene imellem. Der er status forbundet med . at have det rigtige og det, som er in. Det kan være redskabet til at deltage i forskellige aktiviteter som bytteri og samle­ri eller manifestere et gruppetilhør. Det spænder fra bamser, starwarsfi­gurer og harbiedukker til viskelædere og brugte telekort, eller hvad nu det aktuelle trip kører på.

Børn må tilegne sig stor know how hvad angår legetøj , og de besidder en flerdimensional viden om de materier, som nok kan stå mål med frøken Smillas fornemmelser for sne. De tilegner sig den i børnekredsløbet og fra kilder af hvilken som helst art. De mest læste børnebøger er således de le­getøjskataloger, som kommer i november. Her sidder de med dem foran sig i de mørke morgener og studerer, mens de samtidig skovler et eller an­det udefinerligt i munden. TV 2 ' s reklameflade har i perioder været den mest sete børneudsendelse overhovedet. Reklamestoffet er dels vigtigt for produktkendskab, men i langt højere grad er det nødvendigt som fællesre­ference og råstof for selvudtryk. Drenge har måttet følge med i turtles-se­rier, sikkert af lyst, men også for at kunne være med næste dag i børneha-

105

106 Kulturel interaktion Nr. 39 Har børn behov for alt det det legetøj

ven. Fra medier og legetøj henter de fælles referencer og baggrundsstof for den symbolske udveksling i form af snak, pjat, fortælling og legeakti­viteter, som er det centrale projekt, de har kørende med hinanden. Medie­stof og legetøj har karakter af nødvendigt råstof for disse aktiviteter. Og det er som sådan, man må se det.

Børnene ligger ikke blot under for eller er påvirkede af dette stof, det bliver omformet i deres brug af det. Det turtlesunivers, der kører på skær­men, er et andet end det, som drengene fortæller det om til i deres lege og snak. Det idoliserede barbieunivers, som ligger i dukker og udstyr, er et andet end det, pigerne fortæller det om til i deres leg, ofte således at ido­let direkte dekanstrueres f.eks. i parodierende og farceagtige legeudgaver.

Børnene reproducerer ikke blot mediestoffet, de fortæller det om og vel at mærke til en historie, der i symbolsk form handler om dem selv og det daglige drama, de lever i dagligdagen med hinanden og de voksne. Det er ikke blot medier og legetøj , der påvirker deres leg og forestillinger. I den mundtlige uformelle børnekultur - legekulturen - tages dette stof i brug, hvis det dur til noget, og omformes. Produkternes brugbarhed i lege­kulturen skiller skidt fra kanel med hård hånd. Dette er nogle af de indsig­ter, der åbnes for, hvis man vender synsvinklen og anlægger legekultu­rens optik fremfor f.eks. det pædagogiske projekts. Hvad angår yderligere uddybning af disse forhold, henvises til min bog 11Legekultur« .

Har børn behov for alt det legetøj? I forsøget på at besvare eller snarere at forstå spørgsmålet har jeg skitse­ret nogle af de dimensioner, der aktualiseres, når man anlægger en kultur­analytisk synsvinkel til forskel fra en pædagogisk/psykologisk eller socio­logisk orienteret.

Et grundlag er en kulturhistorisk undersøgelse af fænomenet og dets betydningsramme. Et andet er analyse af medierne, de enkelte produkter, tekster og genstande med det formål at aflæse, hvad de siger om børns liv, om samfundet, voksenverdenens forestillinger og måde at organisere barndommen på. Synsvinklen er, at medieprodukter og legetøj repræsen­terer sådanne forhold i symbolsk æstetiske former. Et tredje aspekt er en bestemmelse af receptionsforholdene, dvs. en beskrivelse og analyse af de sammenhænge, hvori disse kulturprodukter tages i brug af børnene. En­delig er det en central dimension at anskue disse forhold i relation til lege­kulturens udtryksformer og arenaer, hvor disse produkter får en funktion som et råstof, hvorigennem børn kan forme, udtrykke og symbolisere de­res erfaring med både barndom og moderne barneliv, og hvorigennem de

Kulturel interaktion Nr. ;)9 Har børn behov for alt det det legetøj

er medspillere i frembringelsen af social og kulturel virkelighed. En kulturanalytisk synsvinkel er ikke anlagt på at besvare spørgsmål

på samme måde som det, man almindeligvis forstår ved ))rigtig« viden­skab, hvor verificeringen af påstande er alfa og omega og koden er: sand/falsk - kan det bekræftes eller kan det afkræftes. Har børn behov for alt det legetøj? Ja eller nej ! Hvad jeg har prøvet at vise, er, at den måde at stille spørgsmålet på er enten rent ud umulig eller vil reducere både spørgsmål og svar til så minimale snit, at det ikke vil kunne give megen viden. Kulturanalysens projekt er at undersøge fænomener og de sam­menhænge, de indgår i, og gennem tolkning at aflæse kulturelle mønstre og betydninger.

På denne vis bliver beskæftigelsen med disse materier kilder til viden om både børn, kultur, kulturhistorie og samfund - ikke mindst det voks­ne samfund i almindelighed og dets organisering af og forestillinger om børn og barndom i særdeleshed. Barndommen og hvad dertil hører er parthaver i store sociale systemer og mytologiske komplekser, som ikke er uden betydning i det store spil. Har børn behov for alt det legetøj? Ja, i denne verden med dens bredspek­trede afhængighed af fænomenet ser det ud til, at de har det. En ting er sikkert: Legetøjet har et rent ud eksistentielt behov for dem.

litteratur Aries, Phi l l ipe 1 982 : Barndommens historie. København.

Bahktin, Mihael 1 984: Robe/ais and his World. lndiana University

Press.

Bateson, Gregory 1 972 : A Theory of Play and Fantasy. In Steps to an eco/ogy of mind. New York.

Cook-Gumperz, Jenny; Cosaro, Wi l l iam and Streeck, Jurgen (eds)

1 986: Childrens Worlds and Childrens Language. Berl in .

Cross, Gary 1 997 : Kids' Stuff. Harvard Press Cambridge

Danbolt, Gunnar og Enerstvedt, Åse 1 995 : Når voksenkultur og barns kultur møtes. Oslo. Ehn, Bil ly og L.øfgren, Orvar 1 982: Kulturanalys: Et etnologisk per­spektiv. Lund. Geertz, Cl ifford 1 973 : The Interpretation o f C u/tures. Se Ieeted Essays. New York.

Gleerup, Jørgen 1 991 : Opbrudskultur. Odense.

107

108 Kulturel Inte-raktion Nt: 39 Har børn behov for alt det det legetøj

Hansen, Jens Ager 1 990: Voksenværk. Om voksnes forhold til børn og barndom. Kbh.

Hastrup, Kirsten 1 992: Det antropologiske projekt om forbløffelse. København

Fjord Jensen, Johan 1 988: »Det dobbelte kulturbegreb - den dob­belte bevidsthed« in Hauge, H. og Horstbøl l, H (eds) : Kulturbegrebets kulturhistorie. Århus.

Herron, R. E. and Sutton-Smith, B. 1 97 1 : Childs Play. Florida.

Horstbøll, Henrik og Kaare Nielsen, Henrik (red.) 1 990: De/kulturer. Århus.

