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Def in ic ion y f i l o so f f ad e l a e d u c a c i o n

LA EDUCACION es algo que se prest a a di scusion. A menudo se l a alaba

pero con mayor frecuencia se la culpa de 1 0 que ocurre a l os hombres

y alas naciones. Las palahras "debi era" y "debe" i mpregnan l as discu-

siones didacti cas, dandoJes un t ono i mperat ivo y apremi ante. S e ti ene l a

sensacion de que algo podria y deberi a hacerse al respecto, t al vez algo

diferente de 1 0 que se esta haciendo.

En una sit uaci on as 1, siempre exi st e Ia perturbadora posibil idad de

que las palabras que se estan usando "en la argumentacion puedan no deno-

tar (indicar) Jas mismas actividades ni transmitir los mismos significados

a qui enes disputan. La pal abra "educacion", en su l argo viaje a t raves

de Ia histori a humana, ha adqui ri do l astre y remoras en forma de ideas

subordinaclas y parcialrnente relacionadas, que ahora viajan con eIla como

si fueran parte original de su quiIla misma.

EI significado mas conocido del termino "educacion" 10 identifica

con eI proceso de i nst ruccion y adiest rami ento que se lIeva a caho en una

institucion docente, en una escueIa.

En IDs ultimos cincuenta arios se ha hecho familiar otro significado,

aque! que se refiere al arte, ciencia, 0 ambas cosas, de impart:r instruc-

cion y adiestramiento. En Jas universidades y escuelas normales hay de-partamentos de "educacion" dedicados a estudiarla y enseriarIa, en este

sentido de la palabra.

Est as dos acepciones son bastant e eIaras. No es i gual ment e preci so

el si gnificado de educaci on cuando se refi ere al resultado del adiestra-

mient o e inst ruccion. C uando decimos que un hombre t uvo una buena

educacion 0 que no t uvo l a oport unidad de adqui ri rl a, querem05 decir,

ya sea que a5i st io a una escuela, que no a5i5ti o, 0 que no est uvo en eIla

eI t iempo suficient e. No es infrecuent e que observemos que ful ano de tal

pudo haber ido a un colegio, pero que no recibio en eI mucha educacion,

o que nos admiremos un t anto de que zut ano, que nunca vio Ja ofi ci na

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de in5cripci6n de una escuela, sc comporte en cambia como persona culta

e instruida.

Est a l igera ambiguedad, re. sult ante del hecho de que l os procesos de

i nstrucci 6n pueden dej ar 0 no resul tados permanent es 0 cleseables, con

duce a un si gnificado aun mas confuso de la "educaci6n", que eJ College

Standard Dictionary de Funk y Wagnall llama "el sistematico desarrollo

y cultivo de Ias facultades naturales, por inculcacion, ejemplo, etcetera."

EI mismo dicci onario da, como una de l as defi ni ci ones de "educa

cion", el "adiest rami ento de animal es", pero en la discusi on hace not ar:

"Hablamos de la ensenanza, adiestramiento 0 disciplina, m as b ;e n q ue d e

la educacwn 0 doma de u n p er ro 0 un c ab all o". Pe ro ( , pa ra q ue t an lo s

remil gos? Ensenar suerl es a un caball o es en reali dad desarroll ar siste

maticamenle sus facultades naturales.

Para acrecentar 1a comp1ejidad de 10s significados, se afirma com un

mente que el medio ambient c es "educati vo", como cuando se di ce que

una persona ha recibido su educaci on en 1a escuela de las vicisit udes 0

en prisi6n, una educaci 6n que evi dent emente no es de ninguna manera

sistematica.

Todo 10 dicho hasta ahora t iene por obj el o j usti fi car e1 i nt ento de

fij ar un poco mas preci sament e el si gnificado de educar-i on, a1 menos

para e1 autor y lectores de este libro.

Como pod ria hacerlo un escu1tor, desechemos desde luego los fragmen

t os de la piedra que obviament e no han de figurar en l a forma definit iva

de l a est at ua. Ningun signi fi cado del t ermi no "educacion" i nt enta i n

cluir algun proceso que no pueda ser alt erado por el esfuerzo humano 0

que pueda verificarse sin ni nguna parte de di cho esfuerzo. Ningun signi .

ficado de educaci on pretende, por ejemplo, dar al hombre un brazo 0 una

piema extra, 0 cambiar su sistema nervioso 0 e1 metodo de circu1aci6n

de su sangre. Tampoco se i nt enta educar al huracan, l a niebl a 0 l as esta-e ion es d el a no ; m as bi en s e e sp er a e du ca r a l os h om br es pa ra q ue c on -

lrolen esos fenomenos 0 se adapten a ellos. En otms palabras, excluyamos

del significado propio de educacion aquellos cambios en el comportamiF-n-

:0 0 estructura que son causados por maduracion y accidentes fisicos.E sto n os d ej a u n g ra n n ume ro d e c a mb ios d e c o mp or ta mi en to CI ue

;on debidos al saber. Dichos cambi os difieren de 10s que se efectuan en

a p rob et a de u n q ui mi co 0 d e a qu el lo s a l os q ue s ir ve d e e je rnp lo u na

' oc a qu e c a e sob re ot ra . Si n i mp or ta r c ua nta s v ec es se e nc ue nt re n e n

ma probet a det ermi nadas canti dades de una base y de acido clorhidrico,

i l as condiciones se mant ienen const antes, se produce l a mi sma saJ. Ni

la base, ni el acido, ni la probeta aprenden nada, no saben nada. De i gual

ma ne ra , na di e h a po di do e ns en ar a u na r oc a a "e sc ab ul lir se " c ua ndo

otra est a a punto de caerle encima. P ero arroj ense suficient es piedras

a un gat o 0perro y aprenden, podemos decir, a eludi r l os proyect il es. EI

aprendi zaje, ent onces, en su acepci6n mas general , es la clase de cambi a

que usa 105 resultados de la experiencia anterior. EI perro huye del brazo

levantado de su verdugo, debido a 10 que ha sufri do y hecho anterior

mente. S i el acido cambi ara repenti nament e su act it ud hacia Ja base,jamas se Ie ocurriria creer a un quimico respetable que esto pudiera

deberse a 10 experimentado por la base con el iicido en pasadas ocasiones.

EI aprendi zaje conti nua dondequiera que l os t eji dos vivos pueden

retener su propia historia para usarla en circunstancias subsecuentes. AJ

gunos aprendizajes son consc:ieutes, muchos no 10 son.l D ado qu e 1 0s

seres retienen sus experiencias y como 10 que se retiene da forma alas reac

ciones posteriores, aprender es casi tan inevitable como respirar.

Po r 10 ta nto , e s c la ro qu e la e duc ac i6 n t ie ne c ie rta r el ac i6n c on e l

aprendizaje. lEs equi valent e al mi smo? (, Es una division del aprendi -

zaj c 0 cs es!e una subdivision de Ia educacion?

