DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE LAS MATEMÁTICAS

La adquisición del concepto de número, que se hace con el aprendizaje

reglado, se basa en nociones que el niño ha ido adquiriendo en su experiencia

asistemática (no reglada), de relación con sus padres u objetos. El niño

aprende nociones como “mayor que”, “menor que”, seriar…

Para hacer matemáticas no se necesita ser especialmente inteligentes. Las

matemáticas están mitificadas, tienen un halo de prestigio que hace que

quienes sobresalgan en las matemáticas, nos parezcan más inteligentes que el

resto. Esta idea está presente en escuelas y familias. Partimos de la idea de

que los niños con dificultades en matemáticas no son menos inteligentes que

los niños con dislexia. Para las matemáticas no se necesita ser más inteligente

que para la realización de otra tarea aunque si que es cierto que se ha de

hacer un uso parcialmente diferente de esa inteligencia, que viene

condicionado por la propia idiosincrasia de la propia matemática.

El lenguaje matemático es muy formal y muy abstracto, poco vinculado a la

realidad cotidiana, al contrario que el lenguaje discursivo. En matemáticas,

fondo y forma están estrechamente vinculados (al contrario que el lenguaje

discursivo). Una segunda diferencia es que el pensamiento es ordenador, es un

pensamiento convergente, que nos obliga a pensar de esa manera. Una

tercera característica tiene que ver con la memoria de trabajo, esta se

caracteriza por un principio que se llama “unidad de contenido”, esto significa

que trabaja solo con palabra, solo con imágenes, solo con números, cuando

hay unidad de contenido, la memoria de trabajo es más eficaz. Las

matemáticas rompen el principio de unidad de contenido. Trabajar con

diferentes contenidos es posible cuanto más practiquemos. Esto entraña una

dosis mayor de atención. Las matemáticas requieren mejor uso entre la

relación de pensamiento y lenguaje… (falta). Todos valemos para las

matemáticas, pero es que tienen que enseñárnoslas bien, y hemos de

desarrollarnos en un entorno que favorezca el aprendizaje de las matemáticas.

También es interesante la edad en que se toma la decisión de decir que no se

vale para las matemáticas, si estas decisiones se toman a edades tempranas

es probable que sean decisiones equivocadas, que condicionan vidas.

De los niños con dificultades de aprendizaje, un 20-25% tiene dificultades en

las matemáticas. El término que con mayor frecuencia se suele emplear para

mencionar a este tipo de problemas es el de “discalculia”, pero también se usan

a veces otros como: “disaritmética”o “acalculia”. Todos ellos se refieren a

alteraciones que tiene su origen en aquellas partes del cerebro que son el

directo sustrato anatómico-psicológico de los procesos neuropsicológicos que

se ocupan de nociones matemáticas y hechos numéricos, del manejo de los

números y del cálculo aritmético, tanto escrito como mental; sin que exista un

desorden simultáneo de las funciones mentales generales.

Con frecuencias las DA en matemáticas están muy relacionadas con la

comprensión lectora

Procesos implicados en la solución de tareas matemáticas

- Traducción: trasladar la tarea matemática a una representación interna de lo

que acaba de leer, las partes del problema. Esa representación interna se hace

en la memoria de trabajo. Se tiene que comprender lo que se me dice: palabras

problemas… la traducción implica comprensión, de ahí la vinculación con las

DALE. Esto implica tener conocimientos lingüísticos y tener conocimientos

factuales (conocimientos de hecho) que nos ayude a hacer la traducción del

problema. Los que mejor hacen las tareas matemáticas son los que más se

fijan en el relato del problema ya que cuando son capaces de encajar los datos

en ese relato, hacen mejor las tareas matemáticas que si solo nos fijamos en

las palabras claves (suma, resta, multiplica, añade…)

- Integración: una vez hecha la traducción, se ha de integrar la información en

un esquema que le dé sentido, a veces ese esquema es una fórmula. Nos

permite integrar los datos que nos sirven y saber si faltan más datos. Es un

esquema que puede hacerse de forma representacional en la memoria de

trabajo o que también se puede hacer en el papel. La idea es que la integración

debe facilitar el esquema sobre el que los datos están relacionados y que nos

permite también integrar lo que se nos pide. La integración exige

fundamentalmente conocimientos matemáticos que permitan identificar la

operación aritmética. Con frecuencia ocurre que entre la traducción y la

integración hay un “muro”, es decir, que el niño no sabe traducir los datos.

- Planificación: cuando ya se sabe lo que nos dice , lo que nos dan y lo que

nos piden, es decir, ya sabemos lo que hemos de hacer, tenemos que

planificar. ¿Qué se hace primero?¿ sumar o restar?. Aquí no hay lugar a la

improvisación, como en el pensamiento discursivo, hay que ajustarse a una

serie de reglas, es necesario pensar ordenadamente, de manera convergente.

La planificación es la plasmación del pensamiento ordenado. Para hacer la

planificación se necesitan conocimientos estratégicos: siempre que

planificamos estamos pensando de forma estratégica. En la mayoría de los

casos recurrimos a nuestra experiencia (esta tarea se parece mucho a otra que

ya hice bien en otra ocasión)

- Operar: se plantea una cuestión interesante que tiene que ver con el cálculo.

El cálculo va por modas, unos le dan más importancia que otros.

- Revisión.

Dependiendo de la dificultad de la tarea, los procesos tienen más o menos

presencia. Pero estos procesos hay que tenerlos siempre presentes en el

mismo orden de la lista, a la hora de analizar o evaluar la tarea. Revisión local:

se hace a medida de que se van haciendo cada una de las tareas. La revisión

siempre es un recurso metacognitivo, de ahí la gran importancia de la revisión.

21 de mayo de 2013

La metacognición está vinculado al conocimiento que tengo acerca de las

exigencias y características de la tarea. La metacognición también implica

conocimiento de uno mismo (lo sé o no lo sé hacer). La metacognición siempre

implica que volición, siempre es un acto de voluntad. Este acto de voluntad

siempre está implicado con la autorregulación.

Variables relacionadas:

- Estilo cognitivo: los estilos cognitivos se definen como patrones estables

de comportamiento y siempre se plantean en términos bipolares. El patrón

que nos interesa es el reflexivo.

- Motivación de logro. La motivación es un constructo tan complejo que es

difícil intervenir ya que en él intervienen variables difíciles de controlar, la

mayoría de ellas de carácter cultural. Existen varios subtipos en función de

las metas (motivación extrínseca: meta-recompensa, intrínsecas: meta

dominio de la tarea, de logro: meta-competencia, negativa: meta -evitar

castigo). La motivación de logro se basa en querer ser competente. La

motivación de un niño pequeño está muy vinculada a la valoración que sus

padres tienen de la tarea: si los padres la valoran, el niño la valora.

