Das chorische Prinzip in der Religionspädagogik ...€¦ · 3.3.5 DieInszenierungvonBekenntnisschriftenundchristlichenTexten.36 ... A Sophoklean Ag¯on Pattern, in: AJP 130.1 (2009),S.25–46,hierS.27

Das chorische Prinzip in der Religionspädagogik

- Chancen und Perspektiven einer theatralen Methode

Masterarbeit

im Zwei-Fächer-Masterstudiengang,

Fach Ev. Religionslehre

der theologischen Fakultät

der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel

vorgelegt von

Magdalena Holmer

Erstgutachterin: Prof. Dr. theol. Uta Pohl-Patalong

Zweitgutachterin: OStR’in Nicole Hansen

Kiel, Juli 2016

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung 1

2 Das chorische Prinzip im Kontext des Theaters 32.1 Historischer Abriss der Geschichte des Chors im Theater . . . . . . . . . . 3

2.1.1 Der Chor im antiken Theater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2.1.2 Der Chor in der Neuzeit bis zum Ende des 19. Jahrhunderts . . . . 6

2.1.3 Der Chor im Theater des 20. Jahrhunderts . . . . . . . . . . . . . . 9

2.2 Der Chor im zeitgenössischen Theater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.2.1 Einar Schleefs Chortheater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.2.2 Christoph Marthalers Musikalisiertes Theater . . . . . . . . . . . . 14

2.2.3 Nora Somainis ‘Psychologisierender’ Chor . . . . . . . . . . . . . . 15

2.2.4 Chorkomik und Theaterspiel bei Renè Pollesch . . . . . . . . . . . 15

2.2.5 Volker Löschs sozialkritische Chöre . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.3 Das chorische Prinzip in der Theaterpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.3.1 Die Schaffung eines konsequenten Chorbewusstseins . . . . . . . . . 18

2.3.2 Erfassen und Verinnerlichen des Sprechrhythmus . . . . . . . . . . . 18

2.3.3 Gestus und Bewegung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.3.4 Die Entwicklung einer Vielfachstimme . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3 Das chorische Prinzip in der Religionspädagogik 233.1 Dimensionen darstellenden Gestaltens in der performativen Religionsdidaktik 23

3.2 Hermeneutische Grundfragen im Umgang mit biblischen Texten und Tex-

ten der christlichen Tradition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.3 Performative Ansätze vor dem Horizont des chorischen Prinzips . . . . . . 28

3.3.1 Chorisches Handeln in der kreativen Bibeldidaktik . . . . . . . . . . 29

3.3.2 Bibliodramatische Kleinformen und Bibliolog im Verhältnis zu cho-

rischen Formen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.3.3 Chorisches Handeln in der Kirchenpädagogik . . . . . . . . . . . . . 33

3.3.4 Performative religiöse Vollzüge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.3.5 Die Inszenierung von Bekenntnisschriften und christlichen Texten . 36

3.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Inhaltsverzeichnis 3

4 Anwendung des chorischen Prinzips im Religionsunterricht 374.1 Grundlegende Vorüberlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.1.1 Theologische Aspekte des chorischen Handelns . . . . . . . . . . . . 38

4.1.2 Pädagogische Aspekte des chorischen Sprechens . . . . . . . . . . . 38

4.1.3 Theatrale Voraussetzungen der Durchführung . . . . . . . . . . . . 40

4.1.4 Schwierigkeiten und Grenzen der Anwendbarkeit . . . . . . . . . . . 41

4.2 Konkrete Vorbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.2.1 Organisatorische Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.2.2 Textauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.2.3 Didaktische Zielsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4.2.4 Vorbereitung der Lerngruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.3 Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.3.1 Aufwärmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.3.2 Erste Begegnung mit dem Text . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.3.3 Erste persönliche Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.3.4 Gemeinsame Klärung des Inszenierungsrahmens . . . . . . . . . . . 46

4.3.5 Gruppenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4.3.6 Plenum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.3.7 Einstudieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.3.8 Aufführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4.4 Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4.5 Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

5 Fazit 50

6 Ausblick 51

Anhang 53

Literaturverzeichnis 64

1 Einleitung 1

1 Einleitung

Ein poetisches Werk muß sich selbst rechtfertigen, und wo die That nicht spricht,

da wird das Wort nicht viel helfen.1

Bei der Entstehung des Theaters waren Lyrik, Musik, Tanz und der Chor fest miteinander

verbunden. In der schulischen Behandlung bildreicher Texte wird jedoch allzu oft die

Kraft ihrer performativen Umsetzung vernachlässigt und nur der Wortlaut gelesen und

analysiert.

Eine sprechchorische Performance ist dagegen sozusagen eine „Verlebendigung“ eines Tex-

tes. Als Methode begegnete mir diese Kunstform erstmals auf den Philippinen. Eine Kol-

legin leitete ihre Englischklassen in kollektiven Sprech-Performances an, mit denen sie

bei überregionalen Wettbewerben auftraten. Diese Form der kollektiven, abstrakten Um-

setzung von Texten schien zumindest in den High Schools des Großraums Manila seit

Längerem etabliert zu sein, denn Sprechleistungen, Choreographie und Kostüme standen

in einem vielschichtigen Spannungsverhältnis zum Inhalt der gesprochenen Texte, was auf

eine gewisse Vorentwicklung der Methode schließen ließ.

Umgesetzt wurden Texte aller Art - viele stammten vom Schriftsteller und Nationalhelden

Josè Rizal und waren vorwiegend in Prosa verfasst. Darüber hinaus gab es jedoch eine

große Bandbreite an Quelltexten - von Gedichten bis hin zu berühmten Reden schien theo-

retisch alles möglich. Der Textgrundlage wurden neben stimmlichen Gestaltungsmitteln

noch eine Choreographie, Kostüme und nicht selten auch gesungene Passagen beigefügt,

sodass am Ende eine komplexe Umsetzung des geschriebenen Wortes stand. Genannt

wurde es einfach „Speech choir“ (Sprechchor).

Während eines Schulpraktikums einige Jahre später probierte ich die Methode selbst aus

und war fasziniert von ihrer Vielschichtigkeit. In der reflexiven Auseinandersetzung wurde

allerdings schnell deutlich, dass diese Kunstform im Kontext der westlichen Kultur nicht

nur als besonders gearteter Sprechakt gestaltet werden kann, sondern eine spezifische

didaktische Vorgehensweise erfordert. Da in der philippinischen Lehrkultur stark lehrer-

zentrierter Unterricht eher überwiegt,trat die Lehrerin in der Entstehung der Sprechchö-

re als alles bestimmende Regisseurin auf. Im westlichen Unterrichtskontext, insbesondere

dem Religionsunterricht, würde ein solches Vorgehen der Kompetenzorientierung im Wege

1Friedrich Schiller: Über den Gebrauch des Chors in der Tragödie. Vorwort zu Die Braut von Messina,in: Friedrich Schiller. Sämtliche Werke, Bd. V, hrsg. v. Matthias Oehme/Hans-Günther Thalheim,Berlin 2005, S. 7–17, hier S. 7.

1 Einleitung 2

stehen und vermutlich von wenigen SchülerInnen als selbstwirksamer Prozess wahrgenom-

men werden.

Es ist daher zu fragen, inwiefern chorische Formen auch im westlichen kulturellen Kon-

text angelegt sind und welche didaktischen Implikationen sie mit sich bringen. Es wird

in dieser Arbeit deshalb ein Entwurf für die Umsetzung chorischer Formen im Religions-

unterricht aus den theatralen und theaterpädagogischen Grundlagen in Verknüpfung zu

gegenwärtigen religionsdidaktischen Konzepten entwickelt.

Als Grundlage für die Abgrenzung chorischer Formen von anderen kollektiven theatralen

Formen dienen folgende Definitionen: Hajo Kurzenberger, der führenden Theaterwissen-

schaftler im Bereich der chorischen Formen, begründet die Besonderheit des chorischen

Prinzips damit, dass

„Menschen miteinander ein theatrales Produkt herstellen und dieses nachher ande-ren wieder vorführen. Das heißt also, es gibt auf zwei Ebenen ein soziales Ereignis:eines in der Produktion und eines im Aufführungsvorgang. Dieses soziale Ereignismuss immer wieder der Maßstab sein.“2

Harald Sommer fügt Kurzenbergers Definition noch eine inhaltliche Verschärfung hinzu,

indem er die chorische Situation von einer SpielerInnengruppe unterscheidet:

„Eine chorische Spielsituation liegt dann vor, wenn sich eine Gruppe von Spielernzur selben Zeit im selben theatralen Raum in einer gemeinsamen Spiel-Situationbefindet und auch in dieser gemeinsam handelt. Für den Zuschauer entsteht derEindruck einer kollektiv handelnden Gruppe mit individuellen Unterschieden.“3

Entscheidend für diese Spielsituation ist, dass

• die einzelnen SpielerInnen in allen Einzelhandlungen in einen Gruppenprozess ein-gebunden sind,

• sich jede szenische Handlung nicht nur auf sich selbst, sondern direkt oder indirektimmer auf die Gruppensituation bezieht,

• durch formale und verfremdende Mittel ein hoher künstlerischer Anspruch mit einemkollektiven Arbeitsprozess verbunden wird,

• das Handeln wesentlich vom Verhältnis des/der Einzelnen zur Gruppe und umge-kehrt geprägt ist,

2Hajo Kurzenberger: Theater als soziale Kunstform. Hajo Kurzenberger im Gespräch mit Karola Wenzel,in: Generationen im Gespräch. Archäologie der Theaterpädagogik. Teil 1, Bd. IV, hrsg. v. MarianneStreisand/Ulrike Hentschel/Andreas Poppe/Bernd Ruping (LBTh), Berlin Milow Strasburg 2005,S. 376–387, hier S. 77.

3Harald Volker Sommer: Vom Gebrauch des Chors in der Theaterpädagogik: Theorie, Geschichte undPraxis des chorischen Prinzips, Saarbrücken 2011, S. 27.

2 Das chorische Prinzip im Kontext des Theaters 3

• das Bewusstsein, als Teil einer Gruppe zu agieren, das zentrale Element des chori-schen Spiels ist.4

Es zeigt sich also, dass das chorische Prinzip ein weiteres Bedeutungsspektrum eröffnet

als der Begriff „Sprechchor“. Während Letzterer das synchrone Sprechen einer Gruppe

von Menschen impliziert, kann Ersteres auch die scheinbar chaotische, aber auf einander

bezogene Vielfalt von Handlungen mehrerer DarstellerInnen5 auf der Bühne umfassen.

In der vorliegenden Untersuchung werden zunächst die Voraussetzungen und zeitgenössi-

schen theatralen und theaterpädagogischen Einsatzformen des Chors untersucht. In einem

zweiten Schritt werden Anknüpfungspunkte des chorischen Prinzips in der perfomativen

Religionsdidaktik geschildert. Anschließend wird aus den Ergebnissen dieser Betrachtun-

gen ein eigenständiger Ansatz zum Einsatz chorischer Formen im Religionsunterricht ent-

wickelt. In der Untersuchung wird speziell der pädagogische Rahmen des Religionsunter-

richts betrachtet. Im weiteren Feld der Religionspädagogik kann diese Spezialisierung als

Vorzeichnung eines möglichen Einsatzes interpretiert werden, die im Hinblick auf das je-

weilige Tätigkeitsfeld (Konfirmanden-, Senioren- oder Erwachsenenarbeit etc.) angepasst

werden kann.

Die Untersuchung konzentriert sich auf die didaktische Vorgehensweise, die das chorische

Prinzip im Religionsunterricht fordert. Techniken der theatralen Umsetzung und vorbe-

reitende theaterpädagogische Übungen werden deshalb bewusst zurückgestellt.

2 Das chorische Prinzip im Kontext des Theaters

Im Folgenden Abschnitt wird das chorische Prinzip im Kontext der Theatergeschichte,

dem zeitgenössischen Theater und der Theaterpädagogik betrachtet.

2.1 Historischer Abriss der Geschichte des Chors im Theater

„Wir sind das Volk!“

Dieser Satz exemplifiziert vor dem Hintergrund aktueller Ereignisse die Ambivalenz von

Sprechchören im Bezug auf den historischen Kontext und die Eigenschaft der SprecherIn-

nengruppen wie wohl kaum ein anderer. Brachte er vor nunmehr fast drei Jahrzehnten

4Vgl. Sommer: Chor in der Theaterpädagogik (wie Anm. 3), S. 27.5In der Arbeit werden männliche bzw. weibliche Formen nur dann gebraucht, wenn explizit ein Akteurdiesen Geschlechts gemeint ist. In allen anderen Fällen werden beide Formen verwendet bzw. einegeschlechtsneutrale Formulierung gewählt.


den Wunsch nach echter Demokratisierung zum Ausdruck, erhielt er seit den Pegida-

Demonstrationen der letzten Jahre einen bitteren Beigeschmack.

Kollektive Sprechakte haben insbesondere in der deutschen Geschichte immer wieder Miss-

brauch erfahren. Es ist aufgrund dieser spezifischen kulturellen bzw. historischen Situation

nötig, nach Ursprüngen und Bewegungen zu suchen, die das chorische Prinzip in anderer

Weise zu verkörpern wussten.

2.1.1 Der Chor im antiken Theater

Das altgriechische Wort χορός wurde in der antiken Literatur für „Lied“, „Reigen“,

und „Tanzplatz“ verwendet.6 Dieser Wortgebrauch weist schon auf die enge Verbindung

von Religion, Theater und Tanz in der antiken Kultur hin. Chöre wurden nicht nur im

Drama eingesetzt - sie waren Teil des alltäglichen religiösen und literarischen Lebens.7

Sie begleiteten alle wichtigen Lebensvollzüge, i.e. Feste, Riten, Totenklage, Ehrungen von

Kriegshelden, Liebeserklärungen etc.8 Auf der Bühne waren die Einsatzmöglichkeiten des

Chors ebenso vielfältig wie ihr Vorkommen im Alltag.9

In der literarischen Analyse antiker Stücke wurden die Chöre häufig als Interludium oder

Überbrückung von Szenenwechseln gelesen, eine grobe Fehlinterpretation, denn aus an-

tiker Sicht waren sie integraler Bestandteil des dramatischen Geschehens.10 Die Chöre

beeinflussten punktuell die Handlung, stellten Szenen in einen breiteren Kontext (bspw.

mit Verweis auf Mythen) und boten eine Fokussierung und Filterung der Rezeption des

Stückes.11 Als sehr flexible Figur verbanden sie verschiedenste Referenzebenen - Schau-

spieler und Zuschauerschaft, Ritual und Theater, Tradition und Performance, Rhythmus/

Tanz und Musik, verschiedene Genres untereinander und einzelne Szenen mit der Gesamt-

heit des Stückes.12 Hier bietet sich schon ein erster Anknüpfungspunkt aus heutiger Sicht

6Vgl. Frieder Zaminer: „Chor“, hrsg. v. Hubert Cancik/Helmut Schneider/Manfred Landfester, 2006,url: http://www.brillonline.nl/entries/der-neue-pauly/chor-e233150 (besucht am 21. 04. 2016).

7So wurde beispielsweise auch ein bedeutender Teil der antiken Lyrik als Chorlyrik verfasst. Vgl. DetlevBaur: Der Chor Im Theater des 20. Jahrhunderts. Typologie des Theatralen Mittels Chor, Bd. 30(Theatron), Tübingen 1999, S. 16.

8Vgl. Helen H. Bacon: The Chorus in Greek Life and Drama, in: Arion 3.1 (1994), S. 6–24, hier S. 10–12.9Vgl. ebd., S. 17.

10Vgl. ebd., S. 7.11Vgl. Baur: Chor im Theater (wie Anm. 7), S. 22.12Hopman und Gagné beschreiben diese Funktion des Dramenchors mit dem Konzept der choral me-

diation: „Whatever its deep cause; the special communicative power of the tragic ode is groundedin its ability to freely link and combine, to serve as a direct intermediary between various levels ofreference, and incorporate all strands into the rest of the choral narrative and the whole of the play.This is what we would like to call ‘choral mediation.’“ Renaud Gagné/Marianne Govers Hopman:Choral Mediations in Greek Tragedy, Cambridge 2013, S. 2.

http://www.brillonline.nl/entries/der-neue-pauly/chor-e233150


- das postmoderne Konzept von Intermedialität13 lässt sich auf den antiken Chor gut

anwenden. Er ist, aus heutiger Sicht gesehen, intermedial, da er nicht nur Musik, Tanz

und Literatur in einer gegenseitigen inhaltlichen Abhängigkeit verbindet, sondern in sich

selbst-referentiell ebendiese Beziehung auch reflektiert.14

Der Chor stellte jeweils eine homogene Gruppe der Bevölkerung dar.15 In den Textvor-

lagen ist der Anteil des Chors an der räumlichen Handlung im Verhältnis relativ gering,

was jedoch nicht bedeutet, dass er als Prinzip nicht Teil des Stückes ist und die Hand-

lung entscheidend mit beeinflusst. Verbal tritt der Chor immer wieder in die Aktion ein,

streitet für oder mit den Protagonisten, schmiedet Pläne oder verweist auf kollektive Wer-

te.16 Insofern ist er keine dramatis persona, sondern stellt ein handelndes Kollektiv dar,

das sich entweder durch seine Andersartigkeit (Sklaven, Frauen) oder seine hohe Auto-

rität aufgrund des angesehenen sozialen Status (Soldaten) auszeichnet. Er wird deshalb

vielfach auch als prä-dramatische Form beschrieben.17 Je nach kollektiver Identität des

Chors, eröffnen sich unterschiedliche Möglichkeiten der Performance. Während Frauen-

chöre tendenziell eher einen privaten Rahmen eröffnen, implizieren Soldatenchöre eher

einen öffentlichen. Besonders bedeutsam sind die Möglichkeiten des Chors, wenn er „das

soziale Andere“ repräsentiert und ihm eine Spiegelfunktion gegenüber der Gesellschaft

zukommt.18

13Von Intermedialität wird hier im Sinne von Werner Wolfs Definition gesprochen, welche nicht nurdie bloße Erwähnung, sondern die komplexe Wechselbeziehung verschiedener Medien in einem Werkbeschreibt. Vgl. Werner Wolf: The Musicalization of Fiction. A Study in the Theory and History ofIntermediality, Bd. 35 (IFAVL), Amsterdam und Atlanta 1999, S. 36.

14So singt der Chor am Höhepunkt der Tragödie in König Ödipus: „τί δεῖ με χορεύειν?“ „Wie soll ichnoch tanzen?“, reflektiert dabei also nicht nur die Beziehung des Tanzes mit dem Inhalt des Stückes,sondern auch die eigene Bedeutung innerhalb des Handlungsablaufs. Vgl. Baur: Chor im Theater (wieAnm. 7), S. 25.

15Vgl. ebd., S. 16.16Der Chor impliziert aber auch das Verhalten im öffentlichen Raum, was sich z.B. daran zeigt, dass in

einzelnen Stücken Protagonisten ihr Geheimnis aufgrund der Anwesenheit des Chors nicht preisgebenwollen. Vgl. Helene Foley: Choral Identity in Greek Tragedy, in: CP 98.1 (2003), S. 1–30, hier S. 14.17;Kevin Hawthorne: The Chorus as Rhetorical Audience: A Sophoklean Agon Pattern, in: AJP 130.1(2009), S. 25–46, hier S. 27.

17In dieser Funktion wird er interessant für das post-dramatische Theater: „The chorus’ predramatic(from a modern point of view) nature, rooted in the tradition of archaic choral lyric, now suddenlystands as the focal point of interest.“ Anton Bierl: Introduction. The Choral Dance and Song as RitualAction: A New Perspective, 2009, url: http://nrs.harvard.edu/urn-3:hul.ebook:CHS_Bierl.Ritual_and_Performativity (besucht am 18. 07. 2016).

18Vgl. Gagné/Hopman: Choral Mediations (wie Anm. 12), S. 211; Foley: Choral Identity (wie Anm. 16),S. 5.

http://nrs.harvard.edu/urn-3:hul.ebook:CHS_Bierl.Ritual_and_Performativity



Der Chor verband Alltag, Kultus und Drama in einmaliger Weise.19 Zugleich verband er

Publikum und Schauspiel als theatral angelegter „idealer Zuschauer“.20

Zusammenfassend können folgende Funktionen des Chors im antiken Drama beobachtet

werden: Der Chor dient

1. der Vermittlung von verschiedenen Referenzebenen und Intermedialität,

2. der Kontextualisierung der Handlungsebene,

3. der Präsenz eines kollektiven ethischen und/oder religiösen Wertesystems,

4. dem Eingreifen dieses kollektiven Körpers ins Geschehen durch Unterstützung oderWiderstand,

5. der Spiegelung der Gesellschaft durch das „soziale Andere“,

6. der Verbindung von Publikum und Handlung.21

Der antike Chor ist von besonderer Bedeutung für das heutige Theater, da er als prä-

dramatische Form eine Erweiterung der theatralen Dimensionen bietet. Den antiken Chor

charakterisierte seine einmalige Position als auf der Handlungsebene aktive Figur und

reflektierende Instanz auf der Meta-Ebene zugleich. Diese Spannung wurde in unglaubli-

cher Vielfalt umgesetzt und bietet insofern eine ebenso große kreative und interpretative

Weite. Besonders die Aufweichung der Schauspieler-ZuschauerInnen Dichotomie, die viel-

schichtige Intermedialität und die (selbst-)referentielle Komplexität des Chors machen

ihn für das gegenwärtige post-dramatische Theater reizvoll. Auch die Komplexität des

Chors als das „soziale Andere“ wurde immer wieder aufgegriffen - als imaginierter Spiegel

der Gesellschaft bieten sich ihm Möglichkeiten der Grenzüberschreitung, Kritik und des

Perspektivenwechsels.

2.1.2 Der Chor in der Neuzeit bis zum Ende des 19. Jahrhunderts

Nach den drei großen Dramatikern (Aischylos, Sophokles und Euripides) verlor der Chor

zunehmend an Bedeutung und geriet immer mehr in eine Kommentatorenrolle.22 Im rö-

mischen Theater wurde er durch Seneca zwar noch als aktiver Bestandteil des Stückes

19Dies zeigt sich auch architektonisch - der Chor war zwar Teil der Bühne, jedoch näher an der Zuschau-erschaft als die Protagonisten.Vgl. Foley: Choral Identity (wie Anm. 16), S. 5.

20Monica Prendergast: The “Ideal Spectator”. Dramatic Chorus, Collective Creation, and Curriculum,in: AJER 50.2 (2004), S. 141–150, hier S. 143.

21Vgl. ebd., S. 142.22Vgl. Baur: Chor im Theater (wie Anm. 7), S. 30.


aufgenommen, war aber teilweise völlig vom Geschehen isoliert und seine spezifischen

gruppenbezogenen Eigenschaften gerieten immer mehr in den Hintergrund.23

Das antike Theater und damit der theatrale Chor spielte für Schauspielformen im Mit-

telalter keine signifikante Rolle mehr. Erst mit der Renaissance und dem Aufkommen

des Klassizismus, wurden wieder antike Dramen rezipiert.24 In dieser Zeit gewann eine

Fehlinterpretation der aristotelischen Auslegung des Chors eine zunehmende Bedeutung.

