dcn ensino médio

Texto da Coleção CIEE - volume 17

Guia Interativo de Informação Profissional e Educacional - GIIPECentro de Integração Empresa-Escola - CIEE - Instituição não governamental e filantrópica

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Guiomar Namo de Mello

Durante um ano, a Câmara de Educação estudou novas diretrizes para o ensinobásico no Brasil. O debate do assunto requer atenção especial, pois nem todos oseducadores estão no mesmo ponto em termos de atualização do quadro legal existente. Porter a legislação educacional brasileira mudado substancialmente nos últimos dois ou trêsanos, é importante fazer, inicialmente, a apresentação da questão do ponto de vistaespecificamente legal, para se situar a questão das diretrizes curriculares.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), reafirmando determinações da lei anterior, quecriara o Conselho Nacional da Educação, deu competência ao Conselho Nacional daEducação para traçar as diretrizes curriculares para a educação básica, nos níveis daeducação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio e de algumas de suasdiferentes modalidades (como da educação indígena ou da educação de pessoas comnecessidades especiais de aprendizado). O legislador mostrou-se bastante sábio, sobretudoao criar o Conselho Nacional da Educação e depois a LDB, por estabelecer na fixação dasdiretrizes uma espécie de cooperação ou de parceria entre o Conselho Nacional daEducação e o Ministério da Educação. Em primeiro lugar, a decisão foi valiosa porreconhecer as diferenças entre as duas instituições: o Ministério da Educação é órgão doExecutivo, comandado pelo governo, que neste momento dirige o Estado; e o ConselhoNacional da Educação, pelo tipo de representação que passa a ter depois da modificaçãoocorrida na Lei 9.131/95, poderia ser mais associado com um organismo do Estado.

Os acertos da nova lei

O Conselho Nacional da Educação é constituído por 24 pessoas, 12 da Câmara deEducação Superior, 12 da Câmara de Educação Básica, e o processo de escolha dessaspessoas, com as limitações e possibilidades vigentes no nível de organização do País, passapela consulta a entidades nacionais dos mais diferentes níveis. Desse processo participamentidades ligadas à educação e a ela externas, como a Confederação Nacional da Indústria(CNI), a Confederação Geral dos Trabalhadores (CGT), a Central Única dos Trabalhadores(CUT), um organismo do setor educacional e outras.

Portanto, ao instituir uma certa colaboração entre o Executivo e o Conselho, a leireconhece que as diretrizes devem ser mais perenes que um governo. Mas admite, também,que implicam certo consenso entre o Conselho, que é um organismo mais do Estado, e oExecutivo federal, um organismo mais de governo.

A lei determina que as diretrizes sejam fixadas a partir de proposta feita peloMinistério. Em princípio, cabe ao Ministério tomar a iniciativa de enviar ao Conselho essaproposta de diretrizes. Recebendo a proposta do Ministério, o Conselho a amplia, muda,



modifica, aprofunda, detalha, elabora e delibera a respeito do assunto, devolvendo aoExecutivo. Caso este concorde com o produto do Conselho, que nasceu da provocação doExecutivo, a sugestão do Conselho será homologada pelo ministro. Foi o que aconteceucom as diretrizes, mas nem sempre é o que acontece com outros temas.

Há temas propostos pelo Ministério e sobre os quais o Conselho delibera; na volta àanálise do ministro, não há concordância e a proposta é devolvida, começando, então, umprocesso de negociação natural e importante, no sentido de fazer com que os doismecanismos tenham um mínimo de sintonia em relação às grandes questões educacionais.

Não foi, entretanto, o que ocorreu no caso das diretrizes nacionais de ensino médio.O Ministério da Educação mandou ao Conselho em junho/julho de 1997 um documentosbásico sobre elas. Grande parte do que futuramente seria deliberado pelo Conselho já estavacontemplado no documento do Ministério. Considerando que as questões do ensino médiono Brasil eram muito mais difíceis de discutir que a questão do ensino fundamental, sobre oqual há certa unanimidade, a Câmara de Educação Básica, tendo delegado a mim a relatoriadesse trabalho, decidiu aprofundar uma justificativa pedagógica melhor para as propostasque estavam vindo. A partir daí, por conta desse documento do Ministério, durante osegundo semestre de 1997 e todo o primeiro semestre de 1998, começou um intensoperíodo de estudos.

