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TESIS
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1
Clima social familiar y bullying en los estudiantes de
secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del
Distrito de Lurín – 2014
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
Magister en Psicología Educativa
Autora:
Br. Elvira Teresa Alfaro Baltazar
Asesor:
Mgtr. Jacinto Joaquín Vértiz Osores
SECCIÓN:
Educación e Idiomas
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Evaluación y aprendizaje.
LIMA – PERÚ
2
-----------------------------------------------------
Dra. Tamara Tatiana Pando Ezcurra
Presidente
-----------------------------------------------------
Mgtr. Jorge Rafael Díaz Dumont
Secretaria
----------------------------------------------------
Mgtr. Joaquín Jacinto Vértiz Osores
Vocal
ii
3
Dedicatoria
A mi hija Fiorella, por su apoyo moral,
por ser el soporte en mi formación
profesional; asimismo, sirva como
modelo de tenacidad y superación de
manera personal y profesional.
iii
4
Agradecimiento
A las autoridades, docentes y personal
administrativo de la Universidad César Vallejo,
por brindarnos la oportunidad de
desarrollarnos profesionalmente; a la
Institución Educativa N° 6023 por su apoyo en
el desarrollo de la tesis; y en especial al Mgtr
Jacinto Joaquín Vértiz Osores, por su
asesoría permanente para la culminación de
la presente investigación.
iv
5
Declaratoria de Autenticidad
Yo, Elvira Teresa Alfaro Baltazar, estudiante del Programa Académico de
Maestría en Psicología Educativa de la Escuela de Postgrado de la Universidad
César Vallejo, identificada con DNI 07691724, y con la tesis titulada “Clima
social familiar y bullying en los estudiantes de secundaria de la Institución
Educativa N° 6023 del Distrito de Lurín – 2014” declaro bajo juramento que:
1) La tesis es de mi autoría.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las
fuentes consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni
parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni
presentada anteriormente para obtener algún grado académico previo o
título profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido
falseados, ni duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se
presenten en la tesis se constituirán en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación
propio que ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o
falsificación (representar falsamente las ideas de otros), asumo las
consecuencias y sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndome a la
normatividad vigente de la Universidad César Vallejo.
Lurín, Enero del 2015
Elvira Teresa Alfaro Baltazar
DNI Nº 07691724
v
6
Presentación
Presenta la tesis titulada “Clima social familiar y bullying en los estudiantes de
secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del Distrito de Lurín – 2014”,
con el objetivo general de determinar la relación entre el clima social familiar y
el bullying, en cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la
Universidad César Vallejo para obtener el grado de Magíster en Educación con
mención en Psicología Educativa.
El presente estudio consta de siete capítulos:
Capítulo I, introducción, que comprende, planteamientos teóricos de las
variables planteamiento del problema; capítulo II, Marco metodológico, que
comprende tipo, diseño metodología, técnicas e instrumentos; capítulo III,
Resultados; Capítulo IV, Discusión; Capítulo V, Conclusiones, Capítulo VI,
Recomendaciones y Capítulo VII, Referencias bibliográficas. Que comprende
descripción y discusión de los resultados.
Pongo a consideración de los miembros del Jurado, para la revisión, evaluación
y sustentación de la misma.
La autora.
vi
7
Índice
Página
Página del jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentación vi
Índice vii
Índice de tablas x
Índice de figuras xi
RESUMEN xii
ABSTRACT xiii
I. INTRODUCCIÓN
1.1 Antecedentes 16
1.2 Marco teórico 21
1.2.1 Fundamentación teórica de la variable 1: Clima social familiar 21
1.2.2 Fundamentación teórica de la variable 2: Bullying 37
1.2.3 Definición de términos básicos 51
1.3 Justificación 53
1.4 Problema 55
1.4.1 Realidad problemática 55
1.4.2 Formulación del problema 58
1.5 Hipótesis 59
1.6 Objetivos 60
II. MARCO METODOLÓGICO
2.1 Variable 61
2.2 Operacionalización de variables 61
2.3 Metodología 62
2.3.1 Tipo de estudio 62
2.3.2 Diseño 63
2.4 Población y muestra 63
2.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 66
vii
8
2.6 Método de análisis de datos 67
III. RESULTADOS
3.1 Descripción 70
3.1.1 Niveles del clima social familiar 70
3.1.2 Niveles del bullying 74
3.2 Prueba de hipótesis 75
3.2.1 Relación entre el clima social familiar y el bullying 75
3.2.2 Relación entre la dimensión relaciones del clima social familiar y el
bullying 76
3.2.3 Relación entre la dimensión desarrollo del clima social familiar y el
Bullying 77
3.2.4 Relación entre la dimensión estabilidad del clima social familiar y el
Bullying 78
IV. DISCUSIÓN 80
V. CONCLUSIONES 85
VI. RECOMENDACIONES 87
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 89
ANEXOS
Anexo 1 Matriz de consistencia 93
Anexo 2 Instrumentos 94
Anexo 3 Confiabilidad 104
Anexo 4 Base de datos 109
Anexo 5 Constancia 138
viii
9
Índice de tablas
Página
Tabla 1 Operacionalización con la variable clima social familiar 62
Tabla 2 Operacionalización con la variable bullying 63
Tabla 3 Distribución de la población 65
Tabla 4 Distribución de la muestra de la I.E Nº 6023 66
Tabla 5 Confiabilidad de instrumentos 68
Tabla 6 Grado de correlación de Spearman 69
Tabla 7 Distribución de frecuencia del nivel de relaciones del clima
social familiar 71
Tabla 8 Distribución de frecuencia del nivel de desarrollo del clima
social familiar 72
Tabla 9 Distribución de frecuencia del nivel de estabilidad del clima
social familiar 73
Tabla 10 Distribución de frecuencia del nivel del clima social familiar 74
Tabla 11 Distribución de frecuencia del nivel del bullying 75
Tabla 12 Relación entre el clima social familiar y el bullying 76
Tabla 13 Relación entre la dimensión relaciones del clima social
familiar y el bullying 77
Tabla 14 Relación entre la dimensión desarrollo del clima social
familiar y el bullying 78
Tabla 15 Relación entre la dimensión estabilidad del clima social
familiar y el bullying 79
ix
10
Índice de figuras
Página
Figura 1 Distribución de frecuencia del nivel de relaciones del clima
social familiar 71
Figura 2 Distribución de frecuencia del nivel de desarrollo del clima
social familiar 72
Figura 3 Distribución de frecuencia del nivel de estabilidad del clima
social familiar 73
Figura 4 Distribución de frecuencia del nivel del clima social familiar 74
Figura 5 Distribución de frecuencia del nivel del bullying 75
x
11
Resumen
La investigación, titulada: “Clima social familiar y bullying en los estudiantes de
secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del Distrito de Lurín – 2014”, tuvo
como objetivo general determinar la relación entre el clima social familiar y el
bullying, como respuesta a la identificación de las deficiencias halladas en la
problemática institucional.
La investigación obedece a un tipo básico, de diseño no experimental, transversal,
correlacional, habiéndose utilizado como instrumento de recolección de datos la
Escala de clima social de Moss y el cuestionario Insebull, habiéndose utilizado en
la prueba de hipótesis el coeficiente de correlación de Spearman.
Después de haber procesado, analizado e interpretado los resultados; así como la
contrastación de la hipótesis, se llegó a la siguiente conclusión: Existe relación
significativa, inversa y moderada entre clima social familiar y bullying en los
estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del
distrito de Lurín - 2014
Palabras clave: Clima social familiar, bullying.
xi
12
Abstract
The investigation, titled: "Social familiar climate and bullying in the students of
secondary of the Educational Institution N° 6023 of Lurín's District - 2014 ", it had
as general aim determine the relation between the social familiar climate and the
bullying, as response to the identification of the deficiencies found in the
institutional problematics.
The investigation obeys a basic type, of not experimental, transverse design,
correlacional, having been in use as instrument of compilation of information the
Scale of Moss's social climate and the questionnaire Insebull, having been in use
in the test of hypothesis the coefficient of Spearman's correlation.
After having processed, analyzed and interpreted the results; as well as the
contrastación of the hypothesis, came near to the following conclusion: There
exists significant, inverse relation moderated between social familiar climate and
bullying in the students of secondary education of the Educational Institution N°
6023 of Lurín's district – 2014.
Key words: Social familiar climate, bullying.
xii
13
Introducción
El desarrollo del presente estudio, que tiene como título “Clima social familiar y
bullying en los estudiantes de secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del
Distrito de Lurín – 2014”, permite determinar la relación entre el clima social
familiar y bullying en los estudiantes y de acuerdo a los lineamientos de la
Escuela de Post Grado de la Universidad César Vallejo, poder optar el Grado de
Magíster en educación, con mención en Psicología Educativa, y está dividido en
siete capítulos:
En el Capítulo I, Introducción; comprende los antecedentes de la investigación; el
marco teórico, que desarrolla el sustento teórico sobre el tema investigado, que
son los conceptos y teorías sobre el estudio realizado, referente a las variables
clima social familiar y bullying, teniendo en cuenta autores nacionales e
internacionales; asimismo, la justificación, la realidad problemática que es motivo
de investigación con la formulación del problema; y se destaca las hipótesis y los
objetivos del presente trabajo
En el Capítulo II, Marco metodológico; que comprende, tipo de investigación,
diseño de investigación, población y la muestra, técnicas e instrumentos de
recolección de datos y método de análisis de datos,
En el Capítulo III, Resultados, que comprende descripción y discusión de
resultados, donde se consigna la prueba de hipótesis que permite la elaboración
de las conclusiones.
En el Capítulo IV, Discusión, que comprende la relación de los resultados con los
antecedentes nacionales e internacionales.
En el Capítulo V, Conclusiones, a las que llega la investigación luego del análisis
e interpretación de los resultados.
xiii
14
En el Capítulo VI, Recomendaciones, que comprende las sugerencias de acuerdo
a las conclusiones a las que se llegó.
Finalmente, Referencias bibliográficas y anexos.
xiv
15
I.
Introducción
16
1.1 Antecedentes
Antecedentes nacionales
Muratta y Pareja (2010) realizó un estudio denominado: “El clima social familiar y
su relación con los intereses vocacionales y los tipos caracterológicos de los
alumnos del 5° año de secundaria de los colegios nacionales del distrito del
Rímac”, en la Universidad Mayor de San Marcos; de tipo básico, diseño no
experimental, transversal y correlacional; y aplicó el un cuestionario con una
muestra de 124 sujeto, concluye que: El mayor número de los alumnos evaluados
vivencian inadecuados niveles de comunicación, interacción y libre expresión al
interior del seno familiar, en contraposición a un menor grupo presenta buenas
relaciones en su ambiente familiar, así mismo existe un alto porcentaje de
alumnos que no se sienten apoyados por los miembros de sus familia al momento
de tomar decisiones o de actuar, a diferencia de un bajo porcentaje de
estudiantes que refiere tener buenas condiciones para desarrollarse, del mismo
modo un elevado porcentaje de alumnos expresan que el clima familiar que
vivencian presentan una estructura inadecuada, caracterizada por la inestabilidad,
mientras que ningún alumno refiere vivenciar un ambiente estable en su hogar,
además los alumnos evaluados presentan un marcado desinterés con respecto a
las carreras profesionales e indecisión al momento de realizar su selección
profesional y también prevalecen los tipos caracterológicos apático, sentimental,
amorfo y pasional.
Mantalinares y Arenas (2010) realizaron el estudio denominado: “Clima familiar y
agresividad en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana”, en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, emplearon métodos en un inicio el
descriptivo con un diseño correlacional, luego utilizaron el descriptivo
comparativo, concluyeron que: Existe una relación entre clima social en la familia
y la agresividad de los estudiantes de secundaria, así mismo expresan existe
relación entre la dimensión relaciones de la escala de clima social en la familia
con la subescala hostilidad y agresividad verbal del cuestionario de agresividad, la
dimensión desarrollo de la escala de clima social en la familia y las subescala del
cuestionario de agresividad, y el clima social familiar de los estudiantes se
muestra diferente en función del sexo al hallarse diferencias significativas en la
17
dimensión estabilidad entre varones y mujeres finalmente la agresividad de los
estudiantes se muestra diferente en función del sexo al hallarse diferencias
significativa en la subescala de agresividad física entre varones y mujeres.
Muro (2010), realizó la tesis, titulada “Cólera y acoso escolar en un grupo de
adolescentes de un colegio estatal en Lima Metropolitana tiene como objetivo
principal describir los niveles de cólera y los indicadores de acoso escolar”, en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el estudio tiene un carácter
descriptivo y con diseño no experimental transeccional. Se aplicó el Inventario
Multicultural de la Cólera- Hostilidad (IMECH) y el cuestionario de intimidación y
maltrato entre iguales a una muestra de 263 estudiantes en sus conclusiones se
encuentra que el grupo de alumnos identificados como “agresores” en
comparación con los demás participantes del fenómeno, obtenían puntajes más
bajos en lo que respecta a la escala de Control de la cólera manifiesta. Esta
investigación permite reforzar la idea del tutor como mediador de aprendizaje para
saber convivir en las escuelas y la sociedad, en la imperiosa necesidad de
contribuir con la alfabetización de la inteligencia emocional, como hace hincapié
uno de los autores del constructo de inteligencia emocional, Golean.
Saenz (2010) realizó el estudio “Sintomatología de depresiva y acoso escolar en
un grupo de adolescentes escolares tiene como objetivo generar describir la
sintomatología depresiva y la presencia de indicadores de acoso escolar”, en la
Universidad Nacional Federico Villarreal, se indago a nivel exploratorio la relación
entre estos dos fenómenos, la muestra estuvo conformada por adolescentes entre
11 y 15 años de edad, se les aplico grupalmente una adaptación del inventario de
depresión infantil (CDI) para investigar las sintomatología depresiva y el
cuestionario de intimidación de maltrato entre iguales (secundaria) para el acoso
escolar, se concluye que la incidencia en acoso escolar si está relacionada a la
presentación de sintomatología depresiva. La contribución a la investigación es
teórica afirmando que existe relación entre la incidencia del acoso escolar con la
presencia de sintomatología depresiva. Esta aseveración nos conmina a tomar
conciencia, enfrentarse a la cruel realidad, que las victimas que atraviesan por
una situación sostenida de acoso, puede llegar al suicidio como los casos, que los
medio de comunicación han puesto en evidencia en el país.
18
Antecedentes internacionales
Mazur (2010) es su investigación titulada “Dinámica bullying y rendimiento
académico en adolescentes en un liceo público del Departamento de Colonia en
Uruguay”, se llevó a cabo un estudio exploratorio, la muestra es 308 estudiantes
del ciclo básico, se administraron dos cuestionarios Escala de agresión entre
pares para adolescentes de Cajigas (2002); se detectó que el hostigamiento
escolar o bullying, es causa de un impacto importante no solo en los factores
afectivos y sociales, sino también en el rendimiento académico del joven; en los
estudios destinados a intervenir en conductas de hostigamiento se observa una
mejoría importante en el rendimiento académico de los jóvenes complicados. El
aporte de la tesis en relación al presente trabajo es valioso porque ratifica las
investigaciones, que asevera que los integrantes de la dinámica bullying,
mantiene menor rendimiento académico que el grupo no implicado; añade que las
victimas provocadoras y el bullying muestran menor control de impulsos.
Permitiendo apoyarse en esta investigación como referente teórico, cuando se
toma en cuenta las múltiples causas del bullying y el importante rol de los tutores
en la construcción de los factores protectores contra este problema; o de actuar, a
diferencia de un bajo porcentaje de estudiantes que refiere tener buenas
condiciones para desarrollarse, del mismo modo un elevado porcentaje de
alumnos expresan que el clima familiar que vivencian presentan una estructura
inadecuada, caracterizada por la inestabilidad, mientras que ningún alumno
refiere vivenciar un ambiente estable en su hogar, además los alumnos evaluados
presentan un marcado desinterés con respecto a las carreras profesionales e
indecisión al momento de realizar su selección profesional y también prevalecen
los tipos caracterológicos apático, sentimental, amorfo y pasional.
Lozano (2009), realizó la tesis, titulada “Relaciones entre el clima familiar y el
fracaso escolar en la educación secundaria”, en la Universidad de Almería,
España; utilizó el método de análisis correlacional concluyendo que: El clima
familiar es más relevante en el Rendimiento Escolar que el nivel de estudios de
los padres, ya que se relaciona directamente con el nivel de fracaso escolar e
indirectamente a través de sus relación con los demás factores implicados,
además manifiesta que la comunicación y lenguaje entre sus miembros, las
19
expectativas sobre el futuro de sus hijos, el apoyo e interés por sus estudios, los
hábitos lectores, las actividades culturales, son factores a tener en cuenta a la
hora de intentar delimitar las causas de los problemas que algunos alumnos
manifiestan en sus estudios. A veces un bajo nivel cultural puede compensarse
con un mayor compromiso y apoyo familiar a las actividades académicas de los
hijos. En este sentido consideraron de gran importancia, como un aspecto más en
la prevención del fracaso escolar, que la formación y apoyo de la familia, como
elemento formativo de primer orden que es, pase a formar parte de las diferentes
acciones oficiales encaminadas a disminuir un problema de fracaso escolar.
Alonso (2009) en su estudio “Relaciones familiares y ajuste en la adolescencia”,
en la Universidad de Valladolid, departamento de psicología, empleó el método
descriptivo correlacional con un diseño no experimental, concluye que: Existe
relación entre la percepción del funcionamiento familiar, el género de los sujetos y
la edad de los mismos. Las chicas y los adolescentes más jóvenes (12-14 años)
tienden a percibir de manera más positiva el funcionamiento familiar, además
considera posible que los adolescentes más jóvenes mantengan un sesgo en sus
evaluaciones a favor de la familia en contraposición a los mayores, que realizarían
una evaluación menos favorable de la familia, así mismo existe una clara
tendencia entre las dimensiones del funcionamiento familiar a comportarse en la
misma dirección: cuando se percibe cohesionada una familia, también se tiende a
percibirla adaptable y viceversa. De este modo, para que los individuos
experimenten proximidad emocional entre los miembros de la familia (cohesión)
se tienen que producir unos procesos de flexibilidad y apertura en la familia
(adaptabilidad).