Aristoteles hatte ihn unter anderem als „Sprachrohr des Dichters“25 bezeichnet, woraufhin

diesem exklusiv jene Funktion zugewiesen wurde. Dies führte in der Renaissance zu einer

immer stärkeren Fokussierung auf die Figur eines Chorführers oder dem Uminterpretie-

ren des Chors zu allegorischen Figuren.26 Auch das häufig angeführte Auftreten des Chors

in Shakespeares Dramen kann nicht gegenläufig gedeutet werden. Selbst in Henry V, in

dem der Chor eine verhältnismäßig große Bedeutung hat, ist seine Rolle nicht die einer

aktiv handelnden Figur, sondern er wird als Referenzrahmen für den königlichen Auftritt

gebraucht.27

Vereinzelt wurde versucht, den Chor in seiner antiken Gestalt wiederzubeleben. Die bei-

den letzten Lesedramen von Racine sind als gelungene Beispiele zu nennen, die allerdings

nie zur Aufführung kamen.28 Auch Milton lieferte eine sehr gelungene Aktualisierung der

Figur in Samson Agonistes, indem durch die Unbelehrbarkeit und Begrenztheit des Chors

implizit Gesellschaftskritik geübt wird.29 Auch wenn diese Werke die antiken Rahmen-

bedingungen der Figur Chor gut nachbilden, blieben sie weitgehend wirkungslos für die

europäische Bühnenpraxis.30 Für die mehrheitliche Einschätzung galt die kollektive Figur

„Chor“ als überholte Form.31

Eine der einflussreichsten theoretischen Schriften über den theatralen Chor lieferte schließ-

lich Friedrich Schiller in seinem Vorwort zu Die Braut von Messina (1803). Wie Herder

strebte auch Schiller die antike Vereinigung der Künste an und forderte deshalb den Einzug

23Vgl. Thomas Gärtner: „Besser, dem gemeinen Volk anzugehören“. Zur Rolle des Chors in den Seneca-nischen Tragödien, in: StHT 4.4 (2003), S. 1–53, hier S. 1.47.

24Vgl. Baur: Chor im Theater (wie Anm. 7), S. 31.25Dabei wurde vielfach vergessen, dass Aristoteles ebenfalls forderte, den Chor als kollektive Figur am

Geschehen zu beteiligen. Vgl. Aristoteles: Poetica, übers. v. Manfred Fuhrmann, Stuttgart 1994 (imFolgenden zit. als Arist.), 18 p. 1456 a 25–27.

26Vgl. Baur: Chor im Theater (wie Anm. 7), S. 32–33.27Vgl. Anny Crunelle-Vanrigh: “Henry V” as a Royal Entry, in: SEL 47.2 (2007), S. 355–377, hier S. 361.28Vgl. Baur: Chor im Theater (wie Anm. 7), S. 33.29Vgl. Eugene Johnson: The Failed Jeremiad in “Samson Agonistes”, in: SEL 46.1 (2006), S. 179–194,

hier S. 192–193.30Vgl. Baur: Chor im Theater (wie Anm. 7), S. 33.31Vgl. Crunelle-Vanrigh: Royal Entry (wie Anm. 27), S. 356.


von Musik und Tanz in die Tragödie.32 Allerdings nutzte Schiller den Chor zur expliziten

Abgrenzung des ästhetischen Raums von der Realität.33 Als vermittelnde Instanz, die

Geschehnisse deutete und in einen größeren Kontext setzte, sollte sie die Zuschauerschaft

vor den eigenen Affekten bewahren und die Illusion zugunsten eines ‘echten’ ästhetischen

Erlebens zerbrechen.34 Gleichzeitig setzte Schiller den Chor als aktiv handelnde kollektive

Figur ein. Insofern kam er seinem antiken Vorbild sehr nahe. Allerdings war auch dieser

Ansatz eher theoretisch bedeutsam, da schon bei der Uraufführung der Chor überwiegend

von Einzelpersonen übernommen wurde.35 Schiller ist damit einer der ersten Autoren,

der die Rückkehr des Chors in seiner, der damaligen Ansicht nach, ursprünglichen Form

forderte. Aus heutiger Sicht ist vor allem seine, in Brecht’schem Vokabular gesprochen,

„verfremdende“ Absicht zu Gunsten der poetischen Freiheit zu betonen.

Im 19. Jhd. wurde, der französischen Schule folgend, der Chor in den meisten Inszenie-

rungen antiker Stücke gestrichen.36 1841 hielten Ludwig Tieck und Felix Mendelssohn

Bartholdy mit ihrer Inszenierung von Antigone dagegen. Diese war auf mehreren Ebenen

bemerkenswert: Tieck strebte in seinem Bühnenaufbau die antike Theaterbauweise an.37

Darüber hinaus versuchte Mendelssohn, der antiken Chormusik nicht nur möglichst nahe

zu kommen, sondern sie gleichzeitig zu aktualisieren. Dies geschah durch die Orientierung

an den antiken Metren und an zeitgenössischer Harmonik zugleich.38 Die Aufführung war

ein großer Erfolg und gilt als Meilenstein auf dem Gebiet der Neuinszenierungen antiker

Stücke.39 Besonders interessant ist die Faszination, die Mendelssohn über die Musikalität

der Chorpassagen ausdrückt:

„Mir war’s merkwürdig, wie es so viel Unveränderliches in der Kunst giebt; dieStimmungen all dieser Chöre sind noch heut so ächt musikalisch, und wieder so

32Vgl. Joshua Billings: Epic and Tragic Music: The Union of the Arts in the Eighteenth Century, in: JHI72.1 (2011), S. 99–117, hier S. 99.

33Dies steht im Gegensatz zu Herders Auffassung, nach der der Chor als Verstärkung der Affekte diente.34„Die Einführung des Chors wäre der letzte, der entscheidende Schritt – und wenn derselbe auch nur

dazu diente, dem Naturalism in der Kunst offen und ehrlich den Krieg zu erklären, so sollte er unseine lebendige Mauer sein, die die Tragödie um sich herumzieht, um sich von der wirklichen Welt reinabzuschließen und sich ihren idealen Boden, ihre poetische Freiheit zu bewahren.“ Schiller: Die Brautvon Messina (wie Anm. 1), S. 11.

35An dem im Vorwort geschilderten Ideal hielt Schiller allerdings auch später fest. Vgl. Billings: Unionof the Arts (wie Anm. 32), S. 101.

36Vgl. Baur: Chor im Theater (wie Anm. 7), S. 44–45.37Vgl. Jason Geary: Reinventing the Past: Mendelssohn’s Antigone and the Creation of an Ancient Greek

Musical Language, in: JoM 23.2 (2006), S. 187–226, hier S. 188.38Vgl. ebd., S. 190–192.39Vgl. ebd., S. 189.


verschieden unter sich, daß sichs kein Mensch schöner wünschen könnte zur Com-position.“40

Dies zeigt erneut die enge Verzahnung von Rhythmus, Musik und Text, die die anti-

ken Chöre ausmachten. Es deutet sich schon die heutige, vermehrte Musikalisierung des

Theaters an.

2.1.3 Der Chor im Theater des 20. Jahrhunderts

Im 20. Jhd. wurde der Chor auf unterschiedlichste Art und Weise sowohl im Theater

als auch in anderen Kontexten wieder- und neu entdeckt. Dabei ist es kaum möglich,

die Vielzahl der Arten, wie der Chor jeweils gebraucht wurde, gänzlich zu erfassen. Für

das erste Drittel des Jahrhunderts lässt sich zunächst eine grundsätzliche Einteilung in

theatrale und nicht-theatrale Kontexte vornehmen.41

In den frühen 20ger Jahren entwickelten sich Sprechchöre als Ableger der Gesangskultur in

der Jugendbewegung.42 Treibende Kräfte waren vor allem expressionistische Strömungen,

die dem Individualismus der Bourgeoisie eine kollektive, humanistische Botschaft entge-

genstellen wollten.43 Dieser Gedanke wurde sowohl von Sozialisten und Sozialdemokraten

also auch von Jugendgruppen der katholischen Kirche aufgegriffen.44 Entsprechend dem

politischen bzw. religiösen Kontext wurde die Beziehung der Inhalte mit der Performa-

tivität des Chors reflektiert. Sprechchöre sollten nicht nur eine vervielfachte individuelle

Aussage spiegeln, sondern die Werte der Gemeinschaft ausdrücken.45

Die Annahme, politische Sprechchöre seien in der Zeit des Nationalsozialismus entstan-

den, ist dagegen faktisch nicht haltbar. Tatsächlich wurden sie nach der Machtergreifung

aufgrund ihrer starken Konnotation mit der KPD sogar verboten.46 Der einzige Kontext,

in dem Sprechchöre danach noch akzeptiert wurden, waren die Thingspiele. Doch auch

schon vor dem offiziellen Verbot, war die kurze Blütezeit der politischen und religiösen

Sprechchöre vorbei.47 Die Faszination, die von ihnen ausging, spiegelt sich aber in der Auf-

40Felix Mendelssohn Bartholdy: An Ferdinand David, in: Briefe aus den Jahren 1830 bis 1847 von FelixMendelssohn Bartholdy, Bd. I, hrsg. v. Paul Mendelssohn-Bartholdy/Carl Mendelssohn Bartholdy,Leipzig 1870, S. 465–466, hier S. 465.

41Die nicht-theatralen Kontexte werden hier genannt, da sie zum Teil wegweisend für spätere theatraleUmsetzungen waren.

42Vgl. Reinhart Meyer-Kalkus: The Speech Choir in Central European Theatres and Literary-MusicalWorks in the First Third of the 20th Century, in: Mu 18 (2015), S. 159–173, hier S. 159.

43Vgl. ebd., S. 160.44Vgl. ebd., S. 160.45Vgl. ebd., S. 161.46Vgl. ebd., S. 161–162.47Vgl. ebd., S. 162.


nahme sprechchorischer Formen in Opern, Kantaten und anderen musikalischen Formen

wider.48

Während dieser Zeit wurde der Chor im Theater im Zuge der Re-Inszenierung vieler anti-

ker Stücke neu besetzt und entwickelt. Max Reinhardt nutzte ihn Anfang der 20er Jahre

zur Steigerung des dramatischen Effekts seiner Werke.49 Hierfür entwickelte er die Massen-

regie (im Chor waren teilweise mehrere hundert Personen), veränderte den Bühnenaufbau

und nutzte innovative Techniken, um den Effekt der Masse zu vervielfältigen.50 In seinen

Stücken herrschte ein dynamisches Spannungsverhältnis zwischen der Einzelfigur und der

Masse, das durch Tempo und Lautstärke kreativ mit dem Handlungsbogen verflochten

wurde.51 Wie kaum ein Anderer zeigte Reinhardt somit die Vielzahl der Gestaltungsmög-

lichkeiten des theatralen Chors und sein Potenzial als Alternative zur Einzelfigur auf.52

Ungefähr zeitgleich verwendete Vsevolod Meyerhold den Chor in einer anderen Form. Bei

ihm traten Einzelfiguren aus dem Chor heraus und wieder in ihn hinein. Der Chor entsteht

in seinen Stücken erst im Geschehen durch die Gleichartigkeit der äußeren Umstände.

Jene ‘Chorisierung’ wird dann jedoch entlarvt und zur Chorkomik umgeformt. In seinen

Stücken wird so in komisch-distanzierender Weise die Figur Volk und Chor vereinigt.53

Exemplarisch für die Weiterentwicklung des chorischen Prinzips im Theater war schließlich

Berthold Brechts Chorgebrauch. Dieser speiste sich aus zwei theoretischen Wirkungsar-

ten des Chors - einerseits seiner verfremdenden, sozusagen ‘anti-aristotelischen’ Funktion,

andererseits aus seinem kollektiven Aspekt, den die Sprechchöre der sozialistischen Be-

wegung ausdrückten.54 Vor dem Hintergrund dieser zwei inhaltlichen und ästhetischen

Bestimmungen des Chors entwickelte Brecht eine Vielfalt an chorischen Ausdrucksfor-

men. Der Chor übernimmt sowohl die Rolle des Kommentators als auch eines Mitspielers

- er ist nicht, wie bei Shakespeare, ein Repräsentant des Volkes, sondern kommentiert, kri-

tisiert, kontrolliert oder richtet eben jene Verhaltensweise des unterdrückten Volkes, das

sich in den Protagonisten spiegelt.55 Zudem wird der Chor als historisierendes und ver-

fremdendes Werkzeug in direkter Auseinandersetzung mit dem Publikum gebraucht und

48Vgl. Meyer-Kalkus: Speech Choir (wie Anm. 42), S. 168.49Ziel war dabei, die Zuschauerschaft konsequent in den Bann des Stücks zu ziehen. Vgl. Hajo Kurzen-

berger: Der kollektive Prozess des Theaters, Bd. 13 (Theater), Bielefeld 2009, S. 45.50Gemeinsame Geräusche, suggestive Geräuschkulissen, synchrone Bewegungen und eine effektvolle Be-

leuchtung steigerten die Wirksamkeit des Chors. Vgl. ebd., 46f.51Vgl. Baur: Chor im Theater (wie Anm. 7), S. 78–79.52Vgl. Kurzenberger: Der kollektive Prozess (wie Anm. 49), S. 47.53Vgl. Baur: Chor im Theater (wie Anm. 7), S. 104.54Vgl. ebd., S. 51.55Vgl. ebd., S. 61.


gerät so in eine Sonderrolle, die der im antiken Chor teilweise ähnelt.56 Über die antiken

Chorformen hinaus wird in manchen Stücken das gesamte Ensemble gewissermaßen zum

Chor, der vom Rand der Bühne am Geschehen Anteil nimmt oder durch sein offensichtli-

ches Desinteresse ebenfalls eine eigene Rolle erhält.57 In Parodien von Sprechchören und

Chorgesang bildet sich zudem eine neue Form des Chorgebrauchs aus - der Anti-Chor,

der durch Überspitzen und Verfremdung selbst-referentiell Kritik an negativen Aspekten

des Kollektiven übt.58

Beinahe alle dieser Aspekte finden sich in den verschiedenen Ausprägungen des Chor-

gebrauchs im deutschen Theater des 20.Jhds. wieder. In den 60er Jahren setzte Benno

Besson den Chor als komisches Element ein, um das Dilemma zwischen der Einzelfigur

gegenüber der unpersönlichen Gruppe zu illustrieren.59 Im gleichen Jahrzehnt sind die

Chorgruppen bei Peter Weiss’ Stücken sowohl die Stimme des Dichters (im Falle der

Antigone-Übersetzung Hölderlins), als auch die Darstellung des Innenlebens einer Figur

und Projektionsfläche der spielerischen Auseinandersetzung zwischen Chor und Einzelfi-

guren.60

Parallel zu diesen Ausprägung, entwickelte Heiner Müller den Chaoschor, der in stetiger

Auflösung und Vermischung von DarstellerInnen und Chor die allgemeine historische Krise

und eine Rebellion gegen jegliche Autorität spiegelt.61 Diese Entwicklung spiegelte sich

auch in den Anti-Chören am Ende der 70er Jahre, die in der Verzerrung und der abstrusen

Darstellung die einzige Möglichkeit sahen, gesellschaftlichen Konsens, die Beziehung von

ZuschauerInnen und Schauspiel, und den Kult zu thematisieren.62

Im letzten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts erlebten chorische Formen eine Art Renaissance

im Theater. Dabei wurden vermehrt Chöre aus den Inszenierungen antiker Dramen ge-

strichen, bei anderen Stücken jedoch zugefügt. Diese Entwicklung spiegelte eine neue

Unterscheidung im Umgang des Theaters mit dem Chor wider - als zusätzliche Figur im

kultisch-kollektiven Sinne war der Chor obsolet geworden und nur noch in verfremdender

Weise nutzbar. Als Grundprinzip des anti-illusionistischen sowie des sogenannten „post-

dramatischen“ Theaters und als Bild für die Auflösung des Individuums in Fragmente

wurde der Chor jedoch neu entdeckt.63

56Vgl. Baur: Chor im Theater (wie Anm. 7), S. 54.57Vgl. ebd., S. 55.58Vgl. ebd., S. 63.59Vgl. ebd., S. 108.60Vgl. ebd., S. 156–159.61Vgl. ebd., S. 175–176.62Vgl. ebd., S. 169.63Vgl. ebd., S. 184–185.


In der Funktion einer verfremdenden zusätzlichen Rolle wurde der Chor z.B. für diege-

tische Brüche genutzt.64 So tritt bspw. in Mighty Aphrodite von Woody Allen (1995) ein

antiker Chor auf, der kommentiert und sowohl das griechische Theater als auch die Kon-

ventionen Hollywoods parodiert.65 Im Verlauf des Films geschieht jedoch ein Rollenwech-

sel - der Chor nimmt immer stärker Anteil an der Handlung und spielt schließlich ohne

Masken, wodurch die klare Trennung zwischen den verschiedenen Erzählebenen (Plot in

Abgrenzung zum Kommentar des Chors/Erzählers) untergraben wird. Interessant ist die-

ser Film vor allem, da er viele Ebenen der Chorgestaltung gebraucht, um einen komischen

Effekt zu erzielen.66

Als Beispiel für Stücke, in denen der Chor zum Prinzip der Inszenierung wird, lassen

sich Ariane Mnouchkines Les Atrides und Frank Castorf Chorarbeit nennen. Mnouch-

kine macht den Chor dabei zum Mittelpunkt des Stückes und setzt ihn als spielerisch-

tänzerische Vermittlung zwischen Referenzebenen und als flexible Figur ein.67 Castorf

dagegen löst in seinen Stück vermehrt Einzelfiguren und den Chor als Figur an sich auf

und lässt sie wechselnd von verschiedenen DarstellerInnen spielen. Insofern vermischt sich

der Chor mit den Einzelfiguren, bzw. die Chorisierung von Einzelfiguren wird zum Grund-

prinzip seiner Arbeit.68

2.2 Der Chor im zeitgenössischen Theater

Im Ausgang des 20.Jhds. hielt der Chor gewissermaßen neu im Theater Einzug. Für die

heutigen Inszenierungen ist das in den 90er Jahren entwickelte post-dramatische und anti-

illusionistische Theater weiterhin prägend.

64Von diegetischen Brüchen wird hier gesprochen, wenn ein plötzlicher Wechsel zwischen verschiedenenErzählebenen vorgenommen und dabei die Illusion gestört wird. Vgl. Peter Drexler, in: Der Chorim antiken und modernen Drama, Bd. 7, hrsg. v. Peter Riemer/Bernhard Zimmermann (DBaDR),Stuttgart 1999, S. 247–279, hier S. 249.

65Vgl. Sonia Baelo Allué: Parody and Metafiction in Woody Allen’s Mighty Aphrodite, in: Epos 15 (1999),S. 391–406, hier S. 393.

66So nimmt der Chor verschiedene Formationen ein, wechselt zwischen Einzelsprecher und Chor, im-plementiert Elemente anderer Kunstformen und unterstützt den Inhalt des gesprochenen Wortes mitGesten. Der komische Effekt entsteht dann z.B. wenn banaler Text gestisch betont wird („er sieht“ miteiner aus Fingern geformten Brille), die antik gekleideten Chorsänger auf einmal einen Musicalsongim Stil der 30er Jahre singen und tanzen, oder wenn typische Elemente der antiken Tragödie parodiertwerden (bei der auf Knien flehenden Anrufung Zeus antwortet nur dessen Anrufbeantworter aus demHimmel).

67Vgl. Kurzenberger: Der kollektive Prozess (wie Anm. 49), S. 55.68Vgl. Baur: Chor im Theater (wie Anm. 7), S. 116.183.


2.2.1 Einar Schleefs Chortheater

Auch wenn mit seinem Tod bereits 2001 die aktive Wirksamkeit Einar Schleefs endete,

ist für die Entwicklung der Techniken des Einsatzes des Chors sein Einfluss bis heute

hin spürbar.69 Dies zeigt sich vor allem darin, dass Protagonisten des heutigen chorischen

Theaters wie Bernd Freytag oder Nora Somaini selbst unter Schleefs Regie Choreuten

waren und seine Faszination für dieses theatrale Mittel weitertrugen.70

Ähnlich wie Max Reinhardt Anfang des letzten Jahrhunderts nutzte Schleef vor allem

Massenchöre und perfektionierte dabei die Massenregie. Seine Inszenierungen zeichnet in

den chorischen Abschnitten perfekte Synchronität sowohl der Stimmen also auch der Be-

wegungen aus, was ihm teilweise den Vorwurf des „Nazitheaters“ einbrachte.71 Wie kein

anderer hat Schleef den Chor jedoch auch analytisch weiter gedacht.72 Schleef fordert

die Zuschauerschaft durch Überforderung oder durch die Überschreitung von Konventio-

nen heraus, wenn er bspw. in langen repetitiven Chorszenen ohne explizit darstellenden

und verständlichen Charakter zum einen die Erwartung eines aufgrund seines Wortsinns

nachvollziehbaren theatralen Ablaufs und zum anderen die klare Abgrenzung einer thea-

tralen Figur in der Masse unmöglich macht.73 Stattdessen rückt anhand von körperlich

gestalteten Rhythmen beim Sprechen die Materialität von Sprache in den Mittelpunkt.74

Gleichzeitig ist die Stimme als Instrument gedacht und stellt neben ihrer herkömmli-

chen Funktion als „Schnittstelle von Körper und Geist“75 auch den Verknüpfungspunkt

zwischen den Einzelnen und der Masse dar.

Durch das häufig reihen- oder riegenhafte Auftreten des Chors auf die Bühne, verändert

sich zudem die Raumwahrnehmung; die klare Trennung zwischen Zuschauerraum und

Bühne wird gleichsam betont und diskutiert, in einigen Stücken sogar aufgehoben.76 Die

dargestellten Inhalte werden somit zeichenhaft zum Gegenstand der öffentlichen Debat-

69Er deshalb auch als Vordenker der zeitgenössischen chorischen Inszenierungsformen bezeichnet. Vgl.Günther Heeg: Chorzeit. Sechs Miniaturen zur Wiederkehr des Chors in der Gegenwart, in: TdZ 2006,S. 19–23, hier S. 19.

70Vgl. Barbara Burkhardt/Franz Wille: „Wo ist die Störung?“ Ein Gespräch mit dem Chorleiter BernFreytag über die Arbeit mit Einar Schleef und Volker Lösch, über Hebung, Senkung und Zäsur, denEinzelnen und die Klassenkampffrage, in: ThHe 2009, S. 6–11, hier S. 6.

71Zur Zurückweisung der Vorwürfe und inhaltlichen Differenzen, vgl. Christina Schmidt: Tragödie alsBühnenform. Einar Schleefs Chor-Theater, Bielefeld 2010, S. 12.

72Vgl. ebd., S. 10.73Vgl. ebd., S. 13.74Vgl. ebd., S. 13.75David Roesner: Theater als Musik. Verfahren der Musikalisierung in chorischen Theaterformen bei

Christoph Marthaler, Einar Schleef und Robert Wilson, Bd. 31 (FMTh), Tübingen 2003, 218. Hinge-wiesen sei zudem auf das starke Herausstellen der ‘körnigen Materialität’ der Stimme, die an Barthes’Konzept von le grain de la voix erinnert.

