Upload
others
View
7
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
2
Nr. 12 - ianuarie 2017
Cuprins
Managementul clasei şi gestionarea situaţiilor de crizã. Situații de criză educațională în clasa de elevi.
Inadaptarea școlară ................................................................................................................................ 4
Prof. Karina-Ingrid Cojocariu, prof. Emanuel Bălan, Liceul „Vasile Conta” Târgu Neamţ
„Prețuiește viața!” - Proiect de parteneriat educațional ...................................................................... 12
Prof. înv. primar Brînzan Argentina, Colegiul Național „Mihai Eminescu” Petroșani
Disciplina școlară - ideal sau mod de a fi în școala românească? ........................................................ 14
Prof. Boncea Niculina Maria, Liceul de informatică ,,Tiberiu Popoviciu” Cluj Napoca
Abordarea integrată a predării-învățării în cadrul parteneriatului strategic Erasmus+ cu titlul
„Developing English through ARt-oriented activities” .......................................................................... 17
Prof. înv. primar Bogdan Daniela Hortensia, Colegiul de Artă „Carmen Sylva” Ploiești
Cum ne putem ajuta elevii să reușească? ............................................................................................. 20
prof. înv. primar Chende Paula, Școala Gimnazială „George Coșbuc” Baia Mare
Proiect „Povestea cartierului spusă de copii” ....................................................................................... 22
Prof. înv. primar Boboc Domnica, Școala Gimnazială nr. 149 București
Alternativele educaţionale - surse de inspiraţie pentru organizarea învăţării centrate pe elev .......... 25
Prof. înv. primar Domnica Daniela, Școala Gimnazială „Nicu Albu” Piatra Neamţ
Clasa pregătitoare și clasa I- o nouă provocare pentru dascăli ............................................................ 30
Prof. înv. primar Faragau Liliana, Şcoala Gimnazială „Iuliu Hatieganu” Cluj Napoca
Învățământul românesc în context european ...................................................................................... 33
Prof. Alina-Maria Nica și Cristina Georgescu, Școala Gimnazială „Grigore Moisil”
Ploiești
Stimularea creativității și inovației la toate disciplinele de studiu ....................................................... 36
Prof. înv. primar Dicu Mariana, Școala Gimnazială Nr. 5 Brașov
Familiarizarea preșcolarilor cu tradițiile și obiceiurile românești - exemple concrete, experiențe,
practici, strategii ................................................................................................................................... 39
Prof. Alecsa Iuliana, Grădinița „Țăndărică” Suceava
Tehnica broscuţei ţestoase - strategie eficientă de reglare emoţională la vârsta preşcolară .............. 45
prof. înv. preşcolar Lauric Laura, Grădinița cu Program Normal ,,Țăndărică” Suceava
Evaluările naţionale............................................................................................................................... 50
Prof. înv. primar Adina Achim, Liceul Teoretic ,,Nicolae Bălcescu” Cluj-Napoca
Nr. 12 - ianuarie 2017
3
Nr. 12 - ianuarie 2017
Magia utilizării codurilor QR în clasă..................................................................................................... 55
Prof. înv. primar Adriana Fericean, Școala Gimnazială „Miron Pompiliu” Ștei, Bihor
Proiecte de parteneriat eTwinning ....................................................................................................... 57
Prof. înv. primar Ifrim Nicoleta, Școala Gimnazială „Ion Creangă” Buzău
„Și tu ești creativ, dar încă nu știi!” ....................................................................................................... 63
Prof. înv. preşcolar Monica Cojocaru, Grădiniţa P.P. Nr.23 Botoşani
Transdisciplinaritatea strâns legată de predarea în alternativa educaţională Step by step ................ 68
Prof. înv. primar Ciunt Florentina, Şcoala Gimnazială „Simion Bărnuțiu” Zalău
Proiect educaționa „Cântecul popular bănăţean” ................................................................................ 72
Prof. înv. primar Dobromirescu Anesia Marilena, Colegiul Naţional „C. D. Loga”
Caransebeş
Predarea în echipă în proiecte educaţionale-modalităţi de realizare .................................................. 75
Prof. Ţogoe Petra și Furtună Popa Cecilia, Şcoala Gimnazială „Acad. Marin Voiculescu”
Giurgiu
În sprijinul interiorizării valorilor........................................................................................................... 78
Prof. înv. primar Amariei Maria, Şcoala Gimnazială ,,Al. I. Cuza” Dorohoi
Tact, atitudine, toleranţă, aspiraţii în clasă .......................................................................................... 83
Prof. Horodincu Mihaela, Școala Gimnazială Nr. 7 Botoşani
Proiectarea parteneriatelor educaționale ............................................................................................ 87
Prof. înv. preşcolar Bordoiu Eugenia, Grădinița cu Program Prelungit „Junior” Slobozia
Metode interactive de grup aplicate în educarea limbajului prin povestiri ......................................... 91
prof. Danileţ Rodica, Grădinița cu Program Normal „Arlechino” Suceava
Modalităţi de motivare a elevilor prin sisteme de recompense eficiente ............................................ 99
Prof. înv. primar Crina Maria Iancu, Şcoala Gimnazială „Ioan Bob” Cluj-Napoca
