Hausarbeit zur zweiten Prüfung

für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen

gemäß § 15 PVO-Lehr II

Der handlungsorientierte Ansatz im Sachunterricht,

dargestellt am Beispiel der Unterrichtseinheit

„Einführung in das Kartenverständnis“

Vorgelegt von: Stefanie Greve

Lehreranwärterin

Fach: Sachunterricht

Abgabedatum: Juli 2000

„In der Vorstellungswelt des Menschen

gliedert sich die Erde gewöhnlich in zwei

unterschiedliche Bereiche: In die ihm aus

eigener Anschauung bekannten ... und solche,

die er nur als Kartenbild aus seinem Atlas

kennt.“

H. Wilhelmy

2

INHALTSVERZEICHNIS

Seite

1 Einleitung 1

2 Handlungsorientiertes Lehren und Lernen 3

2.1 Begründungen für einen handlungstheoretischen Unterricht in der Grundschule 3

2.1.2 Der handlungstheoretische Aspekt 4

2.1.3 Der entwicklungspsychologische Aspekt 5

2.1.4 Der lernphysiologische Aspekt 6

2.1.5 Der sozialisationstheoretische Aspekt 7

2.2 Handlungsorientiertes Lehren und Lernen im Sachunterricht 8

2.3 Merkmale und Ziele des handlungsorientierten Unterrichts 10

2.4 Schlussfolgerung für die Umsetzung in der Unterrichtseinheit 11

3 Die Karte 13

3.1 Sachinformation 13

3.2 Die Entwicklung des räumlichen Denkens beim Kind 15

3.3 Verfahren zur Einführung in das Kartenverständnis 16

3.3.1 Das genetische Verfahren 16

3.3.2 Das analytische Verfahren 16

3.3.3 Das synthetische Verfahren 17

3.4 Schlussfolgerung für die Umsetzung in der Unterrichtseinheit 17

4 Durchführung der Unterrichtseinheit „Einführung in das Kartenverständnis“ 19

4.1 Zur Situation der Lerngruppe und ihrer Lernausgangslage 19

4.2 Didaktische Überlegungen zur Einheit 20

4.3 Zielsetzung 22

4.4 Methodische Vorüberlegungen und Entscheidungen 23

4.5 Darstellung der durchgeführten Unterrichtsstunden 25

4.5.1 „Die Planskizze unseres Klassenzimmers“ 25

4.5.2 „Wir orientieren uns auf einer Lageskizze des Schulgeländes“ 26

3

4.5.2.1 Sachanalyse 26

4.5.2.2 Didaktische Überlegungen 27

4.5.2.3 Zielsetzung 28

4.5.2.4 Methodische Vorüberlegungen und Entscheidungen 29

4.5.2.5 Geplanter Unterrichtsverlauf 30

4.5.2.6 Reflexion 30

4.5.3 „Unterrichtsgang zur Erkundung der Schulumgebung“ 31

4.5.4 „Wir zeichnen eine Wegeskizze“ 33

4.5.5 „Wir bauen ein Modell unserer Schulumgebung“ 34

4.5.6 „Orientierungsübungen am Modell“ 35

4.5.7 „Vom Modell zur Karte“ 36

4.5.8 „Der Maßstab: Wir zeichnen unsere Karte kleiner“ 37

4.5.9 „Wir lernen Kartensymbole kennen“ 38

4.5.10 „Die Himmelsrichtungen: Wir norden unsere Karten ein“ 39

4.5.11 „Einführung in den Ortsplan“ 41

4.5.12 „Rallye Hassel – Wir orientieren uns mit Hilfe der Karte“ 42

5 Gesamtreflexion 44

Literaturverzeichnis 47

Anlage 49

1 Einleitung

Handlungsorientierung beschreibt ein umfassendes unterrichtstheoretisches wie -praktisches

Konzept für den Schulunterricht. Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und

schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen der Lehrperson und den Schülern1

vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, so dass

Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht

werden.

Die Karte ist als räumliche Orientierungsgrundlage im privaten und öffentlichen Leben

unentbehrlich, die Fähigkeit sie zu nutzen stellt eine notwendig zu erlernende Kulturtechnik

dar. Bei der Nutzung der Karte sind zwei Qualifikationen erforderlich, Karten müssen gelesen

und verstanden werden. Einer Einführung ins Kartenverständnis geht dabei die Arbeit mit der

1 Aus Gründen der Vereinfachung wird im Folgenden stellvertretend für den weiblichen und männlichen Plural die maskuline Form verwendet.

4

Karte der Arbeit an der Karte voraus. Zuerst ist die Karte Unterrichtsgegenstand, danach kann

sie als Arbeitsmittel eingesetzt werden.

Die hier kurz erläuterten Hauptthemen der vorliegenden Arbeit sowie der Titel der Arbeit

deuten bereits darauf hin, dass der handlungsorientierte Unterricht in Korrelation mit dem

Thema „Kartenverständnis“ nur in Ansätzen zu verwirklichen ist und nicht in seiner

vollendeten Form.

In der vorliegenden Arbeit soll der Fragestellung nachgegangen werden, inwieweit sich das

Prinzip des handlungsorientierten Unterrichts bei dem Thema „Einführung in das

Kartenverständnis“ realisieren bzw. umsetzen lässt.

In Bezug auf die oben genannte Fragestellung beginne ich die Arbeit zunächst mit der

Darlegung der Theorie des handlungsorientierten Unterrichtskonzeptes. Hierzu gehören die

Begründungen für einen handlungstheoretischen Unterricht in der Schule unter verschiedenen

Aspekten sowie die Merkmale und Ziele des handlungsorientierten Sachunterrichts. Eine

kritische Beurteilung der dargestellten Theorie und ein Ausblick auf deren Umsetzung bei

dem sachunterrichtlichen Thema „Einführung in das Kartenverständnis“ schließen den ersten

Teil der Arbeit ab.

Es folgt nun eine umfassende Analyse des Unterrichtsgegenstandes „Karte“ bzw. des

Sachverhaltes „Kartenverständnis“. Von der Begriffsbestimmung, über die Entwicklung des

räumlichen Denkens beim Kind und der Darlegung der klassischen drei Verfahren zur

Einführung in das Kartenverständnis, erfolgt auch hier abschließend eine Schlussfolgerung

aus dem Genannten für die Umsetzung in der vorliegenden Unterrichtseinheit.

Nach Abhandlung der beiden Theorieteile der vorliegenden Arbeit wird nun, darauf

aufbauend, deren praktische Umsetzung aufgezeigt, d.h. die Durchführung der

Unterrichtseinheit „Einführung in das Kartenverständnis“. Hierzu gehört zunächst die

Planung der Unterrichtseinheit in Form einer Analyse der Lerngruppe und ihrer

Lernausgangslage, eine Festsetzung von Zielen sowie Vorüberlegungen zur Didaktik und

Methodik der Einheit. Die Darstellung der durchgeführten Unterrichtsstunden schließen sich

daran an.

Den abschließenden Teil der Arbeit bildet die Gesamtreflexion, die die eingangs gestellte

Frage nach der Umsetzung des handlungsorientierten Unterrichtskonzepts beim Thema

„Einführung in das Kartenverständnis“ beantworten soll.

5

2 Handlungsorientiertes Lehren und Lernen

2.1 Begründungen für einen handlungsorientierten Unterricht in der Grundschule

Die Wurzeln für das Ideengut des handlungsorientierten Unterrichts findet man bereits am

Ende des 18. Jahrhunderts. Belege hierfür sind der Grundsatz von Pestalozzi: “Lernen mit

Kopf, Herz und Hand.“2 oder ein Zitat von Heusinger aus den frühen Industrieschulen: “Es ist

nämlich das Prinzip der Tätigkeit, welches ich überall in der Erziehung einzuführen

versuche.“3

Nach dem zweiten Weltkrieg war es vor allem Martin Wagenschein, der mit seinen Prinzipien

des exemplarischen und genetischen Lernens im Physikunterricht richtungsweisende Impulse

setzte. In seiner Tätigkeit als Mitarbeiter an Schulversuchen und Bildungsplänen stellte er

dem Begreifen der Sache das konkrete Objekt selbst voraus um „...mit dem Kind von der

Sache aus, die für das Kind die Sache ist...“4 beispielhaft zu lehren.

Die in den 60er Jahren zunehmende „Wissenschaftsorientierung“ prägte vor allem die in

verbalisierter Form dargestellte wachsende Stofffülle. Ausgehend von dieser Strömung setzte

in den siebziger Jahren die zu diesem Zeitpunkt kontrovers diskutierte „Kindorientierung“

ein. Deren Hauptkritik an der wissenschaftsorientierten Methodik richtete sich auf die

„...Vernachlässigung kindlicher Lernbedürfnisse, kindlicher Motivations- und

Denkstrukturen, kindlicher Erfahrungen und Handlungsformen.“5 Aus diesen ersten

Überlegungen zur Reform des Unterrichts entstand eine große Vielfalt von

Gestaltungsprinzipien, wie das „Entdeckende Lernen“ oder der „Offene Unterricht“.

Dem in diesen Konzepten auftretenden Prinzip des „handelnden Unterrichts“ liegt die

Erkenntnistheorie zu Grunde, dass „ ...die Tätigkeit des Menschen die Substanz seines

Bewußtseins ist“.6 Der entscheidende Gewinn dieser Prinzipien ist nicht nur die

„Entdeckerfreude“, sondern die Einsicht in die Struktur von Informationen.7

Der handlungsorientierte Unterricht enthält zwar Merkmale des handelnden Unterrichts, geht

aber von einem anderen theoretischen Hintergrund aus. Im Gegensatz zum handelnden

Unterricht, in dem eine „Aneignung der Welt im Handeln“ also von außen nach innen

dominiert, setzt der handlungsorientierte Unterricht zusätzlich das innere Bewusstsein in den

Mittelpunkt. Dieser Aspekt wird durch die Definition der Handlung als eine Verhaltensweise

2 Jank, W./ Meyer, H. 1994, S. 209 3 Gudjons, H. 1994, S. 20 4 Wagenschein, M. 1997, S. 11 5 Möller, K. 1997, S. 11 6 Leontjew, A.N. zit. nach Gudjons, H. 1994, S. 38 7 Vgl. Gudjons, H. 1994, S. 23

6

„die Maßnahmen und Sachen bewußt einsetzen, um ein Ergebnis zu erreichen“ deutlich.8

Hierbei wird der Dualismus zwischen Denken und Handeln durch einen komplexeren

kognitiven Strukturaufbau überwunden.

Die Notwendigkeit des handlungsorientierten Unterrichts in der Grundschule soll im

Folgenden aus verschiedenen Sichtweisen begründet werden.

2.1.2 Der handlungstheoretische Aspekt

Dem Ziel der Exteriorisierung, der Entäußerung bereits angeeigneter (Denk-)

Tätigkeiten in neuer, schöpferischer Form geht nach Leontjew eine Umbildung äußerer in

innere, geistige Handlungen voran.9 Aebli hat diese Interiorisierung, insbesondere unter

didaktischen Aspekten, untersucht und herausgearbeitet, dass sich Denkstrukturen aus

verinnerlichten Handlungen entwickeln. Die kognitive Handlungstheorie Aeblis beruht auf

den Thesen: „Man kann sich Vorstellungen und Begriffe nicht in fertiger Form einverleiben“,

„Denken geht aus dem Handeln hervor und es trägt – als echtes, d.h. noch nicht dualistisch

pervertiertes Denken – noch grundlegende Züge des Handelns, insbesondere seine

Zielgerichtetheit und seine Konstruktivität“.10 Der Aufbau von Handlungsschemata zu einem

kompletten Handlungsrepertoire ist demnach der entscheidende Faktor, der den Menschen

befähigt sein Wissen gezielt einzusetzen. Diese Handlungsschemata sind im Handlungswissen

gespeicherte Handlungselemente, die reproduzierbar und daher auf neue Gegebenheiten

übertragbar sind. Vor allem für Grundschüler gilt, dass eine neue Handlung „im effektiven

Versuch leichter erlernt und besser verstanden wird als im reinen Gedankenexperiment“.11

Die Verinnerlichung vollzieht sich nach Aebli unter besonderer Berücksichtigung der

Versprachlichung in drei Stufen: In der ersten Stufe werden alle Handlungen nach der Arbeit

mit Hilfe präziser sprachlicher Darstellung gedanklich rekapituliert. In der nächsten Stufe

stellen sich die Schüler den Handlungsverlauf gestützt durch eine bildliche Darstellung vor.

Im Gegensatz zu den vorangegangenen Schritten löst sich die letzte Stufe vom Bezug auf das

konkrete Objekt. Hier soll die Handlung aus der reinen Vorstellung heraus wiedergegeben

werden.

Wird Lernen in der Schule als Handlungsprozess, im Sinne einer zielorientierten,

versprachlichten und reflektierten Tätigkeit organisiert, dann steht nicht mehr die didaktisch

8 Aebli, H. zit. nach Gudjons; H. 1994, S. 43 9 Vgl. Gudjons, H. 1994, S. 39 10 Gudjons, H. 1994, S. 44 11 Aebli, H. zit. nach Gudjons, H. 1994, S. 45

7

geschickte Aufbereitung des Lehrstoffes im Mittelpunkt, sondern die auf Handeln und

Erkennen gerichtete Planung und Realisierung von Handlungsprozessen der Schüler.12 Der

Aufbau kognitiver Strukturen vollzieht sich hier im Zusammenspiel mit dem Handeln der

Schüler. Die Schule vermittelt somit nicht nur assoziatives Wissen, sondern ermöglicht

zudem strukturelles Lernen.

2.1.3 Der entwicklungspsychologische Aspekt

Die entwicklungspsychologische Forschung wurde stark von dem Schweizer Psychologen

Jean Piaget beeinflusst, der die geistige Entwicklung im Kindesalter untersuchte und Theorien

darüber aufstellte. Zur Überprüfung seiner Theorien entwickelte er verschiedene Experimente

mit Hilfe derer er die kognitive Leistung von Kindern unterschiedlichsten Alters klassifizierte

z.B. das Erkennen der Objektpermanenz, der Mengeninvarianz und die Anwendung des

transitiven Schließens. Der Lernprozess gliedert sich nach Piaget in 3 Teilbereiche: Die

Assimilation ist die Eingliederung der neuen Informationen aus Handlungserfahrungen in das

Handlungsrepertoire. Gleichzeitig erfolgt die Akkomodation, eine Verarbeitung innerhalb der

Denkstrukturen durch Differenzieren und Umstrukturieren der Informationen. Nach diesen

tritt eine Abstimmung des inneren Zustandes der kognitiven Strukturen und der äußeren

Anforderungen der Umwelt ein, die Äquilibration.

Bei der Geburt fehlen einem Kind nach Piaget nahezu alle grundlegenden gedanklichen

Fähigkeiten. Es entwickelt diese erst allmählich, indem es eine Reihe von Entwicklungsstufen

durchläuft. Die erste, die sensumotorische Stufe, umfasst die ersten beiden Lebensjahre. Hier

entwickelt das Kind erste Schemata über die es umgebende Realität, wie die Vorstellung von

einem Objekt als einen beständigen Gegenstand der Welt. Die zweite Phase ist die

präoperationale Stufe zwischen dem zweiten und dem siebten Lebensjahr. In diesem Stadium

ist das Kind zum internalen Denken fähig. Die kognitive Leistung basiert hier allerdings

vollständig auf der äußeren Wahrnehmung und ist somit intuitiv und irreversibel. Danach

folgt die konkret-operationale Stufe. Auf dieser Stufe entwickelt das Kind eine Reihe

mentaler Operationen, die es ihm ermöglicht sich auf systematische Art und Weise mit der

Welt auseinander zu setzen. Es ist „...in der Lage, geistige, logische Handlungen in der

Vorstellung zu vollziehen, d.h. in verinnerlichter Handlung zu denken.“13 Dies ist allerdings

von konkreten Objekten abhängig auf die das Kind sein Denken stützen kann. Ab dem elften

12 Vgl. Gudjons, H. 1994, S. 47 13 Möller, K. 1997, S. 188

8

Lebensjahr beginnt die formal-operative Stufe. Hier tritt die Fähigkeit abstrakt zu denken

erstmals auf. Nachdem das Kind diese letzte Stufe bis zum fünfzehnten Lebensjahr

durchlaufen hat, ist seine kognitive Entwicklung abgeschlossen. Der Begriff „operational“ in

den Stadienbezeichnungen von Piaget steht für die im Bewusstsein verinnerlichte Handlung.

D.h. neu gewonnene Erkenntnisse und Erfahrungen werden mit bereits vorhandenen

Denkstrukturen abgestimmt und in diese eingegliedert. Da die diskrete, starre Einteilung der

Stufen in Piagets Theorie fraglich ist, sollte man sie als eine idealtypische Beschreibung

ansehen, die mit dem realen Entwicklungsstand eines Kindes nicht übereinstimmen muss.