O ensino médio vive uma crise de identidade (e não só no Brasil). Há sériosproblemas sobre a determinação de sua missão, de sua finalidade. Por isso, houve por bemo Conselho preparar um parecer de maior fôlego, como contribuição da Câmara deEducação Básica, da comunidade educacional. É uma tentativa de não só melhorar, nosentido de aprofundar a proposta do Ministério, como também ampliá-la.

Disso resultou o parecer que fixa as diretrizes para a organização curricular doensino médio. É um parecer longo, com quase 70 páginas. É muito importante que, com acalma e a serenidade que essas coisas merecem, nas escolas e nas comunidades, as pessoasse dediquem à sua leitura e análise. Uma vez aprovado este parecer, haverá uma resoluçãoque, de forma sintética, espelhe a análise feita e trace efetivamente a norma de organizaçãocurricular.

Do ponto de vista legal, cabe ainda esclarecer como se processa a tramitação dasnormas, que são obrigatórias, tanto as que emanam dos Conselhos Estaduais, como asdefinidas pelo Conselho Nacional da Educação. Concomitantemente com a elaboração dediretrizes tanto para o ensino médio como, antes, para o ensino fundamental, o Ministérioda Educação, no desempenho de suas funções de assistência técnica aos Estados eMunicípios, preparou, também, o que veio a ser conhecido como parâmetros curriculares,um trabalho de fôlego. São a proposta curricular do Ministério, e, não sendo obrigatórios,com certeza serão muito importantes e muito utilizados, sobretudo nos Estados eMunicípios que não criaram, ainda, capacidade própria para formular sua propostascurriculares. Só no caso da primeira à quarta série fundamental, resultaram 14 volumes.

Mas, além disso, para as escolas e para todos os demais sistemas, os parâmetros sãouma contribuição extremamente importante. Podem ser usados como sugestão inicial aos



parâmetros que a escola proporá para seu currículo. Diante da lei, o currículo proposto poruma escola ou sugerido pelo Ministério da Educação têm o mesmo valor e nenhum dos doisé absolutamente obrigatório. A norma, a diretriz que emana do Conselho, sim. E a Câmarade Educação Básica considerou essa uma enorme responsabilidade. É que a Lei 9.394, anossa atual Lei de Diretrizes e Bases, é extremamente flexível e aberta, quase umaconvocação à criatividade e à inovação dos educadores.

E a Câmara de Educação Básica, não só no que respeita às diretrizes curriculares,como também em relação a outros assuntos que por ela têm sido deliberados, tem comoprincípio de trabalho que não tornará rígido nenhum dos pontos flexibilizados pela LDB.

Por isso, o trabalho a nós atribuído de traçar diretrizes estava exatamente na tensãoque normalmente ocorre entre o Governo federal e as autonomias estaduais e municipais(reconhecidas pela nossa Constituição) na gestão pedagógica e administrativa dos seussistemas de ensino, e depois, com a LDB, na autonomia dos seus estabelecimentos.

Acreditamos que conseguimos resolver essa tensão da maneira mais produtivapossível, sem deixar de cumprir o que nos pode a lei – uma base nacional comum. Estabase precisa ser deliberada pelo Estado nacional, por ser o ponto de união de toda a enormediversidade continental do Brasil. Deve, por isso e, ao mesmo tempo, abrir ao máximo aspossibilidade de conjuntos curriculares mais diversificados possíveis.

Escola vinculada à vida

Esclarecidos as mecanismo de tramitação e o significado das diretrizes, podemosanalisar o trabalho do Conselho Nacional da Educação que, ao determinar as diretrizes,busca fixar um ponto comum nessa diversidade. Não há nenhuma pretensão de que o seuparecer e suas propostas sejam eternos. Não se consideram escritas em pedra as doutrinaseducacionais, passíveis de transformação, na medida que são incorporadas e praticadas pelasociedade e, por isso, devem ser ajustadas.

Qual era o roteiro básico que o Conselho deveria seguir para traçar essasdiretrizes?

