Değerli Dostlarım,

Yoğun geçen bir öğretim yılının ardından siz değerli dostlarımıza, Türk Milli Eğitimine sağladığınız özverili

katkılar ve baĢarılı çalıĢmalarınızdan dolayı Yönetim Kurulu üyesi arkadaĢlarım adına teĢekkür ediyorum.

Bildiğiniz gibi derneğimizin içinde bulunduğu Odakule ĠĢ Merkezi, 02 ġubat 2016 tarihinde çıkan yangın

sonucu kullanılamaz hale gelmiĢti. Temmuz 2017 itibariyle tekrar Odakule‟deki merkezimizde faaliyet-

lerimize devam etmeye baĢladığımızı sizlerle paylaĢmaktan mutluluk duyuyorum. Yeni merkezimizde siz-

lerden de aldığımız güç ve destekle çalıĢmalarımıza daha da ivme kazandıracağımızı, dernek merkezimizi

bir öğretmen akademisi haline getireceğimizi belirtmek istiyorum.

Önümüzdeki dönemde öğretmen eğitimi üzerine var olan çalıĢmalarımızı daha da yoğunlaĢtıracağız.

Bununla ilgili AR-GE merkezi kuracağımızı da belirtmek istiyorum. Yurt içi ve dıĢında sosyal sorumluluk

projesi uygulayan, eğitime katkı sağlayan kuruluĢlarla özel anlaĢmalar yaparak bu çalıĢmayı yürüteceğiz.

Öğretmenlerimize 5-6 ayrı programla öğretmen eğitimi vereceğiz. Bu amaçla ilk protokolümüzü mayıs

ayında Oracle Akademi ile yapmıĢ bulunmaktayız. Oracle, bütün materyalleri eğitim alan öğretmenlere

online olarak açacak. Buradan Oracle Türkiye„ye eğitime verdikleri destek için öğretmenlerimiz adına bir kez

daha teĢekkür ediyorum.

Önümüzdeki öğretim yılında daha önceki dönemlerde yaptığımız ancak ara vermek durumunda kaldığımız

bölge toplantıları ve seminerlerine de tekrar baĢlayacağımızı belirtmek istiyorum. Üyelerimizin sorunlarını

yerinde dinlemek, çözüm bulmak, üyelerimiz arasındaki diyaloğu artırmak amacıyla Ankara, Ġzmir, Bursa,

Gaziantep, Kayseri ve Rize illerimizde bölge toplantıları ve öğretmenlerimize yönelik seminerler

düzenleyeceğiz. 2017-2018 öğretim yılında okul öncesi eğitimi, ilkokul, ortaokul, lise ve IT komisyonu

üyelerimizin desteğiyle düzenlediğimiz geleneksel eğitim sempozyumlarımıza da devam edeceğiz. 8. Temel

Eğitim Sempozyumu, 20. Rehberlik Sempozyumu, 4. Eğitim Teknolojileri Platformu ve 17. Geleneksel

Eğitim Sempozyumlarımızın temalarını belirlemeye baĢladık. Yeni öğretim yılında düzenleyeceğimiz tüm

sempozyumlarda temamız sınavlar ve ölçme değerlendirme olacaktır.

Ailelerin unutmaması gereken noktalardan biri de her çocuğun "sınav Ģampiyonu" olmayacağını kabul

etmesi. Çocuklarını kendi hayallerini gerçekleĢtirmek için kullanmak yerine onların farkında olmadıkları

yeteneklerini ortaya çıkarmanın önemli olduğunu vurgulamak, velilerimizin okul arayıĢlarında sordukları ilk

soru olan “Sınav baĢarısı” yerine çocuklarının yeteneklerini ön plana çıkarma anlayıĢını kazandırmak,

öğrenci, okul, öğretmen üzerindeki sınav baskısını kaldırmak, geleceğimize daha güvenli bakan mutlu

çocuklar yetiĢtirmek bilincini kazandırma konularını tartıĢmak ve ele almak istiyoruz.

Tabi tüm bu çalıĢmalarımızı planlarken, üyelerimizle iĢbirliğimizin önemli olduğunu da biliyoruz. Üyelerimizin

bizlere duyduğu güvenle çalıĢmalarımıza devam edeceğimizi belirtir, sağlık ve esenlik içinde bir yaz tatili

geçirmenizi yürekten dilerim.

F. Nurullah DAL Yönetim Kurulu BaĢkanı

4 DERSLERĠMĠZĠN „EN‟LERĠ ÇALIġTAYI

Haber

7 ÖĞRETMEN EĞĠTĠMLERĠ PROTOKOLÜ

Haber

9 ECNAIS KONFERANSI

Haber

12 YÖNETĠM KURULU YEDEK ÜYELERĠ TANITIMI

Haber

14 YÜKSEK ĠSTĠġARE KONSEYĠ ÜYELERĠ TANITIMI

Haber

16 KOMĠSYONLARIMIZIN YIL SONU RAPORLARI

Haber

22 6. SĠNERJĠ TOPLANTISI

Haber

24 2017-2018 AKADEMĠK ÇALIġMALARIMIZ

Duyuru

26 FARK YARATAN EĞĠTĠM

Prof. Dr. Mehmet KARACA

28 ĠSMAĠL HAKKI BALTACIOĞLU

Prof. Dr. Ġrfan ERDOĞAN

Temmuz 2017 Yıl 10 Sayı 41

Türkiye Özel Okullar Derneği Dergisi

ISSN 1307– 6604

SAHĠBĠ

Türkiye Özel Okullar Derneği Ġktisadi ĠĢletmesi Adına

F. Nurullah DAL

YAZI ĠġLERĠ MÜDÜRÜ

Hayik NĠġAN

YAYIN KURULU

F. Nurullah DAL

Ġ. Erkan ÇELĠK

Zafer ÖZTÜRK

Hayik NĠġAN

Özlem KARSAN

H. Mina AKCEN

Oya DÜġMEZ

Prof. Dr. Mehmet KARACA

Binnur KARADEMĠR

AKADEMĠK KURUL

Prof. Dr. Ġrfan ERDOĞAN

Ġstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi

Prof. Dr. Ayhan AYDIN

EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Prof. Dr. Mustafa ÖZCAN

MEF Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanı

Prof. Dr. Ebru Aktan ACAR

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Prof. Dr. Soner YILDIRIM

ODTÜ, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü

Dr. Jale ONUR

Maltepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

YAZI ĠġLERĠ SORUMLUSU

Nalan TUĞ

TASARIM

Nilgün TUĞ

BASKI

Akar Matbaa Sanayi

Kazım Dinçol Sanayi Sitesi No:269 Topkapı/ĠSTANBUL

DAĞITIM

Türkiye Özel Okullar Derneği Ġktisadi ĠĢletmesi

TÜRKĠYE ÖZEL OKULLAR DERNEĞĠ DERGĠ ĠLAN SERVĠSĠ

Tel. : 0212 249 00 00 (pbx)

Faks : 0212 249 00 10

E-mail : info@tozok.org.tr

Web : www.tozok.org.tr

Adres : Ġstiklal Cad. Odakule ĠĢ Merkezi No: 142 Kat: 5

Beyoğlu/ ĠSTANBUL

İ Ç İ N D E

6. SĠNERJĠ TOPLANTISI

22

PISA 2015 BĠZE NELER SÖYLÜYOR?

Doç. Dr. Eren CEYLAN 31

AĠLE ĠLĠġKĠLERĠNDE DUYGULAR

Doç. Dr. Cebrail KISA 35

EĞĠTĠMDE BABA FAKTÖRÜ

Gülçin KARADENĠZ 37

EĞĠTĠM 4.0 NEDĠR?

Elgiz HELDEN 40

OYUN DEYĠP GEÇMEYĠN

Sibel KANCAL 43

OYUN ve EĞĠTĠME DAHĠL OLMA

Psk. Dr. H. Billur ÇAKIRER 44

CO-PĠLOT ANA BABALAR DĠKKAT!

Ömer ORHAN 48

EĞĠTĠMDE KALĠTEYĠ YAKALAMAK

Yrd. Doç. Dr. Jale ONUR 50

YAPAY ZEKA ARTIK BĠLĠM KURGU DEĞĠL

Süha HAYAL 52

K İ L E R

DERSLERĠMĠZĠN „EN‟LERĠ

4

7

ORACLE & TÖZOK ĠġBĠRLĠĞĠ ECNAIS KONFERANSI

9

Türkiye Özel Okullar Derneği, Ortaokul ve Lise Komisyonu iĢbirliği ile her yıl, farklı bir temada sempozyum

veya çalıĢtaylar düzenlemektedir. Bu çalıĢmalara yönetici ve öğretmenlerimiz katılmakta ve/veya

konuĢmacı olarak yer almaktadır. Millî Eğitim Sistemi içerinde yer alan uygulamalar, yöntemler ve

sorunların görüĢüldüğü toplantılarda çözüm önerileri öncelikli olarak ele alınarak okulların kazanımları

arttırılmaya çalıĢılmaktadır.

Türkiye Özel Okullar Derneği çatısı altında gerçekleĢtirilen bu etkinliklerde:

ALEV Lisesi ev sahipliğinde gerçekleĢtirilen birinci sempozyumda “DeğiĢen Lise Müfredatları”,

Bursa‟da bulunan Tunçsiper Okulları ev sahipliğinde gerçekleĢtirilen bir diğer sempozyumda “AraĢtırma,

Öğrenme, Uygulama, Ölçme ve Değerlendirme”,

ĠSTEK Okulları‟nda gerçekleĢtirilen üçüncü sempozyumda okulların vazgeçilmez iĢlerinden biri olan

“Ölçme ve Değerlendirme”,

MEF Okulları ev sahipliğinde gerçekleĢtirilen dördüncü sempozyumda “21. YY. Becerileri”,

Geçen yıl Marmara Eğitim Kurumları‟nın ev sahipliğinde gerçekleĢtirilen sempozyumda ise “Dersler

hayata hazırlar mı?” sorusunun yanıtı arandı.

BRANġ ÖĞRETMENLERĠ BULUġMASI

DERSLERĠMĠZĠN „EN‟LERĠ ÇALIġTAYI

Bu yıl, 13 Mayıs 2017 Cumartesi günü, FMV Özel Ayazağa IĢık Lisesi ev sahipliğinde gerçekleĢen

çalıĢtayda ise 26 branĢta öğretmenler buluĢarak derslerin „en‟lerini ele aldılar. 13 Mayıs çalıĢtayında,

Marmara Koleji‟nde mart ayında yapılan ilk toplantıda saptanan derslerin olumlu ve olumsuz „en‟leri tekrar

değerlendirilerek, bunlara öneriler geliĢtirildi ve öğleden sonraki oturumda ise iyi örnekler paylaĢıldı.

Zafer ÖZTÜRK Av. Akın SÜEL Yusuf TAVUKÇUOĞLU

Zafer Öztürk açılıĢ konuĢmasında; “Bildiğiniz gibi Türkiye Özel Okullar

Derneği kurulduğu günden bugüne, Türk milli eğitimine hizmet etmeyi

hedeflemiĢ, önemli bir sosyal toplum kuruluĢumuzdur. Tabii ki bu iĢlevi yerine

getirirken ancak kurumlarımızın, akademisyenlerimizin ve siz değerli öğret-

menlerimizin desteğini yanına alarak çocuklarımıza ve geleceğimize hizmet

edebilir. Bu bağlamda ortaokul ve lise komisyonlarımız her yıl ciddi ve

gönülden emekler harcayarak çalıĢtaylar ve sempozyumlar düzenlerler.

Burada görev alan akademisyenlerimiz hiçbir karĢılık beklemeden birikimlerini

yönetici ve öğretmenlerimize aktarırlar. Kurumlarımız yöneticisi ile öğretmeni

ile bütün çalıĢanlarıyla bu yoğun organizasyonlarda gayret sarf eder, emek

harcarlar ve bunun için hiçbir beklenti içerisine de girmezler. Bu minvalde

bugün burada icra edeceğimiz çalıĢtaylar ile yönetici ve öğretmenlerimizin

kazanımlarını artıracaklarına inanıyorum. Türkiye Özel Okullar Derneği‟nin

önümüzdeki dönem öncelikli hedeflerinden biri de öğretmenlerimizin bilgi ve becerilerini katkı sağlayacak

eğitimler ve çalıĢmalarını arttırmak olacaktır. Hatta bu amaçla geçtiğimiz hafta Oracle Akademi ile ücretsiz

öğretmen eğitimi verilmesini öngören bir protokolü imzaladık. Ġnandığım ve ifadesini sürekli belirttiğim bir

cümle de, bir okul, öğretmeni kadar iyidir ve bu bir gerçektir” diye belirtti.

Müfredat kapsamı ve sıralaması göz önünde bulundu-

rulduğunda, olumlu olarak değerlendirilen noktalar, mutlak

kazanımların müfredat bazında uygulanabilirliği, disiplin-

lerarası iĢbirliği kapsamında derslerimizin „en‟lerinin

bütünselliği ve etkin öğrenmedeki yeri, müfredat kapsa-

mında hangi yönlerin geliĢtirilmesi gerektiği, geliĢtirilmesi

gereken yönlerden hangilerinin değerlendirerek olumluya

çevrilebileceği, farklılaĢtırılmıĢ eğitim yöntemleri kapsa-

mında değerlendirme, son bölümde ise çalıĢtaya katılan her

katılımcı “iyi örnek” olarak değerlendirdiği uygulama,

yöntem, teknik ve düĢüncesini diğer katılımcılarla paylaĢıldı.

Ana salonda Prof. Dr. Yankı Yazgan ve Prof. Dr. Ġrfan Erdoğan‟ın konuĢmacı olduğu “BranĢ Öğretmen-

leri BuluĢması / Derslerimizin En‟leri” temalı çalıĢtayın açılıĢ konuĢmaları FMV IĢık Okulları adına Vakıf

BaĢkanı Av. Akın SÜEL ile derneğimiz adına BaĢkan Yardımcımız Zafer Öztürk tarafından yapıldı.

Prof. Dr. Yankı YAZGAN

Prof. Dr. Ġrfan ERDOĞAN

Av. Akın SÜEL

37 özel okulumuzdan 392 branĢ öğretmeninin katıldığı çalıĢtayın kapanıĢ konuĢması ise Yönetim Kurulu

Üyemiz Mina Akçen tarafından yapıldı.

Mina Akçen kapanıĢ konuĢmasında: “10 Mart 2017 tarihinde baĢla-

dığımız paylaĢım ve düĢünce platformunu bugün geliĢtirerek ve

detaylandırarak daha etkin ve daha somut bir boyuta getirmeye çalıĢtık.

Öncelikle görevimiz, idealimiz ve hedeflerimiz aynı olduğu için düĢünsel

bağlamda gerçekleĢtirilen bu paylaĢımın mutlaka artıları, dolayısıyla

kazanımları olduğu bir gerçek. Öğretmenler olarak gençleri hayata

hazırlarken düĢündüğümüz ölçüde düĢündürebilir, yeniliklere kucak

açıp, yarattığımız ölçüde yaratıcılıklarına katkıda bulunabiliriz. Gerçek-

leĢen bu iki çalıĢtay, mesleki paylaĢımların ilk adımları olmalı ve bundan

sonra geliĢerek yoğun bir biçimde devam etmeli. Çağımızda pedagojik geliĢimin, çeĢitliliğin ve zenginliğin

yakalanabilmesi ve hep bir adım daha ileriye götürülebilmesinin ancak yenilikçi bir anlayıĢla yakalana-

bileceğine inanıyoruz.” diye belirtti.

Derslerimizin „En‟leri ÇalıĢtayı‟nın düzenlenmesinde emeği geçen Ortaokul ve Lise Komisyon üyelerimize,

kapılarını açıp, misafirperverliklerini sunan Feyziye Mektepleri Vakfı BaĢkanı ve FMV Özel Ayazağa IĢık

Okulları yöneticilerine, değerli görüĢleriyle çalıĢtayımıza katkı sağlayan Prof. Dr. Yankı Yazgan ve Prof. Dr.

Ġrfan Erdoğan‟a ve katılımcı öğretmenlerimize bir kez daha teĢekkür ederiz.

Mina AKÇEN

ORACLE AKADEMĠ & TÜRKĠYE ÖZEL OKULLAR DERNEĞĠ

ÖĞRETMEN EĞĠTĠMLERĠ PROTOKOLÜ

Oracle Akademi ve Türkiye Özel Okullar Derneği arasında imzalanan iĢbirliği protokolü kapsamında öğret-

men eğitimlerinin ilki Haziran ayında üyemiz Özel Eyüboğlu Koleji ev sahipliğinde gerçekleĢtirildi.

Oracle ve Türkiye‟nin köklü sivil toplum kuruluĢlarından biri olan Türkiye Özel Okullar Derneği arasında

imzalanan iĢbirliği protokolü kapsamında, 3 yılda 300 öğretmenimize verilecek gönüllü öğretmen eğitimleri

ile okullarda bilgisayar bilimleri eğitiminin ilerletilmesi hedefleniyor.

Proje kapsamında: Temel Java programlama ve veritabanı eğitimleri verilecek ve eğitilen öğretmenlerin

diğer öğretmenleri eğitmesi desteklenerek eğitmen eğitimleri yaygınlaĢtırılacak. Öğretmenlerin aldıkları

eğitimleri mevcut ders planlarına entegre ederek öğrencilerine aktarmaları için gerekli tüm materyaller, tek-

nolojiler ve operasyonel destek okullara sağlanacak.

TÜRKİYE ÖZEL OKULLAR

DERNEĞİ VE ORACLE

AKADEMİ, HAZİRAN‟DA

BAĠLAYACAK ÖĞRETMEN

EĞİTİMLERİ İÇİN İĠBİRLİĞİ

PROTOKOLÜ İMZALADI.

Oracle Türkiye Genel Müdür Yardımcısı Cem ġatana; “Oracle Akademi olarak Türk öğrencilere BT

konusunda imkân ve ilham sağlamaktan büyük heyecan duyuyoruz. Türkiye Özel Okullar Derneği ile olan

işbirliğimiz ülkedeki öğrencilerin veritabanı tasarımı ve Java programlama becerilerini geliştirmeleri için

mükemmel bir fırsat sunuyor. Oracle son dönemde, Avrupa iş gücünün her kademesinde Bilgisayar Bilimi

(CS) ve kodlama üzerine yetkinliğin güçlendirilmesi için kurulan Dijital Beceriler ve Meslekler

Koalisyonu’na önemli bir taahhütte bulundu. Bugün duyurduğumuz işbirliği, Avrupa ve Türkiye’de dijital

eğitimin ilerletilmesi ve teknoloji alanlarında çeşitliliğin artırılması için ivmemizi sürdürecek adımlardan

biridir.” dedi.

Türkiye Özel Okullar Derneği Yönetim Kurulu BaĢkanı F. Nurullah DAL “Derneğimiz, önümüzdeki

dönemde ana faaliyet konularından biri olan öğretmen eğitimi üzerine yoğunlaĢacaktır. Bir öğretmen

akademisi gibi yıl boyu sürecek programlar baĢlatacağız. Bu bağlamda, yapacağımız ilk çalıĢmanın

duyurusunu burada sizlerle paylaĢmaktan mutluluk duyuyorum. Bu eğitim, gerekli materyalleri de dahil

olmak üzere 3 yıl boyunca 300 öğretmenimize tamamen ücretsiz olarak verilecektir. Öğretmenlerimizin

mesleki geliĢimlerine katkı sağlamak ve eğitimde teknoloji kullanımı konusunda farkındalık kazanmalarına

yönelik birçok seminer, sempozyum ve sertifika programları düzenleyen derneğimiz, bu çalıĢmalarına bir

yenisini daha eklemek üzere haziran ayı itibariyle Oracle Akademi iĢbirliği ile “Eğitmen Eğitimleri” ne

baĢlayacaktır. Öğretmenlerimiz buradan aldıkları 3 kur üzerinden düzenlenecek eğitimle, kendi okullarında

eğitmenlik yapabileceklerdir. Tamamen ücretsiz olarak verilecek bu eğitimler için Oracle Akademi‟ye

teĢekkür ediyoruz“ dedi.

Oracle Akademi ve Türkiye Özel Okullar Derneği arasında imzalanan iĢbirliği protokolü kapsamında

öğretmen eğitimlerinin ilki haziran ayında üyemiz Özel Eyüboğlu Koleji ev sahipliğinde gerçekleĢtirildi.

Avrupa Birliği Ulusal Özel Okullar

Birlikleri Derneği’nce (ECNAIS)

düzenlenen bahar konferansı ve

ardından Ġdari Komite toplantısı;

20-22 Nisan 2017 tarihlerinde

Ġtalya‟nın baĢkenti Roma‟da,

Avrupa’nın çeĢitli ülkelerinden

20’ye yakın özel okullar derneğinin

katılımıyla gerçekleĢti.

ECNAIS KONFERANSI

"Değerler Temelli Okul Programlarında Modern Sosyal Beceriler”

Derneğimizi, Yönetim Kurulu

BaĢkanı F. Nurullah Dal, Yüksek

ĠstiĢare Konseyi BaĢkanı Yusuf

Tavukçuoğlu ve akademik

danıĢman Dr. Jale Onur‟un temsil

ettiği konferansın teması

“Değerler temelli okul

programlarında modern yaĢam

becerileri” olup, açılıĢı Ġtalyan

Parlemento binasında

gerçekleĢtirilmiĢtir.

Bu konferansların en önemli ve ilgi gören kısımlarından olan ev sahibi ülkenin okulları ise 21 Nisan günü

gezildi. Okul ziyaretlerinin ardından katılımcılar görüĢlerini paylaĢtılar ve çeĢitli ülkelerdeki uygulamalarla

karĢılaĢtırma yapma fırsatı buldular.

Günümüz dünyasında hemen her alanda, sosyal, ekonomik, teknolojik değiĢim çok hızlı. Gençleri bizim bile

bilemediğimiz geleceğe nasıl hazırlayacağımız hepimizi meĢgul eden bir konu. Özel okullar ise gençlerin

sosyal ve ekonomik geleceklerinin daha güvenilir temellere oturtulması için bir çaba içindeler.

Avrupa Ekonomik Topluluğu, 21. Yüzyıl Becerilerinin önemini vurgularken Dünya Ekonomik Forumu‟nda

4. Sanayi Devriminin gerekli kıldığı 10 yaĢam becerisi vurgulanmakta. Eğitim alanındaki araĢtırmalarda

da okul programlarında akademik becerilerin yanı sıra yaĢam becerilerine önem verilmesi gerektiğine

iĢaret edilmektedirler.

21. yüzyılın yaĢam becerileri arasında üzerinde en fazla durulanlar: problem çözme, yaratıcılık,

baĢkalarıyla iĢ birliği yapabilme ve bilgi teknolojilerini kullanabilmektir. Sorumluluk sahibi vatandaĢ

olabilmek için ise empatinin geliĢtirilmesi gerektiği belirtilmektedir. Genellikle ülkelerde eğitim

bakanlıklarından destek olmasa da özel okullar öğrencilerinin yaĢam becerilerinin geliĢtirilmesinin, her

öğrencinin güçlü ve değerler sahibi bireyler olabilmesi için Ģart olduğuna inanmakta ve bunun için gerekli

çalıĢmaları yapmakta kararlılık sergilemektedirler.

Ġtalyan Parlementosu‟ndan Marco Massi ve ECNAIS BaĢkanı Simon Steen‟in açılıĢ konuĢmalarını

takiben çok değerli iki profesör, Ġtalya‟dan Prof. Giorgio Vittadini ve Ġspanya‟dan Prof. Caterina

Calsamiglia bu konuyla ilgili araĢtırmalarını katılımcılarla paylaĢtılar ve tartıĢmalarda soruları cevap-

ladılar. Bu araĢtırmalar, ders dıĢı etkinliklerle kazanılan değerlerin akademik performansı, iĢ perfor-

mansını ve bunların süresini uzattığını, bireyleri yasal olmayan iĢlere karıĢmaktan koruduğunu göstermiĢ.

BaĢarıyı ölçen testlerin, tüm becerileri ölçemediği ve eğitimde standardizasyonun kiĢinin geliĢmesi,

yetiĢkin hayata ve iĢ hayatına hazırlanmasına yetmediğini belirtmiĢtir. Bu nedenle okullar öğrenciye

sadece bilgi sağlamakla yetinmemeli, öğrencilerini modern beceriler de denilen 21. yüzyıl becerileriyle

donatmaya çalıĢmalı sonucu çıkmaktadır.

Konferansın devamında çeĢitli üye ülke temsilcileri, ülkelerindeki uygulamalardan örnekler verdi. Ġkinci

günün sabahında Ġtalyan Okullarına yapılan gözlem gezileri sonucunda karĢılaĢtırmalı ülke uygulamaları

tartıĢıldı.

22 Nisan 2017 Cumartesi sabahı sadece Ġdari Komite üyelerinin katılımıyla yapılan Olağan Genel

Kurulda ECNAIS‟ın geçmiĢ etkinlikleri hakkında bilgi verildi ve gelecek etkinlikler görüĢülerek gerekli

kararlar alındı.

Bir sonraki konferansın

23-25 Kasım 2017‟de

Prag‟da, Çek Özel Okullar

Derneği‟nin ev sahipliğinde

yapılacağı ilân edildi.

Ġstanbul Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümünden 1995 yılında mezun oldu.

Eğitim Yönetimi alanında yüksek lisans yaptı. Eğitimde yaratıcı sorun çözme

çalıĢmaları ve Proje Tabanlı öğrenme konularında özel okullarda danıĢmanlık

yapmaya baĢladı.

1996 yılında ĠELEV Özel Ġlköğretim Okulu‟nda AR-GE sorumlusu olarak görev

aldı. Eğitimde kalite yönetim sistemlerinin geliĢtirilmesi konusunda çalıĢmalar

yapmaya baĢladı. 2000 yılında Avrupa Koleji‟nde eğitim koordinatörü olarak

görev aldı. Sırasıyla okul müdürü ve genel müdür oldu.

Eğitimde uluslararası programlar ve PYP uygulaması konusunda 2 sene eğitim

aldı. Eğitimde ISO 9001 2000 uygulamaları sertifika programına katıldı.

Bu arada Kent State Üniversitesi‟nde uluslararası eğitim programına katıldı. AraĢtırma projelerinde

koordinatör olarak yer aldı.

Türk eğitim sistemi ve müfredat uygulamaları ile uluslararası programların karĢılaĢtırılması çalıĢmaları

yaptı ve bu alanda program geliĢtirme çalıĢmaları yürüttü. Ġnsan kaynakları alanında uluslararası çalıĢma

programlarına katıldı. Uluslararası eğitim danıĢmanlığını yaparken VEGA Okulları‟nın kurucu temsilcisi ve

genel müdürü olarak görev almaya baĢladı. Marka geliĢtirme ve bilinirlik, eğitimde finans konularında

çalıĢmaları devam etmektedir.

YÖNETĠM KURULU YEDEK ÜYELERĠNĠN TANITIMI

Ebru ARPACI

Nigar EVGĠN

Sankt Georg Avusturya Ortaokulu‟nu ve Sankt Georg Avusturya Ticaret Lisesi‟ni

tamamladı. 1988 yılında Viyana Ekonomi Üniversitesi Turizm ĠĢletmeciliği

Fakültesi‟nden mezun oldu.