Grundschulkinder befinden sich gerade am Anfang der konkret-operationalen Stufe. Hierbei

begründet sich durch die Abhängigkeit der mentalen Lernleistung von konkreten Objekten die

handelnde Schüleraktivität als notwendiges Hilfsmittel. Dementsprechend zeigen neuere

Forschungen auf dem Gebiet der Entwicklungspsychologie, dass Kinder sehr früh in der Lage

sind Teilziele abzugrenzen um die Gesamtlösung zu erreichen.14 Die entscheidenden

Fortschritte scheinen in der Wissensrepräsentation und dem wachsenden Handlungswissen

der Kinder begründet zu sein.15

Ein weiterer Aspekt, die Motivationspsychologie, wurde bisher noch völlig außer acht

gelassen. Gerade die Inhalte, die von den Schülern als sinnvoll erachtet werden, erhalten eine

subjektive Bedeutsamkeit und prägen sich den Schülern leicht und ohne besonderes Bemühen

langfristig ein.16 Aktive Erfolgserlebnisse und positive Erfahrungen sind dabei die

Schlüsselfunktionen in der lernfördernden Motivation.

2.1.4 Der lernphysiologische Aspekt

Kinder haben im Vergleich zu Erwachsenen ein höheres mittleres Aktivierungsniveau des

Gehirns. Hierdurch benötigen sie wesentlich mehr sensorische und motorische Reize als ein

Erwachsener, ansonsten stellen sich bei ihnen schnell Langeweile, Konzentrationsverlust,

Müdigkeit, Lern- und Denkstörungen ein.17 Dies zeigt sich auch in der höheren Puls- und

Atemfrequenz der Kinder, die eine höhere motorische Aktivität notwendig machen. Als

Ergebnis entsteht beim Kind der Drang nach Betätigung, die somit eine notwendige

Voraussetzung für die geistige Lernbereitschaft ist. In Folge einer statischen Sitz- bzw.

Schreibhaltung in einem überwiegend verbalinformierenden nur geistig stattfindenden

14 Vgl. Anderson, J.R. 1988, S. 382 15 Vgl. Klahr und Robinson zit. nach Anderson, J.R. 1988, S. 385 16 Vgl. Möller, K. 1997, S. 179 17 Vgl. Möller, K. 1997, S. 119ff

9

Unterricht, treten bei den Kindern die oben genannten Demotivationseffekte ein. Oft äußert

sich ein solcher Zustand des Kindes auch in geistiger und motorischer Unruhe mit typischem

hyperaktiven Kompensationsverhalten.

Nach Hamori fördern sensorische und motorische Aktivitäten das Wachstum von

Hirnstrukturen, die für die Steuerung kognitiver Funktionen entscheidend sind.18 Der

kindliche Bewegungsdrang ist somit eine neurophysiologische Notwendigkeit zum Aufbau

einer kognitiven Kompetenz und Lernfähigkeit.

Zudem sind Verspannungen und Haltungsschwächen bedingt durch Beeinträchtigung des

Muskel- und Knochengerüstes als Nachwirkung eines statischen, bewegungsarmen

Unterrichts keine Seltenheit. Ein Wechsel von Spannungs- und Entspannungsphasen im

Unterricht ist gesundheitlich günstiger für die physische Entwicklung des Kindes.19

2.1.5 Der sozialisationstheoretische Aspekt

Das soziale Umfeld von Kindern hat sich in den letzten Jahrzehnten in vielfacher Hinsicht

verändert. Dieser Sachverhalt, den man als „Veränderte Kindheit“ bezeichnet, resultiert aus

den veränderten Lebensumständen innerhalb unserer Gesellschaft. In diesem Sinne macht

Gudjons anhand vielfältiger Betrachtungsweisen und Einzelaspekten auf eine überwiegend

virtuelle Umwelt und reduzierte Erlebniswelt der Kinder aufmerksam. So verringert sich im

demographischen Bereich durch die Reduktion auf die Kleinfamilie auch der direkte soziale

Kontakt von einem „Maximum an Lebensformen“ auf die Eltern. Dieses bedeutet zwar die

positive Intensivierung der Kind-Eltern-Beziehung, dem gegenüber steht allerdings eine

Verarmung der Erfahrungsmöglichkeiten im Umgang mit verschiedenen Kontaktpersonen

unterschiedlichsten Alters. Ebenso vermindert die zunehmende Technisierung des Haushalts

die sozialen Erlebnisräume des Kindes. Durch die Urbanisierung findet das Kind nur noch

selten ein erfahrungsreiches Spielgebiet ohne elterliche Kontrolle. Es erfolgt eine Verinselung

des Lebensraumes des Kindes auf einzelne pädagogische Spezialräume. Hier werden das

Erforschen und Entdecken der Umwelt kaum gefördert. In der modernen Gesellschaft

gewinnen die elektronischen Medien zunehmend an Bedeutung und Präsenz. Die Kinder

erleben bzw. erfahren in diesem Zuge nur noch mittelbar Realität, d.h. Abbilder einer

konstruierten oder vorselektierten Welt. Dieser Rückgang der Primärerfahrung reduziert die

Erfahrungsmöglichkeiten des Kindes auf ein Erleben aus „zweiter Hand“.20 Es erfährt eine

18 Vgl. Möller, K. 1997, S. 134 19 Vgl. Möller, K. 1997, S. 108 20 Vgl. Gudjons, H. 1994, S. 18

10

„...symbolische Welt, die immer schon Auswahl und Vorweg-Deutung impliziert“.21 Die in

den Vordergrund tretenden ikonisierten Sekundärerfahrungen verringern die

Handlungsmöglichkeiten der Kinder, wodurch deren kognitive Entwicklung und

Persönlichkeitsbildung stark beeinflusst wird.

Der handlungsorientierte Unterricht muss hier einen entsprechenden Kontrapunkt zur

vorwiegend rezeptiven Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit setzen. Durch die

Eigentätigkeit der Schüler sollen sich diese ihrer Veränderungspotentiale bewusst werden und

die Konsequenzen ihres eigenen Verhaltens erkennen lernen.

2.2 Handlungsorientiertes Lehren und Lernen im Sachunterricht

Die Schule kann nicht den Anspruch haben alle Defizite des außerschulischen Lebens

auszugleichen. Dennoch sollten die veränderten Kindheitsbedingungen berücksichtigt und die

Erkenntnisse aus der Physiologie und Psychologie angewandt werden. Der Sachunterricht

sollte den Schülern primäre Erfahrungen durch die handelnde Auseinandersetzung mit der

Wirklichkeit ermöglichen. Das Nachvollziehen und Begreifen elementarer Zusammenhänge

und Bedeutungen mittels sowohl sensomotorischer als auch kognitiver Leistungen realisiert

eines der wichtigsten Ziele des handlungsorientierten Unterrichts, die Überwindung des

Dualismus von Denken und Handeln.

Im Folgenden dargestellte Elemente des handlungsorientierten Unterrichts sollen die

Handlungskompetenzen der Schüler entwickeln und ausbauen. Sie sind hier nicht im

Zusammenhang untereinander zu sehen, sondern stehen hier zum Zwecke der Erläuterung

isoliert nebeneinander.

Spielen und Lernen: Das Spielen als grundlegende Aneignungsweise materieller und

symbolischer Kultur eignet sich durch seine vielen aktiven Momente ausgezeichnet zum

Lernen. In der Schule sind vor allem drei Spielformen wichtig: Das Lernspiel kann ansonsten

trockene Lerninhalte lebendiger und interessanter machen. Das Wiederholen von Kenntnissen

und das Überprüfen des Gelernten erfolgt spielerisch. Das Rollenspiel stellt eine Form mit

breitem Handlungsspektrum dar. Über ein fiktives, probeweises Handeln mit Ausschnitten der

Realität ermöglicht es permanentes Reflektieren und soziales Lernen. Das Planspiel

demonstriert durch Simulation realer Prozesse, wie Problemstellungen in Handlungen

umgeformt werden können.

21 Gudjons, H. 1994, S. 15

11

Erkunden und Erforschen: Bei der Erkundung und Erforschung wird der Lernort Schule

verlassen, um (neue), nicht pädagogisierte Erfahrungsräume aufzusuchen. Informationen

werden aktiv, d.h. durch Gespräche und interaktionelle Situationen beschafft, die

Durchführung der Erkundungen wird dokumentiert und ausgewertet.

Herstellen und Verwenden: Das Herstellen eines Produktes ist unter handlungsorientierten

Gesichtspunkten sinnvoller für den Aufbau kognitiver Strukturen als eine reine Beschreibung

des Produktes. Die Sinnhaftigkeit und Gebrauchswertorientierung bekommen hierbei durch

die Verwendung des Produktes einen eigenen Stellenwert. Das Produkt selbst dient der

Verinnerlichung der Handlungsabläufe.

Erfahren und Erleben: Der Unterricht selbst muss zur Erfahrung werden, d.h. die Thematik

muss im Rahmen eines Handlungszusammenhanges mit individuellen und sozialen

Aktivitäten der Schüler verbunden werden. Erlebnisse müssen durch Verarbeitungsprozesse

im Unterricht unterstützt werden, um dann zu Erfahrungen zu werden und Lernprozesse zu

intensivieren.

Probieren und Studieren: Das Ausprobieren durch den Schüler ist unter Aneignungs- und

handlungstheoretischem Aspekt wertvoller als das Demonstrieren durch den Lehrer. Das

Verstehen eines Problems und dessen Lösung hängt einerseits vom Element Zufall ab und

kann somit scheitern, andererseits kann es durch eine in Stadien ablaufende Untersuchung

gefördert werden: „Stutzen, Fragen, Vermutungen, Probieren und Beobachten, Ordnen der

Fälle, Analyse der Einzelfälle, Vergleich, Feststellung des ganzen Prozesses, dann Einsicht in

den Zusammenhang, ...Nachprüfung... (an) andere(n) Beispiele(n)“22

Zusammenarbeiten und Kommunizieren: Handlungsorientierter Unterricht bezieht sich auch

auf das soziale Handeln, dem kommunikativen Umgang miteinander und der Zusammenarbeit

untereinander. Hier nehmen die eingangs erwähnten kooperativen Spiele im Sinne einer

gezielten, bewussten Einflussnahme auf das Gruppengeschehen eine große Rolle ein.

Förderlich sind ebenfalls wechselnde Gruppenzusammensetzungen und kooperative

Aufgabenlösungen innerhalb dieser.

Tätigsein und Verantworten: Das selbstverantwortliche zielgerichtete Handeln und die

Einschätzung der Folgen dieser Tätigkeit seitens der Schüler soll entwickelt und ausgebaut

werden. Freiarbeit und offener Unterricht bieten den Schülern die Möglichkeit, ihre eigenen

Tätigkeiten zu steuern bzw. Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess zu übernehmen.

Tätigkeit und Verantwortung beziehen sich sowohl auf sachbezogenes Lernen als auch auf die

eigene Person.

22 Copei, F. zit. nach Gudjons, H. 1994, S. 106

12

2.3 Merkmale und Ziele des handlungsorientierten Unterrichts

Eine konkrete Definition des handlungsorientierten Unterrichts wiederspricht seiner

inhaltlichen Offenheit. Aus diesem Grund möchte ich hier anstelle eines Definitionsversuches

charakteristische Merkmale und Ziele, die das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts

bestimmen, heraus arbeiten. Gudjons hat diesbezüglich in seinem Aufsatz „Handelnder

Unterricht – handlungsorientierter Unterricht“ die wesentlichen Merkmale formuliert.

Im handlungsorientierten Unterricht arbeiten die Schüler gegenständlich, d.h. das neben den

geistigen Anforderungen auch sinnliche Wahrnehmung und körperliche Arbeit einbezogen

werden. „Lernen und Arbeiten, Denken und Handeln, Schule und Leben, Konsumption und

Produktion, Verstand und Sinnlichkeit, Arbeiten und Genießen rücken wieder näher

zusammen und werden im Idealfall ganzheitlich erlebt.“23

Ein weiteres Merkmal des handlungsorientierten Unterrichts ist der konkrete Nutzwert der

erarbeiteten Ergebnisse und Produkte. Das Produkt muss einen Gebrauchswert erkennen

lassen, um seine Herstellung für die Schüler sinnvoll zu machen. Gudjons fasst dieses unter

dem Begriff der „gesellschaftlichen Praxisrelevanz“ zusammen. Hierzu gehört auch, dass die

Ergebnisse der Handlungen eine Bedeutung für die soziale Umwelt haben. Eine Einbindung

in die gesellschaftliche Realität kann dabei sowohl innerhalb als auch außerhalb der Schule

stattfinden.

Handlungsorientierter Unterricht geht von den Interessen der Schüler aus. Er knüpft an die

Primärerfahrungen der Schüler aus deren Alltags- und Lebenswelt an und lässt aus der

konkreten Lebenssituation eine Lernsituation entstehen. Dabei ist es erforderlich, der

Lerngruppe Handlungserfahrungen zu ermöglichen, die die Grundlage für die Entwicklung

von Interessen bilden.

Ein weiteres wichtiges Merkmal ist die gemeinsame Umformulierung von Interessen zu

Handlungszielen. Das unterrichtliche Handeln der Schüler ist plangeleitet und zielbestimmt,

d.h. die handelnde Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand ist nicht bloße Tätigkeit,

sondern verfolgt ein konkretes, dem Schüler einsichtiges, Ziel. Hierbei ist es erforderlich, die

Schüler zusätzlich in die Planung sowie in die Auswertung einzubeziehen.

Der handlungsorientierte Unterricht nimmt den oben genannten Aspekt der Mitplanung der

Schüler erweiternd in sein Konzept der Offenheit und Revisionsfähigkeit auf. Seitens der

Schüler gemachte Erfahrungen im Handlungsprozess fließen als neue Planungselemente in

den handelnden Unterricht wieder ein. „...der Planungsprozeß des Unterrichtes selbst erfolgt

handlungsorientiert, d.h. Planen geschieht als ein Teil des Unterrichtes unter Einbeziehung

23 Gudjons, H. 1980, S. 346f

13

der Schüler/innen und unter Nutzung von Handlungsmöglichkeiten durch alle Beteiligten“ 24

Handlungsorientierter Unterricht ist produktorientiert. Hierbei stehen Handlungsprodukte

nicht für den überprüfbaren Lernzuwachs der Schüler, sondern vielmehr für den

“Gebrauchswert eines als sinnvoll, wichtig und nützlich erachteten Handlungsergebnisses“25

Von großer Bedeutung sind jedoch auch abgeschlossene und offene innere Produkte, wie

Fertigkeiten, die in das Repertoire der Schüler übergehen, ebenso wie Erkenntnisse und

Einsichten, die eine Identitätsbildung und Persönlichkeitsentwicklung fördern.

Ein wichtiges Ziel des handlungsorientierten Unterrichts ist die Vermittlung von

kommunikativen und kooperativen Fähigkeiten. Soziales Lernen wird in gleichberechtigter

Interaktion mit der kognitiven Bewältigung der Planungs- und Organisationsanforderungen

und den handelnd-sinnlichen Erfahrungen der Durchführung verknüpft.

„Ziel des handlungsorientierten Unterrichtes ist es, dem Schüler jene Begriffe zu vermitteln,

mit denen er die Substanz seiner Erfahrungen neu beschreiben und erfassen kann, die damit

auch wiederum weitere Handlungsmöglichkeiten auf „höherem kognitiven Niveau“

ermöglichen.“26 Dieses Unterrichtskonzept ermöglicht die Verbindung von Hand- und

Kopfarbeit, mit dem Ziel, den Dualismus von Handeln und Denken zu überwinden. Dabei

steht die Handarbeit mit ihren materiellen Handlungen gleichberechtigt neben der Kopfarbeit

mit ihren kognitiven immateriellen Handlungen.

Bei der Planung von handlungsorientiertem Unterricht geht es vornehmlich darum, die

Lehrziele des Lehrers als Richtschnur für die Organisation von Handlungssituationen zu

nutzen und mit den Schülern gemeinsam Handlungsziele festzulegen. Diese ergeben sich

zumeist aus den notwendigen Schritten zur Erstellung eines Produktes.

2.4 Schlussfolgerung für die Umsetzung in der Unterrichtseinheit

Handlungsorientierter Unterricht kann seine Inhalte nicht umfassend erschließen, wenn er

nicht für Ergänzungen durch Elemente des Lehrgangs und wissenschaftliche Systematik offen

bleibt. Gerade in der Verbindung von handlungsorientiert verarbeiteten Erkenntnissen mit

systematisch aufgearbeiteten Fachinhalten liegt eine Möglichkeit, die einseitige „Verkopfung“

der Schule zu überwinden und den Unterricht dauerhaft lebendiger, befriedigender und

wirklichkeitsnäher zu machen.