Huizinga, Johan 1 963 : Homo Ludens. København.

Kildegaard, Bjarne 1 981 : »Hvis Columbus opdagede Amerika - hvem opdagede så barndommen?« Kontext. nr. 4 1 .

Kline, Stephen 1 993: Out of the Garden. London.

Klintberg, Bengt av 1 987 : Råtton i pizzaen. Stockholm. Dansk over­

sættelse: Rotten i pizzaen. 1 989, København.

Mouritsen, Flemming 1 992: }}Children 's litterature«. l S v. Rossel (eds.) : A History of danish Litterature. Seattle. Mouritsen, Flemming 1 996: Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense.

O pie, Iona and Peter 1 987: The Lore and Language of Schoo/­children. Oxford.

Opie, Iona and Peter 1 969: Children 's Games in Street and Play­ground. Oxford.

Postmann, Neil 1 987: Når barndommen forsvinder. København Roberts, Alaisdair 1 980: Out to Play. The Middle Years of Childhood. Aberdeen.

Rodari, Gianni 1 987: Fantasiens grammatik. København.

Ronnberg, Marg. 1 989: Skitkul. Uppsala.

Sigsgaard, Erik 1 995: Om børn og deres virkelighed. København.

Sigsgaard, Jens og Varni ld, Ib (red.) : Det legede vi med . . . *

København Stybe, Vibeke 1 983 : Fra billedark til billedbog. København. Sutton-Smith, Brian 1 989: Toys as Culture. New York. Tjukovskij, Kornej 1 980: Fra to til fem år. Om børns sprog, digt og fantasi, København.

Flemming Mouritsen mag.art. i nordisk litteratur. Lektor ved Institut for Litteratur. Kultur og Medi­er. Odense Universitet. Har bl.a. skrevet »Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling« samt en række artikler og bidrag til samleværker om bøme- og ungdomskultur og litteratur.

ami l ien - valget og forskni ngen

Ning de Coninck-Smith

De talte om det allesammen i marts, da der var valg. Der er stemmer i børnefamilierne, skrev Information, mens Politiken forsøgte sig med en mere nøgtern opremsning af alt det gode, de politiske partier ville gøre for børnefamilierne. Og der var næsten ikke nogen ende på det - blot det ikke kostede penge. Tante Berlingske lod forældrene selv komme til orde. Vel er vi stressede, var budskabet fra familien i det gule parcelhus i Trørød, men vi har selv valgt det.

Men hvordan har familierne det egentlig - eller mere præcist hvad si­ger forskningen? For påfaldende er det, at også blandt forskerne har fami­lien i de senere år påkaldt sig en stigende interesse.

Provokeret af bl.a. Anthony Giddens og Ulrick Beck' s forestillinger om det postmoderne rene forhold, hvor valg af een partner stort set uproble­matisk afløses af valget af en anden - og hvor børn ret beset er en håbløst umoderne foreteelse, fordi de binder de voksne på hænder og fødder, er familien kommet under luppen. Og det gælder ikke kun 1 990'ernes fami­lie, også forskningen i fortidige familierelationer tager i disse år en ny drejning. I den nyeste forskning er det ikke familien som en hermetisk lukket enhed, der er i fokus. Også her fmder vi en afsmittende effekt fra den postmoderne familieforståelse. Familien er ikke længere en homogen enhed - det er far og mor og børn. Som konsekvens er den nyeste familie­historie en fortælling om enten moderskabet eller faderskabets foran­dring over tid. En familiehistorie med barndommen og det levede børne­liv i centrum mangler dog stadig.

Fælles for både den mere sociologiske og den nyeste historiske forsk­ning er, at forældreskabet anskues som en historisk, social og kulturel konstruktion. Forstået på den måde, at mennesker til alle tider har valgt at få børn, men at valget er forgået under forskellige sociale og kulturelle omstændigheder. Her har ikke mindst skiftende tiders familie- og vokseni­dealer spillet en væsentlig rolle for de måder mennesker har organiseret deres og deres børns liv på. Et af de centrale familiehistoriske spørgsmål er således, i hvilken udstrækning mennesker i ældre tid reelt valgte hinan­den og i hvilken grad hensynet til slægt og religion blev bestemmende for ægteskabsinstitutionens udformning.

110 Kulturel Interaktion Nr. 39 Familien - valget og forskningen

Myter og realiteter En af de helt centrale myter om den moderne familie er, at den undermi­neres indefra af skilsmisser og af forældrenes erhvervsarbejde. Forældrene har hverken tid til ungerne eller hinanden og ender derfor med at vælge single-livet. Så er man da i det mindste herre over sin egen tid. Moderne

. forældre fremstilles som egoistister, der kun har øjne for deres eget bed­ste. Prisen - den betales af børnene.

To nye undersøgelser - en svensk og en dansk - piller dog ved den op­fattelse, at nutidens forældre skulle være mindre optaget af deres børns ve og vel end generationerne før. Men de lever i en anden tid - og er der­for forældre på en anden måde. Udgangspunktet for den svenske under­søgelse er omkring 30 småbørnsfamilier og deres håndtering af hverda­gens små og store problemer. Familierne er blevet interviewet og forskerne har kigget med i mødrenes dagbøger. Udgangspunktet for den danske undersøgelse er telefoninterview med 832 repræsentativt udvalg­te såkaldt sammenbragte familier samt kvalitative interviews med en ud­valgt gruppe sammenbragte familier og børn. Sammenbragte familier er i undersøgelsen identiske med familier bestående af en biologisk forældre med børn samt eventuelt en ny stedfar eller stedmor.

Begge undersøgelser rummer overraskende konklusioner. De svenske forskere konkluderer, at i den moderne familie er der langt til ligestilling mellem forældrene. Her trives de traditionelle kønsroller i bedste velgåen­de. Selvom fædrene gennemgående er flittige med indkøbskurven og va­skemaskinen, så er det kvinderne, der har hovedansvaret for børnene, og det er mødrene, der benytter sig af forældreorlov og nedsat arbejdstid. Kvinders tid tilhører andre, nemlig børn, mand og familie. Mænds tid er derimod deres egen. Derfor er der også forskellige grunde til, at mænd og kvinder bliver stressede. Mændene klager over alt det andet, som de ikke når, efter at de er blevet fædre. Kvinderne er derimod plaget af en kon­stant dårlig samvittighed over ikke at være nok sammen med børnene. I den moderne familie skændes man ikke om, hvorvidt kvinderne skal gå på arbejde eller ej . Derimod skændes man om hvad fritiden skal bruges til. Står den på børn eller på de voksnes selvrealisering.

Samtlige familier i undersøgelsen har børnenes bedste som deres høje­ste mål, men kun omkring en fjerdedel af de unge mødre er tilfredse med deres liv som småbørnsmor. For dem er livet forholdsvist enkelt. De har valgt at blive mødre og valgt at hellige sig børnenes opdragelse i en beg­rænset periode af deres liv. De magter at holde arbejde og familie ude fra hinanden og sammen med deres mænd har de tilrettelagt et familieliv,

Kultwrel Interakti()n Nr. 39 Familien - valget og forskningen

hvor millimeterdemokratiet er afløst af hensynet til effektivitet og lige­værd. Disse mødre oplever, at moderskabet har styrket deres selvværd, og at deres ægteskab er så rummeligt, at der også bliver plads til at udvikle andre sider af dem selv.