También es importante la estabilidad de la inteligencia: el niño no puede

mejorar porque no puede dar más de sí. Nuestro trabajo se cimenta sobre

la idea de que la inteligencia es mejorable. La estabilidad es una creencia

de muchos padres y niños. La competencia percibida: profecía

autocumplida se da mucho en las matemáticas=(yo no valgo para esta

tarea, por lo tanto si hago mal la tarea es por esto). Las expectativas de

los padres son, seguramente, el mejor predictor de rendimiento

académico. En el ámbito escolar , los mejores predictores que podemos

encontrar son las expectativas de los padres, las notas que el niño va

obteniendo y la popularidad, es decir, lo que el resto de los compañeros

piensa de el niño (si los compañeros piensan que el niño es un zoquete, el

niño suspenderá y si piensan que es listo el niño aprobará) esto último es

teoría de la mente.

- Autoconcepto y autoestima. El autoconcepto es una variable más fácil

de manejar. Tiene un componente medioambiental. El autoconcepto tiene

muchas caras. Nos interesa el autoconcepto general y sobre todo el

autoconcepto académico. Este esta demasiado vinculado a las

matemáticas y al lenguaje. El autoconcepto depende mucho de la edad de

los niños, no es un patrón estable de comportamiento, va modificándose.

Es difícil valorarlo antes de los 7 u 8 años.

- Actitudes negativas hacia las matemáticas

- Sistema atribucional: los niños con dificultades en las matematicas

tienen un locus de control externo y no controlable desde su perspectiva:

variables que, se supone, el sujeto no puede controlar. No asumir que el

éxito depende de uno mismo y del esfuerzo.

- Expectativas negativas

Dificultades en el aprendizaje de las matematicas. Pueden ser:

- Inespecíficas: el término inespecífico está vinculado a que no se puede

encontrar una causa causal. Estas son más costosas a nivel social, puesto

que condicionan vidas. Se dan en mayor cuantía que las específicas. No

suelen estar relacionadas tanto con el sujeto que las presentan como con

la instrucción de las matemáticas. Definen opciones personales que

pueden tener consecuencias importantes para la vida de las personas,

(como la elección de carreras, etc.). características:

- Desvinculación: se trata de un tipo de pensamiento denominado

“paradigmático”( formal y abstracto). Las matemáticas están muy

desvinculadas de la cotidianidad.

- Abstracción :(etapas del desarrollo evolutivo). El lenguaje matemático

es muy abstracto. Depende del desarrollo del niño.

- Generalización (exige almacenar reglas abstractas, más los contextos

en que son relevantes, más las semejanzas entre los problemas).

Aprender qué tareas pueden servirme en otras circunstancias. Hemos

de enseñarle en qué situaciones.

- Manejo de reglas y símbolos, etc., implicados en la traducción desde

el lenguaje.

- Atención y memoria (inmediata, memoria de trabajo y semántica)

- Estrategias.

- Específicas: tienen que ver con pautas instruccionales, estas a veces

dependen de los padres, de los maestros o de valoraciones que tenga el

contexto en que se desenvuelve. Estas dificultades son consecuencias de

un daño adquirido. Lo que nosotros vamos a estudiar son las dificultades

consecuencias de un retraso en el desarrollo neurológico, que no tiene

que estar vinculado a lesión.

- Procesos básicos implicados en la discalculia:

- Memoria semántica o memoria a largo plazo: conocer, nombrar,

operaciones, conceptos aritméticos, recordar las tablas de multiplicar.

Para hacer cálculos tenemos que recurrir a nuestra memoria a largo

plazo.

- Memoria de trabajo: reglas (de llevarse, etc,) signos, etc.

- Procesos perceptivos: reocnocier signos, números, etc. Son el escalón

siguiente a la simple sensación.

- Sentido numérico: es anterior al lenguaje, es filogenético, tiene que ver

con la especie. Fases del desarrollo del sentido numérico: 1- sentido

numérico general, que tiene que ver con magnitudes. Habilidad innata

que consiste en diferencia entre uno y múltiples elementos. De 0 a 3

años. 2- desarrollo del sentido numérico verbal, esto es asociar

cantidad a una palabra concreta. De 3 a 4 o 5 años. El niño aprende

números como palabras, intervienen las mismas áreas cereblales que

intervienen las palabras. Interviene la memoria de trabajo verbal. 3-

desarrollo del sistema numérico arábigo: asociar cantidad a una cifra.

Sé la palabra “dos” y el digito que le corresponde. 4- desarrollo de la

representación de una secuencia numérica (línea numérica mental),

consiste en representar secuencialmente una línea numérica. Esta es

la última fase de la adquisición del concepto de número.

- Áreas que intervienen en el sentido numérico y en el cálculo; y por

tanto en la discalculia:

- 1. surco intraparietal: está presente en dos hemisferios, se

ocupa de comparaciones, estimaciones o aproximaciones,

- 2. Lóbulo parietal posteriorsuperior: es bilateral y se ocupa de

tareas que requieren atención espacial, de imágenes,

- 3. circunvolución cingular izquierda: se ocupa de simbolos

mediante representación en palabras. Cerca del area de broca

- 4. frontal izquierda: tiene que ver con representación lingüística

específica, con cálculo preciso.

De todo esto se deriva una posición teórica:

- por un lado está la idea , de base neurológica, que es la posible existencia

de subtipos de discalculia según el área implicada: una discalculia

vinculada al calculo numérico exacto (hemisferio izquierdo: regiones 3 y 4)

o vinculada al calculo numérico por aproximación o magnitud (regiones

bilaterales 1 y 2) . Esta posición no está contrastada empíricamente. No se

ajusta a la idea general que se tiene de la discalculia.

- Por otro, otra idea que tiene que ver con la teoría unitaria: dice que las

áreas que se intervienen en la discalculia trabajan de manera unitaria.

¿Cuál es el origen de la discalculia? A parte de la definición general que dice

que es un retraso neurológico de diversas áreas del cerebro, una de las

hipótesis es que pueda tener una base genética. Los datos que ayuda a

enteder que pueda tener una base genética es el hecho de que la presencia

entre hermanos monocigóticos y bicigoticos es muy alta. Hay una cuestión que

se debe tener presente: a lo mejor no es exactamente genético, puede que sea

epigenético.

Discalculia y comorbilidad: (comorbilidad significa que un mismo individuo

puede tener dos problemas con causas diferentes al mismo tiempo) hay un

importante porcentaje de sujetos con TDAH que presenta discalculia (una

cuarta parte). Esto depende del tipo de evaluación que se hagamos. También

hay entre u 17% y un 64% de discalcúlicos con dislexia (estudios cuestionables

ante tal gran banda de porcentaje).

Otra opción es que lo que esté ocurriendo que la dislexia, la discalculia, el

TDAH y o los trastornos generalizados del desarrollo, es que compartan genes,

por tanto no habría comorbilidad porque la causa sería compartida.