76Vgl. Schmidt: Tragödie als Bühnenform (wie Anm. 71), S. 13.


te, wodurch eine wesentliche Dimension des Chors neu betont wird - seine referentielle

Öffentlichkeit.77

Schleef sieht den Niedergang des Chors im Theater der Neuzeit in der zunehmenden Fo-

kussierung der westlichen Kultur auf das Visuelle, die sich in der fluchtpunktorientierten

Bauart des Guckkastentheaters niederschlägt. In dem auf die Einzelfigur zugespitzten

Theater hat der Chor keinen Raum mehr und besteht folglich nur in der Musik fort.78

Als Gegenentwurf lässt Schleef seinen Chor durch Bühnenbeleuchtung und Aufstellung

teilweise wortwörtlich „im Dunkeln“, bspw. in Ein Sportstück, in dem durch Bühnenbe-

leuchtung und Bewegungsabläufe der Chor als Masse visuell uneindeutig bleibt.79 Sein

Chortheater ist im Gegensatz zum Theater der Einzelfiguren als Konflikttheater angelegt

- zentrales Thema ist das Verhältnis von Individuum und Masse.80 Schleef zieht als Fa-

zit aus dieser Auseinandersetzung, dass sich Chor und Einzelfigur nicht mehr getrennt

voneinander betrachten lassen, was sich bspw. in der Schlussszene von Verratenes Volk

niederschlägt.81

2.2.2 Christoph Marthalers Musikalisiertes Theater

Anders als Schleef inszeniert Marthaler gewissermaßen ‘prinzipiell musikalisch’.82 Insofern

finden sich in seinen Stücken nicht nur sehr lange explizit musikalische Episoden, sondern

auch auf gesprochene Passagen bezogene Sprech-, Bewegungs- und Notenpartituren.83

Durch eben diese Musikalisierung eröffnen sich Deutungsangebote auf mehreren Ebenen.84

Wie bei Schleef dient der Chor auch hier dem Verschwimmen der Einzelfigur, allerdings

nimmt die Sprache gegenüber dem Handeln immer mehr ab.85 Marthalers Theater ist ein

bewusster Gegenentwurf zur Hegemonie des Visuellen in der westlichen Kultur - er setzt

den Fokus daher besonders auf körperliche und akustische Reize.86

77Vgl. Schmidt: Tragödie als Bühnenform (wie Anm. 71), S. 14.78Vgl. ebd., S. 15.79Ausschnitte aus dem Stück finden sich bspw. bei Youtube: Einar Schleef: Ein Sportstück, hrsg. v.

Elfriede Jelinek, 1998, url: https : / /www . youtube . com/watch ? v= fbcON50JRJA (besucht am19. 07. 2016).

80Vgl. Schmidt: Tragödie als Bühnenform (wie Anm. 71), S. 17.81Vgl. ebd., S. 351.82Vgl. Roesner: Theater als Musik (wie Anm. 75), S. 80.83Vgl. ebd., S. 124.84Vgl. ebd., S. 149.85Vgl. Katharina Pewny: Tracing the other in the theatre of the precarious (Lola Arias, Elfriede Jelinek,

Meg Stuart, Wajdi Mouawad, Christoph Marthaler), in: ARCADIA 49.2 (2014), S. 285–300, hierS. 294.

86Vgl. ebd., S. 297.

https://www.youtube.com/watch?v=fbcON50JRJA


Zudem ist die Exhibition von „Könnerschaft“ zentrales Anliegen Marthalers - ihn zeichnet

ein geradezu „verschwenderischer Umgang mit musiktheatralen Ideen“ aus.87

Bei Marthaler wird das chorische Prinzip insofern eher als Zusammen- und Wechselspiel,

als als konkreter Sprechakt verstanden.88 Es wird aber auch die enge Verzahnung von

Sprache und Musik und eine reizvolle Intermedialität deutlich.89

2.2.3 Nora Somainis ‘Psychologisierender’ Chor

Auch wenn sich bei weitgehend individualistisch ausgebildeten SchauspielerInnen häufig

anfänglich Widerstände gegen chorisches Handeln auftun, verwendet Nora Somaini diese

Form der Darstellung konsequent als Bild für die Bedingtheit des Individuums durch die

Gruppe.90 Ziel ist dabei jedoch nicht die Uniformität sondern das „Oszillieren von Eigenem

und Kollektivem“, sodass sich eine spezifisch über-individuelle Energie entwickelt.91

Die chorische Ensemblearbeit ist demnach zum einen ein Einpegeln der DarstellerInnen

untereinander, zum anderen bietet es für Somaini die Möglichkeit, den individuellen Aus-

druck zu vervielfältigen.92

In ihren Stücken vervielfacht Somaini häufig Figuren und stellt so die Vielstimmigkeit

ihres Innenlebens dar.93 Insofern könnte man mit Rückverweis auf Peter Weiss (2.1.3) von

einer Art ‘psychologisierendem’ Chor sprechen, da der Chor als Bild für innerpsychologi-

sche Verarbeitungsprozesse und sozialpsychologische Identitäts- und Abgrenzungsprozesse

gebraucht wird.

2.2.4 Chorkomik und Theaterspiel bei Renè Pollesch

Die klare Abgrenzung von Chor und Protagonisten wird bei Renè Pollesch schließlich

völlig aufgelöst.94 Durch den fliegenden Wechsel von DarstellerInnen für gleiche Rollen

werden nicht nur binäre Gegensätze wie weiblich/männlich, menschlich/nicht-menschlich

87Roesner: Theater als Musik (wie Anm. 75), S. 149.88Vgl. Sommer: Chor in der Theaterpädagogik (wie Anm. 3), S. 71.89Vgl. ebd., S. 71.90In Anlehnung daran formuliert Pilz treffend: „Wer ‘Ich’ sagt, spricht bereits im Chor“, um die Bedeu-

tung der Gruppe als Reibungs-, Grund- und Abgrenzungsfläche für die Ausbildung einer Identität zubeschreiben. Dirk Pilz: Das Fehlen der Götter. Nora Somaini inszeniert am Theaterhaus Jena Kleists„Amphitryon“, in: TdZ 2006, S. 30–31, hier S. 30.

91Vgl. Heeg: Chorzeit (wie Anm. 69), S. 20.92Vgl. Klaus Witzeling: Die verschiedenen Farben im Chor. Die Schweizer Regisseurin Nora Somaini im

Gespräch, in: TdZ 2006, S. 27–29, hier S. 29.93Vgl. Pilz: Fehlen der Götter (wie Anm. 90), S. 30.94Vgl. Laurette Burgholzer: „Ihr Chöre seid doch alle gleich! So selbstgewiss. Als würdet ihr für alle

sprechen.“ Über Komik, (In-)Dividuum und Maske bei René Pollesch, in: MuK 58.1 (2012), S. 103–114, hier S. 105.


etc. unscharf, sondern auch die gängigen Grenzen von Theater und Produktion neu ver-

handelt.95 Dieses Prinzip wirkt sich auch auf den Chorgebrauch aus. Der Chor nimmt

bspw. in Ein Chor irrt sich gewaltig veschiedenste Rollen ein - mal ist er „Paul“, mal wird

er einfach „Chor“ genannt, dann wieder bezeichnet er sich selbst als „Lucien“. Bezogen auf

seine Funktion lässt er sich am besten im Topos des Schelms bzw. Trickster bezeichnen.96

Sein Auftreten wirft zusätzlich zur Frage nach der Bedeutung des Inhalts die Problematik

der Identität der Sprechenden auf - also nicht nur „Worum geht es?“, sondern auch „Für

wen spricht der Chor?“.97

Das Spiel mit Name, Geschlecht und Referenzebene der Choreuten und der Institution

Chor an sich führt jegliche Identitätszuschreibung ad absurdum und verhindert Eindeu-

tigkeit.98

Der Chor ist bei Pollesch insofern ein gestalterisches Mittel, um die Maskenhaftigkeit

jeglicher Rollen in besonderem Maße darzustellen und das ‘Dividuum’ wieder in Szene zu

setzen.99

2.2.5 Volker Löschs sozialkritische Chöre

In den Inszenierungen Volker Löschs zeigt sich der Chor als gesellschaftskritisches, soziales

Andere (Wutchor aus Migrantinnen in Medea), als differenzierter Bürgerchor (Faust 21 )

oder als Chor der aufbegehrenden Underclass (Marat) - dabei definiert sich die Rolle des

Chors jeweils nach seiner sozialen und kulturellen Identität.100

2.3 Das chorische Prinzip in der Theaterpädagogik

Die Verbindung von Theaterpädagogik und professionellem Theater ist wohl in keiner

theatralen Form so naheliegend wie beim Chor. Aufgrund der Anzahl der Mitglieder gibt95In diesem Punkt zeigt sich deutlich der Einfluss des Konstruktivismus’/Strukturalismus’ auf die zeit-

genössische Kunst. Vgl. Burgholzer: René Pollesch (wie Anm. 94), S. 105.96Vgl. ebd., S. 108.97Ebd., S. 109.98So antwortet der Chor auf einen ihm gehaltenen Vortrag über Unterdrückung, Ökonomie und Sexualität

mit einer Klage über seine zurückgewiesene Liebe, agiert also auf anderer Referenzebene. An andererStelle begründet die Protagonistin ihre Ablehnung ihm gegenüber so: „Sehen Sie sich doch an, Lucien!(der Chor sieht sich – gegenseitig – an) Sie sind ... (beginnt, mit dem Finger die Köpfe des Chorsabzuzählen) 17 und ich ... bin gut 20 Jahre älter!“ Hier wird mit der Institution Chor an sich gespielt,da das Alter des Chors aufgrund der Grundstruktur des Kollektivs eben nicht zu ermitteln ist. ebd.,S. 111.

99Vgl. ebd., S. 114.100In diesem Punkt hat Lösch den Gedanken der sozialen Implikation des antiken Chors sogar weiter

gedacht, indem er ihn aus der kulturellen/sozialen Identität der DarstellerInnen heraus entwickeltbzw. die DarstellerInnen nach Kriterien der chorischen Identität auswählt. Vgl. Ulrike Kahle-Steinweh:Jeder Chor begründet eine Welt, in: ThHe 2009, S. 11–14, hier S. 13.


der Chor als Institution schon eine Grenzüberschreitung vor, denn kaum ein Theater wird

es sich leisten können, ausschließlich professionelle SchauspielerInnen für diese Partien zu

wählen.101 Doch auch wenn ein Ensemble aus professionellen SchauspielerInnen als Chor

agieren soll, braucht es viel pädagogische Arbeit, um das chorische Prinzip zu verinnerli-

chen.102

Sommer definiert die Theaterpädagogik als eine, „die reale Welt reflektierende, ästhe-

tische Möglichkeit zur Konstruktion von eigenständigen, theatralen Wirklichkeiten.“103

Dabei gilt vor allem ein Spielbegriff, in dem gesellschaftliche Normen zwar aufgegriffen,

nicht aber ohne Weiteres kopiert werden, wodurch eine Art ‘Gegen-Sozialisation’ mög-

lich wird und Gesellschaft als veränderbar erlebt wird.104 Das chorische Prinzip als eine

Form des kollektiven, konsequent auf die Gemeinschaft bezogenes Handelns bietet hier-

für eine geeignete Projektions- und Arbeitsfläche - im Kollektiv können gesellschaftliche

Normen vielfältig und differenziert diskutiert und neu verhandelt werden. Dabei bildet

sich das chorische Handeln nicht nur in der Aufführung ab, sondern ist Grundprinzip der

Probenarbeit.105

Die Arbeit mit dem Chor ist insofern auf zwei Ebenen theaterpädagogisch: im professio-

nellen Theater gibt sie aufgrund der Rahmenbedingungen ein pädagogisches Handeln vor;

in den klassischen Handlungsfeldern der Theaterpädagogik (bspw. Jugendtheater) eignet

sie sich in besonderem Maße als differenziertes Spielprinzip, bei dem Probenprozess und

Aufführung gleichermaßen im Vordergrund stehen.106

In der Literatur findet sich noch keine umfassende Typologie bzw. systematische theater-

pädagogische Beschreibung der Schritte für die Ausformung eines Chors. Aus verschiede-

nen Ansätzen kristallisieren sich jedoch einige Kernpunkte der chorischen Arbeit heraus.

Diese werden im Folgenden beschrieben.

101Schon in der Antike war der Chor ein Gruppe gut trainierter Laien. Vgl. Foley: Choral Identity (wieAnm. 16), S. 5.

102So sprechen Freytag und Sommer sogar davon, dass es für Laien leichter sei, ein chorisches Bewusstseinzu entwickeln, da sie in ihrer Ausbildung im Gegensatz zu professionellen SchauspielerInnen nicht aufdarstellerische Individualität hin trainiert wurden. Vgl. Bernd Freytag in Burkhardt/Wille: Störung(wie Anm. 70), S. 10; Sommer: Chor in der Theaterpädagogik (wie Anm. 3), S. 28.

103Ders.: Chor in der Theaterpädagogik (wie Anm. 3), S. 16.104Vgl. ebd., S. 15.105Vgl. ebd., S. 26.106Vgl. ebd., S. 26.


2.3.1 Die Schaffung eines konsequenten Chorbewusstseins

In einer weitgehend individualisierten Gesellschaft erscheint es als besondere Herausfor-

derung, eine Gemeinschaft zu bilden, ohne die Besonderheiten des Einzelnen zu negieren.

Doch gerade diese Spannung ist es, die den ästhetischen Reiz und die emotionale Wirk-

macht des Chors ausmacht. Hajo Kurzenberger beschreibt einen idealen Chor folgender-

maßen:

„Der Chor wird in seiner individualitätsstiftenden, der Einzelne in seiner gemein-schaftsbildenden Kraft sichtbar.“107

Zunächst ist der Chor noch „Angst- und Schutzgemeinschaft“,108 im Probenverlauf wird

er jedoch immer mehr zum schützenden Spielraum, dient als Verstärker und setzt zugleich

kollektive Energien sowie den Mut des Einzelnen frei.

Für die Entwicklung eines chorischen Bewusstseins sind deshalb nicht nur die Probenzeiten

an sich wichtig, sondern in besonderem Maße auch die Pausen und Zeiten der gemeinsa-

men Entspannung.109 Gleichzeitig ist die eigene Rolle als DarstellerIn in Abgrenzung zu

der individualistischen Rolle ‘SchauspielerIn’ zu reflektieren.110 Metaphorisch gesprochen

lernen die einzelnen Choreuten, sich als Instrument im Zusammenhang mit der Polyphonie

des Orchesters zu verstehen.111

Ein weiteres Hilfsmittel zur Schaffung des Rollen-spezifischen Chorbewusstseins ist die

Aufladung des Textes mit persönlichen Erlebnissen - bspw. indem Textpassagen durch von

den Chorleuten erarbeiteten Texte erweitert werden oder assoziative Texte zu einzelnen

Textpassagen gestisch gespielt werden.112

2.3.2 Erfassen und Verinnerlichen des Sprechrhythmus

Der wichtigste Verbindungspunkt, um die Einzelstimmen zu einer Gesamtheit werden

zu lassen, ist der Rhythmus.113 Kurzenberger versteht ihn in Anlehnung an Steiner als

Bündelpunkt, an dem die verschiedenen Referenzebenen (Körper, Sprache, Gesang etc.)

zusammengeführt, gleichzeitig aber auch kontrastiert und differenziert werden.114

107Kurzenberger: Der kollektive Prozess (wie Anm. 49), S. 74.108Ebd., S. 76.109Vgl. Maren Waffenschmid: Wie das >Ich< in einer Chor-Figur verschwinden kann, in: MuK 58.1 (2012),

S. 55–66, hier S. 63.110Vgl. Freytag in: Burkhardt/Wille: Störung (wie Anm. 70), S. 6.111Vgl. ebd., S. 6–7.112Vgl. Waffenschmid: Chor-Figur (wie Anm. 109), S. 57; Sommer: Chor in der Theaterpädagogik (wie

Anm. 3), S. 81.113Vgl. Kurzenberger: Der kollektive Prozess (wie Anm. 49), S. 63.114Vgl. ebd., S. 64.


Dabei unterstreicht der Rhythmus zumeist die inhaltlichen Linie der Texte. So finden

bspw. Nübling und Wittershagen wichtige emotionale Markierungen im Metrum der Höl-

derins Übersetzung von Antigone.115

Die Notation und das Setzen der Zäsuren kann entweder dem Chorleiter übertragen oder

in der Gruppe entwickelt werden.116 Grundsätzlich müssen jedoch alle Absprachen und

Vorgaben im steten Ausprobieren, Verwerfen und Verhandeln austariert werden, damit ei-

nerseits der Rhythmus „inkorporiert“ wird,117 und andererseits der Chor lernt, konsequent

aufeinander bezogen zu handeln.118

Eine Darstellerin in Löschs Faust 21 unter der Chorleitung von Bernd Freytag schreibt

dazu:

„Bei unserem wunderbaren Goethe-Anfang «Wenn sich lau die Lüfte füllen» gabein Schauspieler vor jeder Strophe ein ziemlich leises «und».[...] Bis Bernd Freytagplötzlich sagte: Ab heute ohne «und». Allgemeine Panik. Aber es ging wie von selbst,wir hatten den Rhythmus verinnerlicht.“119

Das unvermittelte Brechen mit dem Rhythmus zeigt sich als besondere Herausforderung

und gleichzeitig Reiz der chorischen Arbeit.120 Hier kann in besonderem Maße mit der

Spannung zwischen Einzelperson und Masse gespielt und im Spiel mit Rhythmus und

Störung bewusst eine verfremdende Wirkung erzielt werden.

2.3.3 Gestus und Bewegung

Das Verinnerlichen des Rhythmus ist an sich schon Körperarbeit.121 Die Aufnahme und

Modulation der Sprache im Körper war schon bei Schleef wichtigste Gestaltungsgrundla-

ge.122

115„Und wenn man Zeile für Zeile durchgeht, merkt man, dass jedes Mal, wenn das Metrum aussetzt,die Figur aus der Bahn geworfen wird.“ Tobi Müller: Räume aus Sound, in: ThHe 2011, S. 6–13, hierS. 13.

116Burkhardt/Wille: Störung (wie Anm. 70), S. 8; Kurzenberger: Der kollektive Prozess (wie Anm. 49),S. 81.

117Freytag in: Burkhardt/Wille: Störung (wie Anm. 70), S. 7.118Vgl. Waffenschmid: Chor-Figur (wie Anm. 109), S. 58.119Kahle-Steinweh: Chor (wie Anm. 100), S. 13.120Vgl. „Gruppen neigen ja immer zu einem gleichbleibenden Rhythmus, wie ein Herzschlag, wie bekommt

man da Überraschung rein? Wo ist die Störung?“ Freytag in: Burkhardt/Wille: Störung (wie Anm. 70),S. 9.

121„Rhythmisierung und Musikalisierung muss man sich als Virus vorstellen, weil davon viel mehr als bloßdie Sprache infiziert wird.“ Müller: Räume aus Sound (wie Anm. 115), S. 8.

122Vgl. Freytag in: Burkhardt/Wille: Störung (wie Anm. 70), S. 7.


Wie im historischen Abriss schon angedeutet, kann der Chor zusätzlich Blicklinien und

Distanzen des Publikums regulieren, woraus Müller ein chorisches „Spacing“ entwickelt.123

Der Chor kann „umstellen, hintergehen, durchkreuzen, überfluten“124 und vermittelt so-

mit in jeder Aufstellung eine spezifische Aussage.

Darüber hinaus gibt es zwei Arten, den Gestus zu entfalten - einerseits die im Text

vermittelten Emotionen und Aussagen zu deuten und sie zu einem eigenen Ausdruck

auszuformen.125 Andererseits kann in Anlehnung an Brecht auch eine Bewegung von außen

nach innen gewagt werden - Gesten anderer werden eingenommen, um die spezifische

emotionale Implikation zu erfassen und sie erst in einem zweiten Schritt zu einem eigenen

Ausdruck zu modellieren.126 In der chorischen Arbeit wird es wohl in den meisten Fällen

zu einem Wechselspiel dieser beiden Wege kommen. Zunächst werden Ideen für Bewegung

und Ausdruck aus dem individuellen Textverstehen heraus vorgeschlagen. Dann werden

diese kollektiv eingenommen, um zu überprüfen, ob sie dem im Text angelegten Ausdruck

gerecht werden, und so entschieden, welche Idee übernommen wird.

Der körperliche Gestus kann durch Synchronität verstärkt werden, teilweise wird jedoch

gerade durch asynchrone Handlungen eine Aussage getroffen.127

In diesem Zusammenhang sei auch auf die Möglichkeiten der Teilung des Chores hin-

gewiesen, bei der durch gegensätzliches, differenziertes oder gemeinsames Bewegen und

Sprechen eine weitere Dimension der ästhetischen Gestaltung eröffnet wird.128

2.3.4 Die Entwicklung einer Vielfachstimme

Die Entwicklung einer Vielfachstimme erfordert schließlich eine intensive Probenarbeit,

bei der oben genannte Aspekte permanent eine Rolle spielen. Angefangen mit einzelnen

Sätzen wird das gemeinsame Sprechen geübt und zunehmend synchronisiert.129 Begleitet

von einer Vielzahl von gemeinschaftlichen Improvisationen sowie deren Reflexion in der

123Hajo Kurzenberger: Chorpräsenz.Zu Sebastian Nüblings Ödipus und seine Kinder am SchauspielhausZürich (2011) und Stephan Müllers Antigone am Wiener Volkstheater (2011), in: MuK 58.3 (2012),S. 47–54, hier S. 52.

124Ebd., S. 52.125So zum Beispiel Freytag. Vgl. Burkhardt/Wille: Störung (wie Anm. 70), S. 11.126Vgl. Sommer: Chor in der Theaterpädagogik (wie Anm. 3), S. 33.127Vgl. ebd., 38. Letzteres findet sich verstärkt bei Marthaler.128Es eröffnen sich neue Formen der kollektiven Interaktion. Verschiedene Chöre können streiten, Ver-

söhnung schaffen, durch gegenläufige Rhythmen zur Musikalisierung beitragen und vieles mehr. Vgl.Waffenschmid: Chor-Figur (wie Anm. 109), S. 59.

129Vgl. ebd., S. 57.


Gruppe wird der Chor auf mehreren Ebenen zur Einheit - sprachlich, sozial, spielerisch

und analytisch/reflexiv.130

Durch die Verinnerlichung des Rhythmus und das Aufteilen der Textpassagen auf unter-

schiedliche Gruppenkonstellationen wird die äußerliche Form immer weiter ausgearbeitet.

Gemeinsames Bewegen und Atmen fordern und fördern die kollektive Handlung.131 Es

empfiehlt sich, mit kleineren Chören zu beginnen, und erst mit steigender Vertrautheit

zu größeren Chören überzugehen.132

Als Bedingung für kollektive Kreativität und Freiheit ist auch ein gewisses Maß an Ord-

nung nötig: „Szenische Chorarbeit [...] ist immer von einem Zuviel an Chaos oder einem

Zuviel an Ordnung bedroht.“133 Daraus ergibt sich für die theaterpädagogische Leitung

die anspruchsvolle Aufgabe der Koordination vieler Stimmen und Interpretationsideen.134

Die Wirkmacht des Chors spiegelt sich schließlich in der „Leuchtkraft des Augenblicks“,135

die die Einheit und Vielfalt als Utopie für den Augenblick aufschimmern lässt. Hier spiegelt

sich auch die spezifische ‘Gegen-Kultur’ des Chors wieder - denn im Gegensatz zum rein

visuellen Reiz, liegt die Wirkung des Chors vor allem im Auditiven, was eine faszinierende

Gegenkomponente zur visuell-fixierten Gegenwartskultur bietet.

2.4 Zwischenfazit

Die bisherigen Betrachtungen führen zu einigen Schlaglichtern, die für die Implementation

des chorischen Prinzips entscheidend sind.

Der antike Chor bietet ein vielfältiges Vorbild für den heutigen Chor, besonders seine

Intermedialität, seine Aktivität auf mehreren Referenzebenen, die Möglichkeiten der Dar-

stellung des sozialen Anderen und der Verweis auf kollektive und religiöse Werte sind

wichtige Bezugspunkte eines Einsatzes im Religionsunterricht.

Der Chor war danach über Jahrhunderte hinweg eher eine Randerscheinung des Theaters.

Erst mit dem ausgehenden 20. Jhd. rückte er wieder in den Fokus des Theaters. Für das

post-dramatische Theater ist er als Ereignis und Inszenierungsprinzip reizvoll.