Blandt de øvrige 3/4-dele er holdningen til moderskabets velsignelser noget mere svingende. Fra det nogenlunde positive over det ambivalente til det opgivende. Og undersøgelsens forfattere må konkludere, at oplevel­sen af moderrollen ikke kun er afhængig af ydre forhold, som god økono­mi og sikkerhed i ansættelsen, men at det ikke mindst hænger sammen med forholdet til faderen og det kulturelle netværk, mødrene er en del af. Hvis en moderne småbørnsfamilie skal fungere, er det således ikke nok at faderen indtager rollen som søndags- eller fritidsfar, han skal derimod være indstillet på at være en hverdagsfar. Hvilket først og fremmest kræver en vilje til at prioritere sin familie - i hverdagen.

Den svenske undersøgelse viser således, at på trods af det moderne samfunds tendens til at vende op og ned på gamle normer og værdier, så er kønsrollerne ikke sådan at få bugt med. I stedet for blot at beklage det­te, så ender de svenske forskere med at konkludere, at i de bedst funge­rende småbørnsfamilier, der bør mødrene ikke ynkres. Snarere tværtimod, så bør de respekteres for at have levet op til kravet til et moderne menne­ske, nemlig både at kunne vælge - og vælge fra. De unge kvinder i under­søgelsen har selv valgt, at det skal være sådan, at børnene i en periode af livet kommer i første række. Hertil kunne man så tilføje, at undersøgelsen også viser, at kønsrollerne ikke lader sig ændre, før kvinder - og måske især mænd - selv vil det. I 1990'erne er forældreskabet både et valg - og til konstant forhandling.

Et af de steder, hvor viljen og evnen til forhandling virkelig skal stå sin prøve, er ved en skilsmisse. En trediedel af alle danske børn vil statistisk set komme til at opleve en skilsmisse inden de fylder 18 , og Mai Heide Ot­tosens afhandling underbygger indtrykket fra den svenske undersøgelse af, at forældrene også i disse situationer har børnenes bedste for øje. 4 ud af 5 skilsmissebørn har fortsat kontakt til begge sine biologiske forældre, og det er hovednormen at forældresamarbejdet fortsætter efter skilsmis­sen. I varierende grad alt afhængig af det liv, forældrene har haft sammen inden de blev skilt. Ugesom det også spiller ind, hvor gamle børnene var ved skilsmissen. Som helhed er det kun 6-7% af børnene, der helt har mi­stet kontakten til den fraskilte biologiske forældre og skiftet denne ud med en ny papfar eller papmor.

Den danske undersøgelse viser således, at forestillingen om blodsbån­det - d.v.s. ideen om, at forholdet mellem de biologiske forældre og deres

111

112 Kulturel Interaktirm Nr. 39 Familien - valget og forskningen

børn er noget helt særligt og kvalitativt forskellig fra alle andre menne­skelige relationer - spiller en vigtig rolle både for den måde voksne forval­ter ægteskabet såvel som skilsmisserne på. I lyset af denne fortælling genfortolkes forældreskabet i de sammenbragte familier. Det får bl.a. som konsekvens, at børnene som hovedregel følger moderen ud af ægteskabet. I de tilfælde, hvor det er faderen, der får børnene, er det som oftest, fordi der er tale om helt særlige omstændigheder, som død eller sygdom. Eller også, fordi forældrene har valgt at dele en gruppe søskende. Undersøgel­sen viser endvidere, at når det drejer sig om at bevare kontakten til bar­net/børnene, så er fædre i en veletableret social og økonomisk position langt bedre stillet end fædre i den lavere ende af den sociale skala.

Med Mai Heide Ottosens ord, så er det i en skilsmissesituation ikke fo­rældreskabet som sådan, der går i stykker. Det er faderskabet, der frag­menteres. Biologiske fædre er potentielt udskiftelige og sociale fædre har ingen legale rettigheder eller pligter. Omvendt kan man derimod konsta­tere, at kontakten med og oplevelsen af tilhørsforholdet til mor og hendes familie har et stabilt og vedvarende præg.

Far - mor og børn Både i den svenske og i den danske undersøgelse peges der på, at fader­skabet i 1990'ernes velfærdssamfund ikke helt har fundet sine egne ben ­efter at den traditionelle forsørgerrolle er gået i opløsning. En mand er i dag ingen hindring, men heller ikke nødvendig for at familielivet kan fun­gere. Det er et spørgsmål om at indrette sig - og vælge. Og nutidens kvin­der kan forsørge sig selv. Dette billede bekræftes også af en mindre inter­viewundersøgelse lavet af Søren Smidt om unges syn på opdragelse. Mors blik har erstattet fars endefuld, som børnene i 1950'erne med angst og bæven kunne se frem til, når far træt var kommet hjem fra arbejde. Mors blik og kropssprog fortæller de unge mere end ord om, hvordan mor ger­ne ser, at de skal opføre sig -både ud og hjemme.

Ifølge kulturhistorikeren John Gillis er forholdet mellem mor og far ble­vet vendt op og ned siden 1 5-1600-tallet. Dengang var det husfaderen, der havde det store ord at skulle have sagt. Husfaderens religøst og juridiske forankrede magt over hustru, børn og tyende underbyggedes yderligere af datidens lægevidenskab, som anså sæden for den livgivende og karak­terdannende væske. Kvindens eneste rolle i forplantning var at fungere som passiv rugemor. I datidens forståelse var manden den naturlige - el­ler biologiske forældre - kvinden den sociale. Dette billede ændrede sig radikalt fra slutningen af 1 700-tallet. Med romantikken opstod en moder-

Kulturel interaktion Nr. 39 Familien - valget og forskningen

dyrkelse, som senere flettes sammen med opdagelsen af de kvindelige æg og ikke mindst det lægevidenskabelige program ro, regelmæssighed og renlighed, fra anden halvdel af 1800-tallet, der skulle forebygge den høje spædbørnsdødelighed. Graviditet, fødsel og spædbørnspleje blev højde­punktet i et kvindeliv. Faderen reduceredes til tilskuer - eller - hvis det gik højt - så kunne han optræde i rollen som den angrende synder, der pas­sivt så til, mens hans kone fødte sit barn med smerte.

I teorien, naturligvis - for i praksis har mænd både kørt med barne­vogn og lagt ble på, før den bløde mand i hønsestrik og velourbukser gjor­de sit indtog i 1970'erne. Og dernæst er det vigtigt at huske på, at studier­ne i faderskabets historie - såvel som undersøgelserne af moderskabet -af kildernæssige årsager stort set kun har overklassens mænd og kvinder som genstandsfelt. Almindelige forældre og deres syn på forældrerollerne er det langt sværere at få oplysninger om.

Meget tyder på, at det var i mellemkrigstiden, at fædrene begyndte at komme på mere regelmæssige besøg i børneværelset. Et nyt ægteskabsi­deal, kammeratskabs-ægteskabet, så dagens lys. Fornuft og funktionalitet skulle præge løsningerne på hverdagens problemer i modsætning til gam­meldags rollemønstre. I denne ånd udkom der i Danmark adskillige bøger, der henvendte sig til begge forældre som Anne Marie Nørvig's bog Det sunde barn og dets Forældre fra 1940. Tidens fremherskende psykologiske retning behaviorismen gjorde op med forældreskabet som en medfødt ev­ne - det var noget, der kunne læres - både af kvinder og af mænd. Det var dog moderen, der var i centrum i de fleste af Anne Marie Nørvigs eksemp­ler. Faren blev bragt på banen, når der skulle læses lektier, spises pænt -eller skældes ud.

