1 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Comentaris de la presentació

2 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Els canvis curriculars importants es concreten en canvis en l’avaluació. Si no canvia l’avaluació, difícilment no canviarà res. Per tant, una visió competencial de l’aprenentatge comporta canviar què, com, quan i per què s’avalua.

L’alumnat percep el que és important d’aprendre a partir del que el professorat valora, no tant amb paraules, sinó quan proposa activitats concretes per avaluar aprenentatges i quan aplica uns determinats criteris d’avaluació. Els ensenyants poden insistir que el raonament, l’establiment de relacions, la deducció, l’aplicació del coneixement après són molt importants, però si quan realment es valoren els resultats d’un aprenentatge només es comprova si es recorda de forma més o menys literal una determinada informació, l’estudiant considerarà que aquest saber és el que realment compta.

L’avaluació té un important efecte en l’augment de la motivació i l’autoestima de l’alumnat, ja que l’ajuda a entendre millor les pròpies dificultats i a trobar camins per millorar. L’objectiu és promoure la implicació de la persona que aprèn en el seu procés d’aprenentatge i ajudar-la a ser més autònoma, aspecte que és bàsic en el desenvolupament de qualsevol competència.

3 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Per a l’alumnat, l’avaluació també esdevé un element essencial per aprendre, ja que els alumnes que constaten el seu progrés i saben regular-se estan més preparats per avançar en els aprenentatges i per seguir aprenent. Per tant, cal cercar estratègies per compartir amb l’alumnat el procés avaluador i fer-lo partícip i protagonista del seu procés d’aprenentatge, i per compartir amb la resta del professorat i les famílies la coherència dels criteris d’avaluació aplicats.

4 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

No és fàcil que els nois i les noies aprenguin a autoregular-se. Mentre no comprenen què vol dir fer-ho i aprenen les eines que els faciliten aquesta regulació, passen per moments de desànim, en els quals la funció d’acompanyament del professorat —tant des del punt de vista cognitiu com emocional— és fonamental. S’ha pogut comprovar que, en alguns casos, tarden més d’un any a reconèixer què comporta autoregular-se, la qual cosa reafirma la importància d’un treball coherent entre el professorat d’un centre. Com més petits comencen aquest aprenentatge, millor, ja que, després dels 14 anys, quan ja tenen molt interioritzada la seva autoimatge, és molt més difícil.

Desenvolupar la capacitat d’autoregular-se comporta:

• Identificar els objectius de l’activitat (o conjunt d’activitats). Si no se sap per què es fa el que es fa i el sentit de l’activitat (per a què serveix), és impossible que es pugui reconèixer què és el que no acaba d’estar prou ben fet.

• Anticipar i planificar l’acció per realitzar la tasca. Les persones expertes dediquen molt més temps a planificar l’acció que no pas a fer-la, però si es tendeix a avaluar els resultats de l’acció i no la seva planificació, no ajudem l’alumnat a reconèixer la importància i necessitat de dedicar-hi temps.

• Compartir els criteris d’avaluació. Sovint els criteris d’avaluació només els coneix el professorat i, per tant, quan els alumnes fan la tasca (o quan preparen un examen o activitat per comprovar què han après) no saben què és el més important a tenir en compte ni per què ho és.

5 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

6 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Emmarca l’articulat amb els referents normatius de la Generalitat de Catalunya i defineix la funció i la finalitat de l’avaluació amb l’objectiu de garantir que tots els alumnes, en finalitzar l’etapa, assoleixin les competències bàsiques previstes.

No perdre de vista els objectius i les finalitats dels processos avaluatius, per tal que no es redueixin al compliment de procediments formals i de documentació oficial.

7 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Per aprendre s’ha de saber reconèixer si s’està fent bé o no una activitat i, per poder fer-ho, es necessita identificar els criteris d’avaluació. Normalment són implícits, i els aprenents els han d’intuir, de manera que cadascun té la seva percepció d’allò que el professorat valorarà. Alguns saben identificar quins aspectes són més importants o tenen una major rellevància en la realització de la tasca (són els que normalment obtenen bons resultats), mentre que altres no saben mai si l’estan fent bé o no.

Per poder arribar a ser conscients dels criteris d’avaluació és necessari conèixer bé el contingut a avaluar i les principals dificultats que habitualment sorgeixen quan s’aplica a fer una tasca. No és, per tant, factible que els estudiants els reconeguin de manera significativa fins que hagin realitzat les activitats proposades per al seu aprenentatge.

8 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Per aprendre s’ha de saber reconèixer si s’està fent bé o no una activitat i, per poder fer-ho, es necessita identificar els criteris d’avaluació. Normalment són implícits, i els aprenents els han d’intuir, de manera que cadascun té la seva percepció d’allò que el professorat valorarà. Alguns saben identificar quins aspectes són més importants o tenen una major rellevància en la realització de la tasca (són els que normalment obtenen bons resultats), mentre que altres no saben mai si l’estan fent bé o no.

