Det vidgade textbegreppet - DiVA portal206037/FULLTEXT01.pdfhanteringen av ”bildanalys”, ”bildburna medier” och ”det vidgade textbegreppet”. Hur gestaltar svensklärare

VÄXJÖ UNIVERSITET SVD 190 Institutionen för humaniora D-uppsats Svenska med didaktisk inriktning 15 hp Stella Sjögren Vt 2008 Östgötagatan 41, 2 tr 116 25 Stockholm

Det vidgade textbegreppet – några gymnasielärares och lärarutbildares

tankar om sin klassrumsgestaltning av begreppet med fokus på bildtolkning

Handledare: Jan Einarsson Examinator: Jan Einarsson

Växjö universitet Stella Sjögren SVD 190

Sammandrag Föreliggande undersökning behandlar området bildtolkning, bildmedier och

bildbaserade medier i gymnasieskolan och på lärarutbildningen, vad Skolverkets

styrdokument säger om detta, hur lärarutbildare på lärarutbildningarna och

svensklärare på gymnasiet förstår och anser sig tillämpa begreppet ’bildtolkning’.

Syftet har alltså varit att studera hur styrdokumentens intentioner i det här

avseendet realiseras i lärarutbildningen och skolpraktiken, enligt några lärar-

utbildares och svensklärares beskrivningar i intervjuer.

Det undersökningen i stort visar är att bildmedier och bildbaserade medier

förekommer i undervisningen på gymnasiet, i olika grad. Samma sak gäller

bildtolkning, men den förekommer för flera av de intervjuade lärarnas vidkom-

mande inte på samma villkor som texttolkningen, och det verkar bero på att just de

här lärarna känner sig osäkra på bildtolkning, bildmedier och bildbaserade medier,

och anser sig behöva vidareutbildning för att känna sig säkra i undervisningen på

området. De två lärarutbildare som ingår i undersökningen ger i olika grad de

lärarstuderande verktyg för att hantera området, men har erfarenheten att de

lärarstuderande på sina praktikskolor möter motstånd och därför inte får ta sina

kunskaper i bruk. Ett försök gjordes att se om det finns något samband mellan de

här lärarnas ämneskonception (Malmgren 1996) och förekomsten av bild och

bildtolkning i undervisningen, men ingen säker slutsats var möjlig att dra.

Engelsk titel: An expanded text concept – Swedish teacher thinking in the upper secondary school and at university Nyckelord: gymnasielärare, svenskämnet, det vidgade textbegreppet, bildtolkning, bildanalys, bildmedier, bildburna medier, färdighetsämne, erfarenhetspedagogiskt ämne, litterärt bildningsämne

2


SAMMANDRAG 2

1 INLEDNING 5

2 SYFTE 6

2.1 Avgränsning 6

3 BAKGRUND 7

3.1 Teori 7

3.2 Tidigare forskning 9 3.2.1 Selektiv perception 9 3.2.2 Tre sätt att betrakta svenskämnet 10 3.2.3 Problematiskt svenskämne 11

4 MATERIAL OCH METOD 11

4.1 Intervjuer 12

4.2 Analys 13

5 RESULTAT 14

5.1 Styrdokumenten och Skolverket 14 5.1.1 Skolverket om det vidgade textbegreppet 15 5.1.2 Svenskämnets kursplaner 16

5.2 Styrdokumenten och lärarutbildarna 16 5.2.1 Lärarutbildare 1 (Lu1) 18 5.2.2 Lärarutbildare 2 (Lu2) 21

5.3 Styrdokumenten och gymnasielärarna 22 Lärare 1 (L1) 23 Lärare 2 (L2) 24 Lärare 3 (L3) 25 Lärare 4 (L4) 27 Lärare 5 (L5) 29 Lärare 6 (L6) 30 Lärare 7 (L7) 31

6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 32

6.1 Lärarutbildarna och det vidgade textbegreppet 32

6.2 Gymnasielärarna och selektiv perception 34

6.3 Gymnasielärarna och svenskämnet 36

3


6.4 Gymnasielärarna och de tre ämneskonceptionerna 37

6.5 Gymnasielärarna och det vidgade textbegreppet 39

6.6 Gymnasielärarna och bildtolkning 41

6.7 Slutord 42 6.7.1 Vidare undersökning 44

Litteratur Bilaga 1 Svenskämnets kursplan: markeringar Lärare 2 Bilaga 2 Svenskämnets kursplan: markeringar Lärare 6 Bilaga 3 Intervjuguide lärarutbildare Bilaga 4 Intervjuguide gymnasielärare

4


1 Inledning Under utbildningen till gymnasieyrkeslärare i början på 1990-talet på

Lärarhögskolan i Stockholm lyssnade jag till en föreläsning som Gerd Arfwedson,

fil. dr i pedagogik höll. Hon sa då något som jag allt sedan dess har kommit ihåg:

Skolvärlden kan liknas vid havet och stormen. Stormen viner och på ytan går

vågorna höga, men längst ner, i djupet, händer det mycket lite. Myndigheterna

planerar och bara delar av detta omsätts i verkligheten, i klassrummet, menade

Gerd Arfwedsson. Sedan dess har jag återkommande intresserat mig för

styrdokument och klassrumsverklighet. För att myndigheternas planering – den

kollektiva planeringen – ska bli verklighet i klassrummet krävs det dels att lärarna

vet vad som gäller och dels att lärarna behärskar att genomföra det i praktiken. När

Skolverket kommer med nya direktiv krävs det att lärarna är eller blir utbildade på

det nya området. Och vem ska utbilda lärarna om inte lärarutbildningarna? Alltså

krävs det att lärarutbildarna dels tar del av styrdokumenten, dels införlivar dem i

lärarutbildningen.1

När jag under vårterminen 2005 läste svenska och skrev en C-uppsats om

bildens plats i svenskämnets läromedel och upptäckte jag att det i MVG-kriteriet

för Svenska B stod en rad om bildspråk2. Det gav mig en anledning att läsa

kursplanen närmare och då upptäckte jag det vidgade textbegreppet och

bildtolkning. Då väcktes också mitt intresse för hur svensklärare förstår det

bilduppdrag Skolverket ger svensklärarna genom styrdokumentens skrivningar om

hanteringen av ”bildanalys”, ”bildburna medier” och ”det vidgade textbegreppet”.

Hur gestaltar svensklärare det uppdraget i klassrummet? Jag bestämde mig för att

någon gång undersöka detta, och nu är tillfället kommet.

1 Det krävs naturligtvis också fortbildning av utexaminerade och verksamma lärare, men den verksamheten kan jag inte behandla inom ramen för det här arbetet. Något om detta nämns endast i förbigående. 2 Vid kontroll med Skolverket betyder MVG-kriteriets bildspråk ’språkliga bilder’, och inte som jag tänkte bildens språk.

5


2 Syfte I svenskämnets kursplan finns ett antal formuleringar som talar om bildtolkning,

bildmedier och bildbaserade medier. Jag ska undersöka hur lärarutbildningen och

Skolverkets styrdokument speglar detta, och hur svensklärare förstår och anser sig

tillämpa begreppet ’bildtolkning’.

Syftet är alltså att studera hur styrdokumentens intentioner i det här avseendet

realiseras i lärarutbildningen och skolpraktiken, enligt några lärarutbildares och

svensklärares beskrivningar.

2.1 Avgränsning

Tecken

filmstillbild

skriftligakrobatik

Text

dansmuntligt samtal

föredrag

teater

animation musik

spel

video

Schematisk bild av det vidgade textbegreppet

Jag har valt att i det här arbetet inte ta upp rörliga bilder, d.v.s. film, video eller

spel, annat än i den mån de rent allmänt ingår som delar i det vidgade text-

begreppet. Jag koncentrerar mig på användningen av stillbilder: konstbilder,

teckningar, fotografier. Jag nämner inte särskilt

reklambilder här eftersom reklamen bara är själva

användningsområdet och konstbilden, teckningen och

fotografiet kan användas inom reklamen. I det vidgade

textbegreppet ingår visserligen både musik, teater,

arkitektur, film, video, animationer, spel o.s.v. Arbetet

skulle dock bli alltför omfattande om jag skulle beakta

allt detta och stillbilden är det område där känner jag mig

mest hemmastadd.

Figuren härintill utgår från Halls resonemang om tolkningsbara tecken (1998). I

grunden finns tolkningsbara texten, och text som egentligen innebär en väv av

betydelser kan därför sättas i figurens mittpunkt. Animation, spel, akrobatik, video

etc blir då textgenrer som tillsammans utgör det vidgade textbegreppet. Utöver de

områden som jag har satt in i figuren kan man tänka sig ett flertal andra; så skulle

till exempel typsnitt kunna ingå.

Jag kommer också att begränsa min undersökning till att gälla skolpraktik i

ämnet svenska på lärarutbildnings- och gymnasienivå. Inte för att grundskolan

skulle vara mindre viktig, men jag studerar vid ett universitet och är anställd vid en

gymnasieskola och därför intresserar mig de skolformerna mest.

6


Ytterligare en avgränsning är att jag i det här arbetet inte gör några observationer

under konkreta lektioner utan nöjer mig med att studera sju svensklärares och två

svensklärarutbildares egna undervisningsbeskrivningar av bildens roll i deras

undervisning. Orsaken till detta är att det sannolikt skulle krävas ett i det här sam-

manhanget orimligt stort antal observationer för att några iakttagelser av hur bild-

arbete bedrivs överhuvudtaget ska kunna göras.

3 Bakgrund

3.1 Teori Det vidgade textbegreppet

Cecilia Mörner, forskare i filmvetenskap vid Stockholms universitet, är verksam

som lektor i medie- och kommunikationsvetenskap vid Högskolan Dalarna. I

Svensklärarföreningens årsbok från 2003, Texter och så vidare, ger hon i artikeln

”När bilden blev text – och åter bara bild” en beskrivning av det vidgade

textbegreppet. I inledningen till artikeln skriver hon att ”vi lever i en tid och en

kultur där det visuella övertagit rollen som informatör, säljare och provokatör,

åtminstone i urbana miljöer” (Mörner 2004:69). I sin framställning går hon igenom

strukturalismen med Peirces semiotik och Saussures semiologi. Peirces och

Saussure talar om tecken, men hanterar i första hand skriven text. Själva

diskussionen – från mitt håll sett – blir intressant när bildteoretikerna går in i den.

Då – kan man säga – föds det vidgade textbegreppet. Alla tecken som är

tolkningsbara är också text3. Sedan är det en annan sak att – som Cecilia Mörner

skriver – ”vi alltjämt tenderar att ha ganska låga tankar om bilder, särskilt i relation

till skriven text. Synen på bild och skriven text har i och för sig varierat över tid,

men då det handlar om att rangordna är resultatet oftast ett och samma: Bilden får

stryka på foten” (a.a. 2004:69).

Enligt Bildanalys – Teorier, metoder, begrepp innebär begreppet ’bildtolkning’

en verbal verksamhet, en utläggning i ord som ”beskriver en inlevelse- och

arbetsprocess och argumenterar för det resultat som ger förståelse av en bild”

(Roth-Lindberg 1992:318). Att nå förståelse innefattar alltid att bilden och

3 Mörner hävdar egentligen motsatsen: bilden klarar sig på egen hand, utan att upphöjas till text. Slutklämmen i artikeln är att det ”i sinom tid blir dags för den skrivna texten att bli bild” (2004:77).

7


bildelementen sätts i relation till andra bilder, andra texter, d.v.s. inordnas i ett

intertextuellt sammanhang. Man skiljer då på beskrivning och tolkning.

Beskrivningen är ett empiriskt klarläggande av något givet, tolkningen är ett

teoretiskt resonemang som rör sig från det givna till det icke givna. Man (a.a.

1998) säger också att det för det första krävs en koppling mellan verkligheten och

det som analyseras, för det andra måste tolkningen bygga på en adekvat

verklighetsbeskrivning och för det tredje bör man välja den tolkning som verkar

mest fruktbar och naturlig.

Hansson, Karlsson och Nordström (1995) gör en schematisk bild av hur

denotativa tecken och konnotativa tecken sammanförs till manifest respektive latent

innehåll. ”Manifest innehåll är de denotativa tecken eller teckenkedjor, som är

uppenbart synliga och kan beskrivas. Latent innehåll består av konnotativa tecken

eller teckenkedjor, det vill säga symboliska och associativa betydelser. De bör så

långt det är rimligt och möjligt tolkas och beskrivas” (1995:17).

Stuart Hall beskriver i Representation – Cultural Representations and Signifying

practises tecken så här: Signs are organized into languages and it is the existence of common languages which enable us to translate thoughts (concepts) into words, sounds or images, and then to use these, operating as a language, to express meanings and communicate thoughts ot other people. Remember that the term ‘language’ is being used her in a very broad and inclusive way. The writing system or the spoken system of a particular language are both obviously languages. But so are visual images, whether produced by hand, mechanical, electronical, digital or some other means, when they are used to express meaning. And so are other things which aren’t ‘linguistic’ in any ordinaey sense: the ‘language’ of facial expressions or of gesture, for example, or the ‘language’ of fashion, of clothes, or of traffic lights. Even music is a ‘language’ [---) (Hall 1995:18-19)

Alla tolkningsbara tecken är alltså också språk.

Charles Sanders Peirces (semiotik) och Ferdinand de Saussure (semiologi)

utvecklade var sitt system för tolkning av språkliga tecken. Peirce och Saussure

sysslade med skriven text, och Roland Barthes vidareutvecklade teorierna till att

även gälla bild (a.a. 1995). Det samfällda resultatet är att vi nu har verktyg för

analys av text och bild. Dessa verktyg har beteckningarna denotation och

konnotation, där denotation står för den strikta betydelsen och konnotation är de

bibetydelser man får på köpet. Som exempel nämner Mörner (2003) ”häst” där

bokstavskombinationen (denotationen) betyder ett fyrbent hovdjur, medan

konnotationen skulle kunna vara till exempel arbete eller lyx, beroende på

8


betraktarens erfarenheter. Hansson, Karlsson och Nordström menar att

beteckningen bibetydelse inte är en tillräckligt god ersättning för konnotation. De

menar att kulturell association är en bättre synonym eftersom den understryker att

begreppet konnotation alltid ”underförstår ett kulturellt betingat tecken” (1995:16).