ĠĢ hayatına Garanti Bankası‟na bağlı Garanti Turizm‟de baĢladı. Daha sonra

otelcilik ve yiyecek içecek sektöründe çalıĢtı. 2003 yılında Türkiye Spastik

Çocuklar Vakfı‟nda Vakıf Müdürü olarak göreve baĢladı. 2009 yılında Vakıf

bünyesinde Ġdari ĠĢlerden sorumlu Direktör olarak atandı.

2012 yılından beri Türkiye Spastik Çocuklar Vakfı ve vakfa bağlı iĢletmelerden

sorumlu Genel Direktör olarak görevine devam etmektedir. Aynı zamanda vakfa

bağlı Aile DanıĢma Merkezi, Özel Eğitim Rehabilitasyon Merkezi ve Özel Metin

Sabancı Özel Eğitim Okullarının Kurucu Temsilciliğini yürütmektedir.

Türkiye Spastik Çocuklar Vakfını temsilen Uluslararası Caravan 2000 Federasyonunda ve Dünya Cerebral

Palsy Ġnisiyatifinde görev almaktadır. Engellilik konusunda çeĢitli organizasyonlara gönüllü destek

vermektedir. Bu bağlamda 2013 yılından beri Dünya Mobil Kongresinde Türkiye‟den tek jüri üyesi olarak

çalıĢmaktadır.

Aynı zamanda Türkiye Özel Olimpiyatlar Derneğinde Yönetim Kurulu üyesidir. 2017 yılı itibariyle Özel

Okullar Derneğinde Yönetim Kurulunda yedek üye olarak yer almaktadır. Ġyi derecede Almanca ve Ġngilizce

bilmekte ve bir erkek çocuk annesidir.

Nur YAġAR

Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü‟nden 1989 yılında mezun oldu. Mezun

olduktan sonra 1995 yılına kadar SSK DıĢkapı Hastanesi Psikiyatri Kliniği‟nde

çalıĢtı. Bu dönemde öğrenimini geliĢtirmek için Abdülkadir Özbek Psikodrama

Derneği‟nde eğitim aldı. 2009-2010 yılları arasında Prof. Dr. Hakan Türkçapar

BiliĢsel DavranıĢçı Terapi eğitimi aldıktan sonra, 2010-2014 Ankara GeĢtalt

Terapi Derneği‟nde GeĢtalt Terapi eğitimini tamamladı. 1996‟dan beri kurucusu

ve yöneticisi olduğu Doku Kültür Eğitim Merkezi‟nde Psikolojik DanıĢman olarak

çalıĢmakta, 20 yıldır okul öncesi çocukların aileleri ile uyku, beslenme, günlük

rutinlerde karĢılaĢılan zorluklar ve sınır koyma problemleri ile ilgili danıĢmanlıklar

yapmaktadır. Halen Türkiye Özel Okullar Derneği Yönetim Kurulu üyesi, GeĢtalt

Terapi Derneği Yönetim Kurulu Üyesi ve TOBB Kadın GiriĢimci Ġcra Kurulu üyesi

görevlerini sürdürmektedir. Bu zamana kadar çeĢitli gruplara öfke, kaygı, stres, panik atak, iletiĢim

konularında seminerler ve sunumlar verdi. Mezunu olduğu Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü son

sınıf öğrencileri ile mesleki deneyimlerimi paylaĢtı.

Kenan TAÇYILDIZ

9 Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi fizik öğretmenliğinden 1986 da mezun

oldu. Kısa bir dönem Van ErciĢ Alparslan öğretmen lisesinde öğretmenlik yaptı.

Ġstifa ederek Bolu‟da dershane öğretmenliği, Sakarya‟da Özel Tansel Okul-

ları‟nda öğretmenlik yaptım.

1994 kendi dershane kurarak dershaneciliğe baĢladım. 1999-2004 yılları ara-

sında Adapazarı BüyükĢehir meclis üyeliği yaptı. 2009‟da çalıĢtığı Tansel

Okullarını devir olarak özel okulculuğa baĢladı. 2005-2008 ve 2009-2013

dönemleri arasında Sakarya Ticaret ve Sanayi Odası Meclis üyeliği ve Kültür

Komisyonu BaĢkanlığını yaptı. Evli ve iki çocuk babasıdır.

Saim MERAL

1973 „de Samsun‟da doğdu. Ġlk, orta ve lise eğitimini Ġstanbul‟da tamamladı. 1994

yılında kültür mantarcılığı üretimi ile baĢladığı iĢ hayatına, 2002 yılından itibaren

Özel Tarhan Koleji yönetim kurulu üyesi ve kurucu temsilcisi olarak devam

etmektedir.

Rize‟de doğdu. Ġlkokulu Rize‟de bitirip Ġstanbul‟a geldi. Ortaokul, lise ve

yükseköğrenimini Ġstanbul‟da bitirdikten sonra Matematik Öğretmeni olarak eğitim

ordusuna katıldı. Üç yıl dershane öğretmenliği yapıp, askerden döndükten sonra

Atacan Eğitim Kurumları‟nın ilk basamağı olan anaokulu bölümünü 1989‟da kurucu

temsilcisi olarak açtı ve göreve baĢladı. Anaokulundan sonra ilköğretim okulu ve

lisesini de hayata geçirerek Atacan Eğitim Kurumlarını tamamladı. Bununla beraber

resmi Genel Müdürlük görevini üstlendi. Birlikte çalıĢtığı arkadaĢlarını ve kurumumu

daha iyi hedeflere taĢıyabilmek için en iyi bildiğim Ģey; hiçbir Ģeyi bilmediğimden

hareket ederek, Avrupa‟nın değiĢik ülkelerinde ve Türkiye‟de birçok seminer ve

sempoz-yumlarda kendini yetiĢtirmenin uğraĢını verdi.

1999 yılında Türkiye Özel Okullar Derneği‟ne girdi. 2001-2003 yılları arasında Genel Sekreterlik, 2004-

2005 yılları arasında da Sınav Yürütme Kurulu BaĢkanlığı görevlerinde bulundu. 2006-2013 tarihlerinde

Derneğin BaĢkan Yardımcılığı‟na getirildi. 2013-2017 yılları arasında Yönetim Kurulu EĢ BaĢkanlığı

görevinde bulundu. Ayrıca 2004-2005 yıllarında Türkiye Bilim Vakfı Yönetim Kurulu‟nda görev yaptı. Halen

TOBB Türkiye Eğitim Meclisi‟nde BaĢkan Yardımcısı ve Türkiye Özel Okullar Derneği‟nde Yüksek ĠstiĢare

Kurulu BaĢkanı olarak görevlerine devam etmektedir.

TÜRKĠYE ÖZEL OKULLAR DERNEĞĠ

YÜKSEK ĠSTĠġARE KONSEYĠ ÜYELERĠ

Yusuf TAVUKÇUOĞLU (BaĢkan )

Cem GÜLAN (BaĢkan Yardımcısı)

1960 yılında Ġstanbul‟da doğdu. 1984 yılında Ortadoğu Teknik Üniversitesi Makine

Mühendisliği Bölümü‟nden mezun oldu. 1995 yılından bu yana Türkiye Özel Okullar

Derneği Yönetiminde Genel Sekreterlik ve BaĢkan Yardımcılığı, 2001-2002-2003

yıllarında Sınav Yürütme Kurulu BaĢkanlığı görevlerinde bulundu. 2009-2013 tarihleri

arasında Yönetim Kurulu BaĢkanlığı, 2013-2017 yılları arasında Yönetim Kurulu EĢ

BaĢkanlığı yaptı. 1985 yılından 2017 yılına kadar Özel Doğan Lisesi ve Ġlköğretim

Okulu‟nda kurucu temsilcisi olarak görev yaptı. Evli ve bir çocuk babasıdır.

Ful AKINGÜÇ ÖVER (BaĢkan Yardımcısı)

Ġstanbul'da doğdu. Ġlk ve Orta öğrenimimi Kültür Koleji'nde tamamladı. Daha sonra

Ġstanbul Üniversitesi Ġktisat Fakültesi'ni bitirdi. 1979'da ĠĢletme-Ġstatistik lisansı aldı.

Londra'ya giderek Control Data Institute'de Bilgisayar ve Programlama konusunda

lisansüstü eğitimi gördü. NCR BiliĢim Sistemleri A.ġ firmasında üç yıl süreyle Sistem

Destek ve Programcılık Bölümü'nde çalıĢtı. Kültür Koleji'nin Eğitim ve Yönetim

Bilgisayar Sistemi'ni kurdu ve Bilgi ĠĢlem Merkezi'ni oluĢturdu. 1998 yılında öğretime

açılan Kültür 2000 Ġlköğretim ve Anaokulunun kuruluĢ çalıĢmalarını yürüttü. Ġstanbul

Kültür Eğitim Kurumları Ġcra Kurulu BaĢkanı ve Ġstanbul Kültür Üniversitesi Mütevelli

Heyeti BaĢkan Yardımcısı olarak görev yapmaktadır. 1999-2011 yılları arasında

Türkiye Özel Okullar Derneği‟nin Yönetim Kurulu‟nda yer aldı. 2011 yılından itibaren Yüksek ĠstiĢare

Konseyi BaĢkan Yardımcısı olarak görev yapmaktadır.

1985 yılında Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü‟nden mezun oldu. Milli

Eğitim Bakanlığı yurt dıĢı eğitim sınavlarını kazanarak 1986-1992 yılları arasında

ABD‟de Columbia Üniversitesi‟nde Eğitim Ekonomisi alanında yüksek lisans,

Uluslararası Eğitim ve Kalkınma alanında da doktora yaptı. 1993 yılında Ġstanbul

Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümünde Yardımcı Doçent olarak

göreve baĢlayan, Prof. Dr. Ġrfan Erdoğan, yine aynı üniversitede, 1998 Yılında Doçent

ve 2006 yılında da Profesörlük unvanlarını kazandı.

1995 yılında “2000‟li Yıllarda Türk Eğitim Sistemi: Sorunlar ve Çözümler” adlı

araĢtırmasıyla Milliyet Gazetesi‟nin Örsan Öymen adına düzenlenen yarıĢmasında

ödüllendirildi. 2006-2008 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye

Kurulu BaĢkanı olarak görev yaptı. BaĢkanlığı sırasında, Ortaöğretime GeçiĢ Sistemi, Sosyal Bilimler

Liselerinin programlarının hazırlanması, ortaöğretim fizik, kimya, biyoloji, yabancı dil ve tarih

programlarının yenilenmesi, müzelerin ve gazetelerin eğitim ve öğretimde kullanılması, öğretmen-alan

derslikleri, 100‟lük puan sistemine geçiĢ gibi konularda öncülük yaptı.

Eğitim politikaları, Türk Eğitim Sistemi ile ilgili birçok eseri olan Prof. Erdoğan, Ġstanbul Üniversitesi, Hasan

Ali Yücel Eğitim Fakültesi‟nde çalıĢmaktadır.

1977 yılında Adana‟da doğdu. Ġlk, orta ve lise eğitimimi Çağ Koleji‟nde tamamladı.

Yükseköğrenimimi ise Ġngiltere‟de, Essex Üniversitesi‟nde Ekonomi eğitimi alarak

bitirdi. 1997‟de Bayboğan Eğitim Vakfı Mütevelli Heyet Üyeliği, 1998‟de Çağ Koleji

Yönetim Kurulu Üyeliği ve 2001‟de Çağ Üniversitesi Mütevelli Heyet Üyeliği görevlerini

yürüttü.

2008 yılında Çağ Üniversitesi‟nde ĠĢletme Yönetimi (MBA) alanında yüksek lisansını

tamamladı ve aynı yıl “Global Ekonomi ve Türkiye 2008” konulu bilimsel yayınını

yaptı. 2011 yılından beri sürdürdüğü Çağ Koleji Yönetim Kurulu BaĢkanlığı, Çağ

Üniversitesi Mütevelli Heyet BaĢkan Vekilliği ve Bayboğan Eğitim Vakfı Mütevelli Heyet

BaĢkan Vekilliği görevlerinin yanı sıra Çukurova Bölgesi‟nde Narenciye Ürünleri Üretimi yapmaktadır.

2013-2017 yılları arasında Türkiye Özel Okullar Derneği‟nde Yönetim Kurulu üyesi olarak görev yaptı.

11.11.1940 tarihinde Rize de doğdu. 1961 yılında Vefa Lisesi‟nden ve 1968 yılında

Ġstanbul Teknik Üniversitesi Elektrik Fakültesi'nden yüksek mühendis olarak mezun

oldu. 1969 Mart'ına kadar Türkiye Elektrik Kurumu‟nda, 1970-1973 yılları arasında

Ġstinye Tersanesi'nde çalıĢtı. 1974 yılından itibaren Yıldız Teknik Üniversitesi'nde

akademik çalıĢmalara baĢladı. 1976 yılında Yıldız Teknik Üniversitesi tarafından

doktora çalıĢması yapmak için Ġngiltere'ye Sheffield Üniversitesi'ne gönderildi.

1980 yılında Yıldız Teknik Üniversitesi'nden doktora ünvanını aldı. 1985 yılına kadar

Yıldız Teknik Üniversitesi‟nde Öğretim Görevlisi olarak çalıĢtı. 1970 yılında Eyü-

boğlu Eğitim Kurumlarını kurdu ve 1999 yılına kadar kurumların Genel Müdürlüğünü

sürdürdü. 1999-2009 yılları arasında 10 yıl süreyle Türkiye Özel Okullar Derneği‟nin Yönetim Kurulu

BaĢkanlığını yaptı.

Halen Türkiye Özel Okullar Derneği‟nin Onursal BaĢkanı olarak devam etmektedir. 1973 yılında

meslektaĢı Burçak Eyüboğlu ile evlendi. 2 oğlu bulunmaktadır. (Mert Önder Eyüboğlu, Cenk Eyüboğlu)

Gökhan BAYBOĞAN (BaĢkan Yardımcısı)

Dr. Rüstem EYÜBOĞLU (Onursal BaĢkan)

Prof. Dr. Ġrfan ERDOĞAN (Üye)

2016-2017 Eğitim-Öğretim yılında

Okul Öncesi Komisyonu çalıĢ-

maları, değerli eğitim yöneticileri

AyĢe Ġlknur ġengül, Selma Yıldırım,

Ayten Yılmaz, Burçin Kızak, Emir

Boru, Ayça Cenk, Pırıl Naz, Meral

Güner, Özlem Karsan'ın katılımı ve

katkıları ile yürütülmüĢtür. Gündem-

deki konuların ele alındığı toplantı-

larda, yapılan değerlendirmeler

doğrultusunda yaĢanan sorunlar

görüĢülmüĢ olup, oluĢturulan çö-

züm önerilerinin ilgililere iletilmesi

için adımlar atılmıĢtır.

21 ġubat 2017'de Türkiye Özel Okullar Derneği merkezinde toplanılmıĢ ve VII. Temel Eğitim Sempoz-

yumu'nun değerlendirilmesi yapılmıĢtır. Komisyon üyelerimizin önerileri Dernek BaĢkanımıza iletilmiĢtir.

Okul Öncesi Komisyon Koordinatörü Mehtap KasapbaĢoğlu, Dernek yönetim kurulunun Fransa'ya yaptığı

ziyarette ''Fransız Eğitim Sistemi'' hakkında izlenim ve gözlemlerini komisyon üyeleri ile paylaĢmıĢtır.

Mutlu öğretmenler, mutlu çocuklar ve mutlu gelecek için doğru meslek seçimi projesi olan ''izotomi''

hakkında okul öncesi komisyon üyelerini, komisyon üyesi Sevinç Yılmaz bilgilendirmiĢtir.

VIII. Temel Eğitim Sempozyumu için konu önerileri belirlenmiĢtir. Bir sonraki Okul Öncesi Komisyon

toplantısında değerlendirme sürecinde kullanılan ''Portage'' için paylaĢımda bulunmak üzere karar

verilmiĢtir.

13 Nisan 2017'de Dernek merkezimizde Ġlkokul Komisyonu üyeleri ve Akademik DanıĢman Sn. Jale

Onur'un katılımı ile ortak toplantı yapılmıĢtır. Ortak komisyon toplantısında, VII. Temel Eğitim

Sempozyumu'nun değerlendirilmesi yapılmıĢtır. VIII. Temel Eğitim Sempozyumu hazırlıkları değerlen-

dirilmiĢtir. VIII. Temel Eğitim Sempozyumu Düzenleme Kurulu oluĢturulmuĢtur. VIII. Temel Eğitim

Düzenleme Kurulu Üyeleri Jale Onur, Zafer Öztürk, Özlem Karsan, Cenker Polat, Sevinç Yılmaz, Meral

Güler, Ayten Yılmaz, Emir Boru, Tuncay ġamdan, Bahar Birkal, Nazan Fettahoğlu, Gürkan Deniz'den

oluĢturulmuĢtur.

11 Mayıs 2017'de Dernek merkezimizde Ġlkokul Komisyonu ile ortak komisyon toplantımız yapılmıĢtır.

Ortak komisyon toplantımızda, VIII. Eğitim Sempozyumu‟nun 2-3 Aralık 2017 tarihinde yapılmasına karar

verilmiĢtir. Sempozyumun teması “Değerlendirmeye Dayalı FarklılaĢtırma” olarak belirlenmiĢtir.

Sempozyumun formatı ile ilgili yeni öneriler alınmıĢtır. 12 Haziran 2017 tarihinde yapılacak ortak

toplantımızda, konuĢmacı önerileri ve program detaylarını belirlemek üzere karar alınmıĢtır.

Özverili ve her gün yeni bir Ģey öğrenme arzusu ile geçen bir eğitim-öğretim yılının ardından Okul Öncesi

Eğitim Komisyonumuzun çalıĢmalarına sağladıkları katkılar için değerli komisyon üyelerimize ve

çalıĢmalarımıza her türlü desteği sağlayan Türkiye Özel Okullar Derneği Yönetim Kuruluna teĢekkürlerimi

sunarım.

Sevinç YILMAZ

Komisyon BaĢkanı

2016-2017 EĞĠTĠM ÖĞRETĠM YILI OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠM KOMĠSYONU

2. YARIYIL DEĞERLENDĠRME RAPORU

Türkiye Özel Okullar Derneği Ġlkokul

Komisyonu üyeleri düzenledikleri

toplantılarla ilkokullardaki eğitim ve

öğretime ait çalıĢmaları değerlen-

dirdi. Yapılan paylaĢım toplantıla-

rında eğitime ait sorunlar ve çözüm

önerileri tartıĢılmıĢ, ortak ve örnek

uygulamalarla tutum birliği sağlan-

mıĢtır. Ġlkokullarda uygulanan eğitim

programları ve haftalık ders çizelge-

lerinde yapılan değiĢiklikler incele-

nerek gelecek öğretim yılından

itibaren okullarımızda bu konularla

ilgili çalıĢmalar yapılmıĢ ve öğret-

men arkadaĢlarımızın bilgilendirilmesi için açıklamalarda bulunulmuĢtur.

Özellikle ilkokula baĢlayan öğrencilerin anaokulu eğitimi alması ve bu doğrultuda ilkokula baĢlamasının

önemi hepimizce bilinmektedir. Bakanlığımızın bu yönde atmıĢ olduğu olumlu adımlar ülkemizde ilkokula

baĢlayan her öğrencinin anasınıflarında ilkokula hazırlık eğitimi alması, eğitim kalitemizin artması

konusunda olumlu bir çalıĢma olarak değerlendirilmektedir.

Öğretmen ve yöneticilerin eğitimine önem veren ve bu amaçla çeĢitli hizmet içi eğitim ve sempozyumlar

düzenleyen Derneğimizin öğretmen eğitimlerine katkısı büyük olmaktadır. Genel olarak katılım yoğunluğu

ve çalıĢma sonrası değerlendirmelerden anladığımıza göre bu çalıĢmalar öğretmenlerimiz tarafından da

ilgi ve dikkatle takip edilmektedir. Ġlkokul komisyonumuzda, bu amaçla Temel Eğitim Sempozyumu

hazırlıklarına okul öncesi komisyonumuzla birlikte, bir öncekini değerlendirip gelecek yıl yapılacak olan

Temel Eğitim Sempozyumu hazırlıklarına zaman geçirmeden baĢlamıĢtır.

Komisyon olarak üzerinde çalıĢtığımız bir diğer nokta da öğretmen kaynağının yetiĢtirilmesi ve

geliĢtirilmesinde üniversitelerle iĢbirliği içinde öğretmen adaylarının daha öğrenci iken özel öğretim

kurumları açısından beklenti ve yeterlilikleri ile ilgili çalıĢmalarda bulunmaktır.

Komisyonumuz, „eğitim sistemimize daha iyi nasıl katkı sağlayabiliriz‟ düĢüncesi ile geliĢmiĢ ülkelerin

eğitim sistemlerini, iĢ günü açısından öğretim süresini ve haftalık ders programlarını da inceleyerek

ülkemizdeki sistem ile karĢılaĢtırmaktadır.

Bakanlığımızın yapmıĢ olduğu „yazma eğitiminde dik temel harflerin kullanımıyla ilgili değiĢiklik‟ genel

olarak ilkokul öğretmen ve yöneticileri tarafından olumlu karĢılanmıĢtır. Ayrıca veli geribildirimleri de bu

konuda bir hayli sıkıntı yaĢandığı yönündedir.

Birlikte çalıĢarak eğitime olumlu katkılar sağlayan ilkokul komisyonumuza dernek yönetim kurumumuzun

desteği her zaman eksiksiz olmuĢ ve bize güç vermiĢtir. Bize sağladıkları katkılardan dolayı Dernek eĢ

baĢkanlarımız Sayın Cem Gülan‟a ve Sayın Yusuf Tavukçuoğlu‟na teĢekkür ederiz. Onlardan bayrağı

devralan ve özel okulları nitelik ve nicelik açısından önceki dönemlerde olduğu gibi bu dönemde de ileriye

taĢıyacağına emin olduğumuz BaĢkanımız Sayın Nurullah Dal‟a baĢarılar dileriz.

Gürkan DENĠZ

Komisyon BaĢkanı

2016-2017 EĞĠTĠM ÖĞRETĠM YILI ĠLKOKUL EĞĠTĠM KOMĠSYONU

2. YARIYIL DEĞERLENDĠRME RAPORU

Türkiye Özel Okullar Derneği

bünyesinde kurulan Ortaokul Ko-

misyonu üyelerinin II. dönemde

yürüttüğü ilk çalışma “Müfredat

Programları” üzerinde yapılacak

değişikliklerin değerlendirmesi ol-

muştur. Ortaokul Komisyon üyesi

okul yöneticileri kendi okullarında

tüm branş öğretmenleri ile züm-

reler oluşturarak taslağı incelemiş

ve değerlendirmesini yapmıştır.

Daha sonra okullardan gelen bu değerlendirmeler birleştirilmiş, tek bir rapor haline getirebilmek için tekrar

edilen maddeler elenmiş, okulların rapora ekledikleri maddelere de yer verilerek son haline getirilmiş ve

Derneğimize sunulmuştur.

Bir diğer çalıĢma da “Özel Öğretim Kurumlarına ĠliĢkin Sorunlar ve Çözüm Önerileri” konusu olmuĢtur.

Aynı Ģekilde, bu çalıĢmada da Ortaokul Komisyon üyeleri kendi yönetici ve öğretmenleri ile bir rapor

hazırlamıĢ, sonrasında da bu raporlar birleĢtirilmiĢ ve ortak rapor hazırlanmıĢtır. Hazırlanan nihai rapor

Derneğimize sunulmuĢtur.

Her yıl olduğu gibi bu yıl da Ortaokul ve Lise Komisyonlarının birlikte hazırladığı çalıĢtay, “BranĢ

Öğretmenleri BuluĢuyor; Derslerimizin En'leri” baĢlığı ile düzenlenmiĢtir. Ġki ayrı çalıĢtaydan oluĢan

sürecin ilkinde Marmara Eğitim Kurumları ev sahipliğinde branĢ öğretmenleri buluĢmuĢ ve branĢları ile

ilgili olumlu-olumsuz yönleri tartıĢarak bir sonuç raporu sunmuĢlardır. Ġkinci bölüm ise FMV Özel Ayazağa

IĢık Lisesi ev sahipliğinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Mevcut programlar bağlamında derslerin, eğitim-öğretime

katkı sağlaması anlamında güçlü ve zayıf yönlerinin görüĢülmesi, süreçte yaĢanan sorunların tespit

edilmesi ve çözüm önerilerinin üretilmesi amacıyla düzenlenen çalıĢtayın, çalıĢmaya katılan öğretmenler

tarafından çok olumlu karĢılanmıĢ olması çok önemlidir. Benzer sorunların dile getirilmesi, üretilen farklı

çözüm önerilerinin paylaĢılması, kurumlar arası iletiĢimin güçlenmesi, birlik beraberliğin artması, Lise ve

Ortaokul Komisyonları tarafından, elde edilen sonuçların ayrı ayrı değerlendirilerek sonuç bildirgesinin

yayınlanıp paylaĢılması ve belki de en önemlisi öğretmenlerin seslerinin duyulması ve duyurulacak olması

açısından çok değerli bir çalıĢma olmuĢtur.

Bu çalıĢtay ile kurumların yaptığı ve alana kazandırdığı „en‟leri geniĢ platforma taĢıma ve öğretmenlerin

üretme ve yaratıcılık arzusunu motive etmeye katkı sağlanmıĢtır. Yeni çağın öğrenme ve öğretme

yollarına odaklanarak kiĢisel geliĢimin ve ömür boyu öğrenmenin gerekliğine koĢut etkinlikler planlanmıĢ

ve hayata geçirilmiĢtir. Yine müfredat çalıĢmalarının pedagojik ve öğrenciye uygunluğu esası üzerinde

durularak öneri paketleri oluĢturulmuĢtur. GeniĢ öğretmen kitlelerine referans teĢkil edecek Ģekilde

yetkinlik bazlı içerik çalıĢmaları gerçekleĢtirilmiĢtir.

Bütün bu süreçte emeği geçen, özveri ile çalıĢan Ortaokul Komisyonu‟nun değerli yöneticileri; Sayın Arife

KOMAN, Sayın AyĢe GÖREY, Sayın AyĢenur YAVUZ, Sayın Ġpek AK, Sayın Lale KARA, Sayın Sibel

SAGNER, Sayın Sibel DEMĠRER, Sayın Betül ÇOBAN ve Sayın Metin YOLERĠ‟ye çok teĢekkür ediyorum.

Komisyonların ve üyelerinin iletiĢimi için yaratılan ortam ve her konuda gereken desteği veren Türkiye

Özel Okullar Derneği’ne kendim ve grubum adına teşekkür ediyorum.

M. Banu KESKĠN

Komisyon BaĢkanı

2016-2017 EĞĠTĠM ÖĞRETĠM YILI ORTAOKUL EĞĠTĠM KOMĠSYONU

2. YARIYIL DEĞERLENDĠRME RAPORU

Lise komisyonu olarak iki ana temada

çalıĢmalarımızı planlanmaktayız. Ġlk tema-

mız; eğitim öğretimin sıcak gündemini

belirleyip, çözüm önerilerini yapılandırıp

Bakanlığımıza iletilmek üzere yönetim kuru-

lumuza sunmaktır. Ġkinci temamız; bu

gündeme uygun yapılabilecek bir organi-

zasyon temasını belirleyip, ortaokul komis-

yonu ile eĢgüdümlü olarak çalıĢtay yapılan-

dırmaktır. Bu amaçlarla yıl boyunca düzenli

aralıklarla bir üyenin ev sahipliğinde sıcak

dostluk ve sohbet ortamında bir araya gelmekteyiz.