Für das zeitgenössischen Theater vordenkend hat Schleef die Materialität der Sprache

betont, den text-inhärenten Rhythmus in einmaliger Weise herausgearbeitet und inkor-

130Vgl. Waffenschmid: Chor-Figur (wie Anm. 109), S. 57.131Vgl. ebd., S. 58–60.132Vgl. ebd., S. 61.133Kurzenberger: Der kollektive Prozess (wie Anm. 49), S. 82.134Vgl. ebd., S. 81.135Kurzenberger: Chorpräsenz (wie Anm. 123), S. 87.


porieren lassen. Fokus liegt dabei vor allem auf der Ästhetik der Sprache und auf dem

Auditiven, eine reizvolle ‘Gegen-Kultur’, die Teil einer ästhetischen Bildung in der Schule

werden kann.

Marthaler interpretiert das chorische Prinzip dagegen eher als aufeinander bezogenes Han-

deln und gebraucht ihn als Teil der Musikalisierung des Theaters. Besonders fruchtbar er-

scheint in diesem Zusammenhang die Metapher der Partitur für die verschiedenen Ebenen

der Deutungsangebote, die im orcherstrierten Zusammenspiel mehrdimensional geboten

werden. Diese Metapher kann auch in der Schule für die verschiedenen Prozesse innerhalb

des sozialen Gefüges erlebbar gemacht werden.

Nora Somainis Verständnis vom Chor als Grund-, Reibungs- und Abgrenzungsfläche und

ihr ‘psychologisierender’ Chorgebrauch scheinen für die Arbeit mit SchülerInnen, die sich

in einem Identitätsfindungsprozess befinden, besonders geeignet.

Polleschs Chorkomik und Spiel mit Grenzen und binären Gegensätzen ist im Bezug auf die

Identitätsbildung von Jugendlichen ebenfalls äußerst reizvoll, gleichzeitig jedoch auch sehr

anspruchsvoll. Besonders interessant ist die verschärfte Trennung von Rolle und Darstelle-

rIn, welche in Anbindung an die Schule zu einem Schutzraum von SchülerInnen entwickelt

werden kann. In diesem können sie sich frei ausprobieren und mit Grenzen spielen, ohne

auf bestimmte Identitäten festgelegt zu werden.

Die umstrittenen Inszenierungen Volker Löschs können in Anlehnung an die Funktion

des sozialen Anderen ebenfalls in gewissen Kontexten eine reizvolle Möglichkeit bieten.

Gerade in sozial benachteiligten Stadtgebieten könnten hier im Kollektiv Stimmen laut

werden, die sonst nicht gehört werden. Allerdings zeigt sich schon an den Debatten um

seine Inszenierungen die hohe Sensibilität, die in dieser Richtung gefordert ist. Auch ist

hier eine intensivere Nacharbeit nötig, um aus den Rollen, die sehr nah an der Lebenswelt

orientiert sind, auch wieder herauszuhelfen.

Aus der Theaterpädagogik ist vor allem die Möglichkeit, Gesellschaft als veränderbar

zu erfahren, eine wichtige Implikation für die Schule. Zudem können komplizierte, hoch-

artifizielle Inhalte durch die Mehrdimensionalität des Chors auch mit Laien tiefgreifend

verhandelt werden.

Für die pädagogische Durchführung sind vor allem folgende Prozesse nötig:

• Die Schaffung eines Chorbewusstseins,

• das Erfassen und Verinnerlichen des Sprechrhythmus

• das gemeinsame Entwickeln von Gestus und Bewegung

3 Das chorische Prinzip in der Religionspädagogik 23

• die konsequent begleitende Reflexion, Improvisation, gemeinsames Erleben und Aus-handeln für die Entwicklung einer Vielfachstimme.

3 Das chorische Prinzip in der Religionspädagogik

Nach diesen Grundbetrachtungen zu Herkunft und Gebrauch des chorischen Prinzips als

theatrales Mittel wird im Folgenden zu prüfen sein, ob und in welcher Weise chorisches

Handeln auch in der Religionspädagogik nutzbar gemacht werden kann. Hierbei finden

sich Anknüpfungspunkte vor allem in der performativen Religionsdidaktik und damit

verbundenen didaktischen Ansätzen.

3.1 Dimensionen darstellenden Gestaltens in der performativen

Religionsdidaktik

Mit dem performative turn in den 90er Jahren des 20.Jhd. rückte Performativität neben

der künstlerischen Konnotation auch als soziale Kategorie in den Mittelpunkt. Schlagwort

wurde: „Man kann nicht nicht inszenieren.“136 Dies führte zu einer verstärkten Fokussie-

rung auf die Performativität von Handlungen, welche sich auch in der Religionsdidaktik

niederschlug. Begriffe wie „Inszenierung“, „RegisseurIn“, „Aufführung“ wurden nun als

Metaphern für das Unterrichtsgeschehen verwendet - besonders im Religionsunterricht

bot sich diese Sichtweise an, da der Unterrichtsgegenstand Religion immer auch eine ge-

wisse „kulturelle Konsistenz“137 besitzt.

Grundlegend für die performative Religionsdidaktik (perf. RD) ist die Beobachtung, dass

Religion sich in Handlungen niederschlägt.138 Vor dem Hintergrund eines „Traditionsab-

bruchs“139 fordern Vertreter der perf.RD die Vermittlung einer religious literacy140, indem

136Bärbel Husman: Inszenierung und Unterricht. Oder: Man kann nicht nicht inszenieren, in: PerformativeReligionsdidaktik : Religionsästhetik - Lernorte - Unterrichtspraxis, Bd. 97 (PTHe), Stuttgart 2008,S. 26–37, hier S. 26.

137Silke Leonhard/Thomas Klie: Ästhetik - Bildung - Performanz. Gunrdlinien performativer Religions-didaktik, in: Performative Religionsdidaktik : Religionsästhetik - Lernorte - Unterrichtspraxis, Bd. 97(PTHe), Stuttgart 2008, S. 9–25, hier S. 13.

138Vgl. Silke Leonhard: Gesagt - getan? Körper, Sprache und Performanz im Religionsunterricht, in:Performative Religionsdidaktik : Religionsästhetik - Lernorte - Unterrichtspraxis, Bd. 97 (PTHe),Stuttgart 2008, S. 114–129, hier S. 13.

139Kritik an der Annahme, es wäre der Traditionsabbruch, anstatt eine Bewegung von vielen, findetsich bei: Friedrich Schweitzer: Situation und Strömungen der christlichen Religionspädagogik. Einperspektivischer Deutungsversuch, in: ThW 11.2 (2012), S. 19–31, hier S. 23; Sowie bei René Gründer/Albert Scherr: Jugend und Religion. Soziologische Zugänge und Forschungsergebnisse, in: ThW 11.1(2012), S. 64–79, hier S. 68.

140Vgl. Leonhard/Klie: Grundlinien (wie Anm. 137), S. 18.


Vollzugsformen des Glaubens im Religionsunterricht wieder erlebbar gemacht werden. In-

tendiert wird dabei ein Übergang von „leiblich-gestisch-szenisch-symbolischer Kommuni-

kationsformen“ in „argumentativ-diskursives Nachdenken“,141 i.e. performativer Religi-

onsunterricht (RU) ist nicht einfach handlungsorientierter Unterricht, sondern eine be-

sondere Form des reflexiven Probehandelns im religiösen Bereich. Der Lehrkraft kommt

dabei die Rolle einer/s RegisseurIn zu, die/der den Unterricht so inszeniert, dass ein

„produktiver Moment“ ermöglicht wird.142

Grundkategorien der perf. RD sind dabei:

• Inszenierung (entweder des Unterrichts an sich oder aber im Unterricht mit bspw.Bibeltexten vollzogen),

• Korporalität (das Erfahren des eigenen Körpers als „Bühne religiösen Handelns“),

• Wahrnehmung (Lernende in der Doppelrolle als Akteure und zugleich Beobachtende)und

• Performativität (das Wechselspiel von Zeichenproduktion und-rezeption).143

Mendl schlägt zudem die Unterscheidung in die illokutionäre Absicht des verhandelten

Inhalts (das, was gesagt werden soll), seine perlokutionäre Wirkung (das, was beim jewei-

ligen Lernenden ankommt) und die locution (das, was tatsächlich gesagt wird) vor.144 Im

Bezug auf die Ziele des perf. RU ist er wesentlich zurückhaltender als bspw. Dressler und

betont, dass eben nicht jedes Erlebensmoment (locution) zu einer Erfahrung wird, sprich,

einen Einfluss auf konstante Deutungsmuster hat.145 Gerade bei Gebeten sei deshalb eine

Klärung der möglichen Verhaltensmodi wichtig.146

Wie nun fügt sich das chorische Prinzip in diese Didaktik ein?

Klie gliedert die „aneignende Selbsttätigkeit“ in aisthesis (empfängliches Aufnehmen), ka-

tharsis (kritische Betrachtung) und poiesis (Einwirken auf die Welt).147 Diese Unterschei-141Bernhard Dressler: Performative Religionsdidaktik. Theologisch reflektierte Erschließung von Religi-

on, in: Performative Religionsdidaktik und biblische Textwelten, Bd. 3, hrsg. v. Thomas Klie (LoI),Rehburg-Loccum 2012, S. 7–15, hier S. 12.

142Husman: Inszenierung und Unterricht (wie Anm. 136), S. 33.143Ursula Roth: Von der Inszenierung bis zur Performativität. Der Religionsunterricht im Lichte kultur-

wissenschaftlicher Grundkategorien, in: Performative Religionsdidaktik : Religionsästhetik - Lernorte- Unterrichtspraxis, Bd. 97 (PTHe), Stuttgart 2008, S. 38–50, 40ff.

144Vgl. Hans Mendl: Religion erleben, in: Performative Religionsdidaktik und biblische Textwelten, Bd. 3,hrsg. v. Thomas Klie (LoI), Rehburg-Loccum 2012, S. 16–25, hier S. 21.

145Vgl. ders.: Religion erleben (wie Anm. 144), S. 22; Dagegen will Dressler mithilfe der perf.RD nichtZustimmung zu den gesprochenen Glaubenssätzen erreichen, aber Missverständnissen die dieser Zu-stimmung im Wege stehen, ausräumen. Vgl. Dressler: Religionsdidaktik (wie Anm. 141), S. 8.

146Möglich wären dabei zustimmendes Erleben, Ablehnung oder auch Gleichgültigkeit gegenüber denGebeten. Vgl. Mendl: Religion erleben (wie Anm. 144), S. 22.

147Leonhard/Klie: Grundlinien (wie Anm. 137), S. 17.


dung lässt sich nicht nur wegen der Vokabeln in Analogie zur Funktion des antiken Chors

lesen. Auf intradiegetischer Ebene148 agiert der Chor als „idealer Zuschauer“ (aisthesis),

nimmt emotional Anteil und kritisiert (katharsis), und er wirkt auf das Geschehen ein

(poiesis). Ebenso zieht er extradiegetische Vergleiche und kontextualisiert das Geschehen,

ebenfalls Teil der katharsis.

In den genannten Grundkategorien nach Roth situiert sich das chorische Prinzip in den

Bereichen der Inszenierung, Wahrnehmung und Korporalität. Das chorische Handeln ist

eine Inszenierung an sich, denn Sprechchöre sind eventuell aus Stadien oder von politischen

Veranstaltungen bekannt, selten aber wird kollektives Handeln als ästhetischer Ausdruck,

religiöse Sprachform oder gar individuelles Erleben wahrgenommen.149

Die Doppelrolle von Beobachtung und Handlung auf der Ebene der Wahrnehmung ist im

theatralen Chor seit der Antike grundsätzlich angelegt.150

Auf Ebene der Korporalität bietet das chorische Prinzip vielfältige Möglichkeiten. Grund-

sätzlich gilt für die Wahrnehmung der eigenen Körperlichkeit im chorischen Handeln: „das

Selbst ist ein zwischenleiblicher Prozess, der sich auf Lebens- und Lernwegen- und auch

in voller Körperlichkeit - entfaltet.“151 Die gemeinschaftlich handelnde Gruppe kann zum

einen der Schutzraum für neue Erfahrungen sein, in der ungewohnte Handlungsvollzüge

„erprobt“ werden können.152 In diesem Sinne senkt die Gruppe die Hemmschwelle, sich

selbst in einem neuen Kontext zu erfahren. Zum anderen kann der Chor aber auch als

Verstärker des individuellen Ausdrucks erfahren werden, bspw. wenn die eigenen Ideen

von der Gruppe übernommen werden. In dieser Funktion eignet sich der Chor hervorra-

gend, um die verschiedenen Ebenen der Körperlichkeit in herausragender Weise erfahr-

und reflektierbar zu machen.153

Ein weiterer religionspädagogischer Akzent ist zudem die Inszenierung einer kollektiven

Handlungsinstanz. So wie die Kirche stetig in der Spannung steht, trotz Pluralität der Le-148I.e. auf Ebene des Handlungsverlaufs innerhalb eines Stücks.149Vgl. dazu auch die Ausführungen über die Schwierigkeiten, einen Chor aus Individuen zu bilden. Kur-

zenberger: Der kollektive Prozess (wie Anm. 49), 74f.150Vgl. 2.1.1.151Silke Leonhard: Leiblich lernen und lehren: ein religionsdidaktischer Diskurs (PTHe), Stuttgart 2006,

369. Hier finden sich Parallelen zu Lacans stade du miroir und Focaults Modell von der Identität alsPlissement, nach denen die Einwirkung der Außenwelt in komplexen Prozessen internalisiert und zueinem Selbstkonzept/Identität geformt wird. Folgt man dieser Linie, kann auch die Entstehung derProtagonisten in antiken Theaterstücken aus dem Chor als Beispiel angeführt werden. Erst in derAbgrenzung zum Kollektiv, werden Einzelne zu Protagonisten. Gleichwohl schärft sich die Charakte-risierung des Chors als Kollektiv erst in der Abgrenzung zur Einzelperson.

152Bernhard Dressler: Performative Religionsdidaktik: Theologisch reflektierte Erschließung von Religion,in: Unterrichtsdramaturgien: Fallstudien Zur Performanz Religioser Bildung, Stuttgart 2012, S. 15–42,32. Vgl. auch 2.3.

153Vgl. Leonhard: Körper, Sprache, Performanz (wie Anm. 138), S. 119.


bensentwürfe und theologischen Vorstellungen, die erwünscht und zu fördern sind, immer

wieder zu einer gemeinsamen Vision/einem gemeinsamen Wertekanon zu kommen, um

als Gemeinschaft handlungsfähig zu bleiben; so fordert auch das chorische Handeln eine

Balance zwischen kollektiver kreativer Energie und individueller Ausformung.154 Durch

die Maßgabe der Erstellung einer gemeinsamen theatralen Umsetzung behandelter Inhal-

te sind die SchülerInnen gezwungen, sich mit sehr unterschiedlichen Vorstellungen und

Haltungen auseinanderzusetzen. Sie werden dabei immer wieder gefordert, gemeinsam zu

entscheiden, an welchen Stellen sich die Einzelmeinungen zu einem gemeinsamen Ausdruck

bündeln lassen und an welchen eine Auffächerung von individuellen Ausdrucksformen nö-

tig wird. Insofern werden durch die Methode die Kompetenzen der Dialogfähigkeit und

Gestaltungsfähigkeit gefordert.155 Gefördert werden sie freilich erst in den dazugehörigen

angeleiteten Reflexionsphasen, ohne die eine perf. RD in der „Sensibilisierung“156 stecken

bleiben würde.

Es finden sich aber auch einige inhaltliche Abgrenzungen zur ‘klassischen’ perf. RD, wenn

man das chorische Prinzip konsequent zu Ende denkt. Zum einen ist die (sinnliche) Be-

gegnung mit dem darzustellenden Lerngegenständen meistens eher eine Voraussetzung für

chorische Inszenierungen, zumindest dann, wenn die Methode genutzt wird, um die ver-

handelten Inhalte noch einmal auf abstrakter Ebene zu inszenieren (bspw. bei Gleichnis-

sen, biblischen Gottesreden, Gedichten etc.), also die Gestaltungsfähigkeit als Kernkompe-

tenz angestrebt wird. Zwar kann chorisches Sprechen auch als Methode zur Erstbegegnung

und Erschließung von bspw. Psalmen genutzt werden, die didaktische Zielsetzung ist dann

aber eine andere, nämlich die Wahrnehmungsfähigkeit.157

Zum anderen ist die Rolle der Lehrkraft im chorischen Handeln deutlich zurückgenommen.

Ist die Lehrkraft bei der perf. RD RegisseurIn, so ist sie in chorischen Arbeitsprozessen

moderierende und strukturierende Begleitung.158

Wenn Dressler die perf. RD in scharfer Abgrenzung von der Kinder- und Jugendtheologie

entwirft und eine Erprobungsphase grundsätzlich vor der Reflexions- und Gesprächsphase

ansiedelt, zeichnet er zu enge Grenzen für den Einsatz des chorischen Prinzips.159 Die-

se Form der theatralen Umsetzung fordert eine Verschränkung von stetem Ausprobieren

154Vgl. Dressler: Performative Religionsdidaktik (wie Anm. 152), S. 34.155Die genannten Kompetenzen entstammen den EPAs.156Godwin Lämmermann: Reli auf der Showbühne. Eine polemische Kritik der sich „performativ“ nen-

nenden „Religionsdidaktik“, in: ThW 7.2 (2008), S. 107–123, hier S. 108.157Eine Möglichkeit der Umsetzung findet sich im Abschnitt 3.3.1 ausführlicher beschrieben.158Teilweise wird jedoch noch stärker die Rolle der Regisseurin übernommen, wenn erste Erfahrungen mit

chorischen Formen gesammelt werden, siehe 3.3.1.159Vgl. Dressler: Religionsdidaktik (wie Anm. 141), S. 12.


und Reflektieren, von Gefühls- und Meinungsbildern, die gezeichnet werden. In Reflexions-

phasen reicht es nicht nur über die Gefühle der Akteure beim Ausführen der Inszenierung

zu sprechen, sondern es gilt auch, kontinuierlich deren Wirkung auf das Publikum zu

evaluieren, in theologischen/anthropologischen Begriffen zu deuten und theologisch zu

diskutieren.160 Insofern verschränken sich im chorischen Handeln Elemente der perf. RD

und der Kinder- und Jugendtheologie.

3.2 Hermeneutische Grundfragen im Umgang mit biblischen Texten

und Texten der christlichen Tradition

Nach dieser allgemeineren Kontextualisierung des chorischen Prinzips in der Religionspäd-

agogik werden im Folgenden nach einer Klärung von hermeneutischen Grundannahmen

noch einmal konkretere Anknüpfungspunkte in einzelnen didaktischen Ansätzen gesucht.

Da es im Fach Religion auch immer wieder um Texte geht, die unter bestimmten religiösen

Vorbedingungen als „heilig“ empfunden werden, sind im Folgenden mehrere hermeneuti-

sche Grundpositionen zu klären, vor allem:

• Die Frage nach der Bedeutung und dem Gebrauch der Bibel und

• die Verhältnisbestimmung von biblischer Tradition und Bekenntnisschriften sowieaußer-biblischen christlichen Schriften

Für die folgend geschilderten Ansätze von kreativer Bibeldidaktik, Bibliolog und Biblio-

drama und deren Anknüpfungspunkte für chorisches Handeln sind folgende hermeneuti-

sche Prämissen für den Umgang mit der Bibel entscheidend:

• Das Subjekt wird als Instanz der Auslegung gesehen und Subjektivität wird grund-sätzlich begrüßt, wobei der Leitung die Rolle des/der „Anwalt/Anwältin des Textes“zukommt.

• Der Vorgang des Verstehens wird über die angeleitete/vorbereitete direkte Begeg-nung mit dem Text auch im Affizieren gesehen, wobei das Füllen der Leerstellen alsrezeptionsästhetische Erschließungsmethode zentral ist und dem Text keine festste-hende Bedeutung für alle Lesenden zugeschrieben wird.

• Die Mehrdeutigkeit biblischer Texte wird wahr- und ernst genommen. Sie werdennicht auf einen „Skorpus“ hin gedeutet, sondern in Anlehnung an die jüdische Aus-legungstradition des Midrasch und christliche Tendenzen (wie sie in der Nebenein-anderstellung von vier unterschiedlich akzentuierten Evangelien bezeugt ist) in ihrerMehrdeutigkeit erschlossen.

160Vgl. Veit-Jakobus Dieterich: Theologisieren mit Jugendlichen, in: Man kann Gott alles erzählen, auchkleine Geheimnisse. Kinder erfahren und gestalten Spiritualität, hrsg. v. Anton et al. Bucher, Stuttgart2007, S. 121–137, hier S. 134.


• Grenzen der Interpretation sind die in den biblischen Texten angelegten Textstrate-gien, die bestimmte Lesarten des Textes vorzeichnen. Die Interpretationen werdenfortlaufend am Text überprüft.

• In der erfahrungsbezogenen Beschäftigung mit der Bibel wird immer wieder auch dieDekonstruktion von gängigen Auslegungstraditionen gefördert, indem bspw. Rollengewählt werden, die in der traditionellen Auslegung systematisch nicht berücksich-tigt wurden (z.B. Frauen, Kinder, Fremde).161

• Die Bibel wird als Buch mit „offenen Antworten auf existentielle Fragen“ gesehen,mit dem sich eine intensive Auseinandersetzung lohnt.

• Grundsätzlich prägt diese Ansätze eine „Hermeneutik des Zutrauens“, die den bibli-schen Texten auch in der heutigen Zeit eine heilsame und bedeutungsvolle Wirkungzuspricht.162

Für die zweite hermeneutische Grundfrage lässt sich festhalten: Der hier vorgestellte An-

satz von chorischem Handeln wurde aus dem protestantischen Verständnis von Tradition

als an der Hl. Schrift zu messende Manifestation religiöser Erfahrungen und Deutungen

des Evangeliums entwickelt.163 Als Zeugnisse des christlichen Glaubens in vergangener

Zeit sind sie ein Spiegel der gegenwärtigen Gesellschaft und können bedeutende Impulse

für ein weiterführendes Verständnis des christlichen Glaubens bieten. Sie müssen sich aber

immer wieder an der jeweils zeithistorisch bedingten Erkenntnis über die hinter der Hl.

Schrift liegende Offenbarung messen lassen und können insofern Gegenstand von kontro-

verser theologischer Diskussion und Vorlage mehrdeutiger Inszenierungen werden.

3.3 Performative Ansätze vor dem Horizont des chorischen Prinzips

Für die konkrete Betrachtung von Ansätzen, die eine chorische Arbeit ermöglichen, ist es

sinnvoll, eine inhaltliche Schärfung vorzunehmen. Chorisches Arbeiten kann grundsätzlich

zwei Ausprägungen annehmen: entweder als von der Lehrkraft inszenierter Sprechchor,164

oder als kollektiver Handlungsprozess in der Entwicklung einer gemeinsamen chorischen

Aufführung.

161Hiefür eignen sich die Strategien der Inszenierungen Polleschs oder Löschs, siehe 2.2.162Vgl. Uta Pohl-Patalong: Lebensrelevante Lektüre? Zur Hermeneutik erfahrensbezogener Zugänge zur

Bibel, in: PrTh 2014, S. 158–165, hier S. 161–165.163Vgl. Allister McGrath: Christian Theology: an introduction, Chichester, West-Sussex 2011, S. 140.164Wobei bei dieser Ausprägung die gegenwärtige Inszenierungspraxis zu Gunsten einer Elementarisierung

nicht berücksichtigt wird. Gerade bei Klassen, die noch nicht mit der Methode vertraut sind, kann eshilfreich sein, zunächst klare Strukturen vorzugeben, ehe sie sie selbst entwickeln.