In der vorliegenden Unterrichtseinheit „Einführung in das Kartenverständnis“ nehmen

24 Gudjons, H. 1994, S. 94 25 Gudjons, H. 1980, S. 348 26 Gudjons, H. 1980, S. 348

14

Elemente des Lehrgangs und wissenschaftlicher Systematik eine zentrale Rolle ein. Der

komplexe Sachverhalt des Unterrichtsgegenstandes „Karte“ erfordert seitens der Schüler hohe

kognitive (Denk-)Leistungen und macht deshalb eine Rahmenplanung durch den Lehrer

unerlässlich. Dennoch sollen notwendige, systematisch aufzuarbeitende Fachinhalte mit

handlungsorientiert zu erarbeitenden Erkenntnissen verbunden werden.

Die bei dem Thema „Kartenverständnis“ zu vermittelnden Lerninhalte sollen stets durch

zielgerichtete handelnde Tätigkeit unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne erarbeitet

werden. Hierbei ist es mir besonders wichtig meine Schüler im Umgang mit typischen, dem

Sachverhalt entspechenden, technischen Hilfsmitteln vertraut zu machen. Gleichzeitig ist eine

ständige Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand gewährleistet.

Insbesondere die handlungsorientierten Phasen des Unterrichts fördern durch ihre Sozialform

der Partner- und Gruppenarbeit den kommunikativen Umgang der Schüler miteinander sowie

ihre kooperative Zusammenarbeit untereinander.

In diesem Sinne soll bei der Durchführung der Unterrichtseinheit immer Raum für die

Einbeziehung neuer Planungselemente sein. So sollen meine Schüler durch eigenes Handeln

und Ausprobieren ihr Tätigsein reflektieren und gegebenenfalls korrigieren. Hieraus ergibt

sich auch das Formulieren neuer Handlungsziele, beispielsweise bei dem Bau des Modells der

Schulumgebung, der eine relativ offene Gestaltung im Hinblick auf die Vielfalt der

darzustellenden Elemente zulässt.

Eine weitere Öffnung des Unterrichts erfolgt durch das Verlassen des Klassenraumes sowie

durch das Aufsuchen außerschulischer Lernorte. Hierbei werde ich an die Interessen und

Primärerfahrungen meiner Schüler aus ihrer Alltags- und Lebenswelt anknüpfen und aus ihrer

konkreten Lebenssituation eine Lernsituation schaffen. So wird der den Schülern bekannte

Nahraum der Schulumgebung im Verlauf der Unterrichtseinheit von der dreidimensionalen

Anschauung in eine zweidimensionale Darstellungsform gebracht. Als Produkt steht

schließlich eine von den Schülern selbst entwickelte Karte der Schulumgebung am Ende der

Unterrichtseinheit.

Im „Endprodukt Karte“ sowie auch im „Zwischenprodukt Modell“ lässt sich ein

offensichtlicher Gebrauchswert erkennen. Zudem wird eine gesellschaftliche Praxisrelevanz

durch die Ausstellung des angefertigten Modells in der Pausenhalle der Schule möglich. Des

Weiteren kann das „Zwischenprodukt Schulgeländekarte“, das am Anfang der Einheit steht,

seitens der Schulträger zur aktuellen Schulhofumgestaltung genutzt bzw. weiterentwickelt

werden.

15

3 Die Karte

3.1 Sachinformation

„Karten sind maßstäblich verkleinerte, generalisierte, verebnete, orientierte, inhaltlich

ergänzte und koordinierte sowie erläuterte Abbildungen von Teilen der Erde, anderer

Weltkörper und des Weltraumes und darauf beruhende Darstellungen auch

nichtkartographischer Thematik.“27

Die hier von Rauch zitierte, aus einer repräsentativen Auswahl von Definitionen erarbeitete,

Begriffsbestimmung umfasst die wichtigsten Merkmale einer Karte, die im Folgenden

erläutert werden.

Maßstäbliche Verkleinerung: Auf einer Maßstabskarte wird die Wirklichkeit im richtigen

Größenverhältnis verkleinert dargestellt. Das Maß der Verkleinerung, der Maßstab, ist das

Verhältnis zwischen der Entfernung zweier Punkte auf der Karte und ihrer Entfernung in der

Wirklichkeit. Für die Messung und Berechnung von Strecken ist der Maßstab als graphische

und/ oder numerische Darstellung auf der Karte angegeben.

Generalisierung: Die Fülle der darzustellenden Gegebenheiten der Wirklichkeit bedarf

aufgrund ihrer Vielfalt und Dichte einer Generalisierung bezüglich ihrer Darstellung auf der

Karte. Zu diesem Zweck wird eine spezifische Auswahl von bestimmten, Sachverhalte

kennzeichnenden, Objekten getroffen, die wiederum durch kodierte Symbole ersetzt werden.

Verebnung: Die zweidimensionale Darstellungsweise der Karte von der dreidimensionalen

Wirklichkeit erfolgt durch die Verebnung. Die Höhendarstellung wird dabei direkt über

Höhenlinien (Isohypsen) oder Höhenschichtenfarben angegeben, oder indirekt durch die

Visualisierung des Reliefs in Form von Schummerung, Schraffen und Beleuchtungseffekten.

Eine annähernd verzerrungsfreie Verebnung der Erde, bei der Winkel, Flächen und

Entfernungen erhalten bleiben, ist nur bei ausschnitttreuen großen und mittleren Maßstäben

möglich.

Orientierung: Im Gegensatz zu der Orientierung auf der Karte setzt eine Orientierung im

Raum mit der Karte Angaben über die Lagebeziehungen zwischen beiden voraus. Zu diesem

Zweck ist eine Übereinstimmung der Lage in Form einer Ausrichtung nach den

Himmelsrichtungen erforderlich. Hierbei wird die Karte eingenordet, d.h. es werden auf ihr

die der Wirklichkeit entsprechenden Himmelsrichtungen mittels einer Windrose oder eines

Richtungspfeiles angegeben. Fehlt diese Angabe, so kann man davon ausgehen, dass die

obere Abgrenzung der Karte die Nordrichtung anzeigt.

27 Rauch, M. 1976, S. 9

16

Inhaltliche Ergänzung und Koordinierung: Um einen thematischen Sachverhalt zum Zweck

einer Analyse inhaltlich durch weitere maßgebliche Angaben zu ergänzen, ist eine

aufeinander abgestimmte Koordinierung aller Elemente notwendig. Hierfür werden die

einzelnen Elemente der Karten zu Kartenausschnitten kombiniert, um dann zu größeren

Ausschnitten koordiniert zu werden.28 Der hiermit veranschaulichte Gesamtzusammenhang

ermöglicht eine sinnvolle Auseinandersetzung mit dem Inhalt der Karte.

Erläuterung: Eine grundsätzliche Voraussetzung für das Lesen einer Karte ist das

Identifizieren der farblichen und grafischen Abbildungen. Die der Karte angefügte Legende

stellt hierbei die Erläuterung der symbolischen Generalisierung durch Zuordnung von

Begriffen dar.

In der Literatur existieren verschiedene Kriterien zur allgemeinen Klassifizierung von Karten.

Die wesentlichsten Gliederungsmerkmale sollen im Folgenden dargestellt werden.

Herstellung: Bei der Kartenherstellung unterscheidet man zwischen Grund- und Folgekarten.

Dabei dienen die Grundkarten (in Deutschland mit dem Maßstab 1:5000) als Basis für die

Entstehung aller weiteren Karten kleineren Maßstabs, den sogenannten Folgekarten.

Maßstab: Je kleiner der Maßstab ist, desto größer ist der Ausschnitt der Erdoberfläche auf der

Karte. Nach der Größe des Maßstabes der Karte unterteilt man diese in Pläne (>1:25.000),

Grundkarten (>1:10.000), Länderkarten (>1:100.000), Übersichtskarten (>1:900.000) und

geografische Karten (<1:1.000.000).29

Inhalt: Inhaltlich wird zwischen topografischen und thematischen Karten unterschieden.

Topografische Karten werden als „verkleinerte, vereinfachte, inhaltlich ergänzte und

erläuterte Grundrißbilder der Erdoberfläche“30 definiert. Geografische Objekte werden nach

Lage, Größe und Form dargestellt. Bei der thematischen Karte hingegen, dient die Topografie

nur als orientierender Hintergrund, auf dem die Wechselwirkung von Mensch und Landschaft

unter einer speziellen Fragestellung aufgezeichnet ist.

Verwendungszweck: Auf eine spezielle Verwendung abgestimmt, unterscheidet man bei der

Auswahl von Karten zwischen geologischen und thematischen Karten, Katasterkarten,

Wanderkarten, Straßenkarten, Seekarten, usw..

Die Verwendung der Karte als Darstellungsmittel findet sich nicht nur in Bezug auf

geografische Gegebenheiten und Sachverhalte wieder, sondern hat mittlerweile auch Eingang

28 Vgl. Imhof, E., in: Rauch, M. 1976, S. 22 29 Vgl. Bulicek, S./ Krieg, E., in: Fiegl, H./ Schwarz, U. 1999, S. 52 30 Schwartz, E., in: Grundschule 1981, S. 230

17

in fachfremde Gebiete gefunden, die sich ihrer Übersichtlichkeit der Darstellung räumlicher

Strukturen bedient.

3.2 Die Entwicklung des räumlichen Denkens beim Kind

Die umfassendste Theorie einer Entwicklung des räumlichen Denkens haben Piaget und

Inhelder aufgestellt. Sie beruht auf experimentellen Beobachtungen, die Entwicklungsniveaus

des räumlichen Denkens erkennen lassen, die ontogenetisch durchlaufen werden und durch

den Erwerb jeweils erweiterter Fähigkeiten gekennzeichnet sind:

• In der Phase der „sensomotorischen Intelligenz“ (0-2 Jahre) liegt erst ein denkähnliches

Verhalten vor, in dem Denken und Handeln eine Einheit bilden und der Raum enaktiv

erlebt wird.

• In der „präoperationalen Phase“ (2-7 Jahre) entwickelt das Kind allmählich einfache

Begriffsebenen. Über die Verwendung auch nichtmetrischer Relationen wird ein

vorwiegend topologisches Raumverständnis aufgebaut.

• In der Phase der „konkreten Operationen“ (7-11 Jahre) löst sich das Denken aus seiner

Handlungsgebundenheit und wird zunehmend projektiv. „Räumlicher Egozentrismus“

erschwert das Verständnis über die Korrelation von Perspektiven.

• In der Phase der „formalen Operationen“ (ab 11 Jahren) löst sich das Denken von der

Orientierung an konkreten Gegenständen und wird hypothetisch. Es entwickelt sich eine

euklidische Raumvorstellung, die logische Operationen mit Perspektiven möglich

macht.31

Folgende Stufen der Entwicklung des Raumverständnisses ergeben Stückraths

Untersuchungen:

• Auf der Stufe der dynamischen Ordnung (6-8 Jahre) beschränkt sich das Raumerleben auf

einzelne Plätze. Ein planmäßiges Orientieren ist hier noch nicht möglich.

• Auf der Stufe der gegenständlichen Ordnung (9-11 Jahre) orientiert sich das Kind

planvoll an markanten Punkten, zeigt jedoch Schwierigkeiten beim Standortwechsel.

• Auf der Stufe der figuralen Ordnung (12-15 Jahre) entwickelt das Kind ein Ortsbewusst-

sein. Die Orientierung ist ohne veranschaulichende Grundlage gedanklich möglich.32

31 Vgl. Kirchberg, G., in: Haubrich, H. 1997, S. 70 32 Vgl. Sauter, H. 1976, S. 66

18

Die hier von Piaget und Stückrath dargestellten Theorien zur Entwicklung des räumlichen

Denkens sprechen zunächst gegen eine „Einführung in das Kartenverständnis“ bereits im

Grundschulalter. Die neuesten Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie zeigen jedoch, dass

es sich nicht um starre zeitgebundene Phasen bzw. Stufen, sondern lediglich um

Orientierungspunkte im Aufbau von Denkstrukturen handelt. So entwickeln sich

Raumvorstellung und räumliches Denken des Kindes nicht einfach passiv aus der

Wahrnehmung der Dinge im Raum. Vielmehr werden sie schrittweise aktiv als kognitive

Operationen aufgebaut, kontinuierlich entwickelt und qualitativ verändert.33 Das

Kartenverständnis ist demnach nicht primär an Reife- bzw. Altersstufen gebunden, sondern

kann bereits in der Grundschule durch eine entsprechend methodische Aufbereitung von

Lernsequenzen angebahnt werden.

3.3 Verfahren zur Einführung in das Kartenverständnis

3.3.1 Das genetische Verfahren

In der Literatur findet man drei klassische Verfahren zur Einführung in das Kartenverständnis.

Das genetische Verfahren stellt das kindliche Raumerleben und die subjektive

Raumdarstellung des Kindes in den Mittelpunkt. Sie ermöglicht den Kindern ein Durchlaufen

der wichtigsten Stufen der Kartografie im Sinne des biogenetischen Grundgesetzes.

Die Wegekarte als Kinderzeichnung bildet bei diesem Verfahren in der Regel die

Anfangsstufe. Sie entsteht als Bildkarte in einem charakteristischen methodischen Dreischritt.

Über den Weg des Erlebens und Erfahrens des Heimatraumes, zum Sammeln und Darstellen

des Erfahrenen und schließlich zum denkenden Durchdringen desselben, nimmt die Bildkarte

eine zentrale Stellung ein. Die geografische Karte wird bei dem genetischen Verfahren nicht

eingeführt, sondern ihr Verständnis wird lediglich vorbereitet „durch die Arbeit an und mit

Kinderzeichnungen, die ganz dem Raumerleben des Kindes entsprechen.“34

3.3.2 Das analytische Verfahren

Bei dem analytischen Verfahren werden die fertigen Karten/ Pläne mit der darauf

abgebildeten Wirklichkeit verglichen. Bei diesem Vergleich einer unbekannten Karte mit

einer den Kindern bekannten Umgebung, werden die Besonderheiten der kartografischen

Darstellung herausgearbeitet und systematisch nach und nach dekodiert. Der Vorgang der

33 Vgl. Kirchberg, G., in: Haubrich, H. 1997, S. 70 34 Popp, W., in: Engelhardt, W.-D./ Glöckel, H. 1973, S. 67

19

Gegenüberstellung von Kartenmaterial und erlebter Umwelt führt so zu einem Lesen, einer

Deutung und einem Verstehen der Karte aus der Eigenerfahrung heraus. Eine vorausgehende

Erkundung des zu behandelnden Landschaftsausschnittes ermöglicht dem Schüler hierbei eine

weitestgehend selbstständige Analyse der Kartendarstellung und lässt ihn gleichzeitig den

entsprechenden Raum neu strukturieren. „Die vertiefende Wechselwirkung und gegenseitige

Erschließung zwischen Erfahrung der Landschaft und Verständnis der Karte wird durch die

direkte Gegenüberstellung ... intensiviert.“35

3.3.3 Das synthetische Verfahren

„Das synthetische Verfahren baut die für das Verständnis von Plan und Karte notwendigen

grundlegenden Einsichten und Erkenntnisse systematisch und in kleinen, logisch aufeinander

folgenden Einzelschritten auf.“36 An das Vorverständnis der Kinder wird in diesem Verfahren

nicht angeknüpft, die stufenweise Einführung einzelner Sachverhalte ist vielmehr von einer

starren Abfolge der Planungseinheiten des Lehrers bestimmt. Die jeweiligen Lernschritte

werden dabei an isolierten Einzelbeispielen verständlich gemacht, um eine erste logische

Voraussetzung für das Verständnis von Plan und Karte zu schaffen. Das ebenfalls „starre“

Erlernen der Einzeltechniken steht im Vordergrund und wird erst nach dessen Einübung in

einen Gesamtzusammenhang für das „Kartenverständnis“ gebracht. Es wird den Kindern kein

Freiraum für entdeckendes Lernen in Bezug auf Fragen, Suchen und Orientieren gegeben.

3.4 Schlussfolgerung für die Umsetzung in der Unterrichtseinheit

In der vorliegenden Unterrichtseinheit werde ich die Vorteile der drei dargelegten Verfahren

nutzen und bei der Einführung in das Kartenverständnis integrieren. „Es gilt, Wirklichkeit und

Karte, Karte und Wirklichkeit aufeinander zu beziehen, und den kindlichen

Darstellungsversuch als Verständnisbrücke zu nützen. Erfahrene Wirklichkeit, kindliche

Darstellung und kartographische Darstellung erhellen sich gegenseitig. Jedes

Unterrichtsverfahren, das dieser Regel entspricht, ist im Prinzip richtig.“37

In diesem Sinne findet zu Beginn der Unterrichtseinheit zunächst vorwiegend das genetische

Verfahren Berücksichtigung. So zeigt beispielsweise die „naive“ mündliche

Wegbeschreibung der Schüler aus der Erinnerung Fehler auf, die als Problemstellung

35 Popp, W., in: Engelhardt, W.-D./ Glöckel, H. 1973, S. 69f 36 Popp, W., in: Engelhardt, W.-D./ Glöckel, H. 1973, S. 65 37 Engelhardt, W.-D./ Glöckel, H. 1973, S. 124

20

vermutlich zu der Idee eines Erkundungsganges seitens der Schüler führt. Des Weiteren wird

das im Verlauf der Einheit zu konstruierende Modell auf der Grundlage von

Schüleraufzeichnungen der Erkundungsgänge vorgenommen. Bei der späteren Einführung der

Kartenzeichen verläuft deren Darstellung zu einem Teil über selbst entworfene Symbole in

Form von Bildkarten.