Si el hecho de s:J!Jer y l a cducacion se toman como equival entes, de-

bemos estar clispuestos a llamar educaci6n u todo conjunto de condicionesfortuitus, mue!Jas de bs cUllleS o.curren Sill nuestro conocirniento Ili el de

nadie mas. S i a Ia edad de t res uno" l a vista de un t omat e coi ncidiera

can el recucrdo de una vi ol enta perturbacion gastrica, causant e de que

en 10 sucesivo se aborrecieran l os t omat es, el aborrecimient o fue ciert a

me nt e e l r e su lta do de h ab er a pr en did o, pe ro ( ,e n q u e s en tid o p od r ia

Ilamarsel e el resul tado de la educacion? S ol amente en el senti do de que

l a educaci6n de un hombre es la suma t ot al de 10 que ha aprendido. P ero

s i t en emo s e n m en te q ue l os h om br es so n a fe ct os a d is cu ti r 1 0 q ue 1a

educacion debiera ser, resulta evidente que s610 aquella fase de la educa

cion que est ii baj o el cont rol del hombre, es adecuada para l a argumen

t aci6n. C omo no t odo 10 que se aprende est a baj o e1 control del hombre,

parte de ello tiene que ser excluida de toda discusion fructifera acerca

de la educacion, precisamente aquelJa parte que no puede ser controlada.

Esto nos deja con el termino "educacion" aplicable solamente a aque

l la parte del aprendi zaje que en un senti do 0 en otro, est a baj o el control

de los hombres, variundo ese grado de control de acuerdo con las circuns

tancias. Por 10 tanto, podemos decir que hay varias clases de educacion.

1 Los sicalogos se reficren, par cjemplo, al aprendizaje latente y aJ incons

ciente. Haee algunos anos hubo ciena agitaci6n entre el publico par los anuneios

de televisi6n que usaban estlfTlulos subliminales para persuadir al espeetador,

11ICu i;lfJtC' sugcsliuT!rs que t J III) podia c(Jflcebir cCl1lsrienrerncntc.

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1. Edt:cacion de! media. Exi st e una clase de aprendi zaje que se rea.

liza casi automaticamente. Es asi Como hemos aprendido, visiblernente

sin i nt enenei 6n de nadie, a cami nar por l as aeeras, a comer ciert os aJi -

mentos y a no corner otros, a vivir en casas, etcet era. Est as son mancras

h ab it ua le s d e ha ce r l as c os as e n u na c ult ur a d ete rmi na da . E n a lg Ul 13

oeasi on pudo haber habido razon para hacerlas asi y no de utra manCfa,

y t odavia puede haberJa. S i l as condi ci ones economi c as fueran apropia.

das, podri amos sin duda aprender a del ei tarnos eomiendo rat as y des-

perdicios.

Vna sociedad tratanl deliberadamente de obtener la eonformidacl de Jas

generaeiones j ovenes con esas cost umbres y cul tura, pero como se pucde

confiar en que el proccso eontinuara mas 0 menos automiiticamente, como

un produeto colateral de Ja vida ordinaria, el elemento deliberati vo no es

siempre visible. A esta se Ie puede !lamar educacion de! medw 0 educa.

cion por contagia socic!.

2. Educacion informal. Hay otros aprendi zajes que se real izan con

intencion consciente, peru quienes los imparten estan interesados princi.

palmente en actividadcs distintas de la instrucci6n. Pueden impartir

conocimicntos 0 informacion (instruceion), 0 pueden ejereitar ocasional.

mente al alumno en la formaci on de Un habit o (adiest rami ento); pero

est e no es su unico 0 siqui era su pri ncipal obj et o. Est a es Ia educaci on

i nformal. Los padres l a dan ell gran canti dad, 105 pat rones l a i mparten

hasta cierto punto a sus aprendices, y el t eat ro l a proporci ona a veces :l

su publ ico. C uando se dice que l a educacion no t ermi na con l a escueln

y que la escuela es a menu do la parte menos importante de Ia edl/cacion,

sc t icne Ia i nt enci on de rccal car l a import anci a de L t educacion infurmal.

3. Educaci6n formal. Hay finalmente la educacion formal e n I a qu e

se \ e cl aramente l a i nt enci on de ensenar, de adi estrar 0 de ambas casas,

y en l a que una i nsti tuci on se dedica pri ncipaIment e a est a l abor. Las

escuelas, descle el jardin de ninos hasta la universidad, son instituciones

dedicadas a fa cducacion formal. Las iglesias, cuando establecen eSCUf"

las, se dedican a la educacion formal; algunas de sus demas actividadcs

pueden esta r destinadas a fomentar el aprendiza je, pero 10 mas probable

es que este sea informal.

La distineion entre la educaci6n formal y la informal es importantc.

En pri mer l ugar, porque en nuestro medio hay muchos factores que cel u.

can, los cuaIes puedcn impartir ensciianzas que refuerzan las de la escuc.

la, que las estorhan 0 que no t ienen ninguna rel aeion con e!l as. P or ejem.

plo, el padre que predica las virtu des de la competencia economica, puede

est ar contradiciendo al maestro de escuela que preconi za l as de l a co.

opcracion economica.

Tenemos asi el problema de coordinar diversas educaci ones que P ia-

t on at aco de frent e en l a Republica. El estado, decidiD el, eensurarla t~da

l a poesia, l a musica y el drama. C ontrol aria todas las empresas educa

tivas, formales e il1formales, para que los futuros guardianes encontraran

en t odas partes l as mismas act it udes hacia el val or, l a t empl anza, I? . sa

biduria y la justicia. Si tildamos Ia solucion de Platon de autocratlca,

ant idemocrati ca y t otali tari a no nos da una mej or sol ucion al proble~a

de l a relaci on ent re l a edueacion formal y la informaJ.2 Somas todavla

enteramente impotentes para competir con la influencia del cinematografo,

las historietas comicas, las revistas y la television sobre 105 ninos de poca

edad.

Otra razon menos i mportant e para est ablecer l a di ferencia . en.t re. , Ia

educaci 6n formal y la i nformal, es la comunment e acept ada dlst. lIlC l?n

e ntr e i r a l a e sc ue la y a pr en de r p or u no mi sm o, 0 se~ la autodl~axUJ,.

lVIenospreciar Ia asistencia formal a la escuela es todavla un pasatlempo

popular en nuestra cultura, aun cuando esta cultura. es el mejor .c1iente

que las escuelas han tenido jamas. Pero, no se neceslta. ,un gran Slcoana

Iista para encontrar su origen en una incomoda veneraClOn por la escuela.

Un hombre, con t it ul o de una uni versidad bien conocida, puede ser un

t orpe y un fracasado, pero es probable que nos sorprenda que 10 sea. P Ol '

10 contrario, el aut odidacta soporta eI peso de l a prueba de que 10 que

obt uvo por su propi o esfuerzo es tan bueno como 10s product os de l as

marcas est ableei das. C uando resul ta serlo, nos causa t anto asombro que

muy bien podemos considerarlo como una r~ra ocurrencia. Sin embargo,

en general , l a disti ncion es sal udable. Implde a l os educadores f~r~~les

ufanarsc de SIlS resultados y nos hace comprender a todos las poslbllrda.

des e i mportancia de l a all todi daxi a. En real idad, Ias di ferencias ent re

l as escuelas de fil osofia educati va pueden reducirse a sus disti nt as res-

puestas a esta pregunta: (,Que c1ase de educaci6n formal es la mejor

garantia de una fructifera autodidaxia en anos subsecuentes?