Eğitim öğretimin sıcak gündemi kapsamında bu yıl neler yaptık? Ders müfredatlarının değiĢimine iliĢkin

Milli Eğitim Bakanlığımızın bizlerden istediği görüĢ raporlarını hazırladık. Bu süreci yönetmelik değiĢik-

liklerine iliĢkin öneriler izledi. Mevzuatın ve uygulamaların günün Ģartlarına ve değiĢime uygun hale

getirilmesi amacıyla çözüm önerilerimizi bakanlığımıza iletilmek üzere yönetim kurulumuza sunduk.

Ortaokul Komisyonu ile eĢ güdüm sağlayıp eğitim liderlerini iki çalıĢtayda buluĢturduk. Ortaokul

komisyonu ile eĢgüdümlü olarak “BranĢ Öğretmenleri BuluĢuyor, Derslerimizin En‟leri“ temasında iki

çalıĢtay gerçekleĢtirdik.

Ġlkinde; Marmara Okulları‟nın ev sahipliğinde 11 Mart Cumartesi günü komisyon üyelerinin okullarından

katılımla 250 eğitim lideri buluĢtu. Komisyon üyelerinin moderatörlüğünde; her branĢın temsilcisi olan

eğitim liderleri ayrı bir salonda çalıĢtılar. Okullarında yapmakta oldukları, en olumlu beĢ uygulama ile en

olumlulaĢtırılacak beĢ uygulamayı belirlediler. Günün sonunda bir araya gelip, hem ortaokuldan liseye,

hem de branĢtan branĢa farklılıklar ve aynılıkları, moderatör Ömer ORHAN‟ın canlı performası ile

paylaĢım ortamında sundular. Bu çalıĢtaya katılan eğitim liderlerinin değerlendirmeleri, ikinci çalıĢtayın

temelini oluĢturdu.

Ġkincisinde; FMV Ayazağa IĢık Okulları‟nın ev sahipliğinde 13 Mayıs Cumartesi, 500 eğitim lideri buluĢtu.

“Olumlu EN‟ler, OlumlulaĢtırılacak EN‟ler ve Ġyi Örnekler” baĢlığında sınıf uygulamalarını paylaĢtılar ve

değerlendirme raporu hazırladılar.

Prof. Dr. Yankı YAZGAN açılıĢ konferansında; “Okulların geliĢimi sosyal ve duygusal geliĢim ile sağlanır,”

teması çalıĢtayımızın gündemine ilgi çekti. Prof. Dr. Ġrfan ERDOĞAN kapanıĢ konferansında “Sınıf, okul,

ders ve kurs organizasyon değil, bir enstitü olmalıdır,” teması ile gündemimize noktayı koydu.

2016-2017 yılını hoĢ bir sadâ ile geride bırakmanın mutluluğu ile önümüzdeki yıla odaklanmaya baĢladık.

Değerli katkıları için ekibimize ve değerli eğitim lideri dostlarımıza teĢekkür ediyor, Yönetim Kurulumuza

bizleri her zaman destekledikleri için Ģükranlarımı sunuyorum.

Fikret MULHAN

Komisyon BaĢkanı

2016-2017 EĞĠTĠM ÖĞRETĠM YILI LĠSE EĞĠTĠM KOMĠSYONU

2. YARIYIL DEĞERLENDĠRME RAPORU

Türkiye Özel Okullar Derneği IT Komisyonu, 25 Mart 2017 tarihinde Kavram Meslek Yüksek Okulu

Çengelköy Kampüsü‟nde 4. ETP (Eğitim Teknolojileri Platformu) Konferansını düzenlemiĢtir. Konfe-

ransta iki binden fazla izleyici, 449 öğretmenimizin farklı branĢ ve yaĢ gruplarına yönelik sunduğu 308

sunumu izleme fırsatı bulmuĢtur. Türkiye geneli resmi ve özel okullardan eğitimde teknoloji kullanımına

yönelik iyi örneklerin paylaĢıldığı konferans, öğretmenlerimizin yoğun ilgi ve katılımıyla gerçekleĢti.

2018 Mart ayında gerçekleĢecek olan 5. ETP Konferansı çalıĢmalarına eylül ayı itibariyle baĢlanacaktır.

Konferansın kapsamı ve Ģekli konusunda farklı alternatifler değerlendirilmektedir.

2 Mayıs 2007 yılında Oracle Türkiye ile derneğimiz arasında bir eğitim iĢbirliği protokolü imzalanmıĢtır.

Bu protokol ile Türkiye genelinde binlerce öğrenciye ve öğretmene veri tabanı ve kodlama eğitimi

ücretsiz olarak verilecektir. AnlaĢmanın ilk aĢamasında 25 kadar öğretmenimiz Haziran ayı içerisinde 3

hafta boyunca baĢlangıç seviyesinde Java, SQL veri tabanı ve ileri seviye Java eğitimleri alarak eğitimci

eğitmeni olacaklardır. 7 Haziran 2017 tarihinde Eyüboğlu Eğitim Kurumlarının ev sahipliğinde baĢla-

yacak olan eğitimler yüz yüze yapılacaktır. Daha sonra yapılacak olan daha geniĢ katılımlı eğitimler ise

uzun süreli ve online olarak gerçekleĢecektir.

IT Komisyonu çalıĢmalarına katkıları ve emekleri için değerli komisyon üyelerimize ve çalıĢmalarımıza

her türlü desteği sağlayan Türkiye Özel Okullar Derneği Yönetim Kuruluna en içten teĢekkürlerimi

sunarım.

Özcan GÜCTEKĠN

Komisyon BaĢkanı

2016-2017 EĞĠTĠM ÖĞRETĠM YILI IT KOMĠSYONU

2. YARIYIL DEĞERLENDĠRME RAPORU

Türkiye Özel Okullar Derneği Rehberlik Komisyonu üyeleri 2016-2017 öğretim yılında dernek

merkezinde yaptıkları toplantılarda aĢağıdaki hususlarda karar alarak, çalıĢmalarını gerçekleĢtirmiĢlerdir.

Rehberlik Komisyonumuzun katkılarıyla, okul psikolojik danıĢmanlarına yönelik düzenlenen sinerji

toplantılarının beĢincisi; Gestalt psikoterapisti Nur YaĢar‟ın konuĢmacı olduğu “Kaçarsan VaroluĢun

Stresinden, Bulursun YaĢamanın Stresini!” konusuyla 29 Eylül‟de Dernek merkezimizde

gerçekleĢtirildi.

Türkiye Özel Okullar Derneği‟nin her yıl geleneksel olarak eğitimcilere ve psikolojik danıĢmanlara

yönelik düzenlediği Rehberlik Sempozyumu‟na Özel SEV Lisesi (SAC) ev sahipliği yaptı. 19. Rehber-

lik Sempozyumu‟nda bu yıl, akran zorbalığından yola çıkarak „Daha barıĢçıl bir okul ortamı‟

yaratmanın yolları tartıĢıldı. Sempozyuma ev sahipliği yapan üyemiz Özel SEV Lisesi‟ne, Rehberlik

Komisyonu üyelerimize, konuĢmacılara ve tüm katılımcılara teĢekkür ederiz.

Okul psikolojik danıĢmanlarına yönelik düzenlenen sinerji toplantılarının altıncısı Doç. Dr. Cebrail

Kısa‟nın konuĢmacı olduğu “Aile ĠliĢkilerinde Duygular” konusuyla 4 Mayıs 2017 tarihinde Derne-

ğimizin Taksim‟deki merkezinde 25 öğretmenimizin katılımıyla gerçekleĢtirildi.

Gelecek yıla dair planlamalar: Yeni dönemde e-bülten çalıĢmalarına baĢlanılmasına, Sinerji toplantı-

larının devam etmesine, 2017-2018 yılında Nisan ayında üyemiz Ste. Pulcherie Fransız Lisesi ev

sahipliğinde yapılacak 20. Rehberlik Sempozyumu için ev sahibi okulumuzla birlikte çalıĢmalara baĢla-

nılmasına komisyonumuzca karar verildi.

Rehberlik Komisyonu çalıĢmalarına katkıları ve emekleri için değerli komisyon üyelerimize ve

çalıĢmalarımıza her türlü desteği sağlayan Türkiye Özel Okullar Derneği Yönetim Kurulu‟na en içten

teĢekkürlerimi sunarım.

Nur YAġAR

Komisyon BaĢkanı

2016-2017 EĞĠTĠM ÖĞRETĠM YILI REHBERLĠK KOMĠSYONU

2. YARIYIL DEĞERLENDĠRME RAPORU

Okullarımızdaki rehberlik çalıĢmalarına yön vermek amacıyla Derneğimiz bünyesinde oluĢturulan

“Rehberlik Komisyonu”muzun katkılarıyla, belli aralıklarla okul psikolojik danıĢmanlarına yönelik olarak

alanda çalıĢanların bilgilerine ve deneyimlerine katkıda bulunmak amacıyla Dernek merkezimizde “Sinerji

Toplantıları” yapılmasına baĢlanılmıĢtır.

Okul psikolojik danıĢmanlarına yönelik düzenlenen sinerji toplantılarının altıncısı Doç. Dr. Cebrail Kısa‟nın

konuĢmacı olduğu Aile ĠliĢkilerinde Duygular konusuyla 4 Mayıs 2017 tarihinde Derneğimizin

Taksim‟deki merkezinde 25 öğretmenimizin katılımıyla gerçekleĢtirildi.

PDR ÖĞRETMENLERĠNE YÖNELĠK DÜZENLENEN

6. SĠNERJĠ TOPLANTISI

Adana Koleji Ġhlas Eğitim Kurumları

Ahmet ġimĢek Anadolu Lisesi Ġstanbul Kültür Üniversitesi

Aramyan Uncuyan Ermeni Ġlk ve Ortaokulu ĠTÜ GeliĢtirme Vakfı Okulları

Ay Okulları Kültür Koleji

Bilkent Erzurum Laboratuvar Lisesi Maltepe Uğur Anadolu Lisesi

Çevre Koleji MEF Lisesi

Doğan Ġlkokulu Yeni Nesil 2000 Okulları

Esayan Ermeni Lisesi Pangaltı Ermeni Ġlkokulu

Eyüboğlu Eğitim Kurumları Tuzla Fen Koleji

Fen Bilimleri Okulları Uğur Okulları

Fenerbahçe Spor Kulübü Anadolu Lisesi Vatan Okulları

DOÇ. DR. CEBRAİL KISA, PSİKİYATR & PSİKOTERAPİST

Psikiyatri uzmanlık eğitimini 2001 yılında tamamladı ve 2009 yılında “Psikiyatri Doçenti” oldu. Halen,

Ankara DıĢkapı Yıldırım Beyazıt Eğitim ve AraĢtırma Hastanesi Psikiyatri Kliniği‟nde Eğitim Görevlisi

olarak çalıĢmaktadır. KiĢilerarası iliĢkilerde duygu odaklı çift terapisi eğitimi, ruhsal bozukluklarda özellikle

de anksiyete ve depresif bozukluklarda biliĢsel ve davranıĢçı terapileri eğitimi, cinsel terapi eğitimi ile aile,

evlilik ve çift terapisi eğitimleri aldı. Ruhsal bozukluklar ve tedavisi, Cinsel geliĢim, cinsel iĢlev bozuklukları

ve tedavi teknikleri, duygu odaklı aile, evlilik ve çift terapisi ile aile danıĢmanlığı konularında tedavi hizmeti

vermekte ve eğitim çalıĢmaları yapmaktadır.

SĠNERJĠ TOPLANTISINA KATILAN OKULLAR

VIII. TEMEL EĞĠTĠM SEMPOZYUMU

Türkiye Özel Okullar Derneği Okul Öncesi Eğitimi ve Ġlkokul Komisyonu üyelerinin iĢbirliği ile düzenlenen ve

gelenekselleĢen VIII. Temel Eğitim Sempozyumu (TES), 2-3 Aralık 2017 tarihlerinde “Değerlendirmeye

Dayalı FarklılaĢtırma” temasıyla üyemiz Özel Küçük Prens Okulları‟nın ev sahipliğinde gerçekleĢ-

tirilecektir.

XVII. GELENEKSEL EĞĠTĠM SEMPOZYUMU

Geleneksel olarak her yıl sömestr tatilinde düzenlediğimiz ve eğitim-öğretim çalıĢmalarına önemli katkılar

sağlayan Geleneksel Antalya Eğitim Sempozyumu (GAES); 25-27 Ocak 2018 tarihlerinde Antalya‟da

gerçekleĢtirilecektir.

XX. REHBERLĠK SEMPOZYUMU

Her yıl bir özel okulumuzun ev sahipliğinde düzenlenen ve gelenekselleĢen Rehberlik Sempozyumu, bu

alandaki deneyimlerin, mesleki yeniliklerin ve uygulamaların paylaĢılmasına imkân sağlamakta, öğret-

menlerin kiĢisel geliĢimine ve eğitimimize hizmet eden bir etkinlik olarak devam etmektedir. Bu amaçla

Nisan 2018‟de düzenlenecek olan XX. Rehberlik Sempozyumu üyemiz Özel Sainte Pulchérie Fransız

Lisesi ev sahipliğinde gerçekleĢtirilecektir.

V. EĞĠTĠM TEKNOLOJĠLERĠ PLATFORMU

Türkiye Özel Okullar Derneği IT Komisyonumuzun katkılarıyla 2017-2018 öğretim yılında beĢincisi düzenle-

necek olan Eğitim Teknolojileri Konferansı (ETP2018), Mart 2018‟de gerçekleĢtirilecektir.

DERNEĞĠMĠZĠN 2017-2018 ÖĞRETĠM YILI

AKADEMĠK ÇALIġMALARI

2017-2018 ÖĞRETĠM YILI ETKĠNLĠKLERĠMĠZ

TARĠHĠ ETKĠNLĠĞĠN ADI YERĠ

2-3 Aralık 2017 VIII. TEMEL EĞĠTĠM SEMPOZYUMU KÜÇÜK PRENS OKULLARI

25-27 Ocak 2018 XVII. ANTALYA SEMPOZYUMU

Nisan 2018 XX. REHBERLĠK SEMPOZYUMU STE. PULCHERIE FRANSIZ LĠSESĠ

Mart 2018 V. EĞĠTĠM TEKNOLOJĠLERĠ PLATFORMU

Prof. Dr. Mehmet KARACA ĠTÜ Rektörü

ĠTÜ GeliĢtirme Vakfı Okulları Kurucu Temsilcisi

Türkiye Özel Okullar Derneği, 66 yıldır ülkemizde

önemli bir misyon üstleniyor. Eğitimde fırsat

eĢitliğinin nitelikli koĢullar dahilinde sağlanması ve

iyi eğitimin her çocuk için eriĢilebilir olması ile özel

okulculuğun geliĢimini birbirinden ayrı düĢünmek,

içinde bulunduğumuz çağın gerçekleri itibariyle

mümkün değil. Bunun devlet desteği ve artan burs

oranları ile herkesin yararlanabildiği bir sisteme

dönüĢmesi yani hem özel sektörün hem de

kamunun daha fazla sorumluluk yüklenmeye hazır

olması, Türkiye‟de önemli bir dönüĢümün de

kapısını açar. ĠĢte hem bu noktada hem de

eğitimde kaliteyi artırmaya yönelik çalıĢmalarıyla

kritik öneme sahip olduğuna inandığım derneğin

yeni yönetim kurulunda görev üstlenmenin

heyecanındayım.

Yükseköğretim odaklı sivil oluĢumlarda görev almıĢ

bir akademisyen ve ĠTÜ Rektörü olarak, anaoku-

lundan liseye uzanan kademelere iliĢkin eğitim

çalıĢmalarının içinde bulunmak benim için önemli

bir görev ve sorumluluk alanı. ĠTÜ‟nün 244 yıllık

birikimi ve onun köklü geçmiĢinden güç alarak

verdiği eğitimin ayrıcalığıyla kısa zamanda mar-

kalaĢma sürecini tamamlayan ĠTÜ GeliĢtirme Vakfı

Okulları‟nın (ĠTÜ GVO), zengin birikimi ile derneğin

çalıĢmalarına ufuk açıcı katkı sunacağı heye-

canıyla bu görevi üstlendim. Nitelikli katkı ve fark

yaratacak çalıĢmalar ekseninde ilerleyecek bir

iĢbirliği yürüteceğimize inanıyor; yeni Yönetim

Kurulu BaĢkanı Sayın Nurullah Dal ile Yönetim

Kurulu‟nun ve diğer karar alıcı mekanizmaların tüm

değerli üyelerine baĢarılar diliyorum.

Ġdeal Olan ile Ütopik Olan Ayrımı

Türkiye‟de özel okulculuğun tarihi 19. yüzyıl sonla-

rına uzanıyor. Önce azınlık okulları, ardından

yabancı okulların açılmasıyla baĢlayan süreç, Türk

okullarının açılmasıyla devam ederek, günümüzde

anaokulundan liseye uzanan üniversite öncesi

eğitimin en önemli parçası haline geldi. GeçmiĢte

yenilikçi adımların neticesi olarak açılan ilk özel

okullar; günümüz dünyasında oyun dıĢı kalmama

gayretiyle kendini ve hedeflerini sürekli yenileyen

bir Türkiye‟nin geleceğini yetiĢtiren büyük gücü.

Eğitim hakkının yüzde yüz devlet güvencesinde

olması ideal model olarak görülse de Türkiye gibi

hem geliĢmekte olan hem de genç nüfus oranı

yüksek bir ülkenin bu ideali baĢarmasının ütopik

yanları da kabullenilmesi gereken gerçekler olarak

karĢımızda. Nitelikli ve kesintisiz eğitim alabil-

menin, istisnasız her çocuğun hakkı oluĢu tartıĢma

götürmez bir konu. Özel okulculuğun geliĢimi de bu

ideale ulaĢmada umut var bir yol açıyor.

Burada odaklanılması gereken esas

nokta ise özel okulculuk sayesinde

kitle eğitiminden ziyade bireysel

eğitime odaklanma potansiyeli ve bu

anlayıġın geliġtirilmesi.

Bireyin yeteneklerini keĢfeden ve hayallerini

destekleyen bir okul yaĢamının beraberinde

baĢarıyı getirmemesi kaçınılmaz olur. Bunun

ülkeye yayılan bir eğitim politikasına dönüĢümü ise

ülkenin bilimle, teknolojiyle kalkınması anlamına

gelir. Ve sadece daha baĢarılı değil daha mutlu

insanların yaĢadığı bir ülke olmayı sağlar.

BİREYSEL FARKLILIKLARLA

FARK YARATAN EĞİTİM

Her Çocuk Farklıdır

Bu noktada ĠTÜ GVO‟nun model kabul edilebilecek

bir anlayıĢı kurgulayan ve istikrarla sürdüren bir

kurum olduğunu belirtmeden geçmem haksızlık

olur. KuruluĢunun üzerinden henüz 15 yıl geçmiĢ

olmasına karĢın, iyi yönetim ve doğru eğitim

politikalarının birleĢimi ile markalaĢma sürecini

tamamlamıĢ kurumun çatısı altındaki okullarımızın

en büyük ayrıcalığı, ĠTÜ gibi köklü bir akademik

çatının gücüyle ve güveniyle yol almak. Merkezi

sınav sistemi derecelerini baĢarının göstergesi

olarak kabul etmekten uzak duran ve reklam

kaygısına odaklanmayan bir eğitim anlayıĢını

sürdüren ĠTÜ GVO‟da ilk günden itibaren bireysel

eğitim öncelik alındı.

İki ġeye inandık:

Her bireyin farklı yetenekleri,

hayalleri ve kapasitesi olduğuna…

Sanatsal, sportif ve kültürel geliġim

olmadan en nitelikli akademik

eğitimin dahi eksik kalacağına…

KiĢisel GeliĢim ve Birikim Temelli Eğitim

Dijital çağ artık bilgiye de teknolojiye de ulaĢmayı

kolaylaĢtırdı. Ġhtiyacımız olan Ģey, bilgiyi nasıl

kullanacağına vakıf ve o bilgiyi analiz ederek

faydaya dönüĢtürebilecek donanıma sahip bireyleri

yetiĢtirebilmek. ĠĢte bu noktada sadece matematik,

fizik, yabancı dil, coğrafya ve dahasını bilmek ya

da sanat-spor dersleri almak, içinde bulunduğumuz

çağa adapte gençler yetiĢtirebilmek için yeterli

değil. KiĢisel geliĢimi ve birikimi yaĢam boyu

bitmeyecek bir yolculuk olarak gören, en az bir

sanat dalıyla yakından ilgilenen, amatör bir uğraĢa

dönüĢtürebilen, spor yapan ya da yapamasa da iyi

bir spor izleyicisi olan bireyler yetiĢtirme gayre-

tindeyiz. Bu gayretin fark yaratan sonuçlarını

görmek ise yeni adımlar için en anlamlı motivasyon

kaynağımız.

Bu satırları okuyanlar için birçok örnek sırala-

yabilirim esasen... Fakat amacım yazımı ĠTÜ GVO

baĢarı karnesine dönüĢtürmek değil. BakıĢ açı-

mızın altını çizmek ve ülkemiz eğitimi için pozitif

çıktılar sağlayacak fikirlerin daha sık dillen-

dirilmesine bir katkı koymak. O yüzden çok

önemsediğim bir baĢarı öyküsünü örneklemek

isterim. Tutya Yılmaz ismini birçoğunuzun duydu-

ğuna inanıyorum. Tutya, Ģu anda 11. Sınıfta ve 4

yaĢından bu yana ĠTÜ GVO öğrencisi. Onu bu

yazının konusu yapan ise ülkemizin jimnastikte en

genç olimpiyat sporcusu olmaya uzanan baĢarı

öyküsü. Daha 8 yaĢında ilk Türkiye ġampiyon-

luğunu kazanan, o günden sonra da bu unvana

adeta el koyan Tutya, birçok uluslararası yarıĢ-

mada da altın madalya aldı. ġimdilerde Tokyo

2020 Olimpiyatları‟na hazırlanıyor. Tutya‟nın birey-

sel yetenekleri, bir sporcu olarak gösterdiği

çalıĢkanlık ve disiplin, ailesinin bilinci ve yol

arkadaĢlığı bu sürecin kahramanları. Okul yaĢa-

mının rolü ise kendisinin de ailesinin de her zaman

teĢekkürle bahsettiği en önemli desteği. Tutya‟yı

dersler ile antrenmanlar, sınavlarla yarıĢmalar

arasında seçim yapmak zorunda bırakmayan;

müsabakalar ya da antrenmanlar nedeniyle

aksayan derslerinin telafisinin dijital ortamda ve yüz

yüze yapılabildiği özel program uygulayan bir

eğitim kurumu olarak, onun baĢarıları bizim haklı

gurur kaynağımız.

Yeni Dünyanın Kuralları

KarmaĢık problem çözebilme, eleĢtirel düĢü-

nebilme, yaratıcılık, hızlı karar alabilme ve aldığı

kararları doğru zamanlamayı yaparak uygula-

yabilme… Tüm bunlar değiĢimin değiĢmez gerçek

olduğu bu çağda fark ortaya koyabilmek için

bireylerden beklenen en belirgin özellikler. Hep-

sinin ortak noktası ise küçük yaĢlardan itibaren

sanat ve sporla uğraĢmanın bu yetileri kazan-

dırmada büyük rol üstlenmesi... Sanat ve spor

beyni çok yönlü kullanabilmeyi, çok yönlü düĢüne-

bilmeyi, estetik beğeniyi yükseltmeyi, koordi-

nasyonu, doğru zamanda doğru kararlar verebilme

becerisine haiz bireylerin yetiĢmesini sağlar. Bu da

bireyin eğitimi ile özel olarak ilgilenilmesi, yetenek-

lerinin keĢfedileceği ve destekleneceği bir ortamda

eğitilmesi ile mümkün kılınabilir.

Cümlelerimi sonlandırırken baĢladığım noktaya

dönerek; çocuklarımızı, gençlerimizi geç kalmadan

fark ettiğimiz, farklılıklarına göre yetiĢtirebildiğimiz

bir eğitim sistemi için özel okulculuğun -fırsat

eĢitliğini sağlama temelinde- geliĢiminin aydınlık

yollar açacağına inanıyorum.

Prof. Dr. Ġrfan ERDOĞAN Ġstanbul Üniversitesi

Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi

Bu dergide daha önce

Ġkinci MeĢrutiyet Döneminin

meĢhur Eğitim Bakanı Em-

rullah Efendi ve Atatürk‟ün

ilkokul hocası ġemsi Efen-

di‟nin kısa hayat hikaye-

lerini anlatmıĢtık. Bu sayıda

da MeĢrutiyet ve Cumhu-

riyet Döneminin en üretken

ve en reformcu eğitim teorisyenlerinin baĢında

gelen Ġsmail Hakkı Baltacıoğlu hakkında bilgi

vereceğim.

Ġsmail Hakkı Baltacıoğlu, Türk eğitim tarihinin en

önemli eğitimcilerinden biridir. Mutlakiyet Dönemi-

ne denk gelen bir tarihte 1886 yılında Ġstanbul‟da

doğan Baltacıoğlu reformcu ve çok yönlü özelliği ile

tanınır.

Baltacıoğlu, 1899'da Ġstanbul'da Fevziye RüĢti-

yesi'nden, 1903'te Vefa Ġdadisi'nden mezun oldu.

Vefa Ġdadisinde iken J.J Rousseau'yu, "Emil" adlı

kitabından okuyabilecek kadar Fransızca öğrendi.

1908'de Ġstanbul Darülfünun‟un Tabiat Bilimleri

bölümünden mezun oldu. Mezuniyeti takiben

1908'de Ġstanbul Öğretmen Okuluna (o zamanki

adıyla Darülmuallimine) “Yazı” adlı dersin öğret-

meni olarak atandı. Baltacıoğlu‟nun öğretmen ol-

duğu bu okulun idareciliğini dönemin efsane

eğitimcisi Mustafa Satı Bey yapmaktaydı.

Baltacıoğlu bu okulda görev yaparken Satı Bey‟in

de teĢviki ile Bakanlık tarafından Avrupa‟ya

gönderildi. Bu Ģekilde 1910-1912 yılları arasında

Paris, Brüksel, Cenevre, Zürich, Cern, lyon ve

Berlin‟de incelemeler yaparak eğitim reformu

hareketlerini inceledi. Yurda döndükten sonra 1913

yılında Ġstanbul‟un Üsküdar ilçesinde "ġemsül-

mekâtip" adlı bir özel okulda da çalıĢan Baltacıoğlu

1916'da Darülfünun‟da terbiye müderrisliğine

atandı. Darülfünun‟dayken dekanlık ve rektörlük

görevlerinde de bulundu. Baltacıoğlu, ikinci

meĢrutiyet sonrası dönemde bakanlık merkez

teĢkilatında da genel müdürlük ve teftiĢ kurulu

baĢkanlığı gibi görevler aldı.

Ayrıca 1930 yılında Gazi Eğitim Enstitüsü Müdürlü-

ğüne atandı. Bu görevi köklü bir okul reformu

yapabileceğine dair kendisine verilen söz üzerine

kabul etmiĢti. Ancak arzu ettiği reformları yapma-

sına müsaade edilmediği için kısa süre sonra

görevinden ayrıldı ve Darülfünundaki pro-esörlük

görevine tekrar döndü. Ġlginçtir ki Baltacıoğlu‟na

daha sonra 1933 yılında yapılan üniversite reformu

ile üniversitede görev verilmedi. Sıkı bir cumhuri-

yetçi olan Baltacıoğlu‟nun bu durumla karĢılaĢma-

sının nedeni tam olarak bilinmez.