Eine weitere Grundannahme ist die Unterscheidung von Performance und Performanz,

von der Ersteres die Erprobung religiöser Vollzüge und Zweiteres den reflektierten religi-

ösen Vollzug beschreibt.165

3.3.1 Chorisches Handeln in der kreativen Bibeldidaktik

Die kreative Bibeldidaktik wurde vor allem durch Horst-Klaus Berg und Ingo Baldermann

vorangetrieben. Beide haben interessante und bereichernde Ansätze zu einem kreativen

Umgang mit der Bibel geliefert.166

Hingewiesen sei vor allem auf Baldermanns Ansatz des learning by heart, bei dem sich ein

guter Anknüpfungspunkt für chorisches Arbeiten findet.167 Hierbei werden Medien der in-

dividuellen Gedächtnisbildung gesucht und ein Aneignen der biblischen Texte angestrebt.

Über die gestische, stimmliche und choreografische Ebene wird ein Text beim chorischen

Handeln auf ganz besondere Weise erschlossen.

Als ich mit der Methode ein englisches Gedicht über die Glaubenserfahrungen einesAborigines mit einer neunten Klasse erschloss, klangen mir allein durch das wieder-holende Sprechen beim Üben von Gesten und choreografischen Abläufen noch Tagespäter Zeilen des Gedichts im Kopf nach. Schon nach zwei Unterrichtsblöcken àzwei Stunden konnten auch die SchülerInnen das Gedicht überwiegend frei sprechenund legten die Zettel mit der Textvorlage beiseite. Nun ist natürlich nicht einfachdavon auszugehen, dass das Aneignen im Sinne Baldermanns mit dem Auswen-diglernen eines Textes abgeschlossen ist. Folgt man jedoch Lerntheorien, die davonausgehen, dass affektives Lernen einen wesentlich schnelleren und längerfristigenAneignungsprozess bedingen, kann aus der Beobachtung, dass das Gedicht inner-halb von zwei Doppelstunden „erlernt“ wurde, schon mit hoher Wahrscheinlichkeitgefolgert werden, dass die Methode auch die affektive Ebene angesprochen hatte.168

Ein weiterer Ansatz der kreativen Bibeldidaktik sieht chorisches Sprechen im Bezug auf

Psalmen sogar vor.169 Diese Methode wird vor allem für biblische Texte mit poetischer

und lautmalerischer Sprache vorgeschlagen, die im rhythmischen Sprechen „verkostet“,

„in ihrer Eigenheit wahrgenommen“, „vertieft aufgenommen“ und „besser erschlossen und

verstanden“ werden können.170 Der darauf aufbauende methodische Ansatz gleicht Tech-165Vgl. Mendl: Religion erleben (wie Anm. 144), S. 19.166Für einen Überblick siehe Tanja Schmidt: Die Bibel als Medium religiöser Bildung: kulturwissenschaft-

liche und religionspädagogische Perspektiven, Göttingen 2008, 42ff. (Berg) und 150ff. (Baldermann).167Vgl. ebd., S. 156.168Aus der eigenen Erfahrung. Zur Lerntheorie: Vgl. Uwe Maier: Lehr- und Lernprozesse in der Schu-

le: Studium. Allgemeindidaktische Kategorien für die Analyse und Gestaltung von Unterricht, BadHeilbrunn 2012, S. 49.

169Vgl. Anneliese Hecht: Rhythmisches Sprechen von Bibeltexten. Varianten rhythmischen Sprechens, in:Kreative Bibelarbeit. Methoden für Gruppen und Unterricht, hrsg. v. ders., Stuttgart 2008, 42ff.

170Ebd., S. 42.


niken der Musikalisierung bei Schleef und Marthaler (siehe 2.2). Die Sprache der biblischen

Psalmen wird hierbei gleichsam als „Material“ genutzt, das im gemeinsamen rhythmischen

Sprechen zum Leben erweckt wird.

Die SchülerInnen setzen dabei selbst Akzente im Text und hören sich zunächst selbst

beim Sprechen zu - damit wird eine Auseinandersetzung mit der eigenen Stellung zum

Text intendiert.171 Die verschiedenen Positionen im Text sollen dann räumlich dargestellt

werden - sie werden damit sichtbar.172 Interessant ist auch der Ansatz, die SchülerInnen

gerade bei Psalmen in mehrere Gruppen zu teilen, die dann jeweils die verschiedenen Pole

der Verse vorlesen.173 Dieser Ansatz ermöglicht dann natürlich eine tiefgreifende Reflexion

über die Bedeutung der Sprachfigur Parallelismus memborum für die biblische Weisheits-

und Psalmenliteratur.

Im Allgemeinen erfolgt bei Hecht jedoch noch keine Methodenreflexion und keine Dis-

kussion der theologischen Schwerpunktsetzungen von ästhetischen Entscheidungen. Die

Lehrkraft tritt nach der Einzelarbeit der SchülerInnen als RegisseurIn auf, die die Insze-

nierung führt. Insofern wird die Gestaltungsfähigkeit der SchülerInnen zwar durch einige

Ideen erweitert, nicht aber durch kreative Eigentätigkeit gefördert. Ziel ist also vor allem

Wahrnehmungsfähigkeit im Sinne einer Sensibilisierung und, wenn bspw. der Begriff des

Parallelismus memborum eingeführt wird, unter Umständen die Deutungsfähigkeit.

Eine ähnliche Tendenz bildet sich in einem Stundenentwurf zum Thema Sturmstillung

ab.174 Hier wird in einem didaktischen Schritt gemeinsam mit den SchülerInnen quasi

„elementarisiert“175, in dem die wichtigsten Grundwörter des Textes in einem Aushand-

lungsprozess mit der Klasse gefunden und auf einer Folie unterstrichen werden. Anschlie-

ßend werden die Einzelwörter Gruppen zugeordnet, die auf Zeichen der Lehrkraft ihr

Wort sagen sollen. Die verwendete Metapher ist dabei das Orchester, die SchülerInnen

werden also in Analogie zu Instrumentengruppen aufgerufen und sprechen ihr Wort.176

Die Lehrkraft variiert dann in Abfolge und Tempo der verschiedenen Wörter und erreicht

so eine eindrucksvolle theatral-akustische Reinszenierung der Geschichte.177 Auch hier ist

die Lehrkraft die Regisseurin der Inszenierung und hat das Geschehen fest in der Hand.

171Vgl. Hecht: Rhythmisches Sprechen (wie Anm. 169), S. 43.172Vgl. ebd., S. 43.173Vgl. ebd., S. 43.174Vgl. Martina Kumlehn: „Ihr seid meine Instrumente“ - Die Stillung des Sturms: Theatral-ästhetische In-

szenierung und symboldidaktisch-allegorische Fokussierung. Fallanalyse „Neumöller“, in: Unterrichts-dramaturgien: Fallstudien Zur Performanz Religioser Bildung, Stuttgart 2012, S. 83–117, 83ff.

175Ebd., S. 89.176Hier findet sich ein sehr ähnliches Vokabular zu Freytags Chorbegriff, vgl. 2.3.177Vgl. Kumlehn: Ihr seid meine Instrumente (wie Anm. 174), S. 92.


Das Fehlen einer anschließenden Reflexionsphase lässt dann allerdings den vielverspre-

chenden methodischen Mehrwert verpuffen.178 Die SchülerInnen werden dabei nicht in

ihrer Doppelrolle als Akteure und BeobachterInnen, sondern eher in Sprechkompetenzen

geschult.

Es zeigt sich also, dass sich bei chorischen Umsetzungsformen biblischer Texte nach einer

ersten Wahrnehmung auch eine Deutungs- und Diskussionsphase sowie kreative Eigen-

tätigkeit anschließen muss, wenn chorische Formen nicht nur als „Sensibilisierungsstrate-

gie“179 ausgenutzt werden, sondern die Gestaltungsfähigkeit fördern sollen.

3.3.2 Bibliodramatische Kleinformen und Bibliolog im Verhältnis zu chorischenFormen

Auch wenn auf den ersten Blick das Bibliodrama (und in weniger engem Verhältnis der

Bibliolog) dem Theater sehr nah zu stehen scheint und daher eine Anknüpfung des cho-

rischen Prinzips nahe liegen könnte, ist doch eine Verbindung der Ansätze nicht ohne

Weiteres möglich. Es gilt zunächst also, Gemeinsamkeiten und Unterschiede der drei An-

sätze herauszuarbeiten.

Auf hermeneutischer Ebene vereint die Ansätze die grundlegende Ansicht, dass biblische

Texte einen Raum aufspannen, der entdeckt und mit der Fantasie ausgestaltet werden

kann, der aber gleichzeitig nicht vereinnahmt werden will.180 Methodisch bewirken alle

drei Ansätze eine Verlangsamung des Verstehens und eine verschärfte Wahrnehmung von

Details.181 Im Mittelpunkt der Erschließung steht dabei, wie schon erwähnt, nicht das

Finden einer „richtigen“ Deutung, sondern das Wahrnehmen der Mehrdeutigkeit biblischer

Texte und die daraus folgende Vielfalt religiöser Deutungsangebote.

Was Bibliolog und Bibliodrama aber grundsätzlich vom chorischen Handeln unterscheidet,

ist die Identifikation mit einzelnen biblischen Gestalten oder nicht-menschlichen Figuren

aus biblischen Geschichten. In dieser Fokussierung auf jeweils eine Person/Gefühlswelt

zeigen sich Einflüsse des Protagonisten-Theaters, das auf die dramatis personae schaut.

Der Chor als prä- bzw. postdramatisches theatrales Mittel setzt aber einen anderen Ak-

zent - hier steht das handelnde Kollektiv im Fokus. Eine Ausnahme bilden Einsatzformen,

178Vgl. Kumlehn: Ihr seid meine Instrumente (wie Anm. 174), S. 93.179Vgl. Lämmermann: Reli auf der Showbühne (wie Anm. 156), S. 108.180Die hier angeführten Aspekte beziehen sich auf die Gemeinsamkeiten des Bibliologs und Bibliodrama.

Es werden freilich nur diejenigen angeführt, die auch als Gemeinsamkeiten mit dem chorischen Prinzipgesehen werden. Für den Vergleich von Bibliolog und Bibliodrama, vgl. Uta Pohl-Patalong: Bibliolog:Impulse für Gottesdienst, Gemeinde und Schule. Band 1: Grundformen, 3. Aufl., Stuttgart 2013, S. 39.

181Vgl. ebd., S. 39.


in denen der Chor die Vielzahl innerer Stimmen abbildet (bspw. bei Castorf oder Pollesch)

- da steht dann auch die Vielstimmigkeit des Innenlebens einer Person im Vordergrund.182

Trotz allem ist die Herangehensweise anders als bei Bibliolog und Bibliodrama. Das chori-

sche Prinzip steht und fällt mit dem Gruppenbezug - insofern ist auch die Gruppe letztlich

die entscheidende Auslegungsinstanz für die chorische Aufführung. Dabei geschieht zwar

auch eine Identifikation mit den biblischen Figuren - sie wird jedoch von Anfang an als

Gemeinschaft verhandelt und letztlich gemeinsam entwickelt und ausgeformt.

Versucht man, diesen Unterschied aus Sicht der Rezeptionsästhetik zu beschreiben, könnte

man sagen, dass beim Bibliodrama die prinzipielle Offenheit der biblischen Geschichte in

der Begegnung mit der eigenen Geschichte reflektiert wird. Insofern werden die verschie-

denen möglichen Grunderfahrungen, die in den biblischen Texten angelegt sind, durch

eigene, jeweils subjektive Erfahrungsschemata in reflexiver Verhältnissetzung zur bibli-

schen Textvorlage leiblich erschlossen.183 Im Bibliolog steht die methodisch umgesetzte

Vielstimmigkeit des „weißen Feuers“ im Vordergrund.184 Rezeptionsästhetisch gesehen,

nehmen beide Ansätze die Rezipienten als Subjekte der religiösen Deutung auf und lassen

Deutungen nebeneinander stehen - die Rezeption kann so durch andere bereichert werden,

es bleibt aber grundsätzlich jede/r zunächst „bei sich“ und dem Text.

Das chorische Handeln befindet sich dagegen eher im Feld der kollektiven Rezeption oder

Rezeptionsgeschichte - hier wird verhandelt, welche Deutungen von der Gemeinschaft in

Auseinandersetzung mit der Textvorlage anerkannt werden, welche als Gruppe gemein-

sam umgesetzt werden und welche in ihrer Vielgestaltigkeit nebeneinander Raum fin-

den sollen. Das gemeinschaftliche Suchen und Finden von abstrakten Ausdrucksformen

für die Aussagen und Gefühlswelten des biblischen Textes macht insofern eine intensive

Vorarbeit mit den biblischen Texten notwendig, in der die grundsätzliche Offenheit der

biblischen Texte auch methodisch stärker betont wird. Andernfalls kann allzu leicht eine

Gruppendynamik entstehen, die nach „der richtigen“ Deutung sucht und somit hinter der

faszinierenden Vielschichtigkeit biblischer Texte zurück bleibt. Außerdem besteht die Ge-

fahr, dass die problematische anfängliche Dynamik, bei der dominante SchülerInnen das

182In dieser Funktion ähnelt seine Wirkung sehr dem Erleben in einem Bibliolog.183Vgl. Pohl-Patalong: Hermeneutik (wie Anm. 162), S. 160–161.184Der Begriff stammt von Peter Pitzele, einem amerikanischen Bibliodramatiker, der die amerikanische

Vorlage des Bibliolog in Anlehnung an die jüdische Auslegungstradition des Midrasch entwickelt hat.Dabei ist das „schwarzes Feuer“ eine Metapher für den konkreten Wortlaut des Textes und wird alsBegrenzung der möglichen Interpretationen festgelegt. Da die Texte des ersten Testaments (und dergriechischen Bibel) jedoch oft eher spartanisch berichten, bleibt viel Raum für „weißes Feuer“, alsoalle Fragen, die der Text nicht beantwortet. Dieses „weiße Feuer“ zu schüren ist eine Zielsetzung desBibliologs. Vgl. dies.: Bibliolog (wie Anm. 180), 26ff.


Geschehen allein in die Hand nehmen und sich eher zurückhaltende SchülerInnen ohne

eigene Beteiligung unterordnen, sich dann auch auf die theologische Argumentation aus-

weitet.185 Es besteht dann die Gefahr, dass allzu schnell in Klischees verfallen wird oder

sich theologische Fronten bilden.

Insofern sind bibliodramatische Kleinformen und der Bibliolog ideale Methoden zur Vor-

arbeit für chorische Inszenierungsprozesse biblischer Texte.186 Gerade der Bibliolog sen-

siblisiert wie kaum eine andere Methode für die vielen Leerstellen in biblischen Texten,

weckt nicht selten tiefe Gefühle und regt die Phantasie der Teilnehmenden an. Mit die-

sem Gefühl für die Vielschichtigkeit der Textvorlagen können chorische Inszenierungen

erst ihr volles Potenzial entfalten. Die Ebenen der stimmlichen Gestaltung, des Rhyth-

mus, der Text- und Gruppenaufteilung, der Gesten und der Choreografie wollen gestaltet

sein - und gerade der Bibliolog lädt in seiner anregenden Wirkung sehr zu einer solchen

vielschichtigen und kreativen Nacharbeit ein. Aber auch bibliodramatische Kleinformen

laden den Text mit eigenem Erleben und Gefühlen auf, eine Vorarbeit, die der chorischen

Inszenierung vorausgehen sollte (vgl. 2.3).

3.3.3 Chorisches Handeln in der Kirchenpädagogik

Die wohl einfachste Form der Einbettung chorischer Formen kann in der Kirchenpäd-

agogik geschehen. Nimmt man mit Leonhard „ganzheitliches Lernen als Schlüssel der

Kirchenpädagogik“187 an, so ist chorisches Handeln nicht nur Werkzeug zur Erschließung

des Raumes, sondern nimmt auch kollektive Aspekte religiösen Vollzugs im performativen

Erprobung-Reflexions-Wechselspiel auf.

In den idealtypischen Phasen der Eröffnung (innerer und äußerer Annäherung), des Ver-

weilens (Entdecken), der Verdichtung (Vertiefung) und der Rückkehr (Ablösung), können

chorische Elemente vor allem zur inneren Annäherung an den Raum genutzt werden.188

Eine der herausragenden Besonderheiten des Kirchenraums ist schließlich seine Akustik.

Gerade weil die visuell imposante Größe von Kirchgebäuden zunächst einschüchternd wir-

ken kann, ist es hilfreich, sich den weiten Raum, der sich zwischen den Mauern aufspannt,

stimmlich und körperlich erst einmal zu ‘erobern’. Die akustische Erschließung der vielfäl-

185So beschreiben auch Teilnehmende von chorischen Theaterinszenierungen, dass es häufig anfangs zudiesen Problemen kommt. Vgl. Kurzenberger: Der kollektive Prozess (wie Anm. 49), S. 79.

186Da das Bibliodrama meist einen großen Zeitrahmen und die professionelle Begleitung einer/eines Bi-bliodramatikerin/Bibliodramatikers fordert, ist es in „Reinform“ in Schulen bis jetzt wenig verbreitet.

187Leonhard: Leiblich lernen (wie Anm. 151), S. 369.188Vgl. Katja Boehme: Kirchenräume erschließen, in: Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht,

hrsg. v. Ludwig Rendle, München 2007, S. 230–244, hier S. 232–233.


tigen Resonanzräume kann so ein Erleben ermöglichen, das die Kirche nicht nur als groß,

sondern auch im übertragenen Sinne als weit und resonanzfähig wahrnimmt.189

Wenn die Hemmschwelle des Singens bei einer Klasse zu hoch sein sollte, können im Un-

terricht schon behandelte Psalmworte oder Kontemplationsformeln von der Gruppe in

der Kirche gesprochen werden. Möglich wären auch andere rhytmische Sätze, wenn den

SchülerInnen der Eintritt in den Kirchraum ohnehin schon schwer fällt und das gemein-

same Sprechen biblischer Sätze ihnen den Eintritt noch erschweren würde.190 Dies kann

entweder von einem festen Platz (z.B. im Chor) aus geschehen, oder beim Umhergehen

in der Kirche. Arbeitsaufträge hierbei wären die Wahrnehmung, an welchen Stellen die

eigene Stimme besonders deutlich zu hören sei, und wie und an welchen Orten der Kirche

die Vielstimmigkeit der Gesamtheit des Chores zum Tragen kommt.

Denkbar wären bei musisch begabten Klassen auch, die Antiphonalen und Responsorien

einmal im Kirchraum mit Noten zu erproben, um in einer anschließenden Diskussion auf

die theologischen und leiblichen Implikationen dieser liturgischen Formen einzugehen.191

3.3.4 Performative religiöse Vollzüge

Will man „klassisch“ performativ religiöse Vollzüge in den Blickpunkt chorischen Handelns

stellen, bieten sich natürlich die zentralen chorischen Vollzüge der reformierten Liturgie

an - das Vaterunser, das Glaubensbekenntnis, das Kyrie und das Gloria. Alle vier liturgi-

schen Formen bieten vielschichtige Anregungen zu Reflexion sowohl der Inhalte als auch

des gemeinsamen Vollzugs. In diesem Feld ist ein Dreischritt von Performanz I (situati-

vem Vollzug) über eine Reflexion und eine kompetenzorientierte Phase (Aufbau des dabei

Gelernten zu einer transferfähigen Kompetenz) zu einer Performanz II (der situativen An-

wendung der Kompetenz, die in diesem Fall zu einer Inszenierung führt) ratsam.192 Bei

allen vier Formen ist gerade in höheren Klassen eine intensive theologische Begleitarbeit

zu leisten, um eine chorische Inszenierung nicht auf der Oberflächenebene zu belassen.

Insofern zeigen sich an dieser Stelle besonders viele Schnittmengen zur Kinder- und Ju-

gendtheologie.

189Vgl. Boehme: Kirchenräume (wie Anm. 188), S. 38.190Denkbar wäre zum Beispiel der einfache Satz Woddy Guthries „Wir sind zusammen und wir bleiben

hier“, von dem er in seiner Biographie behauptet, er habe eine ganze Stadt versammelt.191Vgl. Leonhard: Leiblich lernen (wie Anm. 151), 466. Hier wäre dann freilich die Grenze zum musika-

lischen Chor fließend. Im Sinne einer Musikalisierung des Theaters ist dies sicherlich möglich (sieheMarthaler), allerdings sollte die kollektive Performance auch anschließend inhaltlich reflektiert werden.

192Vgl. Dressler: Performative Religionsdidaktik (wie Anm. 152), S. 22.


Das Vaterunser wird in gewisser Weise in jedem Gottesdienst zur Aufführung gebracht,

wenn die Betenden sich im Gottesdienst erheben und in eine spezifischen Körperhaltung

und mit einer bestimmten Stimme das Gebet sprechen.193 Dabei wird diese „Aufführung“

häufig unbewusst vollzogen, da sie in der Regel zunächst von anderen übernommen wird

und sich dann zu einer gewissen Routine entwickelt. Eine chorische Inszenierung dieses

Abschnittes aus der Bergpredigt kann für die nicht-christlich Sozialisierte eine erste inten-

sive Begegnung mit dem Vaterunser sein, für christlich Sozialisierte kann sie das Gebet

noch einmal in ein ganz neues Licht rücken. Grundsätzlich kann, je nach Altersstufe auf

verschiedenem Niveau gearbeitet werden - für niedrigere Klassen kann die Wirkung von

Sprechtempo, Rhythmus und unterschiedlicher Betonung und deren affektiven Wirkung

in Verbindung mit dem Inhalt im Vordergrund stehen, während in höheren Klassen auch

vertieft über theologische Aussagen und deren Darstellbarkeit diskutiert werden kann und

abstrakte Darstellungs- und Positionierungsmöglichkeiten verhandelt werden können.

Ähnliches gilt in verdichteter Weise für das Apostolische Glaubensbekenntnis. Hier ist, wie

auch bei allen anderen liturgischen Formen, eine intensive theologische Vorarbeit nötig,

um die Diskussion um Inhalte und Darstellungsmöglichkeiten kompetent moderieren zu

können. Welche Lesarten der immer noch in der Liturgie verankerten „Zusammenfassung“

des Heilsgeschehens führen zu welchen theologischen Deutungsmustern und vice versa?

Wie kann der Text mit der Lebenswelt der SchülerInnen interagieren (durch persönliche

Erlebnisse „aufgeladen“ werden), ohne sie zu vereinnahmen bzw. vereinnahmt zu werden?

Um eine tiefgreifende theologische Diskussion der Inhalte kommt ein ernst zu nehmender

chorischer Prozess mit der Textvorlage des Apostolischen Glaubensbekenntnis nicht her-

um. Die Vielschichtigkeit von Gottesbildern, kollektiv tradiertem Offenbarungsgeschehen

und persönlichen Erfahrungen, die sich in der Reiteration des Credo im Gottesdienst ver-

dichtet, ist eine nicht zu unterschätzende Herausforderung an die Lehrkraft in der Rolle

des/der ModeratorIn und sollte erst in der Oberstufe gewagt werden, wenn die Arbeit

mit und an Gottesbildern auch religionspsychologisch „verantwortbar“ ist. Trotz und ver-

mutlich wegen dieser Komplexität kann gerade eine chorische Inszenierung ein geeignetes

Mittel sein, um das Glaubensbekenntnis zu behandeln. Es kann zwischen vermuteter illu-

kotionärer Absicht, perlukotionärer Wirkung auf die SchülerInnen und der locution auch

inszenatorisch unterschieden werden - bspw. indem gegenläufige Gesten (als Darstellung

der perlokutionären Wirkung) zu dem gesprochenen Wort (locution) und der stimmlichen

Gestaltung (angenommene illukotionäre Absicht) gewählt werden, wenn die wahrgenom-

193Vgl. Leonhard/Klie: Grundlinien (wie Anm. 137), S. 12.


mene Wirkung der angenommenen Absicht nicht mehr entspricht. Auch kann sich der

Chor teilen und unterschiedliche Lesarten des Credo performen. Viele Spielarten sind

denkbar und es gilt in der methodischen Vorarbeit, den SchülerInnen die Vielfalt der

Ausdrucksformen verfügbar zu machen.