(Comunalidad causal)

Errores más frecuentes:

- Dificultades en la adquisición del vocabulraio aritmético.

- En la escritura incorrecta de números, series de números, etc.

- Dificultades en las operaciones básicas, por ejemplo, empezar por la

izquierda.

- Restar el menor del mayor.

- Incorrecta posición de unidades, decenas.. cuando se le dectan los

términos de una operación.

- Dificultades en la escritura de cantidades,

- Confusión en las operaciones a realiza,

- Dificultades en el aprendizaje de las tablas de multiplicar, reglas de la

difición, ect.

Dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas

Como orientadores

“la madre de eva y marta repartió chucherúas entre ambas. Mientras a ésta le

dio 25 gominolas, a aquella le compro 5 menos. Marta pagó a su hermana 4

gominolas que le debía y ambas se comieron 15 gominolas ¿cuántas

gominolas tiene eva más que marta?”

Orden que como orientadores debemos plantear a un niño con dificultades:

- Traducción: trasladar a lenguaje matemático lo que está escrito.

(traducción)

Si a marta le compró 20 chucherías y a su hermana le compró 5 menos; a

Eva le compró 20 gominolas.

- Integrar esto en un esquema (integración)

25-5=

- Planificar: qué hago primero y qué hago después. Poner el

orden.(planificación)

- Por último ponemos las operaciones.

- Después revisaré lo que he hecho (local y globalmente)

a) Dificultades en los procesos de traducción: Se trata de trasladar cada

parte de la tarea a una representación interna de la misma. Para que ello sea posible el alumno

debe comprender los términos en que está expresada y debe poder relacionarlos con hechos de

su cotidianeidad -formal y/o informal-. Por tanto, la clave es que el alumno “comprenda” y que

ello le permita trasladar “lo comprendido” al lenguaje matemático.

Errores más frecuentes:

Traducción correcta: “Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. Esto es 5 céntimos menos de

lo que cuesta en Campsa. Si quieres comprar 25 litros ¿cuánto tendrías que pagar en Campsa?

– Error semántico (a): “Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. La gasolina en Campsa

cuesta 5 céntimos menos por litro que en Repsol. Si quieres comprar 25 litros ¿cuánto tendrías

que pagar en Campsa?

– Error semántico (b): “Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. Esto es 5 céntimos más

por litro de lo que cuesta en Campsa. Si quieres comprar 25 litros ¿cuánto tendrías que paga en

Campsa?

– Error literal: “Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. La gasolina en Campsa cuesta 5

céntimos más por litro que en Repsol. Si quieres comprar 25 litros ¿cuánto tendrías que pagar en

Campsa? Este es el tipo de error de traducción que con más frecuencia presentan los alumnos

con dificultades en las matemáticas. Explicación: no comprenden o comprenden peor el

significado de las diferentes partes del problema y son menos hábiles para usar sus

conocimientos lingüísticos.

Estos errores tienen que ver con la comprensión lectora, fundamentalmente y en primer lugar. El

niño no comprende el enunciado del problema aunque sepa hacer las operaciones del problema.

Entre lo que se comprende y lo que se sabe hacer hay una especie de muro que impide pasar de

un sitio a otro. El problema debe entenderse frase a frase, no de manera global.

b) Dificultades en los procesos de integración: La representación coherente del problema a

menudo requiere algo más que una buena traducción de sus componentes. La integración

implica conocimientos acerca de diferentes tipos de tareas matemáticas, reconocer la

información relevante de la que no lo es para la solución del problema y la habilidad para

representar la tarea por medio de diagramas, esquemas, o algún otro sistema que facilite su

realización (ver cuadro 21).

Errores más frecuentes:

– Opera primero y piensa después: Los alumnos con dificultades específicas hacen un tipo de

integración de la información del problema que se caracterizapor lo que se denomina “traslación

directa o literal”, dominada por el principio de “opera primero y piensa después”, y que se

centra en los números que aparecen en la tarea y en usar palabras clave para identificar el tipo

de operaciones (como “más” o “añaden” que indican sumar; “entre” que indica dividir, “quitan”

o “quedan” que indican restar; etc.). En lugar de utilizar un procedimiento de integración basado

en la elaboración de un esquema o modelo de la situación, que es lo que hacen los alumnos que

obtienen buenos resultados en las tareas de resolución de

problemas.

Implicaciones para la enseñanza: Un modo interesante de mejorar la integración es entrenar a

los alumnos en identificar la información relevante de la irrelevante.

Para, a continuación, trasladarla a representaciones externas, como esquemas, diagramas, etc.

c) Dificultades en los procesos de planificación: La planificación de la

tarea supone que el alumno posee conocimientos acerca de procedimientos, de estrategias, de

algoritmos, matemáticos, que le permitan planificar sus pasos y llevar el control de las

diferentes acciones encaminadas a la solución (ver cuadro 21).

¿De qué modo se enfrentan los alumnos a la realización de una tarea matemática que nunca

antes han resuelto? Quizás una buena respuesta a esta pregunta sea hacerse otra ¿conocen

alguna tarea relacionada con ésta? Por lo tanto, un paso importante en la realización de tareas

matemáticas es la elaboración de un plan, proceso que depende de varios heurísticos:

– encontrar una tarea relacionada,

– replantaerse la tarea, y

– descomponer la tarea en pequeñas submetas.

Errores más frecuentes:

– Aprendizaje rutinario: Los alumnos con dificultades en las matemáticas

aprenden fórmulas, incluso estrategias y procedimientos para realizar los problemas, pero lo

hacen de un modo rutinario, con lo que se produce una disociación entre los conocimientos

matemáticas que poseen y lo que el problema plantea, como si fueran cosas totalmente distintas,

ya que desconocen el significado de lo que han aprendido. El aprendizaje rutinario es una

caracterisctica que suele definir a los niños con dificultades del aprendizaje matemático.

– Pasividad: Se ha comprobado en repetidas ocasiones que los alumnos con

DAM, y los alumnos con DA, en general, se caracterizan por su inactividad, o falta de

espontaneidad, para la elaboración oportuna y eficaz de estrategias y procedimientos que le

permitan liberar recursos cognitivos -de atención y de memoria de trabajo, sobre todo- y le

faciliten la realización de las operaciones.

– Creencias: Los alumnos con dificultades manifiestan:

– 1) la creencia de que sólo existe un modo correcto de realizar los problemas que, o se conoce,

o no se resuelven;

– 2) la resolución de problemas y, en general, la realización de tareas matemáticas, es una

actividad aburrida y poco gratificante;

– 3) las matemáticas son un conjunto de reglas sobre los que no hay que reflexionar, sino

aprenderse de memoria y, en la medida en que esto se realiza con éxito, la aplicación de dichas

reglas dará lugar a la solución de problemas;

– Visión local: A los alumnos con dificultades les resulta especialmente difícil considerar de

modo conjunto todos los componentes del problema para elaborar con ellos un plan de acción,

de ahí que lo que hagan sea tomar elementos aislados -por ejemplo datos numéricos- y operan

con ellos sin pensar en por qué y para qué lo hacen, con lo que es complicado que logren una

solución adecuada.