~ Por 10 tant o, en uso mas ampli o y general , educacion es el proceso

o producto de un interlto deliberado de adaptar la experiencia por medio

de la direccion y control del aprendizaje. La educaci6n formal es ese

proceso cuando se efectlla en las escuelas.

De acuerdo con est a definicion, seria i nexact o hablar de un "medi o

ambient e educati vo", a menus que se si gnifique que el medi o est aba t ra

t ando, direeta 0 indi rect amente, de ensenar algo a al guien. Decir que : e

aprcnde del medio seria ciert o pero no i l ustrat ivo, porque no hay mas

2 Para una defensa de Platon, vel' el capitulo "La Revuelta contra Ia Filo-

sofia: La Fascinacion de Popper", cn The Return. to Reas~;" d~ J:t0b~r: Jordan,

editado por John Wild. Para una mas comple.ta .mfon;naclOn blbllOgrahca sobrelas obras citadas en las notas, comultar la Blbhografla General.

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de don de se pueda aprender. Nos hari a t ambi en eui damo s d e fras es

tales como "aprender por experiencia 0 de la experiencia", precisamente

por la razon de qu e todo aprendizaje proviene de la experiencia Y Sf

oLtiene por medio de el la.3

GCon st it uy en l as d efin icio nes d e ed ucacio n aJg un a d i eren ci a en l apnictica de la misma? Charles Pierce, precursor del pragmatismo norte'

americano moderno, y William James, su mas destacado publicista, convi-

nieron en que la s de f in ic iones que no constituyen diIerencia en la practica,

para todos los fines practicos y teoricos son igua1es.

No podemos estar seguros de si 1 a gent e ali nea s us p ract icas p ara

ajustarlas a sus definiciones, 0 viceversa. Puede formu1ar sus definieiones

d e manera d e d ar a 1 0 q ue h ace u n res petab1 e aire d e con gruencia t eo -

rica. Sin embargo, concediendo esta posibi1idad, la definicion, una vez

formulada, tiende a cristalizar y congelar 1a practica que justifica, por 10

q ue t od a d es vi acio n p os teri or es d es ap ro bada, p or n o ser ent eramel lt e

respetablc.

E n la d efin icio n d ad a en est e cap it ul o h ub o u n admit id o i nt cn to d e

res trin gi r el us o d el t ermi no "cd ueaeio n" a l a deliberada direcciUIl de Jas

enseiianzas, 0 sea la direeeion escogicJa por el maestro, quieriquiera que

est e pu ed a s er en u na s it uaci on d et ermi nada. O bv iament e n o s e habria

hecho hineapie en este punto si algunos edueadores 0 fil6sofos de la edu-

cacion no hu bi eran o mi ti do h acer est a dis:incion. E1 equilibrio entre

desarrollo, vida, aprendizaje y educacion de que habla Dewey,4 aunque

ta l vez no deba tomarse literalmente, ha persuadido a muchos educadores

profesionales de que los l inderos entre 1a escuela y la comunidad deben

s er s up ri mi do s s iemp re q ue s ea p os ib Je. L os h a p ers uadi do y e11 0s h an

ayu dado a pers uadi r a los padres de que los deberes de l hogar, gobiemo,

i gl es ia y escuela s e t ras lapan t an to , q ue 5U separacion es perniciosa.

mente ar1iicial y pueril. Ha s id o l a caus a d el s i nfin d e ad mo ni ci on es a

105 maestros de escue1as publicas, en e1 sentido de que su responsabilidadcomo profesores se extiende mucho mas aJJa del salon d e cl as es . E s im.

po sib le decir hasta donde Sl:- extiende, porque si toda la vida es educacion

no hay razon logica para Ii jar lo s l in dero s en cualq ui er p un ta d e est e

Jado de la tumba.

3 Todo depende, por sup.les(o, del significado que se de a "experiencia".

A s! , p ar a D ew ey , m et er u n d ed o e n u na llama no cs experiencia sino hasta que

percibimos la relacion entre la llama y el dolor. Democracy and Education,

p. 163. En un usa mas comun, experiencia se refiere a todo aguello d e q ue n os

damos cueIlla, es decir, a todos y ca da u no d e 105 estados conscientes.4 O br :! c it ad a, p . 6 2 .

L a defi ni ci on p ro pu es ta h aee u na d is triL ueio n real en tre ens ei iar y

apren der, con traria a u n mo do d e habl ar b as tant e ext en di cJ o. Mucho s

educadores pronuncian locuazmente e1 aforismo: "5i noh:.!y aprencJizajc

n o h ay ens ei ianza". Ist a es so lo u na man era d e habl ar, p orqu e n in gu n

edu eado r cree real men te q ue eso s ea ciert o, 0 5 i 10 creyera, d eb eria n e-

g urse con t od a h o nrad ez a accp tar l a mayo r p arte d e su s ueld o. H ay u na

diferencia entre la enseiianza fructifera y Ia infruetuosa, como 1a hay entre

l a cirug ia afo rt un ad a y desafo rt un ad a. Pero t an to la s b uenas como l asmalas operaciones quirurgicas son reaIizadas por personas llamadas ciruja

nos, que cobran sus honorarios por 10s exitos 0 los fracasos, indistintamente.

Enseiiar es tratar deliberadamente de fomentar ciertos aprendizajes. Cuando

intervienen otros facto res que impiden dichos aprendiza jes, 1aensenanza

fracasa. Algunas veces los factores estan en el maestro, otras en eJ alumno

y otras mas en e1 aire mismo que ambos respiran, pero mientras e1 esfuerzo

exista, hay enseiianza.5

E s b as tant e ext raii o q ue aqu el lo s f i1 6s ofos d e 1 a ed ucacio n q ue s on

10s que mejor perciben la multiplicidad de factores que intervienen para

decidir si se JograJ'

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L a edu caci on , como aqu i s e l a d efin e, i mp li ca s iemp re u na s it uaci on en 'sencil la, est a i nv es ti gaci on h a o cu pado l os s eri os esfuerzos d e cas i t od os

que intervienen maestro y a lu mn o. A un en la au to di daxi a exi st e l a rel a l os f il os ofos p ro fesi on al es d e l a edu caci on d uran te mucho s ano s. Sin

cion, 3unque Ia distincion estii dentro de una persona mas bien que entre embargo, 105 resultados mucstran que ningi'In libro sobre la materia pue'

d iferen tes p erso nali dades. N i s i qu iera en Ia ed ucacio n d el med io , en l a d e asu mi r con cprtcza q ue h ay a u n ent en di mi en to comlIn acerca elel al

que u na g ene ra ci on e ns ei ia a ot ra , e st a e nt er ame nt e a us en te . c anc e, m et odo y l it er at ur a de l a f il os of ia e le l a e du cac ion .