Pifano (2009) en su investigación “Síndrome del bullying en estudiantes del ciclo
diversificado del Liceo Bolivariano en Venezuela “Fernando Peñalver” de ciudad
Bolívar” el trabajo se basó en demostrar la existencia del síndrome bullying,
mediante un estudio descriptivo de campo, analítico y de tipo transversal, sobre
una muestra de 186 estudiantes de cuarto grado, 58 estudiantes de quinto grado
del ciclo diversificado entre 14 y 18 años de edad, los datos obtenidos mediante el
cuestionario PRECONCIMEI, fueron analizados aplicando procedimientos y/o
métodos relativos a la estadística descriptiva, las cifras obtenidas en la
20
investigación muestran la presencia de bullying en la población estudiantil de la
Institución. Esta investigación se convierte en un marco referente y permite
dilucidar que ante el incremento de la violencia en todos los ámbitos es necesario
que el docente tutor asuma un nuevo enfoque en la profesión docente,
involucrarse más en la formación de enseñar a los estudiantes a aprender a ser y
aprender a convivir, trabajar en equipo con sus colegas y estudiantes, trabajar en
forma trasversal el contenido de violencia; requiriendo información y formación en
la prevención y abordaje de la violencia escolar y especialmente del bullying.
Porque si hay temor de enfrentar esta problemática, no habrá ni calidad
educativa, ni igualdad de oportunidades para los estudiantes.
1.2 Marco teórico
1.2.1 Fundamento teórico de la variable clima social familiar
Conceptualización de la familia
Según la Organización de las Naciones Unidas (1994), la familia “es una entidad
universal y tal vez el concepto más básico de la vida social” p. 31); sin embargo,
las familias se manifiestan de muy diversas maneras y con distintas funciones. El
concepto del papel de la familia varía según las sociedades y las culturas.
Para el Instituto Interamericano del Niño, sostiene que: “La familia es un conjunto
de personas que conviven bajo el mismo techo, organizadas en roles, con
vínculos consanguíneos o no, con el modo de existencia económico y social
comunes, con sentimientos afectivos que los unen y aglutinan” (p. 28).
No se puede ignorar que la familia está inmersa en la sociedad de la que recibe
de continuo múltiples, rápidas influencias, de lo que resulta que cada sociedad
tiene su propio tipo de familia, de acuerdo con sus patrones e intereses culturales.
Por ello, se puede decir que la familia debe servir como agente socializador que
permite proveer condiciones y experiencias vitales que faciliten el óptimo
desarrollo bio-sico-social de los hijos.
21
Salguero (1993), señala desde el punto de vista social y psicológico: “La familia y
el hogar siguen siendo consideradas como factores primarios dentro de la
formación y desarrollo de los individuos” (p. 13).
Asimismo, Lafosse (1996) define a la familia como:” Un grupo de personas unidas
por lazos del matrimonio, la sangre o la adopción; constituyendo una solo unidad
doméstica, interactuando y comunicándose entre ellas, en sus funciones sociales
respectivas de marido y mujer, madre y padre, hijos y hermanos creando y
manteniendo una cultura común” (p. 47)
Según Blood (1991), la familia, es una comunidad poseedora de valores y
realizadora de fines. Puede definirse también como una unidad jurídica, social y
económica, pero sobre todo una comunidad de amor y de solidaridad, que tiene la
misión de traer al mundo y educar a las nuevas generaciones y de transmitirles
los valores culturales, éticos y sociales necesarios para el bienestar y pleno
desarrollo de toda la sociedad.
La familia, como ente social, está en crisis. Así lo expresa Cornejo (1991), la
familia en el mundo entero está en crisis, como ocurre cuando el hogar se
convierte en una forma sin alma, coexisten sin convivir un hombre y una mujer,
convertidos por el hastío en extraños, o por el odio en enemigos, cuando por la
falta de diálogo se quiebra el empalme generacional entre los que se van y los
que van llegando.
A la indiferencia y ausencia de diálogo señalados, se aúnan factores de carácter
externo como la infidelidad y el amor libre, la influencia de las telenovelas, las
canciones de moda que proponen el engaño, los tristes amancebamientos, la
violencia física moral, el alcoholismo, las uniones informales conscientemente
elegidas, la promiscuidad, las enfermedades y el desempleo, hecho que explica la
crisis familiar.
En las familias de la sociedad desarrollada actual, los padres como bien dicen
Fredericksen (1992), son incapaces de predecir con alguna certeza, que encierra
22
el futuro para sus hijos; los factores subyacentes en dichos cambios, son tanto
tecnológicos como sociales. Un ejemplo de un factor social, es la creciente
tendencia de la juventud a hablar con franqueza de varios aspectos de nuestro
orden social.
De las conceptualizaciones anteriores, se define como el conjunto de personas
que viven juntas, relacionadas unas con otras, que comparten sentimientos,
responsabilidades, informaciones, costumbres, valores, mitos y creencias. Cada
miembro asume roles que permiten el mantenimiento del equilibrio familiar lo cual
genera un ambiente positivo en el hogar. Es una unidad activa, flexible y
creadora, es una institución que resiste y actúa cuando lo considere necesario. La
familia como institución social en un sistema de fuerzas que constituyen un núcleo
de apoyo para sus miembros y comunidad, además la familia es uno de los
espacios privilegiados en la formación de los seres humanos, pues en ella se
confluyen potencialidades y posibilidades que determinan que los seres que
nacen en su seno desarrollan procesos de autoconstrucción que conduzca por
caminos de logro o veredas abruptas; por ello se dice que la familia influye
decisivamente en la formación de la personalidad de la persona.
Tipos de familia
Según Saavedra (2007), existen diversos tipos de familia y por ello son múltiples
las formas en que cada uno de sus miembros se relaciona y viven
cotidianamente. Para entender un poco los modos de ser familias a continuación
veremos algunas características más importantes.
Familia rígida.- Tienen dificultad en asumir los cambios de los hijos /as. Los
padres brindan un trato a los niños de adultos. No admiten el crecimiento de sus
hijos. Los hijos son sometidos por la rigidez de sus padres siendo
permanentemente autoritarios.
Familia sobreprotectora.- Se sobreprotege a los hijos/as. Los padres no
permiten el desarrollo y autonomía de los hijos/as. Los hijos/as no saben ganarse
la vida, ni defenderse, tienen excusa para todo, se convierten en “infantiloides”.
23
Los padres retardan la madurez de sus hijos/as y al mismo tiempo, hacen que
estos dependan extremadamente de sus decisiones.
La familia centrada en los hijos.- En este tipo de familia los padres no sabe
enfrentar sus propios conflictos y centran su atención en los hijos; así, en vez de
tratar temas de la pareja, traen siempre a la conversación temas acerca de los
hijos, como si entre ellos fuera el único tema de conversación. Este tipo de
padres, busca la compañía de los hijos/as y depende de estos para su
satisfacción. En pocas palabras “viven para y por sus hijos”.
La familia permisiva.- En este tipo de familia, los padres son incapaces de
disciplinar a los hijos/as, y con la excusa de no ser autoritarios y de querer
razonarlo todo, les permiten a los hijos hacer todo lo que quieran.
En este tipo de hogares, los padres no funcionan como padres ni los hijos como
hijos y con frecuencia observamos que los hijos mandan más que los padres. En
caso extremo los padres no controlan a sus hijos por temor a que estos se enojen.
La familia inestable.-La familia no alcanza a ser unida, los padres están
confusos acerca del mundo que quieren mostrar a sus hijos por falta de metas
comunes, les es difícil mantenerse unidos resultando que, por su inestabilidad, los
hijos crecen inseguros, desconfiados y temerosos, con gran dificultad para dar y
recibir afecto, se vuelven adultos pasivos- dependientes, incapaces de expresar
sus necesidades y por lo tanto frustrados y llenos de culpa y rencor por las
hostilidades que no expresan y que interioriza.
La familia estable.- La familia se muestra unida, los padres tienen claridad en su
rol sabiendo el mundo que quieren dar y mostrar a sus hijos/as, llenos de metas y
de sueños. Les resulta fácil mantenerse unidos por lo tanto, los hijos/as crecen
estables seguros, confiados, les resulta fácil dar y recibir afecto y cuando adulto
son activos y autónomos, capaces de expresar sus necesidades, por lo tanto, se
sienten felices y con altos grados de madurez e independencia.
La familia es el núcleo fundamental de la sociedad. En ella, el ser humano nace,
crece y se desarrolla. En este ambiente natural sus miembros deberían mantener
24
relaciones interpersonales estables, compartiendo y satisfaciendo sus
necesidades básicas.
Lafosse (1996), define la familia
(..) como un grupo de personas unidas por os lazos del matrimonio, la
sangre o la adopción; constituyendo una sola unidad doméstica,
interactuando y comunicándose entre ellas en sus funciones sociales
respectivas de marido y mujer, madre y padre, hijo e hija, hermano y
hermana, creando y manteniendo una cultura común (p.23).
Asimismo, se afirma que la familia como sistema abierto funciona en relación y
dentro de su amplio contexto socio-cultural y evoluciona a través de su ciclo de
vida, operando dentro de los principios aplicables a todo sistema: a saber dentro
de la familia como grupo de individuos interrelacionados, un cambio en uno de los
miembros afecta a cada uno de los demás y a la familia como todo. La familia
como todo es mayor que la suma de sus partes y no puede ser descrita
simplemente por la suma de las características de sus miembros individualmente.
Un mismo origen puede llevar a diferentes resultados y el mismo resultado puede
surgir de diferentes orígenes, esto implica que no son los eventos en si los que
determinan un funcionamiento específico, sino que justamente serán las propias
características de organización e interacción las que condicionen la forma en que
cada familia asimile y enfrente cada situación.
Las reglas familiares implícitas y explícitas organizan las funciones y la interacción
familiar para favorecer su estabilidad como sistema, dichas reglas encarnan las
expectativas acerca de los roles, acciones y consecuencias que guían la vida
familiar. Y finalmente la familia para mantener un estado estable en el curso de la
interacción dentro de un sistema, las normas se delimitan y refuerzan a través de
mecanismos homeostáticos, todos los miembros de la familia contribuyen al
balance homeostático a través de conductas complementarias o recíprocas que
constituyen un mutuo circuito reforzante de retroalimentación.
La Organización de las Naciones Unidas (1994), define los siguientes tipos de
familia, que es conveniente considerar debido al carácter universal y orientador
del organismo mundial.
25
Familia nuclear, integrada por padres e hijos.
Familias uniparentales o monoparentales que se forman tras el fallecimiento de
uno de los cónyuges, el divorcio, la separación, el abandono o la decisión de no
vivir juntos.
Familias polígamas, en la que el hombre vive con varias mujeres o con menos
frecuencia, una mujer que se casa con varios hombres.
Familias compuestas, que habitualmente incluye tres generaciones, abuelos,
padres e hijos que viven juntos.
Familias extensas, además de tres generaciones, otros parientes tales como tíos,
tías, primos o sobrinos que viven en el mismo hogar.
Familia reorganizada, que vienen de otros matrimonios o cohabitación de
personas que tuvieron hijos con otras parejas.
Familias migrantes, compuestas por miembros que proceden de otros contextos
sociales, generalmente, del campo hacia la ciudad.
Familias apartadas, cuando existe aislamiento y distancia emocional entre sus
miembros.
Funciones de la familia
Según Dughi (1996), en un trabajo publicado por la UNICEF, cualquiera sea el
contexto histórico social en que se le examine, la familia debe cumplir cuatro
tareas esenciales.
Asegurar la satisfacción de las necesidades biológicas del niño y complementar
sus inmaduras capacidades de un modo apropiado en cada fase de su desarrollo
evolutivo.
Enmarcar, dirigir y canalizar los impulsos del niño con miras a que llegue a ser un
individual integrado, maduro y estable.
Enseñarle las funciones básicas, así como el valor de las instituciones sociales y
los modos de comportarse propios de la sociedad en que vive, constituyéndose
en el sistema social primario.
Transmitirle las técnicas de adaptación de la cultura, incluido el lenguaje.
Romero (2007) sostiene que: “Todas las personas, especialmente los niños,
necesitan que los responsables de la familia cumplan con ciertas funciones” (p.
19). Dado que cada persona tiene necesidad que debe satisfacer y que son muy
26
importantes para su calidad de vida. Manifiesta además que: “La familia es el
primer lugar en donde la persona aprende a satisfacer esas necesidades que, en
el futuro, les servirán de apoyo para integrarse a un medio y a su comunidad”.
Una de las funciones más importantes de la familia es, en este sentido, satisfacer
las necesidades de sus miembros.
Además de esta función fundamental, la familia cumple otras funciones entre las
que se puede destacar:
La función biológica; Que se cumple cuando una familia da alimento, calor y
subsistencia.
La función económica; la cual se cumple cuando una familia entrega la posibilidad
de tener vestuario, educación y salud.
La función educativa; que tiene que ver con la transmisión de hábitos y conductas
que permiten que la persona se eduque en las normas básicas de convivencia y
así pueda, posteriormente, ingresar a la sociedad.
La función psicológica; que ayuda a las personas a desarrollar sus afectos, su
propia imagen y su manera de ser.
La función afectiva; que hace que las personas se sientan queridas, apreciadas,
apoyadas, protegidas y seguras.
La función social; que prepara a las personas para relacionarse, convivir
enfrentar situaciones distintas, ayudarse unos con otros, competir, negociar y
aprender a relacionarse con el poder.
La función ética y moral; que transmite los valores necesarios para vivir y
desarrollarse en armonía con los demás.
Definición de clima social familiar
Según Peña y Padilla (1997), la familia es una unidad de convivencia en la que se
ponen los recursos en común, entre cuyos miembros hay una relación de filiación
o matrimonio, ya no es un esquema necesariamente padre-madre-hijos.
27
Zavala (2001), define el clima familiar como:
El estado de bienestar resultante de las relaciones que se dan entre los
miembros de la misma. Dicho estado refleja el grado de comunicación,
cohesión, interacción, siendo esta conflictiva o no así como el nivel de
organización con que cuenta la familia y el control que ejercen unos sobre
otros (p. 45).
El clima es, pues, el fruto de la suma de las aportaciones personales de cada
miembro de la familia, traducidas en algo que proporciona emoción. A su vez el
clima se enrarece o mejora en la medida en que se establecen relaciones entre
dos personas. A menudo nos damos cuenta de que la presencia de una persona
puede resultar gratificante si va acompañada de otra en concreto, y no lo es
cuando va sola: no me importa que vengan juntos, pero, separados, me resultan
insoportables.
En el clima familiar tendrán un papel decisivo las diferentes capacidades de sus
miembros para establecer relaciones independientes de carácter dual. La familia
es también un núcleo de convivencia de tipo grupal, excepto en el caso de que se
quede un padre solo con hijo.
Abordar el clima social familiar es bastante complicado ya que muchos factores
intervienen en las relaciones que se pueden dar al interior de una familia, como lo
manifiestan los autores siguientes:
Desde la óptica de Moos y Trickett (1989), citado por Pichardo (2002), el clima
familiar es el fruto de la suma de las aportaciones personales de cada miembro de
la familia, traducidas en algo que proporciona emoción. A su vez el clima se
enrarece o mejora en la medida en que se establecen relaciones entre dos
personas. El clima familiar tiene “un papel decisivo las diferentes capacidades de
sus miembros para establecer relaciones independientes de carácter dual” (p.
580).
Por otro lado, Ruiz de Miguel (2011) manifiesta que el clima afectivo creado en la
familia:
28
Es un elemento esencial para la buena marcha académica del alumno, la
importancia de las actitudes, expectativas y valores que los padres otorgan
a la función escolar y al trabajo académico, que se concreta en
determinadas actuaciones, cogniciones y formas de vida familiar,
condicionan el progreso académico de los niños (p. 93)
Según Fishman (1990), se debe reconocer a la familia como “el medio social del
que emerge el adolescente, y que constituye la fuente de sus relaciones más
duraderas, así como su primer sustento afectivo” (p.46). La familia es entonces,
quién ayuda al adolescente a satisfacer sus necesidades personales, le enseña
sus moldes de comportamiento y lo prepara para que se comporte como adulto.
Según Ruiz de Miguel (2011), el clima familiar (entendido como rasgos, actitudes
y comportamientos de los miembros del grupo familiar, principalmente los padres)
resulta ser:
Un subsistema muy importante por su relación con el trabajo escolar del
alumno, y para valorarlo suele hacerse referencia a los intercambios
(afectivos, motivacionales, intelectuales, estéticos, etc.) producidos en el
seno de la familia; a la utilización del tiempo de permanencia en el domicilio
por los diferentes miembros de la unidad familiar; y a las relaciones
establecidas entre la familia y su entorno (p.93).
Dimensiones del clima social familiar
Kemper (2000) sostiene que el clima social que es un concepto y cuya
Operacionalización resulta difícil de universalizar, pretende describir las
características psicológicas e institucionales de un determinado grupo humano
situado sobre un ambiente.
Moos (1974), manifiesta que para estudiar o evaluar el clima social familiar, son
tres las dimensiones o atributos afectivos que hay que tener en cuenta. Son tres
las dimensiones o atributos afectivos que hay que tener en cuenta para evaluarlo:
una dimensión de Relaciones, una dimensión de Desarrollo y una dimensión de
Estabilidad, las cuales se dividen a su vez en diez áreas:
29
Dimensión relaciones: Según Moos, Moos y Trickett ét. al., refieren que es el
agrado de comunicación y libre expresión dentro de la familia; así como también
el grado de interacción conflictiva que la caracteriza.
Esta dimensión comprende tres áreas:
Cohesión (CO). Según Moos, Moos y Trickett ét. al, mide el grado en que los
miembros del grupo familiar están compenetrados y se apoyan entre sí. Además
El Ministerio de Educación (1998) lo considera como el sentimiento de
pertenencia y referencia; en donde la familia es un grupo social en el cual sus
miembros se identifican con ella y desarrollan un sentido de pertenencia a
“nosotros” y hallan un marco referencial (valores, normas, costumbres,
tradiciones, etc.) para actuar en la vida social. Así, cada uno de los miembros de
la familia se halla dentro de una red de relaciones afectivas con sus parientes o
familiares con quienes se debe asistencia recíproca y en quienes se apoyan en
toda la vida.
Expresividad (EX). Según Moos, Moos y Trickett ét. al explorar el grado en el que
les permite y anima a los miembros de la familia a actuar libremente y a expresar
directamente sus sentimientos. El Ministerio de Educación (1998) lo refiere como
el dar amor, trato cálido, estímulo a cada uno de los miembros de la familia,
independientemente de sus condiciones de varón o mujer, o bien de ser niño,
joven, adulto o anciano. A su vez Nolberto (1989) considera importante el dar
oportunidad para que los miembros de la familia compartan con los demás sus
asuntos personales; por ejemplo: si uno de sus hijos le ha dicho algo importante
acerca de su vida privada, anímelo a contarlo a los demás en algún momento en
que toda la familia se reúne en intimidad. Mientras que Naciones Unidas (1988)
manifiesta desde un punto de vista psicológico, que la familia es el medio apto
para que sus propios miembros puedan dar y recibir afecto, logrando así el
equilibrio emocional, para alcanzar su propio desarrollo como personas y actuar
en la sociedad como miembros útiles de ella.