Emoţii şi sentimente exprimate în cadrul proiectelor tematice - exemple de bună practică - .......... 104
Prof. Bîrsan Mariana, Grădiniţa ,,Pinocchio” Craiova
Proiectarea didactica a conținuturilor prin metoda proiectelor tematice ......................................... 107
Prof. înv. preșcolar Barbu Nicoleta, Grădinița cu P.P. „Ion Creangă” Alexandria
Educația nonformală, o alternativă de îmbunătățire a sistemului de învățământ românesc ............ 111
Prof. înv. primar Marilena Călin, Liceul Teoretic „Eugen Lovinescu” București
Planul Dalton ....................................................................................................................................... 114
Prof. Ghircău Adriana, Grădinița P.P. „Rază de Soare” Tg. Mureș
Metoda proiectelor - strategie de învăţare ........................................................................................ 120
Prof. înv. primar Cristea Ileana, Școala Gimnazială „Grigore Silași” Beclean
4
Nr. 12 - ianuarie 2017
Managementul clasei şi gestionarea situaţiilor de crizã. Situații de criză
educațională în clasa de elevi. Inadaptarea școlară
Prof. Karina-Ingrid Cojocariu, prof. Emanuel Bălan
Liceul „Vasile Conta” Târgu Neamţ
Zilnic suntem confruntaţi cu situaţii care ne solicită să luăm atitudine. Se abuzează de
timpul nostru, nu obţinem ceea ce dorim, nu ni se oferă sprijinul pe care îl merităm, nu ni se
respectă drepturile. Comunicarea asertivă poate fi o soluţie – aceasta vizează capacitatea de
a exprima propriile trăiri şi opţiuni într-o manieră în care stima de sine şi a celorlalţi să nu
fie lezate. O persoană care deţine această competenţă comunicaţională ştie şi poate să-şi
exprime dorinţele, să spună ce gândeşte, să refuze, să rezolve conflicte într-o manieră fermă
dar fără să-şi jignească interlocutorii, menţinându-şi, în acelaşi timp, controlul asupra focarelor
conflictuale. Prezentăm în continuare o analiză comparativă a trei tipuri de comportamente care
au o mare incidenţă asupra calităţii procesului de comunicare interpersonală.
Comportament
ostil
Comportament
asertiv
Comportament
pasiv
Drepturi
îşi comunică
drepturile fără a
fi interesat de
drepturile altora
îşi comunică drepturile
personale fără a le viola pe
ale altora
nu îşi comunică
deloc drepturile
Interese
nu este
preocupat decât
de propriile
interese
îşi urmăreşte interesele dar
într-o manieră în care se
respectă pe sine
respectându-i şi pe ceilalţi
este interesat în
primul rând de
ceilalţi
Conformism
face presiuni
asupra
anturajului
rezistă la presiunile
anturajului
se supune
presiunii
celorlalţi
Comunicarea
sentimentelor
îşi exprimă ostil
sentimentele
îşi exprimă sentimentele
onest, deschis
nu-şi exprimă
sentimentele
Implicare
personală în
atingerea
obiectivelor
îşi atinge
obiectivele
prin efortul
altora
are încredere în sine, o
reală imagine de sine şi îşi
atinge obiectivele prin
eforturi proprii
face apologie
celorlalţi
Tabelul nr.1 O analiză comparativă a trei tipuri de comportament
5
Nr. 12 - ianuarie 2017
1.1. Motivația temei
În ceea ce priveşte societatea din ziua de astăzi, se poate observa cu uşurinţă că în
interiorul acesteia anumite fenomene capătă amploare de la un an la altul. Printre acestea se
numără şi inadaptarea şcolară, fenomen ce se manifestă din ce in ce mai mult. Copilul
timpurilor moderne se pare că trăieşte înconjurat de exemple de acest fel, iar puterea sa de
reacţie împotriva acestui fenomen este una destul de limitată.
Realitatea actuală demonstrează că unii elevi au dificultăţi de adaptare la viaţa şi
activitatea şcolară, datorate în unele cazuri eşecului şcolar, acest fapt conducând la o atmosferă
tensionată în clasa de elevi.
Cadrul didactic este interesat să ajute elevii care întâmpină astfel de dificultăţi, să le
depăşească, să-i integreze în activitatea didactică pentru a se adapta cu succes la viaţa şcolară.
De aceea mi-am propus să tratez această problemă de o continuă actualitate.
1.2. Partea teoretică
Încercarea de definire a unei situații de criză impune apelarea unor elemente ale
managementului teoretic. Aceasta ar fi definită ca : un eveniment sau un complex de evenimente
inopinate , neaşteptate dar şi neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul,
sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia. (Iucu., B. Romiță, I.,
2006:191).
Dintr-o perspectivă psihosocială clasa de elevi constituie un câmp dinamic în care se
desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție, respingere, afirmare de sine, competiție,
cooperare, stimă. Având în vedere acest lucru, mecanismele de a prevedea, delimita, defini,
controla si soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare, strategii de intervenţie ferme
dar prudente, un consum de energie nervoasă şi fizică sporit, cu şanse de a determina consecinţe
greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate.
Extensia crizei este favorizată și de intervențiile cadrului didactic nepregătit și neabilitat
din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimențială. De obicei situația
de criză este recunoscută numai în momentele limită, deși fragmente ale acesteia au fost
identificate anterior. În majoritatea situațiilor cadrele didactice își centrează eforturile și atenția,
controlul și concentrarea asupra situațiilor didactice, asupra activității de predare ignorând, de
multe ori nu din rea-voință, diversitatea situațiilor educaționale. Involuntar, asemenea atitudini
educaționale creează un teren propice apariției și dezvoltării fenomenelor de criză.