Ämnets beskrivningar

Kursplaner består av två delar. En del som på Skolverkets hemsida kommer upp

under rubriken ”Kurser”, och en annan del som kommer upp under rubriken

”Ämnen”. I den första beskrivs mål för kursen och betygskriterier i förhållande till

kursmålen. I den andra återfinns beskrivning av ”Ämnets syfte”, ”Ämnets karaktär

och uppbyggnad” samt ”Mål att sträva mot”. När ämnets beskrivningar i det

följande nämns är det den senare delen som avses.

3.2 Tidigare forskning I detta avsnitt kommer jag att ta upp några undersökningar som har relevans för

mitt arbete.

3.2.1 Selektiv perception Selektiv perception innebär att man utan medveten avsikt lägger märke till vissa

fenomen men inte till andra. Att man lägger eller inte lägger märke till något visst

svarar mot icke medvetna behov och intressen (Egidius 2005). När vi läser

kursplaner och andra texter handlar det om hur vi uppfattar det vi ser eller läser.

Det vill säga perception. Detta har Joseph Klapper tagit fasta på i The effects of

Mass communication från 1960. Han hänvisar till tidiga försök inom percep-tions-

psykologin och beskriver teorin som i korthet går ut på att människan har en

tendens till selektiv perception. experiments have established that perception of moving lights, relative size of coins, relative

length of lines, and the like, is in part or whole determined by what persons want to perceive,

have habitually perceived, or expect some form of social or physical reward for perceiving.

Various devices have been successfully used to elicit apparently wholly sincere reports of

perceptions quite out of accord with fact”. (Klapper 1961:21)

Mig veterligen har teorierna om selektiv perception aldrig omkullkastats, snarare

utvecklats, och Klapper ingår fortfarande i litteraturlistan på till exempel

Journalisthögskolan.

9


3.2.2 Tre sätt att betrakta svenskämnet Lars-Göran Malmgren beskriver i Svenskundervisning i grundskolan (1996) tre

olika förhållningssätt till svenskämnet: man kan se det som ett färdighetsämne, ett

litteraturhistoriskt bildningsämne eller också kan man ha ett erfarenhetspedagogiskt

förhållningssätt till svenskämnet.

Malmgren skriver att man i den internationella modersmålsforskningen talar om

olika paradigm för modersmålsundervisningen. I det sammanhanget talar man om

att undervisningen vilar på dolda antaganden, som till exempel att språkutveckling

stimuleras genom formalisering eller funktionalisering. I den formella färdighets-

träningen tränas eleverna i de olika tekniker som hör ihop med den språkliga

formen och elevernas uppgifter ”töms på sammanhängande omvärldsorienterande

innehåll” (a.a. 87). ”Och det grundläggande antagandet är att språkutvecklingen

gynnas genom abstrakta övningar av färdighetsmoment (a.a. 87). Nyckelord för det

här sättet att förhålla sig till svenskämnet är verktyg, skriva och läsa i framtiden,

läromedel, praktisk nytta.

De som ser på svenskämnet som litteraturhistoriskt bildningsämne ger det i

stället ett bestämt innehåll. Kulturarv och gemensam kulturell referensram framstår

då som viktigt, och det eftersträvade målet uppnås genom läsning av de

kanoniserade författarna, d.v.s. Strindberg, Fröding, Moberg, Runeberg et cetera

(a.a. 88). Skolan har helt enkelt ett ansvar för att ”alla elever ska få en gemensam

kulturell orientering” (a.a. 88). Nyckelord för detta förhållningssätt är gemensamt

kulturarv, läromedel, bildning, gemensam kulturell referensram.

Det tredje förhållningssättet är det erfarenhetspedagogiska. Då utgår man från

den ”aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter” (a.a. 89). Eftersom

elevernas erfarenheter och förutsättningar är viktiga, tenderar undervisningen att bli

mindre läromedelsstyrd och studiegången inte lika fast. Lärare med det här

förhållningssättet till svenskämnet tenderar också att bli öppnare mot andra

skolämnen (1996). Och då ligger också ämnesövergripande undervisning och

ämnesintegration förstås närmare till hands.

Nyckelord är elevens förutsättningar och erfarenheter, funktionalisering,

ämnesintegration, ämnesövergripande undervisning.

10


3.2.3 Problematiskt svenskämne Lotta Bergman har studerat svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser och hon

kommer fram till att svenskämnet i hög grad tenderar att bli ett färdighetsämne och

att skönlitteraturen har en mycket stark ställning i svenskämnet. En orsak till detta

menar hon kan vara lärares strategi ”att motverka inflytandet från medier och

samtidskultur genom att hålla fast vid ett mer traditionellt ämnesinnehåll”

(Bergman 2007b). Men det finns lärare som ”ger ett visst utrymme åt de text- och

erfarenhetsvärldar som ligger närmare eleverna men skönlitteraturen har ändå en

fortsatt privilegierad ställning i ämnet svenska” (a.a.). Hon konstaterar vidare att

elever skriver för att bli bättre på att skriva, och de läser för att bli bättre på att läsa.

Och i hög grad handlar det om svenskämnet som litterärt bildningsämne eller

svenskämnet som färdighetsämne, där också litteraturen används i färdighets-

tränande syfte (Bergman 2007a). Lotta Bergman hävdar att ”svenskämnet i stor

utsträckning framstår som ett problematiskt ämne där traditioner och värderingar

har ett starkt grepp, och där ny forskning har svårt att få genomslag” (Bergman

2007b). Hon hänvisar till Kirsten Drotners At skabe sig – selv. Ungdom, estetik,

paedagogik (1996) och beskriver ungdomar som aktiva medieanvändare. Flertalets

medieanvändning präglas av bredd och variation snarare än ensidighet, och det är

bilderna, musiken och kroppen som står i centrum. Bergman anser att om lärare

inte tar tillvara de möjligheter som är inbakade i ungdomars preferenser för olika

kulturformer, utan rentav motarbetar dessa kulturformer, kommer en del elever att

känna sig exkluderade och därmed blir det också svårare att motivera eleverna för

svenskämnets traditionella innehåll (Bergman 2007a).

4 Material och metod Innan jag påbörjade mitt arbete gjorde jag en provintervju med en svensklärare.

Jag förutsatte då att svensklärare i allmänhet kände till begreppen ’denotation’ och

’konnotation’ och ville förstå varför så många svensklärare kände sig främmande

för att använda de begreppen på området bildanalys. Provintervjun visade att jag

hade misstagit mig; alla svensklärare hade inte i sin utbildning stött på begreppen. I

det fortsatta intervjuandet anpassade jag mig efter den insikten.

11


4.1 Intervjuer För att få reda på lärarnas tolkning av sitt uppdrag med avseende på bildtolkning

och det vidgade textbegreppet har jag har intervjuat sju svensklärare på gymnasie-

nivå och två lärarutbildare vid två lärarutbildningar. När det gäller urvalet av

gymnasielärare är det ett bekvämlighetsurval så till vida att nästan alla är bekanta

till mig, bara en känner jag inte sedan tidigare. Alla utom en är kvinnor.

Lärarutbildarna är personer som jag redan har kontakt med eller fått kontakt med

genom bekantas förmedling.

De gymnasielärare och lärarutbildare jag har intervjuat har inget samröre med

varandra, d.v.s. de gymnasielärare jag har intervjuat har inte gått just de lärar-

utbildningar där de intervjuade lärarutbildarna undervisar.

Intervjuerna är halvstrukturerade och genomfördes muntligt och individuellt i

samtalsform utan inspelningsapparatur. En inspelningsapparatur kan verka

hämmande på intervjupersonerna och i en intervjusituation med kvalitativa anspråk

är det viktigt att vara lyhörd för den intervjuade, endast så kan intervjuaren få

tillgång till den intervjuades bild av verkligheten. Den kvalitativa intervjuns styrka

ligger i att intervjusituationen i möjligaste mån ligger nära ett vardagligt samtal och

att samtalet får gå de vägar som den intervjuade vill ta (Holme & Solvang 1997). I

vardagliga samtalssituationer förekommer inspelningsapparatur mycket sällan, om

någonsin, och en slutsats bör därför kunna vara att det är rimligt att föra

anteckningar i stället för att spela in intervjuerna. En kritik mot detta förfarande är

att intervjuaren redan i anteckningsstunden gör ett urval. Verkningarna av detta sätt

att intervjua har jag försökt balansera genom de markeringar i kursplanen som

intervjupersonerna har gjort, dels genom att intervjupersonerna har fått ta ställning

till om han eller hon känner igen sig i intervjun. Att intervjuerna är halvstruktu-

rerade innebär förstås inte att intervjun har skett på en höft, inte ens till hälften. Jag

har haft en intervjuguide (bilaga 4) med anteckningar om vad jag vill veta. I guiden

finns frågor som exempelvis om och i så fall vilket sammanhang informanten hört

talas om det vidgade textbegreppet eller under sin utbildning till svensklärare fick

lära sig bildanalys. I samtliga fall utom ett, som skedde per telefon, genomfördes

intervjuerna öga mot öga. I de fall då intervjun genomfördes öga mot öga, gav jag

informanten en kopia av kursplanen i svenska, exklusive betygskriterier. Därefter

12


bad jag informanterna markera de passager som är särskilt viktiga för dem. (I det

fall då intervjun genomfördes telefonledes skickade jag en kopia av kursplanen till

informanten som skickade den tillbaka med markeringarna gjorda.) Därefter

samtalade vi om de begrepp jag är ute efter och som markerats respektive inte

markerats.

Jag har i alla fall, utom ett, återkommit med kompletterande frågor. De frågorna

har rört sig kring de tre skilda synsätt på svenskämnet som L-G Malmgren urskiljer

dem i sin bok Svenskundervisningen på grundskolan (1996) (se ovan s. 9) samt de

delar av kursplanen som dominerar vid de intervjuade lärarnas kursplanering. Till

sist har jag återsänt intervjuerna till respektive intervjuperson för faktakontroll.

Faktakontrollen innebar något enstaka tillrättaläggande och i ett fall tyckte den

intervjuade att det hon hade sagt inte talade till hennes fördel. Hon talade inte om

vad detta var, tog inte upp någon diskussion och krävde följaktligen heller ingen

ändring.

Intervjuerna med lärarutbildarna tog liksom intervjuerna med gymnasielärarna

ungefär en timme, och följde samma mönster som intervjuerna med gymnasie-

lärarna, de skedde öga mot öga, utan inspelningsapparatur, och de fick kursplanen i

svenska för att markera det som de ansåg vara viktigt. Men ingendera ville, eller

kunde, markera något i kursplanen för gymnasiet som viktigare än något annat.

Även till lärarutbildarna har jag återsänt intervjun för faktakontroll. I uppsatsen

är alla utsagorna under intervjuerna starkt förkortade. Anteckningarna finns förstås

kvar i sitt ursprungliga skick.

4.2 Analys Triangulering som metod förekommer numera inom ett flertal områden, även om

dess ursprungliga användningsområde var matematikens. På matematikens område

handlar triangulering om positionsbestämning. Men på senare år används

triangulering i överförd bemärkelse och på ett vidare fält, som till exempel inom

politik och etnografi. Lotta Bergman (2007) använder sig, med hänvisning till

Alvesson & Skjöldberg (1994), i sin avhandling av metodtriangulering. Det innebär

att hon samlar in material på flera olika sätt: skrivna texter (styrdokument et

13


cetera), observationer och intervjuer. Jag vill för min del göra en triangulering

genom att studera de styrdokument som är relevanta för undersökningen,

lärarutbildares och gymnasielärares tolkning av dessa. Genom att studera samma

fenomen från dessa tre olika håll tror jag mig få en i bästa fall nyanserad, och i

sämsta fall spretig, bild av området. Jag kommer att studera de av Skolverkets

styrdokument som är relevanta för min undersökning, två lärarutbildares tolkning

av dessa och till sist sju yrkesverksamma svensklärares tolkning/gestaltning av

styrdokumentens intentioner i det här avseendet.

Undersökningens metod kommer alltså att bestå i närläsning av

gymnasieskolans styrdokument och intervjuer med två lärarutbildare och sju

gymnasielärare om deras sätt att se på begreppen ’bildtolkning’, ’bildmedier’ och

’bildbaserade medier’ och om hur de beskriver det konkreta arbetet med dessa i

klassrummet.

Till sist kommer jag att försöka ställa resultatet mot L-G Malmgrens tre

ämneskonceptioner (se ovan s 9).

5 Resultat I kursplanen för svenskämnet för gymnasieskolan finns ett antal formuleringar som

talar om bildtolkning, bildmedier och bildbaserade medier. Undersökningen syftar

till att se hur lärarutbildningen och Skolverkets styrdokument speglar detta, och hur

svensklärare förstår och anser sig tillämpa begreppet ’bildtolkning’, det vill säga

hur styrdokumentens intentioner i det här avseendet realiseras i lärarutbildningen

och skolpraktiken, enligt några lärarutbildares och svensklärares beskrivningar.

5.1 Styrdokumenten och Skolverket Skolverket har Regeringens uppdrag att ansvara ”för en del av de nationella

styrdokumenten, framförallt kursplanerna och betygskriterierna” (Skolverket a

1994).

På Skolverkets hemsida beskrivs uppdraget och där finns kursplanerna, med mål

och betygskriterier. Därutöver finns tolkningshjälp med olika slags exempel och en

14


lång rad av vanliga frågor (FAQ, Frequently Asked Questions) och svar på dessa

frågor. Det här är tänkt att på olika sätt vara läraren till hjälp.

I det följande kommer jag att ta upp Skolverkets beskrivning av det vidgade

textbegreppet och därefter hur detta visar sig i svenskämnets kursplaner.