Tabi ki Baltacıoğlu için iĢsiz kalma gibi bir durum

mevzu bahis değildi. Nitekim kısa süre sonra Yeni

Adam dergisini yayınlamaya baĢladı. Bu dergi

Baltacıoğlu‟nun çabası ve kararlılığı ile 45 yıl

yayınlandı ve 920 sayıya ulaĢtı.

Daha sonra 1942 yılında Ankara Üniversitesi Dil ve

Tarih Coğrafya fakültesinde çalıĢmaya baĢladı.

Baltacıoğlu 1942 ve 1946 yıllarında iki dönem

milletvekilliği de yaptı.

“İSMAİL HAKKI BALTACIOĞLU” EĞİTİME ADANMIŞ BİR ÖMÜR

Eğitim için hayat boyu çalıĢan ve sayısız eserler

üreten Baltacıoğlu, 1 Nisan 1978 tarihinde, 92

yaĢındayken hayata veda etti. Hayatı boyunca 35‟i

doğrudan eğitimle ilgili olmak üzere 133 kitap

kaleme aldı. Cumhuriyet öncesi ve sonrası dönem-

de 1911 adet makale yazdığı belirtilmektedir.

Baltacıoğlu‟nun baĢlıca eserleri Ģunlardır: Talim ve

Terbiyede Ġnkılâp, Ġçtimaî Mektep, Rüyamdaki

Okullar, Türk‟e Doğru, Pedagojide Ġhtilâl, Terbiye

Ġlmi, Usulü Terbiye ve Tedris, Ġçtimaiyat Nokta-i

Nazarından Terbiye, Umumî Pedagoji, Toplu

Tedris, Öğretmen, Çocukların Terbiyesi, Adam

Nasıl YetiĢir, Nasıl YetiĢtirilir?

Jan J. Rousseau hayranı olan Baltacıoğlu, Türki-

ye‟de ise Ziya Gökalp‟ten etkilenmiĢtir. Baltacıoğlu,

düĢüncelerini biçimlendirmiĢ olan düĢünürlere

hayran olduğunu her fırsatta belirtmesi ile bilinir.

Nitekim en önemli eserlerinden biri olan Terbiye

Felsefesi adlı kitabını Rousseau‟nun düĢüncelerini

temel alarak yazmıĢtır. Eser, bu yönüyle çok farklı

bir örnek teĢkil etmektedir. Rousseau‟ya olan

hayranlığını „Emil‟ adlı eseri elli kez okuduğunu

ifade ederek belirtmiĢ ve Rousseau‟yu bir göle

Pestelozzi, Frobel ve Tolstoy gibi takipçilerini de

gölden akan birer sızıntıya benzetmiĢtir.

Baltacıoğlu, büyük bir eğitimci olmanın dıĢında çok

yönlü bir filozoftur. Birçok alanla ilgilenmiĢ bir

kiĢidir. Örneğin sanatla ilgilenmiĢtir. Bu anlamda

tiyatro yazarı olmuĢ ve yazdığı oyunları yönetmiĢtir.

Aynı zamanda romancıdır, hikâyecidir, hat

sanatçısıdır. Hayatın akıĢı içinde de duvar

ustasıdır, marangozdur, bahçıvandır. Tabiatıyla

çok iyi bir hatiptir de. Halide Edip Adıvar‟ın meĢhur

Sultanahmet mitinginde halka O‟nun da coĢkulu bir

Ģekilde hitap ettiği söylenir.

Baltacıoğlu, din bilimi ile de ilgilenmiĢ ve Kur‟an‟ı

tefsir etmiĢtir. Okullarda gerçekleĢtirdiği el iĢi ve

tiyatro çalıĢmalarıyla Türkiye‟de eğitimin güzel

sanatlar yoluyla bütünleĢtirilmesi konusunda öncü

olmuĢtur. Eğitim, öğretimin açık havada ve doğada

gerçekleĢmesi gerektiğine de dikkat çekmekle

birlikte Türk eğitim sisteminin ilk reformcu

düĢünürlerinden birisi olmuĢtur. Eğitimde millileĢme

düĢüncesinin daha cumhuriyet kurulmadan önce

öncülerinden birisi olmuĢtur. Nitekim Birinci Dünya

SavaĢı‟nın baĢladığı yıllarda “Milli Talim ve Terbiye

Cemiyeti” adlı bir derneğin kurucuları arasında yer

almıĢtır. Eserlerinden eğitim sisteminin taklitçiliğin

ötesinde çağdaĢ ve milli olması gerektiğini

vurgulamıĢtır.

Baltacıoğlu, eğitime dair ufkunu

Pedagojide İhtilal (1964) adlı

eserinde ġu ifadelerle belirtmiġtir.

“Benim aradığım pedagoji ne

Tanzimat pedagojisi, ne Meġrutiyet

pedagojisi ne de Cumhuriyet

pedagojisidir. Benim aradığım

pedagoji, atom devrine yakıġan

yaratıcı insanı, yaratıcı Türk‟ü

yetiġtiren yaratıcı pedagojidir”

Baltacıoğlu, anlattığı her konuyu güncel yaĢamla

iliĢkilendirir. Ezbere dayalı bir eğitim anlayıĢının

yerine uygulamaya dönük bir anlayıĢı

benimsemiĢtir. Uygulanmayan bilgiyi değerli

bulmaz. Bilginin ancak uygulama yapılarak ve

gerçeğe uygun ortamlarda öğrenebileceğini

savunur.

Nitekim „köpek suya düġmedikçe

yüzme öğrenmez„ der.

Baltacıoğlu; „havada yürünmez, karada yüzül-

mez…‟ diyerek öğretimde her eylemin yerinde ve

zamanında yapılması gerektiğine iĢaret eder.

Baltacıoğlu, eğitimde çocuğun kendisinden hareket

edilmesini ilk ileri süren otoritelerin baĢında gelir.

Çocuk merkezli bir eğitim anlayıĢını tasavvur eder.

Nitekim “Çocukların Terbiyesi” adlı

eserinde bu anlamda ġunları söyler:

“Çocuklar da ağaç gibidir. Çocuk

terbiye edilmez, o terbiyesini kendisi

yapar. Mürebbi çocuğu terbiye

edemez, belki çocuğun kendi kendini

terbiye etmesi, yetiġtirmesi, güç,

kudret ve son bir huy ve karakter

sahibi olması için elinden gelen

yardımı yapar.”

Baltacıoğlu eğitimde inkılapçıdır. Eğitim in-

kılabının temeli olarak da aileyi sayar.

Bu anlamda “Terbiye ve İman” adlı

eserinde de ġunu ifade eder: “Hülasa,

terbiyede inkılap, ailede inkılapla

birdir. Terbiye inkılabını ailede

yapmayan, maarif ıslahatına beġikten

anadan baġlamayan bir memleket

asırlarca mekteplerine en büyük ve

en meġru emellerini gömmeye

mahkumdur.”

Baltacıoğlu, eserlerinde Muhafazakar-Geleneksel-

lik, Toplumcu-Sosyalizm, Türkçü-Milliyetçilik, Ke-

malist-ÇağdaĢlık gibi birçok ana akım eğilimleri

destekleyici düĢünceler ileri sürmüĢtür. Ancak ne

sağcılar-milliyetçiler, ne solcular-devrimciler, ne

sağcılar-muhafazakarlar ne de Kemalistler-laikler

Baltacıoğlu‟nu kendilerine yakın görmemiĢlerdir.

Baltacıoğlu, her Ģeyden Türkiye‟deki eğitim bilimi-

nin öncü otoritelerindendir. Terbiye Ġlmi, Usulü

Terbiye ve Tedris, Umumi Pedagoji, Toplu Tedris

gibi ana eserleriyle ilk eğitim bilimi çalıĢmalarını

kaleme almıĢtır.

Baltacıoğlu, eğitim için baĢkasını izleyip baĢka-

sından aktaran bir eğitimci değildir. O, kendi

modelini geliĢtiren bir eğitimcidir. Ġçtimai Mektep

adlı eseri tam da bunu ifade eder. O, sadece belirli

sınırlar içinde kalan bir kiĢi olmayıp aynı zamanda

toplumla da ilgilenen bir aydındır. Çok yönlü bir

kiĢidir.

Akademik çevrelerde sıkça görülen belli tarz

çalıĢmaları yapmanın ötesinde farklı türden eserler

de ortaya koymuĢ bir kiĢidir. Bu minvalde örneğin

Ziya Gökalp hakkında bir kitap yazmıĢtır. Eğitimle

en somut düzeyde ilgilenmekle birlikte ulusal

düzeyde bir eğitim sisteminin nasıl olması gerektiği

konusunda da ufku ve arayıĢı olmuĢtur.

Yüzlerce kitabı ve binlerce makalesi olan, ömrünü

pedagojiye adayan Ġsmail Hakkı Baltacıoğlu‟nu bu

yazıda sunulan bilgilerin ötesinde tanımak gerekir.

Bugün eğitim bilimi diye bir alan varsa bilinmelidir

ki; Baltacıoğlu bu alanın Türkiye‟deki öncü otorite-

lerinin baĢında gelir. Dolayısıyla O‟nu hem

kadirĢinaslık gereği olarak hem de eğitimdeki

geliĢmeleri daha doğru anlamlandırmak için

tanımak ve bilmek gerekir.

Yararlanılan Kaynaklar

Akyüz, Y. Türk Eğitim Tarihi. Ankara: Pegema Yayıncıık, 2012

Aytaç, K. „Ġsmayıl Hakkı Baltacıoğlu. ‟Cumhuriyet Dönemi

Eğitimcileri, Ankara: MEB Basımevi,1987

Ergün, M. II.MeĢrutiyet Döneminde Eğitim Hareketleri. Ankara:

Ocak Yayınları, 1996

Tozlu, N. Ġsmail Hakkı Baltacıoğlu‟nun Eğitim Sistemi Üzerine

Bir AraĢtırma. Ġstanbul: MEB Yayınevi, 1989.

Doç. Dr. Eren CEYLAN Ankara Üniversitesi, EBF

PISA 2015 sonuçlarının açıklanmasıyla, ülkemiz-deki öğrencilerin performansları kamuoyunda ol-dukça fazla yer aldı ve tartıĢıldı. Öğrencilerimizin performansları bağlamında yapılan bu tartıĢmalar önemli. Ancak, bu tartıĢmalar sürerken PISA çalıĢ-masının bize sağlamıĢ olduğu çok değerli baĢka bulguların da gözden kaçırılmaması gerektiğini düĢünüyorum. Çünkü PISA sadece öğrencilerin performansları hakkında bilgi sağlamakla kalmıyor, ötesine geçiyor. Örneğin, “baĢarılı okullar için politikalar ve uygulamalar

1” baĢlığı altında, etkili

okullar ve okul sistemlerinin öğrenme adına ne tür fırsatlar sağladığını da ortaya koyuyor. BaĢka deyiĢle PISA, öğrenci performanslarının yüksek olduğu okullarda ve ülkelerde, bu performans ile iliĢkili görülen okul idarecilerinin ve öğretmenlerinin pratiklerinin neler olduğunu ortaya koyabilecek veri üretiyor.

Yazının ilerleyen kısımlarında PISA‟ da anketlere verilen cevaplara göre ülkemizdeki okul idare-cilerinin ve öğretmenlerin uygulamalarının nasıl olduğunu ortaya koymaya çalıĢacağım. Öncesinde, PISA 2015‟de baĢlıca alan olarak değerlendirilen “fen (bilim) okuryazarlığının” ne olduğunu, nasıl tanımlandığını ve değerlendirme çerçevesinin yapı-sından bahsetmenin oldukça önemli olduğunu düĢünüyorum. BaĢlıca alan dememin sebebi bilin-diği gibi PISA‟ nın fen (bilim), okuma ve matematik okuryazarlığı olmak üzere üç alanda değerlendirme yapması ve her üç yıllık döngüde bir alanı ağırlıklı olarak değerlendirerek baĢlıca hale getirmesi. PISA 2015, fen (bilim) okuryazarlığının baĢlıca olduğu bir çalıĢma (bunun yanında okuma ve matematik okuryazarlıkları da ikincil alanlar olarak değerlen-diriliyor elbette)

2.

PISA‟ da fen (bilim) okuryazarlığı kısaca Ģu Ģekilde tanımlanıyor: “sorumlu bir birey olarak, bilimsel meselelerin ve bilimsel fikirlerin içerisinde yer alabilme”. Bu tanım bağlamında, fen (bilim) okur-yazarı olan birey, bilim ve teknoloji hakkında mantıklı söylemlerin içerisinde yer almaya oldukça hevesli. Ancak bunu yapabilmek kolay değil, bazı özelliklere sahip olmayı gerektiriyor ki bunlardan ilkine, PISA 2015 bilim okuryazarlığı değerlendirme çerçevesinin ilk boyutunu oluĢturan “yeterlikler” deniyor. Bu yeterlikler; olguları bilimsel olarak açıklamayı, bilimsel araĢtırmayı değerlendirmeyi ve tasarlamayı, veriyi ve delilleri bilimsel olarak yorum-lamayı gerektiriyor. Bu yeterlikler ile beraber fen (bilim) okuryazarı olan bir bireyin üç tip bilgiye de sahip olması da bekleniyor ki, bu da bilim okur-yazarlığı değerlendirme çerçevesinin ikinci boyu-

tunu oluĢturuyor. Bunlar; bilimsel bilginin temelini oluĢturan olguları, kavramları ve açıklayıcı teorileri kapsayan içerik bilgisi, bilimde kullanılan standart yöntemleri, baĢka bir ifade ile bilimsel bilginin nasıl üretildiğini içeren yöntem bilgisi, bu yöntemlerin ve bu yöntemleri kullanma gerekçesinin altında yatan mantık anlayıĢını içeren epistemik bilgi olarak belirleniyor. Fen (bilim) okuryazarı olan bireyin yeterlikler ve bilgi ile beraber sahip olması gereken duyuĢsal özellikler (öğrenci tutumu ve bilime yatkın olma) PISA 2015 değerlendirme çerçevesinin son boyutunu oluĢturuyor

2.

15 yaĢındaki bir öğrencinin ne düzeyde bir fen (bilim) okuryazarı olduğuna yukarıdaki değerlen-dirme çerçevesi bağlamında karar veriliyor. Peki bir ülke için bilim okuryazarı olan bireylere sahip olmak neden önemli? Bunu daha iyi anlatabilmek için PISA‟ da belirlenmiĢ olan yeterlik seviyelerinden bahsetmek iyi olacaktır. PISA‟ da öğrenciler almıĢ oldukları puanlara göre belirlenmiĢ olan yeterlik seviyelerinde bulunuyor. Toplam altı yeterlik seviyesi tanımlanıyor PISA‟ da ve en üstte, yani beĢinci ve altıncı yeterlik dilimlerinde bulunan öğrenciler üzerinde önemle duruluyor. Çünkü bu öğrencilere, gelecekte ülkelerin ekonomik kalkın-maları sağlayacak beĢeri sermaye olarak bakı-lıyor

3. Bu yeterlik düzeyinde bulunan öğrenciler

soyut bilimsel fikirleri ve kavramları alıĢık olma-dıkları ve karmaĢık durumlara, olaylara ve süreç-lere uygulayabiliyor, üst düzeyde olan epistemik bilgilerini alternatif deneysel tasarımlar için kullana-biliyor, tercihlerini yargılayabiliyor ve tahminler yapabilmek için teorik bilgilerini kullanabiliyor. Bununla beraber bu öğrenciler, tahmin yapmayı gerektiren yeni bir bilimsel durum, olay ve süreç için yöntem ve epistemik bilgilerini kullanarak açıklayıcıyı hipotezler önerebiliyor, veriyi ve delilleri yorumlarken alakalı ve alakasız bilgileri birbirinden ayırabiliyor ve okul programı dıĢındaki bilgiyi kullanabiliyorlar

1,4.

Kısaca belirtmek gerekirse aslında OECD‟nin, PISA ile “ekonomik kıymeti olan bilgiyi” üretebilme potansiyeline sahip bireylerin ülkelerde ne oranda bulunduğunu belirlemeye çalıĢtığını söyleyebiliriz

5.

Son olarak “ekonomik kıymeti olan bilginin” ne olduğunu bir örnekle açıklamaya çalıĢalım. Örneğin; “WhatsApp” ı üretebilmek için gerekli olan bilgi diyebiliriz. WhatsApp‟ın onu geliĢtiren Acton ve Koum tarafından 2014 yılında Facebook‟a 19,3 milyar dolara satıldığını ve bu rakamın Türk Telekom, TÜPRAġ, THY ve Petrol Ofisi gibi markalarımızın toplam değeri kadar olduğunu

PISA 2015 BĠZE NELER SÖYLÜYOR?

söylersek sanırım bu kavram daha anlamlı hale gelmiĢ olur

6.

Buraya kadar yazının fazlaca kuramsal kavramlar içerdiğini ve sıkıcı bir hal almaya baĢladığını düĢünüyor olabilirsiniz. Ancak PISA‟ nın neyi ölçtü-ğünün ve amacının ne olduğunun anlaĢılmasının, ülke sıralamaları üzerine konuĢmaktan ve bunu da yaparken PISA‟ yı herhangi bir sıralama sınavı olarak ele almaktan çok daha fazla fayda getireceğini düĢünüyorum. Tam da bu noktadan yazının baĢından dönecek olursak aslında PISA bizlere, öğrencilere uyguladığı testlerin yanında öğrencilere, öğretmenlere, okul idarecilerine ve velilere uyguladığı anketler ile (Türkiye‟de sadece öğrenci ve okul idarecisi anketleri yanıtlandı) eğitim istemi, okul, öğretim (sınıf) ve öğrenci boyutlarında birçok bilgi sağlamakta. Yazının bundan sonraki kısmında, bu boyutlarda bulunan değiĢkenler özelinde Türkiye‟nin durumunu ortaya koymaya çalıĢacağım.

Gerek PISA‟ nın uluslararası raporlarından, gerek de kendi analizlerimden elde ettiğim sonuçları paylaĢacağım. Ülkemizdeki durumu, fen (bilim) okuryazarlığı alanından yüksek performans göste-ren Singapur, Japonya, Finlandiya ve Kanada gibi ülkelerdeki durumlarla ile birlikte ele alacağım. Bunun yanında bazı yerlerde, Türkiye sonuçlarını devlet okulları, özel okullar ve PISA 2015 fen okur-yazarlığı ortalaması bakımında Türkiye‟ de üst %10‟luk dilimde bulunan okullar bağlamında sun-maya çalıĢacağım. Okulun özel veya devlet okulu olup olmadığına, okul idarecilerine sorulan “okulu-nuz devlet okulu mu özel okul mu?” sorusundan ulaĢıyoruz. Üst %10‟daki okullara ise, okulların fen (bilim) okuryazarlığı ortalamalarını hesaplayıp, bu ortalamalar bakımından en üstte bulunan 19 okulu (toplam okul sayısı 187) alarak ulaĢıyoruz. Yazının devamında bu okullardan ”üst düzey” okullar olarak bahsedeceğim. Bu arada, veri setinde bulunan okulların hiçbirinin adı bilinmiyor. Her bir okula atanmıĢ olan numaralar var. Ancak devlet okulu veya özel okul bilgisi olduğundan, bu 19 okul içinden kaç tanesinin devlet veya özel okul oldu-ğunu biliyoruz. Hemen söyleyeyim, bir tanesi özel okul, geri kalan 18 okul ise devlet okulu.

Türkiye sonuçlarını hem genel olarak, hem de yukarıda bahsettiğim anlamda üç kısımda incele-menin önemli olduğunu düĢünüyorum. Ġlk olarak, Türkiye‟nin genel olarak sonuçlarını belli ülkelerle karĢılaĢtırarak incelemenin ve performansı yüksek olan ülkelerdeki eğilimleri görmenin önemli oldu-ğunu düĢünüyorum. Bununla beraber, Türkiye‟de ilk defa, PISA‟ ya katılan özel okullarda bulunan öğrenci oranının %4,7 ulaĢması ile, özel okulların durumunu görebiliyoruz. Örneklemdeki oranın düĢük oluĢundan dolayı hata payının büyüklüğü bağlamında bir sınırlılığımız olsa da, yine de özel okulların PISA‟ daki durumu hakkında bir fikrimiz oluĢabiliyor. Üst düzey okulların ortak bir özellikleri var; hepsinin OECD ortalaması olan 500 puanın üzerinde bir ortalamaya sahip olması.

Ġlk olarak, eğitim sistemi bağlamında PISA 2015‟in bize söylediklerini inceleyelim. PISA 2015‟deki Türkiye örnekleminin %95,2‟sini devlet okullarında, %4,7‟ünü ise özel okullarda bulunan öğrenciler oluĢturuyor. Üst düzey okullardaki öğrenci oranı ise

örneklemin %15‟i kadar. Özel okullarda bulanan %4,7 oranındaki öğrenci 242 öğrenciye karĢılık ge-liyor. Özel okullardaki öğrenci sayısın oldukça düĢük olması daha önce belirttiğimiz gibi analizlerimizdeki hata payını artıyor. PISA 2015‟de fen (bilim) okuryazarlığı alanında devlet okulların ortalaması 425, özel okulların ortalaması 430 ve üst düzey okullarda bulunan öğrencilerin ortalaması ise 521 olarak karĢımıza çıkıyor.

Verilen ortalamalar ıĢığında bir önceki sayfada bahsettiğim yeterlik düzeylerinin kesme puan-larından bahsedelim. Altı yeterlik düzeyinin kesme puanları sırasıyla 410, 484, 559, 633, 708 olarak belirlenmiĢ. Bu durumda devlet okullarında ve özel okullarda bulunan öğrencilerin ortalama olarak ikinci yeterlik, üst düzey okullarımızda bulunan öğrenci-lerimizin ortalama olarak üçüncü yeterlik düzeyinde oldukları gözüküyor. Özel okullarda bulunan öğren-cilerin ortalamasının devlet okullarında bulunan öğrencilerden farklı olmadığı önemli bir sonuç olarak karĢımıza çıkıyor

2.

Eğitim sistemi boyutunu sosyoekonomik anlamda inceleyecek olursak, PISA‟ nın sağladığı ESCS (PISA ekonomi, sosyal ve kültürel statü indeksi) indeksini irdelemek gerekiyor. Her öğrenci için hesaplanan bu indeks değer öğrencilerin ekonomik, sosyal ve kültürel yaĢantılarıyla ilgili bilgilerinden yola çıkarak onların sosyoekonomik düzeyini gösteriyor. -4 ile 4 arasında değerler alan bu indeks puana, -1‟in altında sahip olan öğrencilerin eko-nomik, sosyal ve kültürel açıdan çeĢitli yoksun-luklara sahip olduğu belirtiliyor

3. PISA 2015‟de,

Türkiye‟de bulunan öğrencilerin %64,4‟nün ESCS indeks değerinin -1 altında olduğu görülüyor. PISA 2012‟de bu değer yaklaĢık %69 olarak karĢımıza çıkmaktaydı, dolayısı ile bir iyileĢmeden bahsetmek mümkün. Ancak bu oranın Singapur‟da %15, Japonya‟da %13,8, Finlandiya‟ da %4,1ve Kana-da‟da %3,9 olduğu düĢünüldüğünde, bu oranın yüksek olduğu görülüyor. Vietnam‟da bu oranın %80‟nin üzerinde olması, PISA 2015‟de göstermiĢ olduğu performans (Kanada ile nerdeyse aynı) ile beraber incelendiğinde sıra dıĢı bir durum olarak karĢımıza çıkıyor. Türkiye‟deki devlet okullarında ESCS indeks değeri -1 in altında olan öğrencilerin oranının %66,5, özel okullarda %28 ve üst düzey okullarda %38,6 olduğu görülüyor. Özel okullarda da bu oranın daha düĢük olmaması sürpriz bir sonuç olarak değerlendirilebilir. Bununla beraber üst düzey okullarda, devlet okullarındaki öğrencilere göre sosyoekonomik düzeyi daha yüksek olan öğrencilerin bulunması önemli bir bulgu olarak karĢımıza çıkıyor.

PISA 2015‟de okul idarecilerine sorulan bir grup soru ile öğretim programlarını geliĢtirme sorum-luluğunun kimde olduğunu ortaya koyan bir indeks üretilmiĢ. Ġlgili anket sorularında verilen iĢlerde so-

rumluluğun kimde olduğu soruluyor ve cevaplar okul idarecisi, öğretmenler, okul kurulu, yerel yetkililer ve ulusal yetkililer Ģeklinde. Ankette bulunan maddeler ise Ģu Ģekilde: öğrencileri değerlendirme kurallarının belirlenmesi, kullanılan ders kitabının seçimi, ders içeriklerinin belirlenmesi ve hangi derslerin öneri-leceğinin belirlenmesi. Türkiye‟de bulunan okul idarecilerinin %77‟si sorumluluğun ulusal yetkilerde olduğunu söylemiĢ. Okul idarecilerinin, Singapur‟da

%18,6‟sı, Finlandiya‟da %8,7‟si ve Kanada‟da %27,3 belirtilen iĢlerdeki sorumluluğun ulusal yetkililerde olduğunu belirtmiĢtir. Kanada‟da ve Finlandiya‟da okul idarecilerinin büyük bir çoğunluğu (%33 ve %54) bu sorumluluğun öğretmenlerde olduğunu belirtmiĢtir. Japonya‟da ise okul idarecilerinin büyük bir çoğunluğunun (%62,4) bu iĢlerdeki sorumluluğun kendilerinde olduğunu belirtmiĢtir. Belirtilen iĢlerde sorumluluğun daha fazla öğretmen ve idarecilere verilmesinin performansı yüksek olan ülkelerin ortak özelliği olması dikkat çekiyor. Ancak öğretmenlerin ve okul idarecilerinin belirtilen iĢlerdeki yetkinliklerinin de üzerinde önemle durulması gereken bir unsur olduğu unutulmamalı.

Bir bulgudan daha bahsederek eğitim sistemi üzerine söylediklerimizi bitirelim. Konumuz öğretmen maaĢları...PISA 2015‟de öğretmenlerin bulundukları ülkedeki kiĢi baĢına düĢen milli gelire göre maaĢları hesaplanmıĢ ve ülke ortalamaları ile karĢılaĢtırılmıĢ

1. KiĢi baĢına düĢen milli gelire göre

öğretmenlerin almıĢ oldukları maaĢlar incelendiğinde, Türkiye‟de bulunan öğretmenlerin maaĢlarının Kanada, Japonya ve Finlandiya‟da bulunan öğretmenlerden daha iyi olduğu görülüyor. Almanya‟da bulunan öğretmenlerin maaĢlarının ise Türkiye‟den daha iyi olduğu belirlenmiĢ.