Conflicto (CT). Según Moss, Moos y Trickett ét. al., es el grado en el que
expresan libre y abiertamente la cólera, agresividad y conflicto entre los miembros
de la familia. Por otro lado Alarcón (2000), sostiene que la familia cuando traviesa
30
un conflicto se encuentra sin dirección, está en un momento de desarmonía,
desequilibrio, aparecen problemas que no fueron resueltos en su origen. Este
aparece cuando una situación de tensión presiona a la familia lo cual requiere
ciertos cambios que no se pueden producir por una inflexibilidad o rigidez en esta
o bien por que supera sus recursos. Los conflictos no son situaciones patológicas,
sino momentos evolutivos de crecimientos de la familia que atraviesan todos los
seres humanos, no obstante hay conflictos que acarrean toda la vida y que
pueden convertirse en disfuncionales si no se logra una solución o cambio
favorable.
Dimensión desarrollo: Según Calderón y De la Torre (2005), esta escala evalúa
la importancia que tiene dentro de la familia ciertos procesos de desarrollo
personal, que pueden ser fomentados o no, por la vida en común. Esta dimensión
comprende las áreas:
Autonomía (AU). Calderón y De la Torre (2005), señala que es el grado en que los
miembros de la familia están seguros de sí mismos, son independientes y toman
sus propias decisiones.
Actuación (AC). Calderón y De la Torre (2005), señalan que es el grado en que
las actividades (tal como en el colegio o en el trabajo), se enmarcan en una
estructura orientada a la acción.
Intelectual-Cultural (IC). Según Moos, Moos y Trickett et. al. es el grado de
interés en las actividades de tipo político-intelectuales, sociales y culturales.
Nolberto (1989) coincide en referir que el permitir que sus hijos conversen entre
ellos y con ustedes, lean o escuchen música es una característica esencial que
permite mejorar el clima social familiar.
Eñoki y Mostacero (2006), señalan que, implica exponer a los miembros de la
familia a actividades cognoscitivamente estimulantes y a materiales tales como
libros y a eventos culturales.
Social-Recreativo (SR). Calderón y De la Torre (2005), lo define como la
importancia que la familia le da a la práctica de valores de tipo ético y religioso.
31
Moralidad Religiosidad (MR). Según Moos, Moos y Trickett es importante que se
le da a los valores de tipo y religioso`. Además Ministerio de Educación (1998)
refiere que en la familia se transmiten y construyen valores culturales, ético,
sociales, espirituales y religiosos, esenciales para el desarrollo y bienestar de sus
miembros.
Dimensión estabilidad: Moos, Moos y Trickett ét. al, refieren que es la
estructura y organización de la familia, también es el grado de control que
normalmente ejercen unos miembros de la familia sobre otros.
Esta dimensión comprende las siguientes áreas:
Organización (OR). Para Moos, Moos y Trickett ét. al., es la importancia que se le
da en el hogar a una aclara organización y estructura al planificar las actividades y
responsabilidades de la familia. Es así que el Ministerio de Educación (1998), dice
“……todas las sociedades por más tradiciones o modernas que sean, crean
sistemas de parentesco, que son formas de organización familiar que definen
nuestras relaciones, derechos, obligaciones y sentimientos entre los miembros del
grupo familiar….” (p. 34)
Control (CN). Calderón y De la Torre (2005), afirman que el control es la dirección
en la que la vida familiar se atiende a reglas y procedimientos establecidos.
Teorías del clima social familiar
La teoría del clima social familiar de Moos. Para Kemper (2000), la Escala de
Clima Social en la Familia tiene como fundamento a la teoría del Clima Social
de Moos (1974), y ésta tiene como base teórica a la psicología ambientalista.
Kemper (2000), señala que la psicología ambiental comprende una amplia área
de investigación relacionada con los efectos psicológicos del ambiente y su
influencia sobre el individuo. También se puede afirmar que esta es un área de la
psicología cuyo foco de investigación es la interrelación del ambiente físico con la
conducta y la experiencia humana. Este énfasis entre la interrelación del ambiente
32
y la conducta es importante; no solamente los escenarios físicos afectan la vida
de las personas, los individuos también influyen activamente sobre el ambiente.
Asimismo, Kemper (2000), hace una muy breve descripción del trabajo del Levy
(1985) al enfocar las características de la psicología ambiental:
Refiere que estudia las relaciones Hombre-Medio Ambiente en un aspecto
dinámico, afirma que el hombre se adapta constantemente y de modo activo al
ambiente donde vive, logrando su evolución y modificando su entorno.
Da cuenta de que la psicología del medio ambiente se interesa ante todo por el
ambiente físico, pero que toma en consideración la dimensión social ya que
constituye la trama de las relaciones hombre y medio ambiente; el ambiente físico
simboliza, concretiza y condiciona a la vez el ambiente social.
El ambiente debe ser estudiado de una manera total para conocer las reacciones
del hombre o su marco vital y su conducta en el entorno.
Afirma que la conducta de un individuo en su medio ambiente no es tan solo una
respuesta a un hecho y a sus variaciones físicas; sino que éste es todo un campo
de posibles estímulos.
Si bien es cierto existen muchos estímulos del ambiente externo, estos pueden
darse de manera positiva o negativa considerando la realidad de cada familia, sin
embargo cada persona asimila estos estímulos de manera diferente que origina
en ellos formas distintas de pensar y un comportamiento diferente.
Para Moos (1974), el ambiente es un determinante decisivo del bienestar del
individuo; asume que el rol del ambiente es fundamental como formador del
comportamiento humano ya que este contempla una compleja combinación de
variables organizacionales y sociales, así como también físicas, las que influirán
contundentemente sobre el desarrollo del individuo.
Teorías del aprendizaje social según Bandura. Es la teoría donde las personas
aprenden nuevas conductas a través del refuerzo o castigo, a través del
aprendizaje observacional de los factores sociales de su entorno. Si las personas
ven consecuencias deseables y positivas en la conducta observada, es más
33
probable que la imiten, tomen como modelo y adopten. Su teoría incorpora
aspectos del aprendizaje cognitivo y conductual. El aprendizaje cognitivo
presupone que los factores psicológicos, son importantes influencias en las
conductas de las personas. El aprendizaje social sugiere que una combinación de
factores del entorno (sociales) y psicológicos influyen en la conducta. La teoría del
aprendizaje social señala tres requisitos para que las personas aprendan y
modelen su comportamiento: Retención (recordar lo que uno ha observado),
reproducción (habilidad de reproducir la conducta) y motivación (una buena razón)
para querer adoptar esa conducta.
Teoría del conflicto social según Giner. En la historia de la teoría social se
observa una constante de fondo:
El problema de orden y de la integración social. Se dan soluciones de
pensamiento social que son, en definitiva, la confrontación de dos concepciones
distintas de la Psicología basada en una imagen dicotómica de la sociedad.
Una de las soluciones nos presenta una imagen armónica de la sociedad, en la
que la integración social es el resultado del consenso de sus elementos. Sus
rasgos esenciales son: la concepción de la sociedad como sistema estable de
elementos, la funcionalidad de cada elemento social, la existencia del equilibrio
entre los elementos y el consenso de todos ellos para el mantenimiento de la
sociedad.
La segunda concepción toma la imagen de discordia social y es posible la
integración solo por la vía de la coacción. Es el modelo de pacto social
presentado.
Teoría ecológica según Bronfenbrenner. Permite entender la influencia tan
grande que tienen los ambientes en el desarrollo del sujeto. El desarrollo es
concebido como un fenómeno de continuidad y cambio de las características bio-
psicológicas de los seres humanos, tanto de los grupos como de los individuos. El
elemento crítico de este modelo es la experiencia que incluye no solo las
propiedades objetivas sino también las que son subjetivamente experimentadas
34
por las personas que viven en ese ambiente. También argumentan que, en el
transcurso de la vida, el desarrollo toma lugar a través de procesos cada vez más
complejos en un activo organismo bio-psicológico. Por lo tanto el desarrollo es un
proceso que deriva de las características de las personas (incluyendo las
genéticas) y del ambiente, tanto el inmediato como el remoto y dentro de una
continuidad de cambios que ocurren en éste a través del tiempo.
Teorías del apego según Bowlby. Plantean que la separación producida entre
un niño pequeño y una figura de apego es de por si perturbadora y suministra las
condiciones necesarias para que se experimente con facilidad un miedo muy
intenso. Como resultado, cuando el niño visualiza ulteriores perspectivas de
separación, surge en él cierto grado de ansiedad. Además propuso que el tipo de
apego que se desarrolla entre el cuidador primario y el niño durante los primeros
años sienta las bases del modelo de funcionamiento interno. Este modelo
continuará influyendo en el desarrollo futuro del niño y en la conducta que asuma
en las relaciones a través de su vida.
Por tanto el desarrollo de un modelo inseguro o disfuncional durante la infancia,
puede llevar a que el niño tenga dificultades con sus compañeros de colegio. Su
teoría defiende tres postulados básicos:
Cuando un individuo confía en contar con la presencia o apoyo de la figura de
apego siempre que la necesite, será mucho menos propenso a experimentar
miedos intensos o crónicos que otra persona que no alberga tal grado de
confianza.
La confianza se va adquiriendo gradualmente durante los años de inmadurez y
tiende a subsistir por el resto de la vida.
Las diversas expectativas referentes a la accesibilidad y capacidad de respuesta
de la figura de apego forjados por diferentes individuos durante sus años
inmaduros constituyen un reflejo relativamente fiel de sus experiencias reales.
Todas las teorías citadas aportan aspectos significativos para el estudio que se
realizará, pero la teoría que se relaciona más con nuestra investigación es “La
35
teoría del Clima Social de Moos”. Puesto que estudia los efectos psicológicos del
ambiente y la influencia que produce este en el individuo, además el ambiente y
los individuos influyen positiva y negativamente en la persona de acuerdo al
ambiente donde vive; por ello la familia juega un papel muy importante en la
formación de la personalidad del individuo. Además la adquisición y el desarrollo
de las conductas se encuentran enmarcados y condicionados por los contextos
culturales concretos en los que el individuo se socializa, es decir la cultura
condiciona el comportamiento.
Características del clima social familiar
Según Duque (2007) para lograr un buen ambiente en familia se exige tanto de
los padres como de los hijos una apertura, y un propósito de entendimiento. “Es
obligación de los padres que se interesen y velen por el bienestar en todos los
órdenes de la vida de sus hijos, reconocer sus valores, sus habilidades, crear en
ellos confianza y valor moral” (p. 29). Los factores ambientales más poderosos
para la salud mental del niño parece ser lo único en la actualidad de sus
relaciones interpersonales. Como es natural se modifica según las diversas fases
de la infancia.
En ese mismo sentido Herna (2008) describe que para la existencia de un buen
clima social familiar los padres deben estar siempre en comunicación con los
demás miembros de la familia, deben mostrar tranquilidad y estabilidad en su
comportamiento hacia el niño, y los hijos deben respetar y obedecer a los padres;
la madre debe tener una autoridad bien establecida y no mostrarse ansiosa; no
proteger a los hijos de manera excesiva y mal adaptada, no permitir que las crisis
agudas no recaigan en la familia.
También, Herna (2008) afirma que “el amor es la característica indispensable para
la buena vida familiar“(p. 43). El amor de los padres es desprendido, esforzado
para poder sacar adelante a los hijos, en cambio, el amor de los hijos es
agradecido. La unión es otro requisito para la buena vida familiar y para la
existencia de ésta, es fundamental el amor.
36
Si bien es cierta la comunicación es fundamental para establecer un clima familiar
adecuado, pues sin ella hablaríamos de una relación parcializada entre padres e
hijos. También es importante en la familia el establecimiento de los roles debido
que los padres cumplen una función protectora y los hijos tienen como
responsabilidad obedecer las normas y reglas del hogar, sin embargo no
debemos extralimitarnos en reglas sino se convertiría en una familia autoritaria y
rígida si les brindamos amor podrán desenvolverse de manera integral e
independiente, reafirmaran la seguridad de si mismo aprenderán a quererse y
valorarse por lo que ellos son ya que al recibir amor aprenderán también a dar
amor.
1.2.2 Bullying
Definición del Bullying
Existe una variedad de conceptos de bullying, según las diferentes perspectivas
teóricas, cabe resaltar que aún persisten terminologías como acoso escolar,
acoso entre iguales, acoso entre estudiantes pero se viene usando a nivel
internacional el término “bullying”.
Puccineli, Ramírez y Rivera (2011) señalan:
Cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido de forma
reiterada a lo largo de un tiempo determinado. Es un hostigamiento o acoso
metódico y sistemático, en el que el agresor sume a la víctima a menudo
con el silencio, la indiferencia y la complicidad de otros compañeros (p.11).
En esta definición se puede observar los tipos de bullying psicológico verbal y
físico, las características del bullying maltrato, hostigamiento y sistemático los
componentes del bullying agresor, víctima y observadores, así mismo las
diferencia de los otros tipos de violencia.
Quijua (2011), asevera:
Es el conjunto de conductas de hostigamiento, falta de respeto y maltrato
verbal o físico que recibe un estudiante en forma reiterada por parte de
otros estudiantes, con el objeto de someterlo intimidarlo y/o excluirlo,
37
atentando así contra su dignidad y su derecho a gozar de un entorno libre
de violencia (p. 56).
El autor hace hincapié en el abuso de poder, la reiteración de la conducta
negativa que es característica del bullying, así mismo se refiere a los tipos verbal,
físico y de exclusión (psicológico).
Lo que lo complementa y lo diferencia de los otros autores es que considera al
bullying como una actitud de falta de respeto, un atentado contra la dignidad, y a
su derecho de tener un entorno sin violencia, reconociendo que este problema es
un atentado contra los principales derechos de la persona humana.
Avilés (2012) describe:
Es un subtipo de agresión que sucede en los contextos escolares y que
puede mostrar formas violentas o no. En cualquier caso es un fenómeno de
agresiones intencionales y de construcción social que se da en un grupo de
iguales que es quién lo nutre y lo mantiene (p.37).
El autor enmarca al bullying dentro de la violencia escolar, menciona la
característica de la intencionalidad y añade que este fenómeno, es
creación social y es el grupo de iguales quién lo sustenta y mantiene
otorgándole importancia al contexto social en el que ocurre el bullying.
De la misma manera, Avilés (2012) manifiesta:
Los fenómenos de acoso y maltrato entre escolares despiertan
preocupación social y concentran cada vez más atenciones y esfuerzos
educativos. Enmarcados en el ámbito de los problemas de las relaciones
interpersonales entre el alumnado y de construcción social y psicológica de
las conductas agresivas en el grupo de pares, constituyen ya hoy un
fenómeno diferenciado y estudiado en múltiples investigaciones en todo el
mundo, que ha generado la puesta en marcha de diversos programas de
intervención, así como las primeras evaluaciones de su eficacia (p. 34).
Aunque muchas investigaciones han recurrido al autoinforme para recoger
información acerca del fenómeno, cada vez está más justificado ampliar las
38
fuentes y los métodos de obtención de la información, con el fin de aportar mayor
precisión acerca de que es, cómo y porqué se produce el maltrato entre iguales,
orientar la intervención y ampliar el compromiso y protagonismo de quienes deben
implicarse en las soluciones.
En este sentido, es fundamental para valorar el bullying, tener en cuenta también
los datos que aportan las personas que no participan directamente en los
episodios de agresión (iguales y adultos), pero que saben de ellos o los
contemplan. En ellos recaerán después de una parte importante de las tareas de
intervención grupal y educativa.
Los códigos del silencio, tan propio del bullying, entre los iguales que participan o
saben de él, y las circunstancias de ser de un proceso de construcción social del
propio grupo en que surge, supone que los adultos en general y los/las docentes,
en particular no tengamos un acceso directo y fácil a lo que sucede con precisión
y claridad.
Carozzo (2012) refiere:
Es el conjunto de prácticas internacionales de abuso y maltrato (físico,
social y psicológico) en perjuicio de estudiantes cuyas características
personales los hacen más vulnerables y que se suceden en forma
sistemática en el curso del año escolar por parte de un estudiante agresor
que cuenta con la sociedad de cómplices y la total indiferencia del resto de
compañeros en su práctica de intimidación (p.24).
El autor considera las características de abuso de poder, el ser sistemática y la
vulnerabilidad de la víctima los tipos de bullying físico, social y psicológico;
menciona los tres elementos del triángulo del bullying agresor, víctima y
observadores. Además señala los tipos de agresores, el agresor activo (el
estudiante que realiza la intimidación) y el agresor pasivo (cómplices, el que
ayuda al victimario), remarca la indiferencia de los observadores ante la
intimidación.
39
Teorías acerca del bullying
Teorías del condicionamiento clásico, operante y del aprendizaje social.
Desde las teorías conductistas propuesta por Thorndike (1989), la conducta
agresiva se aprende por condicionamiento clásico (asociación de un estímulo con
otro que provoca la agresión intrínsecamente), por condicionamiento operante
(recompensas de la conducta agresiva aumentan la probabilidad de su aparición)
y mediante aprendizaje social (la conducta agresiva se aprende vicariamente a
través de la observación de modelos reales y simbólicos). Desde esta última
teoría, el comportamiento agresivo es el resultado del aprendizaje por imitación de
modelos violentos.
Teoría de la frustración-agresión. Desde esta teoría, Stan (2009), postula que la
agresión es una reacción conductual motivada por la frustración; que la frustración
puede ser una importante motivación para la agresión. La no satisfacción de las
necesidades básicas, así como la frustración incontrolada por los deseos o
necesidades no básicas, lleva a desarrollar conductas agresivas y violentas.
Teorías sociológicas de la agresión. Según esta teoría, Kornblit (2008), señala
que la causa determinante de la violencia y de cualquier otro hecho social no está
en los estados de conciencia individual, sino en los hechos sociales que la
preceden. De este modo, las teorías sociológicas atribuyen la conducta violenta y
agresiva especialmente a variables ambientales, variables del contexto social en
el que el ser humano vive. El grupo social es una multitud que, para aliviar la
amenaza del estrés extremo, arrastra con fuerza a sus miembros individuales.
La agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es fácilmente predecible,
sobre todo cuando los objetivos son de tipo material e individualista, o bien grupal.
Esta última no se puede predecir tomando como base el patrón educacional
recibido por los sujetos, sino que se predice por el referente comportamental o
sujeto colectivo, el llamado "otro generalizado", al que respetan más que a sí
mismos y hacia el cual dirigen todas sus acciones.
40
Teoría psicoanalítica. Desde la perspectiva psicoanalítica, Freud (1903), las
pulsiones agresivas son innatas y forman parte de la estructura psíquica del
hombre. La agresividad es definida como una tendencia o conjunto de tendencias
que de actualizan en conductas reales o de la fantasía, dirigidas a dañar a otro, a
destruirlo, a contrariarlo, a humillarlo. La agresión es una de las más importantes
manifestaciones de la pulsión de muerte: según esta teoría, el individuo porta
dentro de sí energía suficiente para destruir a su semejante y a sí mismo.