5.1.1 Skolverket om det vidgade textbegreppet Tidigare kursplaner i svenskämnet (Skolverket c) för gymnasiet har innehållit

uttryck som kan tolkas in i det vidgade textbegreppet, men först från och med den

kursplan som antogs år 2000 nämnde Skolverket i kursplanerna det vidgade

textbegreppet. Elisabeth Lindmark beskriver i Svensklärarföreningens årsbok 2003

i en artikel ”Det vidgade textbegreppet i kursplanerna” hur det kom sig att

Skolverkets kursplanegrupp i svenska särskilt intresserade sig för det vidgade

textbegreppet. Hon berättar om svensklärares erfarenheter av praktiskt arbete med

det vidgade textbegreppet och vilkas erfarenheter kursplanegruppen ville ta tillvara. Det är en uppgift för lärarna att ge eleverna verktyg så att de självständigt kan värdera inte bara det de läser utan också det de ser eller hör. Det vi ser föder också frågor om det vi inte ser. På samma sätt som när man läser en text tolkar vi in vår egen erfarenhet i tomrummen. De skrivna orden har länge varit det mest väsentliga för oss svensklärare som arbetar i skolan. Detta förhållningssätt räcker inte längre. Vi måste vidga vårt textbegrepp. (Lindmark 2004:10)

Kursplanerna kräver att lärarna måste vidga textbegreppet och det stöds också av

det faktum att det som tränger in i vårt omedvetna kan komma att styra våra

handlingar. Som Cecilia Mörner påpekar: konnotationer [som] talar till oss ordlöst.

”[---] tränger in i vårt omedvetna och [som] ovillkorligen måste avslöjas och

medvetandegöras för att inte styra våra handlingar” (Mörner 2004:72). Det som

omedvetet tränger in i vårt medvetande kan bli farligt. Cecilia Mörner igen: ”Bilden

har kommit att uppfattas som väl så sofistikerad och subtil som den skrivna texten

– men också förförisk och rent av farlig” (a.a:72).

Man kan fråga sig varför Skolverket menar att det vidgade textbegreppet är

viktigt. På Skolverkets hemsida besvarar man frågan så här: Varför har det blivit så viktigt att se på text på detta utvidgade sätt? Ja, skolan och dess kursplaner måste gå i takt med det omgivande samhället, som ständigt förändras inte minst inom kulturens område. Det finns idag en mängd olika medier som är mycket viktiga för unga människor och som utövar ett stort inflytande. Våra elever både konsumerar och producerar via olika medier. Därför räcker det inte med "literacy", att behärska bokstäverna (lat. litteræ), d.v.s.. skriftspråket. Idag behövs en generell mediekompetens, en "media literacy" som det kallas i internationell debatt. En sådan mediekompetens gör att användarna av de nya medierna kan förhålla sig kritiska och självständiga till det de möter. I kursplanens mål att sträva mot finns just detta med: eleven "fortsätter att utveckla den egna läskunnigheten, så att förmågan att tolka,

15


kritiskt granska och analysera olika slag av texter, såväl skrift- som bildbaserade, svarar mot de krav som ställs i ett komplicerat och informationsrikt samhälle. (Skolverket b 2001)

5.1.2 Svenskämnets kursplaner Svensklärare styrs av kursplanen i svenska och den innehåller två olika delar. Ett

dokument beskriver, som tidigare nämnts, ämnet, med ”Syfte”, ”Mål att sträva

mot” samt ”Ämnets karaktär och uppbyggnad”. Ett annat dokument beskriver

själva kurserna med kursmål och betygskriterier för varje betygssteg. Det första

beskriver alltså ämnet med alla de kurser som ingår i ämnet, det andra beskriver

varje kurs för sig. I den här uppsatsen behandlas endast det första av dessa två

dokument, nämligen dokumentet med ”Syfte”, ”Mål att sträva mot” samt ”Ämnets

karaktär och uppbyggnad”.

Under rubriken ”Ämnets syfte” sägs att man syftar till att stärka elevernas

personliga och kulturella identitet och att utveckla tänkande, kreativitet och

förmåga till analys och ställningstagande. Man är tydlig med att bildmedier

tillsammans med litteratur kan bidra till mognad och personlig utveckling. Man

säger också att eleverna ska få tillfälle att förutom att tala, lyssna, läsa och skriva

även ska få tillfälle att se. Under ”Mål att sträva mot” sägs att eleverna dessutom

ska lära sig tolka bildmedier. Detta för att deras förmåga ska motsvara ”de krav

som ställs i ett komplicerat och informationsrikt samhälle”. Under avsnittet

”Ämnets karaktär och uppbyggnad” är man mycket tydlig och nämner att ett vidgat

textbegrepp innefattar bilder, och där betonas också att det inom ämnet även ryms

teoretisk kunskap om att tolka både text och bilder (Skolverkets kursinformation,

2001).

5.2 Styrdokumenten och lärarutbildarna Bland lärarutbildningens styrdokument finns kursplaner. Det kan vara av intresse

att titta närmare på vad som sägs i aktuella kursplaner och jämföra dem med det

som framkommer i intervjuerna. Lärarutbildningarnas kursplaner är inte

gemensamma, utan varje högskola och universitet skriver sina egna kursplaner.

Lärarutbildning 1 har inriktningen Svenska i ett mångkulturellt samhälle och den

innehåller ett antal kurser i svenska. Kursplanen i svenska under termin 6 är

gemensam för alla stadier och heter Kultur, identitet och samhälle och enligt

16


lärandemålen ska studenten kunna beskriva och tolka såväl traditionella som nya

medier men också film och medietexter nämns. I citaten är de begrepp som hänför

sig till det vidgade textbegreppet markerade med understrykningar (mina

understrykningar). Syfte

Kursen syftar till att studenterna ska tillägna sig ett kulturanalytiskt perspektiv på nutida texter och medier samt utveckla insikter i barns och ungdomars sätt att förhålla sig till skönlitteratur och medietexter. Vidare ska studenterna utveckla förtrogenhet med skolans och svenskämnets roll i ett samhälle i kulturell förändring.

Efter avslutad kurs ska studenten

• kunna beskriva och tolka såväl traditionella som nya medier och populärkulturella uttrycksformer samt ge respons på kurskamraters tolkningar utifrån relevant teori • utifrån centrala kulturanalytiska begrepp kunna diskutera värderingar och hierarkier och deras betydelse för vad som ses som norm och avvikelse • i dialog med kurskamrater kunna tolka representationer av klass, etnicitet, genus och generation i skön-litteratur, film och andra medietexter samt utifrån praktikgrundad erfarenhet kunna exemplifiera och problematisera hur dessa kategorier sammanvävs i konkreta miljöer och situationer • med hjälp av kulturanalytiska teorier kunna analysera och problematisera den praktik man verkar i • kunna ta ställning till populärkulturella fenomens betydelse för barns socialisation och betydelsen av detta för arbetet i skolan • kunna diskutera och problematisera hur man kan arbeta med gruppsykologiska processer med betoning på konflikthantering, mobbning och gränssättning • kunna genomföra, presentera och analysera en intervju

Lärarutbildning 2 har ”Inriktning Svenska för grundskolans senare år och

gymnasieskolan I”. Två av delkurserna, nämligen delkurs 1 och 4 innehåller

skrivningar som kan hänföras till det vidgade textbegreppet. Delkurs 1. Texter i elevens vardag (15 hp) Delkursens syfte är att de studerande ska tillägna sig sådana insikter och färdigheter att de kan arbeta med olika slag av texter, även samtalstexter, i sin kommande undervisning, framför allt sådana som skolelever möter i och utanför skolan. De studerande ska förvärva grundläggande kunskaper om skönlitterära texters, sakprosatexters och moderna medietexters uppbyggnad.

I kursen behandlas ett antal olika texttyper som elever förväntas möta i olika sammanhang i och utanför skolan. I samband med behandlingen av texterna introduceras litteraturvetenskapliga, medievetenskapliga och språkvetenskapliga begrepp och analysverktyg som är nödvändiga för förståelsen av de behandlade texternas uppbyggnad. Vid arbetet betonas de funktionella aspekterna. Kursen ger en introduktion till det moderna mediesamhällets texttyper: skönlitteratur som ungdomsböcker, kategoriböcker och vuxenlitteratur, sakprosatexter som tidningstexter, facktidningar, läromedel samt texter från andra medier som internetkommunikation, tv-serier, musikvideor och radioprogram.

Delkurs 4. Svenskämnet i ett samhällsperspektiv (15 hp) Delkursens syfte är att tydliggöra svensklärarens uppdrag i det moderna samhället. Kursen presenterar också olika teoretiska begrepp för att förstå svenskämnets roll i ett mångkulturellt samhälle. Vidare ska kursen ge en orientering om skönlitteraturens plats i samhället och om språkvård och språkpolitik. Kursen tar sin utgångspunkt i svenskämnets framväxt och de konkurrerande ämnesuppfattningar som gjort sig gällande i debatten. Kursen innehåller läsning av ett antal moderna skönlitterära

17


texter (till exempel romaner, dramer, film) och analys och tolkning av dessa i ett samhälleligt perspektiv. Vidare behandlar kursen språkbruk och språknormer och deras inbördes relationer. Svenska språkets framtid i en alltmer internationell värld belyses. Kursen tar också upp frågor om språkets, litteraturens och pedagogiskt dramas identitetsskapande betydelse liksom även dialekters, ortnamns och personnamns betydelse för regional och lokal identitet.

I kursplanerna för båda lärarutbildningarna finns skrivningar som kan hänföras till

det vidgade textbegreppet.

Lindmark säger i Svensklärarföreningens årsskrift 2003 att lärarna måste ”ge

eleverna verktyg så att de självständigt kan värdera inte bara det de läser utan även

det de ser eller hör” (Lindmark 2004:10). Då uppstår frågan om vem som ska ge

lärarna dessa verktyg? Det borde rimligen falla på lärarutbildningens lott. Vad är

det för verktyg som ska tillhandahållas?

I följande avsnitt redovisas först intervjuerna med lärarutbildarna och sedan

intervjuerna med gymnasielärarna. Lärarutbildare förkortas för enkelhetens skull

till Lu och gymnasielärare till L och ordningsnummer. Organisationen av texten

följer ett mönster avsett att förtydliga först allmänt om undervisningen, sedan vad

de studerande får lära och varför de får lära sig just detta. Därefter ett stycke om

hur lärarutbildaren ser på de studerandes praktik ute på skolorna och till sist ett

stycke om hur väl lärarutbildarens undervisning stämmer med de styrdokument

som gymnasielärarna har att hålla sig till.

Redovisningen av intervjuerna med gymnasielärarna följer mönster: en kort

presentation av läraren med ungefärlig ålder och utbildning, arbetsplats,

undervisning, synen på det vidgade textbegreppet och lärarens syn på svenskämnet.

Den sista rubriken är ett försök att få syn på lärarens uppfattning om ämnet i

förhållande till Malmgrens tre ämneskonceptioner.

5.2.1 Lärarutbildare 1 (Lu1) Lärarutbildare 1 är utbildad bildlärare och anställd vid en högskola. Hon undervisar

bildlärarstuderande, men även lärarstuderande som har andra huvudinriktningar än

bild. Dessa lärarstuderande kan till exempel ha geografi, historia, naturvetenskap,

religion eller svenska som huvudämne. Lu1 har under lärarutbildningens termin 3

cirka 3x3 timmar med de studerande, vilket hon anser vara alldeles för lite för att

undervisningen verkligen ska få effekt i de lärarstuderandes kommande arbetsliv,

18


och detta faktum bekräftar enligt henne påståendet att bilden i statustermer alltid

kommer efter den skrivna texten. Alla lärarstuderande får tillgång till det här

bildmomentet, inte bara svensklärarstuderande. De studerande får under termin 5

ytterligare en omgång 3x3 timmar i bild, men även om de studerande under sina

studieår totalt sett får 18 timmar med bild är det ändå alldeles för lite, menar Lu1.

Som det är nu väljer en del elever bort momentet, helt eller delvis, beroende på att

momentet inte examineras. Det här är otillfredsställande, anser Lu1 som menar att bilden måste börja tas på allvar därför att det är lättare att genom bild komma i

kontakt med skolelevernas erfarenheter än genom text. Hon menar vidare att det

faktum att bildmomentet inte tenteras innebär att de studerande inte lägger vikt vid

momentet, utan hellre lägger sin tid på sådant som examineras.

Vad får studerande lära sig och varför?

De studerande som väljer bildmomentet får lära sig begrepp från konst-

vetenskapen, ’denotation’, ’konnotation’ och ’idéassociation’. Och eftersom

svenskämnet är ett kommunikationsämne och bilden är bärare av kommunikation,

får svensklärarstuderande hos Lu1 lära sig att analysera reklambilder, pressbilder

och övriga bilder och lära sig att använda detta i sin kommande undervisning.

Bilden ska hjälpa skoleleverna att utveckla verbalspråket, och därför ska bildens

innehåll vara intressant och tankeväckande. Målet är att de studerande ska kunna

göra en lektionssvit som innehåller – eller består av – bild.

Lu1 anser att vi (vi som är lärare) måste ta de nya medierna på fullt allvar. Vi

får inte bara racka ner på dem. Ett gammalt exempel är att vi tar upp reklambild

och påpekar att den bara är ute för att sälja, vi talar inte om att det kanske just här

dessutom handlade om en mycket bra bild. Det är viktigt hur vi talar om bilder, att

skoleleverna lär sig förstå att det finns privata associationer till bild, men också att

det finns nedärvda föreställningar. Det vill säga: bilden läses inte bara på denotativ

och konnotativ nivå, utan även på idéassociativ nivå4. Det är mycket viktigt att

eleverna också får uttrycka egna tankar och känslor. Och därför måste

klassrumsklimatet vara tillåtande, och som lärare man får inte vara rädd för att bli

berörd.

19


Det har varit en mångårig diskussion kring bilden och var den hör hemma.