Das analytische Verfahren wird insofern berücksichtigt, als das ein ständiger Vergleich der

Wirklichkeit, in dieser Unterrichtseinheit jedoch nicht mit der fertigen Karte, sondern

zunächst mit einem konstruierten Modell und schließlich mit einer hieraus selbst erarbeiteten

Karte, vorgenommen wird. Bei diesem Vergleich werden dann die Besonderheiten der

kartografischen Darstellung herausgearbeitet.

Das synthetische Verfahren wird in seinem Grundgedanken, d.h. der stufenweisen

Erarbeitung der für die Darstellung der Wirklichkeit in einem Modell bzw. einer Karte

relevanten Sachverhalte, angewandt. Für die sich vervollständigende Entwicklung des

Modells und/ oder der Karte werden die dafür zu vermittelnden Lerneinheiten jedoch nicht

vom Unterrichtsgegenstand isoliert und von meiner Seite vorgeplant, sondern vielmehr durch

wiederholte Orientierungsübungen und durch Formen des entdeckenden Lernens vermittelt.

Zum Abschluss der Unterrichtseinheit „Einführung in das Kartenverständnis“ wird ein

Orientierungsspiel in Form einer Rallye durchgeführt. Hierbei haben die Schüler die Aufgabe,

sich anhand eines vergrößerten Ausschnittes des Ortsplanes in der Schulumgebung zu

orientieren. Die zuvor im Verlauf der Einheit erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten

bezüglich des Kartenlesens und -verständnisses finden hiermit ihre Anwendung.

4 Durchführung der Unterrichtseinheit „Einführung in das Kartenverständnis“

4.1 Zur Situation der Lerngruppe und ihrer Lernausgangslage

Im Rahmen des eigenverantwortlichen Unterrichts erteile ich seit September 1999 in der

dritten Jahrgangsstufe das Fach Sachunterricht wöchentlich mit vier Stunden.

Die Lerngruppe, die aus 15 Schülern, 6 Mädchen und 9 Jungen, besteht, unterrichte ich

ebenfalls im Sportunterricht mit einer Doppelstunde wöchentlich.

Im Verlauf des Schuljahres hat sich ein offenes und kontaktfreudiges Verhältnis zwischen den

Schülern und mir entwickelt. Insgesamt gesehen, erlebe ich die Lerngruppe als aktiv und

lebhaft. Die Schüler zeigen großes Interesse am Sachunterricht und sind schnell zu

21

motivieren. Innerhalb der Lerngruppe herrscht ein positives Arbeitsklima. Gesprächsregeln

werden im Allgemeinen eingehalten. Mit Sozialformen wie Partner- und Gruppenarbeit sind

die Schüler vertraut. Dennoch kommt es gelegentlich zu Streitereien, da es einigen Schülern

schwer fällt, auf die Wünsche bzw. das Arbeitstempo des Partners oder der Gruppe Rücksicht

zu nehmen. Im Allgemeinen gehen sie jedoch freundlich miteinander um. Sie teilen ihr

Wissen und ihre Erfahrungen gerne mit und zeigen sich insbesondere in handelnden und

entdeckenden Lernphasen sehr motiviert.

G. und H. sind sehr lebhaft und stören häufig den Unterricht. G. möchte stets im Mittelpunkt

stehen und fühlt sich schnell ungerecht behandelt. Immer wieder kommentiert er die

Aussagen anderer Schüler und schaltet sich in laufende Gespräche ein. Trotz mehrfacher

Klassendiskussionen und ernsthafter Einzelgespräche hat sich sein Verhalten bisher jeweils

nur mittelfristig gebessert. Da G. durch dieses Verhalten innerhalb der Klassengemeinschaft

sehr dominant ist, kann die positive Lernatmosphäre in der Klasse durch ihn beeinträchtigt

werden. Eine weitere Auswirkung dieses Verhaltens besteht darin, dass zurückhaltende

Schüler ihre eigene Kompetenz in den Hintergrund oder gar in Frage stellen. Diese Reaktion

äußert sich dann in einem „sich leiten lassen“ auch von anderen dominanten bzw.

„wissenden“ Schülern. In solchen Fällen bitte ich die dominanteren Schüler um persönliche

Zurückhaltung bzw. um die Übernahme von beratender Hilfestellung. H. ist oft

unaufmerksam und verliert sich in Nebensächlichkeiten und Streitereien mit anderen

Schülern, die er ebenfalls lautstark kommentiert. Da Kay aufgrund seiner Hyperaktivität

medikamentös behandelt wird, reagiere ich in gemäßigter Form auf diese Verhaltensweisen.

Die Thematik „Einführung in das Kartenverständnis“ erfordert aufgrund ihres komplexen

Sachverhaltes hohe kognitive Leistungen seitens der Schüler. Die im Sachunterricht

weitgehend leistungshomogene Schülergruppe hält ein eher mittelmäßiges bis hohes Niveau.

Hiervon sind konzentrations- und lernschwächere Schüler wie Julia, Elisa, Regina und

Benjamin in anspruchsvolleren Phasen des Sachunterrichts ausgenommen. Die Komplexität

der Thematik bedarf, im Zusammenhang mit der bisher vorwiegend frontal unterrichteten

Klasse, die an genaue Vorgaben und Anweisungen gewöhnt ist, einer Annäherung in kleinen,

diesen Aspekt berücksichtigenden, Schritten.

Neben den „natürlichen“, in der vor- und außerschulischen Lebenswelt gemachten

Primärerfahrungen, bringen meine Schüler mit Ausnahme des Sportunterrichts keine

spezifischen Erfahrungen bezüglich des Kartenverständnisses aus dem schulischen Bereich

mit. Aus dem Sportunterricht kennen sie bereits die Grundrissdarstellung der Sporthalle sowie

22

die Darstellungsform der „Draufsicht“ durch die planen Gerätekarten. Die hier gewonnenen

Erkenntnisse werden meinen Schülern beim Einstieg und in Teilbereichen der

Unterrichtseinheit vermutlich zum besseren Verständnis der Sinnzusammenhänge dienen.

Zusammenfassend kann jedoch ein noch nicht fundiertes und gesichertes Wissen zu den

konkreten Lerneinheiten der Unterrichtseinheit bei den Schülern vorausgesetzt werden.

4.2 Didaktische Überlegungen zur Einheit

Die Unterrichtseinheit „Einführung in das Kartenverständnis“ lässt sich innerhalb der

niedersächsischen Rahmenrichtlinien des Faches Sachunterricht für die Grundschule in das

Lernfeld „Mensch und heimatlicher Lebensraum“ einordnen. Dieses Lernfeld „hat die

wichtige Aufgabe, dem Schüler seinen näheren und weiteren heimatlichen Lebensraum ... zu

erschließen“.38 Das Kartenverständnis und die Einübung wichtiger Arbeitstechniken im

Umgang mit der Karte sollen in diesem Zusammenhang nicht in einem besonderen Kurs

geschult, sondern thematisch gebunden erarbeitet, eingeübt und vertieft werden. Die

vorliegende Unterrichtseinheit kommt dieser Forderung durch Anlehnung an das für die dritte

Jahrgangsstufe konzipierte Thema „Unser Wohnort und seine nähere Umgebung“ nach. „Der

eigene Wohnort ist für die Schüler in vielfältiger Weise bedeutsam und zugänglich. Im

Unterricht gilt es, ihre außerschulischen Erfahrungen vor allem in sozialer, wirtschaftlicher

und räumlicher Hinsicht zu klären, zu erweitern und zu vertiefen.“39 Durch die Einbindung in

die eigene Umwelt entsteht eine Sicherheit, die das Vertrauen vermittelt, sich eine andere

Umgebung neu zu erschließen. Die Kinder müssen sich Räume erschließen, um

handlungsfähig und lebensfähig zu sein. Die Karte bildet dabei als wichtiges

Veranschaulichungsmittel raumbezogener Sachverhalte ein grundlegendes Hilfsmittel für

erdkundliches Arbeiten.

Raumorientierung gehört, gerade in Zeiten hoher Mobilität, zur täglichen

Daseinsbewältigung. Ein Mangel an Raumorientierung kann Irrtümer, Fehler und Unfälle

verursachen. Die Entwicklung dieser komplexen Fähigkeit ist eng mit der Orientierung auf

Karten und Plänen verknüpft. Das Kartenlesen stellt somit in unserer Gesellschaft eine der

wichtigsten Kulturtechniken dar. Im wirtschaftlichen Alltag sowie in der Freizeit informieren

wir uns je nach Bedarf auf den entsprechenden Karten.

38 RRL 1982, S. 8 39 RRL 1982, S. 53

23

Kindern sind Karten und Pläne aus ihrer Lebensumwelt nicht unbekannt: Sei es der Reiseatlas

im Urlaub, die Wegekarte im Freizeitpark oder die Wetterkarte im Fernsehen. Das Wissen um

die Existenz dieses Mediums impliziert jedoch nicht das Verständnis darüber. Begrifflichkeit

und Technik stehen oftmals nur ungeordnet nebeneinander. Die Aufgabe der Schule besteht

nun darin, beide Sachverhalte in einen Sinnzusammenhang zu bringen, und den Schülern, im

Rahmen des spiralen Curriculums, zu vermitteln. Die Entwicklung des Kartenverständnisses

hilft den Schülern, sich ihre gegenwärtige und zukünftige sowie ihre mittelbar und

unmittelbar zugängliche Lebenswirklichkeit zu erschließen. In diesem Sinne lernen die

Schüler die Karte in ihrer Funktion als Informationsträger und als Arbeitsmittel kennen,

wobei „der Arbeit mit der Karte ... die Arbeit an der Karte vorausgehen“ 40 muss. Es wird

der Grundstock gelegt, die Karte als zweidimensionale Darstellungsweise der

dreidimensionalen Wirklichkeit kennen zu lernen, zu erfassen und ihre Bedeutsamkeit für die

Gegenwart und die Zukunft zu erkennen und zu nutzen.

Die oben aufgezeigte Notwendigkeit für die Behandlung des Themas „Einführung ins

Kartenverständnis“ besteht in den erläuterten Aspekten selbstverständlich auch für meine

Lerngruppe. Im Zuge der altersgemäßen Denkentwicklung meiner Schüler (siehe 3.2) ist auch

ihnen die Erweiterung der räumlichen Orientierungsfähigkeit bzw. die Schulung der

Abstraktionsfähigkeit zu vermitteln. Insbesondere das hier zu behandelnde komplexe Thema,

im Zusammenhang mit der in Ansätzen handlungsorientierten Vermittlung, soll auf dem

Hintergrund des vorwiegend lehrerzentrierten Unterrichts (siehe 4.1), bei meinen Schülern

das Denken in Zusammenhängen sowie das eigenständige Arbeiten fördern. Von der, bei

diesem Thema oftmals möglichen handelnden Auseinandersetzung mit den einzelnen

Lerninhalten, erhoffe ich mir eine vertiefende Förderung der sozialen Verhaltensweisen

seitens der Schüler. Diese Förderung bezieht sich auf bessere Absprachen und intensivere

Zusammenarbeit in Partner- und Gruppenarbeit sowie auf „eigenständigeres“ Arbeiten mit

dominanten Gruppenmitgliedern (siehe 4.1).

4.3 Zielsetzung

Die thematischen Groblernziele der Unterrichtseinheit „Einführung in das Kartenverständnis“

ergeben sich in Anlehnung an die einzelnen Lerninhalte:

• Die Schüler sollen sich auf einem einfachen Grundriss zurechtfinden, indem sie sich auf

der Planskizze ihres Klassenzimmers orientieren.

40 Breetz, E. zit. nach Richter, D., in: Haubrich, H. 1997, S. 282

24

• Die Schüler sollen ihre Kenntnisse über Raum-Lage-Beziehungen vertiefen und festigen,

indem sie sich auf einer Lageskizze orientieren.

• Die Schüler sollen sich in ihrer Schulumgebung orientieren, indem sie diese erkunden und

schriftlich fixieren.

• Die Schüler sollen ihren Erkundungsgang auswerten, indem sie auf der Grundlage ihrer

Aufzeichnungen ein Modell bauen.

• Die Schüler sollen sich auf einem Modell orientieren, indem sie Wegbeschreibungen aus

verschiedenen Blickwinkeln reflexiv nachvollziehen.

• Die Schüler sollen die zweidimensionale Darstellungsweise einer Karte kennen lernen,

indem sie ihr dreidimensionales Modell zu dieser umarbeiten.

• Die Schüler sollen den Begriff Maßstab als assoziatives Größenverhältnis kennen lernen,

indem sie eine Karte verkleinernd abzeichnen.

• Die Schüler sollen Kartensymbole kennen lernen, indem sie lokale Gegebenheiten auf

ihren Karten durch amtliche und selbst generierte Symbole erkennbar machen.

• Die Schüler sollen die Himmelsrichtungen kennen lernen, indem sie diese mit Hilfe eines

Kompasses und einer Windrose bestimmen.

• Die Schüler sollen sich auf dem Ortsplan der Samtgemeinde Eystrup orientieren können,

indem sie in der Unterrichtseinheit erarbeitete Inhalte hierauf übertragen und anwenden.

• Die Schüler sollen sich mit Hilfe eines Ausschnittes des Ortsplanes der Samtgemeinde

Eystrup orientieren können, indem sie eine Rallye in der Schulumgebung durchführen.

Prozessuale Ziele im sozialen und affektiven Bereich:

• Die Schüler sollen in ihrer Kommunikationsfähigkeit gefördert werden, indem sie sich in

den Gesprächs- und Arbeitsphasen des Unterrichts gegenseitig zuhören und auf die

Beiträge ihrer Mitschüler angemessen reagieren.

• Die Schüler sollen in ihrer Kooperationsfähigkeit gefördert werden, indem sie sich bei der

Partner- und Gruppenarbeit besprechen und aufeinander eingehen, sich bei Problemen

gegenseitig helfen und auftretende Konflikte gemeinschaftlich lösen.

• Die Schüler sollen in ihrer Selbstständigkeit gefördert werden, indem sie Vermutungen

zur Lösung von Problemen anstellen, diese durch Überdenken oder Ausprobieren

überprüfen und anwenden, um sie anschließend zu reflektieren.

25

4.4 Methodische Vorüberlegungen und Entscheidungen

Im Rahmen des spiralen Curriculums, aufbauend auf die im schulischen und außerschulischen

Bereich erworbenen Raumerfahrungen meiner Schüler, liegt der charakteristische

Schwerpunkt des Lernprozesses der vorliegenden Unterrichtseinheit in einem

methodenintegrierenden Weg der Einführung in das Kartenverständnis. Die Schüler stellen

selbst eine Karte des ihnen bekannten Nahraumes, der Schulumgebung, her und schaffen

damit den Vergleich der vertrauten Wirklichkeit mit der abstrakten Karte (siehe 3.3.4). Es

wird der Grundstock gelegt, die Karte als zweidimensionale Darstellungsweise der

dreidimensionalen Wirklichkeit kennen zu lernen, zu erfassen und ihre Bedeutsamkeit für die

Gegenwart und die Zukunft zu erkennen und zu nutzen. Dabei wird am entsprechenden

didaktischen Ort auch das genetische Verfahren Berücksichtigung finden, indem mit

Schülerzeichnungen von geografischen Gegebenheiten gearbeitet wird.

Da es mir bei der Durchführung dieser Einheit auf problemlösendes Denken und Handeln

seitens der Schüler ankommt und die „Karte“ als Produkt am Ende der Einheit steht, wird den

Schülern zu Beginn der Unterrichtseinheit, im Gegensatz zu der ansonsten üblichen

Bekanntgabe, diesmal kein konkretes Thema genannt. Sie sollen vielmehr von Stunde zu

Stunde selbst die einzelnen Thementeilbereiche bzw. Lerninhalte (siehe 4.3) zu einem Ganzen

zusammen fügen bzw. in einen Gesamtzusammenhang bringen.

Gudjons sieht das Umsetzen des handlungsorientierten Konzepts im Schulunterricht in einer

schrittweisen Einbindung handlungsorientierter Elemente bzw. Arbeitsweisen in den

Fachunterricht der Grundschule. „Es wird (...) übersehen, daß es auch Vorformen und

weniger anspruchsvolle Teilelemente gibt, die Schüler/innen allmählich an diese

Globalkonzeption heranführen können.“41 In diesem Sinne werde ich den durchzuführenden

Unterrichtsstunden eine methodische Vorgehensweise in Form einer dreiphasigen Einteilung

zugrunde legen. Meine grundlegenden methodischen Entscheidungen für die einzelnen

Unterrichtsphasen stelle ich im Folgenden dar.