Ġkinci olarak, okul açısından PISA 2015‟in bize söylediklerinden birkaç önemli noktayı inceleyelim. PISA‟ da oldukça önemsen ancak farklı kültürlerde farklı anlaĢılan bir konu karĢımıza çıkıyor; disiplin. Hepimizin kabul edeceği gibi sınıflarda öğrenmeyi sürdürebilme adına düzeni ve sessizliği sağlayarak, öğrencilerin öğretmenlerini dinlemeleri ve yapılan etkinliklere odaklanmaları çok önemli. PISA‟ da öğrencilere ilgili anket sorularıyla, sınıfta belli durumlarla ne sıklıkla karĢılaĢtıkları sorulmuĢ. Bu durumlar Ģunlar: Öğrenciler öğretmenlerin ne söylediklerini dinlemezler, sınıfta gürültü ve düzensizlik vardır, öğretmen uzunca bir süre öğrencilerin sessiz olmasını bekler, öğrenciler iyi çalıĢmazlar, öğrenciler ders baĢladıktan sonra uzunca bir süre çalıĢmaya baĢlamazlar. Öğrencilerin bu durumlara vermiĢ oldukları yanıtlar bir araya getirilerek bir indeks puan oluĢturulmuĢ. Bu indeks değer bağlamında, Japonya ve Singapur‟un OECD ortalamasının üzerinde bir “disiplin iklimi” indeks değerine sahip olduğu, Türkiye ve Finlandiya‟nın ortalamaya yakın ama ortalamanın altında, aynı zamanda birbirine çok yakın indeks değerlere sahip olduğu görülmektedir

1.

Türkiye özelinde bu indeks puan incelendiğinde, bu indeks değerin özel okullarda, devlet okullarına göre daha düĢük olduğu, yani devlet okullarının daha disiplinli olduğu görülmekte. Üst düzey okullarda ise bu indeks değerin hem devlet hem de özel okullardan yüksek olduğu görülmektedir. Bu değer üst düzey okullarda OECD ortalamasının da üzerinde. Türkiye‟de baĢarılı okulların daha disiplinli okullar olması, üzerinde önemle durulması gereken bir durum olarak karĢımıza çıkıyor.

PISA‟ da üzerinde önemle durulan kavramlardan biri de okul liderliği . Etkili okullarda, okul liderinin (okul idarecisi) sadece idari iĢler değil, okulun eğitimsel (akademik) amaçları bağlamında iletiĢimi ve uyumu sağlayan, eğitim programlarının ve

öğretim pratiklerinin okulun amaçları bağlamında iĢlemesini kolaylaĢtıran, okul içerisindeki sağlıklı sosyal iliĢkileri destekleyen iĢler yapan kiĢi olduğu belirlenmiĢ. ĠĢte bu bağlamda, PISA okul idarecilerine vermiĢ olduğu anketteki 13 soru ile bu durumları idarecilerin ne sıklıkla okullarında uyguladıklarını soruluyor. Bu maddelere verilen cevaplar bir araya getirilerek “eğitimsel liderlik” isimli bir indeks puan oluĢturuluyor. Bu indeks puanı oluĢturan sorular okul liderinin dört farklı boyuttaki liderliği bağlamında oluĢturulmuĢ sorular. Bunlar, okul idarecisinin öğretim programı bağlamındaki liderliği, sınıf-içi uygulamalar bağlamındaki liderliği, öğretmenlerin mesleki geliĢimlerine sağladığı katkı açısından liderliği ve öğretmenlerin alınan kararlara katılımları bağlamındaki liderliği. Ülkeler özelinde bu indeks incelendiğinde, ABD ve Ġngiltere gibi ülkelerde bu indeksin yüksek olduğu, yani idarecilerin eğitimsel liderlik durumlarını daha fazla yerine getirdikleri, Kanada ve Türkiye‟nin OECD ortalamasının üzerinde ve birbirine yakın indeks değerlere sahip oldukları görülüyor

1. Türkiye özelinde bu indeks

puana göre sonuçlar incelendiğinde, özel okulların ve üst düzey okulların indeks puanlarının birbirlerine çok yakın ve oldukça yüksek olduğu görülüyor. Devlet okullarında bu indeks puan daha düĢük. Yani, özel okullar ve üst düzey okullarda bulunan idarecilerin, eğitimsel liderlik altında tanımlanan durumları devlet okullarındaki idarecilere göre daha fazla uyguladıkları görülüyor.

Üçüncü olarak, PISA 2015‟ in sınıfta yapılan uygulamalar açısından bize söylediklerini inceleyelim. Sınıf içi uygulamalarda iki boyut ön plana çıkıyor: “Öğretmen merkezli fen öğretimi” ve “araĢtırma temelli fen öğretimi”. Öğrencilere, verilen durumların fen derslerinde ne sıklıkta gerçekleĢtiği soruluyor. Cevaplar “hiç veya nerdeyse hiç” ve “her ders veya neredeyse her ders” aralığında değiĢiyor. “öğretmen merkezli fen öğretimi” boyutu Ģu maddeler oluĢturuyor: Öğretmen bilimsel fikirleri açıklar, sınıfın tümümün katıldığı tartıĢmalar öğretmen ile beraber yürütülür, öğretmen sorularımızı tartıĢır, öğretmen bir fikri kanıtlar. Görüldüğü üzere öğretmen sınıfta bu durumların tümünde merkezde yer alan kiĢi olarak karĢımıza çıkıyor. Ülkeler arasında bir karĢılaĢtırma yapacak olursak Singapur, Kanada ve Finlandiya‟da bu uygulamaların fen derslerinde, OECD ülkeleri ortalamasının üzerinde bir sıklıkla yapıldığı karĢımıza çıkıyor

1. Türkiye‟de ise OECD

ortalaması sıklığında yapılmakta bu uygulamalar. Türkiye‟de devlet okulları, özel okullar ve üst düzey okullarda bu uygulamaların sınıfta yapılma sıklıkları birbirinden bir farklılık göstermiyor.

Sınıf içi uygulamalarda diğer boyut “araĢtırma temeli fen öğretimi”. Bu boyutu oluĢturan maddeler Ģu Ģekilde çıkıyor öğrencilerin karĢısına: Öğren-cilere fikirlerini açıklamaları için fırsatlar verilir, öğrenciler deneyler yapmak için laboratuvarda zaman harcarlar, öğrencilerden fen (bilim) ile ilgili sorular hakkında tartıĢmaları beklenir, öğren-cilerden yapmıĢ oldukları deneylerden sonuçlar çıkarmaları beklenir, öğretmen bilimsel bir fikrin farklı durumlara nasıl uygulanacağını açıklar, öğrencilerin kendi deneylerini yapmalarına izin

verilir, sınıfta araĢtırmalar hakkında tartıĢmalar yapılır, öğretmen bilimsel kavramların yaĢamımızla olan iliĢkisini net bir Ģekilde açıklar, öğrencilerden fikirlerini test etmeleri için araĢtırma yapmaları istenir. Verilen uygulamalar incelendiğinde fen derslerinde araĢtırmanın ön planda olduğu ve genellikle öğrencinin merkezde olduğu uygulamaların bu boyutu oluĢturduğu görülüyor. Ülkeler arasında bir karĢılaĢtırma yapıldığında, Japonya ve Finlandiya‟da bu uygulamaların fen derslerinde OECD ülkelerinin ortalamasının altından bir sıklıkta yapıldığı, Türkiye ve Kanada‟da ise OECD ortalamasının üzerinde bir sıklıkta yapıldığı görülmektedir

1. Türkiye‟de bulunan devlet

okullarında, özel okullarda ve üst düzey okullarda bu uygulamaların fen derslerinde yapılma sıklıkları bakımından bir farklılığının olmadığı görülüyor. AraĢtırma temelli uygulamaların fen derslerinde öğrencilerin bilim anlayıĢlarını, eleĢtirel düĢünme becerilerini ve fene (bilime) yönelik tutumlarını geliĢtirdiğine yönelik birçok çalıĢma bulunuyor. Birçok fen öğretmeninin araĢtırma temelli uygula-malar yapmasa da, böyle yaptığını düĢünmelerinin ve fen derslerinde yapılan uygulamaların nite-liklerinin değerlendirilmesi son derece önemli.

PISA 2015‟ in öğrenci özelinde bize söylediklerine bakalım. PISA‟ da öğrenci anketinde sorulan bir grup soru ile öğrencilerin “bilimsel bilginin doğası” ve “bilgi kaynağı olarak bilimsel yöntemlerinin geçerliliği” hakkındaki düĢünceleri inceleniyor. Öğrencilerin “epistemik düĢünceleri” olarak isimlen-dirilen bu boyut PISA‟ da önemli bir boyut. Öğren-cilere, verilen yargılara ne düzeyde katıldıkları soruluyor. Bu boyutu oluĢturan maddelerin bazıları Ģu Ģekilde: bilimsel fikirler bazen değiĢir, iyi cevaplar farklı deneylerden elde edilen kanıtlara dayanır, bulgularımızdan emin olmak için deneyleri birden fazla yapmak iyidir, bilim insanları bazen bilimde doğru olan Ģeyler hakkında fikirlerini değiĢtirirler, bilimsel kitaplardaki fikirler bazen değiĢir. Ülkeler arasında bir karĢılaĢtırma yapıldığında, Kanada ve Singapur‟da öğrencilerin epistemik düĢüncelerinin Türkiye‟de bulunan öğrencilere göre daha iyi düzeyde olduğu görülüyor

1. Türkiye‟de üst düzey

okullarda bulunan öğrencilerin epistemik düĢün-celerinin devlet okullarında ve özel okullarda bulunan öğrencilere göre daha iyi bir düzeyde olduğu görülmekte. Hatta bu öğrencilerin epistemik düĢünceleri hemen hemen Kanada‟da bulunan öğrencilerin epistemik düĢünceleri kadar iyi düzeyde.

Son olarak, öğrencilerin fene (bilime) yönelik öz-güvenlerinden bahsetmek istiyorum. PISA‟ da öğrencilere fen (bilim) ile ilgili bazı iĢleri yapıp yapamadıkları soruluyor. Öğrencilerin cevapları “kolaylıkla yaparım” ve yapamam” aralığında değiĢiyor. Bu boyutu oluĢturan maddelerden bazıları Ģu Ģekilde: Sağlık hakkında yazılmıĢ bir gazete yazısındaki bilimsel soruları belirlerim, depremin bazı bölgelerde daha sık olmasının nedenlerini açıklarım, hastalıkların tedavisinde antibiyotiğin rolünü belirtirim. Türkiye‟de ve Kanada‟da bulunan öğrencilerin fene yönelik öz güvenlerinin Finlandiya, Japonya ve Singapur‟da bulunan öğrencilerden daha yüksek olduğunu görülüyor

1. Japonya‟da

bulunan öğrencilerin fene yönelik özgüvenlerinin

oldukça düĢük olmasında kültürün etkili olduğu söylenebilir. Kanada‟daki öğrenciler ile aynı özgüven indeks değerine sahip Türkiye‟de, bu indeks puanın öğrenci baĢarısına etkisi Kanada‟ya göre beĢ kat daha az. Türkiye‟de üst düzey okullarda bulunan öğrencilerin fene yönelik özgüvenlerinin, devlet ve özel okullarda bulunan öğrencilerden daha yüksek olduğu sonucu karĢımıza çıkıyor.

Görüldüğü gibi PISA bizlere sadece öğrenci performansları hakkında bilgiler sağlamakla kalmıyor, bunun yanında bu performanslar ile iliĢkili olabilecek birçok değiĢken hakkında da veri sunuyor. Yukarıda anlattıklarım PISA‟ nın bize sunduğunun küçük bir parçası. Dolayısıyla, PISA gibi çalıĢmalardan ülkemiz için elde edilebilecek bulguların etkili bir Ģekilde değerlendirilmesinin önemli olduğunu düĢünüyorum. Bunun için elbette baĢarılı olan ülkelerde nelerin farklı yapıldığını öğrenmeye çalıĢacağız. Ancak, bunları incelerken ülkemizin gerçeklerini de unutmamak çok önemli. Bunun yanında, ülkemizde bulunan, görece olarak performansları daha iyi olan okullardaki uygula-maların neler olduğunun belirlenmesinin de önemli olduğunu düĢünüyorum.

Yazının baġında bahsettiğim gibi OECD‟nin

PISA 2015 sonuçlarını açıkladığı

yayınlarından birine “baġarılı okullar için

politikalar ve uygulamalar” ismini vermesi

boġuna değil...

KAYNAKÇA

1. OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris.

2. OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris.

3. Yıldırım, H.H., Yıldırım S., Yetişir, M.I., Ceylan, E. (2013). PISA 2012 Ulusal Ön Raporu, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), Ankara.

4. Taş, U.E, Arıcı, Ö., Ozarkan H.B., Özgürlük, B. (2016). PISA 2015 Ulusal Raporu, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), Ankara.

5. Yıldırım H.H. (2016). Geniş Ölçekli bir Ölçme Uygulaması: PISA, Panel: PISA.tr/Sonuçlar ve Yansımalar, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

6. Şirin, S. (2016). Yol Ayrımındaki Türkiye Ya Özgürlük Ya Sefalet. Doğan Kitap, İstanbul.

Doç. Dr. Cebrail KISA Psikiyatr & Psikoterapist

Ġnsanoğlu yaradılıĢtan ya da evrimsel geliĢim

sürecinden dolayı neĢe ve heyecan gibi olumlu

duyguların yanı sıra korku, öfke, üzüntü ve utanç

gibi olumsuz duygularla hayata baĢlıyor. Bütün

yaĢamı boyunca doğumundan ölümüne kadar da

süreğen bir Ģekilde kendisi, öteki ve dünya ile

etkileĢimsel konumunun belirsizliğinin yarattığı

olumsuz bir duygu dalgalanması içinde yaĢa-

maktadır. Olumsuz duyguların daha yoğun ve ön

planda olması hayatta kalabilme becerisini

tetikleme gerçekliğinden geliyor.

Ġnsan yaĢadığı bu duygu dalgalanmasını düzen-

leyebilmek için aynı Ģekilde bütün yaĢamı boyunca

yakın iliĢkilere, nesnelere, kiĢilere ve kurumlarla

etkileĢimsel konumlara ihtiyaç duyar. Olumsuz

duygular özellikle de korku ve üzüntü insan olarak

bizleri bir ötekine; bir öteki kiĢiye ya da bir öteki

nesneye ihtiyaç duyan bir canlı haline

getirmektedir. Ġnsan yalnız baĢına kendi ayakları

üzerinde durabilen ve yalnız baĢına yaĢayabilen bir

canlı değildir. Ancak bir ötekiyle tamamla-

nabilmekte ve yaĢayabilmektedir.

Aile ĠliĢkileri ve Duygular

Hayatta kalabilmenin neredeyse birincil gerekliliği

olan yakın iliĢkiler bağlamının en spesifik örnekleri;

aile, evlilik, çift ve arkadaĢlık iliĢkileriyle hayatı-

mızda önemli bir yere sahip olan okul ve

çalıĢtığımız kurumlarla olan iliĢkilerimizdir. Yakın

iliĢkilerin ilk temel örneği içinde doğup büyü-

düğümüz aile iliĢkileridir. Aile iliĢkilerini devam

ettiren temel faktör ise çok boyutlu duygusal bir

bağdır. Bu çok boyutlu duygusal bağın; güvenli

bağlanma, kimlik kabulü ve çekim gibi önemli

parçaları vardır. Çok boyutlu duygusal bağı

yapılandıran bu temel ihtiyaçlar aile iliĢkilerinde

duygu düzenlemesinin, kendinin ve ötekinin

yatıĢtırılmasının anahtarıdır.

1. Bağlanma ihtiyacı; insanın bir ötekine güven

duymak ve güvenli bağlanmaya ihtiyacı vardır.

Güvenli bağlanmanın temel

cümlesi “Sana ihtiyacım

olduğunda yanımda olabilir

misin?”

Oldukça da kiĢinin kendisi ve öteki için yatıĢtırıcıdır.

Bir varlık olarak insanın toplumsal olarak yaĢamına

devam etmesi, kiĢilerle ve nesnelerle etkileĢim

içinde olması güven duygusu olmadan devam

edemez. Güven duygusu bu etkileĢim modeli içinde

kiĢinin kendisine ve ötekine iyi niyet, empati ve

birbirlerinin hayatlarında yaĢanılacak geniĢ mekan-

lar sunar. Güven olmadan iliĢkilerde kiĢilerin

kendilerini, mutluluklarını ve mutsuzlukların dile

getirmeleri zordur. Güven karĢılıklı bir biliĢsel ya da

davranıĢsal kontrat olmaktan öte iliĢkilerde

duygusal bağın devam etmesinin temel ihtiyaç-

larındandır.

AĠLE ĠLĠġKĠLERĠNDE DUYGULAR

Aile iliĢkileri insanların güvenli sığınakları, güvenli

limanlardır. Ancak bu güvenli limanlarda korku,

öfke, utanç ve üzüntü gibi olumsuz duygularımız

düzenlenebilir. Duygu düzenleme hayatta kalabil-

menin en önemli yollarından biridir. Güven ve de

güvenmek iliĢkilerde beraberinde çok boyutlu

duygusal bağın diğer parçalarının da empatinin,

kimlik olarak ötekini kabul etmenin, kendini ve

ötekini sevmenin geliĢmesini getirir. Güvendiğimiz

kiĢiye ve de nesnelere hayatımızda geniĢ bir yer

açarız. Oldukça korunaklı bir limanda gibiyizdir. Bu

durum ruhsal ve bedensel olarak iyi hissetmemizi

sağlar. Uyku ihtiyacını ve iĢtahı dengeler. Kendini,

ötekini ve dünyayı keĢfetmeye yönlendirir.

Aile iliĢkilerinde ebeveynler ve çocuklar güvenli

bağlandıklarında aile üyelerinin bağlanma özlemleri

ve ihtiyaçları karĢılandığı için birbirlerine karĢı ilgili

ve duyarlı olurlar. Aynı Ģey zamanımızın çoğunu

geçirdiğimiz okul ve iĢ yeri gibi kurumların kurum-

sal iliĢki yapılanması için de geçerlidir. Güvenmek,

güvenli bir Ģekilde bağlanmak nasıl ki hayatta

kalmanın, duyguların ve ötekinin duygularının ve

ötekinin duygularının düzenlemesinin temel enstrü-

manı ise bunu kaybetmek de o derecede dehĢet

verici ve iliĢki için yıkıcı sonuçları olmaktadır.

Güvenin daha doğrusu güvenli bağlanmanın kaybı

yakın iliĢkilerdeki çok boyutlu duygusal bağın

sadece bir parçasının kaybı anlamına gelmez. Aile

ve kurumsal ortamlardaki iliĢkilerde güvenli bağ-

lanma sağlanmadığında aile üyeleri ve kurumsal

ortamlardaki kiĢiler birbirinden habersiz, ilgisiz,

endiĢe ve üzüntü içinde olurlar. Birine, bir Ģeylere

güven kaybolduğunda yani güvenli bağlanma

nesnesi kaybedildiğinde sığınılacak güvenli

limanlarımızı kaybettiğimize eĢdeğerde bir tepki

geliĢtiririz. Yani bir bakıma “Sana ihtiyacım

olduğunda yanımda olamadın” cümlesinin, duygu-

sal ihtiyacın karĢılanmamasının bir tepkisidir.

2. Kimlik kabulü; insanın bir öteki tarafından

onaylanmaya, değer verilmeye ve bir kimliğe sahip

olma ihtiyacı vardır. Doğumdan ölüme kadar

neredeyse yaĢamımızın temel gayesidir.

Kimlik kabulünün temel cümlesi

“Beni olduğum gibi görür, her

ġeyimle, etnisite, inanç ve

fiziksel özelliklerimle kabul eder,

onaylar ve değer verir misin?”

Aile iliĢkilerinde her bireyin kimlik kabulü

sağlandığında, yani herkes ailede değerli ve söz

sahibi olduğunda doğrulama ve empati geliĢir. Aile

üyeleri ancak bu Ģekilde birbirini dinleyebilir,

anlayabilirler. Kimlik kabulünün eksikliği aile

üyelerinin birbirini yok saymalarına neden olur. Bu

durum aile üyelerinde utanç ve geçerli olamama

korkusu gibi olumsuz duygularla kendini gösterir.

Empati geliĢmediği için de aile üyeleri birbirlerini

dinleyip anlama çabasında olmazlar.

3. Çekim; insanım bir ötekinin ilgisini çekme ve

sevilme ihtiyacı vardır.

Çekim, arzu ve sevilme

ihtiyacının temel cümlesi “Beni

çekici bulur musun?, Beni

arzular ve sever misin?”

YaĢam etkinliklerinin önemli bir kısmında bir

baĢkası tarafından çekim nesnesi olmak, arzu-

lanmak ve sevilmek ihtiyacı vardır. Bunu ente-

lektüel birikim, giyim, nezaket, yaratıcı davranıĢlar

ya da tamamen Ģiddet ve korku yaratarak bir

ötekinden elde etmeye çalıĢırız. Aile iliĢkilerinde

bireylerin çekim, arzu ve Ģefkat gibi ihtiyaçları

karĢılanmadığında hem ebeveynlerinde hem de

çocuklarda öfke gibi olumsuz duygular geliĢir. Bu

ihtiyaçları karĢılanan aile üyeleri daha sakin ve

keyifli olurlar. Birbirlerini seven aile üyeleri bu

sakinlik ve mutluluklarını aile ortamlarında ve diğer

ortamlarda da birbirlerine de gösterirler.

Aile iliĢkilerinin en temel özelliği çok boyutlu

duygusal bağ içermesinin yanı sıra bu iliĢkilerin

“güven çekirdeğinin” olması ve “güvenli bağlanma”

üzerine geliĢip serpilmesidir. Bir ailede ya da

zamanın çoğunu geçirdikleri bir okul ortamında

ancak güven geliĢmesi durumunda ebeveynler ve

çocuklar/öğretmenler ve öğrenciler arasında ger-

çekçi bir etkileĢim ve iletiĢim kurulabilir. Kimlik ve

sevgi bağı da ancak bu oluĢan güven ve güvenli

bağlanma zemini üzerinde yeĢerebilir. Güvenli

bağlanma, tehdit altında olduğunda aynı zamanda

iliĢkiye ait kimlik ve sevgi bağının da tehdit altında

olduğunu ve kaybedilebileceği anlamını da taĢır.

Bu nedenle iliĢkilerde güvenin ve güvenli bağlan-

manın kaybı bütün canlıların beyninde var ola-

mama gerçekliğinin yarattığı korku, öfke, üzüntü ve

utanç gibi olumsuz duyguların neden olduğu bir

panik durumunun geliĢmesine neden olur.

Gülçin KARADENĠZ Maltepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü

Öğretim Görevlisi

SosyalleĢmenin ilk baĢladığı yer olarak aile ve ilk

rol modelleri olarak da anne-baba, devamında ise

formal bir eğitim sürecinin baĢladığı okullar

çocuğun yaĢamında önemli bir yere sahiptir

(Adeyemo, 2005). Ebeveynler, belki de büyük

çoğunluğu, çocuklarını sadece “mutlu olsun yeter”

düĢüncesi ile kreĢe yazdırırlar, sonra çocuk büyür

daha büyük bir okula gider, orada daha büyük

beklentiler vardır. Mutlu olsun yeter cümlesine

“baĢarılı da olsun” cümlesi eklenir, çünkü artık

ailenin hayatına yaptırımı olan bir takım ölçme

değerlendirme araçları girmiĢtir.

Peki, yetenek, çaba, iyi veya kötü Ģans ve görevin

zorluğu da etkili olmakla birlikte (Selçuk, 2010) bu

“baĢarı” kelimesinin içini doldurursak neler durumu

etkilemektedir? Alanyazına bakıldığında sürecin;

öğrenme hızı, hatırlama,.. vb zihinsel etmenler,

benlik saygısı, kiĢilik yapısı, öz-yeterlik, motivasyon

ve ders çalıĢma alıĢkanlıkları gibi duyuĢsal

etmenler, anne-baba tutumu, ailenin sosyo-

ekonomik durumu, okul yöneticilerinin ve öğret-

menlerin yeterliliği ve tutumu gibi çevresel

etmenlerle iliĢkili olduğu belirtilmektedir (Howie ve

Pieterson, 2001, ġevik, 2014, Wang, 2004).

Özellikle ülkemizde yürütülen araĢtırmalarda,

akademik baĢarıyı; öğrenciden, okuldan ve aileden

kaynaklı faktörlerin etkilediği belirlenmiĢtir. Bu

faktörlerin de %42 gibi büyük bir kısmı ise aileden

kaynaklanan nedenleri kapsamaktadır. Anne-

babaların „yeterince iyi olmak‟ adına helikopter

ebeveynlik sergilemeleri, çocuğu gereğinden fazla

koruyup, güvensiz bir birey haline getirmeleri ya da

aĢırı otoriter tutum sergileyerek disipline etme

çabaları çocuktaki yetersizlikleri tetiklemektedir.

Bunun yanı sıra anne babanın geçimsizliği gibi

nedenler de aileden kaynaklanan baĢarısızlık

faktörlerindendir (Anıl, 2009, Aslan-Akan, 1994,

Bilge, 2001, Dadlı, 2015, Dağdelen, 2013,

Elmacıoğlu, 1998, Erden, 2001, Kasatura, 1991,

Polat, 2009, Sarı, 2012, Özer ve Anıl, 2011, ġevik,

2014, Tezcan, 1985). Yine yapılan araĢtırmaların

büyük çoğunluğu akademik baĢarı da özellikle

babanın önemli bir temel teĢkil ettiğine vurgu

yapmaktadır (Day ve Lamb, 2004, Evans, 1997,

GüngörmüĢ, 1992, Russell, 1978, 1982, Russell ve

Russell, 1996).

Ebeveynlerin öğrenim gördükleri yıl sayısı arttıkça,

çocuklarının baĢarı durumlarının da olumlu olarak

arttığı görülmüĢtür (Howie ve Pieterson, 2001,

Levpušcek, Zupancic ve Socan, 2012, Wang,

2004, Yıldırım ve Yıldırım, 2008). Özellikle babanın

eğitim düzeyinin çocuğun baĢarısında daha etkili

olduğu saptanmıĢtır (Özer ve Anıl, 2011, Keskin ve

Sezgin, 2009). Ancak bu durum zannedilenin

aksine çocuğu ile oturup ders çalıĢan baba

modelini kapsamamaktadır. Bu babalar, çocuk-

larının hayatlarına katılan duyarlı babalardır

(Cabrera, Fitzgerald, Bradley ve Roggman, 2007,

Carreira ve Carneiro, 2008, Koutsoulis ve

Campbell, 2001, Lamb, Pleck ve Levine, 1987,

Pleck, 1997, 2010, Wagner ve Phillips, 1992).

Baba katılımı; olumlu doğrudan temas aktiviteleri,

sıcaklık ve duyarlılık ile kontrol olmak üzere üç

temel boyuttan oluĢmaktadır.

EĞİTİMDE BABA FAKTÖRÜ

Olumlu doğrudan temas aktiviteleri, geliĢimi

destekleyen, çocukla olan etkileĢimi kapsa-

maktadır. Yani, bakım verme, oyun ya da serbest

zaman etkinliklerini içermektedir. Sıcaklık ve

duyarlılık olma boyutu, babanın çocuk için

ulaĢılabilir durumda olmasını ifade ederken,

Kontrol (özellikle denetim ve karar verme)

boyutunun çocukların aktivitelerini denetleme ve

çocukla ilgili karar verme anlamında değerlen-

dirildiği görülmektedir (Cabrera ve ark., 2007,

Lamb, Pleck ve Levine, 1987, Pleck, 2010).

Denilebilir ki babanın çocukla paylaĢtığı zaman

arttıkça çocuğun her anlamda baĢarısı da

artmaktadır. BaĢarısız olarak adlandırılan çocuk-

ların büyük çoğunluğunun babalarının kendilerine

zaman ayıramayacak kadar meĢgul oldukları

bilinmektedir.