Motstridiga åsikter har kommit till uttryck, men själv menar Lu1 att bild gärna kan

befinna sig i svenskämnet: berättarformen är inte språkbunden, och i alla ämnen

(frånsett moderna språk) skriver man på svenska. Själva bildspråket5 är ju kanske

ett estetiskt ämne, men frågan är ju vad vi vill ha för slags lärare? Man kan ju tänka

sig att ett kollegium utser ett antal lärare som tar hand om bildmomenten,

alternativt fortbildar svensklärarna, menar Lu1.

Om praktiken

I praktiken, ute på skolorna, förekommer bild marginellt i undervisningen.

Lärarstudenterna kommer ut på vfu-praktiken och får av sina handledare ett

moment att ta hand om. Det kan för lärarstudenten vara svårt att stå emot en

välutbildad handledare, inskolad i ett annat tänkesätt och då är ett bildmoment

kanske inte så aktuellt. Lu1 säger att lärarstuderandena anser att lärarutbildningen

inte stämmer med verkligheten ute på skolorna. Och verkligheten är att bild inom

svenskämnet i princip inte förekommer. Men Lu1 försöker förmå eleverna till att

bli de som förändrar den verklighet som de säger lärarutbildningen inte stämmer

med.

Sammanfattningsvis menar Lu1 att bilden får för litet utrymme i utbildningen

men det finns en ambition att förändra förhållandena. Det är inte färdigt än, det ska

bli bättre.

Styrdokumenten

Styrdokumenten för svenskämnet i gymnasieskolan (Lpf 94) tar fasta på det

vidgade textbegreppet och på bildanalys. Lärarutbildning 1 stämmer väl med

styrdokumenten som säger att bildtolkning ska finnas inom svenskämnet.

Lu1 undervisar i bild; stillbild, vilket stämmer väl med gymnasiets kursplan i

svenska, och kursplanen ’Kultur, identitet och samhälle’ inom inriktning en

”Svenska i ett mångkulturellt samhälle” tar också upp begrepp som hör till det

vidgade textbegreppet, även om inte stillbild nämns särskilt.

4 Idéassociativ nivå kan beskrivas som den nivå där man till exempel upptäcker intertextualitet. 5 Bildspråk används här i betydelsen bildens språk inte i den stilistiska betydelsen ’metaforik’.

20


5.2.2 Lärarutbildare 2 (Lu2) Lu2 undervisar i litteratur inom ramen för svensklärarutbildningen, och har ett

”gammalt” betyg i konsthistoria. Lu2 menar att det är svårt att peka ut något i

kursplanen för svenskämnet för gymnasieskolan som särskilt viktigt. Kursplanen är

allmänt hållen, och den rör sig kring olika perspektiv på svenskämnet, men han

betonar ändå kritisk granskning och analys.

Den gamla kursplanen för svensklärareutbildningen mot grundskolans senare år

och gymnasiets tidigare år, ligger till grund för den utbildning som lärarstudenterna

hittills har fått.

Vad får de studerande lära sig och varför?

Studenterna får en föreläsning i filmvetenskap där föreläsaren visar film och går

kort igenom filmanalys. Det här får alla svensklärarstuderande. En delkurs

innehåller en del som kan hänföras till det vidgade textbegreppet: Kursen innehåller läsning av ett antal moderna skönlitterära texter (till exempel romaner, dramer, film) och analys och tolkning av dessa i ett samhälleligt perspektiv.

Och syftet är att de studerande ska öka sin kännedom om de olika texter (skönlitteratur, sakprosa, film, drama et cetera) som barn och ungdomar läser och möter i och utanför skolan

För sin egen del tar Lu2 i sin undervisning upp TV-teater, film – både dokumentär

och spelfilm. Lu2 säger att han är och har alltid varit mycket filmintresserad och

menar att rätt utnyttjad är filmen ett suveränt verktyg, men man får absolut inte slå

ihjäl tid med att titta på film. Dokumentären är dessutom särskilt väl lämpad för

samhällsdiskussion. Han säger sig vara amatör på filmmediet, men menar att man

kan komma ganska långt med en smula sunt förnuft och ger exempel på frågor som

kan ställas till dokumentären: Vilka värderingar? Hur arbetar dokumentärfilmaren?

Lu2 använder konstbild som illustration till de olika litterära epokerna. Däremot

har han inte tänkt på att använda sig av begreppen ’denotation’ och ’konnotation’ i

samband med konstbild. Han använder dem i samband med litteratur, men har inte

känt till att även konstvetare använder sig av de begreppen. Lu2 tycker att det är

rimligt att bildtolkning finns i svenskämnet. Han menar att blivande lärares

21


undervisning måste präglas av en bred kulturell ”approach”, inte en exklusivt

litterär.

Lu2 har själv inte närmare läst kursplanen för svenskämnet i gymnasiet, och vet

inte alldeles säkert vad det står i den. Däremot är han helt klar över att det vidgade

textbegreppet ingår i svenskämnet, och han menar också att det är naturligt att

bildtolkning ryms inom det. I sin egen undervisning av lärarstuderande tar han upp

fler olika exempel på det vidgade textbegreppet: TV-teater, film, visor och i någon

mån konstbild, som illustration till epokerna.

Om praktiken

Han uppmanar sina studenter att under sina VFU-perioder använda sig av film i

stället för skriven text, d.v.s. skönlitteratur. Av 28 stycken – senast – är det tio som

har hörsammat uppmaningen, och därutöver är det två som har använt sig av

vistexter.

Han anser sig ändå veta, genom sina studerande, att många lärare ute på

skolorna känner sig hjälplösa och alltför outbildade för att kunna hantera

filmanalys.

5.3 Styrdokumenten och gymnasielärarna Rubriken ”Styrdokumenten och gymnasielärarna” syftar på att intervjuerna bygger

på att respektive lärare läser och gör understrykningar i kursplanen. Exempel på en

sådan kursplan med understrykningar finns i bilaga 1 och 2.

Nedan följer en redovisning av de sju intervjuer som jag har gjort med

gymnasielärare. Varje intervju inleds med en allmän presentation av läraren och

hans/hennes utbildning och yrkesbakgrund och nuvarande undervisning. Därefter

följer ett stycke om hur han eller hon ser på det vidgade textbegreppet och gestaltar

det i sin undervisning, och till sist ett stycke om hur läraren ser på svenskämnet.

När det i intervjuerna med gymnasielärarna talas om kursplan är det kursplanen för

svenskämnet i gymnasieskolan som avses.

22


Lärare 1 (L1) Lärare1, som är lite drygt 40 år, tog gymnasielärarexamen vid Lärarhögskolan i

Stockholm i juni 2000. Behörigheten gäller egentligen media, så L1 är inte

svensklärare i första hand, men har dock, vid sidan av lärarutbildningen, 40 poäng

litteraturvetenskap. Hon har en bakgrund i medievärlden och har som journalist

arbetat med tv, radio och på tidningsredaktion.

Nu arbetar hon som medie- och svensklärare på ett gymnasium öster om

Stockholm och undervisar i svenska, mediekunskap och filmkunskap.

Om det vidgade textbegreppet i undervisningen

L1 läser kursplanen för svenskämnet och markerar samtidigt de avsnitt som hon

anser vara särskilt viktiga.

I ”Ämnets syfte” finns en punkt som tar upp bildmedier. Den punkten markerade

L1 inte alls. I sin helhet lyder punkten: ”Den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i

språket och litteraturen. Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till

mognad och personlig utveckling. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge

eleverna möjligheter at ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få uppleva

och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter”.

Under samma rubrik markerade L1 stycket som inleds med ”Att i tal och skrift

kunna använda språket är således… ” Slutet av stycket markerade hon dock inte

och där nämns att eleven ska utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och

skriva.

Under rubriken ”Mål att sträva mot” finns en punkt som tar upp bildbaserade

texter, och den punkten markeras inte.

Under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” nämns i det första stycket

ett vidgat textbegrepp och att det innefattar förutom skrivna och talade texter även

bilder. I stycket som följer på detta markerar L1 inledningen, men inte den

avslutande delen av stycket där det sägs att det inom ämnet ska rymmas kunskap

om att tolka både text och bilder.

När vi samtalar om de val L1 har gjort och varför, säger hon att hon aldrig har

tänkt på att bilder och bildtolkning skulle kunna ingå i svenskämnet. Hon använder

dock bild i svenskämnet, men då som illustration. Ett exempel på bild i

23


undervisningen är att hon lägger på en OH-bild av Selma Lagerlöf om hennes

författarskap är föremål för undervisning. Hon tycker också att hon skulle behöva

undervisning i bildanalys om hon ska undervisa i det. I den utbildning som hon fick

fanns inget om bildanalys och ett vidgat textbegrepp nämndes inte heller.

Om svenskämnet

L1 tittar först på de centrala kursmålen för respektive kurs och gör sedan sin

planering. Ser till att huvuddragen från det som "måste" finnas med också finns

med och lägger därefter in egna uppgifter, ev. studiebesök, tidsplaneringar et cetera

anpassat till de elever och förutsättningar som finns på just den här skolan samt –

inte minst! – utifrån sina egna erfarenheter och kunskaper.

Svenskämnet är ett allmänbildande färdighetsämne i första hand, åtminstone

Svenska A. Sedan blir det mer och mer bildningsämne i B- och C-kurserna.

Lärare 2 (L2) L2, som är drygt 50 år gammal, är journalist med bakgrund i radio- och

tidningsvärlden. Hon har ett livslångt intresse för bild, och har följdriktigt läst

konsthistoria. I ett tidigare sammanhang har hon skrivit en magisteruppsats om

sambandet mellan text och bild. Sin lärarexamen tog hon 2004 i Stockholm och

undervisar nu i svenska och medieämnen på medieprogrammet vid ett

Stockholmsgymnasium.


Det vidgade textbegreppet mötte L2 inte på Lärarhögskolan, utan hon läste det i

anvisningarna för Svenska B-kursen. L2 läser igenom kursplanen, och medan hon

gör markeringarna kommenterar hon samtidigt det hon läser. När hon kommer till

den passage som särskilt tydligt tar upp ett vidgat textbegrepp säger hon att det

vidgade textbegreppet är en självklarhet nuförtiden. I förstone kopplar hon det till

att dyslektiker behöver få möjlighet att lyssna till böcker.

Eftersom L2 undervisar i svenska på medieprogrammet och infärgning ska ske

samarbetar man mellan Svenska B och elevernas karaktärsämneskurser. Till

exempel ska de elever som har ”Rörlig bild” som medieinriktning skriva en

filmanalys inom ramen för Svenska B. På samma sätt ska eleverna med

24


”Fotografisk bild” som medieinriktning göra ett fotoreportage. Inom ramen för

Svenska B ska eleverna sedan skriftligt redogöra för bildval och bildutsnitt et cetera

L2 tar också med eleverna till Moderna museet, och där får de varsin dikt till

vilken de ska hitta en konstbild. De ska sedan muntligt redovisa vilken konstbild de

har valt till sin dikt och varför de har valt just den bilden.

För L2 är det naturligt att bilden och bildanalysen finns med, inte för att hon

precis har läst det i kursplanen, men för att hon tycker att det är viktigt dels med

bildtolkning, dels att eleverna får gå på konstmuseer. Hon menar också att bilden

kan användas till så mycket, dels som underlag för diskussioner, dels som en

genväg till förståelse för de litterära epokerna. Hon påpekar att hon skriver under

på det Skolverket skriver om att skolan genom undervisning ska sträva efter att

eleven ”genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande

demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva

krafter att reagerar mot” är mycket viktigt och att bilden i det sammanhanget är ett

viktigt medium. Detta för att ungdomar idag, som hon påpekar, i så hög grad är

omgivna av bilder och det är därför viktigt att eleverna får verktyg att avslöja dolda

budskap.

Om svenskämnet

L2 säger att hon ofta har tänkt att saker och ting förläggs till svenskämnet, saker

som egentligen borde vara lika självklara att man noterar även i andra ämnen. Som

exempel nämner L2 att historielärare inte bryr sig om hur en elev uttrycker sig

språkligt i en historieuppsats.

På frågan om hennes kolleger på samhällsprogrammet och på naturveten-

skapsprogrammet gör som hon, svarar hon nej.

Lärare 3 (L3) L3 som är i 40-årsåldern har en bakgrund som medielärare, samt svenska språket

60 p och litteraturvetenskap 40 p. Hon gick något som då kallades

"kombinationsutbildningen" och sina terminer på LHS läste hon under åren 2004

och 2005. L3 undervisar i Svenska B och i några medieämnen och hennes

arbetsplats är en gymnasieskola i en nordvästlig stockholmsförort.

25



L3 berättar att hon först i slutet av tiden på Lärarhögskolan läste svenskämnets

beskrivning och att hon sedan dess inte vågat läsa den. När L3 gör markeringar i

kursplanen påpekar hon att allting är viktigt, men eftersom hon måste välja så gör

hon det. Det slutar i alla fall med att de allra flesta punkterna är markerade. För

exempel på punkter i kursplanen se bilaga 1.

Det första begrepp som hon har markerat av dem jag är ute efter är se. När jag

frågar vad det betyder för henne, svarar hon att hon ser det begreppet mer som

symboliskt, som att se sammanhang till exempel. Konstnärliga uttrycksmedel

betyder för henne textgenrer. När vi kommer till bildmedier är det första hon tar

upp film. En historia kan berättas på många olika sätt, man måste inte nödvändigt-

vis läsa den. L3 undervisar i bildanalys, och då tar hon upp begreppen ’ denotation’

och ’konnotation’. De begreppen tillsammans med det vidgade textbegreppet

träffade hon på under en kurs på nordiska språk, och det vidgade textbegreppet på

JMK, Journalisthögskolan. Där läste man John Fiske, lärjunge till Barthes (om

Barthes se s. 8). Hennes kunskaper i bildanalys kommer alltså från nordiska språk

och JMK.

För hennes del förekommer bilden i undervisningen dels i samband med

Nationella provet i Svenska B, dels i samband med undervisningen i

litteraturhistoria som illustration till de litterära epokerna. Det vill säga, bilden

används som ett verktyg i sig: genom den kan eleven lära sig använda begreppen

’denotation’, ’konnotation’ och ’symbol’ även i textanalys. I övrigt menar hon att

bilden inte går som en röd tråd genom hennes undervisning, och det är för att det i

kursplanen står mer om text än om bild.