Einstiegsphase: In dieser Phase des Unterrichts sollen meine Schüler in erster Linie auf den

Lerninhalt der Unterrichtsstunde eingestimmt werden. Diese erfolgt entweder durch die

Originalbegegnung mit dem Unterrichtsgegenstand in Form eines stummen Impulses, durch

Wiederholung wichtiger bereits erarbeiteter Sachverhalte seitens der Schüler und/ oder durch

eine Problemstellung. Dabei setze ich häufig die Sozialform des Sitzkreises ein, da hierdurch

die, insbesondere für den Beginn der Stunde, erforderliche Aufmerksamkeit meiner Schüler

41 Gudjons, H. 1994, S. 93

26

auf den Lerngegenstand gelenkt wird. Des Weiteren begünstigt diese Sozialform die

Entwicklung einer Meldekette und damit die Hinführung zu einem (nicht gelenkten)

Unterrichtsgespräch. Die eng mit der Problemstellung verknüpfte Erarbeitung eines neuen

Sachverhaltes bzw. Lerninhaltes ordne ich ebenfalls in diese Unterrichtsphase ein. Diese

erfordert aufgrund der Komplexität des Themas „Kartenverständnis“ und des hohen

Abstraktionsanspruches jedoch vorwiegend gelenkte Unterrichtsgespräche. Ein in die falsche

Richtung führendes Gespräch könnte meine Schüler in dieser Einheit unnötig verwirren.

Dennoch sollen „vorwiegend“ gelenkte Unterrichtsgespräche möglichst nur in Form von zu

setzenden weiterführenden Impulsen, beispielsweise durch „lautes Denken“ meinerseits,

geführt werden. Vermutungen sowie konkrete Lösungsvorschläge der Schüler finden hierbei

verstärkt Berücksichtigung.

Arbeitsphase: In der Arbeitsphase des Unterrichts steht die handelnde Auseinandersetzung der

Schüler mit dem, in der ersten Phase des Unterrichts erfassten, kognitiven oder realen

Lerngegenstand im Vordergrund. Hierbei ermögliche ich meinen Schülern zur besseren

Veranschaulichung die Begegnung mit dem Realobjekt sowie mit den dazugehörigen

Instrumenten. Durch die Selbsttätigkeit der Schüler soll nun die Anwendung bzw. Festigung

des zuvor erarbeiteten Sachverhaltes, das vereinbarte Handlungsprodukt herbeigeführt

werden. Die unterschiedlichen Sozialformen werden dabei insofern von den Schülern selbst

bestimmt, als das sie vorher gemeinsam die Sozialform, beispielsweise die Arbeit in Klein-

oder Großgruppen, festlegen. Die Sozialformen werden in der vorliegenden Unterrichtseinheit

allerdings vereinzelt auch durch äußere Rahmenbedingungen, wie das Vorhandensein

bestimmter Materialien, bestimmt. Unter Berücksichtigung eines relativ großzügigen

Zeitrahmens werde ich des Weiteren nachhaltig versuchen, die Zusammensetzung von

Arbeitsgemeinschaften selbst bestimmen zu lassen. Die Arbeitsteilung innerhalb der Gruppen

sowie die Organisation des „Arbeitsplatzes“ sollen meine Schüler selbst arrangieren. Meine

Aufgabe sehe ich in den Arbeitsphasen darin, meinen Schülern beratend zur Seite zu stehen

und ihre Verhaltensweisen bezüglich des Arbeits- und Sozialverhaltens zu beobachten und

gegebenenfalls darauf zu reagieren bzw. einzuwirken (siehe 4.1).

Abschlussphase: Die Abschlussphase der Unterrichtsstunden wird zur Präsentation und

Würdigung der Handlungsprodukte genutzt. Erarbeitete Ergebnisse werden verbalisiert und

als Ergebnissicherung gemeinschaftlich festgehalten. Eine kurze Reflexion kann in der

Arbeitsphase aufgetretene Probleme und Fragen oder auch Ideen und Impulse zur Diskussion

stellen, um gemeinsam Lösungswege zu erarbeiten oder die Planung des Unterrichts durch

die Formulierung neuer Handlungsziele zu ergänzen. Dieser Aspekt der Reflexion kann

27

selbstverständlich bereits in vorhergehenden Phasen umgesetzt werden. Das

Gemeinschaftserlebnis als gemeinsamer Stundenabschluss, beispielsweise in Form eines

Spieles, stellt eine positiv-affektive Ergänzung für meine Schüler dar.

4.5 Darstellung der durchgeführten Unterrichtsstunden

4.5.1 Die Planskizze unseres Klassenzimmers

Geplanter Unterrichtsverlauf

Zeit (ca.) Unterrichtsgeschehen Arbeits- und Sozialform Medien und Materialien 10 Minuten 10 Minuten

Begrüßung Einstieg Die Ln zeichnet eine Planskizze des Klassenzimmers (Grundriss) der Klasse 3 an die Tafel. Nach und nach ergänzt sie die Skizze mit Einrichtungsgegenständen. Die Ss teilen der Ln leise ihre Vermutungen mit. Erarbeitung Die Ln bestätigt den Ss die richtige Lösung bzgl. der Planskizze. Die Ss und die Ln erarbeiten gemeinsam die eingezeichnete Einrichtung des Klassenzimmers und führen Orientierungsübungen durch: Die Ss erkennen, benennen und orten (weitere) auf der Planskizze eingezeichnete Gegenstände des Klassenzimmers.

Sitzhalbkreis Stummer Impuls Unterrichtsgespräch

Tafel

20 Minuten Festigung Die Ss bearbeiten ihre Arbeitsblätter: Sie schneiden vorgefertigte Einrichtungsgegenstände aus und legen bzw. kleben sie in richtiger Anordnung auf einen vorgefertigten Grundriss des Klassenzimmers. Danach tragen sie die Namen aller Ss (Sitzordnung) ein. Die Ln beobachtet die Ss und übernimmt dabei ggf. beratende Funktion.

Frontalunterricht Einzelarbeit

Arbeitsblatt 1 Arbeitsblatt 2

5 Minuten Ergebnissicherung Die Ss vergleichen bzw. kontrollieren ihre Ergebnisse, indem jeder Ss seinen Namen in die Planskizze an der Tafel einträgt.

Frontalunterricht

Tafel Arbeitsblätter

Reflexion

Der Einstieg in ein neues Thema im Sachunterricht ist für die Schüler der Klasse 3

mittlerweile zu einem „spannungsgeladenen“ Ritual geworden, dem sie stets mit großen

Erwartungen entgegensehen. Da es mir in dieser Einheit auf problemlösendes Denken und

Handeln seitens der Schüler ankommt und die „Karte“ als Produkt am Ende der Einheit

stehen wird, wurde den Schülern diesmal jedoch kein konkretes Thema genannt. Sie sollen

vielmehr von Stunde zu Stunde selbst die einzelnen Thementeilbereiche zu einem Ganzen

zusammen fügen bzw. in einen Gesamtzusammenhang bringen.

Der Einstieg ins Stundenthema sowie der weitere Verlauf der Stunde bereitete den Schülern,

meinen Erwartungen entsprechend, keine Schwierigkeiten. Da ich in dieser Klasse neben

Sachunterricht auch das Fach Sport unterrichte und in diesem Zusammenhang einen

Hallenplan und Gerätekarten einsetze, war meinen Schülern die Darstellung eines Raumes in

Form eines Grundrisses bekannt. Lediglich die anfänglich einfache Struktur sowie die später

„wachsende“ Komplexität der Planskizze ließ die Schüler zunächst falsche Vermutungen

28

anstellen. Die Projektion des Grundrisses von der horizontalen auf die senkrechte Ebene

hingegen war meinen Schülern unbekannt, bereitete ihnen jedoch ebenfalls keine Probleme.

Die Ergebnissicherung an der Tafel zeigte deutlich, dass das reflexive Denken in der Phase

der Festigung in Bezug auf die zuvor mündlich erarbeiteten Orientierungsübungen von allen

Schülern geleistet wurde.

Im Zuge der Einführung einer neuen Sitzordnung in der folgenden Sachunterrichtsstunde

erfolgte eine Einbindung dieser in ein Umsetzspiel unter Einsatz der erarbeiteten Planskizze

des Klassenzimmers.

Des Weiteren bekamen meine Schüler in dieser Unterrichtsstunde einen Grundriss und

Mobiliar zur Gestaltung ihres eigenen Wunschzimmers auf zwei Arbeitsblättern (AB 3 und

AB 4). Die Präsentation aller gestalteten Wunschzimmer stand am Ende dieser Stunde.

4.5.2 Wir orientieren uns auf einer Lageskizze des Schulgeländes

4.5.2.1 Sachanalyse

Eine Skizze (ital.: „Spritzer“) ist als eine einfache, nicht maßstabsgerecht entworfene

Zeichnung in Umrissen definiert.42 Eine Lageskizze zeigt anschaulich die Lagebeziehungen

von Objekten zueinander. Erdkundliche Lageskizzen können dabei als Ansichtskarten mit

Reliefdarstellung, als Kartenskizzen oder als Grundrissskizzen ausgeführt werden.43

In der vorliegenden Unterrichtsstunde wird im Sinne des Spiralcurriculums, d.h. auf den

Erfahrungen meiner Schüler mit dem Grundriss ihres Klassenzimmers aufbauend, die

Grundrissskizze verwendet. Als Geotop bildet das Schulgelände als ein den Schülern

bekannter Nahraum die Grundlage.

„Der Grundriss ist definiert als die senkrechte Projektion eines Gegenstandes auf eine

waagerechte Ebene.“44

Die räumliche Orientierung ist eng mit der Denkentwicklung verbunden und stellt neben der

Formauffassung einen zentralen Faktor des Denkens dar. Der vor- und außerschulische

Lebensraum erfordert und vermittelt von Geburt an Erfahrungen bezüglich der räumlichen

Orientierung, die in den ersten Jahrgangsstufen in der Mathematik und in der Sachkunde

reflektiert und begrifflich gesichert werden. Auf diese Primärerfahrungen aufbauend, stellt die 42 Vgl. Duden. Das Fremdwörterbuch 1974, S. 672 43 Vgl. Schwarz, U., in: Fiegl, H./ Schwarz, U. 1999, S. 43 44 Fiegl, H., in: Fiegl, H./ Schwarz, U. 1999, S. 6

29

räumliche Orientierung durch die Grundrissdarstellung eine Erweiterung dar. Sie erfordert die

Abstraktion der unmittelbar erfahrbaren Wirklichkeit und damit ein gedankliches Ändern des

Standortes.

4.5.2.2 Didaktische Überlegungen

Räumliche Lagebeziehungen sind, beispielsweise bei einer Wegbeschreibung, mit Worten

schwierig zu vermitteln und zu verstehen. Hier kommt der zeichnerischen Form, auf der die

Lage der wesentlichen lokalen Gegebenheiten dargestellt wird, auch im Alltag große

Bedeutung zu.

Der Lebensraum an sich erfordert vom Menschen eine räumliche Orientierung, die aufgrund

ihrer Korrelation mit der Denkentwicklung stetig weiter ausgebaut werden muss. Die in der

vorliegenden Stunde in diesem Sinne angestrebte Erweiterung der räumlichen

Orientierungsfähigkeit meiner Schüler (siehe 4.5.2.1) verlangt von diesen eine hohe

kognitive Leistung, die in dieser Altersstufe nicht ohne Weiteres vollzogen werden kann. Für

den Lernprozess des Zurechtfindens auf einer Lageskizze müssen daher bestimmte

Grundsätze Berücksichtigung finden, die diese Denkleistung erleichtern. So knüpfe ich mit

der Lageskizze als Grundriss an die Lernvoraussetzungen bzw. Primärerfahrungen meiner

Schüler in variativer Form an. Der Grundriss als Darstellung eines Raumes ist ihnen sowohl

aus dem stetigen Einsatz eines Hallenplanes im Sportunterricht bekannt als auch aus der

vorangegangenen Unterrichtsstunde, in der der Grundriss ihres Klassenzimmers

Unterrichtsgegenstand war. Die in der vorliegenden Stunde erforderte Grundvorstellung der

Draufsicht, die bei den Schülern „wachgehalten“ werden muss,45 stellt ebenfalls eine

notwendige wiederholende Erweiterung dar, die ihnen durch den Einsatz von Gerätekarten im

Sportunterricht bekannt ist. Der Erwerb der Fertigkeit, sich auf einem einfachen Grundriss

zurechtzufinden, vollzieht sich durch handelndes Lernen, d.h. durch praktische Erfahrungen

und findet in diesem Sinne Berücksichtigung in der vorliegenden Stunde. Eine weitere

Vertiefung der Kenntnis über Raum-Lage-Beziehungen stellt das reflexive Denken dar, das

Kinder dieser Altersstufe bei der kognitiven Umsetzung von der konkreten Wirklichkeit zur

Abstraktion des „Grundrisses“ unterstützt.

Die hier genannten und im Unterricht berücksichtigten Grundsätze kommen der in den

Rahmenrichtlinien gestellten Forderung, „...raumbezogene Sachverhalte auffassen und

verstehen...“46 nach.

45 Vgl. Fiegl, H., in: Fiegl, H./ Schwarz, U. 1999, S. 6 46 RRL 1982, S. 9

30

4.5.2.3 Zielsetzung

Grobziel:

Die Schüler sollen ihre Kenntnisse über Raum–Lage–Beziehungen vertiefen und festigen,

indem sie sich auf einer Lageskizze orientieren.

Feinziele:

Die Schüler sollen...

• ... die Lage bzw. Anordnung der Räumlichkeiten des Schulgeländes auf einer Lageskizze

erkennen, benennen und beschriften.

• ... den Begriff Legende kennen lernen und die vereinbarten Bezeichnungen schriftlich auf

einer Lageskizze fixieren können.

• ... sich mit Hilfe von Lageskizzen in einem bekannten Umfeld orientieren, indem sie

verschiedene hierauf markierte Orte aufsuchen.

• ... einfache Lageskizzen vervollständigen, indem sie die darzustellende Wirklichkeit

erkunden und auf die Skizze übertragen.

Prozessuale Ziele im sozialen und affektiven Bereich:

Die Schüler sollen...

• ... kooperativ arbeiten, indem sie Arbeitsanweisungen in Gruppen durchführen und dabei

notwendige Absprachen treffen.

• ... sich auf dem Schulgelände angemessen verhalten, indem sie die besprochenen

Verhaltensregeln einhalten.

4.5.2.4 Methodische Vorüberlegungen und Entscheidungen

Der Einstieg in das Stundenthema erfolgt über die Darstellung einer Lageskizze des

Schulgeländes in Form eines stummen Impulses. Diese Methode fördert meine Schüler in

ihrer noch auszubauenden Entwicklung, der Fähigkeit zur selbstständigen gedanklichen

Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand, ohne Vorwegnahme dieses Lernschrittes durch

den Lehrer. Hierbei macht die Auswahl eines den Schülern bekannten Nahraumes in der Form

einer Grundrissskizze diesen kognitiven Transfer erst möglich. Die gewählte Form des

Sitzhalbkreises ermöglicht meinen Schülern eine freie und nahe Ansicht des Unterrichts-

31

gegenstandes und konzentriert die Aufmerksamkeit auch konzentrations- und lernschwächerer

Schüler.

Die folgende Phase der gemeinsamen schrittweisen Erarbeitung der Lageskizze durch ein sich

ergänzend entwickelndes Tafelbild, macht die hierfür erforderliche räumliche Orientierung

für meine Schüler nachvollziehbar.

Eine Festigung des in der Phase der Erarbeitung erläuterten Sachverhaltes durch die

schriftliche Fixierung in Einzelarbeit, soll meinen Schülern die „Sicherheit“ um das Wissen

der zuvor erlangten Grundlage für die weiterführenden Aufgaben der Arbeitsphase vermitteln

bzw. bestätigen. Ein Verzicht auf diese Phase der Festigung würde die zurückhaltenden

Schüler vermutlich dazu verleiten, sich von den dominanteren Mitschülern führen zu lassen,

ohne selbst aktiv mitzudenken (siehe 4.1).

In der Sozialform der Gruppenarbeit sehe ich aufgrund ihrer Konzeption, z. B. der

Notwendigkeit von Absprachen, eine Möglichkeit zur Erweiterung der sozialen Kompetenz

meiner Schüler (s.o.). Die Zusammensetzung der Gruppen erfolgt in Anlehnung an die

bewährte Einteilung der Gruppentische. Die Alternative der Selbst- oder Zufallseinteilung ist

zeitaufwendig, löst immer wieder Diskussionen aus und/ oder führt zur Bildung immer

gleicher Gruppen. Gegenseitiges Helfen wird bei meinen Schülern in solchen Fällen häufig

durch den Konkurrenzgedanken ersetzt.