Beim Kyrie und Gloria bietet sich in der Reflexions- und kompetenzorientierten Phase

an, eine Breitenfächerung von Gefühlssituationen aufzuspannen, in und aus denen die

beiden liturgischen Formeln sprechen und sprachen. Hier empfiehlt sich auch der Blick

auf das Kollektiv. Eine mögliche Frage könnte sein, in welchen Situationen diese Texte im

Verlauf der Kirchengeschichte besonders stark empfunden geworden sein könnten (bspw.

im Krieg, nach einer guten Ernte, nach einem Friedensschluss, in einer Trockenzeit, nach

der Reformation, in der industriellen Revolution). Ein zweiter Schritt wäre dann, nach

persönlichen Erlebnissen zu fragen, die ein/e Betende/r in die liturgischen Anrufungen

legen könnte. In der Inszenierungsphase können dann die kollektiven und persönlichen

Situationen dem Text zugefügt werden und durch Einzelne oder Gruppen, metaphorisch

gesprochen, „in den Raum“ der liturgischen Formeln geworfen werden.

3.3.5 Die Inszenierung von Bekenntnisschriften und christlichen Texten

Zur didaktischen Behandlung der Bekenntnisschriften der lutherischen/ reformierten Kir-

chen findet sich kaum Literatur. Tatsächlich sind die darin festgehaltenen Lehren schwer

für die Schule zu elementarisieren. Für eine weiterführende Diskussion des chorischen

Prinzips als sie hier möglich ist, wäre es allerdings sehr interessant, die Möglichkeiten der

Methode für die Inszenierung von Bekenntnisschriften zu entwerfen. Sehr reizvoll wäre in

diesem Zusammenhang bspw. die Barmer Theologische Erklärung.

Gedichte, kurze Prosa-Texte und Liedzeilen aus der christlichen Tradition dienten lange

Zeit allemal als Einstieg. Seit dem Einzug der Rezeptionsästhetik in die Fachdidaktik

Religion gelten aber auch diese Texte als „legitimer“ Gegenstand religiösen Lernens. Für

Gedichte, Liedtexte und bildreiche kurze Prosa-Texte eignet sich das chorische Prinzip

als vertiefende gestalterische Methode sehr gut. Gerade bei aktuellen Texten ist dann

mitunter gar nicht allzu viel Vorarbeit nötig, weil inhaltliche und sprachliche Analyse

methodisch impliziert werden. Aus meinen Erfahrungen aus dem Schulpraktikum kann

ich mich anschließen, wenn Dressler urteilt: „die Verhandlungen der Lerngruppe über

4 Anwendung des chorischen Prinzips im Religionsunterricht 37

diese Gestaltung setzen mehr hermeneutische Energie frei als jedes Gespräch „über“ den

Text.“194

3.4 Zwischenfazit

Die Betrachtungen zum Verhältnis von perf. RD und chorischem Prinzip zeigten, dass

es eine Einbettung chorischer Inszenierungsprozesse in die perf. RD zwar möglich ist,

dass das chorische Handeln in seiner reflexiven Zielsetzung jedoch auch Schnittmengen

zur Kinder- und Jugendtheologie zeigt. Gerade in der angedachten Inszenierung von Be-

kenntnisschriften, dem Credo und liturgischen Formeln zeigt sich diese Nähe deutlich.

Die Rolle der Lehrkraft ist in den komplexeren Formen chorischen Handelns gegenüber

der klassischen perf. RD etwas zurückgenommen. Statt als RegisseurIn tritt sie als Mo-

deratorIn auf.

In den konkreten performativen Ansätzen finden sich vor allem Anknüpfungspunkte bei

der kreativen Bibeldidaktik. Allerdings müssen die schon vorhandenen Ansätze noch durch

eine Methodenreflexion und theologische Diskussionsphasen erweitert werden, um sie plau-

sibel für einen kompetenzorientierten Unterricht zu verwenden. Es hat sich gezeigt, dass

Bibliodrama und Bibliolog als Vorarbeit für das chorische Arbeiten mit biblischen Schrif-

ten eine gute Möglichkeit bilden, eine Einbettung des chorischen Prinzips in die Methoden

selbst aufgrund ihrer inhaltlichen Schwerpunktsetzung nicht ohne Weiteres möglich ist.

Für die Umsetzung chorischen Handelns bei performativen Vollzügen bieten sich vor al-

lem das kollektive Liturgieformen an. Weiterhin finden sich Einsatzmöglichkeiten in der

Kirchenpädagogik.

4 Anwendung des chorischen Prinzips im

Religionsunterricht

Die nun folgenden Ausführungen wenden die dargestellten theoretischen Hintergünde und

Einsatzmöglichkeiten konkret auf den Religionsunterricht an.

194Dressler: Performative Religionsdidaktik (wie Anm. 152), S. 41.


4.1 Grundlegende Vorüberlegungen

4.1.1 Theologische Aspekte des chorischen Handelns

Das chorische Prinzip im RU nimmt den lutherischen Gedanken vom Priestertum aller

Gläubigen auf, sieht die Kinder und Jugendlichen in diesem Sinne als mündige Subjek-

te der Auslegung und ist damit nahe am didaktischen Ansatz des Theologisierens mit

Jugendlichen.195

Zudem inszeniert chorisches Handeln im RU kollektive Aspekte religiösen Handelns (vgl.

3.1). Religion manifestiert sich eben immer auch im kollektiven Vollzug, was sie von einer

synthetischen ‘Lifestyle-Religiösität’ unterscheidet, die letztlich vom einzelnen Individuum

zusammengestellt und dementsprechend einzeln ausgelebt wird. Darüber hinaus impliziert

dieser Ansatz ein diskursives Verhandeln von Inhalten, das das Spannungsverhältnis von

Einheit und Vielfalt in religiösen Gemeinschaften erlebbar werden lässt.196

Die schon genannten hermeneutischen Prämissen erfahrungsbezogener Zugänge zur Bi-

bel teilt das chorische Prinzip im RU und erweitert diese um die Annahme, dass im

reflektierten Prozess des Ringens und Verhandelns von Bedeutungen und Darstellungs-

möglichkeiten biblischer Texte Prozesse der Rezeption und Tradition auf einmalige Weise

durchlebt und geformt werden. Nicht nur die Leitung, auch die Gruppe übernimmt in

Reflexionsphasen immer wieder die Rolle der „Anwälte des Textes“, wobei die Lehrkraft,

wenn nötig, in besonderem Maße auf die Erkenntnisse der Fachwissenschaft hinweisen

kann. Im Bezug auf außerbiblische Texte werden vor allem die Rezeptionsästhetik und

der Konstruktivismus und die schon genannte Einordnung liturgischer Traditionen als

Referenzrahmen herangezogen.

4.1.2 Pädagogische Aspekte des chorischen Sprechens

Für die Entfaltung eines pädagogischen Konzepts zum chorischen Handeln, lassen sich zwei

weitere wichtige Bezüge aus der Theaterpädagogik und der Lebenswelt der SchülerInnen

heranziehen:

• Das Theater der Unterdrückten, entstanden in Südamerika und wesentlich voran-getrieben von Augusto Boal, fordert eine ‘Rückeroberung’ des Theaters durch dasPublikum.197 Die Unterscheidung zwischen passiven ZuschauerInnen („spectator“)und aktiv eingreifenden MitgestalterInnen („spect-actor“) lässt sich gut als Bild für

195Vgl. Dieterich: Theologisieren (wie Anm. 160), S. 135.196Vgl. 3.1.197Vgl. Augusto Boal: Theatre of the Oppressed (Get Political), 3. Aufl., London 2008, S. 135.


die Bedeutung des chorischen Handelns in der Schule verstehen. Der Chor beobach-tet den Lerngegenstand, aber er verhält sich auch zu ihm, zieht Parallelen, drücktZustimmung oder Ablehnung aus, damit werden die Choreuten zu aktiven Parti-zipanten. Gleichzeitig geht es beim Theater der Unterdrückung eben nicht um dasGestalten einer rein ästhetischen Performance mit professionellen SchauspielerInnen,sondern um die Verhandlung realer Probleme des Kollektivs.198 Für die theatraleVorbereitung der Lerngruppen können deshalb verstärkt Spiele und Übungen ausdiesem Ansatz gewählt werden. Trotzdem sei darauf hingewiesen, dass er seinen spe-zifischen Kontext in der post-kolonialen Gesellschaft hat und deshalb nur vermitteltin den europäischen Kontext übertragen werden kann.199

• Die inzwischen gut etablierte poetry slam/spoken word Szene bietet einen Anknüp-fungspunkt in der Lebenswelt der SchülerInnen. Diese Art, Texte zum Leben zuerwecken ist inzwischen weit verbreitet und kann gestalterisch als Referenzrahmendienen und gleichzeitig die Relevanz von Textperformances aufzeigen.

Aus den bisher genannten pädagogischen Implikationen des chorischen Prinzips sind einige

besonders bedeutsam. Zum einen bietet dieser kollektive kreative Prozess einen Gegenpol

zur individualisierten Gesellschaft und kann zu einer Utopie werden, die Gemeinschaft und

Individualität für den Moment der Performance in Einklang bringt.200 Zum anderen eta-

blieren chorische Formen eine Gegenkultur zur Hegemonie des Visuellen und verhandeln

das didaktische Kernproblem des Strukturwandels und den damit verbundenen Chancen

und Herausforderungen auf medialer Ebene.201

In Erweiterung der perf. RD bietet das chorische Sprechen sowohl die Möglichkeit, religiöse

Vollzüge probehalber zu erleben, als auch sich zu diesen Vollzügen zu verhalten. Durch

die ästhetische Gestaltung des vorgefundenen Materials können sich SchülerInnen zu den

Inhalten positionieren, wobei durch eine gemeinsam verhandelte kollektive Rollenidentität

der Schutz der Rolle bestehen bleibt.

Um diesen pädagogischen Leitlinien gerecht zu werden, fordert das chorische Prinzip eine

wertschätzende, konstruktive und kontinuierliche Reflexionskultur. Dabei ist besonders

die Reflexion des Verhältnisses von ästhetischen Entscheidungen und ihren theologischen

Implikationen von der Lehrkraft unterstützend zu begleiten.

Insgesamt empfehlen sich folgende didaktische Grundschritte:

1. Erste persönliche Begegnung mit dem Text/religiösem Vollzug und eigene Reflexion,

2. diskursive Erarbeitung der assoziativen Wirkung und theologischen Deutung derTexte,

198Vgl. Boal: Theatre of the Oppressed (wie Anm. 197), S. 120.199Für eine ausführlichere Betrachtung dieser Problematik, vgl. Mady Schutzman: Activism, Therapy, or

Nostalgia? Theatre of the Oppressed in NYC, in: DR 34.3 (1990), S. 77–83, 77ff.200Vgl. Kurzenberger: Chorpräsenz (wie Anm. 123), S. 87.201Vgl. Lehrplan Schleswig-Holstein Sek.I, Fach Religion, 5.


3. Finden und Reflektieren von darstellerischen Möglichkeiten und ihrer Wirkung,

4. gemeinsames Einstudieren und stetiges Reflektieren der Performance,

5. Abschluss- und Methodenreflexion im Plenum.

4.1.3 Theatrale Voraussetzungen der Durchführung

Aus den Erfahrungen des Schulpraktikums und der Begleitung von chorischen Formen auf

den Philippinen zeigt sich, dass Lerngruppen kein ausgeprägtes theatrales Methodenreper-

toire besitzen müssen, um chorische Inszenierungen zu gestalten.202 Bei eher unsicheren

Gruppen kann die Lehrkraft probehalber einen Textabschnitt oder einen kurzen Vers als

RegisseurIn leiten, um die verschiedenen Möglichkeiten der Gestaltung aufzuzeigen. Diese

Vorbilder, die allzu oft als Vorgaben empfunden werden, sollten jedoch zugunsten einer

intensiven moderierenden Begleitung der gestalterischen Prozesse eher zurückhaltend ein-

gesetzt werden.

Unverzichtbar ist in allen Phasen theatralen Handelns eine Aufwärmphase, in der Hem-

mungen abgebaut und Kreativität angeregt wird. Dabei empfiehlt es sich, besonderen

Fokus auf die Körperlichkeit zu legen und dafür zu sensibilisieren, wie diese mit Sprache,

Emotion und innerer Haltung zusammenhängt.203

In der gestalterischen Phase kann es grundsätzlich zunächst den SchülerInnen überlas-

sen werden, wie sie die ihre Deutungen und Assoziationen zu den Textvorlagen gestal-

ten. Wichtig ist jedoch im Vorhinein, die verschiedenen Ebenen des chorischen Handelns

(Rhythmus, Stimme, Bewegung) zu erarbeiten und deren Berücksichtigung methodisch zu

unterstützen (bspw. durch vorgefertigte Spalten auf Arbeitsblättern). In jüngeren Klassen

kann ggf. jeweils eine Ebene im Vordergrund stehen, wenn sonst die Gefahr einer Über-

forderung besteht. Für Lerngruppen, die bereits mit der Methode vertraut sind, bietet es

sich an, eine Art Methodensammlung bereit zu stellen, um das gestalterische Repertoire

zu erweitern.

Insgesamt ist jedoch der Prozess der chorischen Arbeit entscheidend. Je besser die Schü-

lerInnen von Anfang an „im“ Text sind und je mehr sie durch die Reflexionsphasen ein

Gefühl für mögliche Deutungen und Gestaltung und die Möglichkeiten der Gemeinschaft

entwickeln, desto kreativer werden ihre Ideen zur Inszenierung sein.

202Kurzenberger erwähnt ebenfalls, dass chorische Formen im Laientheater eine gute Möglichkeit sind,komplexe Rollen oder Zusammenhänge auch ohne Schauspielausbildung adäquat darzustellen. Vgl.Kurzenberger: Theater als soziale Kunstform (wie Anm. 2), S. 380.

203Vgl. Augusto Boal: Games for Actors and Non-Actors, 2. Aufl., London 2002, S. 18.


4.1.4 Schwierigkeiten und Grenzen der Anwendbarkeit

Die größte Stärke des chorischen Handelns setzt ihm auch eine Grenze - entsprechend

der theatralen Funktion des Chors steht die Handlung eher im Hintergrund. Insofern eig-

nen sich für chorische Inszenierungen Texte mit einem Schwerpunkt auf der Handlung

eher nicht. Da das chorische Prinzip das Geschehen eher verlangsamt, kommentiert, das

Verstehen vertieft und eventuell intertextuelle Bezüge zieht, könnten Texte mit viel Ak-

tion sonst nur sehr oberflächlich inszeniert werden, wenn die Inszenierung den zeitlichen

Rahmen nicht sprengen soll.

Ein weiterer Stolperstein kann in der Gruppendynamik liegen. Wie schon erwähnt, ergrei-

fen anfangs oft Dominante das Steuer und eher Zurückhaltende geben schnell nach. Im

schlimmsten Fall kommt es dann zu einem Konkurrenzkampf zwischen mehreren Leitfi-

guren und der Rest der Lerngruppe verliert das Interesse. Dieser Dynamik kann entgegen

gewirkt werden, indem die SchülerInnen zunächst persönliche Deutungen und Ideen zur

Darstellung des Textes in Einzelarbeit entwickeln. Zudem sollte die Arbeit in kleineren

Gruppen beginnen und erst in einem dritten Schritt im Plenum stattfinden. Darüber

hinaus sollte in verschiedenen begleitenden Aufwärmübungen der Sinn der Gemeinschaft

gestärkt werden - geeignet sind hierfür besonders Kooperationsspiele.204

Existiert in der Lerngruppe gerade eine Konstellation, die Mobbing begünstigt, muss der

chorische Prozess mit besonderer Sorgfalt begleitet und reflektiert werden. Gerade Auf-

wärmübungen, in denen die Gruppe den Ausdruck eines Einzelnen spiegelt, sollten dann

gut vorbereitet und begleitet sein. Ist die Gruppe offen, kann aber gerade der kollekti-

ve Inszenierungsprozess eine Möglichkeit sein, klasseninterne Probleme zu diskutieren -

allerdings sollte die Lehrkraft sich dann entsprechend auf Schlichtungs- und Vermittlungs-

gespräche vorbereiten. Die Gefahr der Ausgrenzung Einzelner kann jedoch auch so hoch

sein, dass für einige Zeit erst einmal vom chorischen Prinzip abgesehen werden muss.

4.2 Konkrete Vorbereitung

4.2.1 Organisatorische Rahmenbedingungen

Für die Durchführung einer chorischen Inszenierung können grundsätzlich unterschiedliche

räumliche und zeitliche Bedingungen bestehen. Soll eine erste Vorform vom chorischen

204Einige Übungen werden im Anhang näher ausgeführt. Ein reiches Übungsrepertoire findet sich beiAugusto Boal (2002).


Handeln ausprobiert werden, kann eine 90min Stunde schon ausreichen.205 Wird sich

dabei auch auf die Ebene der Stimme und eventuell Gestik beschränkt, kann die Stunde

auch in einem herkömmlichen Klassenraum stattfinden.

Ist jedoch ein chorischer Inszenierungsprozess geplant, sollten mindestens zwei Doppel-

stunden für kurze Texte, und entsprechend mehr Zeit für längere Vorlagen eingeplant

werden. Ist in der Schule ein Gruppenarbeitsraum vorhanden, kann dieser gut für die

Gruppenphasen genutzt werden. Für die Plenumsphasen sollte ein Raum mit genügend

großer Fläche und ggf. einer Bühne zur Verfügung stehen. Es bietet sich hierfür bspw.

eine Aula an. Es kann auch der Klassenraum so umgeräumt werden, dass in der Mitte

eine freie Fläche entsteht, in der sowohl gemeinsames Einstudieren von Choreographie als

auch das Bilden eines Sitzkreises für Reflexionsphasen möglich ist.

Sind die Inszenierungen sehr ausgefeilt und die SchülerInnen signalisieren Interesse an

einer Aufführung, kann mit der Schulleitung über einen möglichen Rahmen verhandelt

werden. Möglich wären hierfür Schulfeste oder kulturelle Schulveranstaltungen.

4.2.2 Textauswahl

Grundsätzlich ist bei der Textauswahl eine große Bandbreite an Möglichkeiten gegeben.

Von Gedichten Paul Gerhardts über biblische Psalmen hin zu Bekenntnistexten oder

modernen Songtexten ist eine Vielzahl an Vorlagen geeignet. Texte mit langen narrativen

Passagen sind allerdings schwerer chorisch zu inszenieren als bspw. Gedichte. Folgende

Eigenschaften zeichnen einen Text als für das chorische Prinzip besonders geeignet aus:

• Der Text beinhaltet eine reichhaltige, metaphorische Sprache und ist nicht auf denersten Blick zu erfassen,

• die Sprache des Textes ist rhythmisch bzw. legt einen bestimmten Sprechrhythmusnahe,

• der Text beinhaltet eine hohe Ausprägung an heteroglossia, i.e. mehrere Stimmenwerden hier verdichtet präsentiert,206

• es sind sehr dichte theologische Gedanken oder abstrakte Begriffe vorhanden, dieausgedeutet werden müssen,

205Als Beispiel wurde schon die Elementarisierung der Sturmstillung und anschließende klangliche Insze-nierung genannt. Wichtig wäre nach dieser Inszenierung aber eine anschließende Reflexionsphase. Vgl.Kumlehn: Ihr seid meine Instrumente (wie Anm. 174), 89ff.

206Bakthin beschreibt heteroglossia als das Phänomen, wenn in einem Text nicht nur die Stimme des Er-zählers, sondern auch Charakterstimmen oder eine Vielzahl von Stimmen durch intertextuelle Bezügezu Wort kommen. Vgl. Mikhail M. Bakhtin: Discourse in the novel, in: The Dialogic Imagination: FourEssays, hrsg. v. Michael Holquist, übers. v. Carly Emerson/Michael Holquist, Austin 1981, S. 259–422,hier S. 304.


• es bieten sich intertextuelle Bezüge oder eine Kontextualisierung des Textes an.

Es kann auch angedacht werden, im interreligiösem Lernen Texte aus dem Umfeld anderer

Religionen zu wählen. Allerdings sollte hierbei beachtet werden, dass jeweils andere her-

meneutische Prämissen gelten. Hl. Schriften anderer Religionen sollten daher nur gewählt

werden, wenn die vorherrschenden theologischen Deutungen in diesen Religionen einen

kreativen und ggf. subversiven Umgang mit diesen Texten zulassen und nicht die Gefahr

besteht, religiöse Gefühle zu verletzen.207 Insgesamt bieten sich aber Gedichte, Fabeln und

andere Texte aus dem Umfeld der Religionen an, bspw. von Geistlichen oder Theologen.

Eine kreative Erschließung dieser Texte kann unter Umständen mehr zum interreligiösen

Lernen beitragen als die Vermittlung von Faktenwissen über die Religionen.208

Einige Texte erscheinen jedoch für chorische Inszenierungen ungeeignet. Dazu zählen Tex-

te mit einem großen Anteil an Handlung, Texte mit hohem emotionalen Belastungspoten-

tial,209 und Texte, die Diskriminierung bestärken (bspw. mit Antijudaismen oder Stereo-

typen über „Andersgläubige“).210 Zwar kann in letzterem Fall die Lehrkraft lenkend mit

eingreifen und ggf. historische Informationen ergänzen, die Kreativität der SchülerInnen

ist jedoch dann eher eingeschränkt und die Gefahr, dass sich Stereotypen verstärken, ist

hoch.

Weiterhin sollten die jeweiligen religionspsychologischen Voraussetzungen und die religiöse

Sozialisation der jeweiligen Lerngruppe berücksichtigt werden und als Gegenprobe an den

Text angelegt werden, um die SchülerInnen nicht zu überfordern, sondern sie in positivem

Sinne herauszufordern.

4.2.3 Didaktische Zielsetzung

Je nachdem, welche didaktischen Zielsetzungen und Lernzielformulierungen eine Lehr-

kraft anstrebt, gestaltet sich das Vorgehen chorischer Inszenierung unterschiedlich. Wie

schon erwähnt, können verschiedene Formen der Ausführung gewählt werden. Für die

207Bspw. ist der Midrasch eine gängige jüdische Auslegungstradition, die sich der Phantasie bedient, umdie Texte der Hl. Schrift zu erschließen. Insofern ist es legitim, Texte der Hebräischen Bibel zu wählen.Dagegen ist die Gestalt des Korans für viele Muslime heilig und eine Inszenierung von Textpassagen,noch dazu in deutscher Übersetzung, könnte leicht als Missachtung ihrer religiösen Gefühle verstandenwerden.

208Allerdings ist eine gründliche Vorbereitung seitens der Lehrkraft und inhaltliche Hilfestellung für dieSchülerInnen nötig, damit sie ihre Rolle als „Anwälte des Textes“ in der Gedankenwelt der Textebestmöglich gerecht werden können.

209Oder wie Peter Pitzele formuliert: „avoid texts of terror“. Zitiert nach: Pohl-Patalong: Bibliolog (wieAnm. 180), S. 51.

210Vgl. ebd., S. 51–52.


unterschiedlichen Phasen im Prozess chorischen Inszenierens stehen jedoch bestimmte

Kompetenzen im Vordergrund.211

Während der individuellen und der diskursiven Erarbeitung der Textvorlage und dem

ersten Formulieren von Darstellungsmöglichkeiten steht die Deutungsfähigkeit im Vorder-

grund. Religiöse Sprachformen werden analysiert, religiöse Motive und Elemente müssen

identifiziert und entschlüsselt und auf ihre Funktion hin untersucht werden. Auch beim

kontinuierlichen Feedback kommt die Deutungsfähigkeit immer wieder zum Tragen, denn

die Textvorlage soll als religiös bedeutsame Sprache verstanden und im Verhältnis zur

Wirkung der Inszenierung gedeutet werden.