Om svenskämnet

I svenskämnesgruppen talar man mest om kursmål och betygskriterier. Gruppen går

inte tillbaka till några andra styrdokument, inte till läroplanen, inte till ämnets

beskrivningar.

Själv tittar L3 på kursmålen först och främst. Sedan betygskriterierna, för att de

ofta ger henne bättre vägledning (hon vet att det inte ska vara så, men hon tycker

26


det). Sedan tänker hon att det ska vara variation, dels under hela kursen, dels under

lektionerna. Hon brukar också alltid behöva "plugga in sig" på ämnet själv, d.v.s.

uppdatera sig lite grann och brukar då få nya idéer som hon säger numera blandas

med en dos erfarenhet.

På det senaste ämnesmötet kom man fram till att svenskämnet i första hand bör

vara ett bildningsämne. Själv ser hon ämnet det som både ett bildningsämne och ett

färdighetsämne. Det som eleverna behöver kunna rent praktiskt, som att skriva i

genrer, är ibland lättare att undervisa i anser hon. T.ex. behöver de veta hur man

lägger upp en muntlig presentation för att den ska få bäst effekt. Det är ju till stor

del ett hantverk, anser L3.

Litteraturen hoppas hon ska kunna ge eleverna möjlighet att se saker ur andras

synvinkel. Möjlighet att känna igen sig och förstå att "de eviga frågorna" (om

kärlek, makt, identitet o.s.v.) alltid har varit aktuella, att de binder ihop dagens

människa med historiens människa, även om vi lever under olika villkor. Det blir så

tydligt, och det häftigaste som finns är att känna igen sig i texter som har över tusen

år på nacken (t. ex. Sapfos dikt som hon har satt upp i korridorfönstret som vetter in

mot hennes rum). Litteraturen kan också bli det "kitt" som binder ihop olika ämnen:

historia, samhällskunskap, svenska, filosofi, psykologi ... Tänk om man kunde

undervisa mer ämnesövergripande!

Lärare 4 (L4) L4 som är drygt 30 år gammal, studerade vid Örebro universitet och gick ut 2002.

Hon har utbildning i historia 60 poäng, svenska språket 60 poäng,

litteraturvetenskap 60 poäng, pedagogik 40 poäng – har alltså lärarexamen.

L4 undervisar nu i en gymnasieskola väster om Stockholm i svenska och

estetisk verksamhet. Två svensklärare arbetar där och de har delat upp arbetet

emellan sig så att var och en tar de moment som han/hon är mest intresserad av. För

L4:s del blir det till exempel i Svenska B språksociologi och modern

litteraturhistoria. Hon undervisar också i estetisk verksamhet och den kursen är

uppdelad i en teoretisk del och en praktisk. Den teoretiska delen består av

konsthistoria som är L4:s livslånga privata intresse.

27



När L4 tar utskriften av ämnets beskrivningar konstaterar hon: ”Gud, vad man har

läst det här många gånger”.

När markeringarna är gjorda går vi igenom vart och ett av de begrepp som

intresserar mig. Det första är se, i sammanhanget att eleven ska få ”tillfällen att

utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och skriva ”. L4 funderar lite och

säger att hon inte har tänkt på att se finns där. Hon skulle vilja byta ut se mot

analysera. Hon berättar att hon i grundskolan har arbetat med reklam, och reklamen

kopplar hon till se. Det vill säga eleven ska lära sig att se reklamen och därmed

kunna värja sig mot dess påverkan. När vi går vidare till avsnittet som handlar om

texttyper och konstnärliga uttrycksmedel säger L4 att hon tror att hon inom

svenskämnet skulle göra mer av bild om det inte vore för att hon också undervisar i

konsthistoria. Hennes uppfattning är att bilden hör hemma där, men hon använder

bilden som ett verktyg i svenskundervisningen, en väg att komma in i de litterära

epokerna. Vi går vidare till skrift- och bildbaserade texter. Här är det samma

resonemang. L4 har läst kursplanen många gånger, men har aldrig sett att där står

något om bild och bildtolkning. Hon har heller aldrig hört talas om det vidgade

textbegreppet.

Om svenskämnet

Vid kursplaneringen tittar L4 på kursmålen i första hand. Hon funderar sedan över

huruvida hennes uppgifter passar alla elever, om det kanske måste vara lite olika

uppgifter för olika elever. Ofta finns det valmöjligheter i form av redovisning,

seminarium eller skriftlig inlämning. Eleverna bör få välja det som känns bäst för

dem.

Själva ämneskunskapen är inte det viktigaste, utan svenskämnet är till för att

utveckla individen som person. Svenskämnets uppgift är att utveckla

analysförmågan, det kritiska tänkandet och reflektionen, elevens förmåga att tänka

och diskutera ska mogna. Seminarierna har en viktig funktion då de ska ta eleven

ett steg längre i sitt tänkande, givetvis på olika nivåer för olika elever.

Det är här litteraturen har sin uppgift; litteraturen ska utmana och utveckla

eleven.

28


Hennes uppfattning är att bilden hör hemma i konsthistorien, inte i svenskämnet.

Lärare 5 (L5) L5, som är lite drygt 50 år gammal, fick sin svensklärarutbildning 2005 och gick då

på Lärarhögskolan i Stockholm. Innan dess har hon lärarexamen i sitt yrkesämne,

nämligen dekoratör. L5 arbetar på en gymnasieskola i Västsverige. Det program

hon arbetar på är ett yrkesprogram, Handelsprogrammet. Där undervisar hon dels i

svenska, dels i yrkesämnen. Till dessa yrkesämnen hör reklam som ju är nära

kopplat till bild. L5 har ju en dekoratörsutbildning i sin bakgrund, men ingen högre

konstnärlig eller teoretisk utbildning i till exempel konsthistoria.


L5 mötte det vidgade textbegreppet när hon läste svenska på Lärarhögskolan

L5 markerar inte se och inte heller konstnärliga uttryckssätt men däremot

bildbaserade texter. Om det säger L5 att det till exempel kan vara en bild i texten

och att eleverna kan få i uppdrag att rita den bilden. Men det kan också vara att

eleverna får en bild och uppgiften att beskriva vad de ser. Detta, menar L5,

utvecklar fantasin. Hon menar också att elever idag (hennes elever) har lättare att se

bild än att se text och att de inte är lika rädda för en bild som de är för en text. L5

använder bilden som ett verktyg på vägen till skrivandet och utvecklandet av

fantasin. Men hon undervisar inte i regelrätt bildanalys och nämner inte begreppen

’denotation’ och ’konnotation’. Ett moment som hon är mycket nöjd med är när

eleverna läste Ett öga rött, såg filmen och till slut fick träffa författaren, Jonas

Hassem Khemiri

Under vårt samtal säger L5 att även serietidningar kan vara en bildform. Där

sammanfattas bild, text och, säger L5, kroppsspråk. Kroppsspråket är viktigt för de

elever som i framtiden ska arbeta med försäljning i butik.

Om svenskämnet

L5 säger inget särskilt om svenskämnets uppgift, och på hennes gymnasieskola förs

det just ingen diskussion om vad man gör i klassrummet. Hon känner sig lite udda

med sitt intresse för bilder, men anser att man måste känna sig trygg i det man

undervisar om och eftersom hon känner sig trygg med bild använder hon sig av

29


den. Men hon anser att det går att läsa kursplanerna på olika sätt och då betona de

delar man själv är intresserad av.

Lärare 6 (L6) L6, som är cirka 60 år gammal, fick sin svensklärarutbildning år 2005 och gick då

på Lärarhögskolan i Stockholm. Hon undervisar i svenska och karaktärsämnen på

Omvårdnadsprogrammet såsom psykologi och socialpsykiatri och svenskämnet

läste hon in under SÄL-projektet, särskild lärarutbildning vid LHS i Stockholm.

Det omvårdnadsprogram där hon arbetar finns på en skola söder om Stockholm och

hon har varit med om att bygga upp programmet från början. Redan från början

undervisade L6 i svenska, trots att hon egentligen saknade utbildning. Hon

undervisar i både Svenska A och Svenska B.


När vi samtalar om de markeringar som L6 har gjort i kursplanen menar hon att

hon inte rör sig särskilt mycket inom det vidgade textbegreppet. Hon nämner att

hon, när hon först undervisade i svenska, läste begreppet i kursplanen, men att hon

inte för sitt liv kunde räkna ut vad det betydde. Hon frågade heller ingen kollega.

När hon sedan kom till SÄL-utbildningen stötte hon på det, om det än inte var ett

huvudmoment. Men hon blev alltså uppmärksamgjord på det.

L6 visar film men menar att det är skillnad på att visa film för att diskutera ett

innehåll och att analysera filmen och filmens budskap. Där känner hon att hon

skulle behöva mer kunskap, till exempel om filmens berättarkomponenter.

Inom svenskämnet får eleverna göra ett collage av antikens bilder i en

redovisning och gå på guidad konstutställning Eftersom bilden ingår i det vidgade

textbegreppet försöker L6 ge eleverna kunskaper i bild, och då får andra

institutioner kompensera, som hon uppfattar det, hennes brister.

Eleverna däremot lever med bilden, och de har glädje av kunskaper i bild. L6

säger att det är hon själv som har ansvar för att utbilda sig på området, som då vara

främst skulle vara film- och bildanalys. Hon känner sig säker på hur man lär

eleverna tolka skrivna texters undertext, men inte bildens. Och hon ifrågasätter om

bildanalys verkligen hör till svenskämnet, men svarar trots allt själv ja, men det

borde inte ha så stor plats. Det hör till svenskämnet just för att eleverna har så hög

30


bildvana. Övriga lärare i hennes skola kan inte heller bildanalys och det är märkligt

att det står där (i kursplanen), tycker L6.

Om svenskämnet

I svenskämnesgruppen talas det inte om innehåll. L6 menar att övriga lärare, och

hon inkluderar då sig själv till stor del, arbetar traditionellt och med traditionellt

menar hon tråkigt. Och med tråkigt menar hon: plugga, prata, prov, plugga, prata,

prov … L6 har i kursplanen sett att det står något om det vidgade textbegreppet,

och gör så gott hon kan för att fylla målen, men hon anser inte att det nödvändigtvis

hör hemma i svenskämnet.

Lärare 7 (L7) L7, som är några år och 30, läste under åren 2005 och 2006 svenska och historia

som fristående kurser på Stockholms universitet. Därefter gick han en

kompletterande lärarutbildning om 60 poäng, enligt det gamla poängsystemet, på

Södertörns högskola. Innan han började läsa svenska och historia hade han i sex år

arbetat som kock, för vilket han också hade utbildning på gymnasienivå. L7

arbetar på en gymnasieskola cirka 20 minuters resväg söderut från Stockholm. Han

är nu inne på sitt andra år som lärare och undervisar i svenska och historia.


Om medier i kursplanen menar han att de bara är olika sätt att presentera texter.

Därför använder han sig i någon mån av film, tv-program och datorer. Men han

menar att det som eleverna saknar färdigheter i och kunskaper om idag är framför

allt skriven text och därför vill han arbeta med just den skrivna texten. När det

gäller begrepp som det vidgade textbegreppet fick han inte med sig något alls från

utbildningen. Och han känner sig inte hemma i att tolka bild, även om han känner

att eleverna är positiva till att arbeta med bild. Och han använder bilden, till

exempel som en genväg till de litterära epokerna. Bilderna, menar han, väcker

fantasin, och det är viktig. Om bildtolkning säger han att han skulle både vilja ha

och behöva mer kunskaper. Man lärde sig mycket teorier kring texttolkning, men

han tycker inte att de är direkt överförbara till bild. Eleverna däremot är bild- och

medievana.

31


Om svenskämnet

L7 undervisar i både Svenska A och B, och om samarbetet i kollegiet säger han att

det är gott. Man arbetar väl inte på exakt samma sätt, men delar med sig av

erfarenheter av typen: det här upplägget fungerade väl. Man har inte riktigt pratat

igenom målen, men spontant finns det en samsyn.

L7 tycker att det är en poäng att han kan använda sig av historieämnet även i

svenskämnet. Det finns andra lärare som kombinerar till exempel svenska och

religion och tycker att det fungerar alldeles utmärkt.

Om svenskämnets karaktär säger han att det i första hand är ett färdighetsämne,

men man måste också leka, föda elevernas lust. Färdighetsämnet består i att skriva,

läsa, diskutera för att upptäcka saker hos sig själv. Lusten och intresset måste

väckas och då kommer kunskapen på köpet. Lusten och intresset kommer när man

kopplar till eleven: på vilket sätt angår det här mig? Frågorna man diskuterar måste

knyta till elevernas egna erfarenheter.

6 Sammanfattning och diskussion I det här avsnittet kommer jag att sammanfatta undersökningens resultat och

diskutera de områden som är särskilt intressanta. I möjligaste mån följer avsnitten i

samma ordning som intervjuerna, Det vill säga avsnittet inleds med lärarutbildarna

och deras förhållande till det vidgade textbegreppet. Därefter följer gymnasie-

lärarna i förhållande till de olika områden jag har valt att studera, selektiv

perception, det problematiska svenskämnet, Malmgrens tre ämneskonception och

till sist det vidgade textbegreppet..

6.1 Lärarutbildarna och det vidgade textbegreppet De två olika lärarutbildningarna har valt var sin väg. Den ena vägen, som

lärarutbildning 1 har valt, är att sätta till en bildlärare som undervisar de blivande

lärarna på bildområdet, den andra vägen, som lärarutbildning 2 har valt, är mer

ostrukturerad och bygger på den undervisande lärarens eget intresse av bild och

medier.