H ay p Ol ' t an to u na d iferen ci a p ract ica. Seg un n uest ra d efin icio n, l ~ T radi ci on al mcnt c, l a fi lo so fi a t ecni ca h a compren di do l as s i gu ient es

eelucacion se limita a la direccion deliberadamente emprendida del apren materias principales:

dizaje. No adquiere merito 0 demerito por los conocimientos adquiridos

d e ot ra man era, aun qu e 1 0s t om a en cu en ta. Si s e ob ra d e acu erdo con

esta definicion, 105 educadores estarian menos dispuestos a prometer reo

medial' Ias debilidades de todas las instituciones sociales, con 10 que hacen

en Jas aulas. Tomada en serio, esta definicion tiende a hacer una marcada

cli st in ci on ent re l os p apeles d e maes tro, ciu dadano , mad re, p ad re 0 s ol

d ad o. L a d efin icio n exp erimen tali st a 0 d ew ey ana d a p abu lo a ciert as

tendencias opuestas. Las definiciones de educacion no solo pueden cons

tituir una diferencia, sino, 10 que es mas importante aun, ]a constituyen.;

( ,H a y ent on ces alg un a b as e p ara p referi r u na d efin icio n d e ed ucacio n a

otra, 0 es esta una cuesti6n de meras pa]abras 0 gustos personales?

Nos a ventu ramos aqul en aguas filos6ficas mas profundas. Estamos I

preguntando si ]as definiciones son convencionales (acuerdos sob re el

u so d e l as p al ab ms ), 0 reales (qu e reflejan ]as es tructu ras d e ]a reali dad mis ma). Creo eIesd e l u eg o q ue est a d efin icio n es hast a ciert o p un to real,

q ue s e apega a l a arti cu laci on d e Ia s ociedad en d iIeren tes s ecto res, cad a

uno de 10 s cuaIcs tiene un papel espec!fico que desempenar 0 una funcion

q ue reali za r . L a cdu caci on cs u na d e t al es i ns ti tu ci on es y t i en e s u p ro pi a

funcion primaria. [stn funcian 1 < 1 distinguc de otras instituciones con sus

rccpccti \'os papeles. (Ver el capitulo 1.) E st a creen ci a t iene s us rai ces

"n l a do ct ri na met afis ica d e q ue h ay u n o rden n at ural en el u ni vers o,

q ue s e as emej a a l a d i vi si on d el t rabajo exi st en te en t o da v id a o rg ;~ni ca

y aun en el rein o i no rg an ico. A lg un a d e es tas i deas s eran t ratadas con

may or amp li tu d en capi tu lo s p os teri ores , p ero 5 61 0 es ju st o d ej ar q ue el

l ecto r s ep a p ar q ue s e prefiere u na d efin icio n a o tra. D ad o q ue est e es

un libro sobre filosoIia de Ia educaci6n, no puede simplemente registrar

las preferencias del autor, que pueden ser interesantes y satisfactorias,

pero que, a menos que esten basad as en alguna teoria acerca de Ia natu

ral eza d e Ia reali dad, d e l a v erd ad y d e l a b on dad, d ificil ment e p ueden!

ser filosoficas. I

. ~ 1:a vez definid~ la ~ducaci6n, estam.o,s prep~rados para investigar elll

s Ig nIfIcado d e l a Ir lo so fl a d e l a edu cacl On . L eJ os d e s er u na cuest io nI

illetaJisica. 5i 105 hombres nunca Iueran engaiiados por su experien-

cia, j amas s e l es o cu rriria p regu nt ar s i alg o es real 0 solamente una apa

riencia. Si nu nca h icieramo s esa p reg un ta, n un ca d es arro Il ariamo s l a

ciencia 0 la I i Jo so fi a. Pero como l a v aril la recta p arece q uebrad a en el

agu a, como l a promes a s on ad a n o s e cumpl e y co mo 1 05 h ombres d icen

u na cos a y h acen o tra, i nd ag amos 1 0 q ue es real y 1 0 q ue s ol amen te 1 0

parece. La metafisica escudrina nuestras creencias acerca de la realidad;

acerca de ]a realidad de arboles y cielos, de muerte y libertad, del mundo

y el s er. ( ,Ti en e l a ment e ]a mis ma c1ase d e s er q ue ]os o bj et os mat eria-

l es ? ( ,Ti en e D io s l a mi sma clase d e s er q ue ]as mol ecul as y electrones?

~Hay u n s er i nmut ab le, as! co mo u no mut ab le? ( ,Qu e caracteri st icas

d eb e t en er cualq ui er cos a p ara exi st ir , p ara cambi ar? ( ,Hay u n d es ig ni o

o proposito detnls de cada cambio, 0 se deben todos 0 algunos de eIlos aIa cas uali dad? E st os s on al gu no s d e 105 temas estudiados en metafisica

(a la q u~ alg un as v eces s e ll ama t ambi en ~nt ol og ia 0 l a ciencia d el s er).

Algunas de estas cuestiones se trataran en el cap; tuio 5.

Epistcrnologia. [st u es la rama d e l a f il os o ia q ue est ud ia Ia es truc-

lura, mctudus y validez de nuestro conocimiento, 0 como H ocki ng (en

Types uJ PILilu:iOpILy) 10 expresa, la epistcmologia trata de las "crecncias

acerca d(~ la creenc:ia". ~Es realizable el verdadero conocimiento? Nues

tros senlidos yerran y Iluestra razon nos lIeva a conclusiones contradic-

t arias. ( ,Po demo s con fi ar en ~n a u o tm cos a 0 en ambas? E I es cept ico

dice "No". Otros fil6sofos dicen, de manera mas optimista, que podemos

s ab er aIg un as cos as p ero n o ot ras. Con res pect o a l a Fuent e d e n uest ro

canocimiento podemos pregunta 1': (. Pro vi en e d e l a exp eriencia d e n ues-t ro s sent id os , d e l a razon 0 de alg un a combi naci on d e amb as ? ( ,O bt e.

nemos diIerentcs clases de conocimiento de esas dos fuentes? (,Con cuanto

contribuyen respectivamente el ser consciente y ei objeto a la expcriencia

fin al d el s ab er? ( ,Cu al es el criterio de verdad que usamos 0 debieramos

usar para estimar ]a veracidad de nuestro conocimiento? Algunas de esas

cuest io nes s e di scut iran t ambi en en el cap it ul o 5 .

Lr 5g ica . E st e es el est ud io d e ]as reg las y t ecni cas d e razon ar. L a

1 6g ica formal est ud ia l a man era en q u e l as p ro po si ci on es s e rel acio nan

u na s c on ot ra s, p ar a que po da mos j uz gar s i n ue st ro r az on ami ent o e s

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6/10

vaJiJo 0 no, inJependientemente de 10 que las proposiciones afirman. Po: to (epistemologia) y de ]a naturCllezn de In LondCld ((~tjca), y en :,eguida

ejemp lo : Si Bos to n est d al s ur d e Mi ami, y si Mi ami esta a l s ur d e L d ed ucimos Ia cl as e d e p lan d e est ud io s, met od a y organizacion escolar

H ab an a, p od emos con cl ui r formalmen te q ue Bos to n est a al s ur d e L a H a q ue se s eg ui ri a d e el . E n ot ras p al ab ras, est e met od o n os i nd uce a creer q ue

bana, aun cuando el contenido de Jas proposiciones es falso. Conocer Jilisi snbemos cuit! es la filosofia de un educador, podemos predecir Ja clase

reglas y tecnicas de razonar puede no hacer nuestro pensamiento mas pro de escuela que apoyarii.

fun d o, p ew n os i mpi de s al tar i nd eb id amen te d e premis as a co nclu si on e~ 2 . O tra m~l fIera d e ap li car l a l ' i1 05 0fia a l a edu caci on es u sar 1 05