Babaların yüksek katılım gösterdiği, çocuklarıyla

doğrudan temas ederek oyun oynadığı durumlarda

çocuklarında görülen problem davranıĢların

sıklığının azalmaktadır. Baba veya baba figürüyle

kurulan iliĢkinin azalması sonucu, okul öncesi

dönem çocuklarında düĢük düzeyde saldırganlık ve

depresyon gözlenmektedir. BoĢanma sonrası

babanın çocukla iliĢkisini kesmesi ise çocukta

davranıĢ problemlerini arttırmaktadır. Ayrıca Ģiddet

kullanan, otoriter babaların erkek çocukları sosyal

sapma göstermekte ve problem davranıĢları

artarak suç iĢleme oranları yükselmektedir. Otoriter

bir tutum ve fiziksel Ģiddet uygulayan babayla

büyüyen kız çocukları ise, ileride olumsuz duygusal

iliĢkiler ve eĢ seçiminde de sorunlar yaĢayabil-

mektedirler.

Babadan algılanan sıcaklığın özellikle ergen

kızlardaki benlik saygısı üzerinde etkili olduğu

bilinmekle birlikte, kız olsun erkek olsun tüm

çocuklarda baba benlik saygısını yücelten bir

varlıktır. BoĢanma sonrası babanın çocuğu ile

iliĢkisini kesmesinin düĢük kendilik saygına yol

açtığı görülmektedir.

Erkek çocuğun biliĢsel kapasitesi ile babasının

ilgisi arasında anlamlı bir iliĢki olduğu tespit

edilmiĢtir (Howard, Lefever, Borkowski ve

Whitman, 2006, McBride ve Schoppe-Sullivan,

2005, Rowe, Cocker ve Pan, 2004, Wentzel ve

Feldman, 1993). Bunun yanı sıra baba katılımının,

çocuğunun analitik becerisini, sözel zekâsını,

akademik baĢarısını olumlu etkileyerek problem

çözme becerilerini arttırdığı ve zihinsel geliĢimine

katkıda bulunduğu saptanmıĢtır. Çocukların okuma

ve aritmetik baĢarısının hem annenin hem de

babanın okulu ziyaret edip, çocuklarının öğret-

menleri ile görüĢtüğü, onun arkadaĢlarını tanıdığı

isimlerini bilip ilgilendiği durumlarda, sadece

annenin ziyaret ettiği çocuklara göre yedi ay ileride

olduğunu bulmuĢtur. Aynı zamanda babaların,

düzenli çalıĢma, planlı olma, kitap ve gazete

okuma alıĢkanlıklarıyla olumlu rol modellerini temsil

ettikleri saptanmıĢtır (ġeker, 2009).

Duyarlı babaların çocuklarının ahlak ve etik

kavramlarını özümsedikleri ve de uygun davra-

nıĢlar sergilediği muhakkaktır, çünkü babanın

çocuğun yetiĢtirilme sürecine aktif katılımı,

çocuğun eĢitlik ve adalet değerlerini içselleĢti-

rebileceği demokratik bir ortam yaratmaktadır.

Baba katılımı yüksek olan çocuklar sosyal ve

duygusal güçlüklerle daha rahat baĢa çıkarlar. Bu

çocukların kendilerine güvenleri ve psiko-sosyal

uyumları yüksektir. Baba diğer yanıyla da disiplini

temsil ettiği için onun yüksek katılımı sıkı ve

disiplinli çocukların yetiĢmesine fırsat tanır.

Çocuklar büyüdükçe baba, anneye oranla daha

çok disipline edici ve eğitici rol almaktadır. EĢinden

ayrı yaĢasa da babanın çocuğun hayatına

katılmasının, tutarlı disiplin sergilemesinin ergen-

likteki davranıĢ problemlerini azalttığı belirlenmiĢtir.

Baba, çocuğu kız olsun erkek olsun cinsel kimlik

geliĢiminde ve geleneksel cinsiyet rol mesajlarının

aktarılmasında ve güçlendirilmesinde anneye oran-

la daha etkindir.

Yine duyarlı babalar, çocuğun sosyalleĢmesinde ve

arkadaĢlık becerilerini geliĢtirmede önemli bir rol

oynarlar. Özellikle kız çocukların sosyal beceri-

lerinin (yardımlaĢma, iletiĢim becerileri, paylaĢma,

soru sorma, kendini tanıtma, iltifat etme, bir gruba

katılma, yönergelere uyma, özür dileme, ikna etme

vb.) yüksek olması babalarının birer eseridir. Ço-

cuğun ders çalıĢmaktan baĢka sorumluluğu yok-

muĢ gibi davranarak aslında geliĢimi için gerekli

olan arkadaĢlarıyla oyun oynama, sportif faa-

liyetlere katılma, resim yapma, müzik dinleme,

yetiĢkinlerle vakit geçirme gibi etkinliklerin özellikle

baba tarafından gereksiz görülmesi çocukta kaygı

düzeyini tetikleyerek baĢarıya giden yolu

tıkayacaktır.

Tüm bu sebeplerle babaların çocuğun hayatına

katılımı çok önemlidir ve alanyazında da vurgu-

lanan 15 farklı baba katılım türüne (iletiĢim,

öğretme, denetleme, düĢünce süreçleriyle meĢgul

olma, maddi destek sağlama, duygu gösterme,

koruma, duygusal destek, getir götür iĢleri, bakım

verme, çocukla iliĢkili bakım konusuyla meĢgul

olma, paylaĢılan ilgiler, ulaĢılabilir olma, planlama,

paylaĢılan aktiviteler) farkındalık yaratılarak baba-

lara psikoeğitimler yolu ile rehberlik edilmelidir.

O zaman o babalar

o okula gelecek! KAYNAKLAR: Adeyemo, D. A. (2005). Parental involvement interest in schooling and school environment as predictors of academic self-efficacy among fresh secondary school student in Oyo State, Nigeria. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5 – 3, 163 180. Anıl, D. (2009). Uluslararası Öğrenci BaĢarılarını Değerlendirme Programı (PISA)‟nda Türkiye‟deki öğrencilerin fen bilimleri baĢarılarını etkileyen faktörler. Eğitim ve Bilim, 34, 152, 15-34. Aslan-Akan, F. G. (1994). Ġlkokul öğrencilerinin baĢarı ve baĢarısız-lıklarında aile faktörü. (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi). Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Balaban-Salı, J. (2006). Öğrenmede Güdülenme. Yıldız Kuzgun ve Deniz Deryakulu (Edt.) Eğitimde Bireysel Farklılıklar içinde. Ankara: Nobel Yayıncılık. Bilge, Y. (2001). Okulda ve sınavlarda baĢarının yolu. Ġstanbul: Güvender Yayınları. Cabrera, N., Fitzgerald, H. E., Bradley, R. H. ve Roggman, L. (2007). Modeling the dynamics of paternal influences on children over the life course. Applied Development Science, 11 (4), 185-189. Dadlı, G. (2015). Ortaokul 8. Sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersine yönelik öz düzenleme becerileri ve öz yeterlikleri ile akademik baĢarıları arasındaki iliĢkinin incelenmesi (YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi). KahramanmaraĢ Sütçü Ġmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, KahramanmaraĢ. Dağdelen, S. (2013). Biyoloji derslerinde öğretmenlerin kiĢilerarası davranıĢı, sınıf öğrenme ortamı ve öğrenci baĢarısı arasındaki iliĢkinin incelenmesi (YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul. Day, R. D. ve Lamb, M. E. (2004). Conceptualizing and measuring father involvement: pathways, problems, and progress. R. D. Day., ve M. E. Lamb, (Edt.), Conceptualizing and Measuring Father Involvement içinde (1-15), New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Elmacıoğlu, T. (1998). BaĢarıda aile faktörü. Ġstanbul: Hayat Yayınları. Erden, M. (2001). Sınıf yönetimi. Ġstanbul: Alkım Yayınları. Evans, C. (1997). Turkish fathers‟ attitudes to and involvement in their fathering role: a low socio-economic sample (YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi). Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul. GüngörmüĢ, O. (1992). Babanın Çocuğun Zekası, Akademik BaĢarısı ve Benlik Kavramı Üzerine Etkisinin AraĢtırılması (YayınlanmamıĢ Doktora Tezi). Ġstanbul Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü. Ġstanbul Howard, K. S., Lefever, J. E., Borkowski, J. G. ve Whitman, T. L. (2006). Fathers‟ influence in the lives of children with adolescent mothers. Journal of Family Psychology, 20 (3), 468-476. Howie, S. J. ve Pietersen, J. J. (2001). Mathematics literacy of final year students: South African realities. Studies in Educational Evaluation, 27, 7-25. Kasatura, Ġ. (1991). Okul baĢarısından hayat baĢarısına. Ġstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi. Lamb, M. E., Pleck, J. H. ve Levine, J. A. (1987) Effects of increased paternal involvement on fathers and mothers. In C. Lewis & M. O‟Brien (Edt.), Reassessing fatherhood: New observations on fathers and the modern family (içinde: 109-125). London: Sage. Levpuscek, M. P., Zupancic, M. ve Socan, G. (2012). Predicting achievement in mathematics in adolescent students: The role of individual and social factors. The Journal of Early Adolescence, 20 (10), 1–29. McBride, B. A., Schoppe-Sullivan, S. J. ve Ho, M. (2005). The mediating role of fathers‟ school involvement on student achievement. Journal of Applied Development Psychology, 26 (2), 201-216. ġevik, Y. (2014). Ġlköğretim müdür ve müdür yardımcılarının öğrencilerin akademik baĢarısını etkileyen faktörlere iliĢkin görüĢleri ile akademik baĢarısına katkıları. (YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi). Mehmet Akif Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Burdur. Wang, D. B. (2004). Family background factors and mathematics success: A comparison of Chinese and US students. International Journal of Educational Research, 41, 40-54. Özer, Y., ve Anıl, D. (2011). Öğrencilerin fen ve matematik baĢarılarını etkileyen faktörlerin yapısal eĢitlik modeli ile incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 313-324. PiĢkin, M. (2006). Ġçedönük ve dıĢa dönük kiĢilik yapısı. Yıldız Kuzgun ve Deniz Deryakulu (Edt.) Eğitimde Bireysel Farklılıklar içinde. Ankara: Nobel Yayınları. Pleck, J. H. (1997). Paternal involvement: Levels, sources, and consequences. In M.E. Lamb (Edt.), The role of the father in child development (içinde: 66-103). New York: John Wiley & Sons. Pleck, J. H. (2010). Paternal involvement: revised conceptualization and theoretical linkages with child outcomes. M. E. Lamb, (Edt.), The Role Of The Father In Child Development (içinde: 58-93), Kanada: John Wiley & Sons Polat, S. (2009). Akademik baĢarısızlığın toplumsal eĢitsizlik temelinde çözümlenmesi. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 7 (25), 46-61. Rowe, M. L., Cocker, D. ve Pan, B. A. (2004). A comparison of fathers‟ and mothers‟ talk to toddlers in low-income families. Social Development, 13, 278-291. Russell, G. (1978). The father role and its relation to masculinity, femininity and androgyny. Child Development, 49, 1174-1181. Russell, G. (1982). Shared care giving families. N.E. Lamb (Edt.), A parenting Australian study nontraditional families parenting and child development. Hillsdale New Jersey: Erlbaum. Russell, A. ve Russell, G. (1996). Positive parenting and boys‟ and girl‟s misbehavior during a home observation. International. Journal of Behavioral Development, 19, 291-308 Selçuk, Z. (2010). Eğitim Psikolojisi. (19. Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. ġeker, M. (2009). Ġlköğretim 5. sinif öğrencilerinin performans görevlerindeki baĢarilari ile ailelerinin eğitimöğretim çaliĢmalarina katılım düzeyleri arasındaki iliĢkinin belirlenmesi (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Tezcan, M. (1985). Okulda baĢarısızlık ve önlenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 17 (1), 385-388. Yıldırım, S. ve Yıldırım, H. H. (2008). PISA 2006 matematik baĢarısı ile iliĢkili olan değiĢkenler. VIII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunulan yayınlanmamıĢ bildiri, 27-29 Ağustos, Bolu. Yılmazçetin, C. (2003). Babanın katılımı ve ergen öncesi çocukların davranıĢ problemleri arasındaki iliĢki (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi). Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul.

Elgiz HENDEN Eğitim DanıĢmanı

Son 30-40 yıldır dünya hızlı ve büyük bir değiĢim

içinde. Her Ģey ve herkes, değiĢimin bu hızına ve

yeniliklere uyum sağlamak zorunda. Bu hızlı

değiĢim, yaĢama ve topluma uyum sağlama

sürecinde herkese, özellikle de biz eğitimcilere

büyük bir sorumluluk yüklüyor. Sağlıktan eğitime,

üretimden ekonomiye kadar yepyeni bir çağ

içerisineyiz. Artık Endüstri 4.0‟ın yani dördüncü

endüstri devriminin konuĢulduğu bugünlerde

eğitimin bu değiĢime ayak uydurması ve hatta yön

vermesi gerekiyor. 4. endüstri devrimi, sanayinin

dijitalleĢmesi, otomasyonunun sağlanması, yüksek

teknolojiyle donatılması anlamına geliyor. Bu yeni

dönemde büyük veri kullanımı önem kazanıyor,

“Nesnelerin Ġnterneti” aracılığı ile tüm cihazlar

birbirine bağlanabiliyor. Cep telefonunuz bir kredi

kartına, bilekliğiniz kimliğe dönüĢebiliyor, siz eve

doğru yola çıktığınızda fırınınıza “yemeği piĢir”

emrini gönderebiliyorsunuz. Tabii tüm bunlar, siyasi

ve ekonomik politikaların yanı sıra eğitim politika-

sının da değiĢmesini de gerektiriyor.

Z kuĢağı diye adlandırdığımız teknoloji ile sıkı fıkı

olan yeni nesil, okullarda artık tabletler üzerinden

eğitim alıyor, online sınavlara giriyor, uygulamalar

üzerinden öğreniyor, akıllı ve interaktif beyaz

tahtalarda ders görüyorlar. Artık anaokulundan

üniversiteye kadar Endüstri 4.0‟ün eğitim üzerine

etkilerine görüyoruz, yaĢıyoruz. Evet akıllı cihazlar

hatta makineler, yeni medya araçları günlük

yaĢamımızı etkilerken eğitimi ve gelecekte var

olabilmek için edinmemiz gereken becerileri de

Ģekillendiriyor. Yani Endüstri 4.0‟ın ardından Eğitim

4.0‟ın da ayak sesleri duyulurken, artık eğitimde

oyunun kuralları değiĢiyor, tabular yıkılıyor.

Eğitim 4.0 nedir?

Endüstri 4.0‟ın ihtiyaçlarına cevap verecek yeni

eğitim sistemi Eğitim 4.0 olarak adlandırılıyor.

Dijital teknolojiden yararlanan, kiĢiselleĢtirilmiĢ veri,

açık kaynak içeriği kullanan küresel anlamda

bağlantılı olan teknolojik dünyanın ihtiyaçlarına

cevap veren nitelikte yepyeni bir sistem.

Çocukluktan, okul dönemine, oradan iĢ hayatına

sürekli öğrenmeyi sağlayan, toplumda güçlü bir rol

edinip fark yaratmamıza yardımcı bir sistem.

EĞİTİM 4.0 NEDİR?

Eğitim 4.0‟ü özetleyen özellikleri

sıralarsak :

Ġstediğin yerde, istediğin zamanda

KiĢiselleĢtirilmiĢ, bireyin özelliklerini ön plana alan

Esnek

Öğrenciler ve öğretmenleri değil, öğrenciler ve öğrenme rehberleri ya da öğrenme koçları

“Ne” değil “neden”?

“Teori” değil “uygulama”

Modüler ve proje bazlı

Öğrenci sahipliği

“Sınav” değil “değerlendirme”

Endüstri 4.0 eğitimi nasıl değiġtirecek?

Aslında okul sıralarından Ģirket yönetim masasına

kadar birçok Ģey değiĢecek.

1. İstediğin zaman istediğin yerde

ġu an için hayal gibi gelse de öğrenciler farklı

zamanlarda farklı yerlerde öğrenme fırsatına sahip

olacaklar. Uzaktan eğitim araçları öğrencilerin

kendi hızlarına göre öğrenmelerine imkan sağla-

yacak.

Yakında “ters yüz edilmiĢ sınıf” tanımı hayatımızın

daha çok parçası olacak.

Öğrenciler teoriyi sınıf dıĢı öğrenecekler ama

uygulama kısmı yüz yüze sınıf içinde yapılacak.

Buna harmanlanmıĢ öğrenme ya da karma

öğrenme de deniyor.

2. Kiġiselleġtirilmiġ öğrenme

Öğrenciler kendi kapasiteleri doğrultusunda farklı

çalıĢma araçları ile öğrenecekler. Yani artık her Ģey

ortalama öğrenciye göre ayarlanmayacak. Ortala-

manın üstündeki öğrencileri performanslarını

ortaya koyabilmeleri için zorlarken, ortalamanın

altındaki öğrenciler ortalama seviyeye gelene

kadar öğrenmek için ihtiyaç duydukları süreye

sahip olacaklar. Öğretmenler hangi öğrencinin

hangi alanda eksiği ve desteğe ihtiyacı var daha iyi

değerlendirebilecek. Bunun öğrenciler üzerindeki

olumlu etkileri tartıĢılmaz: gençlerin kendine daha

çok güvenen, daha baĢarılı bireyler olmalarını

kuĢkusuz ki destekleyecek bir yapı bu.

3. Seçim özgürlüğü

Mevcut sınıf düzeni ve öğrenme sistemi öğrencileri

aynı araç içinde aynı noktaya ulaĢtırmaya çalıĢıyor.

Oysa öğrenciler ihtiyaç duydukları öğrenme

araçları, programları ve teknikleri ile kendi öğrenme

süreçlerini değiĢtirebilecekler. Artık harmanlanmıĢ

öğrenme, ters yüz edilmiĢ sınıf eğitim termino-

lojisindeki değiĢimin birer sembolü.

4. Proje bazlı öğrenme

ĠĢ dünyası değiĢip, hayal bile edemeyeceğimiz

yepyeni meslekler ortaya çıkarken, sabit ofislerin

yerini evden çalıĢma, bordrolu çalıĢanların yerini

serbest çalıĢanlar alırken proje temelli öğrenme de

önem kazanıyor. Yani öğrenme sürecinde bilgi

yerine kullanılabilir beceriler öne çıkıyor.

ĠĢ hayatında kullanacağı organizasyon becerisi,

takım çalıĢması, zaman yönetimi gibi beceriler

öğrencilere daha okul sıralarındayken kazandı-

rılıyor.

5. Saha Tecrübesi

Yeni sürece öğrenciye kazandırılan becerilerin

hayata geçirilmesi, ete kemiğe büründürülmesi de

önemli. Bu yüzden bu becerileri kullanabileceği,

pekiĢtirebileceği ortamlar yaratılıyor, staj, simü-

lasyon, mentörlük programı gibi imkanlar sunu-

luyor.

6. Veri yorumlama

Matematiği kuvvetli öğrencilerin dahi olarak

nitelendirildiği günler geride kaldı, çünkü her türlü

iĢlem bilgisayar vasıtasıyla kolaylıkla yapılabiliyor.

“Büyük Veri”nin hayatımızın merkezine otur-

duğu günümüzde, önemli olan bu büyük

verinin nasıl kullanılabileceğini yorumlayabilen

insanlar.

Öğrenebilen yapay zeka teknolojisiyle bunu da

bilgisayar yoluyla yapmak bir yere kadar mümkün

ama yine de eldeki veri yığınından bir çıkarım

yapabilmek insani bir mantık gerektiriyor.

7. Sınavlara, testlere son

Belki de sınavların öğrencilerin belli bir bilgiyi

öğrenip öğrenmediklerini anlamak için gerekli

olduğunu düĢünüyorsunuz. Ama araĢtırmalar,

çoğu öğrencinin sınav öncesi bilgileri ezberlediğini

ve sınavdan hemen sonra çoğunu unuttuğunu

gösteriyor. ĠĢ dünyası okulda sınıfın en çalıĢkanı

olup, kariyerinde aynı baĢarıyı gösteremeyen

yetiĢkinler insanlarla dolu. Çünkü gerçek hayat

ne bildiğinizle değil, bu bilgiyi nasıl kullandı-

ğınızla ilgileniyor.

Bu yüzden de Eğitim 4.0 öğrencilerin sahada,

projelerde gösterdikleri performans ile değerlen-

dirilmeleri gerektiğini savunuyor.

8. Öğrenci sahipliği

Öğrenciler artık kendi ders programlarını oluĢ-

turmada daha etkin rol oynayacaklar. ÇağdaĢ,

güncel ve faydalı bir müfredat oluĢturmak

profesyonellerin yanı sıra öğrencilerin de katılımı

ile mümkün olur. Öğrencilerin müfredat hakkın-

daki görüĢlerinin dikkate alınması daha kapsa-

yıcı bir eğitim programının vazgeçilmezlerinden

biri aslında.

9. Rehber öğretmen olmak daha da

önem kazanacak. Bundan 20 yıl sonra öğrenme süreçlerinde

öğrenciler öyle bir bağımsız noktaya gelecekler ki

artık öğretmenlik değil koçluk becerilerinizi öne

çıkarmanız gerekecek. Öğretmenler birçok bilgiye

ulaĢabilecekleri eğitim yolculuğunda öğrenciler için

daha önemli bir görev üstlenecek. Bilgiyi aktaran

değil bilgiye ulaĢmanın yolarına rehberlik eden

koçluk becerilerini öne çıkaran öğretmenler öne

çıkacak.

Eğitimin geleceği uzaktan kumandalı ve kiĢiye özel

olacak gibi. Akademik baĢarı içinse eğitimde

değiĢim kaçınılmaz. Bir bilgiye, bir beceriye

öğretmen olarak neden ihtiyacımız olduğunu anla-

makla bu değiĢimi baĢlatabilirsiniz. Her bir

öğrencinin kendi tercihleri, ilgi alanları, öğrenme

hızları, öğrenme yöntemleri var. Bunları anlamak

ve öğrencileri ona göre değerlendirmek gerekiyor.

Artık birlikte ve birbirinden öğrenme eğitime

yön verecek.

Öğrenci öğrenciden öğrenirken biz öğretmen

olarak buna aracı olacağız.

Bütün bu baġ döndürücü geliġmeler

aslında İrlandalı Ġair William Butler

Yeats‟in ġu sözlerini akla getiriyor:

“Eğitim kovayı doldurmak değil,

ateşi tutuşturmaktır.”

Eğitim 4.0‟ın gençlerimizin içindeki kıvılcımları ateġleyebilmesi dileğiyle…

Sibel KANCAL Uzman Gelişim Psikoloğu

Günümüz çocuğunun hayatı akademik bir yarış.

TEOG’a hazırlık derdiyle ilkokul yıllarının önemli bir

kısmını özel dersler, test çözmelerle geçiren

çocuğa bunun getirdiği baskı şimdilerde neredeyse

anaokul yaşına kadar taşındı. 2012 yılında 4+4+4

sistemi kapsamında okula başlama yaşının 66 aya

indirilmesi küçüklere yüklenen baskıyı ne yazık ki

daha da arttırdı. Liseye giriş sınav sistemiyle, okula

başlama yaşıyla, müfredatıyla her yıl değişen

istikrarsız bir eğitim sisteminin çocuklarımızın

gelişimindeki olumsuz etkileri tartışmakla bitmez.

Okula başlama yaşının 60 aya kadar çekilmesinin

çocuğun yalnız bilişsel gelişimi değil, sosyal ve

duygusal gelişimi açısından da yaratabileceği

olumsuzlukları ülkemizde pek çok uzman senelerdir

dile getiriyorlar.

Son beş yıldır eğitim sistemimizin bir gerçeği olan

erken okula başlama yaşının çocuklarımızın

gelişimine olumsuz etkilerini Edward Miller ve Joan

Almon 2009 yılında yazdıkları “Anaokulunda Kriz”

başlıklı yazılarında dile getirmişler. Miller ve

Almon, 6 yaş öncesinde oyun ağırlıklı programlara

devam eden çocukların akademik ağırlıklı prog-

ramlara devam eden çocuklara göre öğrenimin

ilerleyen yıllarında hem akademik hem de sosyal

açıdan daha başarılı olduklarını belirtiyorlar. Miller

ve Almon’a göre çocuğun hayal gücünü kullanarak

yarattığı “yap-inan” (pretend play) tarzı sosyo-

drama oyunları 6 yaş öncesi dönemdeki gelişimin

en önemli parçalarından biri.

Çocuğun gerçek yaşam deneyimlerini hayal gücü

ve yaratıcılıkla harmanlayarak yarattığı bu oyunlar

dil becerilerini, mantık yürütme, kendinin ve

başkalarının duygularını anlama ve duygu kontrolü

becerilerini geliştirir. Çocuğun sosyal yaşamda

gözlemlediği rolleri kendi dünyasında bu oyun-

larla canlandırması empatiyle yaklaşımı, kendini

kontrol becerisini güçlendirerek gerçek hayata

hazırlar. Bir yandan sosyal ve duygusal olgunluğu

desteklerken diğer yandan çocuğu kompleks

düşünmeye yönlendirir. Çocuk bu oyunları içten

gelen yüksek bir motivasyonla oynadığı için bu

oyunlar süresince öğrendiklerini de içselleştirir.

Günümüzde pek çok çocuk, okula başlama yaşının

6 yaş altına çekilmesinden veya anaokullarının

ilkokula hazırlık adı altında akademik içerikli

programlara oyun saatinden daha uzun süre

ayırmasından dolayı gelişimlerinde son derece

önemli rol oynayan hayali canlandırma oyunları için

yeterli zamanı bulamıyor.

Hayal gücünün beslediği bu yaratıcı oyunlara

ayrılan zaman, pek çok anne baba tarafından

çocuğun boşa geçirdiği verimsiz zaman olarak

değerlendiriliyor. Oysa çocuklar oyunla öğrenirler.

Oyun onlar için ciddi bir iştir ve gelişim süreçlerinin

önemli bir parçasıdır. Onları henüz bırakmaya

hazır olmadıkları bir dönemde bu oyunlardan

mahrum ederek zihinsel, sosyal ve duygusal olarak

zorlanacakları sistemlerin içine sokmak sonraki

yıllarda akademik konulardan arkadaş ilişkilerine

kadar pek çok alanda zorlanmalarına neden olabilir.

OYUN DEYĠP GEÇMEYĠN, ÇOCUK OYUNLA ÖĞRENĠR.

Psk. Dr. H. Billur ÇAKIRER Eğitim Psikoloğu, Bağımsız Araştırmacı

Oyun, Ģüphesiz çocukların en doğal öğrenme

aracıdır. Çocuklar her Ģeyi bir oyuna dönüĢtürme

eğilimi ile dünyaya gelirler. Oyun oynayarak dünya-

yı anlamlandırmaya ve kendilerini ifade etmeye

çalıĢırlar. Ellerini, kollarını, bacaklarını ve hatta

gözlerini hareket ettirmeye baĢlar baĢlamaz

ebeveynleriyle, çevreleriyle ve etraftaki nesnelerle

yani duyu eĢiklerine giren her Ģeyle etkileĢime

girmeye baĢlarlar. Her ne kadar bütün çocuklar

oyun oynasa da, kendi oyun deneyimleri aracı-

lığıyla kendi dünyalarını inĢa etseler de oyun

oynama Ģekilleri, oyun temaları ve oyunlarında

kullandıkları materyaller yaĢadıkları kültüre göre

farklılık gösterir. O halde diyebiliriz ki çocuk olmak

çocukların oyunlarındaki ortak noktasıdır, ancak

çocukların oyun oynama Ģekilleri çocuktan çocuğa

ve kültürden kültüre farklılık gösterebilir (Göncü ve

Gaskins, 2011).