Idag er hverken mor eller far hjemme i dagtimerne. Huset er børnenes og de unges, der således i nogen grad er overladt til at opdrage på hinan­den. Helt åbenhjertigt fortæller de 13-16-årige i Søren Smidts undersøgel­se af unges syn på opdragelse om, hvordan drilleriet - godartet som ond­artet - er centralt i denne søskendekultur, hvor de voksne ikke er indenfor rækkevidde. Her er den fysiske volds dage langt fra talte. Kun de færreste børn går nemlig af vejen for en rask pudekamp eller et korporligt slags­mål.

Søren Smidt skildrer familien anno 1997 med børnene som informan­ter, og mange forældre vil givetvis kunne nikke genkendende til de mange rammende karakteristikker af et moderne familieliv, hvor alle har nok at gøre med at passe skole, arbejde og fritidsaktiviteter - og hvor dyner i sofaen, slik på bordet og en god film i flimmeren lørdag aften er ugens højdepunkt. De unge fortæller gennemgående om forældre, der vil dem

113

114 KttUurel lnteraktion Nr. 39 Familien - valget og forskningen

det godt. Som hjælper med lektier - hvis de kan - henter og bringer og som gerne vil have, at børnene lærer at være ansvarlige og klare sig selv, men som også er parate med et knus, hvis der er brug for det.

De tre undersøgelser af familien på kanten til det 2 1 . århundrede synes på hver sin måde at bekræfte, at familiens dage langt fra er talte. Men 1990'ernes familie er en anden end 1950'ernes kernefamilie, som ellers of­te spøger i den dagsaktuelle børne- og familiepolitiske debat. Dens dage er derimod definitivt talte.

*) Denne forskningsoversigt trykkes i et kommende nr. af tidsskriftet Soci­al Kritik.

litteratur Blck-Wiklund, Margareta og Birgitta Bergsten : Det moderna forol­draskapet En studie av familj och kon i forandring. Stockholm: Na­

tur och Kultur, 1 997.

Ciillis, John : Bringing Up Father. Britiske faderidentiteter fra 1 750 til i dag. Den jyske Historiker nr.58-59, 1 992, s. 1 49- 1 76. Ottosen, Mai Heide: Børn i sammenbragte familier. Et studie af fo­rældreskab som social konstruktion. Socia lforskningsinstituttet 97 :24

Larossa, Ralph: The Modernization of Fatherhood. A Social and Poli­ticaJ History. Chicago University Press, 1 997.

Løkke, Anne: Forældrebilleder. Socialkritik nr 25/26, 1 993, s. 6-2 1

Smidt, Søren : Unge om opdragelse. Interview med 1 3- 1 6 årige om deres familie og hvad deres forældre lægger vægt på i opdragelsen. Unge Pædagoger nr. A.37, 1 997.

Ning de Coninck-Smith. lektor ved Center for Kulturstudier, Medier og Formidling, Odense Univer­sitet. Hun har skrevet en række artikler om skolens og barndommens historie, herunder artikler om skole- og daginstitutionsbyggeri, legepladsplanlægning, børnearbejde og filmcensurens histo­rie.

t dri l le en genre - moderne børnelitteratur på nye veje

\

Bethjuneker

Arne Berggren er nordman, Hanne Marie Svendsen er dansker. De skriver begge både for voksne og børn og de driver begge, hver på deres måde, gæk med kendte børnelitterære genrer. At møde 'sommerferieromanen' i deres regi bliver en særlig vej ind i en litteratur, der fastholder sig selv som litteratur, selvom den er for børn. En særlig introduktion til moderne børne- og ungdomslitteratur.

Rejsen Der er noget tilsyneladende velkendt ved Arne Berggrens litterære uni­vers . Vi er blandt unge, fortrinsvis drenge, de er alle mellem 14 og 16 år og de har sommerferie. Alle romaner starter med rejsen. Overgangen. Væk fra det hjemlige, det kendte, det hverdagsagtige ind i drømmene og det uforudsigelige. Et univers, hvor hverdagen indirekte spejles af sommer­landet, af Vrengens, Hankøs, Staverns, Sandefjords brud på rytmer og ru­tiner. Beskrevet sådan kan vi som læsere være trygge. Vi kender genren, vi ved - undertiden til udødelighed - at slige universer er til for at skabe ubry­delige venskaber på tværs af generationer og for at folde unge menne­skers helte-eller heltindekvaliteter ud. Sådan er det ikke hos Arne Berggren. Det er faktisk modsat. Han vender vrangen ud på en udslidt genre, gør rejsen ind i sommerlandet til et symbolsk billede på det se­kund, der skiller liv fra død. Det tilfælde eller den skæbne, kunne man måske sige, der for evigt fjerner den unge fra drømmen om det voksne.

Os - ham og mig - ridset ind i dette sekund, der binder os sammen, og som skiller os fra hinanden.

Sådan lyder det i Stillemanden. (norsk,1992, dansk 1995). Og sekundet efter:

Stillemanden, tænker jeg, nu er det mig, der er stillemand en.

116 Kulturel lnlerakl'ion Nr. 39 At drille en genre

Og det bliver han. Drengen, der blev kløvet af sekundet, og hvis skæbne det blev, aldrig at kunne vokse sammen med sig selv igen. For det er med stillemænd som med skyer:

Kan du se de skyer her? Sagde han. - pæne ikke? Men samtidig er der

noget djævelskab indeni dem. ( . . . ) Når du først har opdaget djævelska­bet, så ser du ikke andet. Alt det pæne bliver ondt. Når noget er helt i or­den, venter du bare på, at det onde skal smække sammen om dig. Når du opdager djævelskabet mli du gli rundt og bære på noget, noget som får folk til at flygte fra dig, man bliver en ensom satan til sidst.

Det pæne, der skjuler djævelskaben genfindes i Den ømme Morder (norsk 1994, dansk 1995. Det er et lettet offer, der står ansigt til ansigt med sin morder. Et offer, der ikke har erkendt, at bag det pæne lurer ondskaben:

Hun blev så rolig ved at se mig. Hun var bange, hun var ikke andet end en .fugleunge. Hunfaldt sammen i mine arme deroppe ved udsigten. ( . . . ) Hun virkede sli glad, lettet.

Som læsere er vi lige blevet delagtiggjort i en barndomserindring om jeg­fortælleren og fugleunger, så alt hvad der kan isne isner.

jeg tog liv, jeg gav liv. ( . . . ) jeg tilgav hende.

En jeg-fortæller, der har opkastet sig til Gud. I Den ømme Morder sker det iskoldt og tilrettelagt, i Stillemanden i det sekund, hvor ustyrlige indre kræfter tager over. Resultatet er ens. Et ungt menneske skilles fra sin fremtid.