Managementul clasei este definit ca fiind ,,conducerea strategică optimă a activităţii
instructiv – educative, proiectată şi desfăşurată într-o unitate de învăţământ/clasă de
elevi”.(Iucu, B., Romiţă, 2006:14). Un alt autor, defineste managementul clasei ca fiind „un
ansamblu de strategii și tehnici de gestionare a relației profesor-elev în condiții date”.(Stan,
E., 2006:90).
A face managementul clasei înseamnă a utiliza un set de instrumente de gestionare a
relaţiilor dintre învăţător şi elevi pe de o parte şi dintre elevi pe de altă parte. Acest set de
instrumente este oferit învăţătorilor pentru a le facilita munca şi pentru a-i ajuta să construiască
un mediu de muncă sănătos.
6
Nr. 12 - ianuarie 2017
Sintetizând, o situație de criză educațională este caracterizată prin :
- îngreunează comunicarea prin obstaculare permanentă;
- urmărește instaurarea stării de confuzie;
- facilitează instalarea climatului de insecuritate.
Conceptul de inadaptarea şcolară poate fi definit ca ansamblul manifestărilor psiho-
comportamentale caracterizat prin lipsa temporară sau dificultatea de integrare sau acomodare
a individului la mediul social educaţional .
În sens larg, adaptarea este acordul individului cu mediul său, în special cu cel social,
astfel că adaptarea şcolară “exprimă calitatea şi eficienţa realizării concordanţei dintre
personalitatea elevului şi cerinţele şcolare”.
Dacă adaptarea şcolară reprezintă un deziderat major, vizat în cadrul oricărui sistem de
învăţământ, inadaptarea şcolară este un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate şi o
etiologie multiplă, ce se doreşte limitat şi pe cât posibil controlat. Astfel, pregătirea copilului
pentru o bună adaptare la cerinţele şcolii se face încă din primii ani de viaţă ai copilului, în
familie şi la grădiniţă (grupa pregătitoare urmăreşte tocmai acest lucru), premergător, deci
perioadei şcolare.
Problemele de inadaptare şcolară nu sunt însă apanajul primului an de şcolarizare. Deşi
întâlnite încă de la intrarea în şcoala, situaţiile de inadaptare pot să apară la orice vârsta de-a
lungul perioadei petrecute de elev în şcoală, fiind însă mai frecvente la tranziţia de la o etapă
de şcolarizare la alta (clasa I, a V-a, a VIII-a etc.), deoarece aceste treceri necesită prin însăşi
natura lor, o readaptare a elevului, la noi cerinţe educative, la un alt mod de organizare al
procesului de învăţământ etc.
Există forme şi grade de inadaptare de intensitate diferită , care au în comun generarea
de insatisfacţie la nivel individual (tensiuni , eşecuri sau insuccese) care cumulate pot favoriza
apariţia de tulburări psihopatologice şi prejudicii la nivel social (perturbă comunicarea
interpersonală , procesul de instrucţie şi educaţie ).
În faza incipientă inadaptarea şcolară se manifestă prin insatisfacţii ce produc temeri şi
descurajare . Repetarea lor în timp e de natură să cronicizeze anxietatea , frustrarea elevului.
Inadaptarea se materializează pe un fond intelectual normal, de aceea cauzele trebuie
căutate în factorii non-intelectuali cu efect perturbator ce vizează două dimensiuni ambientale
distincte şi independente: insuficienţe ale mediului şcolar şi ale celui familial, ultima categorie
incluzând : deficienţa valorilor familiale, divorţul, viaţa familială dezorganizată, lipsa
părinţilor, climatul social neadecvat, stări conflictuale şi tensionale intra-familiale de lungă
durată, dezinteresul părinţilor faţă de copil; intercomunicarea insuficientă dintre părinţi şi copii,
copii proveniţi din medii familiale defavorizate.
Cauzele ce ţin de mediul şcolar includ: exigenţe prea ridicate, climatul rigid, rece şi
tensionat, metode inoportune şi neinspirat utilizate, greşeli educative ale profesorilor, stilul
autocratic în dirijarea activităţii şcolare, relaţia profesor – elev deficitară, programe
supraîncărcate, severitate exagerată, cunoaşterea insuficientă a personalităţii elevilor de către
cadrele didactice, nivelul ridicat de competitivitate, etc.
7
Nr. 12 - ianuarie 2017
La toate acestea se mai adaugă şi dificultăţi de natură pedagogică proprii elevilor:
lacunele de cunoştinţe, lipsa unor scheme operaţionale, insuficienţa unor deprinderi şcolare,
modalitate necorespunzătoare de învăţare, folosirea nejudicioasă a timpului.
De cele mai multe ori inadaptarea duce la eșec școlar. Eşecul şcolar semnifică
neconcordanţa între cerinţele şcolare şi performanţele şi eficienţa activităţii de învăţare. El este
trăit ca neîncredere în capacităţile personale, descurajare, stres psihic, suferinţă. (Turcu, F.,
2005:27).
În concluzie, trebuie avut permanent în vedere că inadaptarea şcolară este cauzată de
cele mai multe ori de un complex de factori, structurat din elemente de natură cât se poate de
diferită. Această natură multicauzală ne determină să nu putem vorbi de fenomenul inadaptării
şcolare în sine, ci doar de elevi care prezintă tulburări de adaptare. De unde şi necesitatea unei
abordări individualizate a programelor recuperatorii.
2.1. Prezentarea si analizarea a 4 cazuri
1. Un coleg de la școala, deși si-a asumat responsabilitatea pentru efectuarea unei
sarcini, nu se prezintă pentru realizarea acesteia. Dumneavoastră vă aflați în situația
neplăcută de a raporta, la un moment dat, parțial rezultatele. Managerul ridică tonul la
dvs. și vă acuză pentru nerespectarea sarcinii. Cum procedați?