A Lei de Diretrizes e Bases. Na realidade, as grandes direções para os currículosnacionais já estavam traçadas na lei. E nós somos, em parte, guardiães da LDB e é muitoimportante que tudo que fizéssemos estivesse estritamente dentro do espírito e, na maiorparte das vezes, dentro da própria letra dessa lei.

Nosso ponto de partida foi o primeiro artigo da lei, que diz que a educação escolardeverá estar vinculada ao trabalho e à prática social. Quero assinalar a importância de seresta a primeira vez que a lei não diz que a educação profissional vincula-se ao trabalho: dizque a educação escolar será vinculada ao trabalho e à prática social. Isto significa, emprincípio, educação escolar da creche ao último ano de doutorado, em todas as matérias.Ela não especifica a modalidade em que a vinculação para o trabalho deve ocorrer; une o



trabalho à prática social como as duas dimensões que devem estar presentes no processoeducativo, em todas as suas manifestações escolares.

O segundo princípio importante é o fato de ser a lei muito parcimoniosa aomencionar disciplinas, quando se refere tanto à finalidade quanto aos currículos ou àsdiretrizes curriculares. Só são citadas disciplinas em casos muito específicos e, assimmesmo, com o nome de componentes curriculares ou de “conhecimento sobre” e nãonecessariamente de uma disciplina escolar tal como a conhecemos.

Essa lei, antes de mais nada, enfatiza competências cognitivas, começando pelasfinalidades gerais da educação básica, na qual a capacidade de aprendizagem tem umgrande destaque. Então, não se trata de ensinar um conteúdo específico, mas sobretudo dedesenvolver a capacidade de aprendizagem de diferentes conteúdos, por todo o ensinofundamental.

Nos artigos 35 e 36, que tratam especificamente do ensino médio, a lei abre portaspara um currículo voltado para competências e não para conteúdos. Este currículo oudoutrina curricular tem como referência não mais a disciplina escolar clássica, mas sim ascapacidades que cada uma das disciplinas pode criar nos alunos.

Alguns pontos desses artigos devem ser destacados. Em primeiro lugar, a autonomiaintelectual, outra maneira de se falar em capacidade de aprendizagem. Para haverautonomia intelectual é muito importante que a pessoa saiba como aprender. Em segundolugar, o conhecimento dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processosprodutivos. É necessário notar que esse trecho é da lei sobre educação básica, não deeducação profissional...

Em terceiro lugar, a relação entre a teoria e a prática em cada disciplina docurrículo, não só nas disciplinas chamadas práticas, mas em todas elas: português, artesplásticas, química ou matemática. É a relação entre a teoria e a prática em cada disciplinado currículo.

Em quarto lugar, o enorme destaque não para os conteúdos, mas para ossignificados. A lei é bastante explícita: “Ao sair do ensino médio, o aluno deverá tercompreensões do significado das ciências, das artes e das letras”. Ela não diz que ele deverásaber português. Sobre a língua portuguesa, especificamente, o destaque se dá na línguacomo exercício da cidadania, na língua como instrumento de comunicação e na línguacomo capaz de constituir significados, portanto, um instrumento de organização cognitivada realidade.

É muito interessante esse aspecto e chega a ser intrigante imaginar o nossoCongresso Nacional, com sua heterogeneidade, com o que ele tem de bom e o que ele temde não tão bom, ter aprovado uma lei muito contemporânea até mesmo na linguagem.Porque, se analisarmos os documentos a respeito das reformas mais recentes da educaçãosecundária (como é conhecido em todo o mundo o ensino médio), ocorridas na Europa,especialmente na Espanha e na Inglaterra, a questão da linguagem e das linguagens



constituidoras de significados está muito mais presente do que a questão dos conteúdos, poruma série de razões.

Eu não estava no Brasil quando se elaborou a LDB, e não acompanhei de perto esseprocesso, mas de longe eu chegava a dizer: “Que coisa estranha! Que coisa moderna em umpaís que pra mim tem séculos que se sobrepõem, como se os séculos 17, 18 e 19 tivessemdeixado um rescaldo aqui, e se fosse acumulando uma grande contemporaneidade commuita coisa arcaica”. Considero que, pelo menos no âmbito legal, temos hoje uma situaçãoem grande sintonia com algumas exigências educacionais de grande contemporaneidade.