Implicaciones para la enseñanza: Bransford et al., (1996) y el Cognition

and Technology Group at Vanderbilt de Vanderbilt et al. (1992) desarrollaron un método para

mejorar las habilidades de planificación y control basado en un video llamado “ Las aventuras

de Jasper Woodbury”, en el cual señalan los tres principios fundamentales del método:

– 4) son incapaces o son inhábiles para describir los procedimientos, el plan, que van a utilizar

para resolver un problema, o cuando ya lo han realizado, las pasos que han seguido;

– 5) son menos hábiles que los alumnos sin DAM en las tareas de comparación y extracción de

reglas, principios, procedimientos para resolver problemas a partir de problemas ya resueltos.

- errore de frases largas y/o compleja, su comprensión es deficitaria y en

cuanto a textos completos, las dificultades de comprensión son

importantes.

1- Analizar las características y errores en la lectura y en la escritura.

2- Indicar como posible hipótesis de trabajo cuál creeis que es el tipo de

dificultad en lectura y escritura si es que las hay. Razona la respuesta.

Indicaciones para el buen gobierno:

1- Si quisiera poner más cosas las pondría ( no escribir más de la

cuenta).

2- Leed con sumo cuidado. Analizad cada palabra y no os fiéis.

3- En el examen no se contesta a ninguna pregunta.

28 de mayo

CIRCULO DE LAS DEAM

- Ausencia de aprendizaje: un alumno que ha estado enfermo o no ha

podido asistir a clase por la razón que sea, por ejemplo, y tiene lagunas de

aprendizaje.

- Procesamiento<exigencia:

- Bajo rendimiento:

- Falta de recompensas/castigo:

- Frustración:

- Inseguridad /medio: esto puede generar violencia

- Evitación

- (Una cosa lleva a la otra)

Evaluación de las DEAM

Sigue el mismo procedimiento que hemos indicado para otras dificultades.

Analizamos la demanda y realizamos un protocolo de detección. Hay un

protocolo referido a discalculia. En un protocolo de estos hay que preguntar: si

sabemos que la discalculia implica fallos con la memoria de trabajo habrá que

preguntar por aspectos relacionados con la memoria de trabajo, por ejemplo si

ha detectado que olvida cosas. Todas las variables fundamentales implicadas

en la discalculia tienen que quedar reflejadas en el protocolo. También habrá

que preguntar por la memoria semántica.

Lo siguiente que hay que hacer será evaluar la tarea, no evaluar al niño

haciendo la tarea. Hay que analizar las tareas donde dice el maestro que el

niño falla e indicar qué estrategias y qué conocimientos debe aplicar para hacer

bien la tarea y en cuánto tiempo debería hacerse, para esto necesitamos la

ayuda del maestro. Para saber en cuánto tiempo se debería hacer la tarea

podemos coger a un niño que sepa hacer la tarea muy bien, para ve cuanto

tieampo se tarda en hacerla.

Interveienen los conocimientos, los procedimientos de pensamiento-

sentimientos- conductas.

Tiempo de ejecución de las tareas

Siempre explicar las cosas en estos términos

Procedimientos de pensamiento sentimientos conductas

(seguimos en la evaluación de la tarea) esta tarea qué conocimientos de

didáctica exige del maestro. Conocimientos acerca del alumno : ¿sabe el

alumno hacer esta tarea?

- Para el profesor: (diapositiva)

- Conocimientos acerca del alumno.

- Conocimientos matemáticos.

- Estrategias de enseñanza. Competencias didácticas.

- Recursos materiales y temporales.

- Métodos de obtener la información:

- Las mismas tareas que hace no hace o hace mal en clase.

- Pruebas de rendimiento matemático estandarizadas (generalmente

valorar cálculo)

El problema de las DEAM no estriba tanto en los recursos sino en que exista

gente que sepa.

La información se obtiene analizando directamente las tareas (no evaluar

sin hacer el análisis de la tarea antes), esto significa que tendremos que

pedirle al maestro tareas básicas de las que él le pone al niño. Tendremos que

tener al alcance el cuaderno de matemáticas del niño.

La otra posibilidad es el análisis de pruebas estándar. Nos interesan aquellas

que estén pegadas a la realidad lo más posible y que tengan un grupo

normativo en español

qué piensa el alumno

qué hacequé

siente

- Evaluación de la competencia curricular:

- Conocimientos factuales.

- Conocimientos lingüísticos matemáticos.

- Conocimientos matemáticos: reglas, fórmulas, etc.

- Conocimientos matemáticos : algoritmos.

- Metaconocimientos matemáticos.

Hay que evaluar el criterio de discrepancia: lo que hace y lo que debería hacer.

Si este criterio es superior a dos años, se dice que el niño tiene dificultades de

aprendizaje.

¿qué evaluamos en el niño? Nos interesa ver cómo el niño hace la tarea. Esta

evaluación no evalúa el proceso sino la situación en las que está el niño, a este

tipo de evaluación se le suele denominar “evaluación estática”. Siempre qu

ese tenga una estabilidad en la relación con el alumno, se podrá un proceso de

evaluación dinámica, esta consiste en evaluar al niño a lo largo de un

proceso, evalúo al niño haciendo la tarea él solo y haciéndola con un monitor

que controla sobre todo las verbalizaciones y las expresiones gestuales que el

niño va haciendo durante la realización de la tarea. También evaluar cuanto

tiempo emplea en la tarea. La diferencia entre lo que hace solo y lo que hace

con el maestro, se llama potencial de aprendizaje. Cuando la diferencia entre

lo que hace el niño solo y con el monitor es pequeña, el potencial de

aprendizaje es pequeño.(y al revés). Conocer esto nos permite planificar mejor

la intervención.

- Variables fundamentales:

- Desarrollo del lenguaje, comprensión lectora, lectura

Libro II pagina 60 : cuadro de pruebas para evaluar

- No hay que evaluar el CI salvo que tengamos sospechas.

- Intervención: de momento no hay ningún fármaco que mejore las DEAM.

No hay ningún tratamiento médico para esto. Pero sí que sabemos que la

discalculia y el procesamiento matemático en general están soportados

por diversas áreas del SNC en las que el alumno presenta trastornos en el

desarrollo. No hay hipótesis genérica válida detrás.

- Las intervenciones que han funcionado mejor son las llamadas “cognitivas”

y las “cognitivo-conductuales”. A veces esta doble vía confluyen

- Estrategia ejecutiva de Ellis: Pensar antes, pensar durante y pensar

después. este tipo de estrategia lo que pretende hacer es una

reestructuración cognitiva. Hacer que el niño con DEAM cambie sus

pensamientos a otros más adaptados a la resolución de la tarea.