32


Båda lärarutbildarna är klara över att det vidgade textbegreppet ingår i

svenskämnet och bidrar på var sitt sätt till lärarstudenternas utbildning i det här

avseendet. Lu1 är mer drivande, och med tanke på hennes bakgrund som bildlärare

är det begripligt. Lu1 anser att vi måste ta de nya medierna på fullt allvar. Vi får

inte bara racka ner på dem. Hon antyder den tanke som Lotta Bergman formulerar:

lärarna riskerar att vissa elever känner sig exkluderade om lärarna motarbetar

elevernas kulturella preferenser. (se 3.2.2). Lu2 är mer tillbakadragen vilket är

rimligt med tanke på att han har en helt annan bakgrund.

De båda lärarutbildarna är samstämmiga i sitt omdöme, tiden är för knapp, och

när det kommer till lärarstudenternas praktik är de lika samstämmiga. De

studerande får inte möjlighet att bekräfta sina nya kunskaper och praktisera dem ute

på skolorna. De utbildade lärare som finns där känner sig inte mogna att hantera det

vidgade textbegreppet, film eller bild, i undervisningen och lärarstuderande är

kanske inte tillräckligt självständiga för att hävda sin uppfattning. Men Lu1

uppmanar de studerande att förändra den verklighet som de säger att utbildningen

inte stämmer med. Och Lu2 å sin sida uppmanar sina svensklärarstuderande att visa

film, vilket många det här året gjorde. Trots det har Lu2 av sina studerande fått

uppfattningen att detta inte är så välsett på praktikskolan.

De kursplaner som de två lärarutbildningarna följer tar upp innehåll som kan

hänföras till det vidgade textbegreppet (se 5.2) men i dem nämns inget om bild,

bildanalys eller bildtolkning. Det som nämns om tolkning handlar om litterära

texter som också kan omfatta film eller drama. I kursplanen för Svenska i gym-

nasieskolan nämns att ämnet ska rymma teoretisk kunskap om att tolka både text

och bilder. Här finns kanske en diskrepans mellan lärarutbildningens kursplan för

svensklärarutbildningen å ena sidan och gymnasieskolans kursplan å den andra.

Kanske ska formuleringen ’tolka både text och bilder’ tolkas som enbart rörliga

bilder, inte stillbilder. Det vet man inte riktigt, gymnasiets kursplan är inte tydlig på

den punkten.

33


6.2 Gymnasielärarna och selektiv perception I ett försök att försöka förstå varför gymnasielärarna har sett respektive inte sett att

det i kursplanerna står något om det vidgade textbegreppet, bildtolkning o.s.v. har

jag vänt mig till psykologin. Selektiv perception går som tidigare nämnts ut på att

man ser det man förväntar sig att se och att man gör om det man ser så att det man

ser ska passa ens världsbild och den uppfattning man redan har om verkligheten

(Klapper 1960:20).

Av de sju intervjuade gymnasielärarna är det fyra som har hört talas om det

vidgade textbegreppet. Nedan ger jag en genomgång av de två ytterligheterna: först

en lärare (L6) som under sin utbildning har hört talas om det vidgade textbegreppet

och också har sett det i kursplanen, sedan en lärare (L2) som har hört talas om det

vidgade textbegreppet men som inte har sett det i kursplanen.

L6 visar i beskrivningen av klassrumsgestaltningen av svenskämnet och det

vidgade textbegreppet att hon gör något av det vidgade textbegreppet. Ändå saknas

markering av centrala begrepp i nedanstående citat ur kursplanen som har med det

vidgade textbegreppet att göra. Markeringar med fet är mina och visar de begrepp

som kunde ha förväntats vara markerade av L6. utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer och stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje,

Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan även avlyssning, film, video etc. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder. Svenska är ett kommunikationsämne och att främja elevernas språkutveckling är en övergripande uppgift inom ämnet. De språkliga aktiviteterna är i sig också väsentliga kunskapsområden. Inom ämnet ryms teoretisk kunskap om att läsa, skriva, tala, samtala, lyssna samt kunskap om att tolka både text och bilder. Dessa kunskaper är viktiga för eleverna att ta till sig för att de skall kunna ta ansvar för att utveckla sin språkliga förmåga.

Att i tal och skrift kunna använda språket är således en förutsättning för studier och för att aktivt och ansvarigt kunna delta i samhällslivet. Det är därför ett viktigt uppdrag för skolan att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Inom svenskämnet skall eleverna få rikligt med tillfällen att använda och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar. ( L6 markeringar i kursplanen)

Som synes markerar hon inget som har med bild och bildtolkning att göra. På ett

ställe står det vidgade textbegreppet utskrivet men det markerar hon inte. Däremot

markerar hon avlyssning, film, video et cetera Och på ett ställe finns ordet se med

och det markerar hon.

Det som skulle markeras i kursplanen var det som den intervjuade ansåg vara

viktigt i kursplanen. Och en rimlig tolkning blir ju då att läraren antingen inte har

34


sett att begreppen står där, gjort om dem till något annat eller ansett dem vara

oviktiga. Kanske hon å andra sidan täcker in det vidgade textbegreppet genom att

stryka under avlyssning, film, video et cetera.

Den andra läraren (L2) som under sin utbildningstid har hört talas om det

vidgade textbegreppet säger i intervjun att hon inte har sett det vidgade textbe-

greppet i kursplanen, men hon gör följande markeringar i fyra avsnitt som tar upp

det: Den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteraturen. Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig utveckling. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter. fortsätter att utveckla den egna läskunnigheten, så att förmågan att tolka, kritiskt granska och analysera olika slag av texter, såväl skrift- som bildbaserade, svarar mot de krav som ställs i ett komplicerat och informationsrikt samhälle, Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder. Inom ämnet ryms teoretisk kunskap om att läsa, skriva, tala, samtala, lyssna samt kunskap om att tolka både text och bilder. Dessa kunskaper är viktiga för eleverna att ta till sig för att de skall kunna ta ansvar för att utveckla sin språkliga förmåga. Svenska är ett kommunikationsämne och att främja elevernas språkutveckling är en övergripande uppgift inom ämnet. De språkliga aktiviteterna är i sig också väsentliga kunskapsområden. Inom ämnet ryms teoretisk kunskap om att läsa, skriva, tala, samtala, lyssna samt kunskap om att tolka både text och bilder. Dessa kunskaper är viktiga för eleverna att ta till sig för att de skall kunna ta ansvar för att utveckla sin språkliga förmåga. (L2 markeringar i kursplanen)

I det första stycket ovan markerar L2 inte bildmedier, i det andra markerar hon hela

stycket som innehåller begreppet bildbaserade, i det tredje markerar hon ett vidgat

textbegrepp, och det fjärde underlåter hon att markera ’tolka både text och bilder’.

Hon har mött det vidgade textbegreppet under sin utbildning, inte sett det i

kursplanen (åtminstone inte innan hon läser igenom den under intervjun), men

undervisar i bild och menar att bildanalys är en viktig komponent i undervisningen.

Det är möjligt att hennes markeringar speglar att övriga begrepp täcks av det

vidgade textbegreppet. Men det är också möjligt att hon helt enkelt inte lade märke

till de övriga begreppen.

De övriga lärare som har hört talas om det vidgade textbegreppet, svarar

antingen nej på frågan om de har sett att det i kursplanen står något om det vidgade

textbegreppet eller om bildtolkning, eller så framgår det inte tydligt av intervjun om

de verkligen har sett det.

35


Tre lärare har inte hört talas om det vidgade textbegreppet, och de har heller inte

sett det i kursplanen. Det stämmer med Klappers teori: man förväntar sig inte att

finna det vidgade textbegreppet eller bildtolkning i kursplanen och därför ser man

det inte. (se s. 8) Har man inte hört talas om det vidgade textbegreppet har det ju

kanske heller ingen innebörd, och kanske kan det vidgade textbegreppet uppfattas

som något helt annat. För två av lärarna är det tveksamt eller framgår det inte, om

de har sett att det i kursplanen står något om det vidgade textbegreppet där, eller att

har de sett att det står något om bildtolkning, trots att man under sin utbildning har

hört begreppet. De som inte har hört talas om begreppet, har heller inte sett det i

kursplanen, och även detta stämmer med teorin om selektiv perception (a.a. 1960).

6.3 Gymnasielärarna och svenskämnet Lotta Bergman säger i sin avhandling att den litterära texten står i förgrunden i

svensklärarnas ämneskonception (Bergman 2007a). De lärare som jag har

intervjuat har sagt något om bildens plats i svenskämnet, och de har i hög grad

använt bilden som illustration till de litterära epokerna. Det förekommer också att

lärare kopplar det vidgade textbegreppet till dyslexi och avlyssning av böcker i

samband med litteraturundervisning, men några anser också att bilden kan vara en

bra utgångspunkt för diskussioner om till exempel samhällsfrågor. L2 säger att

bilden har en viktig funktion i undervisningen för att nå målet att eleven ”genom

olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska,

humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att

reagerar mot”). En av lärarna resonerar om att det är viktigt att ta fasta på elevernas

erfarenheter och påpekar att eleverna har stor bildvana, men han kopplar det inte,

som till exempel L2 gör, till att han skulle kunna använda bild som underlag för

diskussioner. Med det förstår jag att litteraturen även för de här lärarna står i

förgrunden och bilden blir en väg, ett verktyg för att nå litteraturen. Bilden står inte

för sig själv, och som Cecilia Mörner skriver – ”vi alltjämt tenderar att ha ganska

låga tankar om bilder, särskilt i relation till skriven text. Synen på bild och skriven

text har i och för sig varierat över tid, men då det handlar om att rangordna är

resultatet oftast ett och samma: Bilden får stryka på foten” (a.a. 2004:69). Det ser ut

som om bilden när den kan fungera som en genväg till förståelsen för text eller för

36


de litterära epokerna äger den ett berättigande. Kanske är det därför som L4 som en

av fler intervjuade lärare ifrågasätter om bildanalys egentligen hör hemma inom

svenskämnet?

I intervjuerna nämns fler genrer än bild. Film, teater, collage, serietidning och

konstutställning, reklam samt kroppsspråk hör till det som nämns. Lotta Bergman

hänvisar till Kirsten Drotners At skabe sig – selv. Ungdom, estetik, paedagogik

(1996) där ungdomar beskrivs som aktiva medieanvändare och att det är bilderna,

musiken och kroppen som står i centrum. Därför är det förvånande att ingen lärare,

som har intervjuats i det här arbetet, nämner musik. Bergman anser att om lärare

inte tillvaratar de möjligheter som är inbakade i ungdomars preferenser för olika

kulturformer, utan rentav motarbetar dem, kommer en del elever att känna sig

exkluderade, och då blir det också svårare att motivera dem för svenskämnets

traditionella innehåll (Bergman 2007).

6.4 Gymnasielärarna och de tre ämneskonceptionerna Tabell 1 Hört

dvt under utb

Sett dvt i kursplanen

Anv bild i undervisningen

Har eget bildintresse

Undervisar i denotation/konnotation

ämnessyn Nämner vidareutb

L1 nej Nej Ja - porträtt nej nej färdighets- ja L2 ja nej ja ja troligen erfarenhets- nej L3 ja tveksamt ja ja ja erfarenhets- nej L4 nej nej ja ja nej erfarenhets- nej L5 Ja vet ej ja ja nej erfarenhets- nej L6 ja ja ja nej nej erfarenhets- ja L7 nej nej ja nej nej erfarenhets- ja Tabellen visar de intervjuades svar på frågorna i rubrikraden.

I följande avsnitt följer en tolkning av tabellen, men några av rubrikerna i tabellen

kräver ett förtydligande. Förkortningen ’dvt’ uttyds som ’det vidgade

textbegreppet’. Så innebär till exempel den första rubriken: ’hört dvt under utb’ att

informanten svarat ja eller nej på frågan om han eller hon under sin utbildningstid

har hört det vidgade textbegreppet nämnas. Rubriken ’ämnessyn’ hänvisar till

Malmgrens tre ämneskonceptioner.

Flera av lärarna har en bakgrund som inte består av bara lärarutbildning och

läraryrke: medieyrken, psykiatrisköterska, kock. Fyra av lärarna har en bakgrund i

37


medieyrken. Bara en har läraryrket från start. En av lärarna har egentligen inte

svenskämnet i sin lärarexamen – men har litteraturvetenskap. Hon är också den

som i lägst omfattning använder bild i undervisningen samtidigt hon som i lägst

grad har en erfarenhetspedagogisk ämnesuppfattning. Hon nämner erfarenhet bara i

samband med sin planering, hon ”lägger in uppgifter, ev. studiebesök, tidsplane-

ringar et cetera anpassat till de elever och förutsättningar som finns på just den här

skolan”. Här nämns inget om erfarenheter, och förutsättningar kan tolkas som

elevernas intresse och motivation likaväl som skolans ekonomiska förutsättningar.

Övriga lärare nämner elevernas önskemål, välja det som känns bäst, samarbete med

andra ämnen, anknytning till elevernas erfarenheter. Det vill säga huvudpunkten är

att lärarna bryr sig om elevens erfarenheter och visar öppenhet mot andra ämnen.

Två av lärarna beskriver visserligen ämnet som ett färdighetsämne, men verkar ha

ett angreppssätt som antyder erfarenhetspedagogisk ämnessyn.

Ifråga om de tre ämneskonceptionerna (Malmgren 1996) är det alltså utifrån

undersökningen inte möjligt att säga något säkert om sambandet mellan

användandet av bild i undervisning och ämnesuppfattning: alla de intervjuade

lärarna använder sig av bild, och sex av sju verkar ha en ämnesuppfattning som

stämmer med den erfarenhetspedagogiska eller verkar ha ett sådant angreppssätt.

Kanske är det så att ett erfarenhetspedagogiskt angreppssätt är så införlivat bland

lärare och lärarutbildare att de flesta lärare har en sådan ämnessyn. Anledningen till

att jag ville pröva saken var att det var svårt att se hur bilden skulle rymmas i en

undervisning som gavs av lärare med ämnesuppfattningen litterärt bildningsämne

eller färdighetsämne. En svårighet skulle vara just det faktum att man talar om ett

litterärt bildningsämne, eftersom det skulle kunna vara svårt att se bild som

litteratur. Och som färdighetsämne: att läsa bild är inte det samma som att läsa

skriven text eller att själv skriva, och detta – var mitt antagande – skulle utesluta

bilden.