Asertivitatea este cea mai eficientă modalitate de soluționare a problemelor
interpersonale. Comunicarea directă, deschisă şi sinceră permite recepționarea mesajelor fără
blocaje şi distorsiuni, ceea ce menține şi imbunatateste relațiile cu ceilalți. Capacitatea de a
comunica în mod asertiv sentimentele, emoțiile şi gândurile fără a leza integritatea celorlaţi,
reprezintă un mod eficient de comunicare.
Managerul trebuie să ofere un exemplu de comunicare asertivă. Comunicarea
managerului a fost agresivă! Convinși că, totuși, contextul dat justifică starea de iritare, noi
vom folosi regulile comunicării asertive.
Asertivitatea implică apărarea drepturilor personale și exprimarea gândurilor,
sentimentelor și convingerilor în mod direct, onest și adecvat, fără a viola drepturile altei
persoane. Privind cu calm situația, vom explica împărțirea sarcinii astfel încât managerul
să înțeleagă ceea ce am putut face noi și ceea ce depinde de celălalt. Fără a leza drepturile
colegului, vom justifica rezultatele obținute, încercând să obținem un nou răgaz pentru
definitivarea sarcinii. Vom formula o cerere, în care ne vom exprima sentimentele și
intenția de a continua rezolvarea sarcinii în timp eficient, cu angajamentul că al nostru coleg
își va asuma sarcina în mod responsabil.
Exprimându-ne clar și concis, evitând sarcasmul și generalizările, nu vom pune etichete
ci vom crea un climat afectiv care să permită dialogul, feed-backul, colaborarea. Astfel vom
calma managerul, vom mobiliza colegul și ne vom atinge obiectivele.
Astfel, acordăm importanță tuturor partenerilor și ne acordăm o egalitate de șanse.
Expresiile faciale relaxate si deschise, contactul vizual, poziția corpului dreapta si relaxata,
o voce calma si sigura, însoţite de un zâmbet vor crea o atmosferă de lucru constructivă.
8
Nr. 12 - ianuarie 2017
Comunicarea si comportamentul asertiv cresc stima de sine, aduc respect pentru ceilalți
si din partea celorlalți.
2. Un pãrinte vã acuzã la ședințã, de fațã cu ceilalți pãrinți, pe un ton neadecvat,
cu degetul arãtãtor orientat sper dvs, cã i-ați acordat copilului sãu o notã mult prea micã.
Cum procedați?
In primul rand parintele nu a avut un comportament asertiv. Acesta a avut un limbaj
verbal agresiv si impunator, si nu a folosit un artificiu al vocabularului care ii putea imbunatati
comunicarea. Expresii de genul „eu cred ca…/ as dori sa…/ va deranjeaza daca…?” puteau
reprezenta fraze magice in aceasta situatie.Expresiile verbale ale limbajului asertiv pot fi
insotite de semnale nonverbale care ne ajuta sa transmitem mai usor mesajul. Expresiile faciale
relaxate si deschise, contactul vizual, pozitia corpului dreapta si relaxata, o voce calma si
sigura, insotite de un zambet atunci cand este necesar, pot reprezenta succesul unei comunicari.
Pentru a gestiona cu bine aceasta situatie este bine sa procedam cu tact sa ne exprimam
clar si concis, sa evitam sa fim sarcastici, sa folosim etichete, sa avem un coportament agresiv,
sa nu fim impulsivi si sa evitam sa facem presupuneri. Trebuie sa discutam si sa gestionam cu
tact sutuatia. Aserţiunea de tip «EU » este un început al conversaţiei, nu o concluzie. Este un
deschizător al comunicării oneste şi al posibilităţilor de a îmbunătăţi o relaţie. Aceasta nu are
ca efect determinarea celuilalt să repare situaţia ci să afle ce simţim şi de ce avem nevoie. Nu
este cazul să ne aşteptăm ca el să înlăture pe loc ceea ce ne deranjează şi nici să răspundă
imediat. Dacă eşti atent la mesajul comunicat de interlocutor vei avea cel puţin două avantaje:
vei arăta respect şi e foarte probabil să ţi se răspundă cu respect şi vei putea descoperi cuvinte
cheie care să te ajute să începi o nouă discuţie.
Starea de spirit a celui cu care discuţi e foarte importantă. Dacă acea persoană se simte
bine este foarte probabil să aibă mai multa energie pentru a te asculta. Observarea ajută oamenii
să fie în totalitate prezenţi în timpul comunicării şi să fie mai conştienţi. Să identifici, să
recunoşti şi să observi atât propriile emoţii cât şi ale celorlalţi reprezintă o parte importantă a
ceea ce înseamnă inteligenţă emoţională. Dezvoltându-ţi abilitatea de a observa emoţiile
persoanei cu care discuţi vei putea decide dacă poţi să continui conversaţia sau dacă e timpul
să te retragi. Folosind formulări la persoana întâi comunici responsabilitate faţă de propriile
emoţii, gânduri, păreri, idei, atitudini şi comportamente. De asemenea presupune
conştientizarea diferenţei dintre comportament şi persoană. Astfel, atunci când se va aduce o
critică se va critica comportamentul şi nu persoana.Pentru a comunica asertiv verbal e necesar
să counicăm si non-verval asertiv. Putem face asta având o voce calmă, cu o tonalitate normală,
contact vizual moderat şi păstrând un calm interior. Pentru a iniţia o conversaţie şi a o menţine
este necesar să pui întrebări deschise. Ascultându-ţi activ partenerul vei putea găsi mai uşor
subiecte despre care să-l întrebi cum vede el lucrurile sau ce părere are. Întrebările închise, la
care răspunsul poate fi “da” sau “nu” sunt indicate în situaţii în care vrei să aflii acordul sau
dezacordul persoanei.