Para encerrar a análise da LDB, há um último aspecto importante a destacar: elacoloca o ensino médio como etapa final da educação básica, base que a ninguém emprincípio deve ser negada, conforme determinam a Constituição de 1988 e a Emenda 14,aprovada após a LDB, no sentido da universalização do ensino médio.

Ganhamos pontos

Foi sob esse cenário legal que o Conselho trabalhou. Mas há também outras coisastão ou mais importantes que a questão legal que tiveram de ser levadas em consideração.Uma delas diz respeito ao próprio desenvolvimento brasileiro.

Ainda hoje, eu estava folheando os dados mais recentes das estatísticas educacionaisque temos. São bem claras algumas tendências que traçam alguns panoramas interessantese desafiadores para o futuro... Em primeiro lugar, aumenta, de maneira contínua, emboralenta (mas é uma tendência de alguns anos), a taxa de conclusão do ensino fundamental. E,ao mesmo tempo se reduz, de maneira lenta, mas também contínua, a idade média dosconcluintes. Este é um indicador muito seguro de que o esforço para resolver algunsproblemas básicos de qualidade no ensino fundamental (como repetência, abandona eevasão) começou a produzir efeitos. Por exemplo, em dez anos cresceu em cerca de 30% onúmero dos jovens que, em menos tempo, conseguem cursar e completar as oito séries doensino fundamental. Os jovens equivalentes a estes, dez anos atrás, tinham expectativa depermanecer 11 anos no sistema, em vez dos 8 regulares. Atualmente estamos em 9,7 anos.

Quanto mais cedo o aluno terminar a 8 série, mais disposição ele terá de buscar oensino médio. E é por isso que, em 12 anos, estamos elevando a nossa matrícula no ensinomédio de cerca de 11% a 12% ao ano. De 1997 para 1998, isso deve ter significado aincorporação de quase 800 mil alunos jovens, ou jovens adultos, na primeira série do ensinomédio.

Um novo jovem

Isto equivale dizer que o ensino médio está dando os primeiros passos para deixarde ser excludente e começar a incluir um outro tipo de população, porque até agora a taxalíquida de matrícula no ensino médio é de 25%, até um pouco menos. Ou seja, apenas umaquarta parte dos jovens de 15 a 17 anos consegue chegar à escola média. Um outro tanto



está na escola, mas ainda retido no ensino fundamental. Portanto, a taxa bruta é de poucomais de 50%, enquanto no ensino fundamental a taxa de escolaridade é superior a 95% dafaixa etária.

Se quiséssemos escolarizar toda a população até 17 ou 18 anos, teríamos de incluirmetade da faixa etária. Se o ensino fundamental definitivamente deixar de ser um segmentode exclusão no País, a fratura social deslocou-se para o nível médio – com um movimento,porém, que vem de ensino fundamental.

Estamos, portanto, exatamente no ponto de conversão. É este, e nenhum outro, omomento de se pensar qual é a escola média que se pode organizar para esta população quenunca esteve nela.

Quem é este jovem que chega à escola média e estará aela chegando cada vez mais? Este fenômeno é acentuado pelaonda de adolescentes brasileiros. O país teve um pequenobaby boom 15 anos atrás. Então, o Brasil, acostumado aincorporar um número x de pessoas por ano na faixaadolescente, passou a incorporar esse x mais 25%. Estefenômeno demográfico deve perdurar até 2007 e é bomlembrar que o movimento de acréscimo no ensino médioocorre em momento de globalização econômica, de aumentoda competitividade, de crise de emprego, de crise deempregabilidade que incide cruelmente sobre a populaçãojovem.

Ele não é mais um “Mauricinho”, cuja carreira já havia sido determinada pelafamília: terminou o 2 grau, faz o cursinho e vai para a faculdade. Este jovem tem, sim, oensino superior no seu projeto de vida, mas não exclusivamente: precisa do trabalho comoestratégia para continuar os estudos. É um jovem que, de modo geral, já atingiu níveleducacional superior ao de seus pais e, portanto, é capaz de alcançar significados que ageração anterior de sua família não teve. E, finalmente, é um jovem que tem de terautonomia na sua vida, porque vai ganhar a sua subsistência. Por isso, as exigências que sefazem a este jovem são muito mais complicadas do que as sofridas pelo outro jovem declasse média e média alta, incluído nos 25% que sempre tiveram matrícula no ensinomédio.