Per poder arribar a ser conscients dels criteris d’avaluació és necessari conèixer bé el contingut a avaluar i les principals dificultats que habitualment sorgeixen quan s’aplica a fer una tasca. No és, per tant, factible que els estudiants els reconeguin de manera significativa fins que hagin realitzat les activitats proposades per al seu aprenentatge.

9 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Per analitzar la qualitat d’una producció és interessant distingir entre els criteris de realització i els criteris de resultats. Els criteris de realització es refereixen als aspectes o les operacions que s’espera que apliqui l’alumnat en realitzar una determinada tasca, ja sigui en explicar un fenomen, definir un concepte, resoldre un problema o dur a terme un procés d’investigació. De fet, els criteris de realització coincideixen amb els aspectes explicitats a la base d’orientació o al mapa conceptual. Els criteris de resultats es refereixen a la qualitat amb què s’apliquen els aspectes definits en els criteris de realització i en fixen el grau d’acceptabilitat a partir de valorar-ne la pertinència, compleció, precisió, volum de coneixements, originalitat, etc.

Des de l’òptica formativa de l’avaluació, és interessant distingir entre els dos tipus de criteris, ja que els estudiants, en realitzar una tasca, poden haver explicitat les idees rellevants o aplicat estratègies adequades en la realització de les tasques però, en canvi, pot ser que no tinguin la qualitat suficient, ja sigui a causa de la poca precisió en el llenguatge utilitzat, de la poca creativitat o d’haver aplicat un volum de coneixements no idoni. Aquesta diferenciació ajuda l’alumnat en el seu procés de regulació dels errors.

10 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

11 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

“Prendre les decisions oportunes per regular-lo”, fa referència al procés educatiu i no als errors o les dificultats. L’objectiu és que es pugui adequar el procés als objectius establerts, no només esmenar els errors. L’avaluació forma part del procés d’aprenentatge, no és un element de control, ni es pot vincular exclusivament amb la valoració dels resultats, per tant, els mestres programen les activitats amb l’objectiu d’avaluar les competències; la nota, la qualificació, està relacionada directament amb un únic tipus d’activitat d’avaluació: l’examen, que orienta l’aprenentatge cap a l’èxit puntual i cap a l’aprenentatge efímer, més que no pas cap a la construcció d‘un autèntic coneixement durador. Cal fer èmfasi que parlem d’una escola inclusiva i, en conseqüència, l’avaluació ha de permetre avaluar el punt de partida i el procés individual que realitza cadascun dels alumnes.

12 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

13 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Quan es parla d’avaluació sovint es barregen les seves dues finalitats:

• L’avaluació com a mitjà per regular els aprenentatges, és a dir, per identificar les dificultats i els errors i trobar camins per superar-los (avaluació formativa o formadora).

• L’avaluació com a mitjà per comprovar què s’ha après i quantificar o qualificar els resultats d’un procés d’ensenyament-aprenentatge per tal d’orientar l’alumnat en els seus estudis futurs, i al professorat i a les persones que gestionen el sistema educatiu en els canvis a introduir i per acreditar aprenentatges.

La primera finalitat ens situa en aquella avaluació que forma part de la vida de l’aula. No hi ha cap activitat que no vagi acompanyada de la seva avaluació, és a dir, d’un judici sobre la qualitat de la tasca realitzada i d’una decisió sobre els aspectes a millorar. És una avaluació que si es promou que sigui el propi alumnat qui la faci, està a la base de les competències d’aprendre a aprendre i d’autonomia i iniciativa personal, a més de la de qualsevol altre tipus d’aprenentatge.

La segona finalitat ens situa en el concepte més estès d’avaluació, relacionat amb la valoració dels resultats. Si per competència s’entén la capacitat d’actuar en situacions complexes i imprevisibles aplicant els coneixements apresos, l’avaluació ha de possibilitar comprovar si realment s’ha desenvolupat aquesta capacitat. Per tant, haurà de ser quelcom força diferent de les activitats d’avaluació tradicionals, que solen estar més orientades a comprovar si l’alumnat és capaç de reproduir el coneixement transmès.

Tot i així, aquestes dues finalitats estan estretament interelacionades i han de ser coherents entre sí.

14 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Aprendre a avaluar-se és una de les condicions bàsiques per aprendre a aprendre, i per ser més autònom aprenent (i fent qualsevol activitat). Aquesta afirmació és coherent amb entendre l’aprenentatge com el resultat d’identificar què no s’és capaç de fer prou bé, d’entendre’n les causes i de prendre decisions orientades a la millora.