3. De fiecare datã, atunci când se distribuie sarcini, dvs sunteți prima persoanã
desemnatã. Vã deranjeazã faptul cã ceilalți colegi nu se bucurã de aceași „atenție„ din
partea managerului. Doriți sã vã exprimați frustrarea. Cum procedați?
9
Nr. 12 - ianuarie 2017
Abordarea unui comportament pasiv/submisiv, dar și a unuia agresiv, nu va conduce la
aplanarea și rezolvarea conflictelor. Soluția dezirabilă în abordarea unui conflict, este cea
asertivă, care nu presupune renunțare sau lipsa de perseverență. Desigur, a acționa în manieră
asertivă nu este un lucru ușor, dar se învață, iar efectele sunt dintre cele mai bune, întrucât
aceasta nu este una provocatoare pentru cei implicați. Asertivitatea implică utilizarea unor
constructe elaborate după un anumit șablon sau mesaje, în cazul cărora trebuie respectate o
serie de condiții. În acest moment, se formulează problema sau motivul care deranjează și care
induce al abordarea unei atitudini asertive. Descrierea motivului trebuie să fie cât mai
impersonală și lipsită de artificii. Este foarte important să aducem în centrul atenției acțiunea
care a creat probleme, însă în acest caz este necesar să utilizăm un ton corespunzător, tocmai
pentru a nu acuza și a nu-i determina pe ceilalți să treacă în defensivă.
Răspunsul elaborat nu trebuie să fie sub forma unui reproș exprimat mai mult sau mai
puțin direct.
Incercam sa covingem mangerul ca eficienta unei institutii se bazeaza pe munca de
echipa. Exploatarea unuia inseamna un act de injustitie. Sarcinile trebuie distribuite astfel incat
fiecare persoana sa isi poata valorifica aptitudinile in mod eficient.Punem in valoare, astfel,
iteligentele multiple ale echipei ceace permite diversitatea de solutii si eficienta institutiei.
4. Un elev sau un grup de elevi, deranjeazã constant prin atitudinea și
comportamentele lor lecția. Sunteți pus/ã în situația de a lua o atitudine. Cum procedați
din perspectiva comunicãrii asertive?
Reactia noastra trebuie sa tina cont de momentul lectiei, de comportamentul elevilor
respectivi, de reactiile celorlalti din clasa. Un posibil mesaj poate fi: ’’Când sunt deranjata în
timp ce va ofer explicatii am impresia ca sunt aspecte care va nemultumesc sau care va ridica
intrebari. Ceea ce aș dori eu este sa ascultati cu atentie ce am de spus si sa notati eventualele
intrebari sau neclaritati, pentru a le putea discuta la final.’’
Astfel de situatii pot fi evitate prin pregatirea unor sarcini diferentiate de lucru, conforme
cu interesele celor predispusi la astfel de reactii. Astfel, elevii, identificand implicarea noastra,
vor raspunde cu propria lor implicare. Se stabileste astfel un veritabil parteneriat in educatie.
2.2. Descoperirea cauzelor generatoare
- tranziţia de la o etapă de şcolarizare la alta, de la clasa a VIII-a la clasa a IX-a, deoarece
aceste treceri necesită prin însăşi natura lor, o readaptare a elevului, la noi cerinţe
educative, la un alt mod de organizare al procesului de învăţământ etc;
- cunoaşterea insuficientă a personalităţii elevilor de către cadrele didactice, ca urmare
a trecerii de la o etapă de școralizare la alta;
- complexul de inferioritate și neîncrederea în forțele proprii;
- nivelul ridicat de competitivitate;
- modalitate necorespunzătoare de învăţare, folosirea nejudicioasă a timpului;
- nesupravegherea din partea părinților;
- dificultăți de relaționare pronunțate;
10
Nr. 12 - ianuarie 2017
2.3. Adoptarea soluţiilor şi implementarea în practică
La toate aceste probleme există și căteva soluții, dar începând cu pași mărunți, nu
trebuie să ne așteptăm ca de mâine să fie o schimbare totală. Începi cu obiective mici care după
ce sunt atinse îți propui unele mai mari și tot așa.
În primul rând trebuie ca eleva respectivă să capete încredere în propriile forțe, să
conștientizeze că nimeni nu este perfect, că toată lumea are defecte, important este să nu ne
lăsăm copleșiți de ele.
Deasemenea este esențială intervenția dirigintelui pentru ca situația să nu ia amploare
prin :
- Discuții cu parinții elevei M. pentru a clarifica importanta implicarii si a sprijinului
afectiv oferit adolescentului in familie, precum si importanta interesului lor manifestat
fata de conduita scolara generala a fiicei lor;
- Discutii cu profesorii disciplinelor de studiu problematice pentru eleva M.. ,in urma
carora am obtinut includerea acesteia intr-un program suplimentar in vederea acoperirii
lacunelor in cunostinte;
- Atitudine suportivă din partea profesorilor, incurajarea acesteia si intarirea
comportamentelor asteptate prin recompense de tip scolar, determinand astfel ca
motivatia extrinseca a elevului sa devina una intriseca;
- O colaborare cu consilierul școlii pentru îmbunătățirea situației;
- Sprijinirea elevului in deprinderea modalitatilor de invatare eficienta si adaptarea
acestora stilui sau personal, astfel incat obiectele de studiu dificile pentru acesta sa nu
mai fie percepute drept inaccesibile, rigide, ca un factor de stres;
- Prevenirea reluarii compotamentelor nedorite - absenteism, dezinteres, evitare-,prin
facilitarea unei bune relationari intre M. .si colectivul clasei, armonizarea relatiilor sale
cu colectivul profesoral;
- Mentinerea unei colaborari permanente cu familia elevei;
- Monitorizarea permanenta a evolutiei scolare a acesteia .