Arne Berggren omskaber denne hyggelige lidt krimiagtige samerferie­genre til et filosofisk instrument for en eksistentiel diskussion om valgets mulighed: er vi, spørger han igen og igen, overhovedet herrer over vores egne skæbner? At være 14, 15 , 16 år og stå ansigt til ansigt med sit køn, sine drømme og sin forældreforagt er i dette univers intet mindre end livsfarligt. Gud er død og der er mest modstand at hente fra kærlige foræl­dre.

Der er faktisk kun en rigtig trøstende faktor i Berggrens univers - i hvert fald for en dansker. Jeg var helt nervøs, da jeg læste Dronningen (norsk 1996, dansk 1997) , for denne udfrielse plejer at indfinde sig i star­ten, men her måtte jeg helt frem til s.79, før jeg kunne ånde lettet op og konstatere, at vi som nation stadig var de eneste, der ikke er omfattet af

Kulturel fnteraktion Nt: 39 At drille en genre

dette ungdommens skæbnesommerland. Aldo har hugget sin udkårnes cykel for senere at stille sig frem som den nu sadelløse cykels rednings­mand:

- Hej, sagde en stemme bag mig. jeg vendte mig. Det var hende. Per­nille. jeg sagde ikke noget. Vidste ikke, hvadjeg skulle sige. - Tusind tak fordi du fandt min cykel, sagde hun. jeg tror endda hun nejede.

- Nåh det, sagde jeg.

-jeg har fået den af min far. - Nåh. Han bor i Danmark. - I Danmark? -ja. I Jylland. Har du været der? - Nej. - Der er flot.

Så drager man et lettelsens suk. Vi har heldigvis heller ikke lod og del i myrefarcen omkring Sandefjord. Sådan er det også med Vrengen, hvor 11et skib tøffer afsted langt borte, sikkert på vej til Danmarkcc (s. 15) . I Den ømme Morder er det landbetjent Oddeland, der sikrer os: !!Oddeland var forvirret. Han vidste, at det letteste ville være at afslutte sagen, vente på obduktionspapi­rerne, sende blomster til Hjemmet og rejse på den længe ventede rejse til Dan­mark.(( (s.87) I Vanessa (norsk 1993, dansk 1995) er det Peters erindring om tidligere rejser, der sender os hjem: 11En stor båd var på vej ind i .fjorden. jeg så på uret. Da vi rejste med båden fra København, var vi fremme i Oslo sådan

omkring klokken 8 om morgenen(( (s. 24)

-Geografisk kan vi trøste os her i Danmark. Vi er til - et andet sted. Des-værre er det sådan, at Arne Berggrens romaner fører sig frem som gen­nemkomponerende litterære enheder. De benytter sig af lokale koloritter, men er uheldigvis ikke bundet til dem. Det er det almene i det individuel­le, der er på spil. Og så er vi på i igen - også i Danmark. Alle romaner slut­ter sig om sig selv og er komponeret med spejlet og sekundet som gen­nemgående skæringspunkter: Mor og datter, bøddel og offer, far og søn, pøbel og overklasse. Vi er på godt og på ondt overladt til os selv og hinan­den i et univers, hvor der ingen trøstende forklaringer gives. En genre er omskabt. Sommerferien igen blevet et sandsynligt fortælleunivers uni­vers. Hos Hanne Marie Svendsen sker det samme, men på en helt anden måde.

11 7

118 Kulturel Interaktion Nr. 39 At drille en genre

Når man læser med traditionens briller

Knaldroman? Det enkle kan rumme det komplekse. Men forventer man det ikke, be­mærker man det næppe. Sådan er det med Hanne Marie Svendsens for­tælling Spejlsøster. Naja ser pd billeder i Skagen. ( Forum, 1995) . Man kan se den som en sød, men lidt uanseelig sommerferieberetning om en pige, der rammes af et forældreskænderi og ender hos sin mormor i Skagen i stedet for at komme med forældrene på udlandsrejse. Uanseelig, vil nogle nok mene, fordi den er så underlig forklarings- og psykologiløs. Når vi nu får fortalt, at forældrene skændtes og rejsen røg på gulvet, burde vi så ik­ke introduceres til en lille sønderknust pige, der må bruge sommerferie og mormor til at bearbejde forældres uforstand? Sådan en, som vi kunne synes, det var lidt synd for og som dermed åbnede for vores sympati, måske endog for vores indlevelse? Sådan er nemlig den børnelitterære tradition i de romanagtige sommerferieberetninger, der starter i en uover­ensstemmelse mellem. voksne og børn. Og læser man med traditionens briller styres forventningerne. Børnene sendes triste eller rasende afsted mod deres vilje og så viser det sig, at netop denne ferie og dette forhold til bedsteforældre, de ikke gad, bliver deres livs oplevelse. Strukturen i denne tradition bærer præg af den erkendelsesdrøm, voksne almindelig­vis udsætter børn for. Selvom mange børn med alle sproglige, lydlige og gestiske anstrengelser forsikrer, at tyndt sprødstegt kalvelever ikke deres kop te, mødes de med devisen: smag, før du udtaler digl Det er endnu al­drig set, at virkelighedens børn efter smagsprøven har erklæret leveren sin betingelsesløse kærlighed. Men i den litteratur, der tilrettelægges for børn, er det ikke desto mindre - godt nok i overført betydning - det, der sker. De flktive skabninger i den voksne tilrettelæggers bevidsthed over­giver sig lidt efter lidt til fjenden. For det viser sig, at der praktisk talt ikke er grænser for magi, mystik og spænding i ældre familiemedlemmers dødssyge sommerhuse og heller ikke for den gensidige kærlighed på tværs af generationer, der kommer ud af det hele. Summa summarum: det, du ikke har lyst til, kan vise sig at være det, du har brug for. Og efter­som børn sjældent spontant har lyst til at følge forældres anvisninger, så er det jo ganske smart med disse litterære erkendelsesforbilleder - om end de tager sig noget voksent drømmeagtige ud.

Sådan er det ikke hos Hanne Marie Svendsen. Hun kender traditionen, spiller på den - og ændrer den. I Spejlsøster følger fortællingen nogle van-

Kulturel Interaktion Nr. 89 At drille en genre

te hverdagsagtige sommerspor. Man kan bade og læse og spise - og kede sig. Naja må faktisk vente og vente, for mormoderen har sine egne ubry­delige hverdagsrytmer, som er langsomme, og mormoderen må på sin si­de side udsætte sig selv for anden form for tortur: >>Normalt snakker jeg ikke så meget på en hel uge som i to timer sammen med dig<<. Når der en­delig sker noget, ja så er det ture langs stranden, museer eller visitter! Det er måske ikke lige netop nbarnets betingelser<< og Naja giver da heller ikke udtryk for den store begejstring. Men O.K. - selv en mormors be­grænsede museums- og naturfantasi kan jo bryde det almindelige keds­omhedsmønster. Den her Naja har heller ikke mange spor af sønderknus­else. Hun er ikke umiddelbart nstakkels<<. Både hun og mormoderen lader som om de er glade for arrangementet, siger fortælleren. Underforstået, at det er de egentlig ikke. Mormoderen forstyrres i sine rytmer og cirkler, og Naja prøver ind i mellem forgæves at styre sin utålmodighed. To gene­rationer, der er påtvunget hinanden, og som så må få det bedste ud af det. Der bliver ikke i spændende arrangementer bearbejdet angst for skilsmis­se og kærlighedstab og om det hele ender godt, aner vi egentlig ikke. Umiddelbart, i hvert fald. Moderen melder sin ankomst til sidst og Naja udfries gennem en legekammerat af mormors billeder og fortællinger. Og det er så det. Ingen tudevåd forsoning med genforenede brødebetyngede forældre. Nej, sådan en rigtig god gammelkendt knald- og Sommerferiero­man for børn er det ikke. Men hvad er det så?