O novo aluno do ensino médio precisa ter um projeto de vida, que inclua o trabalhoe a continuidade dos estudos ou, pelo menos, o trabalho. Ele responde por si mesmo,porque já tem autonomia para isso, ainda que não tenha maioridade legal. Muitas vezes,também ajuda economicamente a família e não pode contar com ela para determinadasdecisões que implicam significados adquiridos da escolaridade, porque seus pais têm umnível escolar inferior. Portanto, é um outro tipo de jovem, provavelmente mais maduro emais angustiado; certamente muito mais vulnerável à necessidade de ganhar dinheiro e comexigências em relação à ordem jurídica institucional que podem se resolver pela autonomia,mas também pela repressão...

O movimento deacréscimo no ensino

médio nacional ocorresimultaneamente à

globalização, aodesemprego, à crise daempregabilidade e ao

aumento dacompetitividade.



O Brasil não tem tradição de escola média de massa, diferentemente de alguns deseus parceiros do Mercosul, como a Argentina e o Uruguai, onde as pessoas se identificampela escola secundária que fizeram. No Uruguai, todo ano, as pessoas vão à sua escolamédia festejar, mesmo se decadente, com problemas de qualidade, etc. Há um attachmentdas pessoas à instituição de ensino.

Onde há isso no Brasil? Em meia dúzia de escolas, num país de 160 milhões dehabitantes. Temos o Pedro I, o Caetano de Campos, que já nem é mais... E aí, onde estão osoutros? Nós não conhecemos a escola média, nem a da elite, muito menos a da massa. Atéagora, a expansão do então 2 grau foi de classes perdidas de ensino médio em escolas deensino fundamental, em geral no período noturno, sem identidade, sem projeto próprio.

Felizmente, o governo de São Paulo adotou uma medida interessante no momentoem que separou o grupo de 1 a 4 séries do de 5 a 8 e ensino médio. Isso possibilitou até umcerto arranjo de escola para jovem, para a faixa etária que se apropria do tempo e do espaçade maneira muito diferente da criança pequena e cuja necessidade de acolhimento édiferente. Um jovem que se senta em uma sala de aula, em que sua perna não cabe nacarteira e que olha na parede e vê cartazes de coelhinho da Páscoa não pode sentir-se vemali... Esse espaço não o identifica.

A medida tomada por São Paulo, que já está sendo imitada por vários outrosEstados, é bastante interessante nesse sentido e talvez permita repensar um pouco essaidentidade da escola média.

O mercado a considerar

Há uma outra dimensão que o debate do ensino médio deve considerar: o que estáocorrendo no mundo do trabalho e no mundo da prática social, já que, diz a lei, a educaçãoescolar deverá estar vinculada ao mundo do trabalho e à pratica social. Sem entrar emdetalhes a respeito das mudanças em curso no organização do trabalho e que deixam muitoseducadores até atônitos, em relação ao perfil de habilidades e de competências.

O que aumenta a possibilidade de empregabilidade no mundo de hoje é a ênfase nashabilidade básicas e gerais. Têm grande importância a capacidade de análise, a capacidadede resolver problemas, a capacidade de tomar decisões e, sobretudo, ter flexibilidade paracontinuar aprendendo. Isto mostra, também, a sintonia da lei com este novo panorama.

Destaca-se, no capítulo da contemporaneidade, a questão das informações. Houvemomentos em que se pensou – e talvez em alguns ainda se pense – que a Internet, ohipertexto, os meios de massa, a mídia de modo geral (considerando a mídia como aintegração das formas de acesso à informação) substituiriam a escola. Há quem aindadefenda isso. Nós, do Conselho, pensamos exatamente o oposto: quanto mais fácil o acessoàs informações, tanto mais difícil é construir significados sobre elas.