Consider că toate aceste soluții o vor ajuta pe Mihaela sa-si recapete încrederea în
forțele proprii, sa scape de complexul de inferioritate și să se adapteze mai ușor la noul mediu
educațional. . În ceea ce priveşte programul de consiliere acesta porneşte de la ideea că succesul
academic şi social este legat direct de nivelul stimei de sine şi încrederea în propriile capacităţi.
Programul de consiliere încearcă să realizeze o conştientizare a faptului că este important să
înveţi din greşeli, din eşecuri, deoarece este imposibil să reuşeşti întotdeauna în tot ce îţi propui.
Uneori a învăţa poate să capete aspectul unei mişcări cu trei paşi înainte şi doi paşi înapoi, şi
de aceea atât părinţii, cât şi copiii trebui să înţeleagă, să accepte şi să valorizeze procesul în
sine, fără a acorda o importanţă majoră modului în care se prezintă ei la un anumit moment în
procesul învăţării.
11
Nr. 12 - ianuarie 2017
Ca urmare a sprijinului în deprinderea unor modalități de învățare eficientă, eleva va
obține rezultate mai bune la materiile cu probleme.
CONCLUZII
În concluzie consider că există elevi care nu au suficientă încredere în capacităţile
personale, timizi, indecişi, care nu se pot implica în suficientă măsură în sarcina didactică.
Aceştia necesită o intervenţie plină de tact pedagogic pentru creşterea încrederii în ei înşişi.
Astfel “imaginea” profesorului despre elevii săi va fi “percepută” de către aceştia ca un feed-
back al eforturilor lor de adaptare şcolară. Atunci când acest feed-back este negativ, se
intensifică sentimentul de neputinţă, de izolare, de neîncredere în sine al elevilor, ceea ce va
alimenta “cercul vicios” al descurajării şi al aversiunii faţă de învăţătură. Tot în acest sens
consider că un factor deosebit de important al reuşitei şcolare a elevului îl reprezintă încrederea
lui în forţele proprii. Această încredere este însă, în mare măsură, ecoul aprecierii profesorului,
al încrederii pe care el o acordă elevului. Este foarte important ca profesorul să încurajeze elevii
spre progres
Tactul pedagogic solicită inteligenţă, ingeniozitate şi afectivitate pentru a se acţiona
adecvat, suplu şi creator în vederea reuşitei depline a actului educaţional.
Cronicizarea eşecului şcolar, pe lângă inadaptarea elevilor în cauză – descurajatoare şi
cauză a unui nivel scăzut de aspiraţie – va avea efecte negative şi în plan social, ca urmare a
amplificării sentimentului “stigmatizării’ şi al marginalizării sociale de către colegii de clasă.
Copiii timizi, hipersensibili în relaţiile cu cei din jur, îşi vor accentua tendinţele de izolare şi
de introvertire, vor evita colectivitatea, prietenii şi alte situaţii şcolare de natură să le sporească
starea emotivă tensionată.
Bibliografie
1.Iucu, B., Romiţă, ,,Managementul clasei de elevi- Aplicaţii pentru gestionarea
situaţiilor de criză educaţională” , Editura Polirom , Iaşi , 2006;
2.Petrea, I, Si tu poți fi supernanny – cum să iți crești bine copilul. Editura TREI,
București, 2007
3.Stan, E., “Managementul clasei”, Editura Aramis, Bucuresti, 2006;
4.Turcu, F., “Psihologie școlară” . Editura ASE, Bucuresti, 2005;
5.http://psiholog.proeducation.md/profi/7.html ( „Forme ale inadaptării școlare și
factorii care le explică);
6.http://www.gradinite.com/site/Articole/detalii/1021-Cum se naste gresivitatea la
copii-psihologie.html
7.http://www.copilasul.com/copilul-1-3-ani/18-20-luni/Agresivitatea şi muşcăturile
BM-COM.php
8.http://www.elady.ro/articole/Psihologie/Agresivitatea la copii.html
9.http://www.parinti.com/Agresivitatea copiilor-articol-176.html
12
Nr. 12 - ianuarie 2017
„ Prețuiește viața!” - Proiect de parteneriat educațional
Prof. înv. primar Brînzan Argentina
Colegiul Național „Mihai Eminescu” Petroșani
ARGUMENT:
Viața este darul cel mai de preț pe care îl avem. Menținerea ordinii sociale permite
oamenilor să se bucure de toate drepturile prevăzute de legislația națională și internațională. În
acest context, o atenție deosebită trebuie acordată protecției drepturilor copilului și prevenirii
accidentelor provocate de foc, apă, cutremure, aspecte care în ultimii ani s-au bucurat de o
atenție deosebită din partea autorităților statului român.