fagbog'? Her lyser hurtiglæseren op. Det er slet ikke en bømeroman! Det er en ma­skeret kunsthistorisk indføring i skagensmalerieme, ikke sandt. En af de her bøger som er så gruelig på mode her i 1 990eme: Linnea i malerens ha­

ve og Sofies verden. Fiktionen som motor for en indføring i malerkunstens eller filosofiens verden. Det er en fagbog. Herren være lovet! Vi er igen på plads i kategorierne. Men går vi den efter i sømmene, så er det faktisk en lidt sær fagbog. For nok er der en billedliste bagest, men det er faktisk og­så det tætteste vi kommer på tidsfæsteiser og egentlige faktaoplysninger. Der er ingen bestemmelser af naturalisme og impressionisme i malerkun­sten, vi ved knap nok, hvomår det hele udspiller sig. Til gengæld får vi en række prægnante anekdoter og en række småskænderier både om anek­doternes indhold og om Michael eller Anna Ancher er bedst. Mormoderen kan bedst lide Anna Ancher, fordi hun maler med lyset. Naja kan bedst li­de Michael Ancher, der ikke laver alt det flimmer i billederne. De fasthol­der deres meninger og mødes først senere i små overgivelser. Så bortset

119

120 KuUurel lnterakUon Nr. 39 At drille en genre

fra, at vi kan se på gengivelser af skagensmalerier, så er det nok svært at give bogen kredit som en fagbog. Altså: det er ikke en god sommerferiero­man, det er heller ikke en god fagbog om skagensmalere. Så enten er det bare en smådårlig bog eller også er det noget helt andet. Et faktum er det i hvert fald, at der er noget på færde i den. Det er f.eks. svært at glemme, at det netop var en augustdag H.C.Andersen kom til Skagen. Det er ikke til at lægge fra sig, at det var hans rødspætter, der udløste Anna Anchers fødsel. Og hvorfor tror Naja, at Michael og Anna Ancher bliver skilt og hvorfor bliver den fine og ellers så beherskede mormor rød i kammen, da Elna vil vise Krøyermotiver på en kagedåse? Lad os gå ud fra, at det enkle kan rumme det komplicerede - og starte forfra.

Når tekster fordobler og forskyder sig

Fiktion og virkelighed Der er kispus i Hanne Marie Svendsens Spejlsøster. Bogens virkeligheds­plan er fiktion og dens fiktion er virkelighed. Se bare forsidebilledet, hvor Dina Gellerts tegnede Naja har plantet sig på en skagensbænk foran en billedfrise på Skagen Museum. Og det ved vi jo: Skagens Museum og bille­derne fmdes. Vi selv kan selv opsøge dem. Men Naja? Ja, hun bliver til i bogen og lever dermed som andre litterære skikkelser sit eget liv i vores læsende bevidsthed. Og går vi fra den realitet, at skagensmalerierne er til, videre til den verden de skildrer, åbnes der nye dimensioner af forholdet mellem virkelighed og fiktion. For at Anna og Michael og Helga Ancher, at gamle fru Brøndum og Krøyer og alle de andre har levet, det ved vi. Men billederne af dem er ikke blot fotografier, der dokumenterer dette faktum. De er andet og mere. De henter skikkelserne ind i et malersyn, en drøm, en ambition, et særligt lys - skaber ud af fakta en fiktion, som Elna og mormor og Naja kan forholde sig subjektivt oplevende til.

Tid og tid Kispusset vandrer fra forholdet mellem virkelighed og fiktion videre til bo­gens tidsforhold. Fiktionens Naja er med sin hestehale, t-shirt, leggings og all stars-basketstøvler uomtvistelig nutid. Virkelighedens Skagen og skagensmalerierne er det jo også - uden kun at være det. De forbinder nu­tid med fortid. Skagen, fordi det i natur, i mennesker og bygninger, synligt

Kulturel Interaktion Nr. 39 At drille en genre

og usynligt, bærer sine tider med sig. Malerierne, fordi hele det landskab af skikkelser, begivenheder, stemninger og følelser, de skildrer, ikke er nu­tid, men både i liv og i tolkning udspiller sig omkring århundredskiftet. Der rokkes ved virkelighedsbegrebet og åbnes dialoger på tværs af tid, rum og mennesker. Nutiden bærer helt konkret fortiden i sig. Det viser sig bl.a., da Naja og mormor er på visitter.

>>Den første de besøgte, da de var kommet ind til byen, var en gammel mand, som boede på alderdomshjemmet. Han sad i en lille stue fuld af møbler og fotografier. ( . . . ) Han var meget døv og ikke særlig snaksom. Men da mormor havde fortalt, hvem naj a var, begyndte han at regne hele hendes familie op. Han kendte hendes mor og morfar og oldefar og oldemor og deres søskende igencc.

Han sidder der i vores tid og ser lidt stakkels ud, den gamle Hans Christi­an, men da han åbner op, er han både slægts- og krønikefortæller. Den di­rekte, let kedsommelige, synes Naja, kilde til hendes egen private familie­historie. Med Elna er det på samme måde, men alligevel anderledes. Det liv, hun bærer i sig, har ikke umiddelbart relation til Naja, men til Skagen og hendes egen egen familie.

>>Du gør altid, så meget ud af det, Elna, cc sagde mormor. 11Er det ikke de kopper, din mor fik foræret af gamle fru Brøndum, da hun hjalp til på kroen?cc

>>Af Anna Anchers mor?cc spurgte Naja.

Elna nikkede. Naja togforsigtigt om koppens hank og prøvede at stritte med lillefingeren. Det havde hun set en fin dame gøre i et tv-program.cc

Fortid og nutid - det gamle Skagen og det moderne mediesamfund mødes i det egetliv, som også tingene bærer. Men de åbenbarer det kun gennem deres fortæller og Elna er en af dem.

>>Elna havde mest at fortælle, for hun var meget ældre end mormor. Hun var så gammel, at hun havde kendt både Anna og Michael Ancher og hun havde tit snakket med Helga. cc

Vi sidder midt i nutiden, men vi lever og diskuterer i fortiden i disse sce­ner af mormors og Najas sommerferieliv. På en og samme tid. Kispus.

121

122 Kulturel Interaktion Nr. .'19 At drille en genre

Fortælleforhold Går vi ind i bogens fortælleforhold bliver det ikke enklere. Fortælleren er nemlig faktisk en fortæller. Her er ikke noget moderne pjat med at lade som om man ikke findes og enten krybe ind i Naja og lade hende og hen­des følelser forme forløbet eller krybe ind i mormoderen eller, som en tre­die mulighed springe mellem indresynene på begge. Den her fortæller har hverken sociale, pædagogiske eller psykologiske bud, som lige skal lægge linjer, rammer eller forklaringer omkring personer, konflikter og forløb. Det er, som vi har konstateret, heller ikke en gedigen faglig fortæller, der har check på facts og årstal, fødsel og død og som strukturer sit forløb, så vi som læsere kan fastholde kronologiens og indlæringens orden. På det plan er det hele let svævende: ))Det hele begyndte . . . «, starter denne for­tæller og ))Det var sommer, og Naja skulle være hele ferien hos sin mor­mor i sommerhuset . . . « får vi senere at vide. Men hvomår det var som­mer og det hele begyndte, ved vi ikke, kun at dagene går og skiftende vejrlig lægger sig som en billedramme om dem.