- Procedimiento de autoinstrucciones: guías de pensamiento que sirven

para tareas concretas o del día a día: se le dice al niño que ante cualquier

tarea matemática se pregunte: ¿qué dice? ¿qué pide? ¿qué da?. Tendrá

que señalar cómo se relaciona todo (integración), es decir, cómo relaciono

los datos que me pide con los datos que me da. No se debe seguir

adelante hasta que el niño haga bien esta relación. Después el niño debe

plantearse :¿qué tengo que hacer ahora? El niño pone los pasos que va a

seguir (planificación) . ¿cómo voy y qué tal lo he hecho? Revisión global.

El número de autoinstrucciones dependerá de la edad del niño, de los

pasos que el niño pueda recordar.

- Las autoinstrucciones están basadas en la teoría de Vigotsky: el lenguaje

externo del maestro pasa a ser lenguaje interno del niño. Tienen un

componente de autorregulación

31 de mayo

Solo considerar 3 subtipos de tdah: inatento, impulsivo y combinado.

- Sistema atención: posterior, se ocupa de la información de afuera a

adentro, información externa. Y el anterio se ocupa de la información que

viene de uno mismo.

- El silabeo es un síntoma de que se esta usando el método silábico. O bien

que el niño está en la etapa inicial del aprendizaje de la lectura y no ha

pasado de la fase de silabear a leer la palabra de forma global. otra

posibilidad es que tenga una dificultad de aprendizaje. Si está silabeando

es que no está utilizando la ruta visual.

- No es necesario conocer en profundidad las pruebas que se usan para

diagnosticar el TDAH

Sistema Ejecutivo y Funciones Ejecutivas en relación con las Dificultades en el Aprendizaje

En el curso de la realización o solución de tareas matemática: Traducción,

Integración y Planificación.

En la realización de tareas matemáticas hay diferentes procesos implicados: traducir, integrar, planificar, operar y revisar, que exigen que los alumnos posean (además de

conocimientos informales aprendidos de forma espontánea en su experiencia con un entorno cuantitativo) determinados conocimientos que abarcan desde hechos numéricos, fórmulas, reglas, etc., hasta conocimientos lingüísticos. Los alumnos con dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas presentan problemas en todos los procesos indicados. Traducción Se trata de trasladar cada parte de la tarea a una representación interna

de la misma, para ello el alumno debe comprender los términos en que está expresada y debe poder relacionarlos con hechos de su cotidianeidad -formal y/o informal-. Integración implica conocimientos de diferentes tipos de tareas matemáticas, reconocer la información relevante de la que no lo es para la solución del problema y la habilidad para representar la tarea por medio de diagramas, esquemas, o algún otro sistema que facilite su realización. Planificación, así el alumno posee conocimientos acerca de procedimientos, de estrategias, de algoritmos, matemáticos, que le permitan planificar sus pasos y llevar el control de las diferentes acciones encaminadas a la solución. Operar, el alumno tiene conocimientos sobre procedimientos operatorios específicos. Los alumnos con dificultades tienden a realizar operaciones “sin sentido”, siguiendo la estrategia que se denomina “de reparación” consistente en que en un problema hay que hacer operaciones (reparaciones), sean éstas cuales sean. Revisión, en el transcurso de la resolución de la tarea el alumno: 1) debe de controlar todo el proceso para que desemboque en una solución acorde con el plan y los procedimientos seguidos, y 2) debe de realizar revisiones de lo que lleva hecho y del resultado final para comprobar si se ajusta a lo planificado y para detectar -y corregir, en su caso- posibles errores. Para ello el alumno debe de recurrir a sus conocimientos metamatemáticos. Modelos de identificación y reconocimiento para el acceso al significado de las palabras Lo que diferencia a los distintos modelos es el grado de encapsulamiento o aislamiento computacional de los procesos de Reconocimiento de Palabras. a) Modelos interactivos de procesamiento léxico: hay un influjo temprano de representaciones supraléxicas, son semánticas (significado, sentido o interpretación de signos lingüísticos) y pragmáticas (factores extralingüísticos, conocimientos compartidos, relaciones interpersonales) sobre los procesos de identificación de palabras, está el Modelo de logogen de Morton, es un modelo directo e interactivo, donde cada palabra se halla representada en léxico mental por un logogen, un dispositivo sensible a ciertos tipos de información que registra pasivamente las características relevantes de cada pieza léxica, al recibir información acústica y gráfica desde la entrada sensorial, y por otra sintáctica y semántica del contexto lingüístico procedente del sistema cognitivo, la acumula hasta que alcanza un punto de saturación o nivel óptimo de activación que dispara al logogen y la palabra es reconocida. Por otra parte se distinguen tres sistemas: el de logogenes visuales de entrada (que codifica información ortográfica), el de logogenes auditivos de entrada (que codifica información fonológica) y el de logogenes de salida (responsables de la producción oral y escrita). b) Modelos autónomos, funcionan a partir de representaciones perceptivas (acústica, fonológica, ortográfica) y en los que no influyen variables contextuales de orden superior. Esta el Modelo de búsqueda (Forster), una primera etapa se efectúa una comparación de la representación perceptiva del estímulo con su representación fonológica y ortográfica, y en una segunda etapa hay procesos de recuperación del significado, comparación mediante una búsqueda serial y exhaustiva de la entrada léxica en los archivos periféricos, se procede hacia el archivo central, donde están representadas las propiedades sintácticas y semánticas de las palabras. Aparecen los procesos comprobaciones post-acceso que confirman la selección de la