Etica. E st e est ud io , al q ue t ambi en s e l lama fiJ os ofia moral , t rata d dn st ru ment os d e l a f il os ofJa t ecni ca p ara d is cu ti r r :r it icamen te l as t eo ri as

1 05 j ui ci os d e aprob acio n y desi lp ro baci on , d e co rrecci on e i ncorreccio nedu cati vas. Por ejemp lo : en u n 1 i bro s ob re p ri ncip io s d e edu caci on , cJd e b on dad y mal dad, d e v irtu d y v icio . E n s u ma, t rata d e 1 05 p ri neiaut or p od ri a i ns is ti r en qu e l as es cu cl as reflejen l a vo Ju nt ad d e 1 a may o

pios de conducta que nos ayudan a juzgar si una eleccion 0 accion t:ria, pcro a condicion de que esta se mantenga firme en 10 que sabe que

buena 0 c or re ct a. P ar a un a m as a mpl ia di sc us ion de p rob le ma s e ti co; es c or re ct o. ; .S egu n q ue t eor ia . s i Ia h ay , p ue df a pe ga rs e a e st os d os

vease el capitulo 10. conceptos sin incurrir ('n 511propia contrac1icci6n?

Esuitica. E s ta d is ci pl in a p resent a l a cuest lO n d e q ue es 1 0 q ue n m 0, tomrrnc!o olro ejl:mp]o, cl filosofo de la educacion podria concentrar-

h ace j uzgar b el lo 0 feo u n o bj et o. ~E s est a u na cuest i6 n d e mero g us to se en anali zar el leng uaje u sano en l a l it erat ura edu cati va. N eces id ad es ,

i nd iv id ual 0 hay p ri ncip io s a 10 5 q ue p od emos recurri r p ara apo yar n uesi nt eres es , l a n i Ti ez en g eneral y ap rend er h aciend a, s on u no s cuant os d e

t ro j u ic io ? ~ Ti ene un a e sc ue la , p or e jem pl o, e I derecho de formar ellos terminos que se encuentran en la discusi6n didactica. (.Que significan

g us to d el alu mn o en arte y mu si ca? E st os p ro bl emas s e t rataran mas 'rcaJmen tc? ( ,Sig ni fi can 1 0 q ue s us au to res p res up on en ? ( .Se refi eren a

ampliamente en eI capitulo 9. [alga que padamos Iocalizar en la experiencia, 0 son frases vacias? Este

E st as s on l as d is ci pl in as q ue s e es tu di arian como mat eria p ri ncip al ul ti mo met od o p uede l Iamars e "an al it ico" y es ta recib iend o firme apo yo ,

en "fi Io so fi a", en u n col eg io 0

universidad. Si preguntaramos que cosaespecialmente entre algunos de 105 trabajadores mas jovenes en este campo?, p uede s er u na fil os ofia d e la edJ lcacio n, l a mas o bv ia res pu es ta s eria: E s E I s eg un do met od o es 'si empre \ 'ali os o p orqu e s iemp re 'es b ueno s er

la filosofia aplicada a l a edu caci on , 1 0 cual es bast an te correct o, s iemp recrit ico, 1 6g icamen te cau to y es tar d is pu es to a exami nar t od os l os d at os

y cuand o p od amos est ar s eg uros d el s ent id o en qu e d eb e t omarse el terq ue p uedan t en er rcl acio n con el prob lema d e q ue s e t rate; red uce l as

min o "ap Ji cada". H ay d os d e t ales s ent id os q ue s e s ug ieren p or 5 1 mis mo s,pecedades q ue s e p rofieren en n ombrc d e l a d i scus i6 n d id acti ca y ccha

por tierra 105 lcmas que con tanta facilidad y pasion adoptan 105 trabaja-

1 . D ad o q ue l a ed ucacio n t iene como o bj et iv o alg o q ue s e H ama l ad ores d e es te campo , E st e meto do i nd ag a l as caus as d e mal ent en di mi en to

v id a b uena, es en l a eti ca, l a metafi si ca y l a epi st emol og ia d on de d ey p on e a p ru cb a "nu ev as " s ol ucio nes, en i dea, ant es d e q ue t en gan o po r-

bemos encontrar In formula para lograrla. Escojamos una filosofia y t un id ad d e cau sar mucho d an o en l a p ni ct icrr . N o o bs tant e, l a s eg un da

v eamo s q ue elase d e ed ucacio n s e n eces it a p ara p ro du ci r esa clase d eclase d e "apl icacio n" con sen'a en gran p arte s u scnt id o v ig il an te y dcsin-

v id a b uena. E l mod el o d e es ta man era d e p ro ceder es l a Republica, de PIa- feclante, tal como la primera cs probable que permanezca estrechamcnte

t on . E n el la p regu nt a: Si l a j us ti ci a es 10 q ue h e h al lado q ue es, Gq ue li gada alas d ernand as d e un d et ermi nado "is mo ".

clase d e est ad o req ui ere? G Y q ue clase d e s is tema edu cati vo p ro du ci ra A mb os rneto do s cst an en u so pew c ad a un o d e e ll o s d ej a a lg o qu eal i nd iv id uo q ue h ag a p os ib le t al est ad o? A l u sar est e ml' :t od o p od emos dc sc [ J r . E I p ri m cr o s c c on cc nt ra e n d eno mi n ;u c onc ep to s a ce rc a de l a

hacer lJegar toda posicion filosofica hasta sus consecuencias educativas, ,ducacion can un apropiado "ismo" tornado de la filosofia general. Posible-

si Ias tiene, tales como el idealismo, escolasticisrno, materialismo dialer: !Dente algunas personas consideren que esto es importante. Desafortuna-

tieo, pragmatismo, existencialismo, etcetera.6 Comenznmos por preguntar ~amente, saber que un educador en particular, v. gr, Jacques Maritain, debe

q ue es 1 0 q ue t iene q .u e deei r d et _e~min ad o s is tema fil os ofico acerca. d ~ l a ~r co ns id erad o como u n t omis t~, 0 q ~c K yp at ri ck es u n exp erimen ta.

n at ural eza d e la reahd ad (metafl sl ca), d e l a n at ural eza d el COn OClmJen- p st a, n os d ice p oco acerca d e como o pmaran u no y otro sobre 105 pro-I

6 La Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacion; Cuadragesimo J 7 Ver An Introduction to the Philosophy of Education, de O'Connor, The

primer Anuaria, Parte 1. PhiiosoPhi~s of Educatio~ y el quincuages~mo cuarto r 'anguage of Education, de Scheffler, P.hilosoP~y and Edu.cation, del mismo au-Anuano, Parte I,Modem Phzlosoph,es and EducatIOn, son buenas eJemplos de r as! como una colecClon de ensayos de vanas alras, tltulada Language andeste metado. o~cpets in Education, editada par B. O. Smith y Robert Ennis.