Det bliver ikke meget bedre, når mormoderen selv overtager fortæller­rollen. Hun fortæller med en helt speciel balance mellem sansning og for­tælling. )) Det var den vej , man kom, når man skulle til Skagen i gamle da­ge,« sagde mormor og pegede, )) man måtte køre i hestevogn langs med Kattegat, og det var en besværlig rejse. Det var en dag i august, at H.C.An­dersen kom kørende . . . « En dag i august i gamle dage - jo, tak! Det er ik­ke en tidsmæssig præcis fortæller. Til gengæld er de sanselige detaljer i orden. Som om fortælleren har sagt til sig selv: skidt med tiden, det er bil­ledeme,dialogeme og historierne, det drejer sig om. Hvad er det for en fortæller? Her står vi igen overfor paradokset. For det er bog, vi sidder med, men det er en mundtlig fortælletradition, vi møder.

Mundtlig fortæl letradition Da Evald Tang Kristensen efter at have nedtegnet talrige fortællinger, rim, remser og viser står overfor sin udgivelse af Danske Børnerim, Remser og Lege (1896), undrer han sig i indledningen til afsnittet om Vrovleremser over på vidt forskellige egne at have mødt mennesker, som kunne de sam­me remser helt udenad: ''Det er for Resten underligt nok, at Hukommel­sen har kunnet opfange og gjemme noget så til Dels meningsløst Tojeri<< . Tang Kristensen er skolelærer og står på mange måder uforstående over­for, at manglende mening kan læres i den grad. I dag ved vi, at det er de sanselige kvaliteter - rimene, rytmen, den sansede detalje, der bærer det

Kulturel lnteraktimt Nr. .'J9 At drille en genre

meningsløse frem - som en leg. Vi ved også, at den mundtlige fortællers univers bæres - ikke af pædagogiske, psykologiske eller socialpsykologi­ske fortælle- og forklaringsmåder - men af æstetiske - sansningen, der skaber billeder i hovedet på tilhørerne, spændingen, der i gentagelses­mønstre både fastholder trådene og driver fortællingen frem. Den mundt­lige fortæller er en magiker, der arbejder med enkle beskrivelser, præg­nante dramatiseringer og lokale, skal vi sige, private, forankringer i i øvrigt tidløse universer. Hvad vi som tilhørere vil gøre med hans eller hen­des fortællinger, må vi selv om. Der hører hverken noter eller bortforkla­ringer til. nEn pige fra Nørre-Esterbølle på Fyn havde en dag været i kirke og gik på hjemvejen i en skov., der hører til Sandagergård. Her gik hun i tanker og talte til tyve . . . << . Sådan starter den dramatiske fortælling om Trillevip. En helt hverdagsagtig situation, hvor en ung pige af en ung mand - og måske kender vi hende for hun er fra Nørre-Esterbølle - gribes i at tale højt med sig selv, udvikler sig til et magisk mareridt af dimensio­ner. For at bortforklare det pinlige i denne snakken med sig selv, påstår hun, at hun opregnede alle de tene garn, hun kunne spinde om dagen. Det fortæller den unge mand moderen, der fluks ansætter hende som spinderske og først efter diverse nissemagi og tilfældige,heldige sammen­træf , tar hun både den unge mand, gården - og et liv uden spinden! For­tælleren fortæller det hele med sans for detaljen, men uden blinken - og vi kan så selv, alt efter behov, investere værdier og forklaringer, trøst eller hvad vi nu har brug for i den. Vi må selv lave arbejdet - tolkningsarbej­det. Det er en af pointerne. En anden er, at den mundtlige fortæller ikke skelner mellem voksne og børn. Han eller hun fortæller til mennesker -ikke tilrettelagt efter vækst-, erfarings- eller udviklingskategorier. Man kan holde ved eller falde i søvn � som stort eller småt menneske.

En moderne fortæll ing Det er sådan en fortæller, vi har med at gøre i Spejlsøster. Eller rettere: det er sådan nogle fortællere, vi har med at gøre. Der er nemlig flere. Den overordnede fortæller, mormoderen, den gamle Hans Christian, Elna og så er der fortællinger på andre planer: billederne og museerne og naturen. Alt i denne bog opgår i fortællinger, der griber ind i hinanden og tilsam­men skaber et univers, som Naja bevidst og ubevidst går i dialog og i di­skussion med. I den forstand bliver Spejlsøster en moderne fortælling. Den arbejder uhyre bevidst med sit fortælleunivers og sin mangel på univer­salforklaringer. Og netop på det plan tematiserer den i relationen mellem Naja og mormoderen forholdet mellem undervisning og læren.

123

124 Kulturel Interaktitm Nr. 39 At drille en genre

En fortæl ler bliver ti l Naja vægrer sig bestandig mod skjulte undervisningsdagsordner. Hun er et moderne barn. Hun bliver pædagogiseret i sin hverdag. Hun har fri nu og beder sig fri. Jeg vil ikke lære, jeg vil bare leve, siger hun indirekte. Mormoderen er ikke pædagog og har i øvrigt et helt andet lærensbegreb. Hun er fra en generation, hvor det at få lov til at lære, få mulighed for at blive undervist, var et privilegium. Så hun har et personligt forskerprin­åp, som handler om, at sten ikke blot er sten og blomster ikke blot er blomster og går man blandt det hele skaber man en verden af skønhed og af bestemmelser, af af æstetik og af udforskning. Hvor det ene slutter og det andet begynder, ved mormoderen sandsynligvis ikke selv:

"Se den her,« sagde mormor. "Den har sandsynligvis ligget dybt nede i jordskorpen. Der har kornene vokset sig store og er blevet til figurer. SIJ er der kommet et vulkanudbrud, der har først dem med sig op til over­fladen, og alle de smlJjine korn er størknede omkringfigurerne. Det har været et helt drama. Og hvis man kender lidt til sten, kan man se hvor de kommer fra: Bredvad-porflr, Oslo-porfYr.��

"Nu skal du alts/J holde op,11 sagde Naja. >'.Jeg har sommerferie og frifra skole netop fordijeg ikke hele tiden behøver lære noget.11

>>NlJ ja. �� mente Mormor og s/J lidt skuffet ud. >>Men det morsomste er at lære noget uden at man ved, at man lærer det.11