Im Gruppenarbeitsprozess, wenn theologische Deutungen und darstellerische Ideen ver-

handelt werden, steht die Dialogfähigkeit im Vordergrund, da immer wieder Positionen

einer anderen Person eingenommen werden und in Bezug zum eigenen Standpunkt gesetzt

werden müssen. Auch hier ist das Feedback eine wichtige Komponente, denn die Gruppe

nimmt zwar die Ideen Einzelner auf, positioniert sich aber als Gemeinschaft auch immer

wieder zu den Deutungen und Ausdrucksformen. Insofern nehmen die SchülerInnen am

religiösen Dialog innerhalb der Klasse argumentierend teil.

Am bedeutensten ist bei allem jedoch die Gestaltungsfähigkeit. Typische Sprachformen

der Bibel (bspw. Psalmen) oder des religiösen Vollzugs sollen transformiert und lebendig

gestaltet werden. Begleitend wird diese Transformation immer wieder auch theologisch

reflektiert. Religiös relevante Inhalte und Positionen werden so auf einmalige Weise durch

das theatrale Medium Chor präsentiert.

Der didaktische Mehrwert des chorischen Handelns gegenüber einer rein kognitiven Er-

arbeitung der Textvorlagen wird in einem tieferen Verständnis und einem langfristigen

Behaltens der Textinhalte gesehen. Zudem ist zu erwarten, dass die SchülerInnen durch

die kontinuierlichen Reflexionsphasen besser in der Lage sind, ihren eigenen Standpunkt

zum Text wie auch die Wirkung ihrer Inszenierung im Verhältnis zum Textinhalt zu be-

urteilen und argumentativ zu begründen. Als Leistungsüberprüfung legt sich daher nahe,

eine eigene theologische und ästhetische Deutung und Begründung der chorischen Insze-

nierung und eventuell eine persönliche Reflexion des chorischen Prozesses verfassen zu

lassen, um den Lernerfolg abprüfen zu können.

211Die Kompetenzen werden dem Beschluss der Kultusministerkonferenz in der Form des 16.11.2006 ent-nommen.


4.2.4 Vorbereitung der Lerngruppe

In Vorbereitung des chorischen Handelns über mehrere Stunden ist es wichtig, Erwartun-

gen und Lernziele für die Lernenden transparent zu machen. Es ist daher ratsam, gleich zu

Beginn eine Handreichung über den zu erstellenden Leistungsnachweis und anzustrebende

Lernziele beizulegen.212

In höheren Klassen kann als Vorbereitung zunächst die Filmaufnahme einer chorischen

Inszenierung analysiert werden, um die verschiedenen Ebenen der Gestaltung herauszu-

arbeiten. Bei jüngeren Klassen können sie strukturierend vorgegeben werden. Wichtig

ist, dass die Mehrdimensionalität chorischen Handelns und seine vielfältigen Funktionen

(Kommentator, Trickster, Anti-Chor, Unterstützer etc.) herausgestellt werden. Ist die Un-

terscheidung von illokution, locution und perlokution noch nicht bei anderen performati-

ven Elementen eingeführt worden, kann sie nun vorgestellt werden, andernfalls sollte die

Unterscheidung von Performance und Performanz in diesem Sinne noch einmal deutlich

gemacht werden und als mögliches Gestaltungsprinzip vorgestellt werden.

4.3 Durchführung

Für die konkrete Durchführung eines chorischen Inszenierungsprozesses werden nun kon-

krete methodische Schritte vorgeschlagen. Diese sehen eine Regie durch die SchülerInnen

zwar vor, lassen sie aber zunächst gruppenteilig erarbeiten. Dieses Vorgehen erscheint

im Licht der erarbeiteten theoretischen Grundlagen für die ersten Experimente mit dem

chorischen Prinzip sinnvoll.213 Die SchülerInnen werden als Subjekte der Auslegung und

als kreative RegisseurInnen wahr und ernst genommen. Gleichzeitig werden sie jedoch

nicht durch eine Doppelbelastung überfordert, die von ihnen nicht nur eine kreative Ge-

staltungsfähigkeit, sondern gleichzeitig auch die höchst anspruchsvolle Koordination eines

vollkommen kollektiv bestimmten Inszenierungsprozesses fordert.214

4.3.1 Aufwärmung

Am Anfang jedes Prozesses und nach jeder längeren Unterbrechung steht eine Aufwärm-

phase, in der Gruppenbezug und Körperempfinden sensibilisiert werden. Zudem dient

diese Phase dazu, Hemmungen abzubauen und die SchülerInnen zu lockern.215

212Siehe Anhang, Abschnitt „Ziele und Erwartungshorizont“. Der Bewertungsbogen wurde für eine gym-nasiale Oberstufe beispielhaft erstellt.

213Vgl. hierfür auch 2.3.4 - es wird empfohlen, mit kleineren Gruppen zu beginnen.214Vgl. Ausführung zu Ordnung und Chaos in 2.3.4.215Übungen hierzu finden sich im Anhang.


4.3.2 Erste Begegnung mit dem Text

Die SchülerInnen nähern sich nun dem Text. Hierfür bieten sich alle kreativ anregenden

Methoden an. Für biblische Texte können Methoden der kreativen Bibeldidaktik gewählt

oder ein Bibliolog durchgeführt werden. Bei liturgischen Vorlagen sollte der Text gemein-

sam gesprochen werden. Wichtig ist, dass Hindernisse, die dieser ersten Begegnung im

Wege stehen könnten, möglichst im Vorhinein ausgeräumt werden, bspw. durch die Wahl

einer für die Jugendlichen verständlichen deutschen Bibelübersetzung oder dem Vorent-

lasten von liturgischen/theologischen Begriffen in der vorherigen Stunde. Möglich wäre

auch, den Text anregend vorzulesen oder eine Hörbuchversion abzuspielen. Allerdings ist

dabei zu beachten, dass jegliche Vorführung des Textes schon eine gewisse Inszenierung

darstellt und deshalb sparsam mit theatralen Mitteln umgegangen werden sollte, um nicht

unbewusst Vorgaben für die spätere Inszenierung zu geben.

4.3.3 Erste persönliche Reflexion

Anschließend erfolgt eine erste persönliche Reflexion und Erarbeitung des Textes. Diese

sollte in Einzelarbeit geschehen, damit möglichst viele eigenständige Ideen entstehen und

im Gruppenprozess auch auf die Ideen wenig dominanter SchülerInnen zurückgegriffen

werden kann.

In dieser ersten Phase steht Textverständnis und -deutung im Vordergrund. In Aufgaben-

stellungen sollte jedoch schon auf Themen gelenkt werden, die chorisch inszeniert werden

können (bspw. Metaphern, Intertextualität, Gegenpositionen im Text, Rhythmus etc.).216

4.3.4 Gemeinsame Klärung des Inszenierungsrahmens

Nach dieser ersten Begegnung und Reflexion des Textes, wird nun im Plenum der Rah-

men für die entstehende Inszenierung abgesteckt. Es bietet sich an, erst einmal nach

dem Gesamteindruck von Stimmung und Wirkung des Textes zu fragen, damit nach der

eher kognitiven, inhaltlichen Textarbeit auch wieder die affektive Ebene angeregt wird.

Anschließend müssen die „Stimmen“ im Text gefunden werden, also verschiedene Perspek-

tiven, Konflikte und Oppositionen. Festzulegen sind aber auch Abschnitte, die gemeinsam

gesprochen werden sollen.

Daraufhin kann die Frage nach der Identität des Chors gestellt werden.217 Repräsentiert

er die Vielstimmigkeit einer einzelnen Person, ist er eine wütende Meute, eine friedliche216Auch hierfür findet sich eine Vorlage im Anhang („Wer bin ich“ - Dietrich Bonhoeffer).217Fragen bei Renè Pollesch, vgl. 2.2.4.


Gemeinschaft, eine verwirrte Horde? Zerfällt er in kleinere Einheiten? In diesem Zuge wird

diskutiert, welche Choridentitäten sich an welcher Textstelle anbieten. Die verschiedenen

Ideen sollten jeweils fixiert werden und für die Dauer der Gruppenarbeit als Angebote

sichtbar bleiben.

Nach diesem Schritt ist eine Klärung der Gestaltungsebenen erforderlich, sofern diese nicht

in einer vorhergehenden Stunde schon analysiert wurden. Stimme, Gestus und Choreo-

graphie werden als Dimensionen der Gestaltung erläutert. Es empfehlen sich verschiedene

Körperübungen, um die verschiedenen Ebenen sinnlich in Erinnerung zu rufen.218 Be-

gleitend zur Gruppenarbeit sollte aber auch eine didaktische Hilfestellung bereitgestellt

werden, die die verschiedenen Ebenen der Gestaltung in Erinnerung hält.219

Anschließend sollte eine möglichst gleichmäßige Aufteilung der SchülerInnen auf die Text-

passagen erfolgen. Es empfiehlt sich, als Lehrkraft mehrere Versionen einer Textaufteilung

anzubieten, über die dann im Plenum diskutiert und entschieden wird. Daraufhin können

sich die SchülerInnen den jeweiligen Textpassagen zuordnen, um in einer Kleingruppe an

dieser Textpassage zu arbeiten. Meist funktioniert die Aufteilung sehr gleichmäßig, sollte

das nicht der Fall sein, ist ggf. das lenkende Eingreifen der Lehrkraft nötig.220

4.3.5 Gruppenarbeit

In der Kleingruppenphase steht zunächst noch einmal ein vertieftes Studium des Text-

abschnittes und die daraus entwickelten eigenen Ideen im Vordergrund. Um sich dem

Text zu nähern, sollten persönliche Assoziationen und Gefühle noch einmal spezifisch

herausgearbeitet werden.221 Über den theaterpädagogischen Ansatz hinaus sollten diese

Assoziationen aber auch mit den theologischen Aussagen des Textes abgeglichen werden,

um auch den spezifisch religiösen Aspekt des Textes zu erarbeiten.222 Ausgehend von

diesen Betrachtungen werden erste eigene Inszenierungsideen entworfen.

Nachdem die SchülerInnen sich nun intensiv persönlich mit dem Text auseinander gesetzt

haben, beginnt die Phase der Gruppenarbeit. Gemeinsam wird entschieden, welche der

Ideen gemeinsam verwirklicht werden und welche nicht. Die leitende Prämisse ist hierbei

der Text - die SchülerInnen entwickeln ihre Darstellung als kreative Deutung, Erläute-

218Siehe Anhang, Abschnitt „Übungen zur Vorbereitung“.219Dazu findet sich eine exemplarische Hilfestellung im Anhang, Abschnitt „Ebenen der Gestaltung“. Für

die Ebenen des chorischen Arbeitens vgl. 2.3.220Vgl. Sommer: Chor in der Theaterpädagogik (wie Anm. 3), S. 81.221Vgl. ebd., S. 81.222Ein exemplarisches Arbeitsblatt für diesen Schritt findet sich im Anhang unter „Gruppenarbeit - das

Vaterunser“.


rung, Kommentar oder in Abgrenzung zu ihm. Auch dieses Verhältnis sollte schon in der

Gruppenphase reflektiert werden, um die Deutungsfähigkeit nicht nur im Hinblick auf den

Text an sich, sondern auch auf die Darstellung hin zu schulen.

4.3.6 Plenum

Nach dieser Gruppenphase schließt sich ein erstes Feedback an. Die SchülerInnen kommen

im Plenum zusammen und führen jeweils die Inszenierung ihres Abschnittes auf. Von der

Lerngruppe wird dann Feedback zur Performance gegeben und eventuelle Verbesserungs-

vorschläge vorgebracht.

In diesem Schritt muss auch einer erste theologische Deutung der einzelnen Inszenierungen

geschehen, die dann in Beziehung mit der gedeuteten theologischen Aussageabsicht des

Textes gesetzt wird. Dabei werden widerständige Lesarten des Textes durchaus begrüßt,

jedoch muss zwischen plausibler Deutung der Textabsicht und ästhetischer Stellungnahme

zum Text an sich unterschieden werden, damit sowohl Deutungs- als auch Gestaltungsfä-

higkeit geschult werden. So ist es durchaus möglich, im Andenken an das problematische

Erbe der „christlichen Reiche“ den Satz „Dein Reich komme“ als Gruppe verängstigt und

mit vor dem Kopf verschränkten Armen in verzweifeltem Tonfall zu flüstern, jedoch ist

dies eine Deutung, die in der Grundstruktur des Textes nicht angelegt ist. Sie sollte daher

von inszenierten Abschnitten abgegrenzt werden, die sich eher auf textinhärenten Stra-

tegien stützen. Diese Abgrenzung kann bspw. mit dem Wechsel der Choraufstellung, der

Teilung des Chors oder einem Positionswechsel im Raum erreicht werden.

In diesem Zuge wird auch noch einmal nach einem roten Faden gefragt und gemeinsam

werden Übergänge zwischen den Abschnitten entworfen, um Brüche zu vermeiden.

Nach dieser Phase schließt sich eine kurze Phase der Überarbeitung in den Gruppen an.

4.3.7 Einstudieren

Nach diesen eher kognitiven Arbeitsphasen erfolgt nun noch einmal eine körperliche Auf-

wärmphase, bei der ein besonderer Augenmerk auf der Gruppe und dem Finden eines

gemeinsamen Sprech- und Bewegungbewusstsein liegt.223

Nach diesen Übungen treten jeweils die Kleingruppen als RegisseurInnen auf und studieren

mit der Gesamtgruppe ihren Abschnitt ein. Hier ist zwar viel Disziplin gefragt, je stärker

das Chorbewusstsein jedoch ausgeprägt ist, desto effektiver ist die Arbeit. Zudem kann von

223Vgl. 2.3.1.


der Lehrkraft, wenn nötig, auch die Fairness eingefordert werden, die sich die SchülerInnen

bei ihrer eigenen Vorstellung von ihren Klassenkameraden wünschen.

Lässt es der zeitliche Rahmen zu, sollte nach jedem Abschnitt noch eine kurze Reflexi-

on erfolgen. Hierbei wird gefragt, ob der kollektive Ausdruck der Gruppe dem Anliegen

der RegisseurInnen entspricht und inwiefern der Ausdruck verbessert werden kann. Die

Lehrkraft ist in dieser Phase moderierend tätig.

Sind alle Passagen einstudiert, wird der Ablauf des Gesamttextes mehrmals geübt. Sofern

es den Ablauf nicht zu sehr stört (bspw. wenn Formationen dann unvollständig sind) kön-

nen jeweils einzelne SchülerInnen (eventuell mit Erfahrungen aus dem Jugendtheater oder

dem Fach Darstellendes Gestalten) die Performance als Ganzes noch einmal anschauen

und Feedback zum Gesamteindruck geben.

4.3.8 Aufführung

Ist eine Aufführung in der Schule oder vor einer anderen Klasse nicht möglich, kann

die Inszenierung von der Lehrkraft gefilmt werden und in der nächsten Religionsstunde

per Beamer gezeigt werden. Soll der Film auf einem Forum oder der Schulwebsite ins

Internet gestellt werden, muss die Einverständniserklärung aller SchülerInnen (und ggf.

der Eltern) eingeholt werden. In jedem Fall sollte die Inszenierung als ästhetisches Produkt

der intensiven Auseinandersetzung mit dem Text gewürdigt werden.

4.4 Auswertung

Damit die Lernprozesse, die während der Inszenierung vonstatten gegangen sind, nicht

einfach verpuffen, ist es nötig, eine Abschluss- und Methodenreflexion des Prozesses durch-

zuführen.224 In einer Gruppenreflexion sollten persönliche Erfahrungen während des ge-

meinsamen Prozesses geteilt werden dürfen. Wichtig ist auch hier, die ästhethischen und

theologischen Aussagen der gemeinsamen Inszenierung noch einmal zu benennen und sie

sowohl neben die eigene wie auch die gedeutete Position des Textes zu stellen.225

In einer Methodenreflexion sollten Stärken und Schwächen der Methode reflektiert werden

und das Verhältnis von Einzelnem/Einzelner zur Gruppe noch einmal bedacht werden.

Es stellt sich auch die Frage, inwiefern die gemeinsame Erschließung des Textes mit der

eigenen Interpretation im Zusammenhang steht.

224Vgl. 3.1.225Vgl. hierzu „Diskursive Reflexion“ bei: Mendl: Religion erleben (wie Anm. 144), S. 23.

5 Fazit 50

Die individuelle Reflexion kann in schriftlicher Form geschehen und als Teil der Leistungs-

bewertung dienen. Allerdings sollten dann bereits zu Beginn der Einheit die Bewertungs-

kriterien für diese Reflexion transparent sein, damit die SchülerInnen sich schon während

des Prozesses in der Doppelrolle der Akteure und BeobachterInnen wahrnehmen.226 Au-

ßerdem muss sehr deutlich werden, dass nicht die subjektive Positionierung zum Inhalt

gewertet wird, sondern der reflexive Umgang mit theologischen Texten, deren Deutung

und der ästhetischen Gestaltung ihrer Inhalte.227

4.5 Evaluation

Eine erste Evaluation des chorischen Prozesses kann seitens der Lehrkraft nach der Leis-

tungsbewertung, die sich an der sachlichen und individuellen Bezugsnorm orientiert,

schließlich anhand der sozialen und individuellen Bezugsnorm vorgenommen werden.228

Frage ist hierbei einerseits, inwiefern sich das Textverständnis der gesamten Lerngruppe

gegenüber anderen Vermittlungsformen verändert hat. Andererseits sollte bei einzelnen

SchülerInnen der Leistungsunterschied gegenüber vorherigen Interpretationen und Re-

flexionen geprüft werden. Die Kriterien für die Einschätzung sind dabei die gesetzten

Lernziele und vergleichbare Leistungsüberprüfungen aus anderen Unterrichtseinheiten.

5 Fazit

Die vorliegende Abhandlung zeichnet eine theatrale Methode nach, die im Rahmen des

Religionsunterrichts fruchtbar gemacht werden kann.

Im Vergleich zu dem Ausgangspunkt dieser Untersuchung - der „Sprechchor-Kultur“ auf

den Philippinen, gestaltet sich der vorgelegte Entwurf mit einem Schwerpunkt auf der

Mitbestimmung der SchülerInnen. Dies ist nicht nur Folge der erweiterten SchülerInnen-

Orientierung des Unterrichts, sondern hat auch kulturelle Gründe: Auf den Philippinen

gibt keine Vorgeschichte des Missbrauchs kollektiver Sprechakte. Vielmehr impliziert im

post-kolonialen Kontext die kollektive Performance eines Texts des philippinischen Frei-

heitskämpfers Josè Rizal ein Aufbegehren gegen die jahrhundertelange Unterdrückung.

Gleichförmigkeit in der Performance steht dann für Einigkeit und die Macht der unter-

226Vgl. Husman: Inszenierung und Unterricht (wie Anm. 136), S. 47.227Vgl. hierfür auch das Kriterienblatt im Anhang, „Ziele und Erwartungshorizont“.228Für nähere Informationen zu den Bezugsnormen, vgl.: Thorsten Bohl: Analyse der Fallstudien, in: Neue

Formen der Leistungsbeurteilung in den Sekundarstufen I und II, hrsg. v. Thorsten Bohl/Hans-UlrichGrunder, Baltmannsweiler 2004, S. 273–356, hier S. 278.

6 Ausblick 51

drückten Masse. Diese Bedeutung kann nicht auf den deutschen Kontext übertragen wer-

den. Dementsprechend wurde nach eigenen Wurzeln und Möglichkeiten der ästhetischen

Inanspruchnahme chorischer Formen gesucht.

Es hat sich gezeigt, dass der Chor nach langer Vernachlässigung im zeitgenössischen Thea-

ter wiederentdeckt wurde und vielseitig eingesetzt wird. Diese Entwicklung spiegelt sich

auch in der Theaterpädagogik, die im chorischen Prinzip eine besondere Chance für das

Laientheater sieht. Die Betrachtung der vielfältigen Ansätze erweist sich als Fundgrube

für mögliche Inszenierungsstrategien und ästhetische Gestaltungsideen für den Unterricht.

Im Religionsunterricht knüpft das chorische Prinzip an die performative Religionsdidaktik

an, erweitert sie aber durch Aspekte des Ansatzes „Theologisieren mit Jugendlichen“. Ins-

gesamt schult es vor allem die Deutungs- und Gestaltungsfähigkeit durch den reflexiven

Prozess der kollektiven Textgestaltung. Es fördert aber auch das Abstraktionsvermögen

von SchülerInnen, da die konkreten Textvorlagen auf verfremdende Weise dargestellt wer-

den können/müssen.

Als hochkomplexe Gestaltungstechnik fordert sie SchülerInnen auf positive Weise heraus.

Durch die Verteilung der Verantwortung für Regie und Darstellung auf die Gemeinschaft

überfordert diese jedoch nicht.

Eine besondere Stärke des chorischen Prinzips ist die Möglichkeit, sich den Text als Kol-

lektiv zu erschließen, wodurch die Identifikation mit einer einzelnen Rolle nicht zwingend

notwendig ist. Insofern können auch lyrische, liturgische Texte sowie Bekenntnistexte als

mögliche Inszenierungsvorlagen dienen.

Als didaktischer Mehrwert wird das intensive Durchdenken, theologische und ästhetische

Argumentieren und die ästhetische Gestaltung gesehen, die die vorgestellten chorischen

Handlungsprozesse implizieren.

In dem exemplarisch vorgestellten Vorgehen spiegeln sich vor allem die Erkenntnisse aus

Theaterwissenschaft und -pädagogik sowie religionsdidaktische Überlegungen. Die Erpro-

bung und praktische Beispiele konnten daher nur am Rande betrachtet werden. Die Un-

tersuchung betrachtet sich daher als theoretischer Entwurf eines möglichen Einsatzes des

chorischen Prinzips in der Religionspädagogik, speziell dem Religionsunterricht.

6 Ausblick

Da das chorische Prinzip in der Fachdidaktik bis jetzt unbeachtet blieb, steht eine in-

tensive und wiederkehrende Erprobung der Methode im Religionsunterricht noch aus.

6 Ausblick 52

Das vorgezeichnete Vorgehen muss in der wiederholten Durchführung auf unterschiedli-

che Lerngruppen und Klassenstufen jeweils angepasst werden. Ebenso ist noch zu un-

tersuchen, welche Textformen sich in der Praxis als besonders geeignet erweisen und an

welchen Stellen weitere Grenzen der Anwendbarkeit entdeckt werden.

Um die Effektivität der Methode auch statistisch zu prüfen, steht eine empirische Unter-

suchung der Methode im Bezug auf den Unterricht noch aus. Es wäre höchst interessant,

ein Testverfahren zu entwickeln, in dem sowohl die Auswirkungen auf Gedächtnisleistung

als auch auf die Reflexion gegenüber dem Sachgegenstand über längere Zeiträume un-

tersucht wird. Es könnte bspw. nach einigen Wochen/einem Monat ein Test geschrieben

werden, bei dem einerseits der Textinhalt in freier Reproduktion und Wiedererkennen

abgefragt wird. Andererseits müsste in diesem Test das Tiefenverständnis und Reflexions-

niveau über diesen Text überprüft werden. Ebenso wären Auswirkung auf motivationale

und emotionale Prozesse seitens der SchülerInnen zu untersuchen.