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blemas del plan de estudios, politica educativa, organizaci6n y metodo

de ensenanza. No todos los temas en filosofia general son igualmente in!

tructivos en cuanto a los problemas de la educaci6n. Tal vez el principa

val or de est e met odo es que nos da una ampli a j usti fi caci 6n de 105 estilo

de vida 0 normas de valor. EI idealismo, el realismo, eI pragmatismo, I

t omismo y el exi st enci al ismo predi can disti nt os est il os de vida, y en II

virtud prescriben de manera general 105 obj et ivos de una educaci 6n qu

ayude a Ia gente a vi vi r de acuerdo can esos esti los.8

En este Iibro se considera l a fil osofia de l a educaci 6n como l a di scus ian sistematica de los problemas didacticos, en un ni vel filosofico, e

decir, como l a i nvesti gaci 6n de una cuest ion pedagogica hasta dej arl;

reducida a una discusion en metafisica, epistemologia, etica, logica 0 e i

tetica, 0 a una combi naci on de est as. C omo t odo eI l ibro sera una ejelt

plificacion de este metodo, no se necesita en este punto una extensa dj

cusion del rnismo; 10 necesario es elucidar 10 que se significa con "niv1

filos6fico". t

Podemos distinguir varios niveles de discusion al hablar de cualqui~

problema que no sea completamente trivial. Aunque no se excluyen m~

tuamente y es faeil concebir subdivisiones de cada tipo, pueden ayudar Idiferenci ar una discusi on "fi losofi ca" de problemas didacti cos, de otr~

clases de intercarnbios educativos.

En eI nive! emocional, la discusi6n consiste principalmente en que ca4

parte expresa 10 que sient e acerca de Ia cuest ian que se discute.

S upongamos que l a discusi on t iene par obj et o decidir si una nue'l

escuela element al debe ser organizada en t orno a un programa de act il ]

dad 0 condu:ida segun 105 linearnientos mas conv:ncional:s de.Ias m.all

rias de estudlO con Ias que los adultos de la comumdad estan mas famdll

rizados. En una discusi on como esta, habra personas que por una u ot~

razon odiaron 0amaron sus dias de, escuela elemental,. sus maestros, lib~l

y compaii.eros. Esas personas tomaran en la controversla una postura pra

ticamente irreflexiva.

Par ejemplo, 105 maest ros que t uvieron exi to en una escueia conve

cional, pueden alarmarse ant e l a propuesta i novaci on de una escuela

act ividad y rebel arse contra ell a, por t emor. Aquel los a qui enes gustar

ver que esos maest ros se angust iaran un poco, podri an apoyar l a prop

sicion, precisamente porque produciria esas angustias.

8 Se encontrara una discusi6n completa de esta cuesti6n en las lectuI1

sugeridas para este capitulo.

Desafiado por Ia oposicion, cada lado puede concebir buenas razones

ell pro de sus puntos de vista, pero estos siguen siendo esencialmente im.

pulsos emocionaJes, tan confusos quiza para quienes los tienen como para

qui enes l os observan. Los Iiberal es en pol it ica y en educaci on, que por

mucho tiempo creyeron que la razonable discusion logica resolveria todos

105 antagonismos, son ahora mas escepticos, comprendiendo que las actio

t udes no son plegabl es a l a vol un t ad de quien l as adopt a, ni siempre son

accesibles a su inspecci6n consciente.9

5i el nivel emoci onal no conduce a una decisi6n, y no 1 0 hara a menos

que una de las partes ejerza un poder preponderante, l as cabezas mas

serenas, es decir, las de aquellos cuyos corazones no tienen ten fervoroso

apego a ninguno de 105 dos bandos, podri an sugerir "que se exami nen

las realidades materiales". A este nivel, la discusion quedaria reducida

a obt ener i nformaci on acerca de 105 respectivos costos de ambos tipos de

programa; los costas de los edificios y mobiliario requeridos, eI de los

maest ros, etcet era. Es posi bl e concebi r que ambos l ados se pongan de

acuerdo en que uno u otro plan costara mas por 10 pront o, pero que eI

lado que lIeve la peor parte en esta refriega de informacion, argumentaraque "a l a l arga, est a resul tara ser una fal sa economi a'~. (, Que hechos

mat eriaIes podemos l lamar en nuest ro auxil io para decidir cuant o debe

durar un pl aza "a l a larga" y cui il es la di ferencia ent re una economi a

falsa y una verdadera?

Los hechos pueden disponerse de manera que rnuestren l a relati va

efectividad de Ios dos tipos de programa, segun Ios resultados de los cxa

menes en las materias escolares ordinarias, 0 recurriendo a expertos para

demostrar cual de los dos planes t iene el mayor exi to. P or ejemplo, l a'S

comunidades que han usado el plan de acti vi dad, pueden aduci r que el

numero de consignaciones alas cIinicas de siconeurologia se ha reducido

en gran parte y que en sus carceles pract icamente no hay del incuentes

juveniles.Es claro que algunas veces Ia averiguaci 6n de l os hechos resuelve un

argumento. 5i arnbas partes sol o est an realmente i nt eresadas en el aho.

rro de dinero en efect ivo que se refleje en l a t asa de i mpuest os del ano

siguiente, es relativamenlc facil preferir un plan al otro, basandose en la

informaci6n exacta. 5i ambos lados requieren basar su decision en com.

placer al mayor numcro de votantes, la auscultacion de la opinion publica

9 Es este inquietante hecho el que ha causado que el existencialismo y la

dinamica de grupo, dos movimientos muy diferentes, sean tan aplieables a nues-

tros tiempos.

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puede resoh-er Ia cuestJon. Es cosa de mero sentido comLm comprobar

los hechos, e;:pecialmente si Ias dos parte;: pueden ponerse de acuerdo acer-

ca de cuaJes de ellos son pertinentes, pero no siempre pueden resolverse

las disputas comprobandolos. Aun en nuestro pequeii o probl ema, es en

extremo dudoso que Jos apasionados contendientes se dejaran convencer

par los heehos en si.

La sol a recopil acion de hechos es i nfruet uosa a menos que sea ori en-

t ada par alguna t eori a que disti nga Ios que son perti nent cs de Ios que no

10 son. E1 hecho de que los ninos sean pelirrojos, visto superficialmente,

puede no tener nada que ver con Ja cuestion que se discute, pero (,quien

es 1 0 bastant e t emerario para decir que el hecho de ser peli rroj o es total-

mente ajeno a aque] complejo de hechos al que Jk.mamos triunfo a fracaso

e n I a vi da ? I nd ud ab le me nt e 1 a escuela que queremos crear, dehe t ener

alguna relacion can ese triunfo 0 fracaso.

. Par 10 tant o, necesit amos unQ t eoria que haga que 10 5 hechos signi-

flquen alga. Una t ea ria es un conj unto de i deas rel acionadas ent re Sl de

manera que den cuent a de Ios hechos 0 los expl iquen. ASl , s i conocr-mos

1a tcoria, de como viajQ l a 1uz, podemos, expli cQr par que cs que una

varil la recta parci al ment e sumergi da en el agua pareee quebrada. 5i co-

nocemos l a t eori a de F reud aeerca de 10 inconscicnte, de la represion y

resistencia, podemos expliear por que, cuando y como oeurren los 5LJciio;

GQue clase de t eori as usamos al discuti r probl emas de educaci on?

Evidentemente son teorias acerca de como proceden y aprenden Jos seres

humanos, y teorias acerea de como debieran proceder y aprender. Las

primeras las derivamos de la sieologia y de ciencias sociales tales como

la economia, sociologia, antropologia y otras semejantes. Podemos lla-

marlas teorias empiricas 0 cientificas. Alas ultimas las podemos llamar

teorias axiologicas, a mas usualmente, fi1osoficas.