Men her står hun med et barnebarn, som er vokset op efter >>slå tre, om muligt fire på en gang-princippet« . Man kan både læse litteratur, lære at læse og at stave og at få et eller andet umisteligt at vide samtidigt. Naja har undervisningsallergi og lugter pædagogiseringer på lang afstand. Men fortællinger . . . dem lugter hun ikke ! De har nemlig ikke nogle pæda­gogiseringer - at man kan lære af dem alligevel - se det er er en anden sag og et af denne bogs projekter. Naja lærer faktisk noget uden, at hun ved, hun lærer det. Vi ved ikke hvad. For læren i den her bog handler ikke om paratviden eller redskaber i sproglig eller matematisk forstand. Og slet ikke om at kunne læse. Bogen er en proces, der giver Naja nogle mu­ligheder, hun senere i sit liv måske kan bruge. I løbet af denne sommerferie bliver hun - uden selv at vide det - en potentiel fortæller! Det står ingen ste­der, men det er det, der sker. I den forstand er spejlsøster en fortælling, der handler om sine egne skabelsesbetingelser. Mormoderen, Elna, Hans Christian har på andre tidspunkter og på andre betingelser stået som Na­ja. Nu har de hævet skatten, løftet arven, placeret sig selv i det liv og det

Kulturel interaktion Nr. .'/9 At drille en genre

mønster, som blev deres. På et langt senere tidspunkt i sit liv vil Naja kunne etablere fortællerens position og sige: Da jeg var barn, fortalte min mormor . . . Hvordan kan du vide, at hun tænkte og følte sådan, vil hen­des børnebørn måske sige og hun vil svare, som mormor svarer: fordi det var min tipoldemor selv, der oplevede det og hun har selv fortalt histori­en. Og når de siger, nu digter du vist, vil hun som Hans Christian fortælle:

>>Nej, digte gjorde han i hvert fald ikke, for det var hans egen far, der var skipper på båden og den historie havde han fået fortalt, da han var

barn.«

For Naja betyder denne sommer - uden at hun ved det selv - at hun ind­føjes i et mønster af fortællere og selv får muligheden for at videreføre mønstret, hvis hun vil. Skal vi være rørstrømske kan vi sige, at det er den skjulte gave mormoderen skænker hende denne sommer. En skat, der se­nere kan hæves.

Nøgternheden Men rørstrømskhed er ikke i fortællingens ånd. Den arbejder snarere med en nøgternhed. Og i denne nøgternhed sætter Naja bestandig spørgsmåls­tegn ved fortællingernes integritet. Det er hende, der hele tiden spørger til fortællingernes sandhedsværdi (>>Det minder lidt om Rødhætte,«, af­brød Naja. >> Er du sikker på, du ikke har lånt noget fra Rødhætte?«) og dermed , for os som læsere , frembringer et lille leksikon i den mundtlige fortællekunsts æstetiske - og lad os så lige huske på, at det fine ord såmænd blot dækker hvad vi sanser og føler - og autentiske værdier. Dis­kussionerne om skagensbillederne blotlægger disse værdier. Naja har ho­vedpine - et mindre solstik - og i den stille pause efter det, hvil, der var nødvendigt bladrer hun igen i bogen om skagensmalerne og når frem til Michael Ancher billede af den druknede fisker, omgivet af familie, venner og arbejdskammerater.

>> . . . hvis man vil fortælle alt for mange historier med billeden1, siger mormoderen, » så lægger man somme tider mere mærke til de følelser og billeder, man har oppe i sit hoved, end til dem, man ser og mærker li­ge foran sig. 11

Mormoderens kommentar indgår i en diskussion om sentimentalitet, hvor Michael Ancher har en snært af det sentimentale, mens Anna Ancher er

125

126 Kult1trel lnteraktion Nr. 39 At drille en genre

nøgtern. Men kommentaren forbinder samtid Spejlsøster nutids og fortids­plan. Najas personlige tråd i fortællingen har jeg nemlig endnu ikke be­rørt. Den introduceres vi til fra starten, hvor hun i sin kedsomhed ryger direkte ind i billedet, hvor Anna Ancher lærer Helga at tegne. Hun identifi­cerer sig med den Helga, der er på hendes egen alder og vægrer sig, når hun møder billeder af og historier om den ældre Helga. Fortælleren gør ik­ke meget ud af denne indlevelse, identifikation. Den er Najas linje ind i dette sære sommerferieunivers. Men på et punkt, bliver vi gjort opmærk­som på dens betydning - under besøget hos Elna:

»Der er noget jeg vil spørge om,« sagde Naja. »Noget jeg har tænkt over. Hvad skete der egentlig med Helga, da hendes far og mor blev skilt? Hvem skulle hun være hos?11

Helga bliver helt konkret en spejlsøster og for læseren indirekte et spejl af Najas følelsessituation. Selvfølgelig er hun ikke uberørt af denne sommer­feriesituations årsag. Det arbejder så stærkt i hende, at hendes egen situ­ation bliver Helgas situation og hendes egen angst for skilsmisse, tegnes i hendes forvisning om, at Helga gennemlevede samme skæbne. Hun tilba­gevises helt usentimentalt og nøgternt:

»De blev da ikke skilt, dit lille .fjols,« sagde mormor. Elna så helt forfær­

det ud. »De levede sammen til deres dages ende. Michael døde først.(( »Nå«, sagde Naja og så vred ud i øjnene. »Det troede jeg bare. 11

>>Krøyer blev skilt11, sagde Elna. »Det er måske Krøyer, hun tænker på. 11

Det er det selvfølgelig ikke. Det er hendes egen far og mor. Angsten for skænderiets konsekvenser. Men på-den måde har fortiden ikke mønstre for fremtiden. Og nutiden kan ikke læses i et skæbnetilbageblik. Og dog. Hverken Naja eller vi får garantier for, at forældrene ikke bliver skilt. Men vi får noget andet. For i og med at Naja - om end ubevidst - indlemmes i de mundtlige fortælleres univers sikres hun . en plads og en betydning mellem liv og død, som ingen nogensinde kan tage fra hende. Den plads får vi et lille sammenfattende billede af, da Naja og Mormor hen mod for­tællingens slutning tager på kirkegården.

»Der ligger din morfar,11, sagde mormor, » og min mor o$" far og min morfar og mormor. Det er dine tipoldeforældre.(( »Pludselig fik Naja en fornemmelse af, at tiden stod stille. Vandet som de forsigtigt hældte ud over baljens kant, stivnede i sin stråle. Måske

Kultun,l lnteraktion Nr. 39 At drille en genre

var tiden som en balje med vand, hvor det skvulpede lidt forskellige ste­der, men hvor det hele spejlede sig i vandet og var der lige nu og på en gang. >>

Ingen kan tage hendes far og mor fra hende. De er - skænderi eller ej -del af den kæde af mennesker på tværs af liv og død, familie eller skilsmis­se, som er hendes, Og så langt som hendes lyst og kærlighed rækker, vil hun altid bære dem og den familie, hun er barn af i sig. Som dramatisk, som tragisk, som livgivende fortælling.

Hvad der så enkelt ud, viser sig at være uhyre komplekst - en mundtlig fortællings billed- og historieunivers forløst af en moderne fortæller, der tror på, at fortællingen stadig kan langt mere end forklaringen!

Beth Junclær. lektor i børnekultur ved Danmarks Bibliotekshøjskole. Uddannet mag.art. i nordisk litteratur. Har udover studier i voksenlitteratur arbejdet med børnekultur de sidste 20 år - som an­melder og kommentator, foredragsholder, underviser og forsker. Har bl.a. skrevet Kultur for begyn­dere (Klim 1994).

127

• � • • l l

• • c

• . l l

: ' ' l .

. .