Teoría etológica de la agresión. Piñuel (2007), entiende la agresión como una
reacción impulsiva e innata, relegada a nivel inconsciente y no asociada a ningún
placer.
Las teorías psicoanalíticas hablan de agresión activa (deseo de herir o de
dominar) y de pasividad (deseo de ser dominado, herido o destruido). No pueden
explicar los fines específicos del impulso agresivo, pero si distinguen distintos
grados de descarga o tensión agresiva.
Teoría biológica. Las teorías biologicistas explican la agresividad desde las
deficiencias genéticas (cromosomas), hormonales (testosterona) y de los
neurotrasmisores (serotonina). Bleichmar (2008), desde la explicación genética,
señala que la agresividad se atribuye a la presencia extra de un cromosoma “Y”.
Otra explicación se relaciona con las hormonas (andrógenos, estrógenos, etc.),
asociando especialmente la agresividad con los niveles de testosterona.
Por tanto, la agresividad se desencadena por una serie de procesos bioquímicos
que se desarrollan en el interior del organismo y en el que las hormonas
desempeñan una función decisiva, habiendo individuos que producen de forma
natural una segregación excesiva de ciertas hormonas relacionadas con la
agresividad.
Y en tercer lugar, se destaca el papel mediador de los neurotransmisores en la
actividad agresiva, especialmente la serotonina. Los procesos bioquímicos,
neuronales y hormonales son fundamentales en las conductas agresivas pero
41
también en todo el comportamiento humano y en la vida misma; dichos procesos
son reacciones del propio organismo ante los estímulos.
Teoría de las habilidades sociales. Según esta teoría, Torres (2007), considera
que muchos de los problemas de relaciones sociales, donde se engloba la
violencia entre iguales, proviene de un déficit de las competencias sociales
apropiadas, fundamentalmente para la interpretación correcta de señales
sociales. Las investigaciones descubren que las habilidades sociales son distintas
en los agresores y en las víctimas.
La teoría mimética. Para Serrano e Iborra (2005), las relaciones humanas son
conflictivas y violentas; la tranquilidad es momentánea. El deseo está en la base
de esas relaciones y es de carácter mimético, esto es, la imitación del deseo del
otro, copiar el deseo del otro por un objeto y se lucha por ese objeto deseado que
puede ser real (una persona, una cosa, un territorio, etc.) o de una categoría
metafísica (el orgullo, el prestigio, el honor, por una mirada mal interpretada, por
un nombre, una idea, una bandera un símbolo o ¡por nada! Según esta teoría, las
relaciones humanas, de por sí, son conflictivas o violentas a causa del deseo y
sólo ocasionalmente son tranquilas o no violentas.
Características del bullying
Hay una serie de aspectos que caracterizan el bullying y que se han venido
señalando a lo largo de las investigaciones, Avilés (2012), señala las siguientes
características:
Debe existir una víctima (indefensa) atacada por un bullies o grupo de agresores.
Debe existir una desigualdad de poder-“desequilibrio de fuerzas” entre el más
fuerte y el más débil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni
equilibrio físico, social o psicológico. Es una situación desigual y de indefensión
por parte de la víctima.
La acción agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder durante un
período largo de tiempo y de forma recurrente. Olweus (1998) indica “de forma
repetida en el tiempo” (p. 12). La agresión supone un dolor no sólo en el momento
42
del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la víctima de
poder, es decir, ser blanco de futuros ataques.
El objetivo de la intimidación suele ser en un solo alumno, aunque también
pueden ser varios pero este caso se da con mucha menos frecuencia. La
intimidación se puede ejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos
concretos, nunca se intimida a un grupo.
Tipos de bullying
El bullying puede tomar varias formas: maltrato físico, como las diversas formas
de agresión, ataques a la propiedad, abusos sexuales, intimidaciones y
vejaciones, maltrato verbal, peleas, contestar con insultos, hacer comentarios
racistas, maltrato social, especialmente manifiesto en la propagación de rumores
descalificadores y humillantes que pretenden la exclusión y aislamiento del grupo.
Según Avilés (2012, p. 75), los principales tipos de bullying que se puede
considerar son:
Físico: Como empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos. Este tipo
de maltrato se da con más frecuencia en la escuela primaria (primero a quinto año
básico) que en la secundaria (enseñanza media).
Verbal: Diversos autores reconocen esta forma como la más habitual en sus
investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y peleas principalmente.
También son frecuentes los menosprecios en público o el estar resaltando y
haciendo patente de forma constante un defecto físico o de movimiento.
Psicológico: Son acciones encaminadas a disminuir la autoestima del individuo y
fomentar su sensación de inseguridad y temor. El componente psicológico está en
todas las formas de maltrato.
Social: Pretenden ubicar aisladamente a la víctima respecto del grupo y hacer
partícipes de esta acción, en ocasiones a otros individuos. Estas acciones se
consideran bullying indirecto.
43
Sexual: Es cuando se presenta un asedio, inducción o abuso sexual. Se da
cuando el maltrato hace referencia a partes íntimas del cuerpo de la víctima.
Incluye el bullying homófobo, que se da cuando el maltrato hace referencia a la
orientación sexual de la víctima o las que se intentan justificar por motivos de
homosexualidad, real o imaginaria.
De esa cuenta, sobre la agresión física Voors (2005), indica que es de las
primeras respuestas que dan los niños al preguntarles por acoso escolar y es más
común en edades tempranas. En cuanto a la agresión verbal comenta que es más
dañina en la edad temprana, debido a que a esas edades aún no han
desarrollado su personalidad.
Tam y Taki (2007) exponen en su estudio seis tipos de agresión y los ejemplifican.
En primera instancia la agresión física como pegar, patear, pellizcar, arrebatar
pertenencias y otras. Además señalan que la agresión física se distingue por la
intencionalidad explícita de la conducta. La tercera se refiere a robar o dañar
objetos personales de las víctimas. También se refieren a las agresiones verbales
como poner apodos, insultar, amenazar o herir verbalmente. El quinto tipo de
agresión que mencionan es la exclusión social, que es la agresión a través del
rechazo, el ignorar a una persona o producir/difundir chismes sobre alguien. Por
último el tipo de agresión cibernético que utiliza el internet o la tecnología en el
área de telecomunicaciones.
Descripción de los sujetos
Los perfiles psicosociales de los participantes del fenómeno bullying, se definen a
partir de las investigaciones realizadas por Dake, Price, Telljohann (2002). Estos
perfiles se dividen en bullies (agresor), víctimas y espectadores.
Bullies (victimario). En diferentes estudios se señala como principal agresor a
los varones (Olweus, 1998; Ortega, 1994). Otros estudios señalan a las mujeres,
como protagonistas de estos actos ya que utilizarían más elementos psicológicos
en sus intimidaciones de forma sutil y poco evidente.
44
Olweus (1998) señala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo y con
deficiencias en las habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. Le
atribuye falta de empatía al sentir de la víctima y falta de sentimiento de
culpabilidad, evidenciándose una falta de control de su ira, interpretando sus
relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresión hacia su propia
persona.
Olweus (1998) reconoce dos perfiles de agresor/a: el/la activo/a que agrede
personalmente, estableciendo relaciones directas con su víctima, y el/la social-
indirecto/a que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus
seguidores a los que induce a actos de violencia y persecución de inocentes.
Además de estos prototipos se identifica a otro grupo de personas que participa
pero no actúa en la agresión, los cuales se denominan agresores pasivos
(seguidores o secuaces del agresor/a).
Víctimas. En cuanto a la víctima, Mooij (1997) señala que rasgos frecuentes en
ésta son que suelen ser sujetos fácilmente reconocidos como víctimas y ser
menos apreciados.
Para Olweus (1998), hay ciertos signos visibles que el agresor/a elegiría para
atacar a las víctimas y que separarían a las víctimas de otros estudiantes. Serían
rasgos como los lentes, el color de la piel o el pelo y las dificultades en el habla,
por ejemplo. Sin embargo, considera que los rasgos externos no pueden ser
considerada como causa directa de la agresión ni del estatus de la víctima. El/la
agresor/a una vez elegida la víctima identificaría esos rasgos diferenciadores.
Existen dos prototipos de víctimas: la activa o provocativa, que suele exhibir sus
propios rasgos característicos, combinando un modelo de ansiedad y de reacción
agresiva, la cual es utilizada por el agresor/a para excusar su propia conducta. La
víctima provocativa suele actuar como agresor/a mostrándose violenta y
desafiante. Suelen ser alumnos/as que tienen problemas de concentración y
tienden a comportarse de forma tensionada. A veces suelen ser tildados/as de
hiperactivos/as, y lo más habitual es que provoquen reacciones negativas en gran
parte de sus compañeros/as.
45
La víctima pasiva es la más común, son sujetos inseguros, que se muestran poco
y que además sufren calladamente el ataque del agresor/a. Su comportamiento
para el agresor/a, es un signo de su inseguridad y desprecio al no responder al
ataque y al insulto.
Espectadores u observadores. De acuerdo a Benítez (1998), en una
investigación realizada en la ciudad de Granada, en dos Centros de Atención
Preferente tanto de Primaria como de Secundaria y en un curso de 1º de
Pedagogía de la Universidad de Granada los resultados obtenidos sobre una
muestra de 250 sujetos fueron los siguientes.
Se puede establecer que existe más de un 60% de alumnos que normalmente
son espectadores. Debido a esto la importancia de que estos alumnos pueden
mitigar los malos tratos un 16,9 % de los compañeros no hace nada para ayudar a
las víctimas. Un 12,97 % intenta hacer algo pero los resultados son negativos o
no reducen los malos tratos. Finalmente, un 17,61% intenta hacer algo y su
actuación es positiva. Ante estos datos tenemos que considerar la posibilidad de
intervenir con aquellos alumnos espectadores que no hacen nada o que hacen
algo que no resulta efectivo. Algunas reacciones de los espectadores, según esta
investigación son: “tengo miedo de que eso me pueda pasar a mí, finjo que no vi
nada, no siento nada y me sentí bien”.
Los espectadores son personas que están bien informados de la existencia del
maltrato capaces de identificar agresores y víctimas, conocen donde pasan los
malos tratos y la importancia de éstos.
Fases del bullyng
Según Piñuel y Oñate (2007) el bullying sigue habitualmente cinco fases típicas:
Incidentes críticos, acoso y estigmatización del niño, latencia y generación del
daño psicológico, manifestaciones somáticas y psicológicas graves, expulsión o
autoexclusión de la víctima.
En síntesis, entre las características básicas del bullying que se han venido
señalándose entre las diferentes definiciones, se pueden señalar lo siguiente:
46
La presencia de una víctima indefensa acosada por uno o varios agresores con
intencionalidad mantenida de hacer daño; existe crueldad por hacer sufrir
conscientemente.
Hay una desigualdad de poder entre una víctima débil y uno o varios agresores
más fuertes física, psicológica o socialmente. Debe existir una desigualdad de
poder y desequilibrio de fuerzas.
La conducta violenta del agresor contra su víctima se produce con periodicidad y
la relación dominio-sumisión ha de ser persistente a lo largo del tiempo.
El objetivo de la intimidación suele ser un solo alumno. La intimidación se puede
dar en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos. Nunca se
intimida a un grupo.
Consecuencias del bullying
A continuación se presenta una serie de consecuencias del bullying, ya sea para
la víctima como para el agresor, y que son de especial importancia en esta
investigación dada las repercusiones que puede tener esto en el ámbito escolar.
En el caso de la víctima puede tener consecuencias más graves, puesto que
puede desembocar en fracaso y dificultades escolares, niveles altos y continuos
de ansiedad y más específicamente ansiedad anticipatoria, insatisfacción, fobia a
ir al colegio, riesgos físicos, y en definitiva conformación de una personalidad
insegura, poco sana para el desarrollo integral de una persona. Olweus (1998)
señala que las dificultades de la víctima para salir de la situación de ataque por
sus propios medios provocan en ellas efectos negativos como el descenso de la
autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos con la
consiguiente imposibilidad de integración escolar y académica.
En este sentido, cuando la victimización se prolonga, pueden empezar a
manifestar síntomas clínicos que se pueden encuadrar en neurosis, histeria y
depresión. Por otra parte, ello puede suponer una dañina influencia sobre el
desarrollo de su personalidad social. La imagen que terminan teniendo de sí
47
mismos/as puede llegar a ser muy negativa en cuanto a su competencia
académica, conductual y de apariencia física. En algunos casos también puede
desencadenar reacciones agresivas en intentos de suicidio.
Según Benítez (1998), en el caso del agresor está sujeto a consecuencias
indeseadas y puede suponer para él/ella un aprendizaje sobre cómo conseguir los
objetivos y, por tanto, estar en antesala de la conducta delictiva. La conducta del
agresor/a consigue refuerzo sobre el acto agresivo y violento como algo bueno y
deseable y por otra parte se constituye como método de tener un estatus en el
grupo, una forma de reconocimiento social por parte de los demás. Si ellos/as
aprenden que esa es la forma de establecer los vínculos sociales, generalizaran
esas actuaciones a otros grupos en los que se integren, donde serán igualmente
molestosos/as.
En el caso de los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as respecto de estos
hechos y les suponen un aprendizaje sobre cómo comportarse ante situaciones
injustas y un refuerzo para posturas individualistas y egoístas, y lo que es más
peligroso, una salida para valorar como importante y respetable la conducta
agresiva. Se señala como consecuencia para ellos/as la desensibilización que se
produce ante el sufrimiento de otros a medida que van contemplando acciones
repetidas de agresión en las que no son capaces de intervenir para evitarlas. Por
otra parte, también se indica que aunque el espectador/a reduce su ansiedad de
ser atacado por el agresor/a, en algunos casos podría sentir sensación de
indefensión semejante a la experimentada por la víctima.
El bullying tiene consecuencias muy negativas para todos los involucrados; pero
quien más sufre es la víctima. Según Garaigordobil y Oñederra (2010), las
consecuencias del bullying son: Sentimientos de inseguridad, soledad e
infelicidad; timidez, introversión, aislamiento y soledad; baja autoestima y bajo
autoconcepto; síntomas de depresión y ansiedad.
El niño que sufre de bullying suele terminar aceptando que es un mal estudiante,
un mal compañero, incapaz de valerse por sí solo. Y todo esto genera un
sentimiento de culpa y afecta a su autoestima y por ende el autoconcepto que el
48
niño se va formando de sí mismo en una etapa crucial de su desarrollo y
maduración psicológica. De este modo un niño normal o incluso brillante puede
pasar a ser una sombre de lo que fue.
Un niño que sufre bullying, piensa que todo lo que hace está mal, se autoinflige un
castigo psicológico de minusvalía, generando un concepto negativo de sí mismo y
esta baja autoestima es probable que lo acompañe hasta la vida adulta. Y muchas
veces este puede ser el motivo principal del ausentismo escolar.
Aquí es importante precisar la falta de interés de los padres que mantienen
escasa comunicación con el hijo en edad escolar y no saben realmente lo que
sucede y si lo saben no les dan importancia y creen que esas conductas son parte
del colegio y que el “varón debe aprender a ser macho por sí solo¨. Otro aspecto
importante que cabe mencionar es sobre los niños que vienen de provincia hacia
la capital y viven con familiares de segundo orden que muchas veces son
maltratados y humillados por los propios integrantes de la familia donde vive y son
víctimas fáciles de los acosadores que se les “prenden¨ y le comienzan a
“cholear¨, dañando así a su autoestima.
Prevención del bullying
Según Monjas (2006), es importante prevenir el bullying, debido a las nefastas
consecuencias que sufren sus actores (agresor-victima-espectador), ya que, sus
efectos pueden ser muy negativos como se mencionan en el primer capítulo. Por
estas razones es necesario prevenir, porque no hay que dejar que los hechos se
consoliden ya que los daños socio-emocionales que se ocasiona son complejos
de tratar, por lo que más vale prevenir que curar:
En la familia. Barahona (2008), señala que la familia es la principal fuente de
amor y educación de los niños; a partir de ella el niño aprende a socializarse
basado en lo valores, normas y comportamientos enseñados en casa; evitemos
que nuestro hogar se convierta en un escenario hostil o por el contrario
demasiado permisivo, tenga por seguro que esto siempre llevará a que los niños
adquieran conductas agresivas.
49
Otro papel de la familia es estar informada constantemente, hay cursos en donde
se orienta a los padres sobre cómo mantener alejados a sus hijos del bullying;
éstos se basan normalmente en el amor y la comunicación entre padres e hijos, la
observación para detectar inmediatamente cualquier conducta anormal en el
chico, estar al pendiente de las actividades de su hijo, la existencia de límites y
normas, así como el vigilar que se cumplan.
Estos cursos le dan atención especial a la inteligencia emocional, es decir
enseñan a los padres como ayudarles a sus hijos a controlar sus emociones y
comportamientos hacia los demás de tal manera que puedan convivir sanamente.
En la escuela. Monjas (2006), señala que la disciplina que se mantenga en el
salón y la escuela en general es fundamental para la construcción de una buena
conducta.
Es importante la supervisión de los alumnos dentro y fuera de los salones, en los
patios, baños, comedores, etc.
Establecer claramente las reglas de la escuela y las acciones que se tomarán en
conductas como el bullying.
Actuar rápido, directa y contundentemente en el caso de que se presente alguna
sospecha de acoso escolar.
La escuela debe estar abierta a las quejas y sugerencias del alumnado y padres
de familia, se sugiere la colocación de un buzón.
Realizar cursos o conferencias para padres y maestros donde se puedas tratar
temas como el bullying.
Adicionar o reforzar el tema de educación en los valores en el curso de los
estudiantes.
Los maestros pueden apoyarse en los alumnos para identificar casos de acoso,
deben ser muy inteligentes y saber quién puede darles información valiosa.
Criterios diagnósticos para el bullyng
Al respecto existen tres criterios diagnósticos comúnmente aceptados por los
investigadores europeos, que sirven para dilucidar si estamos o no ante casos de
bullying.
50
Según Piñuel y Oñate (2007) estos criterios son:
La existencia de una o más de las conductas de hostigamiento y violencia en la
escuela.
La repetición de la conducta que ha de ser evaluada por quien la padece como no
accidental, sino como parte de algo que le espera sistemáticamente en el entorno
escolar en la relación con aquellos que le acosan.
La duración en el tiempo con el establecimiento de un proceso que va a ir
consumiendo la resistencia del niño y afectando significativamente en todos los
aspectos de su vida (académico, afectivo, emocional, familiar). La presencia de
estas tres características acredita la existencia de un niño sometido a un cuadro
de acoso psicológico en la escuela o acoso escolar.
Asimismo, con respecto al lugar dónde se desarrollan el bullying, las definiciones
no delimitan el espacio donde se producen las agresiones; ni el lugar ni los
medios utilizados son determinantes a la hora de diagnosticar un caso de bullying
entre iguales. Así como tampoco es requisito el contacto directo entre víctima y
agresor en un determinado espacio, como sucede en el ciber bullying (acoso
indirecto y anónimo). Se puede dar tanto dentro como fuera del ambiente escolar,
pero ambas partes siempre deben pertenecer al mismo centro.