entrada léxica y la ponen a disposición de los siguientes procesos de comprensión lingüística. Hay un efecto de frecuencia donde la ordenación de las entradas léxicas en los archivos periféricos, los elementos más frecuentes ocupan posiciones anteriores a los menos frecuentes, una palabra más frecuente será localizada antes que otra menos frecuente. c) Modelos mixtos de comprensión de palabras: entre los modelos autónomos e interactivo, está el Modelo de cohorte de Mars-Wilson, hay dos etapas en serie, una autónoma (se basa exclusivamente en propiedades acústico-fonéticas de las entradas sensoriales) y otra interactiva (selecciona el candidato óptimo mediante la desactivación de los candidatos incompatibles tanto con la entrada sensorial como con el contexto), así, reduce la cohorte inicial de candidatos hasta quedar activada una sólo entrada léxica, no da solución al efecto frecuencia (la palabra más frecuente se identifica antes), y no explica la recuperación de errores. Tipos de disgrafía - Disgrafía superficial. - Disgrafía fonológica. - Disgrafía mixta En el curso de una tarea escrita, Procesos implicados en la escritura. Están: - Recuperación de la forma de letras y palabras. - Procesos motores. - Planificación, implica información, elaborar un plan para escribir el texto, para ello el escritor debe de buscar la información necesaria en su memoria. En la planificación se dan tres subprocesos: generar ideas, organizar ideas, y establecer metas y submetas, es decir, fijar criterios que guíen la realización del plan de escritura. - Traslación, supone la producción de un texto (poner las palabras sobre el papel) que sea consistente con el plan establecido. Este proceso implica numerosas exigencias: gráficas, sintácticas, semánticas, textuales, contextuales, etc. - Revisión, supone mejorar lo escrito mediante los subprocesos de relectura y edición. Principales áreas cerebrales afectadas en el síndrome TDAH Area prefrontal, nucleos de la base, y regiones cerebelo La hipótesis de "Défcit en el procesamiento temporal¨ Las causas de la dislexia, está estudiada por dos perspectivas principales: 1) La perspectiva biológica, la atribuye bien a factores genéticos o bien a factores neurológicos. 2) La perspectiva psicológica, presenta múltiples hipótesis etiológicas tales como: . Hipótesis de déficit viso-perceptivo. . Hipótesis del déficit verbal: causada por un déficit en el procesamiento fonológico. Cuando el niño normal inicia el aprendizaje de la lectura, necesita haber desarrollado previamente la conciencia fonológica, para establecer adecuadamente la correspondencia entre fonemas y grafemas. La adquisición de las reglas de correspondencia entre fonema-grafema es imprescindible para analizar los sonidos de las palabras, ya que su carencia perturba la decodificación de las palabras. La dislexia, en la mayoría de los casos, se debe a trastornos fonológicos que impiden la segmentación y la manipulación de los fonemas, así como el establecimiento de una relación correcta entre las palabras escritas y sus correspondientes sonidos. Esta es la teoría dominante hoy en día en la explicación de la dislexia, ya que el entrenamiento de las habilidades fonológicas y las correspondencias grafema-fonema y fonema-grafema han demostrado eficacia tanto en el aprendizaje como en cambios significativos en la actividad cerebral del hemisferio izquierdo. . Hipótesis de déficit en la memoria a corto plazo (MCP) para la codificación fonológica.

. Hipótesis de déficit en el procesamiento temporal: afirma que la dislexia está causada por la dificultad para el procesamiento temporal de estímulos lingüísticos y no lingüísticos, tanto en la modalidad visual como en la auditiva, así los disléxicos presentan dificultades en el procesamiento de estímulos tanto visuales como auditivos que se presenten de manera secuencial y separada en intervalos cortos, tienen un déficit general en el procesamiento de estímulos auditivos presentados de manera rápida. Los niños disléxicos requieren tiempos más prolongados y tonos más elevados para discriminar entre diferentes estímulos auditivos que han sido presentados de forma rápida, no diferencian dos estímulos diferentes que han sido presentados en rápida sucesión, mientras los lectores normales pueden discriminar sonidos que distan menos de 20 milisegundos entre sí, en cambio los disléxicos tienen dificultades para el procesamiento auditivo de estímulos acústicos, lingüísticos y no lingüísticos que se suceden a gran velocidad. La discriminación de sonidos como “pe” o “be” resulta muy dificultosa para los disléxicos, ya que distan entre sí menos de 20 milisegundos (Tallal et al., 1997; Benítez-Burraco, 2007). La HPT también se extiende a la modalidad visual, ya que los afectados con este tipo de dislexia suelen presentar dificultades para la percepción del movimiento y la localización de estímulos visuales. De este modo, cuando se observa el movimiento visual de un objeto, la imagen anterior queda inhibida, dando paso al procesamiento de la imagen siguiente, por lo que se produciría un borrado deficiente o retrasado, que en el caso de la lectura, interferiría la percepción visual del texto. . Hipótesis del déficit en el procesamiento automático: causada por un déficit en

tareas de nombrar rápidamente, no de repetir. Los disléxicos presentarían un déficit no sólo en la automatización de los estímulos lingüísticos, sino también en la automatización de las habilidades auditivas, visuales o motóricas. Eso explicaría todos los síntomas que muestran estos niños, que no sólo se limitan a problemas en la lectura. . Hipótesis del Déficit en la Velocidad de Procesamiento: los disléxicos presentan dificultades para nombrar con rapidez elementos presentados de forma serial tanto lingüísticos (dígitos, letras) como no lingüísticos (colores, objetos), cometiendo mayor número de errores en estas tareas de denominación. Posiblemente esta hipótesis explique la denominada dislexia de superficie, ya que la lentitud al recuperar estímulos lingüísticos reduciría el número de patrones ortográficos que puede activarse automáticamente. . Hipótesis del Doble Déficit: hay dos déficits que actuarían conjuntamente: -El déficit fonológico provocaría las dificultades con los sonidos de las palabras, y -El déficit en velocidad de procesamiento sería el causante de los problemas de acceso y recuperación de los nombres de los estímulos visuales. Eso explicaría también los tres tipos de dislexia: a) niños con déficit en habilidades fonológicas (dislexia fonológica), b) niños con déficit en velocidad de nombrado (dislexia de superficie) y c) niños con ambos déficits (dislexia mixta). Sistema de Atención y TDAH. Con frecuencia se suele decir que las personas con TDAH tienen dificultades para concentrarse durante un largo periodo de tiempo en las tareas (atención sostenida o concentrada). Sin embargo, aunque es lo más importante no es esto lo único que les ocurre a su atención: también muestran deficiencias en la atención selectiva (capacidad para focalizarse en un estímulo, obviando los que no son relevantes y que distraen de la tarea en curso) y en la atención dividida (consistente en la capacidad para atender a más de un estímulo o tarea relevantes al mismo tiempo). Estos tres tipos de atención constituyen el llamado Sistema de Atención Anterior, que es imprescindible para el control ejecutivo, coordinado y reflexivo del pensamiento y la conducta. A todo esto es a lo que se denomina como déficit de atención.

De modo que del factor primario –falta de inhibición conductual- se derivan dos factores secundarios: hiperactividad y déficit de atención. De los cuales, a su vez, proceden otros –factores terciarios- como: impulsividad, déficit de memoria de trabajo, autorregulación de la motivación y el afecto, internalización del lenguaje y procesos de análisis y síntesis. Condiciones mínimas para el diagnóstico de TDAH

La clasificación DSM-IV ( Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ) proporciona criterios para diagnosticar el TDAH.

Estos criterios exigen que:

Se hayan observado al menos 6 síntomas de falta de atención y/o al menos 6 síntomas de hiperactividad o impulsividad de los que se enumeran en la tabla anterior durante al menos 6 meses y que sean más frecuentes y acusados que los observados normalmente en individuos con un nivel de desarrollo comparable.

Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causan alteraciones están presentes antes de los 7 años de edad.

Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en la escuela y en casa)

Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo del funcionamiento social, académico o laboral.

Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental.