Quan s’inicia un procés d’aprenentatge, el més habitual és que es cometin errors, però uns estudiants són més capaços que d’altres per superar-los. La diferència bàsica entre ells és que uns saben avaluar-se (regular-se), mentre que altres han desenvolupat sistemes per aprendre poc eficients. Cada alumne o alumna, cada persona, té un sistema personal d’aprendre que ha anat construint progressivament de manera autònoma, bàsicament a partir dels estímuls que rep a l’escola i en el seu entorn familiar i social.

No té sentit esperar que quan l’alumnat resol problemes, escriu un text i respon a qüestions, ho faci bé a la primera, per molt bé que s’hagi ensenyat com fer-ho. El veritable problema didàctic no resideix tant en explicar de manera idònia com es resol un tipus de problema, en dissenyar un bon experiment perquè els estudiants recullin proves, o en escollir textos que continguin informacions adequades, sinó en com ajudar a cada alumne o alumna perquè sigui capaç de regular les dificultats amb les que es troba en realitzar les tasques que se’n deriven.

L’avaluació que funciona formativament busca ajustar l’ensenyament i l’aprenentatge, de manera que aquest pugui ser significatiu.

15 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Identificar els obstacles i els errors i trobar camins per superar-los requereix temps per a l’autoreflexió, però aquest temps és el més útil perquè realment hi hagi aprenentatge i, en canvi, no hi ha temps més perdut que ensenyar quelcom sense que la majoria de l’alumnat corregeixi les seves dificultats. De vegades es creu que això perjudica els estudiants que ja fan força bé les activitats des de l’inici, però s’ha comprovat que també elles i ells milloren, sempre que el contingut treballat sigui significatiu i s’estimuli a aplicar-lo en la realització d’activitats complementàries més complexes.

El temps que els ensenyants dediquen a “corregir” els treballs dels alumnes sovint és molt poc útil, especialment si els qualifiquen amb una nota, i si no ens asseguren que llegeixen i entenen els comentaris fets. Tampoc no són massa útils, tal com s’acostumen a fer, moltes de les sessions de classe dedicades a la correcció de problemes o exercicis. Només pot corregir (autoregular) els errors qui els ha comès a partir, això sí, de l’ajuda que proporcionen els que ensenyen (i els companys i companyes).

16 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Moltes vegades, els processos didàctics aplicats per ajudar l’alumnat a aprendre un coneixement són molt idonis des del punt de vista de l’aprenentatge competencial però, en contrapartida, l’avaluació dels resultats només busca comprovar si l’alumnat sap respondre qüestions simples i reproductives. En aquests casos, l’alumnat percebrà que tots els altres sabers treballats no són importants i que no val la pena dedicar esforç a interioritzar-los, ja que el que compta és el que es valora a l’avaluació final.

Això vol dir que en el disseny d’una activitat d’aprenentatge caldrà planificar com es promou que l’alumnat “entengui per què no ho ha entès”, la qual cosa implica dedicar tant o més temps a l’avaluació-regulació de l’activitat que no pas a la seva realització inicial. Comporta un canvi de perspectiva, ja que no s’avalua l’alumnat, sinó les dificultats detectades, tot buscant entendre —professorat i alumnat— per què la primera producció (i, a vegades, la segona i la tercera) no estava prou bé.

Ens cal, per tant, revisar la concepció que tenen molts alumnes sobre com s’aprèn. Si creuen que aprendre vol dir repetir al més fidelment possible un text o aplicar mecànicament una fórmula, difícilment seran capaços d’autoregular-se. En la realització d’una activitat és tan important avaluar com regular què s’ha fet, així com els processos aplicats per aprendre.

17 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

18 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

19 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Concreta la prova diagnòstica que es realitza en aquesta etapa i explicita la seva finalitat

20 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Concreta la prova de sisè d’educació primària i explicita la seva finalitat

21 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Fa referència a la coordinació i el traspàs d’informació, tant pel que fa al segon cicle de l’educació infantil com al’educació secundària obligatòria.

22 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Concreta l’avaluació per als alumnes amb un Pla individualitzat on hi haurà de constar quins són els criteris d’avaluació utilitzats, qui és el responsable del seguiment d’aquest Pla individualitzat i quin és el paper dels pares o tutors legals de l’alumne. S’ha tingut en compte centrar-se al màxim en allò que fa referència a l’avaluació, però actualment no hi ha cap document normatiu que reguli el Pla individualitzat i, per tant, hi ha qüestions que s’han d’especificar. Pendents de l’aprovació del Decret de l’escola inclusiva.

23 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

24 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Defineix la Comissió d’Avaluació, les seves funcions i quin ha de ser el traspàs d’informació als pares o tutors legals. Concreta què s’ha d’avaluar al final de cada nivell i de cada cicle d’acord amb el Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària.