Quem já não sentiu a angústia de se perguntar: “Meu Deus, qual é o sentido disto,qual o sentido da minha vida? Do meu trabalho? Do meu casamento?” Quando alguém se



faz esta pergunta é por estar sentindo, de repente, que lhe falta chão sob os pés e parece-lheter perdido a visão.

Isto acontece com a aprendizagem. Quanto mais informações se têm, mais difícil setorna classificá-las, selecioná-las, incorporá-las e organizá-las de modo que elas mostremalgum sentido. Eu diria, então, que a escola tenderá a se transformar, cada vez mais, numaponte de significados sobre a autoestrada das informações e dos conhecimentos, comquestões que são muito familiares para nós, que trabalhamos no cotidiano escolar. Emprimeiro lugar, porque conhecimentos e informações se adquirem sozinhos. Significados seconstróem interagindo um com o outro. Ninguém constrói significados sozinho. A cultura ésignificado e nada mais coletivo, como produto, que a cultura. A comunicação, nessesentido, nada mais é do que a possibilidade de que muitos significados circulem e entremem concorrência, em condições de igualdade. Essa é a comunicação na sociedadedemocrática.

O professor está, hoje, no ponto de se dizer: “ Epa! Eu não sou mais a única fontelegítima de conhecimento para o meu aluno! Talvez ele seja mais hábil e mais rápido doque eu para ir à Internet buscar um monte de informações! Mas eu resgato cada vez mais omeu papel de ajudar este aluno a constituir um significado, a dar sentido para essasinformações...”

Isso muda o papel do professor. Ele não precisa ser a única fonte deconhecimentos... Os conhecimentos podem vir da Internet, da televisão, do vizinho, daprática social, do trabalho, etc. Mas o sentido que aqueles conhecimentos podem constituiré uma coisa que esse professor pode trabalhar. E quem trabalha sentido trabalha linguagem;trabalha a língua e trabalha as demais linguagens: a linguagem do corpo, a da música, a dasartes, a da informática, como linguagens que constituem sentido, que fazem a pessoalocalizar-se no mundo, apesar da enxurrada de informações que lhe chegam à cabeça.

Apesar de todo o peso das exigências específicas do mundo do trabalho, creio que aquestão das informações no mundo contemporâneo talvez seja, do ponto de vistaeducacional, a mais importante. São indispensáveis a constituição de sentidos, anegociação de sentidos na sala de aula e a possibilidade de gerar, nesta sala de aula e naescola, uma certa inteligência coletiva que negocie sentidos. Não se trata só de saberquímica; trata-se de saber para que serve saber química e qual é o papel dela no mundo dehoje. Pesquisa recente feita com alunos do grupo das melhores escolas particulares de SãoPaulo é reveladora: nenhum dos alunos apontou relação entre a química que estuda naescola e a sua vida. Por aí, pode-se pensar que essas pessoas não usam roupa de fibrasintética, não comem iogurte, não têm problemas de agrotóxico, não vivem num mundo denovos materiais, todos eles produzidos no âmbito da química...

As novas diretrizes

O que resultou a reflexão do ensino médio? Estes são os principais pontos dotrabalho concluído por nossa Câmara. Em primeiro lugar, as novas diretrizes devemconsiderar a questão da identidade e da diversidade do ensino médio. Nossa proposta é que



o ensino médio supere a dualidade profissional ou acadêmica e se volte para umadiversidade que pode ser mais profissional ou mais acadêmica, dependendo da clientela.Contornamos o pedido feito pela LDB de uma base nacional comum e uma partediversificada, de acordo com as exigências da clientela, porque se considerou que a basenacional comum também tem de estar de acordo com as exigências da clientela. Nada nocurrículo tem sentido se não estiver conforme as exigências da clientela. Um currículo nãopode dividir-se em base nacional comum e parte diversificada.

Destacamos intensamente a preparação básica para o trabalho, que tem de estarpresente na educação básica, de modo a possibilitar escolas com vocações inteiramentediferentes. Há escolas com mais vocação para a área biológica, outras para a linguagem, oupara ciências exatas e para ciências sociais. Estamos propondo três grandes áreas deconhecimento, correspondendo exatamente àquelas tradicionais:- a área das linguagens e seus códigos de apoio;- a área das ciências da natureza e suas tecnologias;- a área das ciências humanas e sociais e suas tecnologias.