Da diese Arbeit das chorische Prinzip aus theoretischen Grundlagen heraus für den Reli-

gionsunterricht entwickelt hat, wäre im nächsten Schritt in der Praxis die Verschränkung

von Theaterpädagogik und Religionsdidaktik noch stärker zu forcieren. Insbesondere die

Wahl von vorbereitenden Übungen und inszenatorischen Strategien könnten so stetig wei-

terentwickelt, mit religionspädagogischen Überlegungen verknüpft und kontinuierlich pro-

fessionalisiert werden.

Diese Arbeit ist insofern eine grobe Vorzeichnung dessen, was das chorische Prinzip in

der Religionspädagogik (speziell dem Religionsunterricht) leisten kann, und hofft, einen

Anstoß für weiterführende Untersuchungen zu geben.

Anhang

Die folgenden Arbeitsbögen dienen als exemplarische Beispiele für die schriftliche Unter-

stützung des chorischen Arbeitsprozesses. Zuerst werden einige Übungen erklärt, die in

Aufwärmphasen eingesetzt werden können. Auf diesen Abschnitt folgt ein exemplarisch

erarbeitetes Kriterienblatt für eine Q2, um mögliche Kriterien einer Leistungsbewertung

zu veranschaulichen. Das anschließende Arbeitsblatt illustriert die individuelle Textarbeit

und zeigt mögliche Aufgaben für diese Phase auf. Daran schließt sich ein Arbeitsblatt mit

Arbeitsaufträgen für die Gruppenarbeit an - diese sind bewusst ausführlicher gehalten, da

sie für eine 8.Klasse erstellt wurden und davon ausgegangen wird, dass in dieser Alters-

stufe noch mehr Hilfestellung bei der Analyse der Texte und dem Fällen von ästhetischen

Entscheidungen nötig ist. Am Ende steht eine exemplarische Handreichung, die als didak-

tische Erinnerungsstütze an die verschiedenen Gestaltungsebenen zur Verfügung gestellt

werden kann. Es wurden bewusst verschiedene Textvorlagen und Klassenstufen gewählt,

um die Notwendigkeit der Anpassung von Aufgabenstellungen sowohl an den Text als

auch an die Lerngruppe aufzuzeigen. Zudem zeigt sich schon hier die Vielseitigkeit der

Einsatzmöglichkeiten chorischer Formen.

Übungen zur VorbereitungDie folgenden Übungen dienen der Erwärmung und Vorbereitung der Inszenierungen. Siesind nach Kategorien geordnet, damit die durchführende Leitung einen groben Überblickhat, welche Bereiche noch beleuchtet werden müssen.

Generelle Aufwärmübungen

• Gehen im Raum229 - die SchülerInnen bewegen sich im Raum. Dabei sollen sieden ganzen Raum ausfüllen (als Bild wird eine balancierende Plattform genannt, dienicht auf einer Seite nach unten kippen darf). Nun werden verschiedene Situationenbeschrieben, die die SchülerInnen darstellen sollen - z.B. Sonntagsspaziergang, hek-tisches Rennen um den Bus noch zu erreichen etc. Es kann dann mit dem Tempogespielt werden. Die Übung schärft das allgemeine Körper- und Bewegungsgefühl.

• „Karikaturgang“230 - einzelne SchülerInnen melden sich freiwillig. Ihre Gangartwird von den Anderen beobachtet - Eigenarten sollen möglichst genau beobachtetwerden. Dann ahmen alle die Gangart dieser SchülerInnen möglichst originalgetreunach. Danach kann auch mit Karikaturen der Gangart gespielt werden oder einGeschlechtertausch überspitzt dargestellt werden.

229Vgl. Christiane Kirchner: „Wir und: ich und du. Das ist nicht dasselbe.“’ Chorisches Theater als Ensem-blekunst, url: http://www.theaterwerkstatt-heidelberg.de/uploadverzeichnisse/downloads (besuchtam 30. 06. 2016), S. 12.

230Werner Jauch: Chorische Übungen, url: http://www.schule- bw.de/unterricht/faecher/literatur/methodikunddidaktik/unterrichtskonzepte/chorische-uebungen.pdf (besucht am 30. 06. 2016), S. 2.

http://www.theaterwerkstatt-heidelberg.de/uploadverzeichnisse/downloads

http://www.schule-bw.de/unterricht/faecher/literatur/methodikunddidaktik/unterrichtskonzepte/chorische-uebungen.pdf


• Eine ähnliche Übung ist „Schlange“231 - dabei stehen die SchülerInnen in einerReihe und eine Bewegung wird sozusagen „durchgegeben“ (ähnliches Prinzip wiebei „Stille Post“).

• „Hallo Schatz!“232 - dabei wird sich auf mehrere typische Aktionen (Telefonbegrü-ßung, Taxi rufen, Bezahlen etc.) geeinigt. Alle bewegen sich durch den Raum. EinePerson gibt eine der Aktionen vor - alle übernehmen sie. Nach einiger Zeit kanneine andere Person eine andere Aktion machen und alle anderen übernehmen sie.Zunächst soll nur eine Aktion gleichzeitig von allen ausgeübt werden. So schult sichdas Gruppenbewusstsein, da alle Gruppenmitglieder auf einander achten müssen.

• „Strasberg-Figuren und Neutralmaske“233 Es wird mit den Strasberg-Figurengespielt und experimentiert. Dies fördert die Ausformung der Gestik.

Spezifische Aufwärmübungen

Chorisches Bewusstsein

• Rudel Rehe234 - die SchülerInnen bewegen sich in einer Gruppe. Sie tasten sichvoran wie eine Herde Rehe, die auf dem Feld grasen wollen. Augen und Ohren sollenmöglichst alle Reize im Raum wahrnehmen und gleichzeitig die Gruppe im Blickbehalten. Variation - es können Gegenstände auf dem Boden verteilt werden. DieSchülerInnen sollen diese einsammeln, ohne jedoch die Gruppe und alle Einzelreizeaus den Augen zu verlieren.

• „The actor as subject“235 - eine Person ist die Hauptfigur. Sie wird von derganzen Gruppe bei jeder Bewegung unterstützt. Hebt sie einen Arm, wird diesersofort gehalten. Hebt sie den Fuß, stell jemand einen Fuß darunter usw. Wichtigdabei ist, dass die nötigen Sicherheitsbelehrungen vorausgehen. So darf die Gruppein keinem Fall die Person fallen lassen und trägt Verantwortung für die Sicherheitdieser Person.

Stimme, Sprache, Rhythmus

• „Text-Kreis“236 - die Verbindung von Worten mit Rhythmus, Lautstärker, Tempound schließlich standartisierten Gesten (z.B. Fäuste ballen für „Wut“) wird im Kreisgeübt. Verschiedene Variationen sind möglich.

• „Ton Wort Text-Rap“237 - ein Rhythmus wird geklatscht bzw. mit den Füßenaufgenommen. Anschließend werden einzelne Wörter, schließlich Sätze auf diesenRhythmus gesprochen. Anfangs kann die Lehrkraft diese vorgeben, dann geben dieSchülerInnen jeweils einen Rhythmus vor.

• „Rhythmuskreis“238 - jede/r macht eine rhythmische Bewegung kombiniert miteinem Geräusch. Nun soll aus den verschiedenen Geräuschen ein Rhythmus werden.

231Kirchner: „Wir und: ich und du. Das ist nicht dasselbe.“’ Chorisches Theater als Ensemblekunst (wieAnm. 229), S. 19.

232Jauch: Chorische Übungen (wie Anm. 230), S. 4.233Ebd., S. 7.234Vgl. ebd., S. 1–2.235Boal: Games (wie Anm. 203), S. 64.236Kirchner: „Wir und: ich und du. Das ist nicht dasselbe.“’ Chorisches Theater als Ensemblekunst (wie

Anm. 229), S. 27.237Ebd., S. 27.238Ebd., S. 20.

Gestus

• rituelle Geste239 - eine sehr alltägliche, ritualisierte Geste, die eine ganz bestimm-te Handlungssituation markiert, wird von einer Person vorgeführt. Die Anderenraten nun, welcher Situation diese Geste entspricht (z.B. Essensausgabe in der Men-sa, Hereinkommen der Lehrkraft am Stundenbeginn, Abpfeifen eines Fußballspielsetc.). Hat eine Person die Situation erraten, stellt sie sich daneben und macht einezweite Geste, die erste vervollständigt. Nach und nach wird die Handlungssituationschließlich durch die ganze Gruppe gestisch nachgestellt.

• „Worlds“240 - eine Person stellt mithilfe von Mimik, Gestik und eventuell Spra-che einen bestimmten Zustand dar (Bspw. Angst, Wut etc.). Die MitspielerInnennehmen nun einen Aspekt der Darstellung auf und ahmen ihn nach (bspw. eineGeste). Über diesen Aspekt sollen sie sich nun von außen dem inneren Zustand nä-hern und ihn erst in einem zweiten Schritt in einen eigenen Ausdruck des Zustandsverwandeln.

Choreografie

• „Der Schrei“241 - eine komplexe Bewegungsabfolge (Aufstehen, in die Mitte ge-hen, Umdrehen, Zurückgehen, Umdrehen, Hinsetzen) wird komplett synchron geübt.Anfangs gibt die Leitung noch Signale, später wird die Synchronität durch die ak-zentuierten Pausen zwischen den Einzelhandlungen erreicht. Jedes Umdrehen wirddurch einen Schrei markiert. Ziel ist, die gemeinsame Bewegung so zu strukturieren,dass die Gruppe ohne Fremdeinwirkung synchron handelt.

• „Chorischer Dialog“242 - zwei Chöre stehen sich gegenüber. Eine Person trittjeweils vor und macht eine Bewegung und einen Laut/sagt ein Wort oder einenSatz, worauf die hinter ihm/ihr stehende Gruppe diese verstärkend wiederholt. Ausder anderen Gruppe tritt dann eine andere Person hervor und macht eine andereBewegung/einen anderen Laut und wird von der hinter ihm/ihr stehenden Gruppenachgeahmt. Das Spiel wiederholt sich und wird in den Wechseln immer schneller.

239Vgl. Boal: Games (wie Anm. 203), S. 194–196.240Kirchner: „Wir und: ich und du. Das ist nicht dasselbe.“’ Chorisches Theater als Ensemblekunst (wie

Anm. 229), S. 20.241Jauch: Chorische Übungen (wie Anm. 230), S. 3.242Ebd., S. 1.

Ziele und Erwartungshorizont - Beispiel Q2

Ziele der Unterrichtseinheit „Alte Psalmen zum Klingen gebracht“

Am Ende der Unterrichtseinheit können Sie:

• beschreiben, welche Metaphern und sprachliche Figuren im Text vorkommen

• plausibel eine eigene Deutung dieser Figuren im Kontext des Gesamttextes erläutern

• die theologischen Aussagen des Psalms deuten

• die gemeinsam erstellte Inszenierung das Psalms interpretieren

• ästhetische Entscheidungen, die dabei gefallen sind, auch theologisch begründen

• den Gruppenprozess und Ihre eigene Rolle darin reflektieren.

Leistungsnachweis:

Aufgabe I:

Schreiben Sie bitte eine eigene Interpretation der Inszenierung, mit besonderem Akzentauf dem von Ihnen erarbeiteten Textabschnitt. Erläutern Sie dabei den Zusammenhangvon den gewählten theatralen Mitteln und sprachlichen Mitteln des Psalms. BegründenSie, inwiefern die theologischen Aussagen des Psalm durch diese Inszenierung getroffenwurden.

Aufgabe II:

Verfassen Sie eine Reflexion des Inszenierungsprozess an sich. Versuchen Sie, möglicheHandlungsalternativen beim Umgang mit Schwierigkeiten zu bedenken. Inwiefern hat derEinfluss der Gruppe das Textverständnis bereichert/erschwert/ergänzt/verhandelt? Re-flektieren Sie auch ihre eigene Rolle in diesem Prozess und inwiefern sie das Geschehenbeeinflusst haben.

Bewertungskriterien:

Aufgabe I (26 Punkte)

1. Sie interpretieren die entstandene Inszenierung auf den Ebenen Stimme, Bewegung,Rhythmus. (6)

2. Sie deuten Metaphern und sprachliche Figuren des Psalms und ziehen eine Verbin-dung zur entstandenen Inszenierung. (4)

3. Sie deuten den Psalm und begründen plausibel inwiefern die entstandene Inszenie-rung dieser Deutung entspricht. (8)

4. Sie ziehen eine Verbindung zwischen theologischen Aussagen des Psalms und seinertheatralen Umsetzung. (8)

Aufgabe II (20 Punkte)

1. Sie beschreiben den Fortschritt, der bei der Entstehung der chorischen Inszenierungerzielt wurde. (3)

2. Sie reflektieren Stärken und Schwächen des gemeinsamen Entwickelns einer Insze-nierung. (3)

3. Sie beschreiben mögliche Handlungsalternativen im Umgang mit Problemen. (3)

4. Sie begründen, inwiefern und warum das gemeinsame Handeln das eigene Textver-ständnis beeinflusst hat. (3)

5. Sie beschreiben ihre eigene Position und Anteil am Fortschritt der gemeinsamen In-szenierung und reflektieren, inwiefern Sie positiv zum Handlungsergebnis beigetra-gen haben, aber auch, an welchen Stellen und wie Sie sich Zukunft besser einbringenkönnen. Sie reflektieren das Verhältnis vom Einzelnen zur Gruppe. (8)

Arbeitsblatt für Q 1Stundeneinheit: „Der Mensch zwischen Angst und Hoffnung, Verantwortung und Freiheit“

„Wer bin ich?“ von Dietrich Bonhoeffer

Dieses Gedicht wurde 1943 von Dietrich Bonhoeffer in seiner Gefangenschaft verfasst. Erwar als Kriegsgegner und in der Opposition des Nationalsozialistischen Regimes verhaftetworden. Das Attentat auf Hitler, bei dessen Planung er involviert gewesen war, hattenoch nicht stattgefunden und so standen er und andere Freunde von ihm in der stetenUngewissheit, ob es schließlich gelingen würde oder ob sie verraten werden würden.

Wer bin ich?Dietrich Bonhoeffer

Wer bin ich? Sie sagen mir oft,ich träte aus meiner Zellegelassen und heiter und festwie ein Gutsherr aus seinem Schloß.

Wer bin ich? Sie sagen mir oft,5ich spräche mit meinen Bewachernfrei und freundlich und klar,als hätte ich zu gebieten.

Wer bin ich? Sie sagen mir auch,ich trüge die Tage des Unglücks10gleichmütig, lächelnd und stolz,wie einer, der Siegen gewohnt ist.

Bin ich das wirklich, was andere von mir sagen?Oder bin ich nur das, was ich selbst von mir weiß?Unruhig, sehnsüchtig, krank, wie ein Vogel im Käfig,15ringend nach Lebensatem, als würgte mir einer die Kehle,hungernd nach Farben, nach Blumen, nach Vogelstimmen,dürstend nach guten Worten, nach menschlicher Nähe,zitternd vor Zorn über Willkür und kleinlichste Kränkung,umgetrieben vom Warten auf große Dinge,20ohnmächtig bangend um Freunde in endloser Ferne,müde und zu leer zum Beten, zum Denken, zum Schaffen,matt und bereit, von allem Abschied zu nehmen?Wer bin ich? Der oder jener?

Bin ich denn heute dieser und morgen ein anderer?25Bin ich beides zugleich? Vor Menschen ein Heuchlerund vor mir selbst ein verächtlich wehleidiger Schwächling?Oder gleicht, was in mir noch ist, dem geschlagenen Heer,

das in Unordnung weicht vor schon gewonnenem Sieg?

Wer bin ich? Einsames Fragen treibt mit mir Spott.30Wer ich auch bin, Du kennst mich, Dein bin ich, o Gott!

Quelle: Dietrich Bonhoeffer, Widerstand und Ergebung, 179.

1. Lesen Sie den Text noch einmal und markieren Sie Stellen, an denen Sie gedanklichstehen bleiben.Zeichencode:+ - dieser Gedanke beeindruckt mich- - dieser Abschnitt weckt negative Empfindungen! - diesen Gedanken halte ich für entscheidend, er ist besonders wichtig? - diese Formulierung ist mir unklar, das verstehe ich nicht

2. Untersuchen Sie, welche Schwerpunkte im Text gesetzt werden. Wo sind Konfliktesichtbar, wo kommen andere Stimmen zu Wort (Heteroglossia)? In welcher Haltungrichtet sich das lyrische Ich an Gott als Adressaten? Schreiben Sie Kernpunkte ihrerBeobachtung in Stichpunkten auf die rechte Seite.

3. Untersuchen Sie die sprachliche Gestaltung des Gedichts. Inwiefern wird ein Rhyth-mus erkennbar bzw. welche Passagen können rhythmisch gelesen werden? Welchesprachlichen Figuren werden eingesetzt und welche Wirkung erzeugen sie? Wo bie-ten sich Anknüpfungspunkte zu anderen Texten oder Phänomenen? Notieren Siesich dazu die wichtigsten Stichpunkte.

Gruppenarbeit - Das VaterunserArbeitsblatt für 8. Klasse – Stundeneinheit: „‘Dein Reich komme?’ Reich-Gottes-Vorstellungim Wandel der Zeit“

1. Schreib in einem ersten Schritt erst einmal eigene Assoziationen zu eurem Abschnittauf. Du kannst lose Gedanken, einzelne Wörter und Emotionen oder auch persön-liche Geschichten aufschreiben. Überlege, wie du persönlich euren Textabschnittverstehst und was du dir konkret unter den Formulierungen vorstellst (z.B. „gehei-ligt“). Achte darauf, welche Gefühle die Worte bei dir auslösen. Vergleiche deinenEindruck mit dem, was du in der letzten Stunde über die Aussageabsicht des Textesin seinem historischen Kontext erarbeitet hast.

2. Entwirf nun in Einzelarbeit erste Gestaltungsideen zum Vaterunser, die als Sprech-chor umgesetzt werden können. Überlege, mit welchem Ausdruck die Gruppen die-sen Abschnitt sprechen würden, die im Plenum als Rolle für den Chor ausgewähltwurden. Notiere dabei Ideen für die stimmliche, gestische und choreografische Um-setzung des Gedichtes.

3. Tauscht euch in der Gruppe über eure Ideen aus und entscheidet gemeinsam, welcheAusdrucksformen ihr gebrauchen wollt. Prüft dabei immer wieder gemeinsam, in-wiefern die Darstellung eurer mehrheitlichen Deutung des Textes entspricht. Wennihr bewusst eine Gegenposition zum Text entwickeln wollt, weil ihr ihm in einigenPunkten widersprecht, überlegt, welche Voraussetzungen ihr auf der Bühne schaffenmüsst, damit dies deutlich wird. Ihr könnt euch auch entscheiden, einen „Opposi-tionschor“ einzuführen, sodass die Klasse sich für diesen Abschnitt teilt und unter-schiedliche Deutungen des Textes darstellt. Mancher Text kann auch von Einzelnengerufen werden. In alle Bereichen könnt ihr auch den Raum „zwischen den Zeilen“ausfüllen - also die Klasse pantomimisch oder rhythmisch etwas darstellen lassenoder eure eigenen Assoziationen durch einzelne MitschülerInnen in den Raum rufenlassen.

4. Studiert nun selbst die Bewegungen, den Tonfall, das Tempo und die Choreografieein, die ihr für den Abschnitt gewählt habt. Prüft dabei immer wieder, ob derAusdruck, den ihr so erreicht das bewirkt, was ihr ausdrücken wollt. Ihr seid späterdie RegisseurInnen für diesen Abschnitt und stellt ihn den anderen vor.

Sprache Stimme Gestus Choreografie

Unser Vater

im Himmel

Dein Name

werde geheiligt.

Dein Reich komme.

Ausdruck:ruhig

nervös

verletzt

abfällig aggressiv

ängstlich

panisch

fröhlich

überschäumend

wütend

überwältigt

außer sich

arrogant

bedrohlich

verhalten

entspannt

zwanghaft

friedlich

verschwörerisch

verspielt

liebevoll

gütig

dominant

autoritär

chaotisch

Gestaltungsebenen beim chorischen Inszenieren

verführerisch

Stimme:● Lautstärke● Tonfall

Sprache:● Rhythmus● Tempo● Textauswahl

Gestus:● Mimik● Gestik● Haltung

Choreografie:● Aufstellung● Bewegungsrichtung● Bewegungen

Ebenen:

Rhythmus- regelmäßig/abgehackt- unterschiedliche Rhythmen- versetzter gleicher Rhythmus (Kanon)Tempo- schnell/langsam- schneller/langsamer werdenText- Textzeilen/einzelne Wörter wiederholen/ auslassen- Wörter/Silben dehnen, langsamer/schneller

Lautstärke- laut/leise- schreien/brüllen/flüstern- lauter werden/leiser werdenTonfall- hoch/tief- fließend/gepresst/ruhig- hart/weich

Mimik- Stirn gerunzelt/nach oben gezogen- Lippen geschürzt/gepresst- Augen aufgerissen/halb geschlossen etc.Gestik- Hände&Arme ausgestreckt/baumelnd, um Körper geschlungen- Beine hüftbreit/übereinander geschlagen- Füße fest Boden/auf Zehenspitzen- Kopf gesenkt/erhoben/gestreckt/geneigtHaltung- sitzen/stehen/knien/liegen

Aufstellung- Kreis/Dreieck/Viereck/ohne Ordnung- in Riegen/Reihen hintereinander/versetzt- Einzelne im Abstand zur Gruppe/zwei Gruppen gegenüberBewegungsrichtung- seitlich/aufs Publikum zu/zurückweichen- Publikum „überfluten“/umstellen/umkreisenBewegung- laufen/rennen/springen/tanzen/marschieren- aufstehen/fallen, ausstrecken/zusammenkauern- tippeln/stampfen/schleichen, zurückweichen

LiteraturverzeichnisDie angeführte Literatur wird nach den Vorgaben der Kieler Richtlinien mit geringenModulationen zitiert. Abkürzungen folgen dem IATG (3.Aufl., Berlin 2014), bzw. sind imAnschluss an das Literaturverzeichnis entschlüsselt.

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Waffenschmid, Maren: Wie das >Ich< in einer Chor-Figur verschwinden kann, in: MuK58.1 (2012), S. 55–66.

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Wolf, Werner: The Musicalization of Fiction. A Study in the Theory and History ofIntermediality, Bd. 35 (IFAVL), Amsterdam und Atlanta 1999.

Zaminer, Frieder: „Chor“, hrsg. v. Hubert Cancik, Helmut Schneider und Manfred Land-fester, 2006, url: http://www.brillonline.nl/entries/der-neue-pauly/chor- e233150(besucht am 21. 04. 2016).



http://www.brillonline.nl/entries/der-neue-pauly/chor-e233150

AbkürzungenFMTh - Forum Modernes Theater

IFAVL - Internationale Forschungen zur Allgemeinen und Vergleichenden Literaturwis-senschaft

HStS - Hellenic Studies Series

LBTh - Lingener Beiträge zur Theaterpädagogik

DBaDR - Drama: Beitrage zum antiken Drama und seiner Rezeption

LoI - Loccumer Impulse

NThQ - New Theatre Quarterly

Arion - Arion: A Journal of Humanities and the Classics

AJER - The Alberta Journal of Educational Research

StHT - Studia Humaniora Tartuens

JoM - The Journal of Musicology

KrA - Kritische Ausgabe

Mu - Muzikologija. Musicology

TdZ - Theater der Zeit

MuK - Maske und Kothurn

ThHe - Theater Heute

ThW - Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik

DR - The Drama Review

Documents

Das chorische Prinzip in der Religionspädagogik ...€¦ · 3.3.5 DieInszenierungvonBekenntnisschriftenundchristlichenTexten.36 ... A Sophoklean Ag¯on Pattern, in: AJP 130.1 (2009),S.25–46,hierS.27