Având în vedere importanța muncii de prevenire și atenția care trebuie acordată protejării
intereselor legitime ale copiilor, Inspectoratul pentru Situații de Urgență, prin Detașamentul de
Pompieri Petroșani, Inspectoratul de Poliție, prin Biroul Poliției Rutiere Petroșani, cu sprijinul
persoanelor competente, ne susțin în organizarea unor activități la nivelul școlii, care atrag pe
micii și mai marii școlari în activități multiple, menite să-i protejeze de pericolele ce pot să
apară acasă, la școală, în parcuri, la locurile de joacă, în deplasarea lor pe drumurile publice
spre școală și de la școală spre casă.
Elevii trebuie învățați să-și protejeze viața, să intervină, dacă pot, pentru a salva o
viață.
SCOPUL:
☼ Educarea și instruirea elevilor în vederea prevenirii incendiilor;
☼ Formarea unui comportament adecvat de acțiune în caz de pericol provocat de apă, foc sau
orice alt dezastru natural;
☼ Stimularea interesului pentru protecția propriei persoane, în perioada școlarității și nu
numai, pregătirea pentru situații de protecție civilă în vederea eliminării unora dintre cauzele
care pot genera accidente.
☼ Familiarizarea elevilor cu regulile de circulaţie, formarea şi consolidarea deprinderilor de
comportare civilizată pe drumurile publice în vederea prevenirii accidentelor de circulaţie în
rândul copiilor.
OBIECTIVE SPECIFICE:
☼ Stimularea interesului pentru cunoașterea regulilor de prevenire a incendiilor, înecului sau
electrocutării;
☼ Familiarizarea copiilor cu diferite situații de acțiune în caz de dezastre naturale;
☼ Însușirea unor acțiuni specifice în promovarea strategiilor de pregătire pentru situații de
protecție civilă;
☼ Formarea unei atitudini de respect față de pompieri, polițiști, paramedici, medici;
13
Nr. 12 - ianuarie 2017
☼ Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a respecta şi de a aplica regulile de circulaţie
învăţate;
☼ Educarea spiritului de autoprotejarea vieţii printr-un comportament activ, conştient;
☼ Înţelegerea rolului activ şi indispensabil al unor instituţii publice, precum Poliţie, Pompieri,
SMURD
Astfel, elevii clasei pregătitoare C, de la Colegiul Național „Mihai Eminescu”
Petroșani, au avut întâlniri cu reprezentanții Detașamentului de Pompieri Petroșani, atât la
școală cât și la sediul acestora, cu reprezentanți ai Biroului Poliției Rutiere Petroșani, precum
și cu un medic.
Au fost pusi, în timpul acestor întâlniri, să exerseze comportamente specifice de apărare
și protejare în caz de incendiu, cutremur, calamități naturale, precum și să aplice regulile de
circulaţie învăţate. Au aflat despre măsurile ce trebuie luate pentru prevenirea incendiilor,
înecului, electrocutării și despre capcanele întinse de locurile unde se vor juca. La întânirea cu
d-na doctor au discutat despre cum pot adopta un stil de viață sănătos și despre alimentația
necesară vârstei lor.
Am urmărit pe parcursul desfășurării acestui proiect să educăm spiritul de autoprotejare
a vieţii printr-un comportament activ, conştient, precum și înţelegerea rolului activ şi
indispensabil al unor instituţii publice, precum Poliţie, Pompieri, SMURD.
Să-i ajutăm, educându-i, să-și apere viața!
14
Nr. 12 - ianuarie 2017
Disciplina școlară - ideal sau mod de a fi în școala românească?
Prof. înv. primar Boncea Niculina Maria
Liceul de informatică ,,Tiberiu Popoviciu” Cluj Napoca
Vorbim în școala românească despre diferite comportamente, bune sau mai putin
agreate de normele sociale și de grup. Azi, mai mult ca oricând se accentuează acestă
idee…ești sau nu un exemplu pentru ceilalți, faci lucrurile potrivit asteptărilor sau
comportamentul tău trebuie remediat?
Consider ca următoarele concepte vor elucida într-o mică masură cele expuse, dar
mai ales conceptul de discilină școlară- ideal sau mod de a fi în școala românească.
a. Activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor şi cunoştinţelor, stabilite ca obiective în
procesul de disciplinare:
Obiectiv: Activităţi pentru atingerea obiectivului:
Dezvoltarea
capacităţii de a lua
decizii
-oferirea posibilităţii elevilor de a opta pentru anumite activităţi dintre cele
propuse de profesor, şi de a anticipa posibilele consecinţe ale opţiunii făcute;
-organizarea unor activităţi/exerciţii pe echipe, elevul învăţând să-şi asume
responsabilităţi în grup şi să ofere/ceară informaţii;
-stabilirea regulilor clasei împreună cu elevii, care vor învăţa să se implice,
să-şi argumenteze opinia, să-şi asume responsabilităţi;
Adaptarea
strategiilor didactice
la particularităţile
clasei de elevi
-activitatile de învatare și demersul didactic centrat pe elev
-lecție demonstrativă cu participantii la activitate (utilizarea unei strategii
de învăţare la alegere, centrată pe elev) analize/ discuţii pentru feed-back
Dezvoltarea
capacităţii de a
comunica şi de a
relaţiona
(dezvoltarea socială)
- punctarea comportamentelor pozitive;
- jocuri de rol;
- activităţi de tipul: „Pânza prieteniei”, „Cartea prieteniei”;
- povestiri cu început dat, cu anticiparea finalului…”aşa încât să…”;
- activităţi de cunoaştere a colegilor.