Nestas áreas, não são descritos conteúdos, mas competências pessoais, intelectuais esociais que os alunos deverão adquirir durante o percurso pelo ensino médio. Não se fixanenhuma proporção em que as áreas deverão estar presentes nos currículos. Diz-se apenasque as três áreas deverão estar representadas – mas não se diz nem em que proporção. E,sobretudo, não se menciona nenhuma disciplina ou conteúdo específico em cada área.

Na área de ciências humanas, por exemplo, é possível haver estudos de direito comoé possível haver estudos de sociologia ou de antropologia – ou até da velha história egeografia que nós conhecemos. Da mesma forma, na área das ciências humanas cabemestudos relativos à gestão, à administração e a outros instrumentos da área, porque são asciências humanas e suas tecnologias. Na física e na área de ciências da natureza localizam-se os estudos relativos à física, à química e à biologia e seus desdobramentos. E na área daslinguagens encontram-se todas as disciplinas relativas às linguagens, que vão da educaçãofísica à língua portuguesa.

Na proposta do Ministério, procuramos traçar dois princípios com o objetivo defacilitar às escolas o trabalho de organização de seus currículos. O primeiro é o princípio dainterdisciplinaridade, partindo do princípio de que as disciplinas escolares são recortesabsolutamente arbitrários do conhecimento. Um exemplo permite entender melhor oconceito: no século passado, a disciplina considerada mais importante do currículo francêsera Pesos e Medidas – com exatamente este nome na grade curricular. Depois daincorporação do sistema métrico pela sociedade francesa, Pesos e Medidas desapareceu,integrando-se à Matemática, de onde nunca mais saiu...

Esperamos que comece nas escolas um exercício desolidariedade didática entre as disciplinas. Dizemossolidariedade didática porque solidariedade implica boa-vontade. E talvez o primeiro passo para a interdisciplinaridadeseja a boa-vontade, a idéia de desarmar resistências em relaçãoaos feudos disciplinares.

Quanto mais a pessoa seaprofundar em umadisciplina, mais elapoderá perceber as

diversas conexões entretodos os conhecimentos.



Obviamente, a interdisciplinaridade pode ser muito mais que uma solidariedadedidática. Quanto mais a pessoa se aprofunda na sua disciplina, mais percebe as conexõesdessa disciplina (como objeto e como método) com outras. Não se pretende formar pessoas“desespecializadas” – interdisciplinaridade não significa isso. Ao contrário, implicadomínio para perceber a conexão. E aí a interdisciplinaridade pode dar-se em níveis muitomais sofisticados. Isso vai depender, obviamente, de cada escola.

Nada melhor para promover a interdisciplinaridade do que um projeto de estudo eum projeto de trabalho. E a mim espanta ouvir, sobretudo em escola públicas, mas tambémem escolas privadas que visito, que projeto é uma atividade extra-curricular – quandodeveria ser o currículo! Projeto é uma forma interessante de integrar disciplinas, porquesignifica resolver um problema real ou estudá-lo.

Um caso que conheci em escola do Interior de São Paulo: reciclagem do lixo escolaré um projeto interdisciplinar exemplar. Em torno dele, articulam-se todos os conhecimentosde importância: de política, de sociologia, de psicologia, de química e de física. Mas oprojeto era extra-curricular!

O segundo princípio vem da educação profissional. Em inglês, é conhecido comosituated learning; em, português, se diz contextualização do conteúdo da vida.

A contextualização nada mais é que os velhos artifícios didáticos, para motivar oaluno, apresentar significados para ele. Quando um professor ensina física, química ouhistória a um aluno, está transferindo a ele conhecimentos gerados em outro âmbito, e que,ao serem gerados, com certeza despertaram um encantamento muito difícil de repetir para oaluno. Nem um mágico consegue despertar no aluno o mesmo encantamento de quem fez adescoberta. Querer isso do professor é querer demais, porque a ele cabe fazer umatransposição didática.