Die inhaltlich reflexive Aufgabenstellung in der Arbeitsphase, in Form der räumlichen

Orientierung, ausgehend von der Lageskizze zur Wirklichkeit und umgekehrt, soll meinen

Schülern ein tieferes Verständnis um den Sachverhalt ermöglichen. Die Einbettung der

Arbeitsaufträge in ein Puzzle- bzw. Suchspiel ist kindgerecht und motiviert meine Schüler

erfahrungsgemäß. Zudem macht ihnen dieser Rahmen den Sinn und Zweck einer

Grundrissdarstellung in spielerischer Form erfahrbar.

4.5.2.5 Geplanter Unterrichtsverlauf Zeit (ca.) Unterrichtsgeschehen Arbeits- und Sozialform Medien und Materialien 10 Minuten 5 Minuten

Begrüßung Einstieg Die Ln klappt die Tafel auf und zeigt den Ss ein Plakat mit der Lageskizze des Schulgeländes. Erarbeitung Die Ss erkennen, benennen und beschriften die Anlagen und die einzelnen Räume des Schulgeländes nachdem die Ln die zweite Hälfte der Tafel mit der angeschriebenen „Erklärung der Zeichen“ aufklappt. Die Ln führt den Begriff „Legende“ ein. Festigung Die Ss übertragen das erarbeitete Tafelbild auf ein Arbeitsblatt. (Lageskizze des Schulgeländes). Hinführung zur Arbeitsphase Die Ln erklärt die Aufgabenstellung.

Sitzhalbkreis Stummer Impuls Unterrichtsgespräch Frontalunterricht Einzelarbeit

Plakat mit Lageskizze des Schulgeländes „Erklärung der Zeichen“ Arbeitsblatt 5

32

15 Minuten Arbeitsphase Die Ss suchen in Gruppen die auf ihren Lageskizzen markierten Orte auf, setzen die dort gefundenen Puzzleteile zusammen und erlesen ihre neuen Aufgaben: Die Ss suchen verschiedene Punkte des Schulhofes auf und tragen diese in ihre Lageskizze ein. Die Ln beobachtet die Ss und übernimmt dabei ggf. beratende Funktion.

Arbeitsteilige Gruppenarbeit Arbeitsgleiche Gruppenarbeit

Klemmbretter Lageskizzen Bleistifte Puzzleteile

10 Minuten Ergebnissicherung Die Ss tragen die Ergebnisse ihrer Aufzeichnungen vor und zeichnen sie ergänzend auf dem Plakat an der Tafel ein. Ggf. berichten die Ss über ihre in der Arbeitsphase gemachten Erfahrungen.

Frontalunterricht Unterrichtsgespräch

Lageskizzen Plakat mit Lageskizze des Schulgeländes

5 Minuten Gemeinsamer Stundenabschluss Die Ss setzen die Puzzleteile aller Gruppen zusammen und finden anhand der Planskizze des Klassenraumes einen „Schatz“.

Sozialform offen

Puzzleteile

4.5.2.6 Reflexion

Die Lageskizze des Schulgeländes (Foto 1) wurde, obwohl sie aufgrund ihrer teilweise

unsymmetrischen Anordnung meines Erachtens einen hohen kognitiven Anspruch darstellte,

von den Schülern sofort erkannt. Die an der Tafel angeschriebene „Erklärung der Zeichen“

wurde ebenfalls sofort von einem Schüler erkannt und seinen Mitschülern erklärt, so dass die

Lageskizze durch die sich anschließende Meldekette ohne weiteres vervollständigt werden

konnte. Der Einwand eines Schülers über das Fehlen des Klassenraumes der vierten Klasse

bzw. des ersten Stockwerkes des Schulgebäudes begegnete ich mit dem Ausblick auf eine

freiwillig nachzuholende Bearbeitung dessen in Freiarbeitsphasen des Unterrichts (AB 6).

Die Einführung des Begriffs „Legende“ machte deutlich, dass dieser meinen Schülern bislang

unbekannt war.

Die Arbeitsphase wurde seitens der Schüler mit einer hohen Motivation ausgeführt. Wie

bereits in der ersten Stunde der Einheit bereitete das durch die Aufgabenstellung erforderliche

reflexive Denken den Kindern keine Schwierigkeiten. Während die erste Gruppe nach

Bearbeitung ihrer Aufgaben noch weitere Einzelheiten in ihre Pläne eintrug, leistete die

zweite Gruppe der letzten Hilfestellung.

Der gemeinsame Stundenabschluss in Form einer Schatzsuche stellte durch die vereinfachte

Darstellung des Klassenzimmers als „Schatzplan“ eine Festigung durch Wiederholung dar

(siehe erste Stunde der Einheit).

4.5.3 Unterrichtsgang zur Erkundung der Schulumgebung

Geplanter Unterrichtsverlauf

Zeit (ca.) Unterrichtsgeschehen Arbeits- und Sozialform Medien und Materialien 5 Minuten

Begrüßung Einstieg Die Ln: „Ein Außenstehender, hier die neue Referendarin, möchte sich in der Schulumgebung zurechtfinden. Wie könntet ihr helfen?“ Die Ss sammeln Vorschläge, die an der Tafel festgehalten werden.

Frontalunterricht Gel. Unterrichtsgespräch

Tafel

33

10 Minuten 10 Minuten

Problemstellung Einzelne Schüler geben der Referendarin mündlich verschiedene Wegbeschreibungen. Die Referendarin „notiert“ diese Beschreibungen in Form einer Wegeskizze an der Tafel. Die anderen Schüler korrigieren zwischendurch immer wieder die Skizze an der Tafel und erkennen das Problem der Ungenauigkeit bzw. Unvollständigkeit. Erarbeitung Die Ss nennen Möglichkeiten zur Erstellung einer genaueren Wegeskizze und einigen sich auf die Möglichkeit eines Erkundungsganges mit Mitschrift. Die Ln und die Ss entwerfen gemeinsam Protokollzettel. Die Ss fertigen eigene Protokollzettel an. Die Ln und die Ss wiederholen gemeinsam Verhaltensregeln im Straßenverkehr.

Unterrichtsgespräch Gel. Unterrichtsgespräch Einzelarbeit

Tafelbild Tafel Tafel Protokollzettel

15 Minuten Erkundungsgang Die Ss nehmen die von ihnen vorbereiteten Protokollzettel, Klemmbretter und Bleistifte und gehen gemeinsam mit der Ln das kleine „Schuldreieck“ ab. Hierbei werden die Protokollzettel ausgefüllt.

Unterrichtsgang

Klemmbretter Protokollzettel Bleistifte

5 Minuten Stundenabschluss Die Ss vergleichen ihre Mitschriften bzw. Zeichnungen und heften sie in ihre Mappen.

Frontalunterricht Unterrichtsgespräch

Protokollzettel

Reflexion

Die Motivation der neuen Referendarin etwas zu erklären war seitens meiner Schüler sehr

hoch. Nach den gesammelten Vorschlägen, ihr eine Wegbeschreibung zu erzählen, zu malen

oder aufzuschreiben, entschieden sich die Schüler für die „schnellste“ Lösung, das Erzählen.

Insbesondere das „kommentierte Aufzeichnen“ der Referendarin (... Dann biege ich hier also

sofort links in die nächste Straße hinein...) führte zu stetigen Einwänden und

Korrekturmaßnahmen seitens der Schüler. An dieser Stelle zeigte sich ein Problem in Form

der Ungenauigkeit bzw. Unvollständigkeit der entstandenen Wegeskizze. Gleichzeitig setzte

bei den Schülern eine zunehmende Unsicherheit bezüglich ihrer Erinnerung an ein ihnen

eigentlich gut bekanntes Gebiet ein. Aus diesen Problemen heraus erarbeiteten die Schüler

Vorschläge (auf die Straßen gehen, rechts und links gucken, Häuser eintragen, Skizze

machen, Kurven aufschreiben), auf denen aufbauend wir an der Tafel gemeinsam einen

Protokollzettel entwickelten.

Während des Erkundungsganges erwiesen sich die von den Schülern selbst angefertigten

Protokollzettel aufgrund der Schriftgrößen und Platzierungsschwierigkeiten als ungünstig. In

der für die nächsten Stunden geplanten Fortsetzung des Erkundungsganges in der

Schulumgebung werde ich daher vorgefertigte Protokollzettel einsetzen.

Der, in einer Doppelstunde stattgefundenen, Fortsetzung des Erkundungsganges in der

näheren Schulumgebung (Foto 2) ging eine kurze Erarbeitung bzw. Wiederholung von

Verhaltensregeln im Straßenverkehr voraus.

Im weiteren Verlauf des Erkundungsganges stellten sich bei einigen Schülern

„Ermüdungserscheinungen“ in der Form ein, als dass sie beispielsweise das Skizzieren der

34

Wegstrecke als nicht notwendig erachteten, da sie sich alles merken könnten. Bei anderen

Schülern hingegen ließ die Motivation nicht nach.

Die in dieser Phase des Erkundungsganges eingesetzten vorgefertigten Protokollzettel

erwiesen sich als eine sinnvolle Berichtigung.

4.5.4 Wir zeichnen eine Wegeskizze

Geplanter Unterrichtsverlauf

Zeit (ca.) Unterrichtsgeschehen Arbeits- und Sozialform Medien und Materialien 10 Minuten

Begrüßung Einstieg Die Ss besprechen bzw. vergleichen kurz ihre Aufzeichnungen der Erkundungsgänge. Hinführung zur Arbeitsphase Die Ss entscheiden sich für einen von drei Teilbereichen zur Anfertigung einer Wegeskizze.

Frontalunterricht Unterrichtsgespräch

Protokollzettel (AB 7-10)

30 Minuten Arbeitsphase Die Ss fertigen auf der Grundlage ihrer Aufzeichnungen des Erkundungsganges Wegeskizzen an. Die Ln beobachtet die Ss und übernimmt dabei ggf. beratende Funktion. Differenzierte Zwischenpräsentation Die Ss, die ihre Wegeskizzen weitestgehend fertig gestellt haben bzw. noch Anregungen benötigen, kommen nach vorne in den Sitzkreis. Die Ln und die Ss vergleichen und besprechen die angefertigten Wegeskizzen.

Einzelarbeit Sitzkreis Unterrichtsgespräch

Protokollzettel DIN A 4 Zettel DIN A 3 Zettel

5 Minuten Präsentation der Ergebnisse Die Ss, die ihre Wegeskizze fertig gestellt haben und mit ihrer Arbeit zufrieden sind, heften diese an die Tafel. Die Ln und die Ss besprechen kurz die Ergebnisse.

Stehhalbkreis Unterrichtsgespräch

Tafel, Wegeskizzen

Reflexion

Nachdem die Aufzeichnungen von meinen Schülern verglichen und ggf. ergänzt wurden,

entschieden sich die Schüler für einen von drei darzustellenden Teilbereichen der

Schulumgebung. Einige Schüler skizzierten auf eigenen Wunsch hin den ganzen Bereich.

Vor Beginn der Arbeitsphase wies ich meine Schüler auf „günstige“ Ausgangspunkte

bezüglich ihrer darzustellenden Wegeskizze hin.

Während der Arbeitsphase und auch in der Phase der Zwischenpräsentation stellte sich bei

einigen Schülern, hervorgerufen durch das Entdecken immer weiterer Fehler, eine gewisse

„Resignation“ ein. Hierauf reagierte ich mit der Ankündigung eines Modellbaues von der

Schulumgebung. Wie erwartet, waren meine Schüler von dieser Idee begeistert. Die neue

Motivation und die Einsicht über die Notwendigkeit einer genauen Wegeskizze für den Bau

des Modells ließen die Schüler „tapfer“ weiterarbeiten.

Insgesamt betrachtet zeigten einige Schüler ein oberflächliches, schnelles Arbeiten ohne

Verwendung der Protokollzettel, andere zeigten hingegen ein sehr gewissenhaftes Arbeiten

35

unter Einbezug der Aufzeichnungen. In diesem Sinne wiesen die Wegeskizzen auch mehr

oder weniger bzw. keine inhaltlichen Fehler auf.

4.5.5 Wir bauen ein Modell unserer Schulumgebung

Geplanter Unterrichtsverlauf

Zeit (ca.) Unterrichtsgeschehen Arbeits- und Sozialform Medien und Materialien 8 Minuten 5 Minuten 5 Minuten 2 Minuten

Begrüßung Einstieg Die Ln und die Ss betrachten und besprechen gemeinsam die angefertigten Wegeskizzen und einigen sich auf die geeignetsten Vorlagen für den Modellbau. Erarbeitung I Die Ss erarbeiten und einigen sich gemeinsam mit der Ln auf die erwünschten darzustellenden Elemente des Modells. Erarbeitung II Die Ln zeigt den Ss Bastelmaterialien. Die Ss beraten gemeinsam über die Vorgehensweise bzw. den Einsatz der Materialien bzgl. der darzustellenden Elemente des Modells. Hinführung zur Arbeitsphase Die Ss bilden Arbeitsgruppen (Straßen, Straßenschilder, Gebäude, Plätze).

Stehhalbkreis Unterrichtsgespräch Frontalunterricht Gel. Unterrichtsgespräch Gruppenarbeit

Tafel, Wegeskizzen (AB 11-13) Tafelbild Bastelmaterialien (s.u.)

60 Minuten Arbeitsphase Die Schülergruppen nehmen sich die für ihren Arbeitsauftrag notwendigen Materialien, suchen sich einen gemeinsamen Arbeitsplatz und beginnen unter Absprache ihre Arbeit. Die Ln beobachtet die Ss und übernimmt dabei ggf. beratende Funktion.

Arbeitsteilige Gruppenarbeit

Wegeskizzen, Dämmplatte, Scheren, Krepppapier, Zahnstocher, Tesafilm, Knetgummi, Papier, bunte Malstifte, Tonpapier-vorlagen für Häuser

10 Minuten Ergebnissicherung Die Ss versammeln sich um das Modell und besprechen bzw. kontrollieren gemeinsam die richtige Anordnung der thematischen Inhalte des Modells.

Stehkreis um Modell

Modell

Reflexion

Das Festlegen der geeignetsten Vorlagen für den Modellbau zu Beginn der Stunde passierte

schnell und ohne weitere Diskussionen. Dieser Umstand resultierte sicherlich nicht zuletzt

daraus, dass die einzelnen Wegeskizzen sich an vielen Stellen ergänzten (Straßenführung,

Häuser, ...) und somit alle ihren Nutzen hatten.

Bezüglich des Einsatzes der Materialien kamen seitens meiner Schüler viele sinnvolle

Vorschläge, die im weiteren Verlauf der Arbeitsphase teilweise noch ergänzt wurden.

Die Gruppenarbeit in der Arbeitsphase führten die Schüler mit großem Eifer aus (Fotos 3-5).

Schüler, die ihre Aufgaben beendet hatten, arbeiteten in Gruppen ihrer Wahl weiter.

In der Phase der Ergebnissicherung nahmen sich alle Schüler ein Straßenschild und/ oder ein

Gebäude und ordneten diese nacheinander in das bereits fertig gestellte Wegenetz des

Modells ein. Diese erste Orientierungsübung am Modell ergab den Hinweis eines Schülers,

dass eine Straße immer mehrere Straßenschilder hat, wenigstens eines an jedem Ende. Nach

36

Einigung auf die Anzahl der nachzuarbeitenden Straßenschilder, halfen bei der Herstellung

dieser alle Schüler mit und vervollständigten schließlich das Modell (Foto 6).

4.5.6 Orientierungsübungen am Modell

Geplanter Unterrichtsverlauf

Zeit (ca.) Unterrichtsgeschehen Arbeits- und Sozialform Medien und Materialien 15.Minuten

Begrüßung Einstieg Die Ss versammeln sich um das Modell und führen Orientierungsübungen durch: Die Ln erzählt von einer Familie, die in Hassel im Rahmen eines Ausfluges verschiedene Gebäude aufsuchen will. Die Ss beschreiben bzw. verfolgen den Weg der Familie. Hierbei betrachten die Ss das Modell von verschiedenen Blickwinkeln (hockend, stehend, erhöht stehend). Die Ln notiert die Bezeichnungen der verschiedenen Blickwinkel bzw. Ansichten an der Tafel. Hinführung zur Arbeitsphase Die Ss bekommen von der Ln die Aufgabe, in Partnerarbeit die Vor- und Nachteile der verschiedenen Blickwinkel zu erarbeiten.

Stehkreis Gel. Unterrichtsgespräch

Modell Geschichte Tafelbild

15 Minuten

Arbeitsphase Die Ss erarbeiten in Partnerarbeit die Vor- und Nachteile der verschiedenen Blickwinkel und notieren sie. Die Ln beobachtet die Ss und übernimmt dabei ggf. beratende Funktion.

Partnerarbeit Arbeitsform offen

Modell Notizzettel

15 Minuten Ergebnissicherung Die Ss tragen die Ergebnisse ihrer Aufzeichnungen vor und besprechen sie. Die Ln sammelt die besprochenen Ergebnisse an der Tafel. Die Ss bekommen ein Arbeitsblatt und übertragen die an der Tafel erarbeiteten Ergebnisse der Stunde.