Jag har inte fått fram något annat än att just den enda intervjuade som saknade

svensklärarutbildning också hade ämnesuppfattningen färdighetsämne och

dessutom använde bild endast i form av författarporträtt som visas i samband med

att författaren är objekt för undervisningen. Kanske det betyder något, kanske inte.

Det får en annan undersökning svara på.

38


6.5 Gymnasielärarna och det vidgade textbegreppet Urvalet av gymnasielärare är ett bekvämlighetsurval och har en gemensam

nämnare. Även om lärarna är i olika ålder är samtliga utbildade under 2000-talet

och dessutom har tre av de sju mediebakgrund och en fjärde har dekoratörs-

bakgrund, den femte har en mer ”normal” svensklärarbakgrund, den sjätte har

psykiatrisköterskebakgrund och den sjunde en bakgrund som kock. Sex av de sju

har alltså en annan yrkesutbildning i botten. Kanske är det vanligt idag att svensk-

ärare har varierande yrkesmässig bakgrund. I det här fallet har flera av dem en

bakgrund inom journalistiken. Kanske är journalister mer benägna att hantera bild

och övriga medier. Av de sju intervjuade gymnasielärarna är det fyra stycken som

har hört talas om det vidgade textbegreppet, men alla sju använder bild på ett eller

annat sätt. Bara en använder bild i form av författarporträtt. Nedan ger jag en

genomgång av de två ytterligheterna: en lärare som under sin utbildning har hört

talas om det vidgade textbegreppet och också har sett det i kursplanen, en lärare

som har hört talas om det vidgade textbegreppet och ändå inte har sett det i

kursplanen. Jag har valt att ta några exempel ur intervjuerna.

Bland de genrer som nämns i intervjuerna förekommer stor variation: film,

serietidning, TV, ljudbok, film, teater, collage, serietidning och konstutställning,

reklam och kroppsspråk . Till det vidgade textbegreppet hör även samtal,

arkitektur, dans, musik, kläder, animation, typografi, d.v.s. allt som är tolkningsbart

(Jfr Hall 1995). Nu är det ju förstås inte så att alla lärare kan behärska allting, men

man kanske kan mer än man tror. Lu2 påpekar att han brukar uppmana sina

lärarstudenter att ta från sin fatabur, använda sina intressen undervisningen, bland

annat i det vidgade textbegreppets tjänst.

De lärare som har ett eget intresse av bild känner sig trygga med det och säger

inget om vidareutbildning, medan en del av de lärare – men inte alla – som inte har

ett eget intresse för bild tycker att de behöver utbildning på området. Nedan ett citat

från intervjuerna med L2 och L3 som visar detta. [---]tycker att det är viktigt dels med bildtolkning, dels att eleverna får gå på konstmuseer. Hon menar också att bilden kan användas till så mycket, dels som underlag för diskussioner, dels som en genväg till förståelse för de litterära epokerna. (L2) [---] skolan genom undervisning ska sträva efter att eleven ”genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagerar mot” är mycket viktigt och att bilden i det sammanhanget är ett viktigt medium. Detta för att ungdomar idag, som hon påpekar, i så hög

39


grad är omgivna av bilder och därför är det viktigt att eleverna får verktyg för att avslöja dolda budskap. (L2) [---] bilden används som ett verktyg i sig: genom den kan eleven lära sig använda begreppen ’denotation’, ’konnotation’ och ’symbol’ även i textanalys. (L3)

I bildanvändningen är det två spår som kan urskiljas: dels illustration och dels

sammankoppling av text och bild. Det första spåret är illustration som samtliga

lärare använder sig av. Som illustration är det är två underkategorier som kan

urskiljas: den ena är som porträttbild av författare och som bildillustration av de

litterära epokerna. Det andra är att på något sätt koppla ihop text och bild.

Tre av lärarna, precis som ovan L2, använder bilden som illustration, som en

genväg, till de litterära epokerna medan en lärare använder bild i formen av

författarporträtt. En av lärarna, L3 ovan, använder bilden som genväg till

textanalys. En av lärarna, L6 nedan, använder i film i sin undervisning och hans

huvudsakliga avsikt är att bidra med skriven text eftersom det framför allt är här

elever idag saknar färdigheter och kunskaper. [---] Men han menar att det som eleverna saknar färdigheter i och kunskaper om idag är skriven text och därför vill han bidra till med just den skrivna texten. (L6)

Det andra spåret, att koppla ihop bild med text kan till exempel vara att eleverna får

koppla ihop en given dikt med ett konstverk, för att sedan muntligt redovisa

resultatet. Ett annat sätt är att eleverna får en bild som de ska beskriva, eller

motsatsen, d.v.s. rita en bild utifrån en given text. Ett tredje är att skapa och sedan

muntligt redovisa ett bildcollage som illustrerar en litterär epok. L5 att det till exempel kan vara en bild i texten och att eleverna kan få i uppdrag att rita den bilden. Men det kan också vara att eleverna får en bild och uppgiften att beskriva vad de ser. (L5)

De som har ett eget bildintresse nämner inget om vidareutbildning. De som saknar

eget bildintresse nämner att de tycker att de behöver utbildning i bildanalys. Det

innebär troligen att de som känner sig trygga på området inte känner att de behöver

mer utbildning. [---] Hon tycker också att hon skulle behöva undervisning i bildanalys om hon ska undervisa i det. I den utbildning som hon fick fanns inget om bildanalys och ett vidgat textbegrepp nämndes inte heller. (L1) [---] L6 säger att det är hon själv som har ansvar för att utbilda sig på området. Det skulle då vara främst på området film- och bildanalys. Hon känner sig säker på hur man lär eleverna tolka skrivna texters undertext, men inte bildens. (L6)

40


[---] han skulle både vilja ha och behöva mer kunskaper. Man lärde sig mycket teorier kring texttolkning, men han tycker inte att de är direkt överförbara till bild. (L7)

Som citaten ur intervjuerna visar anser L1, L6 och L7 att de behöver mer utbildning

på bildområdet.

De som inte under utbildningen har hört det vidgade textbegreppet nämnas har

inte heller sett det i kursplanen, samtidigt som en har hört det nämnas men ändå

inte sett det i kursplanen.

Alla lärare utom en kan med Malmgrens definition hänföras till en

erfarenhetspedagogisk ämnesuppfattning. Den enda som inte har en klart

erfarenhetspedagogisk ämnesuppfattning är den lärare som använder bild i formen

av författarporträtt. Övriga gör något mer av saken, oavsett om de har sett att det

ingår i svenskämnet eller inte, oavsett om de har ett eget bildintresse eller inte.

6.6 Gymnasielärarna och bildtolkning L1 gestaltar inte bildtolkning i svenskämnet.

L2 undervisar i bildanalys, och eleverna ges möjlighet att tolka text i bild, samt

får hennes elever göra ett film- eller bildreportage inom ramen för Svenska B. På

det sättet gestaltas bildtolkning i undervisningen.

L3 rör sig kring bildtolkningen i första hand i samband med Nationella provet

vars texthäfte på senare år har innehållit en hel del bilder. I Nationella provet kan

en skrivuppgift innebära att eleverna kan välja att tolka en bild och en text. Och i

samband med läsningen av texthäftet är det naturligt att komma in på bildtolkning.

För L4 kommer bilden in i samband med de litterära epokerna, som en genväg

till eller illustration av dem. Samtliga hennes elever läser konsthistoria (för henne)

inom ramen för kärnämneskursen Estetisk verksamhet. Det ges alltså tillfälle till

bildtolkning, även om det inte i första hand är inom ramen för svenskämnet. I viss

mån kan man kanske också säga att bild som illustration till de litterära epokerna

innebär, eller kan innebära, bildtolkning.

L5 låter eleverna göra uppgifter som innefattar bild. Det är till exempel att

eleverna utifrån en text producerar bild, eller motsatsen. Det innebär ju att

bildtolkning i någon mening förekommer även om L5 inte undervisar i denotation

och konnotation.

41


För L6:s vidkommande är det den guidade konstutställningen som ger möjlighet

till bildtolkning. Själv hanterar L6 inte bildtolkning och tar därför hjälp från annat

håll.

L7 känner sig inte hemma i bildtolkningen, men använder sig av bild som illu-

stration till de litterära epokerna. Då ges möjligen något tillfälle till bildtolkning.

Bildtolkningen förekommer i varierande grad i klassrummet (eller utanför) och

gestaltas på olika vis. En del av lärarna känner sig inte hemma på bildtolkningens

område, och då återstår den mer intuitiva bildtolkningen. Den intuitiva bildtolk-

ningen äger sitt värde, även om undervisningen kanske är mindre strukturerad än

när det gäller texttolkning.

6.7 Slutord Flera av gymnasielärarna har inte sett att det i kursplanen står något om det vidgade

textbegreppet eller om bildtolkning. Några ifrågasätter om detta hör hemma i

svenskämnet. Några har under utbildningen hört talas om det vidgade text-

begreppet, men bara en eller två kan undervisa i bildanalys med hjälp av begreppen

’denotation’ och ’konnotation’, en del av de verktyg som står lärare till buds för

bildanalys. Det verkar troligt att de här är de verktyg som Lindmark talar om och

som hon anser att det är lärarnas uppgift att ge eleverna så att de ”självständigt kan

värdera inte bara det de läser utan också det de ser eller hör” (Lindmark 2004:10).

Det ena är ju att grundutbildningen behöver innehålla undervisning i det vidgade

textbegreppet samt i bildanalys och dess verktyg, och det andra är att det i sin tur

kräver att lärarutbildarna behärskar området. Som jag visat ovan, i intervjuerna

med de två lärarutbildarna, har de två lärarutbildare som jag har intervjuat har båda

på var sitt sätt tagit upp det vidgade textbegreppet. Den ena lärarutbildningen tar in

en bildlärare som ger lärarstudenterna undervisning i bildanalys och uppslag för hur

man kan arbeta i klassrummet, och den andra lärarutbildarens undervisning, som

mer bygger den lärarens privata intresse, ger uppslag för arbetet med det vidgade

textbegreppet. Men tiden är, enligt båda lärarutbildarna, för knapp. Dessutom är det

så att momentet som innehåller bild inte examineras, och då tolkar studenterna det

som att momentet inte är viktigt utan satsar i stället på huvudämnet.

42


Båda de intervjuade lärarutbildarna tar upp det vidgade textbegreppet i utbild-

ningen. Och på så sätt följer man både lärarutbildningens kursplaner och gym-

nasiets kursplaner.

Hur ska man då komma åt bildtolkning på gymnasiet? Ett problem som jag ser

det är att gymnasiets kursplaner är otydliga. Skolverket beskriver inte vad som

avses med bildtolkning, bildmedier och bildbaserade medier. Ett hinder men

kanske också en nödvändig diskussion är den som L7 tar upp: det som eleverna

saknar färdigheter i och kunskaper om idag är framför allt skriven text och därför

vill han arbeta med just den skrivna texten.

Båda lärarutbildarna har av sina lärarstudenter fått besked om att det är svårt att

under praktiken arbeta med det vidgade textbegreppet. Verksamma lärare i

skolorna är inte helt införstådda med det vidgade textbegreppet och hanterar det

inte i undervisningen.

Det verkar som om man har kommit en bit på väg – de allra flesta av de

intervjuade lärarna använder bild, eller något annat medium inom ramen för det

vidgade textbegreppet. De två lärarutbildare som jag har intervjuat har också

införlivat det vidgade textbegreppet, men bara den ena av dem undervisar i

bildanalys, medan den andra tar upp filmanalys och bilden intar sist och slutligen

en undanskymd plats, både för en av lärarutbildarna och för flera av gymnasie-

lärarna. Resultatet stämmer väl med Cecilia Mörner: när bild och text ska

rangordnas hamnar bilden alltid efter texten (2004). Visserligen finns bilden inte på

samma sätt som texten i sin egen rätt, utan oftast som illustration – antingen som

porträtt, illustration till de litterära epokerna, eller som underlag för diskussion och

bara en lärare undervisar i de begrepp som underlättar analysen av bild. Vad menas

då med ’i sin egen rätt’? ”Olika teckenbärare har olika materialitet och måste därför

behandlas på olika villkor” (a.a. 2004:76), och ”det är inte längre legitimt att

ursäkta bildens existens genom att upphöja den till text. Bilden klarar sig utmärkt

väl på egen hand” (a.a. 2004:76). Detta menar jag är ’i sin egen rätt’.

Kanske är det rimligt att tänka sig att vi allt framgent kommer att ha lärare och

lärarutbildare med olika bakgrund och olika intressen, och att det med

nödvändighet slår igenom i undervisningen. Kursplanerna för gymnasiet lämnar

stort utrymme för tolkning. Dels definieras inte begrepp som bildtolkning,

43


bildmedier och bildbaserade medier, och dels är kursplanens formuleringar vaga. I

kursplanen för gymnasiet står det att det inom svenskämnet ryms teoretisk kunskap

om att läsa, skriva, tala, samtala, lyssna samt kunskap om att tolka både text och

bilder. Ordet ryms uppfattas inte av lärarna som påbjudande och samtidigt säger

kursplanen att kunskaperna är viktiga för elevens möjlighet att utveckla sin

språkliga förmåga.

I kursplanen innehar texten och bilden en särställning, och till exempel musik,

dans och drama nämns inte alls. Ungdomar är idag omgivna av bilder, men de är

också omgivna av musik, dans och arkitektur. Men skulle man kunna tänka sig att

samtliga lärare i en framtid utbildas i analys av bild, musik, drama, film, dans,

arkitektur och datorspel? Är det rimligt att tänka sig att svensklärare i en framtid –

förutom att hantera textanalys i grunden – även ska behärska bildanalys (eller

musik, drama o.s.v.) på samma villkor som textanalysen?