25 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

26 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

L’Ordre d’avaluació ha d’establir un sistema de qualificació que ajudi a identificar el nivell d’aprenentatge d’un alumne dimensió per dimensió. Amb la nova Ordre aquesta qualificació s’enriqueix, ja que no només fa una qualificació global de tota l’àrea, sinó que en concreta cadascuna de les dimensions, i dóna una informació qualitativa del procés de cada alumne.

27 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

28 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Determina l’avaluació final de nivell i especifica com s’han d’expressar, en els documents oficials, els resultats de l’avaluació de les competències bàsiques de cada àmbit agrupades en dimensions i els resultats d’avaluació de les àrees. A final de 2n, 4t i 6è s’inclourà l’avaluació de les competències següents: digital, aprendre a aprendre i autonomia, iniciativa personal i emprenedoria.

Es posposa l’avaluació de les competències bàsiques de l’àmbit digital, d’aprendre a aprendre i d’autonomia, iniciativa personal i emprenedoria, per al curs 2016-2017. L’avaluació d’aquestes competències, que són considerades transversals del currículum, no estan vinculades a cap àrea del coneixement, però responen a l’enfoc competencial del Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària. Actualment els centres educatius disposen del Document de desplegament de les competències de l’àmbit digital i s’estan elaborant els documents de desplegament de les competències d’aprendre a aprendre i d’autonomia, iniciativa personal i emprenedoria.

29 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Aquest nivells són la resposta adequada per avaluar el grau d’assoliment de les competències per part de l’alumnat en els diferents nivells de primària i s’adeqüen als documents de desplegament de les competències bàsiques que especificaven quines són les competències pròpies de cada àmbit que els alumnes han d’haver d’assolit en acabar l’etapa de primària.

El Departament d’Ensenyament ha fet una aposta clara en plantejar una escola que respongui als nous reptes del segle XXI. L’elaboració dels documents de desplegament de les competències bàsiques, que estableixen per a cada competència tres nivells d’assoliment, marquen la voluntat inequívoca d’avançar cap a l’excel·lència: nivell satisfactori, nivell notable i nivell excel·lent. Aquests nivells són el fonament del treball que s’ha de fer a les escoles.

En la mateixa línia s’estan donant els resultats de les proves de 6è d’educació primària, que s’estableixen en quatre trams (insuficient, correcte, òptim i excel·lent) i els resultats de l’avaluació que es fa arribar a les famílies i als centres, també amb quatre trams (nivell baix, nivell mitjà-baix, nivell mitjà-alt i nivell alt).

30 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Els equips docents podran determinar, amb suficient antelació a l’avaluació de final de nivell, si un alumne ha de ser avaluat amb criteris d’avaluació inferiors o superior als del nivell que li correspon. Aquesta decisió s’ha de recollir en un pla individualitzat en el qual s’hauran d’especificar aquests criteris d’avaluació. No ens estem referint a criteris d’avaluació modificats o diferents als que estan recollits al currículum. Es tracta d’identificar-los entre els de cicles inferiors o superiors que s’especifiquen al mateix currículum.

A les actes d’avaluació de final de nivell s’haurà d’especificar si l’alumne té un Pla individualitzat amb criteris d’avaluació inferiors o superiors als del nivell que li correspon. En aquests casos els resultats de l’avaluació faran referència als criteris d’avaluació especificats al seu PI, tal com es mostra en la diapositiva.

31 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

32 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Determina les condicions de promoció dels alumnes i concreta que la Comissió d’Avaluació pot decidir que un alumne romangui en el mateix nivell un any, i es valoraran les qüestions acadèmiques i personals i l’opinió dels pares o tutors legals, així com la flexibilització en relació amb els alumnes amb altes capacitats.

33 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Determina les condicions de promoció dels alumnes i concreta que la Comissió d’Avaluació pot decidir que un alumne romangui en el mateix nivell un any, tenint en compte les qüestions acadèmiques i personals i l’opinió dels pares o tutors legals, així com la flexibilització en relació amb els alumnes amb altes capacitats.

34 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

35 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Estableix la participació de les famílies i el seu dret a estar informades del procés d’aprenentatge dels seus fills. Concreta la periodicitat en què rebran els informes escrits i l’organització de les entrevistes personals i reunions col·lectives.

L’avaluació té també un caràcter informatiu per a les famílies; aquesta informació és la que recull el centre docent a partir de les reunions, les entrevistes, els informes trimestrals i els informes de final de curs. Cada centre docent pot decidir el seu model d’informe trimestral. Al final de curs, cal informar també per escrit als pares o tutors legals de l’alumne del resultats de l’avaluació que consten a l’acta d’avaluació final del nivell corresponent.

36 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

37 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Sí canviem l’avaluació, ho canviem tot: Què ensenyem? En quin ordre? Com organitzem l’aula? Com fem què les interaccions entre els alumnes funcionin?