1.2.3 Definición de términos básicos
Agresividad. Inclinación a atacar la integridad física o psíquica de otro ser vivo
con el fin de mostrarse superior a él o de hacerle sufrir (Martin, 2003, p.19).
Aprendizaje cooperativo. Método de enseñanza que consiste en la distribución
de los alumnos en pequeños equipos compuestos por individuos de niveles y
características diferentes o iguales en función del objetivo que se persiga”
(Martin, 2003, p.27).
Autoconcepto. Concepto que uno mismo tiene sobre su personalidad y su
comportamiento, y que se forma a través de la experiencia y de las relaciones
sociales” (Martin, 2003, p.49).
51
Bullying. Es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido
entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado. El acoso
escolar (también conocido como hostigamiento escolar, matonaje escolar o
incluso por su término inglés bullying)
Clima familiar. Kemper (2000), define que el clima social familiar “se describe
como el conjunto de características psicosociales e institucionales de un
determinado grupo de personas, es decir, estudia las relaciones hombre-medio
ambiente” (p.87).
Clima Social Familiar. Según Moos, Moos y Trickett (1974) relacionado al
ámbito o contexto en el que se desarrolló la persona como parte de la familia. Su
operalización resulta difícil de universalizar ya que se dan interrelaciones entre los
miembros de la familia donde existen aspectos de comunicación e interacción. El
desarrollo personal puede ser fomentado por la vida común, así como la
organización y el grado de control que ejercen unos miembros sobre otros.
Comunicación asertiva. Forma de comunicación basada en el respeto por uno
mismo y por los demás. Implica poder expresar de manera clara, directa y
honesta aquello que consideramos justo para nosotros y que obedece a lo que
sentimos y deseamos realmente. La asertividad refleja la convicción intima de
nuestro valor personal, de nuestra importancia y dignidad, de nuestros sentidos
de merecimiento del aprecio y reconocimiento de nuestra condición humana
(Vigotsky. s/f. parr.1)
Escala de Moos. Es un cuestionario de 90 Ítems elaborado en 1974 por Moos y
Trickett para medir el clima social familiar.
Empatía. Facultad de identificarse con otro grupo o persona, de ponerse en su
lugar y percibir lo que siente (Larousse, 2005, p. 379).
Evaluación. Análisis de una cosa que determina su valor importancia o
trascendencia. Determinación del grado de conocimiento alcanzado por un
alumno en un tiempo determinado.
52
Familia. Según la Organización de las Naciones Unidas (1994).La familia es una
entidad universal y tal vez el concepto más básico de la vida social; sin embargo,
las familias se manifiestan de muy diversas maneras y con distintas funciones. El
concepto del papel de la familia varía según las sociedades y las culturas. No
existe una imagen única ni puede existir una definición universalmente aplicable,
es así que en lugar de referirnos a una familia, parece más adecuado hablar de
“familias”, ya que sus formas varían de una región a otra y a través de los
tiempos, con arreglo a los cambios sociales, políticos y económicos (p.21, 22)
Humillación. Acción y efecto de humillar (hacer perder a alguien el orgullo y la
dignidad) (Cabanillas, 2002., p.370)
Intimidación. Cuando se inspira a uno de los contratantes el temor racional y
fundado de sufrir un mal inminente y grave a su persona o bienes (Cabanillas,
2002, p.211).
Maltrato: Designación a todas aquellas formas de actuar que supongan algún tipo
de agresión o violencia. Tal como lo dice la misma palabra, el maltrato es una
forma de tratar mal a alguien, de dirigirse a esa persona o ser vivo de manera
agresiva, con insultos, con gritos e incluso también con violencia física. El maltrato
es todo sentido perjudicial para quien lo recibe ya que puede suponer lesiones
graves si la agresión es física y también heridas emocionales y psicológicas
cuando el maltrato es verbal.
Violencia. El uso deliberado de la fuerza física ya sea en grado de amenaza o
afectivo contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad que cause o
puedan causar lesiones, muerte, daño psicológico, trastorno del desarrollo o
privaciones (Decreto Supremo 010-2012-ED, P.2).
1.3 Justificación
La presente investigación nos permite conocer si el ambiente familiar de los
estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 se
relaciona con el bullying, los resultados posibilitarán hacer propuestas y
planteamientos concretos en favor de mejorar los resultados de cambios de
conductas inadecuadas.
53
Justificación teórica. Desde el punto de vista teórico nuestro estudio es
trascendente porque se sustenta en la evidencia de un fenómeno social que viene
siendo explicado desde diferentes enfoques teóricos .Brinda la oportunidad de
demostrar, que el clima social familiar en una institución educativa es un factor
positivo para disminuir el bullying y sus efectos dañinos; dependiendo del modo
de involucrarse en su ocurrencia.
El estudio puede servir de base para emprender acciones de sensibilización,
prevención e intervención, con la finalidad de reducir el bullying; brindar
información acerca del clima social familiar y su relación con el bullying,
convirtiéndose en referencia para nuevas investigaciones sobre el tema en el
distrito de Lurín y otros. Por todo lo mencionado se considera que se contribuye a
mejorar el clima institucional y por ende la calidad de la vida de los estudiantes.
Justificación metodológica. La aplicación metodológica implica el desarrollo
organizado, sistemático y estratégico de instrumentos, asimismo el estudio se
sustenta en teorías que respaldan las variables propuestas, además se busca la
relación que existe entre las variables: clima social familiar y bullying; para la
obtención de un determinado resultado; el mismo que explica la validez de los
instrumentos utilizados en el Cuestionario de Moos y en el Cuestionario
INSEBULL para la Evaluación del Bullying de José Avilés Martínez y Juan Antonio
Elices Simón.
Los instrumentos y técnicas de investigación utilizadas en el presente estudio
podrán ser utilizados en otros estudios similares para comparar los resultados
obtenidos con respecto al problema planteado.
Justificación epistemológica. Desde el punto de vista de valor científico, el
problema se incluye en las corrientes pedagógicas y psicológicas
contemporáneas el constructivismo y en la teoría ecológica, como medio para
resolver este problema social, contribuyendo en alguna medida, el avance
científico del conocimiento.
54
1.4 Problema
1.4.1 Realidad problemática
En Europa, el bullying ha sido estudiado desde hace más de tres décadas.
Olweus fue el pionero en realizar estudios acerca de este tema y quien acuñó el
término, alarmado por el aumento de la violencia en las aulas (Ortega y Mora
Merchán, 2000).
Una encuesta mundial que realizó la OMS (2009, p. 29), sobre violencia y salud
de estudiantes de entre 13 y 15 años, indicó que “un 42% de las mujeres y un
50% de los varones reportan haber sufrido bullying en los últimos 30 días, en un
contexto en que el reporte de los demás países fluctuaba entre el 20 y el 65%”.
Con los años, ha crecido el interés por el bullying en América Latina, ya que cada
vez es más evidente la fuerza y el peligro que representa en sus países. Sin
embargo, para Cajigas ét.al. (2006, p.23), “a pesar de la fuerte incidencia de la
violencia en las aulas, muy poco se ha investigado sobre este fenómeno en las
escuelas peruanas”.
En Chile, existen algunas investigaciones que muestran el panorama nacional
sobre bullying. La última encuesta nacional de violencia escolar, que realizó el
Ministerio del Interior de Chile (2007, p. 36), indicó que “el 10,7% de los
estudiantes reportan haber sufrido bullying de parte de sus compañeros,
presentándose un 7,6% en colegios particulares, un 9,8% en subvencionados y
un 12% en municipales”.
Los escasos estudios en el Perú sobre el bullying ofrecen impresiones diversas
sobre la existencia de este fenómeno en nuestro país. Landázuri (2007, p. 54),
señala que “existe una presencia de 25% de casos relacionados con el acoso
escolar en su estudio con alumnos de un colegio particular en Lima”. Por otro
lado, Oliveros (2008), encuentra tasas de hasta 40% en su estudio en diferentes
colegios del Perú.
55
Becerra, Flores y Vásquez (2009) hallaron que el 45% de los alumnos de los
colegios de Lima Metropolitana eran víctimas de agresión y la modalidad más
frecuente era la agresión verbal (67%).
Tales cifras evidencian que el bullying es un problema que existe y convive en los
centros educativos del Perú y es labor nuestra fomentar su erradicación. Estos
estudios iniciales nos señalan la complejidad del tema y demandan la necesidad
de nuevas investigaciones que ofrezcan una mayor comprensión de este
fenómeno.
El estudioso español Oñederra (2008, p. 81), deja entrever que “una de las
causas del bullying es la exposición de los menores de edad a escenas violentas
que se transmiten en la televisión”.
La sociedad actual se caracteriza por las escenas de violencia en todas sus
modalidades y los medios de comunicación dan mayor relevancia a actos que son
nocivas para la salud mental. Este masivo bombardeo de violencia a través de los
medios de comunicación influye de manera negativa sobre los niños, volviéndolos
insensibles hacia el dolor ajeno y generando problemas en su conducta.
Es tal la cantidad de escenas violentas que un niño o adolescente puede
contemplar en las pantallas cada día, que puede llegar a la conclusión de que es
normal el uso de la violencia, insensibilizándose ante el dolor ajeno y llegando a
creer que quien utiliza la fuerza tiene razón.
La convivencia juvenil en la Institución Educativa N° 6023 del Asentamiento
Humano del distrito de Lurín, en los últimos 20 años ha sido difícil y compleja esto
ha repercutido en acciones que dañan a los estudiantes del Nivel Secundario
ocasionando un deterioro en la salud a nivel emocional como en lo físico, al recibir
golpes, torturas, agresiones, etc. Esto ha conllevado a ser parte de un maltrato
donde ciertos estudiantes solo van a la escuela a generar maltrato psicológico y
dañar a sus compañeros, que si tienen un beneficio para el sector educativo y la
sociedad. Estos estudiantes mal aconsejados por sus familias y la sociedad son
los causantes de un desorden poco controlable en la Institución Educativa.
56
Uno de los grandes problemas que afronta actualmente el sistema educativo de
nuestra sociedad es sin duda, el clima social familiar de los estudiantes de
educación secundaria, el mismo que se manifiesta en la violencia escolar y los
conflictos entre estudiantes.
Particularmente el problema “ Clima Social Familiar y Bullying en los estudiantes
de secundaria de la I.E. se evidencia, según las evaluaciones de las fichas de
matrícula de los estudiantes y en el padrón de la APAFA, que la mayoría
provienen de familia disfuncionales; las familias de los estudiantes en un gran
porcentaje pertenecen a familias monoparentales por la ausencia de alguno de los
padres o muchas veces estos adolescentes están a cargo de tíos y abuelos
porque la madre o el padre están ausentes. En un alto porcentaje los padres son
emigrantes de la sierra y en un menor porcentaje son de la selva y costa del Perú.
Provienen de un estrato social que oscila entre la clase media, baja, pobre y
extrema pobreza (sectores C, D y E). Otro causa que se ha verificado en las ficha
de matrícula es la existencia de estudiantes que han sido expulsados de otros
colegios por tener mala conducta. Estas situaciones descritas generan gran
preocupación en el personal directivo y docentes debido a que se registran
frecuentemente en el Libro de incidencias de la Subdirección y en el
departamento de tutoría casos de Bullying.
La familia es nuestro primer contacto con la sociedad, de ahí vienen nuestras
primeras enseñanzas, y aprendizajes. Es en este ámbito donde empezamos a
forjar nuestro carácter y donde se nos inculcan modos de actuar y de pensar que
más adelante se convertirán en hábitos o costumbres, la familia es la responsable
de cuidar y criar a sus integrantes, pues está obligada a satisfacer las
necesidades básicas de protección, compañía, alimento y cuidado de la salud de
sus miembros. Si bien es cierto que la mayoría de las veces la familia cumple con
su función biológica casi de manera natural y automática, en ocasiones, su
responsabilidad en el cuidado de los hijos deja mucho que desear. Ya sea por
razones económicas o personales, los niños y las niñas no reciben el afecto y los
cuidados que necesitan para su desarrollo personal.
57
Sin embargo cuando dentro del proceso educativo, uno de sus componentes falla,
entonces nos encontramos con situaciones problemáticas que deben resolverse
de manera técnica y científica.
Uno de los grandes problemas que afronta actualmente el sistema educativo de
nuestra sociedad es sin duda, el clima social familiar de los estudiantes el mismo
que se manifiesta en el comportamiento agresivo que les lleva a la violencia.
Así mismo el nivel de víctima de acoso escolar, va diariamente de aumento en
aumento y parece que nunca llega a su solución. Los agresores no son
conscientes del daño que ocasionan. Hay derechos universales para los seres
humanos. Debido a que no hay un control de solución para el problema del
bullying y las consecuencias que ocasionan en los estudiantes víctima de esto
son cada vez peor.
De esta realidad podemos extraer que los adolescentes muchas veces no están
fortalecidos en sus relaciones afectivas y familiares o que sus familias no ayudan
en gran medida a su desarrollo personal y afectivo.
Ante dichos resultados se puede evidenciar que una de las causas de mayor
peso es el Clima Social Familiar en el cual vive y convive el estudiante porqué su
comportamiento y valores es el reflejo de lo que vive en su familia.
A este problema surge la necesidad de hacer la investigación para establecer si
efectivamente existe relación entre el clima social familiar y el bullying, lo que nos
permitirá saber actuar, tomando en cuenta los resultados de la investigación.
1.4.2 Formulación del problema
Problema general
¿Existe relación entre clima social familiar y bullying, en los estudiantes de
educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín -
2014?
58
Problemas específicos
Problema específico 1
¿Existe relación entre la dimensión Relaciones de Clima Social Familiar y bullying,
en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023
del distrito de Lurín -2014?
Problema específico 2
¿Existe relación entre la dimensión Desarrollo de Clima Social Familiar y bullying,
en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023
del distrito de Lurín - 2014?
Problema específico 3
¿Existe relación entre la dimensión Estabilidad de Clima Social Familiar y
bullying, en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa
N° 6023 del distrito de Lurín - 2014?
1.5 Hipótesis
Hipótesis general
Existe relación significativa entre clima social familiar y bullying en los estudiantes
de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín -
2014.
Hipótesis específicas
Hipótesis específica 1
Existe relación significativa entre la dimensión relaciones del clima social familiar
y bullying en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa
N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
Hipótesis específica 3
Existe relación significativa entre la dimensión desarrollo del clima social familiar
y bullying en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa
N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
59
Hipótesis específica 3
Existe relación significativa entre la dimensión estabilidad del Clima Social
Familiar y bullying en los estudiantes de educación secundaria de la Institución
Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
1.6 Objetivos
Objetivo general
Determinar la relación entre clima social familiar y bullying en los estudiantes de
educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín -
2014.
Objetivos específicos
Objetivo específico 1
Determinar la relación que existe entre la dimensión relaciones del clima social
familiar y bullying en los estudiantes de educación secundaria de la Institución
Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
Objetivo específico 2
Determinar la relación que existe entre la dimensión desarrollo del clima social
familiar y bullying en los estudiantes de educación secundaria de la Institución
Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
Objetivo específico 3
Determinar la relación que existe entre la dimensión estabilidad del Clima Social
Familiar y bullying en los estudiantes de educación secundaria de la Institución
Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
60
II.
Marco metodológico
61
2.1 Variables
Variable 1: Clima social familiar
Moos y Trickett (1994), sostienen que el clima social dentro del cual funciona un
individuo debe tener un impacto importante en sus actitudes y sentimientos, su
conducta, su salud y el bienestar general así como su desarrollo social, personal e
intelectual (p.341).
Variable 2: Bullying
Puccinellu et. al., (2011) alega:
Acciones y comportamiento de ridiculización de sometimiento, de
subyugación de humillación de exclusión, extorción y/o de agresión, que
dirigen los agresores a un “objetivo”, o “punto” que se convierte en
receptor de los mismos (victima) ante la presencia y mirada de otros que
contemplan lo que sucede (espectadores), normalmente sin intervenir en
espacios escolares y otro para escolares, en los de ocio o en los de
convivencia del grupo de iguales. (p.34)
2.2 Operacionalización de variables
Tabla 1
Operacionalización de la variable clima social familiar
Dimensiones Indicadores Ítems Niveles
Relaciones
Cohesión, 1,11,21,31,41,51,61,71,81
Bajo
Medio
Alto
Expresividad 2,12,22,32,42,52,62,72,82 Conflicto 3,13,23,33,43,53,63,73,83
Desarrollo
Autonomía 4,14,24,34,44,54,64,74,84
Actuación 5,15,25,35,45,55,65,75,85 Intelectual – Cultural 6,16,26,36,46,56,66,76,86 Social – Recreativa 7,17,27,37,47,57,67,77,87 Moralidad-Religiosidad
8,18,28,38,48,58,68,78,88
Estabilidad
Organización 9,19,29,39,49,59,69,79,89
Control. 10,20,30,40,50,60,70,80,90
Fuente: Elaboración propia
62
Tabla 2 Operacionalización de la variable bullying Dimensiones Indicadores Ítems Niveles
Intimidación Causas Sentimientos Frecuencia Reacción
20,21,22,23 24,25,26,28
30
Bajo ]30-70]
Medio
]70-110]
Alto ]110-150]
Victimización Frecuencias
Comunicación Reacción
12,12,13,14 19,30
Red social
Aislamiento 2,3,4,5 Temores Relación interpersonal
9,35
Solución moral
Expectativa solución Actuación personal Consideración moral
31,32,34
Falta de integración social
Malestar en la familia Malestar escolar
6,7,10
Constatación de maltrato
Ubicación de hechos Atribución causal
15,17,27,29
Identificación de los participantes
Identificación de agresores Ubicación grupal de agresores
16,18
Vulnerabilidad escolar ante el abuso
Posicionamiento moral Temores escolares
9,34
Fuente: Elaboración propia
2.3 Metodología
2.3.1 Tipo de estudio
El presente estudio emplea el diseño básico, que según Sánchez y Reyes (2006),
está orientada a la búsqueda de nuevos conocimientos y nuevos campos de
63
investigación sin un fin práctico específico e inmediato; es decir, conocer nuevos
conocimientos relacionados las variables clima familiar social y bullying
2.3.2 Diseño
La investigación es de tipo no experimental: transversal, correlacional; no
experimental, porque según Hernández, Fernández y Baptista (2010,
pp.184,189,213) “se realiza sin manipular deliberadamente variables, observando
fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos”;
transversal porque, “describen la situación en un momento dado y no requieren la
observación de los sujetos estudiados durante un periodo de tiempo”,
correlacional, porque “busca conocer la relación que existe entre dos o más
conceptos, categorías o variables en un contexto en particular”, como es el caso
del clima social familiar y bullying, y obedece al siguiente esquema:
V1
M1 r
V2
Dónde:
M: Muestra
V1 : Variable clima social familiar
V2: Variable bullying
r: Posible relación entre las variables
2.4 Población, muestra y muestreo
Población
La población del presente estudio está constituida por 990 estudiantes
matriculados en educación secundaria del primero al quinto año de la Institución
64
Educativa N° 6023 del distrito de Lurín, la modalidad de educación es mixta. La
población estudiantil está distribuida en 20 secciones en el periodo lectivo 2014,
UGEL N° 01, Región Lima Metropolitana – Perú. A continuación, se detalla la
distribución de la Población de los estudiantes matriculados según las secciones
respectivas.