O processo de reinventar precisa ser reproduzido quase que artificialmente para queo aluno possa entender um pouco mais do que se ensina. E uma das coisas interessantespara fazer isso é a contextualização: trazer o que está sendo ensinado para mais perto da suaexperiência imediata ou de sua experiência cotidiana. Assim, o aluno poderá perceber que oruído de pneu e a freiada do carro têm a ver com aquela fórmula sobre atrito, explicada emaula pelo professor de física. E o aluno fará a ponte entre a teoria e a prática, como manda aLDB. E não há contexto melhor para fazer isso que o contexto do trabalho, acontextualização.

Mas não é o único. O novo aluno do ensino médio precisa, por exemplo, determinara sua sexualidade e como exercê-la de maneira segura. Ou precisa, também, decidir se fazdieta ou não e como cuida da sua saúde; se fuma ou não; se usa droga. Quer saber comoconviver com a família, como lidar com a questão de já estar avançado em relação ao nívelescolar de seu pai ou de sua mãe. Deve decidir como buscar seu parceiro ou sua parceira. Éaqui que o professor pode consultar as características e exigências da clientela. É nacontextualização que se ausculta. É claro que há grandes diferenças nos contextos cujosconteúdos devem ser trabalhados numa escola particular, de classe média alta, e numaescola de 2 grau noturno, de bairro da periferia.



E como se garante a base nacional comum?

Pelas competências. Os conteúdos são o apoio das competências. Pretende-se quetodos saiam do ensino médio com a capacidade de analisar uma tendência de dados, porexemplo, e de transformar uma tendência quantificativa numa análise qualitativa. Nãoimporta se esse dado é a tendência da temperatura dos graus da dilatação do metalsubmetido ao calor ou a tendência dos votos na próxima eleição. A habilidade cognitivaque está em jogo é similar.

A contextualização e a interdisciplinaridade permitem fixar, nas diretrizes, oseguinte: o ensino médio é educação básica. A LDB, embora bastante flexível, é rígida emtrês pontos no que se refere ao ensino médio: mínimo de três anos; 2.400 horas, 800 horaspor ano e 200 dias letivos anuais. Este ensino médio é de educação básica e inclui apreparação básica para o trabalho, entendendo-a, se for o caso, como todos os estudos debase necessários para uma futura formação profissional, seja ela de nível técnico ousuperior; todos ou pelo menos uma parte importante. Há até a possibilidade de aproveitarestudos.

No entanto, o ensino profissional, tal como conhecido hoje, não cabe nas 2.400horas do ensino médio e, por isso, terá de ser adicional, se for concomitante. Ou terá de serposterior. Significa isso que as habilidades específicas de um curso de enfermagem deverãoestar sendo ministradas fora das 2.400 horas. E toda a base na área de linguagens, na deciências humanas e sociais necessária para ser enfermeiro, por exemplo, poderá e deveráser trabalhada no contexto da enfermagem num curso de nível médio.

A Câmara de Educação Básica considera, também, que uma proposta curricularcomo esta não convive com uma gestão centralizada. Por isso, deve-se considerar a questãoda autonomia da escola e da proposta pedagógica. A nova direção terá de ir no sentido depermitir à escola armar seu currículo, recortando, destro das áreas de conhecimento, osconteúdos que lhe convêm para a formação daquelas competências que estão explicitadasnas normas curriculares. Deve poder trabalhar esse conteúdo nos contextos que lheparecerem necessários, considerando o tipo de clientela que atende.

A proposta pedagógica e a autonomia da escola são condições para a sobrevivênciade um paradigma curricular como este: no fundo, o que procura fazer é cruzar princípioséticos, estéticos e políticos que estão na lei (princípios que no parecer são tidos como aestética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da autonomia) com conteúdos eexprimi-los do ponto de vista das competências dos alunos.

Não é um paradigma curricular novo. Nada disto é grande novidade: boas escolas,privadas e públicas, já fazem trabalhos bastante sintonizados com este paradigmacurricular, ainda que não lhes dêem os mesmos nomes ou não usem os mesmos termos.Alguns nós terão de ser desatados: o divórcio doloroso, talvez litigioso, da educação básicae do ensino profissional, que está na lei (Decreto 2.208), a articulação do sistema do ensinomédio com um sistema de formação profissional, além, obviamente, de todas as questõesrelativas à infra-estrutura e formação de professores, entre outros.

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