Frontalunterricht Unterrichtsgespräch

Notizzettel Tafelbild Arbeitsblatt 14

Reflexion

Die Schüler verfolgten auf dem Modell ohne Schwierigkeiten den von mir beschriebenen

Weg der Familie und dachten sich auch selbst verschiedene Wegbeschreibungen aus

(reflexives Denken).

Die Begriffe der verschiedenen Blickwinkel unter denen man ein Modell betrachten kann

waren meinen Schülern unbekannt, jedoch ohne weiteres für sie nachvollziehbar.

Die Ergebnissicherung der Arbeitsphase machte deutlich, dass über den „interessantesten“

Blickwinkel unterschiedliche Meinungen vorherrschten. Unter dem Aspekt der

bestmöglichsten Wegbeschreibung jedoch waren die Schüler sich einig, dass hierfür die

Draufsicht am geeignetsten ist.

Da die Ergebnissicherung vor Ablauf der Stunde bereits abgeschlossen war, spielten wir am

Modell noch ein Orientierungsspiel. Der Spielgedanke bestand darin, sich einen Standort

auszudenken und ihn möglichst genau zu beschreiben. Die Mitspieler hatten die Aufgabe, den

beschriebenen Standort zu erkennen.

37

4.5.7 Vom Modell zur Karte

Geplanter Unterrichtsverlauf

Zeit (ca.) Unterrichtsgeschehen Arbeits- und Sozialform Medien und Materialien 5 Minuten 10 Minuten

Begrüßung Einstieg Die Ln schildert in Anlehnung an die Geschichte der Familie, die einen Ausflug nach Hassel gemacht hat (siehe letzte Stunde) folgende Situation: Kann man für das Zurechtfinden in einem fremden Gebiet ein Modell benutzen? Die Ss diskutieren Vor- und Nachteile eines Modells für diesen Zweck. Erarbeitung Die Ss erarbeiten gemeinsam mit der Ln Möglichkeiten der Umgestaltung des Modells zu einem Plan und treffen hierfür notwendige Absprachen (Vorgehensweise, Farben,...). Hinführung zur Arbeitsphase Die Ss bilden Arbeitsgruppen (Umrisse zeichnen, Umrisse ausmalen, Rekonstruktion des Modells).

Frontalunterricht Gel. Unterrichtsgespräch

Modell Geschichte Tafelbild

25 Minuten

Arbeitsphase Die Ss arbeiten in ihren Arbeitsgruppen: Umrisse zeichnen, Umrisse ausmalen, Modell mit Aufbauten rekonstruieren (in der Pausenhalle). Die Ln beobachtet die Ss und übernimmt dabei ggf. beratende Funktion.

Gruppenarbeit

Modell Malstifte

5 Minuten

Ergebnissicherung Die Ss befestigen gemeinsam mit der Ln die entstandene Karte der Schulumgebung an einer Wand im Klassenzimmer.

Karte der Schulumgebung Klebeband

Reflexion

Die Schüler erkannten schnell die Nachteile eines Modells für das Zurechtfinden in einem

fremden Gebiet. Ein Plan bzw. eine Karte stellten für meine Schüler die einzige Alternative

dar, die sie im Rahmen der Aufgabenstellung durch Abzeichnen oder Fotografieren

anzufertigen gedachten. Durch die Betonung meinerseits, das Modell „umzuarbeiten“ sowie

durch Lenkung der Aufmerksamkeit der Schüler auf die Erarbeitung einzelner Elemente der

vergangenen Stunden, kamen die Schüler schließlich auf die Idee des Zeichnens und Malens

der Umrisse des Modells.

In der anschließenden Arbeitsphase arbeitete die „alte Straßenbaugruppe“ an der

Rekonstruktion des Modells mit Vorlage eines Fotos (siehe o.g. Schüleridee). Das Modell

sollte als Ausstellungsstück in der Pausenhalle den anderen Schülern und Lehrern zur Ansicht

stehen. Die beiden anderen Gruppen arbeiteten im Klassenzimmer mit großer Sorgfalt an dem

Plan. Das Abzeichnen des Modells, für das sich ein Schüler dennoch entschieden hatte, wurde

von ihm als zu langwierig wieder verworfen.

Beim Betrachten der fertiggestellten großen Karte an der Wand des Klassenzimmers waren

alle Schüler merkbar stolz und beeindruckt (Foto 7).

38

4.5.8 Der Maßstab: Wir zeichnen unsere Karte kleiner

Geplanter Unterrichtsverlauf

Zeit (ca.) Unterrichtsgeschehen Arbeits- und Sozialform Medien und Materialien 3 Minuten 7 Minuten

Begrüßung Einstieg Ln: Die große Karte ist noch immer schwierig zu transportieren. Wie bekommen wir denn nun jeder eine kleinere Karte? Die Ss nennen Lösungsvorschläge. Erarbeitung Die Ln hebt den zu erwartenden Lösungsvorschlag des Abzeichnens hervor und projiziert ein Gitternetz auf die große Karte der Schulumgebung an der Wand. Die Ss vermuten die Anwendung des Gitternetzes für das Abzeichnen der Karte (ggf. weiterer Impuls durch Zeigen eines Arbeitsblattes mit Gitternetz). Hinführung zur Arbeitsphase Die Ln erklärt die Aufgabenstellung, die Übertragung der Karte von dem großen in das kleine Gitternetz.

Frontalunterricht Unterrichtsgespräch Stummer Impuls (Gel.) Unterrichtsgespräch

Große Karte der Schulumgebung, Overheadprojektor, Folie mit Gitternetz Arbeitsblatt mit Gitternetz

30 Minuten

Arbeitsphase Die Ss übertragen die Abbildung der großen Karte der Schulumgebung auf ihre Arbeitszettel. Die farbliche Ausgestaltung der abgezeichneten Karten folgt in dieser Stunde bzw. in Freiarbeitsphasen des Unterrichts. Die Ln beobachtet die Ss und übernimmt dabei ggf. beratende, korrigierende und belobigende Funktion.

Einzelarbeit

Große Karte der Schulumgebung, Overheadprojektor, Folie mit Gitternetz, Arbeitsblatt 15

5 Minuten Stundenabschluss/ Erarbeitung Die Ln macht die Ss in Form eines Gespräches über die in dieser Stunde vollzogene Verkleinerung der großen Karte aufmerksam und führt in diesem Rahmen den Begriff „Maßstab“ ein.

Gel. Unterrichtsgespräch

Große Karte der Schulum-gebung, kleine Karten der Schulumgebung

Reflexion

In Anlehnung an das zu Beginn der vorherigen Unterrichtsstunde dargestellte Problem der

Unhandlichkeit eines Modells, bildete diese Stunde die Weiterführung der erarbeiteten

Lösung. Möglichkeiten einer verkleinerten Darstellung der großen Karte der Schulumgebung

sahen meine Schüler einheitlich darin, die große Karte abzuzeichnen. Einige technisch

versiertere Schüler wollten die Karte kleiner kopieren oder fotografieren. Das Kopieren wurde

aufgrund der Absurdität („Die Karte passt aber gar nicht auf unseren Kopierer.“) schnell

wieder verworfen. Das Fotografieren bestätigte ich, wie bereits in der letzten Stunde, als

mögliche Vorgehensweise, betonte jedoch abermals das „eigene aktive Handeln“ im

Unterricht sowie den Zeitfaktor.

Die Funktion des in der Phase der Erarbeitung präsentierten Gitternetzes wurde erst nach

zeigen des dazugehörigen Arbeitszettels von meinen Schülern erkannt. Nach dem Erfassen

der Funktion jedoch, waren die Schüler begeistert von diesem „Trick“.

Das Abzeichnen der Karte erfolgte, nicht zuletzt durch die Motivation des „Tricks“, seitens

der Schüler mit großer Sorgfalt und Eifer.

Über den in der Schlussphase der Stunde direkten Vergleich der entstandenen kleinen Karten

mit der großen Karte der Schulumgebung wurde der Begriff „Maßstab“ eingeführt. Dabei

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lernten die Schüler den Maßstab nicht im mathematisch exakten Zahlenverhältnis, sondern im

assoziativen Größenverhältnis kennen (Wirklichkeit – große Karte – kleine Karte).

Die hier geschilderte Erarbeitung erfolgte in Form eines gelenkten Unterrichtsgespräches, da

es sich hierbei um einen sehr abstrakten Sachverhalt handelt. Aus Gründen der Komplexität

halte ich es des Weiteren für sinnvoll, die Darstellung des Maßstabes in Zahlen erst bei

Einführung des amtlichen Ortsplanes in groben Zügen anzusprechen bzw. zu erläutern.

4.5.9 Wir lernen Kartensymbole kennen

Geplanter Unterrichtsverlauf

Zeit (ca.) Unterrichtsgeschehen Arbeits- und Sozialform Medien und Materialien 5 Minuten

Begrüßung Einstieg Die Ln befragt die Schüler nach den verschiedenen Gebäuden, die auf der großen Karte der Schulumgebung rot angemalt sind. Die Ss werden vermutlich nicht mehr die richtige Reihenfolge der Geschäfte ermitteln können. Ln: Was können wir machen? Die Ss erkennen vermutlich das Fehlen einer Legende. Die Ln und die Ss erarbeiten verschiedene Darstellungsformen einer Legende. Die Ln erklärt den Ss den Begriff „Symbol“. Hinführung zur Arbeitsphase Die Ln und die Ss besprechen gemeinsam die zu bearbeitenden Arbeitsblätter.

Frontalunterricht Unterrichtsgespräch

Große Karte der Schulumgebung 2 Arbeitsblätter

30 Minuten

Arbeitsphase I Die Ss bearbeiten die beiden Arbeitsblätter. Sie schneiden die allgemein gültigen Kartensymbole aus und kleben sie an den richtigen Stellen auf dem zweiten Arbeitsblatt auf. Selbst ausgedachte Kartensymbole werden von den Ss gemalt. Die Ln beobachtet die Ss und übernimmt dabei ggf. beratende und/ oder helfende Funktion.

Einzelarbeit

Arbeitsblatt 16 Arbeitsblatt 17 Scheren Malstifte Klebstoff

10 Minuten

Ergebnissicherung Die Ss besprechen die amtlichen Kartensymbole und erläutern an ihnen die vereinfachte Darstellung und Platz sparende Funktion auf Karten.

Unterrichtsgespräch

Arbeitsblätter

35 Minuten

Arbeitsphase II Die Ln und die Ss präsentieren und besprechen die selbst entworfenen Kartensymbole und treffen eine Auswahl für die fehlende Legende. Nach jeder getroffenen Auswahl überträgt die Ln das Symbol auf die große Karte während die Ss es auf ihre eigenen Karten übertragen.

Frontalunterricht Unterrichtsgespräch Einzelarbeit

Große Karte der Schulumgebung, kleine Karten der Schulumgebung, Arbeitsblätter (AB 15)

10 Minuten

Gemeinsamer Stundenabschluss Die Ln und die Ss spielen das Spiel „Eckenraten“: Das Spiel hat im Unterricht erarbeitete Elemente des Themas „Karte“ zum Inhalt.

Tafel

Reflexion

Als Ursache für das zu Beginn der Stunde dargestellte Problem der Benennung der einzelnen

Gebäude erkannten meine Schüler sofort das Fehlen einer Legende. Sie erinnerten sich an die

in der zweiten Stunde der Einheit erarbeiteten Legende, die eine Lageskizze in Form von

Zahlen erläuterte. In einem Gespräch über alternative Darstellungsformen von Legenden

40

nannten die Schüler das „Bild“. An dieser Stelle führte ich den Begriff „Symbol“ ein, den

meine Schüler zwar vom Wortlaut, jedoch nicht in seiner inhaltlichen Bedeutung kannten.

Die in der zweiten Arbeitsphase stattgefundene Auswahl der geeignetsten Symbole für die

Karten der Schulumgebung erfolgte durch Abstimmung. Zur besseren Einheitlichkeit der

ausgesuchten Symbole sowie aus Zeitgründen zeichnete ich das genannte Symbol zunächst an

die Tafel, bevor es von den Schülern und mir auf die Karten übertragen wurden.

Das Spiel „Eckenraten“ ist bei meinen Schülern sehr beliebt und lässt sich durch seine

Universalität auf jedes beliebige Thema anwenden. In diesem Rahmen wurden im Unterricht

erarbeitete Elemente des Themas „Karte“ zur Wiederholung und Festigung eingebaut.

4.5.10 Die Himmelsrichtungen: Wir norden unsere Karten ein

Geplanter Unterrichtsverlauf

Zeit (ca.) Unterrichtsgeschehen Arbeits- und Sozialform Medien und Materialien 5 Minuten 13 Minuten 2 Minuten

Begrüßung Einstieg Die Ln legt eine große Windrose in die Mitte des Stuhlkreises. Die Ss erkennen und benennen die Windrose und ordnen ihr die Himmelsrichtungen zu. Erarbeitung Die Ln fragt, wo im Klassenzimmer Norden ist. Die Ss vermuten die Himmelsrichtung und nennen Möglichkeiten zur Überprüfung. Die Ln zeigt den Ss einen Kompass. Gemeinsam bestimmen die Ln und die Ss mit Hilfe des Kompasses die Himmelsrichtungen im Klassenzimmer und hängen entsprechend Schilder auf. Hinführung zur Arbeitsphase Die Ln erklärt die Aufgabenstellung.

Sitzkreis Stummer Impuls Unterrichtsgespräch

Windrose, Schilder mit Himmelsrichtungen Kompass Windrose Klebeband Schilder mit Himmelsrichtungen

10 Minuten

Arbeitsphase Die Ss versuchen Möglichkeiten zu finden, ihre Karten der Schulumgebung mit Hilfe der vorgegebenen Materialien einzunorden. Die Ln beobachtet die Ss und übernimmt dabei ggf. beratende Funktion.

Partnerarbeit

Klemmbretter, Karten der Schulumgebung, Bleistifte, Windrosen, Kompasse

10 Minuten

Ergebnissicherung Die Ss stellen ihre Ergebnisse vor und beschreiben ihr Vorgehen. Gemeinsam wird die große Karte der Schulumgebung eingenordet.

Sitzhalbkreis

Karten der Schulumgebung, Windrosen, Klebstoff Kompasse

Reflexion

Bereits in der Phase des Einstiegs ins Stundenthema wurde schnell deutlich, dass den

Schülern das Vorhandensein der vier Haupthimmelsrichtungen zwar bekannt war, sie sich

jedoch weder ihrer Anordnung noch ihrer Bedeutung bzw. Funktion bewusst waren. Aus

diesem Grund habe ich den Schülern bei der Erarbeitung der Anordnung einen Spruch als

Unterstützung bzw. Merkhilfe vorgetragen („Im Osten geht die Sonne auf, im Süden ...“).

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In der Phase der Erarbeitung lernten die Schüler den Kompass und seine Funktion kennen.

Die Handhabung des Kompasses war den Schülern bislang unbekannt, dennoch konnten sie

mit seiner Hilfe die Himmelsrichtungen im Klassenzimmer bestimmen. Der Transfer der für

eine bessere Orientierung bedeutsamen Kenntnis der Himmelsrichtungen von der

„Wirklichkeit“ auf die Karte erschien den Schülern sinnvoll. In diesem Sinne entließ ich die

Schüler mit der relativ offenen Arbeitsanweisung, mit den bereitgestellten Hilfsmitteln und

Materialien in Partnerarbeit ihre Karten einzunorden.

Durch Beobachtung des Schülerverhaltens während der Arbeitsphase musste ich schnell

feststellen, dass diese mit der gestellten Aufgabe überfordert waren. Aus diesem Grund

dehnte ich die Arbeitsphase im Sinne einer „Ausprobierphase“ bis zum Ende der Stunde aus.

Während dieser Zeit ging ich von Gruppe zu Gruppe und gab meinen Schülern

weiterführende Impulse und hilfreiche Tipps. Zum Stundenabschluss holte ich die Schüler

kurz zu einem Stehhalbkreis zusammen und erläuterte ihnen die richtige Vorgehensweise zur

Lösung ihrer Aufgabe. Gleichzeitig gab ich ihnen den Ausblick auf die nächste Stunde, das

heute Erarbeitete noch einmal ganz ausführlich zu besprechen und zu wiederholen.

Geplanter Unterrichtsverlauf

Zeit (ca.) Unterrichtsgeschehen Arbeits- und Sozialform Medien und Materialien 10 Minuten 20 Minuten 10 Minuten

Begrüßung Einstieg Die Ln heftet die große Windrose der letzten Stunde an die Tafel. Die Ss erkennen und benennen die Windrose und ordnen ihr die Himmelsrichtungen zu. Die Ln wiederholt den Spruch mit den Himmelsrichtungen und schreibt ihn an die Tafel. Festigung Die Ss bekommen ein Arbeitsblatt, bearbeiten die Aufgaben 1 und 2 und übertragen den Spruch auf die Rückseite des Zettels. Die Ss bekommen zur weiteren Festigung ein Arbeitsblatt mit einem Himmelsrichtungsspiel. Erarbeitung Die Ln und die Ss wiederholen gemeinsam die Funktion und Handhabung eines Kompasses. Die Ss bearbeiten die Aufgabe 3 des Arbeitsblattes. Hinführung zur Arbeitsphase Die Ln erklärt die Aufgabenstellung.