Tabla 3 Distribución de la población
Fuente: SIAGIE- I.E N° 6023. I I Bimestre – 2014
Muestra y muestreo
La muestra estará conformada por 277 estudiantes matriculados en la Institución
Educativa N° 6023 del Asentamiento Humano – Distrito de Lurín en el 2014. Este
tamaño de muestra se calculó mediante la siguiente fórmula:
p)(1pZ1)E(N
p)(1pNZn
2
α
2
2
α
Dónde:
n = Número de estudiantes seleccionados en el dominio de estudio.
N = Número total de estudiantes de secundaria matriculados en la
Institución Educativa N° 6023
E = Margen de error (0.05).
Zα = valor de Z correspondiente al riesgo 0.05 fijado (Zα= 1,96).
Grado Sección A
Sección B Sección C Sección D Sección E Total
Primero 41 38 40 41 41 201
Segundo 40 39 38 41 41 199
Tercero 38 41 41 40 41 201
Cuarto 41 39 39 39 40 198
Quinto 37 37 38 39 40 191
TOTAL 990
65
p = Proporción poblacional estimada. (0.5)
En función a la fórmula presentada, se emplaza con los siguientes
datos:
4329,3
796,950
9604,04725.2
19,553
)5.01)(5.0(2)96.1(2)05.0)(1610(
)5.0)(5.0)(990(2)96.1(n
96,276n
Aplicando la fórmula de tamaño de muestra en cada grado, se elaboró el siguiente
cuadro:
Tabla 4 Distribución de la muestra de estudiantes de la I.E N° 6023
Grado Población Muestra
Primero 201 60
Segundo 199 55
Tercero 201 52
Cuarto 198 53
Quinto 191 57
Total 990 277
Fuente. Elaboración propia
Criterios de selección
Para ejecutar la presente investigación se seleccionó una muestra 277
estudiantes. Los criterios de inclusión es estar matriculado en la I.E N° 6023 del
distrito de Lurín - 2014, ser estudiante de un grado existente de la I.E (primero al
quinto año de secundaria), elección de estudiantes con ciertas características de
pertenecer al triángulo de bullying, la edad comprendida entre 11 y 17 años, se
admite ambos sexos. Los criterios de exclusión es no haber aceptado participar
en la investigación, tener mayoría de edad y no haber asistido el día de la
recolección de datos.
En el muestreo para la selección de la muestra será un muestreo probabilístico
estratificado, muestreo en el que la población se divide en segmentos y se
selecciona una muestra para cada segmento (Hernández, et. al., 2010). Los
66
segmentos estarán en función a las proporciones de la cantidad de estudiantes en
cada año (desde primer año hasta el quinto año) del nivel secundario. Luego, de
determinar la cantidad de muestra en proporción a los años, la elección de los
estudiantes por cada año se dará de manera aleatoria.
2.5 Técnicas e instrumento de recolección de datos.
Técnica
Se utilizó la técnica del test que según Ander-Egg (2002), “es una técnica
derivada de la entrevista y la encuesta tiene como objeto lograr información sobre
rasgos definidos de la personalidad, la conducta o determinados comportamientos
y características individuales o colectivas de la persona (inteligencia, interés,
actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulación, etc.)” (p. 32, se
presentan a través de preguntas, actividades, manipulaciones, etc., que son
observadas y evaluadas por el investigador.
Instrumentos
Los instrumentos a utilizar será el cuestionario en ambas variables.
Escala del Clima Social en la Familia de MOSS
Autores: R.H. Moos. y E.J. Trickett
Baremación para Lima: Guerra, Eva y Ruiz, César (1993)
Administración: Individual.
Tiempo de aplicación: En promedio de 30 minutos.
Significación: Evalúa las características socio ambientales y las relaciones
personales en la familia.
Tipificación: Baremado en base al Piloteo realizado en 136 alumnos
En el presente estudio el KR-20 obtenido en la Escala de Clima social Familiar de
Moss fue ,977; lo cual indica que el instrumento tiene una alta confiabilidad y
procede a su aplicación.
Cuestionario sobre el bullying.
Autora: Valdera, K.
67
Año: 2014
Administración: Individual.
Tiempo de aplicación: En promedio de 30 minutos.
Significación: Evalúa grado de bullying
Confiabilidad
Tabla 5
Confiabilidad de instrumentos
Instrumento KR20 Alfa de Cronbach Nº Ítems
Clima social familiar 0,977 40
Bullying 942 35
Fuente. Elaboración propia.
En los resultados obtenidos en la confiabilidad de la variable clima social familiar
a través del KR20 con un valor de 0,977 lo que indica una lata confiabilidad; de la
misma manera, en los resultados de la variable bullying a través el alfa de
Cronbach con un valor de 0,942, que indica una alta confiabilidad; por lo cual,
procede su aplicación.
2.6 Métodos de análisis de datos
Luego de la recolección de datos, se procedió al procesamiento de la información,
con la elaboración de tablas y figuras estadísticas, utilizando para ello el Software
Estadístico SPSS en su versión 21,0.
Asimismo, por ser una variable ordinal, por lo tanto no cuenta con una distribución
normal, y se utilizó un estadígrafo no paramétrico como el coeficiente de
correlación de Spearman., para determinar el grado de relación entre las variables
de estudio, que determinó la relación cuantificada entre las variables, el cual está
dado por:
Donde D es la diferencia entre los correspondientes estadísticos de orden
de x - y. N es el número de parejas. Sus valores están determinados entre -1 y 1.
68
Tabla 5 Grado de correlación de Spearman
Rangos del rho (ρ) Grado de correlación
1 Correlación perfecta
0,8 <ρ < 1 Correlación muy alta
0,6 <ρ <0,8 Correlación alta
0,4 <ρ <0,6 Correlación moderada
0,2 <ρ < 0,4 Correlación baja
0 <ρ <0,2 Correlación muy baja
0 Correlación nula
Fuente: Bisquerra (2005).
69
III.
Resultados
70
3.1 Descripción
3.1.1 Niveles del clima social familiar
Tabla 7 Distribución de frecuencia del nivel de relaciones en el clima social familiar
Niveles Frecuencia (fi) Porcentaje (%)
Bajo (00 – 13) 46 17.0
Medio (14 – 19)
Alto ( 20 – 27)
229
2
82.0
1.0
Total 277 100.0
Fuente: Base de datos
Figura 1. Nivel de la dimensión relaciones en el clima social familiar
Interpretación
En la figura 1, se puede observar que, con respecto a los resultados de la
dimensión relaciones del clima social familiar, del 100% de la muestra que
equivale a 277 estudiantes, el 82% presenta un nivel medio, el 17% un
nivel bajo y el 1% un nivel alto.
17
82
10
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Bajo (00 – 13) Medio (14 – 19) Alto ( 20 – 27)
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Niveles
71
Tabla 8 Distribución de frecuencia del nivel desarrollo en el clima social familiar
Niveles Frecuencia (fi) Porcentaje (%)
Bajo (00 – 24) 39 14.0
Medio (25 – 31)
Alto (32 – 45)
238
0
86.0
0
Total 277 100.0
Fuente: Base de datos
Figura 2. Nivel de la dimensión desarrollo en el clima social familiar Interpretación
En la figura 2, se puede observar que, con respecto a los resultados de la
dimensión desarrollo del clima social familiar, del 100% de la muestra que
equivale a 277 estudiantes, el 86% presenta un nivel medio, y el 14% un
nivel bajo.
14
86
00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Bajo (00 – 24) Medio (25 – 31) Alto (32 – 45)
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Niveles
72
Tabla 9 Distribución de frecuencia del nivel estabilidad en el clima social familiar
Niveles Frecuencia (fi) Porcentaje (%)
Bajo (00 – 06) 66 24.0
Medio (07 – 12)
Alto (13 – 18)
206
5
74.0
2.0
Total 277 100.0
Fuente: Base de datos
Figura 3. Nivel de la dimensión estabilidad en el clima social familiar Interpretación
En la figura 3, se puede observar que, con respecto a los resultados de la
dimensión estabilidad del clima social familiar, del 100% de la muestra
que equivale a 277 estudiantes, el 74% presenta un nivel medio, el 24% un
nivel bajo y el 2% un nivel alto.
24
74
2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Bajo (00 – 06) Medio (07 – 12) Alto (13 – 18)
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Niveles
73
Tabla 10 Distribución de frecuencia del nivel del clima social familiar
Niveles Frecuencia (fi) Porcentaje (%)
Bajo (00 – 47) 40 14.0
Medio (48 – 71)
Alto (72 - 80)
237
0
86.0
0
Total 277 100.0
Fuente: Base de datos
Figura 4. Niveles del clima social familiar
Interpretación
En la figura 4, se puede observar que, con respecto a los resultados de la
variable clima social familiar, del 100% de la muestra que equivale a 277
estudiantes, el 86% presenta un nivel medio, y el 14 % un nivel bajo.
14
86
00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Bajo (00 – 47) Medio (48 – 71) Alto (72 - 90)
%
74
3.1.2 Niveles del bullying
Tabla 11 Distribución de frecuencia del nivel del bullying
Niveles Frecuencia (fi) Porcentaje (%)
Bajo (25 – 41) 0 0
Medio (42 – 58)
Alto (59 - 75)
179
98
65.0
35.0
Total 277 100.0
Fuente: Base de datos
Figura 5. Niveles del bullying
Interpretación
En la figura 5, se puede observar que, con respecto a los resultados de la
variable bullying, del 100% de la muestra, el 65% presenta un nivel medio,
y el 35% un nivel alto.
0
65
35
0
10
20
30
40
50
60
70
Bajo (25 – 41) Medio (42 – 58) Alto (59 - 75)
%
75
3.1.3 Prueba de hipótesis
3.1.3.1 Relación entre el clima social familia y el bullying
H0 No existe relación significativa entre clima social familiar y bullying
en los estudiantes de educación secundaria de la Institución
Educativa N° 6023 del distrito de Lurín – 2014
H1 Existe relación significativa entre clima social familiar y bullying en
los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa
N° 6023 del distrito de Lurín – 2014
Tabla 12
Relación entre el clima social familiar y el bullying en los estudiantes de
educación secundaria
Bullying
Rho de
Spearman
Clima social
familiar
Coeficiente de correlación -0,448
**
Sig. (bilateral) 0,000
N 277
Fuente: Base de datos
En la tabla 12 se puede observar que, el clima social familiar está
relacionado inversamente con el bullying en los estudiantes de educación
secundaria, según la correlación de Spearman (rho=-0,448),
representando ésta una moderada asociación de variables; asimismo, se
obtuvo un p-valor 0,000 menor que el valor de significancia (p<0,05), por lo
que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de trabajo: Existe
relación significativa entre clima social familiar y bullying en los estudiantes
de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de
Lurín – 2014
76
3.1.3.2 Relación entre la dimensión relaciones del clima social familiar y el
bullying
H0 No existe relación significativa entre la dimensión relaciones del
clima social familiar y bullying en los estudiantes de educación
secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín -
2014.
H1 Existe relación significativa entre la dimensión relaciones del clima
social familiar y bullying en los estudiantes de educación secundaria
de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
Tabla 13
Relación entre la dimensión relaciones del clima social familiar y el bullying
en los estudiantes de educación secundaria
Relaciones
Rho de
Spearman
Relaciones
Coeficiente de correlación -0,323
**
Sig. (bilateral) 0,000
N 277
Fuente: Base de datos
En la tabla 13 se puede observar que, la dimensión relaciones del clima
social familiar está relacionado inversamente con el bullying en los
estudiantes de educación secundaria, según la correlación de Spearman
(rho=-0,323), representando ésta una baja asociación de variables;
asimismo, se obtuvo un p-valor 0,000 menor que el valor de significancia
(p<0,05), por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de
trabajo: Existe relación significativa entre la dimensión relaciones del clima
social familiar y bullying en los estudiantes de educación secundaria de la
Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
77
3.1.3.3 Relación entre la dimensión desarrollo del clima social familiar y el
bullying
H0 No existe relación significativa entre la dimensión desarrollo del
clima social familiar y bullying en los estudiantes de educación
secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín -
2014.
H1 Existe relación significativa entre la dimensión desarrollo del clima
social familiar y bullying en los estudiantes de educación secundaria
de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
Tabla 14
Relación entre la dimensión desarrollo del clima social familiar y el bullying
en los estudiantes de educación secundaria
Desarrollo
Rho de
Spearman
Relaciones
Coeficiente de correlación -0,417
**
Sig. (bilateral) 0,000
N 277
Fuente: Base de datos
En la tabla 14 se puede observar que, la dimensión desarrollo del clima
social familiar está relacionado inversamente con el bullying en los
estudiantes de educación secundaria, según la correlación de Spearman
(rho=-0,417), representando ésta una moderada asociación de variables;
asimismo, se obtuvo un p-valor 0,000 menor que el valor de significancia
(p<0,05), por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de
trabajo: Existe relación significativa entre la dimensión desarrollo del clima
social familiar y bullying en los estudiantes de educación secundaria de la
Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
78
3.1.3.4 Relación entre la dimensión estabilidad del clima social familiar y el
bullying
H0 No existe relación significativa entre la dimensión estabilidad del
Clima Social Familiar y bullying en los estudiantes de educación
secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín -
2014.
H1 Existe relación significativa entre la dimensión estabilidad del Clima
Social Familiar y bullying en los estudiantes de educación
secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín -
2014.
Tabla 15
Relación entre la dimensión estabilidad del clima social familiar y el
bullying en los estudiantes de educación secundaria
Estabilidad
Rho de
Spearman
Relaciones
Coeficiente de correlación -0,153
**
Sig. (bilateral) 0,000
N 277
Fuente: Base de datos
En la tabla 15 se puede observar que, la dimensión estabilidad del clima
social familiar está relacionado inversamente con el bullying en los
estudiantes de educación secundaria, según la correlación de Spearman
(rho=-0,153), representando ésta una muy baja asociación de variables;
asimismo, se obtuvo un p-valor 0,011 menor que el valor de significancia
(p<0,05), por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de
trabajo: Existe relación significativa entre la dimensión estabilidad del
Clima Social Familiar y bullying en los estudiantes de educación
secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
79
IV.
Discusión
80
Ante los resultados obtenidos en la relación del clima social familiar y el
rendimiento académico en una muestra de 277 estudiantes del nivel secundario,
se pudo relacionar los resultados con algunas investigaciones.
Con respecto a la relación el clima social familiar y el bullyng, se obtuvo una
correlación de Spearman (rho= -,448) y un p-valor (p= ,000<,05), lo cual permite
afirmar que existe relación inversa entre el clima social familiar y bullying en los
estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del
distrito de Lurín - 2014, lo cual se relaciona con el estudio de Mantalinares y
Arenas (2010) “Clima familiar y agresividad en estudiantes de secundaria de Lima
Metropolitana”, que concluye: Existe una relación entre clima social en la familia y
la agresividad de los estudiantes de secundaria, así mismo expresan existe
relación entre la dimensión relaciones de la escala de clima social en la familia
con la subescala hostilidad y agresividad verbal; y Mazur (2010) “Dinámica
bullying y rendimiento académico en adolescentes en un liceo público del
Departamento de Colonia en Uruguay”, se llevó a cabo un estudio exploratorio, la
muestra es 308 estudiantes del ciclo básico, se administraron dos cuestionarios
Escala de agresión entre pares para adolescentes de Cajigas (2002); se detectó
que el hostigamiento escolar o bullying, es causa de un impacto importante no
solo en los factores afectivos y sociales, sino también en el rendimiento
académico del joven; en los estudios destinados a intervenir en conductas de
hostigamiento se observa una mejoría importante en el rendimiento académico de
los jóvenes complicados. El aporte de la tesis en relación al presente trabajo es
valioso porque ratifica las investigaciones, que asevera que los integrantes de la
dinámica bullying, mantiene menor rendimiento académico que el grupo no
implicado; añade que las victimas provocadoras y el bullying muestran menor
control de impulsos. Permitiendo apoyarse en esta investigación como referente
teórico, cuando se toma en cuenta las múltiples causas del bullying y el
importante rol de los tutores en la construcción de los factores protectores contra
este problema; o de actuar, a diferencia de un bajo porcentaje de estudiantes que
refiere tener buenas condiciones para desarrollarse, del mismo modo un elevado
porcentaje de alumnos expresan que el clima familiar que vivencian presentan
una estructura inadecuada, caracterizada por la inestabilidad, mientras que
ningún alumno refiere vivenciar un ambiente estable en su hogar, además los
81
alumnos evaluados presentan un marcado desinterés con respecto a las carreras
profesionales e indecisión al momento de realizar su selección profesional y
también prevalecen los tipos caracterológicos apático, sentimental, amorfo y
pasional.
En lo que respecta a la relación de la dimensión relaciones del clima social
familiar y el bullyng, se obtuvo una correlación de Spearman (rho= -,323) y un p-
valor (p= ,000<,05), lo cual permite afirmar que existe relación inversa entre la
dimensión relaciones del clima social familiar y bullying en los estudiantes de
educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín -
2014, lo cual se relaciona con el estudio de Mantalinares y Arenas (2010) “Clima
familiar y agresividad en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana”,
concluyeron que: Existe relación entre la dimensión relaciones de la escala de
clima social en la familia con la subescala hostilidad y agresividad verbal del
cuestionario de agresividad.
Asimismo, con respecto a la relación de la dimensión desarrollo del clima social
familiar y el bullyng, se obtuvo una correlación de Spearman (rho= -,417) y un p-
valor (p= ,000<,05), lo cual permite afirmar que existe relación inversa entre la
dimensión desarrollo del clima social familiar y bullying en los estudiantes de
educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín -
2014, lo cual se relaciona con el estudio de Mantalinares y Arenas (2010) “Clima
familiar y agresividad en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana”,
concluyeron que: Existe relación significativa entre la dimensión desarrollo de la
escala de clima social en la familia y las subescala del cuestionario de
agresividad.