Falta de atención:

a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones) e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos) g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas) h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes i) a menudo es descuidado en las actividades diarias Hiperactividad a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud) d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio e) a menudo “está ocupado” o suele actuar como si “estuviera impulsado por un motor”

f) a menudo habla en exceso Impulsividad

(g) a menudo emite bruscamente las respuestas antes de haber sido terminadas las preguntas (h) a menudo tiene dificultades para esperar su turno (i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se entromete en conversaciones o juegos) Hay un protocolo útil para un primer screening de Romero y Lavigne 2005, sobre la problemática del sujeto, se reflexiona sobre 21 items que permiten confirmar y cuantificar la presencia de síntomas. Variables intervinientes principales en las Dificultades Especificas en el Aprendizaje de las Matemáticas

Los factores de riesgo son una serie de variables que aumentan la probabilidad de que se produzcan dificultades:

Constitucionales: Influencias hereditarias y anomalías genéticas; complicaciones prenatales y durante el nacimiento; enfermedades y daños sufridos después del nacimiento; alimentación y cuidados médicos inadecuados.

Familiares: Pobreza; malos tratos, indiferencia; conflictos, desorganización, psicopatología, estrés; familia numerosa.

Emocionales e interpersonales: Patrones psicológicos tales como baja autoestima, inmadurez emocional, temperamento difícil; Incompetencia social; rechazo por parte de los iguales.

Intelectuales y académicos: Inteligencia por debajo de la media. Trastornos del aprendizaje. Fracaso escolar.

Ecológicos: Vecindario desorganizado y con delincuencia. Injusticias raciales, étnicas y de género.

Acontecimientos de la vida no normativos que generan estrés: Muerte prematura de los progenitores. Estallido de una guerra en el entorno inmediato.

El análisis de las distintas variables que contribuyen al desarrollo puede determinar cinco tipos de trayectoria evolutivas, según el trabajo de Compas, Hinden y Gerhardt (1995):

o La trayectoria 1 se caracteriza por una adaptación estable.

o La trayectoria 2, indica una desadaptación estable. Es el alumno que siempre fracasa en matemáticas y tiene dificultades graves.

o La trayectoria 3 es una inversión de la inadaptación.

o La trayectoria 4 comienza bien, pero acaba en declive.

o La trayectoria 5, tendría forma de V. Es decir hay un declive transitorio pero el problema se soluciona.

Hipótesis del déficit unitario Las dificultades de aprendizaje genéricas, se acepta que no constituye un déficit unitario sino heterogéneo y se admite la existencia de dificultades de aprendizaje en áreas curriculares básicas como lenguaje, lectura, escritura y matemáticas, junto con otros déficit como los perceptuales, los visomotores, y los atencionales, así como su concurrencia con otras discapacidades (dispedagogias) o con situaciones socio-familiares de desventaja y/o de alto riesgo. En las dificultades en el procesamiento de la lectura, esta la teoría unicausal, así D. Shankweiler (1986) defiende la independencia del aparato lingüístico con respecto a los demás órganos cognitivos, aparato que cuenta con estructuras cerebrales específicas, subdividiéndose en diversos sistemas autónomos: fonológico, léxico, sintáctico y semántico. Para Shankweiler (1986), la mayor fuente de dificultades de la lectura se da en el procesamiento de la memoria de trabajo y en las habilidades metalingüísticas requeridas en la ortografía, y no en un déficit de las estructuras básicas del lenguaje; todos los síntomas de retraso en la lectura reflejan lo que Shankweiler denomina «déficit unitario subyacente». Modelo de compresión lectora basado en macro/microestructuras La microesctructura es la “estructura semántica lineal de un texto”. Al comprender un texto, extraemos del mismo las distintas ideas que lo constituyten (proposiciones) y establecemos entre ellas una relación de coherencia lineal que presumiblemente será también semántica. Las capacidades relacionadas con el proceso de descodificación: Léxica, Sintáctica y Semántica. Proceso interactivo de Inferencias de información desde diferentes niveles de procesamiento (micro y macroestructura)

El concepto de macroestructura, acuñado por T.A. van Dijk, intenta formalizar nuestras ideas intuitivas sobre conceptos como resumen, tema o título de un texto. Técnicamente la macroestructura es la “estructura semántica global de un texto”, aunque tendríamos distintos niveles jerárquicos según hallemos la macroestructura de párrafo, de capítulo o de texto completo. Van Dijk distingue 3 macrorreglas que nos hacen pasar del micro a la macroestructura:

· Supresión-omisión. Dada una serie de proposiciones, se suprimen las que no son una condición interpretativa para el resto de la secuencia. Se coge en definitiva la Proposición Principal.

· Generalización. Permite sustituir los conceptos de una serie de proposiciones por

una proposición que incluya el concepto supraordenado. “El niño come manzanas. El niño come peras. = El niño come fruta”.

· Construcción-integración. Una serie de proposiciones es sustituida por otra nueva, “implicada por el conjunto” de las proposiciones sustituidas. “Juan entró en el templo, cogió agua bendita, escucho el evangelio. = Juan fue a misa”.

Déficit en la Planificación en los alumnos con Dificultades Específicas en la Escritura El proceso de planificación implica información, elaborar un plan para escribir el texto, para ello el escritor debe de buscar la información necesaria en su memoria. En la planificación se dan tres subprocesos: generar ideas, organizar ideas, y establecer metas y submetas, es decir, fijar criterios que guíen la realización del plan de escritura. Errores en la planificación: Las personas con dificultades específicas en la composición no planifican, o al menos no lo hacen con la necesaria antelación. – Tiempo de planificación. La planificación debe realizarse al menos con diez minutos de antelación al momento de iniciar la traslación al papel, y luego, en el transcurso de la escritura, si son necesarias, se hacen pequeñas pausas para replanificar. Lo primero se conoce como planificación global y lo segundo como planificación local. Pues bien, los alumnos con dificultades no hacen planificación global, sino que planifican cuando ya han empezado a escribir y a medida que lo hacen (planificación local). Los alumnos con dificultades planifican de frase a frase, es decir, cada 5/6 palabras, por tanto no generan ideas previas, ni las organizan, ni escriben guiados por metas globales. – Auto-dictado. Los alumnos con dificultades tienden a auto-dictarse, de modo que mientras escriben se ayudan mediante articulación subvocal de lo que van a escribir. Esto supone el concurso de una “memoria externa”. – Tiempo empleado en planificar. Los escritores expertos emplean en planificar (global y local) entre el 50% y el 65% del tiempo total de escritura. Los alumnos con dificultades específicas en composición apenas si alcanzan el 25%., distribuyéndose al final de cada frase, es decir, que entre frases las pausas son mayores, sobre todo cuando se inicia un cambio de idea (por ejemplo después de un punto) con el objeto de planificar lo siguiente que van a escribir. – Interferencias y pérdida de recursos. Cuando la planificación se lleva a cabo al mismo tiempo que se escribe, es decir, que se efectúa la traslación, ambos procesos se interfieren, con la particularidad de que probablemente sea el segundo, el de la traslación, el que se vea menos dañado, ya que en la escuela se entrena más a los alumnos en los aspectos formales de la escritura, que en los aspectos creativos. Si los escritores no planifican antes de comenzar a escribir, entonces lo harán mientras escriben, con lo que tendrán que estar pensado en dos cosas al mismo tiempo: la planificación y la escritura, así que ambos procesos se verán dañados.