(,Por que persisten controversias como estas, si hay una eombinacionde hechos y u na te or ia c omp ro ba da qu e in di ca su s ol uc ion ? Po r un a

parte, en las cieneias soeiales que tienen eonexion con nuestra vida cotidia.

na, 10s heehos son tan numerosos y diversos, que ninguna teoria ha logrado

aun unificarlos y expliearlos alas expertos en la materia.

Por otra, un conflicto de actitudes rara vcz es resultado ele un conflicto

entre ignorancia y conocimient o, ent re una t eori a y ot ra. Qui enes se

oponen a Ia i ntegraei6n escol ar no est an persuadidos por l os I1f'chos 0

teorias sieologieas; tampoeo 1 0 estan 105 mas violentos partidarios del plan

de estudios en actividad () del tradicional. Las eontro\-crsias que persisten

son i nvariabl emente resul tado de confl ietos acerca de 1 0 que creemos

fundamentalmente valioso.

En nuestro ejemplo, podrian eitarse teorias sobre salud mental y como

se verifiea su ajuste en la comunidad, para justifiear un tipo de programa

en cont raposi ci on al ot ro. S upongamos, por ejempJo, que un l ado aduce

que e1 programa ele aeti vi dad fomenta l as act it udes cooperati vas y que

est as son neeesarias t anto para l a vida democrati ca como para l a sal ud

mental. EI otro lado podria senalar heehos que son explicables mediante

otra t eori a. P or ejemplo, podna alegar que ninguno de los grandes ade-lantos en eI conocimiento humano se produjeron en comites, sino mas bien

fueron produei dos por i ndividuos dedieados a l legat a alguna met a, sin

que usualmente participara en ello e1 grupo.

No obstante, nuestro deber intelectual es agotar las posibilidades de

l a ei enci a en 1a sol ucion de l os problemas, ant es de recurrir a ot ra eosa.

Es ta muy b ie n c la ma r q ue t ene mo s qu e i r ma s a ll a de l a c ie nc ia p ar a

encontrar el seeret o de l a buena vida, pero eonvi ene Ilegar a l a ciencia

antes de ir nuis alIa ele ella.

5i los heehos y teorias cientiI'icas no pueden resolver Ia eontroVersia, y

si ambas partes todavia quieren continuar una discusion racional, tienen

que pasar a otro nivel de argumentaci on, 0 sea el fi losofi co, Aqui l os que

disputan defienden sus conceptos de valor en terminos de una teoria acer

c a d e 1 0 qu e e s realmente cierto, realmente valioso y realmcnte efeeti vo.

(,Hay algunas verdades acerea del mundo, del hombre 0 de la bondad,

que sean universales, elemas y valid as para todos los' hombres en todas

l as eireunstaneias? 5i es asi, (, no const it uyen cst as l a base para un plan

de estudios fijo, que debiera ser domina do par todo._nifio, can placer si es

posible y can a1gun dolor si es necesario? lNo es la buena vida un dis

frute de las cosas que l a raza ha eneontrado que son sati sfactori as? (, No

es, por 10 tanto, la escuela tradicional, que pone su enfasis en el dominiodel conoei mi ento, en l a absorci on i nt el ectual y en l a aut odisci pl ina, el

uni eo medio sensato de aleanzar l a buena vida?

Pero si estamos conveneidos de que todo 10 que se dice de las verdades

y val ores etemos es un desat ino; de que Ia verdad varia can eJ cli ma, l os

promedios de Dow Jones y las peculiaridades de nuestras supersticiones

ancestrales, (,no resulta entonces que la nueva eseuela, que deja en liber-

tad al individuo para desarroJlar su propia verdad y su propio destino, es

]a altemativa logica y sensata? l . . Hay aeaso posieiones intermedias entre

estos extremos?

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Hemos l legado a Ia ult ima de l as posi bi li dades de di5cusi 6n. Tal vcz

no sea po5ible l lega r a un aeue rdo, pe ro 5i no 5e l ogra en e5t e ni vel c ie r-

t amente no hay otro mas profundo en el que 105 displltantes pucrlan refll-

giarse. P odrl a apelarse a algun otro medio, t al como el de "desempenar

cada quien su papel" 0 compart ir t areas comunes, para suavi zar el con-

fli ct o, pero en eI nivel puramente i nt eIectual Ias posibil idades se agotan

cuando no podemos l legar a un acuerdo en di scusiones sobre met afisiea,

epistf;mologia, estetica y etica, ya que estos son 105 aspectos mas generales

de todo pensami ento humano y clan base y val id~z al conocimient o del

h om br e e n c ua lq ui er c am po . P or ta nt o, l la ma mo s a e ste n iv el e l ni ve !

fil osofico, y a este met odo el medi o fil osofico mas fundament al para abo-

carse a los problemas dielacticos.

S egun est e concept o, l os problemas didacti cos que puedan resol verse

indagando Ios hechos, 0que dej an de ser pol emicos a Ia l uz de una t eOrl a

cientlfica fidedigna, no son, estrictamente hablando, problemas en la filo.

sofia de educaci 6n. P or ejemplo, averi guar que mct odos de i nstrucci on

cal igrafi ca produce un det ermi nado grado de legi bi li dad en un mes, no

es un probl ema fil os6fico, ni t ampoco 10 es i ndagar cual es la edad ade.

cuada para comenzar a ensenar a l eer. P ero decidir si debe requeri rse

que l os maest ros de Jos cursos element al es t engan ciert o dominio de Jas

artes JiberaJes, asi como la cuestion de si la iglesia, el estado 0 Ia familia

debe ser quien rpsponda del programa educati vo, si son probl emas fi1o-s6ficos ..

En consecuenci a, el resto de est e l ib ro ha si do redactado con l a mir:l

de explorar un eieno nLlTnerO dl' cucstiones cJucativils hasta 10 m:ls pro.

fundo de sus raices fil osoficas. AI buscar l as respuestas, se aclarara que

tenemos que recurrir a conceptos acerca de la realidad, del conocimiento.

de la bondad y de l a bell eza, y que l os concept os que t engamos de est as

pueden determina r llUestra preferencia en estas cuestiones practicas.

En este capitulo emprendimos dos tareas: 1) definir el termino "edll-

cacion" de manera tal que podamos distinguir varias clases de educacion;

2) seiialar 105 / imit es de l a disci pl ina que Ilamamos "fi losofi a de l a edu-

cacion ", mostrando su reJacion con l a di scipJi na de Ia fil osofia general.

S e aduj o que Ja fi losofIa de Ja educaci on puede alcanzar su mayor val or

si explora Ios problemas didacticos de manera que las controversias ace rea

de ellos sean forzadas a rcducirse a discusiones metafisicas, epistemolo-

gicas, esteticas y eti ea s. P ar a h ac er e st o, t en em os q ue v er c om o t oma

forma cacb probl ema didacti c" al ni\ 'el emoci onal , mat erial y cient ifieo

de d iSCllSion.

bien ddinida,

filosofico.