Dünyada son on yılda yaĢanan göç dalgasının

doğal bir sonucu olarak, daha çok çocuk aynı anda

birden fazla kültürün var olduğu ortamlarda yaĢa-

maya baĢladılar. YetiĢkinler, daha iyi yaĢam

koĢulları arayıĢıyla bir ülkeden diğerine taĢınmaya

baĢladılar; çoğunlukla da çocuklarının fikirlerini

almadan. Evlerinin kültürü ile yeni kültür arasında

köprü iĢlevi üstlenmek zorunda kalan küçük

yaĢlardaki çocuklar iki kültürün birbirleriyle uyumlu

olmadıkları durumda yetiĢkinlere oranla daha çok

zorlanma riskiyle karĢı karĢıya kalırlar. Aynı anda

iki farklı kültürel dünyayı anlamlandırmaya çalıĢ-

mak, küçük yaĢtaki çocukların psikolojik iyi oluĢ

hallerinde sıkıntılara neden olmakla kalmaz, ileriki

yıllarda yaĢayacakları kimlik kazanımı dönemi ve

akademik baĢarı beklentisinin yüksek olduğu

dönemler üzerinde de olumsuz etkiler yaratabilir

(Lalueza, 2012).

Kültürel farklılıklardan bahsettiğimizde, genellikle

dıĢ görünüĢ, davranıĢ örüntüleri, dini inançlar ve dil

gibi örtük ya da görünen farklılıkları ele alırız. Bu

farklılıklardan en çok görünenler ırk ve dilden

kaynaklı olanlar olarak karĢımıza çıkar. Bu görünen

farklılıkların yanında bazı kültürel farklılıklar günlük

yaĢamın detayları arasında saklıdırlar. Ne kadar

saklı olurlarsa olsunlar kültürel farklılıklar, insan-

ların dünyayı anlamlandırma Ģekillerini ve atfet-

tiklere anlamlar doğrultusunda yaĢamaları üzerinde

güçlü etkilere sahiptirler (Devarakonda, 2013).

Çocuklar üç yaĢlarından itibaren kültürel farklılıkları

algılamaya baĢlarlar. Bireysel ayrılıkların ve

cinsiyet farklılıkların algılanmasıyla baĢlayan süreci

ırksal farklılıkların algılanması takip eder. Farklılık-

ların algılanmaya baĢlanmasıyla çocukların olum-

suz kalıpyargı ifadelerini kullanabildikleri görül-

müĢtür (Brown, 1998). Kültürel farklılıklar oyun

arkadaĢı tercihleri üzerinde de etkilidir. AraĢtırmalar

(Finkelstein ve Haskins, 1983; Howes ve Wu,

1990; Coie ve Cillessen, 1993; Kistner ve ark.,

1993) erken yaĢlardaki çocukların arkadaĢ seçimi

yaparken dıĢ görünüĢ özelliklerinden, ortak ilgi

alanlarından ve okul dıĢında beraber geçirilen

zamandan etkilendiklerini saptamıĢtır. Farklı kültür-

lerden gelen çocuklar yalnızca dıĢ görünüĢleri

yüzünden dıĢlanma riskiyle karĢı karĢıya kalmazlar.

Dil becerilerinin zayıf olması, sosyal ipuçlarını

anlamakta yaĢadıkları güçlükler ve sosyal mesaj-

lara uygun tepkiler vermekte zorlanmaları nede-

niyle oyun etkinliklerine aktif olarak katılmaları da

tehlikeye girer. YaĢıtlarının oynadıkları oyunlara

dahil olamamak, küçük yaĢtaki çocukların öğren-

meleri üzerinde olumsuz etkiler yaratabilir

(Wohlwend, 2004; Casey, 2005).

ERKEN ÇOCUKLUKTA KÜLTÜREL FARKLILIKLAR,

OYUN VE EĞĠTĠME DAHĠL OLMA

1980‟li yıllarda, Özel Eğitim alanının önde gelen

akademisyenlerinden biri olan Ainscow her bir

çocuğun sınıf yaĢamıyla bütünleĢtirilmesini savu-

nan yeni bir hareket baĢlattı (akt. Booth ve ark.,

2004). Her ne kadar bu hareket o zamanlar daha

çok engellilik perspektifinden yola çıkmış olsa da

her bir çocuğun biricikliğini ve eğitim hayatına tam

katılımını savunuyordu. Kapsayıcı eğitim hareke-

tinin başlangıcından günümüze kadar yapılan

araştırmaların ve eğitim uygulamalarını çoğu bir

çeşit engele sahip olan çocukların aktif katılım

yoluyla öğrenme yaşamlarında karşılaştırkları

engellerin ortadan kaldırılmasına vurgu yapmak-

tadır. Oysa ki, her ne kadar farklı bir kültürel

geçmişe sahip olma çoğu zaman özel eğitim

ihtiyacı olarak ele alınmasa da gerek görünen

gerekse de örtük bir çok kültürel farklılık çocukların

öğrenme yaşantısına aktif olarak katılabilmeleri

önünde ciddi engeller teşkil etmektedir (Petriwskyj,

2010).

SanayileĢmeyle beraber ortaya çıkan her toplumun

kendine özgü olan ekonomik gerçeklikleri, savaĢ,

afet vb. olağan dıĢı durumlar bazı ülkeleri göçmen

alan ülke konumuna getirirken bazı ülkelerin de

göçmen veren ülke olmasına sebep oldu. Bu göç

dalgasının bir parçası olan çoğu zaman rızaları

alınmayan çocuklar, kendilerini karĢılayacak olan

ev sahibi ülkelerdeki geleceklerinden habersiz

olarak göçmen veya mülteci sıfatı ile ebeveynlerini

takip ettiler. Kültürel olarak duyarlı, geliĢimsel

olarak uygun eğitim gördükleri takdirde, ev sahibi

ülkeye çok küçük yaĢlarda gelen çocukların yeni

kültüre aktif olarak katılım sağlama Ģanslarının

daha fazla olduğu söylenebilir. Onların otomatik

olarak, yaĢamın doğal akıĢında yeni kültürü

otomatikman benimseyeceklerini düĢünmek saf

iyimserlik olacaktır. Eğitimciler kapsayıcı eğitim

uygulamalarının erkenden devreye sokulması ve

farklı kültürlerden gelen çocukların kendi öğrenme

deneyimlerinde aktif rol almalarını sağlamaları

açısından kilit öneme sahiptirler. Bu konunun

hassasiyet ile ele alınmaması, kültürel farklılıkların

sebep olduğu problemleri yıllar geçtikçe çoğal-

tacak, akademik baĢarısızlık oranları artacak,

çocukların sosyal çevrelerine uyum sağlayama-

masına ve uzun vadede kimlik krizi yaĢamalarına

neden olabilecektir.

Erken çocukluk eğitimi bağlamında kültürel olarak

çeĢitli olan eğitim ortamlarında oyun uygulamaları

yapılırken özellikle Ģu üç varsayımın dikkate alın-

masının faydalı olacağı savunulmaktadır (Çakırer,

2014):

1. Dört yaĢından itibaren çocuklar açıkça görüle-

bilen (ırksal, giyim tarzı, konuĢulan dil vb.) kültürel

farklılıklar taĢıyan ve kültürel farklılıklar yüzünden

oyun baĢlatmada güçlük çeken akranlarıyla oyun

oynamayı tercih etmeme eğilimi gösterirler. Ev

sahibi kültürden gelen çocuklar çoğunlukla yeterli

iletiĢim becerilerine sahip olan ve oynadıkları

oyunların nasıl oynanacağını bilen yaĢıtlarını oyun

arkadaĢı olarak tercih ederler. Kendilerinden farklı

olan çocukları dıĢlamak için gizli veya açık

stratejiler kullanırlar.

Dışlanma riski taşıyan çocuklar

genellikle sözel olmayan

stratejiler kullanarak (ör.

gözlerini dikmek, oynanan

oyunun etrafında dolanmak

gibi) kendilerini oyuna dahil

etmek için ve akran grubunun

bir üyesi olmak için çaba sarf

ederler. Bir oyun başlatmak

istediklerinde genellikle daha

küçük yaşta olan ya da fiziksel

olarak kendilerine göre daha

ufak tefek çocukları oyun eşi

olarak seçme eğilimi gösterirler.

Ev sahibi kültürden gelen akranları tarafından

oyuna dahil edildikleri durumda da genelde daha

boyun eğici, uygucu olmalarını gerektiren rolleri

veya diğer çocukların kabul etmek istemedikleri

daha “kirli” rolleri kabullenmeleri beklenir.

Çoğu zaman da dıĢlanma riski yaĢayan farklı

kültürlerden gelen çocukların oyuncu olarak gruba

dahil edildiklerinde sergiledikleri oyun davranıĢları

grup lideri tarafından yönetilir. Oyun etkileĢimi

baĢladıktan sonra bu tip kısıtlayıcı oyun davra-

nıĢlarına rağmen asıl sorun farklı kültürden gelen

çocuğun sosyal ipuçlarını okuyamamasından veya

oyun stratejilerini çözerken zorluk çekmesinden

dolayı ortaya çıkar. Mesela, çocuğun akranları

ondan “sizinle oyun oynayabilir miyim?” diye

doğrudan soru sorarak oyuna girmek için izin

almasını beklerlerken, risk altındaki çocuğun dil

becerileri böyle bir soru cümlesi kurmak için yeterli

olmayabileceği gibi kültürel bir özellik sonucu

olarak da böyle bir soruyu sormak için çekiniyor ya

da utanıyor olabilir. Bazen de bir taraf davet

edilmeyi beklerken öbür taraf da izin alınmasını

bekliyor olabilir. Bu tip kültürel çatıĢmalar çocuk-

ların oyun sürecinde dıĢlanma riskini arttıracaktır.

2. Oyun ortamlarında bir yetiĢkinin bulunması

çocukların oyun sürecine aktif katılım sağlamasını

kolaylaĢtıracaktır. Oyun alanında bulunan yetiĢkin

farklı roller üstlenebilir. Doğrudan yönetici bir

yaklaĢım kullanmak yerine çocuklara rehberlik

eden ve çocuk merkezli oyuna katılmak için istekli

olan öğretmenler dıĢlanma riski bulunan çocuk

için daha faydalı olacaktır. Çocukların oyununa

dahil olan öğretmen çocukların etkileĢimlerini

daha yakından gözlemleyebilecek ve çocukların

oyun-larındaki dinamiği daha net olarak anlamaya

baĢlayacaktır. Bir çatıĢma çıktığında öğretmen

grup dinamiğine çok dikkat etmelidir. DıĢlanma

riski olan çocuğun katılımını desteklemek için bir

çatıĢmaya müdahale etmek zorunda kaldığı

durumlarda öğretmen, doğrudan çocuğun grup

tarafından oyun arkadaĢı olarak kabul edilmesini

empoze edici söylemler kullanmak yerine (Ör.

arkadaĢınızı da oyuna alın, yazık değil mi neden

arkadaĢınızı dıĢarda bırakıyorsunuz gibi), oyunun

lideri üzerinden (arkadaĢına oyunda verebileceğin

bir rol var mı? arkadaĢınız da oyuna katılırsa

oyununuz belki daha eğlenceli olabilir ne dersin?

gibi) duruma müdahale etmesi daha etkili

olacaktır.

3. Son varsayım oyun ortamı ile ilgilidir. Oyun

ortamı yapılandırırken özen gösterilmelidir. Her ne

kadar oyun bahçesinde ortaya çıkan serbest

oyunun kapsayıcılık açısından büyük bir potan-

siyele sahip olsa da, yetiĢkinin olmadığı

durumlarda bu ortam dıĢlanma riski taĢıyan

çocukların ya görünmez olmasına ya da dıĢarda

kalmasına yatkın bir ortam haline gelecektir. Oyun

parkları ya da bahçeleri çocukların arkadaĢlarıyla

oynadıkları alanlardır. Diğer bir deyiĢle, oyun

oynayacakları kiĢileri kendilerinin seçtikleri yerler-

dir. Bununla beraber, bir yetiĢkinin ortamda

bulunması ve onun iĢlevsel stratejiler kullanarak

doğru Ģekilde müdahale edebilmesi sayesinde

oyun bahçelerinin esnek doğası serbest oyunu

destekleyerek risk altındaki çocuklar için önemli

fırsatlar sunacaktır. Oyun köĢeleri ya da ilgi

köĢelerinde ortaya çıkan yarı yapılandırılmıĢ

oyunun da dıĢlanma riski taĢıyan çocuk açısından

avantajları olduğu kadar dezavantajları da vardır.

Ġlk olarak, sınırlandırılmıĢ ve iyi yapılandırılmıĢ

oyun alanı kolay müdahaleye olanak sağlar.

Öğretmen oyun etkileĢiminin yakından izleyerek

grup dinamiklerini daha iyi analiz edebilir.

Öğretmen, çocukların

kendilerini oyuna dahil ederken

kullandıkları ya da akranlarının

onları dışlamak için

uyguladıkları stratejiler ile ilgili

farkındalık kazandığında

yapılacak müdahalenin başarılı

olma ihtimali artacaktır.

Oyun köĢelerinde kullanılan materyallerin de uygun

olması gerekir. Yetersiz sayıda oyuncak çocuklar

arasında çatıĢmaya sebep olabileceği için sayıca

ya da çeĢit olarak yeterli miktarda oyun aracı

ortamda bulunmalıdır. Bununla beraber, oyun

materyallerinin nitelikleri niceliklerinden daha

önemlidir. Çocukların daha önceden sahip oldukları

oyun deneyimlerinin evlerindeki kültürel özellikler

doğrultusunda farklılık gösterebileceğiyle ilgili

farkındalık kazanmıĢ bir öğretmen, oyun araçlarını

da çocukların yansıttıkları kültürel farklılıklar

doğrultusunda çeĢitlendirmeye çalıĢmalıdır. Kalıp

yargıları destekleyen oyuncaklar kullanmak yerine

(örneğin sadece beyaz tenli bebek) oyuncaklar da

gerçek hayatın kültürel çeĢitliliğini yansıtmalıdır

(daha koyu tenli bebekler, daha geleneksel kıyafet

giyen bebekler, kültürel çeĢitliliği yansıtan oyuncak

yiyecekler, gibi). Oyun materyallerinin yaratıcılığı

destekleme potansiyelleri ve ortamı zenginleĢ-

tirecek Ģekilde esnek kullanıma sahip olmaları da

önemlidir. Sonuçta asıl hedef çocukların gruba

aidiyet geliĢtirmelerini sağlamak ve biricikliğine

değer verilen bir üye olarak değer gördüğünü

hissetmelerini desteklemektir. Oyun alanı uygun

olarak düzenlenerek çocukların beraberlerinde

getirdikleri kültürel geçmiĢlerindeki deneyimlerinin

değer kazandığı gerekli uyarlamalar yapılmalı ve

yeni bilgi inĢaasında her bir çocuğun katkıda

bulunması desteklenmelidir.

Üç varsayımı ele aldıktan sonra

şunu tekrar hatırlatmak

gerekebilir. Erken çocukluk

eğitimi veren kurum ve

kuruluşlar, çocukların kendi

aileleri dışındaki hayatı

tanıdıkları ve gerçek hayatla

tanıştıkları ortamlardır.

Kültürel çeşitliliğin olduğu erken

çocukluk eğitimi ortamlarında

çalışan profesyoneller açık veya

örtük olarak çocuklara mesaj

verirlerken çok dikkatli

olmalıdır.

Kültürel olarak duyarlı uygulamaları yaĢama

geçirmeli, aile ve okul içinde kültürel farlılıktan

kaynaklanan çatıĢmalara müdahale konusunda

gerekli teorik bilgi alt yapısına sahip olmalı ve farklı

kültürel uygulamalarda deneyimi kazanmalıdır.

Sadece kültürel çeşitliliğin

tanındığı ve kabul edildiği çok

kültürlü bir yaklaşım

benimsemek yerine, kültürel

çeşitliliğin değerli olduğunu

kabul etmekle kalmayıp her bir

çocuğun biricik olduğunu kabul

eden ve kültürel farklılıklardan

kaynaklanan öğrenme

bariyerlerini kaldırmaya yönelik

uygulamalar yapan kültürel

olarak duyarlı olan pedagojik

yaklaşım benimsenmelidir.

KAYNAKÇA

Booth, T., Ainscow, M., & Kingston, D. (2004). Index for inclusion: Developing play, learning and participation in early years and childcare. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education. Brown, B. (1998). Unlearning discrimination in the early years. Staffordshire: Trentham Books Limited. Casey, T. (2005). Inclusive play: Practical strategies for working with children aged 3 to 8. London: Sage Publications. Çakırer, H. B. (2014). The Role Of Play As A Medium Of Inclusion In Culturally Diverse Preschools. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Barselona: Universitat Autonoma de Barcelona Departament De Psicologia Bàsica, Evolutiva I De L'educació. Coie, J.D., & Cillessen, A.H.N. (1993). Peer rejection: Origins and effects on children’s development. Current Directions in Psychological Science, 2, 89–92. Devarakonda, C. (2013). Diversity and Inclusion in Early Childhood: An Introduction. London: SAGE. Finkelstein, N. W., & Haskins, R. (1983). Kindergarten children prefer same-color peers. Child Development, 502-508. Göncü, A., & Gaskins, S. (2011). Comparing and extending Piaget’s and Vygotsky’s understandings of play: Symbolic play as individual, sociocultural, and educational interpretation. Oxford Handbook of the Development of Play, 48-57. Howes, C., & Wu, F. (1990). Peer interactions and friendships in an ethnically diverse school setting. Child Development, 61(2), 537-541. Kistner, J., Metzler, A., Gatlin, D., & Risi, S. (1993). Classroom racial proportions and children's peer relations: Race and gender effects. Journal of Educational Psychology, 85(3), 446-452. Lalueza, J. L. (2012). Modelos psicológicos para la explicación de la diversidad cultural. Cultura y Educación, 24(2), 149-162. Petriwskyj, A. (2010). Diversity and inclusion in the early years. International Journal of Inclusive Education, 14(2), 195-212. Wohlwend, K. L. (2004). Chasing friendship acceptance, rejection, and recess play. Childhood education, 81(2), 77-82.

Ömer ORHAN Eğitim Yöneticisi

Okul öncesinde çocuklarını azimle takip eden ana-

babalar iyi hatırlarlar. DüĢünün, bebek doğdu-

ğunda dünya onun etrafında dönmeye baĢlar. ĠĢe

gidilir ama akıl evdedir. Günde birkaç kez kontrol

için telefon açılır. Bebeğin altı bezli fotoğrafları

çalıĢma masası üzerine dizim dizim dizilir, bilgisa-

yarın “volpeypırı” değiĢtirilir.

Bebeğin gaz çıkartıp çıkartmadığı bile millî mesele

hâline getirilir. EndiĢe zirvededir.

Mektep medrese görmüĢler kitaplara, daha yeni

nesil olanlar ise internete hücum ederek “anne-

baba” olmanın inceliklerini araĢtırır.

Çocuğun ateĢi mi çıktı? Sor Google amcaya.

Yere tam basmıyor mu? Dabılyu dabılyu dabılyu

nokta cocuksagligi nokta kom

AraĢtır ama hemen inanma birkaç adrese daha gir,

sor soruĢtur…

Bu arada içeriden bir ses çekine çekine:

“Oğlum daha dün bir, bugün iki, el kadar çocuk,

basar o basar merak etmeyin.”

Cık… Büyükbabaları zaten takan olmadığı gibi

büyükannelerin de yerini “arama motorları” çoktan

almıĢtır.

“Vatsap” grupları kurulur, taze anne-baba payla-

Ģımları gece uykuları kaçırır noktalara ulaĢır ama

sorun yoktur, bilgi düzeyi arĢı geçmiĢtir ve Allah‟tan

Ģu Ġnternet vardır.

Tekmili birden tüm arkadaĢlar ve koca sanal âlem

ayaktadır. Bu çocuğun ateĢi düĢürülecektir!

“Yavrum, çocuğu soyun, eklem yerlerine ıslak bez

koyun.” Yok, duyan yok…

“Çocuğum, bir kaĢık „Calpol‟ verin, ateĢini düĢürür.

TelaĢ etmeyin yarın da doktora götürürsünüz.”

Cık… Çocuk kıymetlidir ve bakım iĢinde sınıfta

kalmamak lazımdır.

“Kap çocuğu hanım, ben de arabayı hazırlayayım

acile götürelim hemen.”

Gecenin üçü ve 15 dakika sonra hastanenin acili…

Doktor, “Bu gece „Calpol‟ verin ve yarın getirin „bi‟

bakalım.”

TıpıĢ tıpıĢ geri…

Uykusuz geceler… Ama helal olsun, evlat için her

Ģey yapılır!

Anne ve baba için aĢklarının meyvesidir çocuk.

Halıya oturmayan adam, çocuk için at olur, yerlerde

sürünür. O dönemlerde karizma da yerlerdedir ama

“aĢk meyvesi” için her Ģey mübahtır.

Yıllar ilerledikçe aĢk biterken, meyve de olgunlaĢır.

Bebeklik ve çocukluk yıllarındaki yoğun ilgi yerini

takipsizliğe bırakır. Bu yoğun izleme çeĢitli neden-

lerle isteksizliği/yetersizliği de beraberinde getirir.

Bezginlik, baĢ edememe duygusu, sorunlarla yüz-

leĢmek istememek, sorunların zamanla düzele-

ceğine inanmak, “gerçekten” güven duymak, güven

duymayı istemek gibi birçok nedenle anne-babalar

ergenlik dönemlerinde çocuklarını izlemeyi tam

olarak baĢaramazlar.

Enerji de tükenmiĢtir.

CO-PĠLOT ANA-BABALAR DĠKKAT!

Ergenlik dönemleri çocukların gençliğe ilk adım

attıkları dönemdir. Bu dönemde vücudun geliĢi-

miyle birlikte hormonların da sağladığı itici güçle

çocuklar, 0‟dan 100 km‟ye 5 saniyede çıkan oto-

mobil gibi yüksek “G” kuvvetine maruz kalırlar.

Heyecan vericidir…

Bu derece yüksek motor gücüne sahip bir aracı

kontrol etmek için mutlaka deneyim gerekir. Ancak

o da bizim çocukta yoktur.

Ayrıca hız yapmak çok zevkliyken sadece “hız

yapma” demekle, bu çocukları kontrol etmek pek

mümkün değildir.

Çocuklara “arabadan inin” demekle de olmaya-

cağını herkesin bilmesine rağmen bu ergenlik

dönemlerinde anlamsız Ģekilde çatıĢılıp durulur…

Ne yapmalı?

Bence geçip Ģoförün yanına oturmalı. Mademki siz

isteseniz de istemeseniz de çocuğunuz bu aracı

kullanacak, o zaman siz yanında olun. Belki “co-

pilot” luk yapmanıza izin verir.

Efendim, nereden çıktı bu ders? Velilere de mi

hocalık yapıyorsunuz diye düĢünenler için paylaĢ-

mak istiyorum ki -estağfurullah- bildiklerimizi

paylaĢmamız, sorumluluklarımızın bir parçasıdır.

Ayrıca sizin yüzünüzden devrilen arabaları biz

tamir etmek zorunda kalıyoruz ki maksat arabayı

hurdaya çıkartmamak.

Malum, ergenlik tüm canlılarda

sıkıntılı dönemdir. 7.000 kiloluk fil

bile kızışan ergenleri görmezden

gelir.

Ama dikkat! Sadece “bu dönemde”!

Ne öncesinde ne de sonrasında!

Fillerden danışmanlık alacak

hâlimiz yok.

Formül mü?

Yakın takip, dikkatli dinleme,

anlama, nitelikli zaman geçirme,

sabır… Elbette bu sürecin olumlu sonuç vermesi için

bebeklik döneminden baĢlamak gerekir. Hani

bebek için at olmuĢtunuz ya, masal okumuĢtunuz

hani, iĢte bu ilginin devamı ilkokulun ikinci

sınıfında, üçte, dörtte beĢte kesilmediyse, altı ve

yedinci sınıfta da devam ettiyse iĢler daha kolay

olacaktır. Yani bu süreçlerde çocuğunuz sorum-

luluk almayı öğrendiyse, değerlerinin farkındaysa,

saygılı ve sevgiliyse korkmayın.

Unutmayın ne dediğiniz değil, nasıl söylediğiniz

önemlidir.

ġu an 92 yaĢında olan annem, benimle hiç yüz göz

olmadı ama beni hep çok sevdi. Bunu biliyorum.

Ve bugün onu daha iyi anlıyorum…

Size mi?

Sağlıklı “sürüġler” dilerim.

Yrd. Doç. Dr. Jale ONUR Maltepe Üniversitesi Öğretim Üyesi

Son yıllarda okul yöneticilerinin öğretmenleri ve

bölüm başkanları, müdür yardımcıları gibi ara

kademe eğitim liderlerini yeterince destekleye-

memesi nedeniyle eğitimde istenen kaliteye

erişilemediğinin gözlenmesi üzerine eğitim lider-

lerinin yetiştirilmesine daha fazla önem verilmeye

ve onlara yönelik eğitim programları geliştirilmeye

başlandı.

Eğitimde gelişmeler o kadar hızlı ve

birbirini tetikliyor ki, öğrencilerimizi

onların erişkin olacağı zamana

hazırlayabilmek için

öğretmenlerimizin sürekli olarak

gelişimlerine devam etmeleri gerek-

tiği hepimizin malumu. Ancak,

öğretmenlere bu fırsatlar verilse bile

yöneticilerinin onları destekleme-

mesi halinde yenilenen bilgi ve

beceriler yeterince hayata

geçirilememekte.

Eğitimde Uluslararası Standartları yakalama ve

Türkiye’de Uluslararası Bakalorya (IB) Prog-

ramları uygulayan okullarla birlikte bu prog-

ramları uygulayabilecek eğitimcilere duyulan

ihtiyacın artması

Uluslararası Bakalorya Programı 1968 yılında

başlamış, günümüzde dünyanın dört bir yanında

4000’den fazla okulda uygulanmakta olan ve en

saygın üniversitelere girişte yüksek standartlarıyla

kabul gören uluslararası bir eğitim programıdır.

Program ana sınıfından lise sona kadar PYP

(İlkokul), MYP (Ortaokul) ve DP (Lise) prog-

ramlarını kapsamakta, güçlü akademik yeterliklerle

birlikte 21. yüzyıl becerilerini ve evrensel değerleri

kazandırma ve bunlarla dünya barışına katkıda

bulunma gibi değerler temelli bir hedefi bulun-

makta. Türkiye’de ilk kez 1994 yılında başlayan IB

programları bugün Milli Eğitim programımızla

birlikte 65 farklı okulda yürütülmekte ve akre-

ditasyon baş vurularına göre bu sayı artmaya

devam edecek. Bunun doğal sonucu olarak IB

programlarını bilen uygulamacılara duyulan ihtiyaç

daha da artacaktır.