6.7.1 Vidare undersökning Eftersom det nu är så att lärarstudenterna hos Lärarutbildare 1 faktiskt får

utbildning i bildanalys vore det intressant att vid något senare tillfälle följa hur just

de svensklärarstudenterna går vidare i sin yrkesutövning. De har ju nu fått en

anvisning om att bild ingår i svenskämnet och fått en metod för hantera området,

och skulle med detta i bagaget kunna påverka undervisningen på sina respektive

skolor. Möts de av motstånd eller gör de det inte, och hur hanterar de i så fall ett

sådant motstånd? Använder de sig av bild och i så fall på vilket sätt?

44


Litteratur Bergman, L. (2007a). Gymnasieskolans svenskämnen – en studie av

svenskundervisningen i fyra klasser. Malmö: Holmbergs. Egidius, H. (2005). Psykologilexikon. Stockholm: Natur och Kultur. Hall, S. (1998). Representations, Cultural Representations and Signifying

Practices, London: Sage publications. Hansson, H, Karlsson, S-G, Nordström G. Z. (1995). Bildspråkets grunder. Arlöv:

Liber utbildning. Holme, I.M. och Solvang B.K. (1997). Forskningsmetodik – om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur. Klapper, J. (1960). The effects of mass communication. The Free Press: USA. Malmgren, L-G. (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund:

Studentlitteratur. Mörner, C. (2004). När bilden blev text – och åter bara bild. I Texter och så vidare.

Svensklärarföreningens årsskrift 2003. Lindmark, E. (2004). Det vidgade textbegreppet i kursplanerna. I Texter och så

vidare. Svensklärarföreningens årsskrift 2003. Roth-Lindberg, Ö. (Red) (1992). Bildanalys – teorier, metoder, begrepp. Värnamo:

Gidlunds. Otryckta källor Bergman, L. (2007b). Svensk abstract till disputationen. Gymnasieskolans

svenskämnen – en studie av svenskundervisningen i fyra klasser. http://www.skolporten.com/art.aspx?id=a0A200000003bch&typ=artMalmö högskola, kursplan Svenska i ett mångkulturellt samhälle. Beslutad 2007-10-24. Hämtat 2008-05-7 http://www.edu.mah.se/SM610G/syllabus/ Skolverket Skolverkets kursinformation, gymnasial utbildning hämtad 2007-09-17 13:00 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0405&infotyp=8&skolfo

rm=21&id=SV&extraId= a) Skolverkets uppgifter. Hämtat 2005-06-12 http://www.skolverket.se/sb/d/187http://www.skolverket.se/sb/d/187/a/169b) Ett vidgat textbegrepp. Hämtat 2007-09-17 12:42 http://www.skolverket.se/sb/d/561/a/1917c) Skolverket, tidigare kursplane. Hämtat 2008-06-01 14:30 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=9900&infotyp=8&skolform=21&id=SV&extraId= Växjö universitet. Kursplan Inriktning Svenska för grundskolans senare år och gymnasieskolan I. Beslutad 2007-12-12. Hämtad 2008-05-07 http://www.student.vxu.se/utbildning/pdf/200801281527020001.pdf

45

http://www.skolporten.com/art.aspx?id=a0A200000003bch&typ=art

http://www.edu.mah.se/SM610G/syllabus/

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0405&infotyp=8&skolform=21&id=SV&extraId


http://www.skolverket.se/sb/d/187

http://www.skolverket.se/sb/d/187/a/169

http://www.skolverket.se/sb/d/561/a/1917



http://www.student.vxu.se/utbildning/pdf/200801281527020001.pdf


Bilagor BILAGA 1

Svenska L2 HEM KURSER | SKRIV UT

Ämnets syfte

Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten, att utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagande. Den syftar vidare till att bidra till framgång i studierna och förmågan att kommunicera med andra.

För den personliga identiteten och för samhörigheten mellan människor har språket stor betydelse. Språket speglar skillnader och likheter mellan människor, deras personlighet, bakgrund, kön och intressen. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att utveckla förmågan att tala och skriva väl samt att öka lyhördheten för andras språk och sätt att uttrycka sig i tal och skrift.

Den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteraturen. Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig utveckling. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter.

Språket är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg till kunskap. Genom språket sker kommunikation med andra och genom läsning och eget skrivande tillägnar sig eleverna nya begrepp och lär sig att se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. Genom språket bildas kunskap och genom språket görs kunskapen synlig och hanterbar. Förmågan att reflektera över, förstå, värdera och ta ställning till företeelser i omvärlden växer. Svenskämnet har i samverkan med andra ämnen ett ansvar för att denna kunskapsutveckling sker och att eleverna ser en meningsfull helhet i sin utbildning, där den valda studieinriktningen är en utgångspunkt.

Att i tal och skrift kunna använda språket är således en förutsättning för studier och för att aktivt och ansvarigt kunna delta i samhällslivet. Det är därför ett viktigt uppdrag för skolan att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Inom svenskämnet skall eleverna få rikligt med tillfällen att använda och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar.

Mål att sträva mot

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven

46

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx

http://www3.skolverket.se/ki03/info.aspx?sprak=SV&id=SV&skolform=21&ar=0405&infotyp=17


uppfattar en helhet i sin utbildning och kan tillägna sig nya begrepp, förstå sammanhang och tillämpa sina kommunikativa färdigheter inom olika ämnen och kunskapsområden som är aktuella för den valda studieinriktningen,

förstår språkets betydelse för identiteten och utvecklar förmågan att förstå sig själv och andra i ett kulturellt och historiskt sammanhang,

utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang, samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan,

utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd, breddar sin stilistiska förmåga och får pröva olika texttyper och konstnärliga uttrycksmedel,

fortsätter att utveckla den egna läskunnigheten, så att förmågan att tolka, kritiskt granska och analysera olika slag av texter, såväl skrift- som bildbaserade, svarar mot de krav som ställs i ett komplicerat och informationsrikt samhälle,

utvecklar sin förmåga att söka, sovra och bearbeta information från såväl muntliga som tryckta och digitala källor,

utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer och stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje,

får möjlighet att utveckla en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och att tillägna sig kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider,

i dialog med andra uttrycker tankar, känslor och åsikter och reflekterar över existentiella och etiska frågor och fördjupar sin förståelse för människor med andra levnadsförhållanden och från andra kulturer,

genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagera emot,

utvecklar kunskap om det svenska språket, dess ständigt pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia, samt utvecklar förståelse för varför människor skriver och talar olika,

uppövar sin förmåga att förstå talad och skriven norska och danska och får kännedom om litteratur, språk och språksituation i hela Norden inklusive minoritetsspråken i Sverige,

förvärvar insikt i hur lärande går till särskilt med avseende på språkets roll och lär sig att både på egen hand och tillsammans med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga färdigheter för att bilda och befästa kunskaper.

47


Ämnets karaktär och uppbyggnad

I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Kunskaper i och om språk och litteratur är ämnets huvudsakliga innehåll. Litterära, språksociologiska och språkteoretiska aspekter samspelar. Detta bidrar till ett fördjupat språkmedvetande och insikter i hur man använder språket i olika sammanhang samt till en större förståelse av litteraturen och en djupare kunskap om den. Att läsa, skriva, tala, se och lyssna blir meningsfullt när personliga, existentiella, etiska, historiska, framtidsinriktade eller andra frågor behandlas i undervisningen. Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan även avlyssning, film, video etc. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder.

Svenska är ett kommunikationsämne och att främja elevernas språkutveckling är en övergripande uppgift inom ämnet. De språkliga aktiviteterna är i sig också väsentliga kunskapsområden. Inom ämnet ryms teoretisk kunskap om att läsa, skriva, tala, samtala, lyssna samt kunskap om att tolka både text och bilder. Dessa kunskaper är viktiga för eleverna att ta till sig för att de skall kunna ta ansvar för att utveckla sin språkliga förmåga.

Att stödja alla elever i deras språkutveckling innebär samtidigt att stödja elevernas förmåga att tänka och lära. I ämnet svenska är det möjligt att i stor utsträckning utgå från elevernas önskemål, förutsättningar och erfarenheter och att ta hänsyn till de språkliga sammanhang som är väsentliga för den valda studieinriktningen.

Skolverket 2005-05-01

48


BILAGA 2Svenska L6 HEM KURSER | SKRIV UT

Ämnets syfte

Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten, att utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagande. Den syftar vidare till att bidra till framgång i studierna och förmågan att kommunicera med andra.

För den personliga identiteten och för samhörigheten mellan människor har språket stor betydelse. Språket speglar skillnader och likheter mellan människor, deras personlighet, bakgrund, kön och intressen. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att utveckla förmågan att tala och skriva väl samt att öka lyhördheten för andras språk och sätt att uttrycka sig i tal och skrift.

Den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteraturen. Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig utveckling. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter.

Språket är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg till kunskap. Genom språket sker kommunikation med andra och genom läsning och eget skrivande tillägnar sig eleverna nya begrepp och lär sig att se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. Genom språket bildas kunskap och genom språket görs kunskapen synlig och hanterbar. Förmågan att reflektera över, förstå, värdera och ta ställning till företeelser i omvärlden växer. Svenskämnet har i samverkan med andra ämnen ett ansvar för att denna kunskapsutveckling sker och att eleverna ser en meningsfull helhet i sin utbildning, där den valda studieinriktningen är en utgångspunkt.

Att i tal och skrift kunna använda språket är således en förutsättning för studier och för att aktivt och ansvarigt kunna delta i samhällslivet. Det är därför ett viktigt uppdrag för skolan att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Inom svenskämnet skall eleverna få rikligt med tillfällen att använda och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar.

Mål att sträva mot

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven

uppfattar en helhet i sin utbildning och kan tillägna sig nya begrepp, förstå sammanhang och tillämpa sina kommunikativa färdigheter inom olika ämnen och kunskapsområden som är aktuella för den valda studieinriktningen,

förstår språkets betydelse för identiteten och utvecklar förmågan att förstå sig själv och andra i ett kulturellt och historiskt sammanhang,

49

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx

http://www3.skolverket.se/ki03/info.aspx?sprak=SV&id=SV&skolform=21&ar=0405&infotyp=17


utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang, samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan,

utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd, breddar sin stilistiska förmåga och får pröva olika texttyper och konstnärliga uttrycksmedel,

fortsätter att utveckla den egna läskunnigheten, så att förmågan att tolka, kritiskt granska och analysera olika slag av texter, såväl skrift- som bildbaserade, svarar mot de krav som ställs i ett komplicerat och informationsrikt samhälle,

utvecklar sin förmåga att söka, sovra och bearbeta information från såväl muntliga som tryckta och digitala källor,

utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer och stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje,

får möjlighet att utveckla en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och att tillägna sig kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider,

i dialog med andra uttrycker tankar, känslor och åsikter och reflekterar över existentiella och etiska frågor och fördjupar sin förståelse för människor med andra levnadsförhållanden och från andra kulturer,

genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagera emot,

utvecklar kunskap om det svenska språket, dess ständigt pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia, samt utvecklar förståelse för varför människor skriver och talar olika,

uppövar sin förmåga att förstå talad och skriven norska och danska och får kännedom om litteratur, språk och språksituation i hela Norden inklusive minoritetsspråken i Sverige,

förvärvar insikt i hur lärande går till särskilt med avseende på språkets roll och lär sig att både på egen hand och tillsammans med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga färdigheter för att bilda och befästa kunskaper.

Ämnets karaktär och uppbyggnad

I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Kunskaper i och om språk och litteratur är ämnets huvudsakliga innehåll. Litterära, språksociologiska och språkteoretiska aspekter samspelar. Detta bidrar till ett fördjupat språkmedvetande och insikter i hur man använder språket i olika sammanhang samt till en större förståelse av litteraturen och en djupare kunskap om den. Att läsa, skriva, tala, se och lyssna blir meningsfullt när personliga, existentiella, etiska,

50


historiska, framtidsinriktade eller andra frågor behandlas i undervisningen. Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan även avlyssning, film, video etc. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder.

Svenska är ett kommunikationsämne och att främja elevernas språkutveckling är en övergripande uppgift inom ämnet. De språkliga aktiviteterna är i sig också väsentliga kunskapsområden. Inom ämnet ryms teoretisk kunskap om att läsa, skriva, tala, samtala, lyssna samt kunskap om att tolka både text och bilder. Dessa kunskaper är viktiga för eleverna att ta till sig för att de skall kunna ta ansvar för att utveckla sin språkliga förmåga.

Att stödja alla elever i deras språkutveckling innebär samtidigt att stödja elevernas förmåga att tänka och lära. I ämnet svenska är det möjligt att i stor utsträckning utgå från elevernas önskemål, förutsättningar och erfarenheter och att ta hänsyn till de språkliga sammanhang som är väsentliga för den valda studieinriktningen. Skolverket 2005-05-01

51


BILAGA 3 Intervjuguide Lärarutbildare

1. Under hur lång tid går momentet, eller hur många poäng är bildmomentet? Är

det lagom eller skulle det behövas mer?

2. Vad skall studenterna uppnå i bildmomentet?

3. Hur skall studenterna använda det i undervisningen?

4. Lär sig studenterna analysverktyg, typ semiotik – denotation och konnotation.?

5. Talar man om bild (och film) som ett av språken, jämställt med det skrivna och

talade?

6. Hur är kollegernas inställning – är de med på det vidgade textbegreppet?

7. Använder du något läromedel i undervisningen?

8. Vad tänker du om bilddelarna i svenskämnet, är bra, är det rimligt eller…

52


BILAGA 4 Guide för intervjuer med gymnasielärare Påminn om att det ingenstans i uppsatsen kommer att framgå vem informanten är.

Informantens anonymitet kommer att respekteras.

Gymnasielärare

När utbildade du dig till svensklärare?

Stötte du på det vidgade textbegreppet?

I vilket sammanhang?

Lärde du dig något om bildanalys?

Denotation och konnotation?

På vilket program undervisar du

Vilka är dina intressen?

På vilket sätt ingår bild och bildtolkning/bildanalys i din undervisning?

53

Documents

Det vidgade textbegreppet - DiVA portal206037/FULLTEXT01.pdfhanteringen av ”bildanalys”, ”bildburna medier” och ”det vidgade textbegreppet”. Hur gestaltar svensklärare