Finalmente, con respecto a la relación de la dimensión estabilidad del clima social
familiar y el bullyng, se obtuvo una correlación de Spearman (rho= -,153) y un p-
valor (p= ,000<,05), lo cual permite afirmar que existe relación inversa entre la
dimensión estabilidad del clima social familiar y bullying en los estudiantes de
educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín -
2014, lo cual se relaciona con el estudio de Mantalinares y Arenas (2010) “Clima
familiar y agresividad en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana”,
82
concluyeron que: Existe relación significativa entre la dimensión estabilidad de la
escala de clima social en la familia y las subescala del cuestionario de
agresividad.
83
V.
Conclusiones
84
Conclusiones
Primera
Existe relación significativa, inversa y moderada entre clima social familiar y
bullying en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N°
6023 del distrito de Lurín - 2014.
Segunda
Existe relación significativa, inversa y baja entre la dimensión relaciones del clima
social familiar y bullying en los estudiantes de educación secundaria de la
Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
Tercera
Existe relación significativa, inversa y moderada entre la dimensión desarrollo del
clima social familiar y bullying en los estudiantes de educación secundaria de la
Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
Cuarta
Existe relación significativa, inversa y muy baja entre la dimensión estabilidad del
Clima Social Familiar y bullying en los estudiantes de educación secundaria de la
Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
85
VI.
Recomendaciones
86
Recomendaciones
Primera
Se sugiere a los docentes, que por intermedio de la unidad de psicología y OBE
de la UGEL 01, con la participación de especialistas; identificar a los estudiantes
que presenten deficiencias y/o problemas en sus familias para buscar alternativas
de solución y poder evitar que realicen actividades de bullying.
Segunda
Se sugiere a las autoridades de la institución educativa y docentes con el apoyo
de especialista de la UGEL, la implementación de un programa se escuelas de
padres con la participación de psicólogos y/o asistentes sociales para orientarlos
en el apoyo a sus hijos para evitar se tornen agresivos
Tercera
Se sugiere a los padres de familia, con el apoyo de psicólogos de la UGEL, logren
tener una mejor comunicación con sus hijos, asimismo, lograr una mayor
supervisión de la conducta de sus hijos y que respeten reglas y normas;
asimismo, buscar siempre una estructura y organización de la familia donde existe
el respeto del uno por el otro
Cuarta
Se sugiere a las autoridades educativas a través de los órganos ejecutores de la
UGEL, con especialistas como psicólogos(as), trabajadoras sociales, se organice
programas de detección de estudiantes con problemas familiares: violencia
familiar o maltrato, para que puedan ser intervenidos y conseguirles apoyo
especializado y optimizar su desarrollo
87
VI.
Referencias bibliográficas
88
Referencias bibliográficas
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aprendizaje. Trujillo, Perú. Universidad Cesar Vallejo. Recuperado en
htttp://investigacionpostgradoucv.bligoo.pe/media/user/26/files/GU_de_des_
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Perú: Libro Amigo EIRL.
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Seminario llevado a cabo en Seminario Internacional 2012. Instituto
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Avilés, J., Elices J. (2007) Instrumento para evaluación de bullying- INSEBULL
Becerra F, Flores E. Vásquez J, & Becerra, S (2004) Acoso escolar (bullying) en
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Berlanga, R (2011). La disciplina de los hijos, una visión de Dios. Estados Unidos.
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91
Anexos
92
ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA
EL CLIMA SOCIAL FAMILIAR Y BULLYING EN LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 6023 DEL DISTRITO DE LURÍN – 2014
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
POBLACIÓN MUESTRA
Problema general ¿Existe relación entre Clima Social Familiar y Bullying, en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín – 2014?
Objetivo general Determinar la relación entre Clima Social familiar y Bullying en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
Hipótesis general El Clima Social Familiar se relaciona con el Bullying en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín-2014.
V1= Clima Social Familiar V2=Bullying
Tipo de investigación Es un estudio correlacional porque mide el grado de relaciones entre las variables de la población estudiada.
Población: La población está constituida por 990 personas, integradas por estudiantes pertenecientes a la Institución Educativa del distrito de Lurín - 2014.
Problemas específicos ¿ Existe relación entre la dimensión Relaciones de Clima Social Familiar y bullying, en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014?
Objetivos específicos Determinar la relación que existe entre las Relaciones del Clima social familiar y bullying en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
Hipótesis específicas H1.-La dimensión Relaciones del Clima Social Familiar se relaciona con el Bullying en los en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
Diseño de investigación Diseño no experimental porque se efectúa sin la manipulación deliberada de variables Ox M r . Oy
Muestra: Será un muestreo probabilístico estratificado, muestreo en el que la población se divide en segmentos y se selecciona una muestra para cada segmento. Los segmentos estarán en función a las proporciones de la cantidad de estudiantes en cada año (desde primer año hasta el quinto año) del nivel secundario.
93
¿Existe relación entre la dimensión Desarrollo de Clima Social Familiar y bullying, en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014? ¿Existe relación entre la dimensión Estabilidad de Clima Social Familiar y bullying, en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014?
Determinar la relación que existe entre el Desarrollo del Clima Social Familiar y bullying en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014. Determinar la relación que existe entre la Estabilidad del Clima Social Familiar y bullying en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
H2.-La dimensión Desarrollo del Clima Social Familiar se relaciona con el bullying en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014. La dimensión Estabilidad del Clima Social Familiar se relaciona con el bullying en los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa N° 6023 del distrito de Lurín - 2014.
Donde: M= Muestra de los estudiantes de secundaria de la institución educativa N° 6023 del distrito de Lurín. Ox= Medición de la variable de Clima Social Familiar Oy= Medición de la variable del Bullying r = Relación entre el Clima Social Familiar y Bullying
MUESTRA:
Grado Población Muestra
Primero 201
60
Segundo 199
55
Tercero 201
52
Cuarto 198
53
Quinto 191
57
Total 990 277
94
ANEXO 2: INSTRUMENTOS
ESCALA DE CLIMA SOCIAL EN FAMILIA (FES)
De R. H. MOOS
INSTRUCCIONES
Anote sus datos personales en la hoja de respuestas. A continuación lea las frases de este impreso; Ud. Tiene que responder si le parecen verdaderas o no en relación con su familia. Si Ud. Cree que, respecto a su familia, la frase es verdadero o casi siempre verdadera, marcará en la hoja de respuestas, una X en el espacio correspondiente a la V (Verdadero); si cree que es falsa o casi siempre falsa, marca una X en el espacio correspondiente a la F (Falso). Si cree que la frase es cierta para unos miembros de familia y para otra falsa, marque la respuesta que corresponda a la mayoría. Recuerde que se pretende conocer lo que piensa Ud. sobre su familia: no intente reflejar la opinión de los demás miembros de ésta.
Nº Ítems V F
1 En mi familia nos ayudamos y apoyamos realmente unos a otros. 2 Los miembros de mi familia guardan, a menudo, sus sentimientos
para sí mismos.
3 En nuestra familia reñimos mucho. 4 En general ningún miembro de la familia decide por su cuenta. 5 Creemos que es importante ser los mejores en cualquier cosa que
hagamos.
6 A menudo hablamos de temas políticos o sociales. 7 Pasamos en casa la mayor parte de nuestro tiempo. 8 Los miembros de mi familia asistimos con bastante regularidad a
cultos de la iglesia.
9 Las actividades de nuestra familia se planifican cuidadosamente. 10 En mi familia tenemos reuniones obligatorias muy pocas veces. 11 Muchas veces da la impresión de que en casa solo estamos
pasando el rato.
12 En casa hablamos abiertamente de lo que nos parece o queremos. 13 En mi familia casi nunca mostramos abiertamente los enfados. 14 En mi familia nos esforzamos mucho para mantener la
independencia de cada uno.
15 Para mi familia es muy importante triunfar en la vida. 16 Casi nunca asistimos a conferencias, funciones o conciertos. 17 Frecuentemente vienen amigos a comer en casa o a visitarnos. 18 En mi casa no rezamos en familia. 19 En mi casa somos muy ordenados y limpios.
95
20 En nuestra familia hay muy pocas normas que cumplir. 21 Todos nos esforzamos mucho en lo que hacemos en casa. 22 En mi familia es difícil “desahogarse” sin molestar a todo el mundo. 23 En casa a veces nos enfadamos tanto que golpeamos o rompemos
algo.
24 En mi familia cada uno decide sus propias cosas. 25 Para nosotros no es muy importante el dinero que gane cada uno. 26 En mi familia es muy importante aprender algo nuevo o diferente. 27 Alguno de mi familia practica habitualmente deportes: fútbol,
baloncesto, etc.
28 A menudo hablamos del sentido religioso de la Navidad, Pascua y otras fiestas.
29 En mi casa, muchas veces resulta difícil encontrar las cosas cuando las necesitamos
30 En mi casa una sola persona toma la mayoría de las decisiones. 31 En mi familia hay un fuerte sentimiento de unión 32 En mi casa comentamos nuestros problemas personales. 33 Los miembros de mi familia casi nunca mostramos nuestras
cóleras.
34 Cada uno entra y sale en casa cuando quiere. 35 Nosotros aceptamos que haya competencia y “que gane el mejor” 36 Nos interesan las actividades culturales. 37 Vamos a menudo al cine, a competencias deportivas, excursiones,
etc.
38 No creemos en cielo ni en el infierno. 39 En mi familia la puntualidad es importante. 40 En casa las cosas se hacen de una forma establecida. 41 Cuando hay que hacer algo en casa, es raro que se ofrezca algún
voluntario.
42 En casa, si a alguno se le ocurre de momento hacer algo, lo hace sin pensarlo más.
43 Las personas de nuestra familia nos criticamos frecuentemente unas a otras.
44 En mi familia, las personas tienen poca vida privada o independiente.
45 Nos esforzamos en hacer las cosas cada vez un poco mejor. 46 En mi familia casi nunca tenemos conversaciones intelectuales. 47 En mi casa, todos tenemos una o dos aficiones. 48 Las personas de mi familia tenemos ideas muy precisas sobre lo
que está bien o mal.
49 En mi familia cambiamos de opinión frecuentemente. 50 En mi casa se da mucha importancia a cumplir las normas. 51 Las personas de mi familia nos apoyamos de verdad unas a otras. 52 En mi familia cuando uno se queja siempre hay otro que se siente
afectado.
53 En mi familia a veces nos peleamos a golpes. 54 Generalmente, en mi familia cada persona solo confía en sí misma
cuando surge un problema.
55 En casa, nos preocupamos poco por los ascensos en el trabajo o las calificaciones escolares.
56 Alguno de nosotros toca algún instrumento musical. 57 Ninguno de la familia participa en actividades recreativas, fuera del
trabajo o de la escuela.
58 Creemos que hay algunas cosas en las que hay que tener fe. 59 En casa nos aseguramos de que nuestras habitaciones queden
96
limpias. 60 En las decisiones familiares todas las opiniones tienen el mismo
valor.
61 En mi familia hay poco espíritu de grupo. 62 En mi familia los temas de pagos y dinero se tratan abiertamente. 63 Si en mi familia hay desacuerdos, todos nos esforzamos para
suavizar las cosas y mantener la paz.
64 Las personas de la familia reaccionan firmemente uno a otros a defender sus propios derechos.
65 En nuestra familia apenas nos esforzamos para tener éxito. 66 Las personas de mi familia vamos con frecuencia a las bibliotecas. 67 Los miembros de la familia asistimos a veces a cursillos o clases
particulares por afición o interés.
68 En mi familia cada persona tiene ideas distintas sobre lo que está bien o mal.
69 En mi familia están claramente definidas las tareas de cada persona.
70 En mi familia cada uno puede hacer lo que quiera. 71 Realmente nos llevamos bien unos con otros. 72 Generalmente tenemos cuidado con lo que nos decimos. 73 Los miembros de la familia estamos enfrentados unos con otro. 74 En mi casa es difícil ser independientes sin herir los sentimientos
de los demás.
75 “Primero el trabajo, luego la diversión”, es una norma en mi familia. 76 En mi casa, ver la televisión es más importante que leer. 77 Las personas de nuestra familia salimos mucho a divertirnos. 78 En mi casa, leer la Biblia es algo muy importante. 79 En mi familia el dinero no se administra con mucho cuidado. 80 En mi casa las normas son bastante inflexibles. 81 En mi familia se concede mucha atención y tiempo a cada uno. 82 En mi casa expresamos nuestras opiniones de modo frecuente y
espontáneo.
83 En mi familia creemos que no se consigue mucho levantando la voz.
84 En mi casa no hay libertad para expresar claramente lo que se piensa.
85 En mi casa hacemos comparaciones sobre nuestra eficacia en el trabajo o en el estudio.
86 A los miembros de mi familia nos gusta realmente el arte, la música o la literatura.
87 Nuestra principal forma de diversión es ver televisión o escuchar la radio.
88 En mi familia creemos que quien comete una falta tendrá su castigo.
89 En mi familia, generalmente, la mesa se recoge inmediatamente después de comer.
90 En mi familia uno no puede salirse con la suya.
97
HOJA DE RESPUESTAS
Apellidos:…………………………………………………Nombres………………
Edad:……………………Género: F M Grado de estudios:………………. Institución Educativa:…………………………N° de hermanos:……………….. Vive con: Ambos ( ) padres ( ) solo Padre ( ) solo Madre ( ) Otros:………………………………………….. Forma de evaluación: ( ) Grupo familiar ( )
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
INSTRUCCIONES
Marque con un aspa (x) sobre la V o F según su respuesta. Sea sincero.
1
V F
11
V F
21
V F
31
V F
41
V F
51
V F
61
V F
71
V F
81
V F
CO
2
V F
12
V F
22
V F
32
V F
42
V F
52
V F
62
V F
72
V F
82
V F
EX
3
V F
13
V F
23
V F
33
V F
43
V F
53
V F
63
V F
73
V F
83
V F
CT
4
V F
14
V F
24
V F
34
V F
44
V F
54
V F
64
V F
74
V F
84
V F
AU
5
V F
15
V F
25
V F
35
V F
45
V F
55
V F
65
V F
75
V F
85
V F
AC
6
V F
16
V F
26
V F
36
V F
46
V F
56
V F
66
V F
76
V F
86
V F
IC
7
V F
17
V F
27
V F
37
V F
47
V F
57
V F
67
V F
77
V F
87
V F
SR
8
V F
18
V F
28
V F
38
V F
48
V F
58
V F
68
V F
78
V F
88
V F
MR
9
V F
19
V F
29
V F
39
V F
49
V F
59
V F
69
V F
79
V F
89
V F
OR
10
V F
20
V F
30
V F
40
V F
50
V F
60
V F
70
V F
80
V F
90
V F
CN
ESCALA DEL CLIMA SOCIAL DE LA FAMILIA
98
CUESTIONARIO DE BULLYING O ACOSO ESCOLAR
El Cuestionario de Acoso y Violencia escolar INSEBULL instrumento para la
Evaluación del Bullying(José Avilés Martínez y Juan Antonio Elices Simón 2007).
HOJA DE PREGUNTAS PARA ESTUDIANTES Institución Educativa…………………………………………………Grado y Sección………………… Edad………………………Soy: Varón Mujer Fecha………………………………
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO
0. Si te surge alguna pregunta mientras rellenas el cuestionario levanta la mano y
te responderemos.
1. El cuestionario es confidencial, Sólo va a ser conocido por tu orientador/a y tu
tutor/a.
2. Lee las preguntas detenidamente. Revisa todas las opciones y elige la
respuesta que prefieras.
3. Anota la respuesta en la HOJA DE RESPUESTAS, que tienes aparte,
haciendo una cruz en la opción que eliges. Algunas preguntas tienen opciones
que te permiten escribir texto. Hazlo siempre en la hoja de respuesta. La
pregunta número 1 te pide que ordenes las opciones, hazlo en la hoja de
respuestas, pon el número de orden al lado de cada una de las letras.
4. La mayoría de preguntas te piden que elijas sólo una respuesta. Sin embargo,
ATENCIÓN hay preguntas donde puedes responder seleccionando más de
una opción. En todo caso se te indica en la misma pregunta.
5. En algunas preguntas aparece una opción que pone “otros” Esta se elige
cuando lo que tu responderías no se encuentra dentro de las otras opciones.
Si eliges esta opción táchala en la hoja de respuesta y sobre la línea de
puntos, escribe tu respuesta.
6. Cada vez que termines de contestar una página del cuestionario pasa a la
siguiente.
7. Escribe con un lápiz. Si te equivocas al responder puedes corregir borrando, no
taches.
8. El cuestionario que te presentamos ahora es sobre acoso escolar o bullying.
9. Te garantizamos estricta reserva, por eso es importante que seas sincero(a)
con este cuestionario esperamos recoger información con la finalidad de
realizar un trabajo de investigación sobre EL BULLYING: También saber
cómo está nuestra Convivencia Escolar y que se puede hacer para
mejorarla.
En este cuestionario cuando se menciona la palabra Intimidación se refiere a:
Que en forma reiterada (varias veces) realizan las siguientes conductas, insultan, ponen
apodos. (chapas)/burlarse /dejar en ridículo /daño físico /hablar mal de tu persona
/Chantajearon, obligaron hacer cosas /aislaron, rechazaron, no se juntaron.
99
1. ¿Ordena (de 1° a 7°) según tu opinión las formas más frecuentes de maltrato entre compañeros/as en tu centro? a. Insultar, poner motes. b. Reírse de alguien, dejar en ridículo. c. Hacer daño físico (pegar, dar patadas, empujar) d. Hablar mal de alguien. 2.- ¿Cómo te llevas con la mayoría de tus compañeros y compañeras?
a. Bien con casi todos/as. b. Ni bien, ni mal. c. Con muchos/as mal. 3. ¿Cuántas buenas amistades verdaderas tienes en el Centro?
a. Ninguno/a. b. 1. c. Entre 2 y 5. d. 6 o más. 4. ¿Cuántas veces te has sentido solo/a en el recreo porque tus compañeros /as no han querido estar contigo? a. Nunca. b. Pocas veces. c. Muchas veces. 5. ¿Cómo te encuentras en el Centro? a. Bien, estoy a gusto. b. Ni bien ni mal. c. Mal, no estoy bien. 6.- ¿Cómo te tratan tus profesores/as? a. Normalmente bien b. Regular, ni bien ni mal. c. Mal. 7. ¿Cómo te encuentras en tu casa? a. Bien, estoy a gusto. b. Ni bien ni mal. c. Mal, no estoy a gusto. 8. ¿Alguna vez has sentido miedo al venir al Centro? a. Ninguna vez. b. Alguna vez. c. Más de cuatro veces. d. Casi todos los días. 9 Señala cuál sería la causa de ese miedo.(Puedes elegir más de una
respuesta) a. No siento miedo b. Algunos profesores o profesoras. c. Uno o varios compañeros/as. d. No sabe hacer las cosas de clase. e. Otros. 10. ¿Cuántas veces, en este curso, te han intimidado o maltratado
algunos/as de tus compañeros/as? a. Nunca. b. Pocas veces c. Bastantes veces. d. Casi todos los días, casi siempre.