S ol amente cuando esos ni veles no producen una sol ucion

es cuando l l'ncmos que consi derar eI probl ema en el nivel

I . Se gu ir e l c ur so d e v a ri as c ue st io ne s c on tr ov er ti bl es e n e d uc ac io n a e n

algun otro campo, a traves de Ios niveles de discusion tratados en este capitulo.

2 . L ee r c ua nd o m en os u n c a pi tu lo s ob re m et af is ic a, J og ic a, e ti ca , e pi st e-

m ol og ia y e st et ic a, p ar a o bt en er u na n oc io n p re li mi na r d e c o mo s on e sa s d is ci

plinas. Ver la Sugestiones para Lecturas mas extensa,s que se insertan a con-

tinuacion:

3. Leer todo el indice de materias en libros sobre la historia de la educacion,

principios de educacion, sicologia educativa y filosofia de la educacion. c Puede

usted hacer algunas observaciones en cuanto a semejanzas y diferencias?

4. Tomar una cuestion educativa controvertible. Senale los puntas de acuer-

do y desacuerdo entre Jas partes que intervienen. c : E n q u e p un to s p ar ec en m as

reacios a transigir los disputantes?

5 . Ha ce r u na l is ta d e 105 puntos, argumentos 0 concIusiones contenidos en

este capitulo, que parezcan ser (a) erroneos, (b) no convineentes 0 (c) irritan-

tes. c : Puede usted decir exactamente POT que son (a), (b) 0 (c)?

P ar a u na i nf or ma ci on b ib li og ra fi ca m as c om p ie la s ob re l as l ib ra s q ue s c

"nolan en seguida, vcase la bibliografia general.

L as J el ll lr "s s ug cr id as a l f in d e c ad a c ap it ul o s on m ue st ra s d e l a c 1a se d e

material que 1'1 c st ud ia nt e p ue de u sa r p ar a c om pl em en ta r e l t ex to . L as l ag un as

e n la p re pa ra ci on a nt er io r, l os i nt er es es e sp ec ia le s d el a lu mn a, a e l d e se o d e

o bt en er p un ta s d e v i st a d is ti nt os d e I o s d el t ex to , p ue de n s er vi r c om o g ui as e n l a

seleccion de 10 que ha de leerse.

C on r es pe ct o a l a n at ur al ez a y aI ca nc e d e I a ed uc ac io n, d e l a f i lo so fi a d e

la educacion y de la filosofia en general, el siguiente conjunto de lecturas puede

s er d ig na d el e st ud io u n t an to m in uc io so q ue r eq ui er en , e sp ec ia lm en te e n c 1a se s

avanzadas:

Broudy. H. S., " c : Que tan filosOfica puede ser la filosofia de la educacion?"

Price, Kingsley, c : E s n ee es ar ia u na f iJ os of ia d e l a e du ca ci on ? e n The Journal

of Philosophy, 5 2: 22 , 2 7 d e o ct ub re d e 1 95 5, p p. 6 12 -6 33 .

Conferencia sobre la filosofia de la educacion, basad a en estos articulos, en HaT-

uard Educational Review, 26: 2, Primavera de 1956.

P ue de e nc on t ra rs e u na r ev is io n d e e st a c on fe re nc ia , h ec ha p or e l a u t or , e n

Iiarvard Educational Review, 2 6: 3 , Ver an o d e 1 95 6, p p. 2 86 -2 92 .

Una conferencia: c :Que p ue de a po rt ar l a f il os of ia a l a t e or ia d id ac ti ca ? c an

escritos de C. J. Ducasse, William K. Frankena ) ' Kingsley Price, y comen-

t ar io s d e H. S . Br ou dy , Geo rg e E . B ar to n e I sr ae l S ch ef fl er , e n H aTl!aTd

Educational Review, 2 8: 4 , Oto no d e 1 95 8.

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M cM ur ra y, F os te r, " Un a u is ci pl in a a ut on om a d e l a e d uc ac io n" , Educational

Theory, 5:3, julio de 1955, pp. 129-140.

En eJ campo de la fiJosofia general, con objeto de tamar muestras de varios

terrenos:

Hocking, Types of Philosophy y libros de consulta tales como A M o d er n I nt ro -

duction to Philosophy, d e E dwar ds y Pa p,

T h 6 Wa y o f Ph ilosop h y, de Wheelwright

From De scarte s t o Ka nt , de Smith y Grene.

C an r es pe ct o a l i br os s ob re f il os of ia d e l a e d uc ac io n q ue u ti Ji za n 1 0s c on -

c ep to s o rd in ar io s d e f il os of ia g en er al c om o p un to d e p ar ti da , s on e je mp lo 1 0s

siguientes:

N.S.S.E., Cuadragesimo primer anuario, parte 1. Ph il osoph ies o f Educa tion,

escrito por filosofos de educacion y

N.S.S.E., Quincuagesimo cuarto anuario, parte 1., M od er n P hi lo so ph ie s a nd

Education, escrito por filosofos en general.

E I p ro bl em a l og ic o d e d e fi ni ci on s e d is cu te e n t ex to s d e M c Ca ll , P ar ke r y

Vearch, Leonard, y Black. Ver bibliografia general.

L a vida buena conlO

objetivo de Ja educaci6n

51 U. EDUCACION n o e s c o sa q ue s e e mp re nd e a l a za r, l a si gui en te e s la

pregunta mas obvia que se puede hacer: GCuiil es la meta, prop6sito u

obj et ivo de est a empresa? Ni l os educadores ni l os ci udadanos se cansan

jamas de hacer esta pregunta y con frecuencia insinuan que algunos edu-

cadores no saben a dande van, 0 q ue s i 1 0 saben, el cami no que est ant omando nunca l os l levara a su desti no. S e escuchan t ambi en quejas de

que en la educacian hay confusion, la cual se imputa a una correspondiente

"confusion" qe miras u objetivos.

Estas acusaciones pueden estar bien fundadas, aunque es dificil creer

que l os maest ros y administradores consuman sus vidas profesi onal es en

movimient os sin obj et o. P osiblement e l a confusi on sea causada por l os

diferentes signi fi cados que se t oman en consi deraci on siempre que se

discuten l os obj et ivos. S in embargo, una fuent e mas profunda de confu-

sion es l a falt a de unanimidad con respect o a 1 0 que constituye la vida

buena. Ambas clases de confusion tienen que ser despejadas antes de que

podamos proceder it lit formacion de un conjunto sistematico de creencias

acercit de la educitcion.

Concediendo que hay objetivos en la cducacion, Gde quien son aquellos

de que vamos a hablar? Gdel maestro? Gdel alumno? Gde los padres? (del

comite escolar? Gde la legislatura? (,del director del peri6dico? El adoles-cente, al venir de la escuela, puede tener como principal objetivo la proximi-

dad de otros adolescentes. Sus padres pueden acariciar la esperanza de tener

un abogado en la familia. EI director de la escuela secundaria suefia en lle

gar a ser superi nt endent e, mient ras que el di rect or del peri 6dico cree que

l a escuel a deberia ensenar a cada qui en a confiar en S 1 mismo y a dese-

char l a ayuda del gobi emo. Todos est an seguros de sus objeti vos, pero

s6lo de l os suyos propi os. GEs de ext rafi ar, ent onces, que crean que hay

"confusion" acerca de 1 0 que la ed\lcacion debiera estar hacienda? 1