Frontalunterricht Stummer Impuls Gel. Unterrichtsgespräch Einzelarbeit Unterrichtsgespräch

Tafel, Windrose, Schilder mit Himmelsrichtungen Tafelbild Arbeitsblatt 18 Arbeitsblatt 19 Kompass

20 Minuten

Arbeitsphase Die Ss begeben sich mit den Kompassen auf den Schulhof, bestimmen dort gemeinsam mit der Ln die Himmelsrichtungen und stellen entsprechend Schilder auf. Die Ss probieren den Kompass frei aus. Die Ln beobachtet die Ss und übernimmt dabei ggf. impulsgebende und/ oder beratende Funktion.

Unterrichtsgespräch Partnerarbeit

Kompasse Schilder mit Himmelsrichtungen

20 Minuten

Problemstellung/ Erarbeitung Die Ln erarbeitet gemeinsam mit den Ss die Notwendigkeit der Einnordung von Karten durch Nachspielen einer „Verirrung im Wald“.

Sitzhalbkreis

Kartenskizze einer Wald-umgebung, Kompass

10 Minuten

Anwendung Die Ln und die Ss norden auf dem Schulhof gemeinsam ihre Karten ein und erläutern dabei das Vorgehen.

(Gel.) Unterrichtsgespräch

Karten der Schulumgebung (AB 15), Kompasse, Windrosen, Klebstoff

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Reflexion

Die Vorgehensweise der an dieser Stelle stattgefundenen Doppelstunde bestand in der

schrittweisen Wiederholung und Festigung von Elementen der vorherigen Stunde.

Am Anfang der Stunde stand die Festigung der Himmelsrichtungen, die durch eine mündliche

Wiederholung mit Medieneinsatz sowie eine schriftliche Fixierung und Anwendung stattfand.

Die darauf aufbauend erfolgte wiederholende Erarbeitung der Funktion und Handhabung

eines Kompasses stellte dann den „Knackpunkt“ der vorherigen Stunde heraus. Für meine

Schüler war die technische Funktion des Kompasses nicht ohne weiteres erfassbar gewesen.

So waren sie von der Vorstellung ausgegangen, dass man einen Kompass nur „einmal“

einstellen müsse. Wenn sie sich nach Beendigung dieser Einstellung selbst gedreht hatten,

hatte die Windrose des Kompasses somit plötzlich andere Richtungen angezeigt, wobei sie die

Kompassnadel jetzt außer Acht gelassen hatten. Die Himmelsrichtungen waren für die

Schüler ständigen Veränderungen unterlegen gewesen, woraufhin die Einnordung der Karten

weder möglich noch notwendig gewesen war. Da bei der Einnordung des Klassenzimmers

weder die Schüler noch der Kompass in Bewegung gewesen waren, hatte sich das

„Missverständnis“ seitens der Schüler hier noch nicht bemerkbar gemacht.

Dem in diesen Stunden erkannten Missverständnis folgte eine intensive Behandlung des

Sachverhaltes. Auf der damit geschaffenen Grundlage war das Ziel, die Einnordung der

hergestellten Karten (Foto 8) sowie das Verständnis über den daraus resultierenden Nutzen,

für die Schüler schließlich nachvollziehbar.

4.5.11 Einführung in den Ortsplan

Geplanter Unterrichtsverlauf

Zeit (ca.) Unterrichtsgeschehen Arbeits- und Sozialform Medien und Materialien 5 Minuten 10 Minuten 10 Minuten 15 Minuten

Begrüßung Einstieg Die Ss bekommen einen amtlichen Ortsplan der Samtgemeinde Eystup (Mitgliedsgemeinde Hassel) und setzen sich spontan damit auseinander. Erarbeitung I Die Ss orientieren sich auf dem Plan, indem sie in der Unterrichtseinheit erarbeitete Sachverhalte, Begriffe und Inhalte wieder erkennen, benennen und erläutern. Erarbeitung II Die Ln macht die Ss auf die Planquadrate des Planes aufmerksam. Die Ss erabeiten gemeinsam mit der Ln die Funktion von Planquadraten bei der Lokalisierung von Punkten. Festigung Die Ss führen Orientierungsübungen auf dem Plan durch: Lokalisierung von Straßen und Orten mit Hilfe von Planquadraten und durch Benennen von Himmelsrichtungen.

Frontalunterricht (Stummer Impuls) Partnerarbeit Gel. Unterrichtsgespräch Unterrichtsgespräch

Ortspläne der Samtgemeinde Eystrup

5 Minuten

Stundenabschluss Die Ss vergleichen den Ortsplan mit ihren selbst angefertigten Karten der Schulumgebung.

Einzelarbeit Unterrichtsgespräch

Ortsplan Karten der Schulumgebung

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Reflexion

Meine Schüler erkannten bzw. erlasen schnell, dass der Ortsplan eine Darstellung ihrer

näheren Wohnumgebung ist. Die als „stummer Impuls“ verteilten Pläne erzeugten sofort eine

außerordentliche Euphorie seitens der Schüler. Eine erste Auseinandersetzung mit den Plänen

erfolgte zunächst über das Lokalisieren der eigenen Wohnstraße und in einem zweiten Schritt

über das Lokalisieren von bekannten mit der Familie oder mit Freunden aufgesuchten Plätzen.

Die Übertragung und Anwendung der in der Unterrichtseinheit erarbeiteten Inhalte auf den

amtlichen Ortsplan der Samtgemeinde Eystrup bereitete den Schülern keine Probleme. Das

Wiedererkennen von einzelnen Sachverhalten auf dieser „richtigen“ Karte motivierte die

Schüler in besonderem Maße.

Der abschließende Vergleich des Planes mit den selbst angefertigten Karten der

Schulumgebung erzeugte bei den Schülern einen gewissen „Stolz“, der sie an dieser Stelle für

die zwischendurch „mühseligen“ Arbeiten im Verlauf der Einheit entschädigte.

4.5.12 Rallye Hassel – Wir orientieren uns mit Hilfe der Karte

Geplanter Unterrichtsverlauf

Zeit (ca.) Unterrichtsgeschehen Arbeits- und Sozialform Medien und Materialien 3 Minuten 12 Minuten

Begrüßung Einstieg Die Ln führt die Ss mit einer Geschichte ins Stundenthema ein: „Ihr seid heute als Detektive unterwegs ...“ Hinführung zur Arbeitsphase Die Ln erklärt den Ss die Aufgabenstellung und stellt ihnen die für die Arbeitsphase notwendigen Materialien vor. Die Ss erarbeiten gemeinsam Möglichkeiten der Vorgehensweise in der Arbeitsphase bezüglich des Einsatzes der Materialien im Rahmen der Aufgabenstellung. Die Ln und die Ss wiederholen gemeinsam Verhaltensregeln im Straßenverkehr.

Sitzkreis Unterrichtsgespräch

„Detektivgeschichte“ Materialien der Arbeitsphase

60 Minuten

Arbeitsphase Die Ss nehmen sich pro Gruppe zwei Pläne, ein Aufgabenblatt, ein Klemmbrett, einen Bleistift und besprechen bzw. führen ihren Arbeitsauftrag durch. Die Ln sowie zwei weitere Aufsichtspersonen begleiten die Ss während des Unterrichtsganges und übernehmen dabei aufsichtsrelevante und beratende Funktionen.

Partnerarbeit

Ortspläne mit Markierungspunkten (AB 20), Arbeitsblatt 21, Bleistifte, Klemmbretter, Kompasse, Getränke

15 Minuten

Ergebnissicherung Die Ss berichten von ihren Vorgehensweisen in der Arbeitsphase, stellen ihre Ergebnisse vor und vergleichen sie. Die Ln würdigt die erbrachten Schülerleistungen und verteilt Detektivpässe, die die Ss mit einem Fingerabdruck unterzeichnen.

Sitzkreis

Arbeitsblätter Detektivpässe Stempelkissen

Reflexion

Die Einbettung des Unterrichtsinhaltes in eine Rahmengeschichte ist kindgerecht und stellte

für die Schüler eine hohe Motivation dar. Da es bei der „Ausbildung zum Detektiv“ in erster

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Linie auf exaktes Arbeiten ankommt, war eine gewissenhafte Auseinandersetzung mit dem

Kartenausschnitt sowie mit den gestellten Aufgaben notwendig und wurde auch in diesem

Sinne praktiziert (Fotos 9-11).

Die in diesen Stunden erforderliche Orientierungsfähigkeit anhand einer Karte bezog sich

aufgrund (der Bekanntheit) der örtlichen Infrastruktur nicht auf das Auffinden bestimmter

Straßen, sondern auf das Auffinden einzelner Standorte. Zudem war die Reihenfolge der

Bearbeitung der Aufgaben nicht vorgegeben und ermöglichte den Schülern somit mehrere

Wege des Abschreitens.

Die Aufgaben an den aufgesuchten Orientierungspunkten wurden von den Schülern

überwiegend richtig bzw. vollständig gelöst. Einfach zu lösende Beobachtungsaufgaben

motivierten die Schüler, unterrichtsinhaltliche Fragen forderten sie, ohne sie jedoch vom

eigentlichen Stundenziel abzulenken. Die abschließende Aufgabe, das Finden der Getränke

mit Hilfe des Kompasses, wurde von den Schülern ebenfalls gelöst und stellte eine

willkommene Erfrischung dar.

5 Gesamtreflexion

In der vorliegenden Arbeit „Der Ansatz des handlungsorientierten Unterrichts, dargestellt am

Beispiel der Unterrichtseinheit Einführung in das Kartenverständnis“ sollte der Fragestellung

nachgegangen werden, inwieweit sich das Prinzip der Handlungsorientierung bei diesem

Thema realisieren lässt. Im Folgenden werde ich die Gesamtreflexion der von mir

durchgeführten Unterrichtseinheit in Anlehnung an die Merkmale und Ziele des

handlungsorientierten Unterrichts (siehe 2.3) vornehmen.

Handlungsorientiertes Lernen beteiligt Schüler von Beginn an an der Planung, Zielsetzung

und Durchführung von Lernprozessen. Die Komplexität des Themas Kartenverständnis und

die daraus resultierende hohe kognitive Anforderung kann diesem Anspruch nur bedingt

gerecht werden. So hatten die Schüler auf die Gesamtplanung der Unterrichtseinheit insofern

kaum Einfluss, als dass die einzelnen Lerninhalte des Themas Kartenverständnis aufgrund

ihrer festgelegten Definition bereits vorbestimmt waren. Dennoch bot ich meinen Schülern

Freiräume, einzelne Phasen des Unterrichts zu planen, indem wir gemeinsam Handlungsziele

bestimmten. Während des Unterrichts aufgetretene Schülerimpulse wurden zu neuen

Handlungszielen formuliert z.B. die Anfertigung einer Lageskizze des Obergeschosses der

Schule (siehe 4.5.2). Zudem erarbeiteten die Schüler Vorschläge für Wegbeschreibungen

(siehe 4.5.3) und legten die darzustellenden Elemente für den Modellbau fest (siehe 4.5.5).

Des Weiteren übernahmen meine Schüler bei der Durchführung von Arbeitsphasen

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zunehmend die Planung bezüglich der Arbeitsschritte und der Gruppeneinteilungen.

Das Prinzip der Verbindung von Hand- und Kopfarbeit mit dem Ziel den Dualismus von

Handeln und Denken zu überwinden, bestimmte den gesamten Verlauf der Unterrichtseinheit.

Bezüglich der einzelnen Lerninhalte ermöglichte ich meinen Schülern stets eine handelnde

Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand. Die Versprachlichung neuer Sachverhalte

ermöglichten ihnen, ihre Erfahrungen neu zu verbalisieren und zu erfassen. Die neuen

Begriffsbildungen z.B. Grundriss, Legende, Modell, Maßstab, Kartensymbole,

Himmelsrichtungen und Karte, ließen sie die Auswertungen ihrer handelnden Tätigkeit

konkreter beschreiben und verinnerlichen.

Im Sinne der handelnden Auseinandersetzung stand die Entwicklung einer selbst hergestellten

Karte der Schulumgebung im Mittelpunkt der Einheit. Anhand ihrer wurden die konkreten

einzelnen Lerninhalte erarbeitet. Gleichzeitig konnte den Schülern so die unmittelbare

Sinnhaftigkeit des Unterrichtsgegenstandes in seinem Gebrauchswert deutlich gemacht

werden. Das „Endprodukt Karte“ sowie auch das „Zwischenprodukt Modell“ hatten bzw.

haben ihren Gebrauchswert in ihrer Nutzung als Orientierungshilfe selbst und / oder als

Medium für Orientierungsübungen (siehe 4.5.6). Durch das Ausstellen des Modells in der

Pausenhalle der Grundschule erhielt dieses zusätzlich eine gesellschaftliche Praxisrelevanz.

Handlungsorientierter Unterricht geht von den Interessen und Erfahrungen der Schüler aus. In

diesem Sinne bezog sich die Herstellung der Karte auf einen den Schülern bekannten

Nahraum, die Schulumgebung. Dieser Erfahrungsbezug aus der Alltags- und Lebenswelt der

Schüler und die Umwandlung dieses konkreten Lebensraumes in einen (außerschulischen)

Lernraum motivierte meine Schüler. Die Untersuchung dieses Raumes unter einem

vorgegebenen Aspekt bzw. Motivationsanlass aktivierte die sinnliche Wahrnehmung meiner

Schüler und veranlasste sie ihre Vorerfahrungen bzw. ihr Vorwissen neu zu überdenken (siehe

4.5.3). Das Aufsuchen außerschulischer Lernorte, hier der Erkundungsgang der

Schulumgebung und die „Rallye Hassel“ erweiterten das offene Konzept der

Handlungsorientierung durch eine Öffnung der Schule zur außerschulischen Lebenswelt der

Schüler.

Die Entwicklung von sozialen Handlungskompetenzen ist ein wichtiges Merkmal des

handlungsorientierten Unterrichts. In den Planungsphasen der Stunden zeigten meine Schüler

zunehmend Kooperationsbereitschaft. So erfolgte die Auswahl der geeignetsten Wegeskizzen,

die Festsetzung von Handlungszielen sowie die Gruppenbildung in Arbeitsphasen ohne

nennenswerte Konflikte. Die Kooperation und Kommunikation innerhalb der Arbeitsgruppen

verlief zunehmend kompetenter. Dominantere Schüler nahmen sich in der Hinsicht zurück,

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dass sie „verantwortungsvollere“ (Zusatz-) Aufgaben, wie die Leistung von Hilfestellung,

übernahmen. Hierbei ist zu bedenken, dass diese Ersatzhandlungen lediglich eine

Kompensation und keine Lösung des eigentlichen Problems darstellen.

Zusammenfassend hat die Durchführung der Unterrichtseinheit „Einführung in das

Kartenverständnis“ gezeigt, dass ihrer Umsetzung unter dem Prinzip der

Handlungsorientierung nur ansatzweise entsprochen werden kann. Der komplexe Sachverhalt

„Karte“ lässt den Grundgedanken der weitestgehend selbstständigen Planung des Unterrichts

seitens der Schüler kaum zu. Trotzdem kann der handlungsorientierte Unterricht auch in

solchen ihn eingrenzenden Themengebieten Berücksichtigung finden. So bietet das Thema

Kartenverständnis in Bezug auf die Möglichkeiten einer handelnden Auseinandersetzung mit

den einzelnen Lerninhalten vielfältige Behandlungsformen an.

Bei der Durchführung der Unterrichtseinheit stellte sich ein Problem bezüglich der Zeit ein.

Die im handlungsorientierten Unterricht geforderte und geförderte Selbstständigkeit der

Schüler in Bezug auf die Planungselemente des Unterrichts erfordern einen hohen

Zeitaufwand. So benötigten meine Schüler zum Festlegen der Handlungsziele sowie deren

Revision durch Erkennen bzw. Durchführen eines Fehlers (siehe 4.5.3) und zum Bilden von

Gruppen relativ viel Zeit.

Wenn handlungsorientierter Unterricht den Schülern selbstständiges Handeln ermöglichen

soll, muss auch das Rollenverständnis von Lehrenden überdacht werden. In diesem Sinne

habe ich meine Zielorientierung mit Möglichkeiten der selbstständigen Planung und

Strukturierung durch die Schüler zu verbinden versucht. Meine Aufgabe bestand darin, die

Schüler zu einer kritischen und hinterfragenden Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand

zu provozieren und die für die gemeinsame Erarbeitung notwendige Orientierung zu bieten.

Abschließend möchte ich darauf hinweisen, dass die Konzeption des handlungsorientierten

Unterrichts nicht ohne Weiteres in seiner Gesamtheit umgesetzt werden kann und muss. Die

Einbindung zumindest von Teilelementen dieses Prinzips in den Schulunterricht hat jedoch

seine Berechtigung.

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