100
11. Si tus compañeros /as te han intimidado en alguna ocasión ¿Desde cuándo se producen estas situaciones? a. Nadie me ha intimidado nunca. b. Desde hace poco, unas semanas. c. Desde hace unos meses. d. Durante todo el curso. 12. ¿Qué sientes cuando te pasa eso? a. No se meten conmigo. b. No les hago caso, me da igual. c. Preferiría que no me pasara. d. Me siento mal y no sé qué hacer para evitarlo. 13. Si te han intimidado en alguna ocasión ¿Por qué crees que lo hicieron? (puedes elegir más de una respuesta). a. Nadie me ha intimidado nunca. b. No lo sé. c. Porque los provoqué. d. Porque soy diferente a ellos. 14. ¿En qué clase están los chicos y las chicas que suelen intimidar a sus compañeros y compañeras? (Puedes elegir más de una respuesta) a. En mi misma clase. b. En mi mismo curso, pero en distinta clase. c. En un curso superior. d. En un curso inferior. 15. ¿Quiénes suelen ser los/las que intimidan a sus compañeros/as? a. Un chico. b. Un grupo de chicos. c. Una chica. d. Un grupo de chicas.. 16. ¿En qué lugares se suelen producir estas situaciones de intimidación? (puedes elegir más de una respuesta). a. En la clase cuando está algún profesor/a. b. En la clase cuando no hay ningún profesor/a. c. En los pasillos del Centro. d. En los aseos. 17. ¿Quién suele parar las situaciones de intimidación? a. Nadie. b. Algún profesor. c. Alguna profesora. d. Otros adultos. te intimida ¿hablas con alguien de lo que te sucede? (Puedes elegir más de una respuesta) a. Nadie me intimida. b. No hablo con nadie. c. Con los/as profesores/as. d. Con mi familia.
101
19. ¿Serías capaz de intimidar a alguno de tus compañeros o alguna de tus compañeras en alguna ocasión? a. Nunca. b. Sí, si me provocan antes. c. Sí, si estoy en grupo que lo hace. d. Se, creo que lo haría. 20. ¿Has intimidado o maltratado a algún compañero o alguna compañera? a. Nunca me meto con nadie. b. Alguna vez. c. Con cierta frecuencia. d. Casi todos los días. 21. ¿Cuántas veces has participado en intimidaciones a tus compañeros o compañeras durante el trimestre? a. Nunca. b. Menos de cinco veces. c. Entre cinco y diez veces. d. Entre diez y veinte veces. e. Más de 20 veces. 22. ¿Cómo te sientes cuando tú intimidas a otro compañero o compañera? a. No intimido a nadie. b. Me siento bien. c. Me siento mal. d. Noto que me admiran los demás. 23. Si has participado en situaciones de intimidación hacia tus compañeros/as ¿por qué lo hiciste? (Puedes elegir más de una respuesta). a. No he intimidado a nadie. b. Porque me provocaron. c. Porque a mí me lo hacen otros/as. d. Porque son diferentes (gitanos, discapacitados, extranjeros, payos, de otros sitios…) 24. Si has intimidado a algún compañero/a ¿te ha dicho alguien al respecto? (Puedes elegir más de una respuesta). a. No he intimidado a nadie. b. Nadie me ha dicho nada. c. Sí, a mis profesores les ha parecido mal. d. Sí, a mi familia le ha parecido mal.. 25. Cuando tú te metes con alguien ¿qué hacen tus compañeros? a. No me meto con nadie. b. No hacen nada. c. No les gusta, me rechazan. d. Me anima, me ayudan.
102
26. ¿Con qué frecuencia han ocurrido intimidaciones (poner motes, dejar en ridículo, pegar, dar patadas, empujar, amenazas, rechazos, no juntarse, etc…) en tu Centro durante el trimestre? a. Nunca. b. Menos de cinco veces. c. Entre cinco y diez veces. d. Entre diez y veinte veces. 27. ¿Qué piensas de los chicos y chicas que intimidan a otros/as? a. Comprendo que lo hagan con algunos/as compañeros/as. b. Me parece muy mal. c. Es normal que pase entre compañeros/as. d. Hacen muy bien, sus motivos tendrán. 28. ¿Por qué crees que algunos/as chicos/as intimidan a otros/as? (Puedes elegir más de una respuesta). a. Por molestar. b. Porque se meten con ellos/as. c. Porque son más fuertes. d. Por gastar una broma. 29. ¿Qué sueles hacer cuando un compañero/a intimida a otro/a? a. Nada, paso del tema. b. Nada, aunque creo que debería hacer algo. c. Aviso a alguien que pueda para la situación. d. Intento cortar la situación personalmente. 30. ¿Crees que habría que solucionar este problema? a. No lo sé. b. No. c. Sí. d. No se puede solucionar. 31. ¿Qué tendría que suceder para que se arreglase? (Explica brevemente qué en tu hoja de respuesta) a. No se puede arreglar b. No sé. c. Que hagan algo los/las profesores/as, d. Que hagan las familias y los/las compañeros/as. 32. Cuando alguien te intimida, ¿cómo reaccionas? a. Nadie me ha intimidado nunca. b. Me quedo paralizado/a. c. Me da igual. d. Les intimido yo. 33. Cuando contemplas como espectador/a actos de intimidación sobre otros compañeros o compañeras ¿del lado de quién te pones? a. Casi siempre a favor de la víctima. b. Casi siempre a favor de la víctima y otras del agresor/a. c. Unas veces a favor de la víctima y otras del agresor/a. d. A favor de ninguno de los dos.
103
34. Después de lo que has contestado en este cuestionario ¿qué te consideras más? a. Preferentemente víctima. b. Preferentemente agresor/a. c. Preferentemente espectador/a. d. Más agresor/a y un poco víctima.
&&&&&&&&&&&&& GRACIAS POR TU COLABORACIÓN
&&&&&&&&&&&&&
104
ANEXO 3: CONFIABILIDAD
CLIMA SOCIAL FAMILIAR – KR20
N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1
2 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0
3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
4 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0
5 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
6 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1
7 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0
8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
9 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0
10 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
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105
N° 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
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29 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0
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106
N° 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1
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26 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1
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29 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0
30 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
Estadísticos de fiabilidad
KR-20
N de elementos
,977 90
107
BULLYING- ALFA DE CROMBACH
N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
1 3 2 3 2 2 2 3 3 1 1 1 2 3 2 2 2 1 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 1 2 2 2 2 2 3 3
2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 1 4 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1
3 2 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
4 3 1 1 1 1 2 2 3 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 2 1 1 2 2 3
5 2 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1
7 3 1 1 1 1 2 2 3 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 2 1 1 2 2 3
8 2 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 2 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2
11 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2
12 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2
13 3 2 2 2 2 3 3 3 1 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3
14 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1
15 2 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 3 2 1 1 2 3 2 1 1 1 2 1 2
16 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1
17 2 2 1 1 1 2 3 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 3 2 2 2 3 2 1 1 2 3 2
18 3 1 2 1 1 3 3 4 3 1 1 2 3 1 1 1 5 2 2 3 3 3 3 2 1 3 3 2 1 1 1 1 3 3 4
19 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 3 3 1 4 1 1 3 2 1 3 2 1 1 1 1 1
108
20 2 1 1 1 1 2 2 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 3
21 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1 3 1 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
22 1 2 1 1 1 2 3 3 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 3 2 3 3 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 3 3
23 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2
24 3 2 2 1 1 1 2 3 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 2 3
25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
26 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1 2 1 5 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2
27 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
28 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2
29 3 1 2 1 1 3 3 3 2 2 1 2 4 1 1 1 4 2 2 3 4 2 4 3 1 3 3 1 3 2 1 1 3 3 3
30 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,942 35
109
ANEXO 4: BASE DE DATOS
CLIMA SOCIAL FAMILIAR
RELACIONES
Nºl
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125
Estabilidad ESTABILIDAD
Sub Total
Total
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180 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 9 40 181 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 8 47 182 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 10 48 183 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 11 43 184 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 10 47 185 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 7 28 186 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 9 42 187 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 10 48 188 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 9 44 189 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 9 45 190 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 8 35 191 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 9 41 192 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 14 56 193 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4 37 194 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 9 42 195 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 5 35 196 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 10 45 196 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 10 48 198 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 7 40 199 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 7 30 200 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 11 44 201 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 9 45 202 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 8 40 203 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 12 45 204 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 9 42 205 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 12 51 206 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 10 48 207 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 7 40 208 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 7 30 209 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4 37 210 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 9 42 211 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 5 35 212 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 10 48 213 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 12 49 214 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 6 35 215 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 11 55 216 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 8 40 217 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 6 33 218 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 8 48 219 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 9 43 220 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 10 50 221 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 7 35 222 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 12 50 223 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 10 43 224 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 10 47 225 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 6 37 226 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 8 51 227 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 6 35 228 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 7 40 229 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 3 21 230 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 6 38 231 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 11 47 232 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 9 49 233 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 9 41 234 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 8 47 235 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 10 49 236 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 7 39 237 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 7 30 238 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 11 45 239 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 9 44 240 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 8 40
129
241 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 12 46 242 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 10 49 243 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 10 48 244 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 7 42 245 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 8 47 246 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 8 43 247 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 9 45 248 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 7 46 249 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 7 40 250 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 11 53 251 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 11 55 252 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 8 42 253 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 6 33 254 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 8 48 255 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 9 43 256 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 10 51 257 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 7 34 258 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 12 51 259 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 10 44 260 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 10 46 261 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 6 36 262 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 8 51 263 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 6 36 264 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 6 39 265 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 8 38 266 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 8 45 267 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 9 48 268 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 12 50 269 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 6 35 270 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 12 57 271 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 11 43 272 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 10 49 273 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 9 48 274 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 13 51 275 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 6 35 276 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 12 57 277 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 11 43
130
BULLYING
Nº Intimidación Victimización Red social Solución moral
Falta de integración
social
Constatación de maltrato
Identificación de
participantes
Vulnerabilidad escolar ante
el abuso
Total
20 21 22 23 24 25 26 28 30 ST 11 12 13 14 19 ST 2 3 4 5 9 35 ST 31 32 33 ST 6 7 10 ST 1 15 17 27 29 ST 16 18 ST 9 34 ST 1 4 1 4 1 1 1 2 1 2 17 1 1 4 1 4 11 1 1 1 2 1 2 8 1 1 1 3 1 2 2 5 1 1 2 1 1 6 1 1 2 4 2 6 58
2 2 1 1 4 4 3 1 1 1 18 1 1 2 1 1 6 4 4 3 1 1 1 14 1 1 1 3 1 2 2 5 2 2 1 1 1 7 1 1 2 2 1 3 58
3 2 3 3 4 4 4 4 4 4 32 3 3 3 3 4 16 4 4 4 4 4 4 24 3 3 3 9 3 2 3 8 2 4 4 4 4 18 1 3 4 2 3 5 116
4 3 2 2 4 4 4 4 4 4 31 4 4 4 2 4 18 4 4 4 4 4 4 24 4 4 4 12 4 4 3 11 3 4 4 4 4 19 2 3 5 3 3 6 126
5 3 3 1 4 4 4 4 4 4 31 3 4 3 3 4 17 4 4 4 4 4 4 24 3 4 3 10 4 4 3 11 4 3 4 3 4 18 1 4 5 1 2 3 119
6 4 4 4 4 4 3 3 4 4 34 4 3 3 4 4 18 4 4 3 3 4 4 22 4 3 3 10 3 3 4 10 3 3 4 3 3 16 4 4 8 1 4 5 123
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8 1 1 1 3 3 4 4 4 4 25 2 4 4 3 3 16 3 3 4 4 4 4 22 2 4 4 10 3 3 2 8 3 3 3 3 3 15 1 3 4 3 2 5 105
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135
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246 3 3 4 3 4 3 4 4 2 30 4 2 3 3 4 16 3 4 3 4 4 2 20 4 2 3 9 3 2 3 8 4 4 2 4 4 18 4 2 6 4 4 8 115
247 3 4 4 4 4 4 4 4 2 33 4 4 3 4 4 19 4 4 4 4 4 2 22 4 4 4 12 4 3 3 10 4 4 4 4 4 20 4 2 6 4 4 8 130
248 4 3 3 3 3 3 4 4 1 28 4 2 4 3 3 16 3 3 3 4 4 1 18 4 2 3 9 3 3 2 8 4 4 4 4 4 20 4 1 5 3 4 7 111
249 4 4 4 4 3 3 4 4 2 32 4 3 4 4 4 19 4 3 3 4 4 2 20 4 3 3 10 3 4 2 9 4 4 3 4 4 19 3 2 5 3 4 7 121
250 3 3 3 4 2 3 4 2 2 26 4 4 3 3 3 17 4 2 3 4 2 2 17 4 4 4 12 3 3 3 9 4 4 4 4 4 20 4 3 7 4 4 8 116
251 4 4 4 3 3 3 4 4 1 30 4 3 4 4 4 19 3 3 3 4 4 1 18 4 3 4 11 3 3 3 9 4 4 4 4 4 20 2 4 6 4 4 8 121
252 4 3 3 3 1 3 4 4 3 28 4 4 4 3 3 18 3 1 3 4 4 3 18 4 4 4 12 3 1 1 5 4 3 2 3 4 16 4 1 5 1 4 5 107
253 2 4 2 3 4 3 4 4 2 28 4 3 2 4 2 15 3 4 3 4 4 2 20 4 3 3 10 3 2 3 8 4 4 3 4 4 19 4 2 6 3 4 7 113
254 2 2 3 3 3 2 3 3 2 23 3 3 2 2 3 13 3 3 2 3 3 2 16 3 3 3 9 3 2 2 7 3 2 2 3 3 13 3 2 5 3 3 6 92
255 4 4 4 4 4 4 4 4 3 35 4 4 4 4 4 20 4 4 4 4 4 3 23 4 4 4 12 3 3 3 9 4 4 4 4 4 20 4 2 6 3 4 7 132
256 4 4 3 4 4 4 4 4 2 33 4 3 4 4 3 18 4 4 4 4 4 2 22 4 3 3 10 2 2 3 7 4 4 4 4 4 20 4 2 6 3 4 7 123
257 3 3 4 3 4 3 4 4 2 30 4 2 3 3 4 16 3 4 3 4 4 2 20 4 2 3 9 3 2 3 8 4 4 2 4 4 18 4 2 6 4 4 8 115
258 4 4 4 4 4 4 4 4 3 35 3 4 4 4 4 19 4 4 4 4 4 3 23 3 4 4 11 4 2 2 8 4 4 3 4 4 19 4 1 5 3 4 7 127
259 3 3 4 3 3 4 4 3 3 30 3 3 3 3 4 16 3 3 4 4 3 3 20 3 3 3 9 3 3 3 9 4 4 4 4 4 20 4 2 6 4 4 8 118
260 3 4 4 4 4 4 4 4 4 35 4 3 3 4 4 18 4 4 4 4 4 4 24 4 3 3 10 4 3 3 10 4 4 4 4 4 20 4 2 6 3 4 7 130
261 3 3 3 4 3 3 3 3 4 29 4 4 3 3 3 17 4 3 3 3 3 4 20 4 4 4 12 2 3 2 7 3 3 2 3 3 14 3 2 5 3 3 6 110
262 3 3 4 3 3 3 3 3 4 29 3 3 3 3 4 16 3 3 3 3 3 4 19 3 3 3 9 2 3 3 8 3 3 4 4 4 18 2 3 5 3 3 6 110
263 4 4 4 3 3 3 4 4 4 33 4 4 4 4 4 20 3 3 3 4 4 4 21 4 4 3 11 3 4 4 11 4 4 4 2 4 18 4 3 7 4 4 8 129
264 3 4 4 4 4 4 4 4 3 34 4 4 3 4 4 19 4 4 4 4 4 3 23 4 4 3 11 3 3 3 9 3 3 3 3 4 16 4 3 7 3 4 7 126
265 3 4 4 3 4 4 4 4 2 32 4 3 3 4 4 18 3 4 4 4 4 2 21 4 3 3 10 3 3 2 8 4 4 4 4 4 20 4 2 6 4 4 8 123
266 3 4 4 4 4 3 4 4 3 33 3 4 3 4 4 18 4 4 3 4 4 3 22 3 4 4 11 4 3 3 10 3 4 3 3 3 16 3 3 6 3 4 7 123
137
267 4 4 4 4 4 4 4 4 4 36 4 3 4 4 4 19 4 4 4 4 4 4 24 4 3 4 11 3 3 3 9 4 4 4 4 4 20 4 3 7 4 4 8 134
268 4 4 4 4 3 3 4 4 3 33 4 3 4 4 4 19 4 3 3 4 4 3 21 4 3 4 11 3 3 3 9 4 4 4 4 4 20 4 3 7 3 4 7 127
269 4 4 4 3 4 4 4 4 3 34 4 4 4 4 4 20 3 4 4 4 4 3 22 4 4 3 11 3 2 3 8 4 4 4 4 4 20 4 1 5 4 4 8 128
270 3 4 4 3 4 4 4 4 2 32 4 3 3 4 4 18 3 4 4 4 4 2 21 4 3 4 11 3 3 2 8 4 4 3 4 4 19 4 2 6 3 4 7 122
271 3 3 2 3 4 3 3 4 1 26 4 3 3 3 2 15 3 4 3 3 4 1 18 4 3 3 10 3 3 3 9 3 3 1 3 3 13 3 1 4 3 3 6 101
272 3 3 3 3 3 3 3 3 1 25 3 2 3 3 3 14 3 3 3 3 3 1 16 3 2 4 9 3 3 2 8 3 3 1 4 4 15 4 2 6 4 3 7 100
273 2 3 3 3 3 3 3 3 1 24 3 2 2 3 3 13 3 3 3 3 3 1 16 3 2 2 7 3 2 3 8 4 4 3 4 4 19 3 2 5 3 3 6 98
274 4 4 4 3 3 3 3 4 2 30 3 3 4 4 4 18 3 3 3 3 4 2 18 3 3 3 9 3 3 3 9 3 4 2 3 4 16 4 3 7 3 3 6 113
275 2 3 3 3 3 3 3 3 3 26 3 3 2 3 3 14 3 3 3 3 3 3 18 3 3 2 8 3 3 3 9 3 3 2 3 3 14 3 2 5 3 3 6 100
276 3 3 4 3 3 3 4 3 2 28 4 2 3 3 4 16 3 3 3 4 3 2 18 4 2 2 8 3 3 2 8 3 3 3 3 3 15 3 3 6 1 4 5 104
277 4 4 3 4 4 4 4 4 3 34 3 3 4 4 3 17 4 4 4 4 4 3 23 3 3 3 9 3 3 3 9 4 4 4 4 4 20 4 4 8 4 4 8 128
138
ANEXO 5: CONSTANCIA