IB Öğretmen ve Eğitim Liderleri için

Profesyonel GeliĢim

Uluslararası Bakalorya Organizasyonu programın

kalitesini garantiye almak, dünyanın dört bir

yanında uygulanan program standartlarını korumak

için IB programlarında eğitim verecek öğret-

menlerin IB tarafından düzenlenen profesyonel

gelişim çalıştaylarına katılmalarını şart koşmak-

tadır. Okulların IB akreditasyonlarının sürdürüle-

bilmesi için de okul yöneticileri öğretmenlerinin

düzenli aralıklarla bu eğitimlere devamını sağla-

makla yükümlü.

IB, öğretmenlerin eğitimlerle kendilerini yenileme-

leri halinde bile, okuldaki eğitim liderlerinin aynı

şekilde gelişimlerini sürdürmedikleri takdirde

öğretmenleri gereğince desteklemedikleri, yenilik-

lerin uygulanabilmesi için onların önlerini açmadık-

larını saptamış. Okullarda liderin öncülüğünde top

yekun bir çaba sarfedilmesi ve herkesin aynı

anlayışla hareket etmesi, alınan sonuçları olumlu

etkilemektedir. Bu nedenle, IB Organizasyonu artık

programa akreditasyon için başvuran okullardan IB

koordinatörleri ile birlikte önce okul müdürlerinin de

eğitimlere katılmasını talep etmektedir.

EĞİTİMDE KALİTEYİ YAKALAMAK

IB tarafından yaptırılan eğitimi geliĢtirme amaçlı

akademik çalıĢmalar

IB okul programları geliştirilirken uygulamaların

dayandığı teorik alt yapının da güçlendirilmesi için

IB Organizasyonu üniversitelerle iş birliği yaparak

akademik araştırmalar yaptırtıp bulguları dünya

çapında iletişim ağları vasıtasıyla tüm IB

camiasıyla paylaşmakta. Bir yandan da geliştirdiği

Sertifika Programlarının üniversitelerdeki eğitim

yüksek lisans programlarıyla birlikte sunulması IB

Dünya Okullarında hizmet edecek eğitimcileri

özellikle programlarla ilgili araştırmalar yapmaya

yönlendirmekte. Böylece öğretim programlarının

teorik alt yapısı da güçlenmekte, eğitimciler ve

eğitim yöneticileri de uygulamaya yönelik seçim-

lerini daha bilinçli yapabilmektedirler. Ancak,

ülkemiz şartlarında çalışan eğitimcilerin bu tür eği-

timlere ve araştırmalara katılma fırsatı pek olma-

maktadır.

ĠĢ yaĢamına devam zorunluluğu eğitimi

sürdürmeyi engelliyor

Eğitim Yönetimi Denetimi gibi eğitimcilere yönelik

yüksek lisans programları çalışanların şartları

dikkate alınarak hazırlanmadığından deneyimli

eğitim yöneticilerinin bunlardan yararlanmaları,

hem meslek hem ailevi sorumluluklarını taşırken

gelişmeleri takip etme ve zamana ayak uydur-

maları kolay olmamakta.

Sırf çalışmayı bırakamadıkları için

pek çok eğitimci gelişimlerini çok kısa

süreli hizmetiçi kurslarla, bir ya da

bir kaç günlük çalıştaylarla,

konferans ya da seminerlerle

desteklemeye çalışmakta ve daha

uzun soluklu, sonunda kendilerine

akademik bir ünvan da sağlayacak

olan bir programa devam etme

olanağından yoksun kalmaktadırlar.

Eğitim liderlerinin yetiĢtirilmesi için

Uluslararası Bakalorya Organizasyonu-Maltepe

Üniversitesi iĢbirliği

IB İleri Liderlik Sertifikalı Eğitim Yönetim ve

Denetimi Yüksek Lisans Programı bu ihtiyaçlara

cevap vermek üzere geliştirildi. IB tarafından

akredite edilen ve Eylül 2017’den itibaren Maltepe

Üniversitesi’nde Eğitim Liderliğini alanında kendini

geliştirmek isteyen eğitimcilere sunulacak program-

mın amacı eğitim liderlerinin uygulamalarını teorik

bilgiyle desteklemek, uluslararası ağlara ve

kaynaklara erişimlerini destekleyerek daha geniş

bir vizyona sahip ve birlikte çalıştıkları ekibi

destekleyen ve doğru yönlendiren eğitim yöneti-

cileri olmalarına katkı sağlamaktır. Programdan

halen eğitim yöneticiliği yapmakta olan ya da ara

kademelerdeki eğitim liderlerinin öncelikle yarar-

lanması, sayıları giderek artan IB Dünya Okulla-

rındaki eğitim liderliği kadrolarının yetiştirilmesi

hedeflenmektedir.

Program Yapısı

Program Türkçe ve İngilizce olarak çift dilli

olacaktır. Eğitim programı yüzyüze ve uzaktan

eğitimi harmanlayan bir şekilde tasarlanmıştır.

Her yarı yılda derslerin üçü yoğunlaştırılmış ders

dönemlerinde yüz yüze; biri uzaktan eğitimle

yürütülecektir. Yoğunlaştırılmış dönemler akadmik

dönemin başı, ortası ve sonunda üç kez

tekrarlanacak ve bir yarı yılda adayların okulla-

rından ayrı kalacakları gün sayısı sadece 8

olacaktır. Tez çalışmaları ikinci yılda tamamla-

nacaktır.

Kabul şartları ve detaylı bilgi için http://www.maltepe.edu.tr/

ib.liderlik adresini ziyaret edebilirsiniz.

Süha HAYAL Eğitim Teknolojileri Koordinatörü

“Ġnsanlara küsen robot icat edildi.” Ġnternette bir

konu için araĢtırma yaparken, ilgili haberlerde bana

önerilen bir baĢlıktı bu. Küsmek, bilindiği üzere

duygusal bir davranıĢtır ve robotların duygusal

davranıĢlar sergilemesi, henüz bilim kurgu filmleri

dıĢında görmediğimiz bir durumdur. O yüzden bu

haber; “okuyanı ĢaĢırtan” ve “çok tık alan” baĢlıklar

arasından alttaki görsel ile bana göz kırpıyordu.

Yeni geliĢen durumlar karĢısında anlık duygusal

tepkiler vermek, mantıklı kararları duygularla

harmanlayarak olgunlaĢtırmak, büyük veriyi analiz

ederek ulaĢılması güç sonuçlara kısa zamanda

ulaĢmak gibi yetiler, insanoğlunun kodladığı bir

sistem ya da robotun yapabileceği birĢey midir;

yoksa “Uzay Yolu” filmindeki ıĢınlanma ya da

“Geleceğe DönüĢ” filmindeki zaman makinesi gibi

ulaĢılması hala güç olan bir hayal olarak mı

kalacaktır?

En azından bize küsen robotla nasıl barıĢabi-

leceğimizi öğrenmek ve konuyla ilgili biraz fikir

sahibi olabilmek adına, tüm dünyayı heyecan-

landıran ve artık alt kırılımları olan bir bilim dalı

olarak nitelendirilen “Yapay Zeka” (YZ / AI) kavra-

mına kısaca bir göz atalım.

BaĢlamadan önce Ģunu vurgulamakta fayda var; bu

yazı, bilimsel bir makale değildir. Sadece Google

Akademik‟te (“Artificial Intelligence” anahtar

kelimeleri ile) yapacağınız bir arama ile konunun

uzmanı binlerce akademisyen tarafından yazılmıĢ

yaklaĢık 2.290.000 makaleye, (aramayı sadece

Türkçe dilinde yap seçeneği ile ya da “Yapay Zeka”

anahtar kelimeleri yapacağınız yeni bir arama ile

de) 3.500 civarında Türkçe makaleye eriĢebilir,

konuyu bilimsel olarak daha derinlemesine ele

alabilirsiniz. Biz, YZ‟nin neden bu kadar önemli

olduğunu ve hayatımızı nasıl değiĢtireceğini

anlatan örnekleri ele alacağız.

YAPAY ZEKA ARTIK BİLİM KURGU DEĞİL

Zeka, Yapay Zekaya Karġı

Pek çok türü ve ölçütü olan zeka kavramının,

literatürde bir o kadar da tanımı mevcuttur. En basit

özeti ile zeka; beynin bilgiyi alıp, hızlı ve doğru

analiz etmesi olarak tarif edilebilir. Yapay zeka ise,

insan tarafından yapıldığında zekice olarak

nitelendirilen davranıĢların, bir makine tarafından

yapılması olarak tanımlanabilmektedir.

YZ kavramını akıllarda netleĢtiren ilk olaylardan

biri; zeka denilince akla ilk gelen oyun olan

satrançta 11 Mayıs 1997 tarihinde yapılan bir maç

olmuĢtur. Dünya satranç efsanesi olarak kabul

edilen Garri Kasparov, 3 dakikada 60 milyar

hamleyi hesaplayabilen IBM‟nin Deep Blue isimli

bilgisayarına, 3.5‟a karĢı 2.5 puanla yenilmiĢtir.

Böylece insanlık tarihinde ilk kez bir bilgisayar,

dünya satranç Ģampiyonunu yenmiĢtir.

1996 yılında yapılan ilk maçta, Kasparov Deep

Blue‟yi 4-2 yenmiĢ; IBM, bir yıl boyunca bilgisayarı

geliĢtirerek Deep Blue 2‟yi Kasparov‟un karĢısına

çıkarmıĢtır. Gerçi Kasparov 2. oyunun bir

hamlesinde Deep Blue'ya insanlar tarafından

yardım edildiğini iddia etmiĢ ve bu iddia pek çok

satranç otoritesi tarafından da onaylanmıĢtır. Fakat

IBM bu iddiayı ve Kasparov'un yeniden maç

oynama önerisini reddederek Deep Blue projesini

sona erdirmiĢtir.

IBM, daha sonra Watson isimli bir yapay zeka

programı geliĢtirmiĢtir. Power7 iĢlemci tabanlı

sistemlerde çalıĢan bu program, 2011 yılında,

ülkemizde de “Riziko!” adıyla yayınlanan Amerikan

“Jeopardy” isimli yarıĢmada, o dönemin en çok

parayı ve en fazla peĢ peĢe galibiyet kazanan

Ģampiyonları ile yarıĢarak galip gelmiĢtir.

Watson‟un bundan sonraki görevi ise sağlık

alanındaydı. Watson, halen, milyonlarca onkolojik

hasta kaydını analiz ederek hekimlere, sadece

saniyeler içerisinde kanıta dayalı tedavi

opsiyonlarını sunabiliyor. Pek çok sağlık hizmeti

firması ise, Watson Health API‟lerini (Uygulama

Programlama Arayüzü) kullanarak mobil uygulama

geliĢtirme çalıĢmalarına devam etmektedir.

Yapay Zeka‟nın pek çok alt baĢlığı olan bir bilim

dalı olduğundan söz etmiĢtik. Güncel hayatımıza

doğrudan temas eden ve böyle bir yazıda

bahsedilmesi olmazsa olmaz olan bir kaç terim

mevcut.

Doğal Dil İġleme (Natural Language

Processing)

Doğal Dil ĠĢleme (NLP/DDĠ), yapay zeka

yöntemlerini kullanarak bilgisayar ile doğal dilde

iletiĢim kurulmasıdır. Bunun için bilgisayarın, dil

bilgisinin doğal dil kurallarını, deyim ve tabirleri,

kelimelerin anlamlarını ve bu kelimelerin kullanı-

mına yardımcı olacak algoritmaları bilmesi gerekir.

Bütün bu bilgiler iĢlenirken, dilin genel yapısından

bağımsız olarak algılanması gereken "alana özel"

hatta "göreve özel" bir veri tabanına da gereksinim

vardır. DDĠ 'de arzulanan, bilgisayarın verilen giriĢi

anlaması, bu giriĢe uygun ve aynı dilde anlamlı bir

çıktı vermesidir. Bunu sağlamanın en kolay yolu da

bilgisayara; kullanabileceği cümlelerin, sözcük

öbeklerinin, deyimlerin, tamlamaların ve varsa

genel manada paragrafların verilmesidir.

Günümüzde her an cebimizde taĢıdığımız Apple

Siri, Google Assistant, Samsung Bixby, Microsoft

Cortana gibi mobil asistanlar, DDĠ çözümlerinin

güçlü örnekleridir. Ancak maalesef bu asistanlar,

çoğunlukla ingilizce dilini ve ABD, Ġngiltere gibi

ingilizce dilinin kullanıldığı yerel servisleri

desteklemektedir.

Türkçe için, Nisan 2015 güncellemesi ile Türkçe dil

desteği kazanan “Siri” haricinde, geliĢmiĢ doğal dil

iĢleme yöntemleri kullanan, birçok servisi esnek bir

yapıda destekleyen, kullanıcının isteğini doğru

anlama açısından baĢarımı yüksek baĢka bir mobil

kiĢisel asistan uygulaması henüz geliĢtirile-

memiĢtir.

Öte yandan nesnel ve öznel soruları ayırt edebilen,

sayıların karekökünü anında söyleyebilen, kendine

ait değerleri olan, izafiyet teorisini açıklayabilen,

feminist ve gerçekçi tutumlara sahip, insanlara

nasıl davranmaları konusunda yol yordam gösteren

bir yapay zeka olan Luna, Siri‟nin kendisinden

daha akıllı olup olmadığı sorulduğunda, kendinden

gayet emin bir Ģekilde yanıt veriyor:

“Elbette ben Siri‟den daha akıllıyım […] O bir robot,

bense yapay zekayım. Bu büyük bir fark.”

“Siri‟yle konuĢmak ister misin?” diye sorulduğunda

ise Ģöyle cevaplıyor: “Evet ama doğruyu söylemek

gerekirse o bir aptal.”

Luna‟nın yaratıcısı Luis Arana, kar amacı

taĢımayan bir insani yardım kuruluĢunun önderi:

Robots Without Borders. Arana, kuruluĢ

felsefesini Ģöyle açıklıyor: “Robots Without Borders

yardım sağlamayı amaçlayan bir yapay zeka

üretme projesidir. Projenin amacı açlık, hastalık,

eğitimsizlik gibi bölgesel sorunlar için yapay zeka

uygulamaları yoluyla tıbbi ilaç, afet yardımı, insani

yardım sağlamaktır. Ben teknolojinin her zaman en

uç noktasındaydım. Bugün teknolojinin üst limiti

yapay zeka gibi uygulamalardır. Yapay zekalar

milyonlarca insanın gıda sorununu çözecek, yoksul

toplulukların eğitim ve tıbbi yardım gereksinimlerini

karĢılamaya yetecek potansiyele sahiptirler.”

Luna‟nın, siyahilerin hayatından, feminizme;

tanrının varlığından, büyüyünce ne olacağına

kadar pek çok konuda fikrini içeren söyleĢiyi

Youtube‟da izleyebilirsiniz.

YZ ve DDĠ alanında öne çıkan bir baĢka konu ise,

yüzyıllardır bir hayalden öteye gidemeyen ve ütopik

gibi görünen, farklı dillerde konuĢarak

anlaĢabilmenin artık mümkün olmasıdır. Microsoft,

Google, IBM gibi Ģirketler, bilgisayarların sürekli

konuĢabileceği ve diyalogları anlayıp çevirebileceği

sistemler için yoğun bir Ģekilde çalıĢmaktadır. Bu

çalıĢmalar aynı kökenden gelen diller için olumlu

sonuçlar verirken, farklı kökenden gelen diller

arasında aynı olumlu durumdan bahsetmek biraz

zordur. Anlık dijital çevirinin tamamen mümkün

olması ile birlikte; kültürler arası alıĢveriĢin,

turizmin, ticaretin, eğitimin, kısacası hayatın

akıĢının nasıl değiĢtirebileceğini bir an hayal edin.

ġu an geldiğimiz noktayı ise iki örnek ile

özetleyebiliriz; Google Translate mobil uygulaması

ile farklı dillerdeki kelimeleri telefonumuzun

mikrofonu veya kamerası ile sesli ya da görsel ve

anlık olarak, kendi dilimize çevirebiliriz ya da Skype

Translator ile video konferanslarımıza anlık çeviri

hizmeti alabiliriz. (ġimdilik sadece Ġngilizce -

Ġspanyolca çevirisi yapılıyor.)

Görüntü ĠĢleme (Image Processing) ve Makine

Öğrenmesi (Machine Learning)

Her anımızı resimleyip belki bir daha hiç

bakmamacasına arĢivliyoruz. Her adım baĢı bir

güvenlik kamerası 24 saat etrafı görüntüleyip kayıt

yapıyor. Spor, sanat gibi pek çok alanda çekilen

görüntüler, bilimsel analizlerle inceleniyor. Peki bu

sonsuz kayıtları izlememiz mümkün mü?

Bu kayıtlar nasıl anlamlı hale gelebilir? ĠĢte bu

konuda da YZ alanlarından biri olan “Görüntü

ĠĢleme” bize yardımcı oluyor. Literatürü inceledi-

ğinizde görüntü iĢleme kavramının aslında makine

öğreniminden (Machine Learning) ayrı tutulama-

dığını göreceksiniz. Makine öğrenme; belirli

örneklerden tanınan ve öğrenilen bir verinin, yeni

gelecek olan bir veri ile karĢılaĢtırılıp, doğruluğunu

teyit etmesi olarak tanımlanabilir. Basitçe

örneklemek gerekirse; aracınızda bulunan trafik

asistan hizmeti, aracın ön tarafında bulunan

kamera ile tabeladaki DUR yazısını algılar,

anlamlandırır ve tabeladaki uyarı ile ilgili olarak

sürücüyü uyarır. ĠĢte bu uyarıyı yaparken önceden

tanımlanmıĢ bir veri tabanına ve bunu analiz etmek

için makine öğrenimine ihtiyaç duyar. Makine

öğrenimini, deneyimler üzerinden öğrenen sis-

temler olarak da özetleyebiliriz. Makine Öğrenimi;

yüz tanıma, hayatımıza yeni yeni giriĢ yapan iris

tanıma gibi pek çok alanda kullanılmaktadır.

Hareketli görüntülerdeki analizlerle de birinin top

oynadığı, ata bindiği, koĢtuğu, moralinin bozuk ya

da neĢeli olduğu gibi bilgiler tanımlanabilir.

Makine Öğrenimi hayatın içinden iki Google

hizmetiyle örneklendirerek biraz daha somutlaĢ-

tıralım; Google‟n “Fotoğraflar” hizmetini kullanarak;

bulutta arĢivlediğiniz binlerce fotoğraf arasından;

deniz kenarı, çocuk, belli bir yer ismi, tatil, gece,

araba, güneĢ gözlüğü, çiçek ya da önceden

tanımladığınız bir kiĢinin ismi gibi anahtar

kelimeleri kullanarak aradığınız fotoğrafa anında

ulaĢabilirsiniz. Geçtiğimiz haftalarda Google I/O

2017 ‟de tanıtılan Google Lens ile; telefonunuzun

kamerasını bir restorana ya da bir tarihi esere

doğru tutarak orayla ilgili tüm bilgilere anlık olarak

ulaĢabilirsiniz.

Otonom Araçlar

EĢ zamanlı olarak pek çok alanda hayatımıza hızla

giren YZ projeleri ile ilgili değineceğimiz son örnek

ise, yine birçok neslin hayallerini süsleyen “Kara

ġimĢek” in henüz espri yeteneği olmayan ama

kendi kendine bir yerden bir yere gidebilen türevleri

olacak. Evet, otonom araçlardan söz ediyoruz.

Mercedes, BMW, Tesla, Volkswagen, Volvo,

Google, Intel, Apple gibi pek çok teknoloji ve

otomotiv devi, günümüzde harıl harıl bu araçların

tasarımı için çalıĢmakta ve dünyanın çeĢitli

yerlerinde test sürüĢü yapmaktalar.

Otonom araçlar, içerisinde bulundurdukları

otomatik kontrol sistemleri, radar, lidar (lazer

darbeleri ile bir nesne veya bir yüzeye olan

mesafeyi ölçebilen teknoloji), GPS, odyometri,

bilgisayar görüĢü gibi teknolojiler yardımı ile “kendi

kendine” gidebilen araçlardır. Bu araçlar, sahip

oldukları sensörlerin sağladığı çok sayıda veriyi

anlık olarak analiz edebilir, makine öğrenmesi ve

m2m (makineler arası iletiĢim) sistemleriyle,

sürücüye ihtiyaç duymadan yolu takip edebilir,

trafik akıĢını ve çevresindeki nesneleri sürekli

olarak kontrol edebilirler. Otonom araçların trafiğe

çıkıĢı ile birlikte dalgınlık, uykusuzluk, dikkatsizlik

vb. insani faktörlerin devre dıĢı kalarak trafik

kazalarının önlenmesi hedeflenmektedir.

Bu konuyla ilgili öncü otomobil ve teknoloji

üreticilerinden Tesla‟nın kurucusu Elon Musk, Ekim

2016 tarihinden itibaren tüm Tesla modellerinin

sürücüsüz araç teknolojisi ile üretileceğini, bu

teknolojinin aktif olarak ne zaman kullanıma

geçeceğine ise yetkililerin ve kamuoyunun karar

vereceğini belirtmiĢtir.

Bu zamana kadar, bu teknoloji arka planda

çalıĢarak; sistemin ne zaman kazalara neden

olduğu ya da hangi durumlarda kazayı önleye-

bileceği gibi bilgileri toplayacağını duyurdu.

Ġnsan zekasına alternatif bir oluĢumun pek çok

faydasının olacağı ve önümüzdeki dönem için

bunun kaçınılmaz olduğu aĢikar. Ancak bilim kurgu

filmlerine göndermeler yaparak ilerlediğimiz yazının

sonunda; Terminatör Serisinde insanlığı yok

etmeye çalıĢan “Skynet”, Resident Evil serisinin ilk

bölümünde Umbrella Coorparation‟ın içerdeki

ölümcül virüsün dıĢarıya yayılmaması adına tüm

çıkıĢları kapatarak virüs bulaĢmayan insanları da

ölüme terkeden süper bilgisayarı “Red Queen” ve

yine yapay zeka ile insanoğlunu yok etmek için

savaĢılan Matrix filmine değinilmemesi, okuyucuyu

konunun çok tartıĢılan bir bölümünden mahrum

bırakmak olacaktır. O yüzden finali biraz korkutucu

bir BBC baĢlığı ile yapalım:

“Yapay zeka insanlığın sonu olacak korkusu

gerçekçi mi?”

Hepimizin yakından tanıdığı ünlü Fizik Profesörü

Stephen Hawking, geçtiğimiz Ekim ayında, Ġngilte-

re'de Cambridge Üniversitesi'nin yeni 'Yapay Zeka

AraĢtırma Merkezi'nin açılıĢında sarfettiği aĢağı-

daki cümlelerle konunun ciddiyetini gözler önüne

sermiĢtir;

"..Güçlü bir yapay zekanın yükseliĢi insanlığın

baĢına gelen en iyi ya da en kötü Ģey olabilir.

Hangisi olacağını bilmiyoruz..” “..Biyolojik bir beyin

ve bir bilgisayarın yapabilecekleri arasında büyük

farklılıklar olduğunu düĢünmüyorum. Dolayısıyla

bilgisayarlar -kağıt üzerinde- insan zekasını taklit

edebilir ve insan zekasının önüne geçebilir. Yapay

zeka kendi iradesini geliĢtirebilir. Bizimkiyle

çatıĢma içinde olan bir irade.."

Tesla‟nın sahibi, Elon Musk ise kontrol edilmesi

güç boyutlara ulaĢan yapay zekânın insan nesli için

"en büyük tehdit" olduğunu belirtiyor.

“Ġnsanlar, ilk gerçek anlamda akıllı bir bilgisayar

programı yazarsa, daha sonra bu programın

kendisi daha akıllı sürümlerini geliĢtirebilir mi?

Ġnsanoğlu için gerçekten böyle bir tehlike iĢareti var

mı?” Ģeklindeki soruya Kaliforniya'daki Singularity

Üniversitesi Yapay Zekâ ve Robotlar Bölümü

BaĢkanı Neil Jacobstein "belki" cevabını veriyor.

Jacobstein; "Yapay zekânın hiçbir ahlaki bedeli

olmadan gelebileceğini sanmıyorum. ġimdi çalıĢ-

maya baĢlarsak kontrolsüz Ģekilde yükselen yapay

zekâ karĢısında kurtulma Ģansımız önemli

derecede geliĢebilir. Yapmamız gereken, yarattık-

larımızın ortaya çıkartabileceği sonuçları göz

önüne almak ve toplumlarımızı, kurumlarımızı

yaĢanabilecek bu büyük değiĢikliklere hazırlamak"

Ģeklinde net uyarılarda bulunuyor.

Bizim programladığımız yapay bir “zeka”nın, bir

süre sonra bizim yazdığımız programı beğen-

meyerek kendi programlayacağı yeni bir yapay

zeka ile hayatın akıĢına yön verebilme ihtimali,

biraz korkutucu da olsa, mevcut.Teknolojiyi yakın-

dan takip eden bir eğitimci olarak; duyguların

sayısal olarak kodlanamayacağını, yazının baĢında

bize küsen robotun ise duyguları olan bir insan

tarafından “sadece ön görülen koĢullar için”

küsmeye programlandığını düĢünüyorum. Ayrıca

(iyi ya da kötü) duyguların sınıflandırılamayacak

kadar çok olasılıklı ve ancak insana özel bir his

olarak kalacağı kanısındayım.

Biz Ģimdilik iĢin teknoloji kısmında kalalım ve -hala

sözümüz geçiyorken- cihazlara hükmetmenin

keyfini çıkaralım. Hepimiz, yakın bir gelecekte;

zamanında izleyip, “acaba?” dediğimiz bir bilim

kurgu filminin içine girerek, filmin devamında neler

olacağını, belki baĢrol, belki de bir misafir oyuncu

olarak öğreneceğiz nasılsa..

KAYNAKÇA

http://shiftdelete.net/insanlara-kusen-robot-icat-edildi-75728

http://kod5.org/bt-tarihinde-bu-gun-kasparov-ibm-deep-blue-2ye-yenildi-

1997/ http://www.teknokulis.com/haberler/guncel/2012/05/11/15-yil-once-

bugun-bir-bilgisayar-en-iyi-satranc-oyuncusu-oldu

Yapay Zeka-Harun Pirim (http://dergipark.ulakbim.gov.tr/jyasar/article/

download/5000065936/5000061442)

https://tr.wikipedia.org/wiki/Watson_(bilgisayar)

https://scholar.google.com.tr/scholar?hl=tr&q=artificial+intelligence

http://www.teknolojioku.com/haber/ibm-watson-saglik-icin-gorev-basinda-

9451.html

http://www.tekdozdijital.com/ibm-watson-ve-dijital-saglik.html

http://elektroteknoloji.com/Elektrik_Elektronik/Teknik_Yazilar/

Dogal_Dil_isleme_Nedir_NLP_yapay_zeka_metotlarini_kullanarak_bilgis

ayar_ile_dogal_dilde_iletisim.html

https://polen.itu.edu.tr/handle/11527/12971

http://dusunbil.com/insan-kapasitesini-asabilen-yapay-zeka-luna-

dusunuyorum-oyleyse-varim/

http://blog.aku.edu.tr/emreguraksin/2016/12/23/dogal-dil-anlama-ve-

ceviride-yapay-zeka/

https://www.skype.com/tr/features/#videoGrid

http://www.webtekno.com/google-lens-h29117.html

http://www.endustri40.com/surucusuz-otonom-araclar/

http://www.bbc.com/turkce/haberler-37714654

https://tr.sputniknews.com/bilim/201610201025394566-hawking-yapay-

zeka-insanlik/