– Textos cortos. Los alumnos con dificultades en la composición minimizan el uso de procesos de autorregulación de la escritura (como la planificación) por ello tienden a producir textos cortos y poco elaborados, faltos de interés, organización, cohesión y claridad. ¿ el "déficit en la inhibición conductual' qué es y a qué afecta ¿

La inhibición conductual consiste en: 1. La capacidad para inhibir una respuesta, creando un retraso entre el suceso y la respuesta que damos ante él. 2. La capacidad para impedir las interferencias, de manera que pueda llevarse a cabo el retraso de respuesta y la respuesta en sí misma, si verse afectada por otros estímulos o interferencias. Es decir, se trata de cogniciones (pensamientos, ideas, imágenes mentales, etc.) que modifican otras conductas (por ejemplo, cuando una persona piensa decir algo y luego opta por no decirlo porque considera que puede crear problemas, se está autorregulando, modificando o influyendo de este modo en las posibles consecuencias de su propia conducta). Por tanto, la autorregulación está relacionada con la capacidad para inhibir la propia conducta. Dicha capacidad (inhibición conductual) está alterada en estos niños. Es decir, presentan déficit de inhibición conductual. La falta de inhibición conductual es el factor primario en el TDAH, del cual derivan el resto de sus dificultades de aprendizaje. Se derivan dos factores secundarios: hiperactividad y déficit de atención. Las personas con TDAH que reciben tratamiento farmacológico basado en el metilfenidato, mejoran significativamente, reduciendo los niveles de actividad (por tanto potenciando los mecanismos de inhibición conductual) y aumentando la atención. Aunque puede haber diversos factores que influyen en la aparición del trastorno, los principales contribuyentes son factores genéticos y neurológicos Estos niños heredan una predisposición al trastorno (regiones prefrontales del cerebro menos activas) que, después puede ser agravado o desencadenado por otros factores como complicaciones en el parto, exposición a toxinas o problemas neurológicos. Los factores sociales y ambientales pueden también contribuir a agravar el trastorno, pero no son su causa. Tipos de dislexia -de superficie. – fonológicas. – mixtas. – de comprensión

Principales áreas afectadas en el TDAH

Evaluación específica: - Análisis de la tarea. De cada una de las variables, hechos y situaciones de los diferentes componentes específicos implicados, directa e indirectamente, en la aparición y persistencia de la dificultad de aprendizaje - Evaluación del alumno: . Curricular. . Psicopedagógica. - Evaluación del maestro. - Evaluación del centro. - Evaluación de la familia.

- Evaluación del contexto social y cultural. Análisis de la información, comprobación de las primeras hipótesis y, en su caso, formulación de nuevas hipótesis.

Tratamiento farmacológico para el TDAH de niños y adolescentes:

Las exploraciones cerebrales con TDAH muestran unos niveles inferiores en los receptores de dopamina en la zona del cerebro medio y en el nucleo accumbens de los ganglios basales, dos de las regiones importantes en el circuito de recompensa de la dopamina. Los ganglios basales también son interesantes porque la sustancia bioquímica que más se ha visto afecto en TDAH es la dopamina, y la mayoría se encuentra en estos ganglios. Los fármacos para el tratamiento del TDAH están entre los más estudiados y seguros de todos los que se utilizan en niños y adolescentes, siendo muy eficaces para el tratamiento de los síntomas del TDAH. Entre el 70 y el 80% de los pacientes responden de forma adecuada al primer tratamiento utilizado. Con los fármacos disminuyen los síntomas del TDAH, mejorando el rendimiento escolar y el comportamiento del niño y las relaciones tanto en casa como en la escuela. Al mismo tiempo, facilitan el efecto de las intervenciones psicológicas y psicopedagógicas. En estos momentos disponemos en nuestro país de dos grupos de medicamentos indicados para el tratamiento del TDAH en niños y adolescentes, los estimulantes (metilfenidato) incrementa los niveles de dopamina y norepinefrina en el cerebro a través de la inhibición de su recaptación y los no estimulantes (atomoxetina) aumenta los niveles de noradrenalina, al inhibir selectivamente su recaptación. Los efectos secundarios ocurren fundamentalmente al inicio del tratamiento, son poco frecuentes, de escasa intensidad, transitorios y de poca gravedad. En muy raros casos obligan a suspender el tratamiento. Es importante poder consultar con el médico responsable del tratamiento cualquier efecto adverso antes de suspender la administración del fármaco. Los efectos secundarios más frecuentes de los Estimulantes (metilfenidato) son: pérdida de apetito y de peso, sobre todo al inicio del tratamiento; dificultad para conciliar el sueño (insomnio de conciliación); cefalea y, de forma mucho más infrecuente, tics e inquietud. Los efectos secundarios más frecuentes de los No estimulantes (atomoxetina) son: pérdida de peso y de apetito, sobre todo al inicio del tratamiento; somnolencia; síntomas gastrointestinales, como dolor abdominal, náuseas o vómitos; mareos y cansancio. De forma muy infrecuente, puede aparecer ictericia (la piel toma un color amarillo debido al aumento de la bilirrubina), reflejo de una alteración hepática que obliga a interrumpir el tratamiento. Los estudios a largo plazo sobre el efecto del tratamiento del TDAH en el crecimiento de los niños no son concluyentes. Se recomienda controlar el peso y la talla de forma

periódica, y en el supuesto de una afectación significativa de la misma, se puede considerar la opción de unas “vacaciones terapéuticas” para permitir recuperar el crecimiento. No existe ninguna evidencia científica que haya demostrado que el tratamiento con estimulantes produce adicción. Sí que se ha demostrado claramente que los pacientes con TDAH en tratamiento farmacológico presentan significativamente menos problemas de consumo de drogas en la adolescencia que los pacientes con TDAH que no reciben un correcto tratamiento farmacológico. La duración del tratamiento debe plantearse de forma individualizada en función de la persistencia de los síntomas y de la repercusión de éstos en la vida del niño o del adolescente. Para los pacientes que estén tomando estimulantes, una práctica aceptada es la realización de períodos cortos, de 1 ó 2 semanas anuales, sin tratamiento farmacológico, con el objetivo de poder valorar el funcionamiento del niño o el adolescente tanto en casa como en la escuela. Uno de los mejores momentos para realizar esta evaluación sin tratamiento suele ser en un período del curso escolar en el que el paciente no tenga exámenes, y en el que los profesores ya tengan un conocimiento suficiente del niño, por ejemplo al inicio del segundo trimestre.