Dezvoltarea
capacităţii de a
rezolva probleme
- exerciţii de identificare a problemelor şi de a-i învăţa pe elevi să le privească
din mai multe perspective;
- activităţi de identificare a soluţiilor multiple a unei probleme, a
consecinţelor pozitive/negative;
- exerciţii de alegere a celei mai eficiente soluţii.
Dezvoltarea
capacităţii de
- exerciţii de identificare a propriilor/ale celorlalţi emoţii şi sentimente;
- jocuri de rol: „Ce simte…?”, „Roata emoţiilor”;
15
Nr. 12 - ianuarie 2017
exprimare
emoţională
- activităţi de învăţare de adaptare la context: „Nimeni nu mă poate face să
râd”, „Statuile”;
- exerciţii de identificare a atitudinilor potrivite contextului;
- exerciţii de identificare a gândurilor iraţionale: „joc „Broscuţa ţestoasă”,
vizualizarea stării de furie etc.;
b. Beneficii (pentru cadrele didactice şi elevi) ale desfăşurării activităţii de predare-
învăţare într-o clasă disciplinată
Beneficii pentru cadrele didactice Beneficii pentru elevi
Cadrele didactice se simt confortabil să
lucreze împreună şi folosesc la maximum
relaţia didactică;
Performanţa elevilor este favorizată de un
mediu pozitiv de învăţare;
Exersează abilităţi diverse de viaţă
independentă;
Învaţă;
Se dezvoltă o relaţie de încredere şi respect; Se dezvoltă o relaţie de încredere şi respect;
Mediu pozitiv de predare- învăţare; Se simt în siguranţă şi respectaţi pentru ca
metodele profesorului să aibă impact;
Consecvenţă în aplicarea regulilor, în
transmiterea mesajelor;
Consistenţă şi consecvenţă în activităţile de zi
cu zi;
Dezvoltarea simţului răspunderii; Dezvoltarea simţului răspunderii;
Folosirea metodelor de disciplinare ca
instrumente de învăţare nu ca instrumente de
depistare şi sancţionare a greşelilor;
Impact pozitiv asupra sănătăţii emoţionale şi
sociale a copiilor;
Programul de disciplinare; Autodisciplinare- capacitatea elevului de a-şi
gestiona propriile comportamente;
Timpul de lucru Rezolvarea de probleme, exerciţii
Relaţia didactică deschisă, apropiată; Scăderea situaţiilor ambigue sau problematice
Confort psihic în actul de predare
Confort psihic în actul de învăţare
Profesorul valorifică la maxim resursele
materiale şi de timp
Există colaborare şi disciplină în rândul
elevilor, este favorizată obţinerea unor
performanţe deosebite
16
Nr. 12 - ianuarie 2017
Se creează un climat stimulativ, de sprijin Este favorizată comunicarea, atitudinea
echitabilă
Se creează şi se dezvoltă relaţii de încredere
între profesori şi elevi
Încrederea devine o valoare la nivelul clasei
Se dezvoltă rutini eficiente Elevii îşi dezvoltă autonomia personală,
câştigă independenţă
Creşte disponibilitatea cadrului didactic, scade
nivelul de stres
Elevii activează într-un mediu relaxat, propice
învăţării
Se oferă contextul, posibilitatea pentru
manifestarea responsabilă
Elevii experenţiază responsabilitatea, li se
dezvoltă încrederea în sine
Se reduce starea de iritabilitate şi de
nervozitate
Elevii se simt în siguranţă
Se protejează sănătatea emoţională Se valorifică la maxim potenţialul fiecărui
elev
Îndeamnă şi profesorul la autodisciplină
Elevii deprind autodisciplina ca regulă de
viaţă
Manageriază cu succes colectivul de elevi,
promovează o relaţie cooperantă
Se promovează spiritul de echipă, elevul
înţelege regulile lumii în care trăieşte,
favorizează inserţia socială a elevilor
Dorinţa de perfecţionare şi autoperfecţionare a
profesorului creşte
Favorizează capacitatea de exprimare liberă a
propriilor trăiri
Întrebarea retorică ,,DISCIPLINA școlară- ideal sau mod de a fi în școala românească?”
cred că s-a aflat măcar o dată pe buzele fiecări participant la viața școlară, de aceea e foarte
important să privim răspusul din mai multe unghiuri, dar mai ales să vedem consecințele lipsei
sau excesului de disiplină.
Dascălul, ca mentor, formator, dar mai ales exemplu poate influiența pozitiv un astfel
de demes, de aceea procesul de disciplinare și mai ales autodisciplinare merge mână în mână
cu starea de fapt, cu realitatea cotidiană și cu felul tău de a fi sau nu OM.
17
Nr. 12 - ianuarie 2017
Abordarea integrată a predării-învățării în cadrul parteneriatului strategic
Erasmus+ cu titlul „Developing English through ARt-oriented activities”
Prof. înv. primar Bogdan Daniela Hortensia
Colegiul de Artă „Carmen Sylva” Ploiești
În perioada 1 septembrie 2015 – 31 august 2017, Colegiul de Artă „Carmen Sylva”,
Ploiești este implicat, în calitate de instituție coordonatoare, în proiectul de parteneriat strategic
Erasmus+ cu titlul „Developing English through ARt-oriented activities” (D.E.A.R.), proiect
finanțat de Uniunea Europeană. Proiectul are drept scop crearea unui curs opțional pentru
dezvoltarea competențelor de comunicare în limba engleză prin intermediul artei și utilizând
TIC și se adresează elevilor cu vârsta între 6 și 18 ani. Cursul va fi proiectat pentru un an școlar
și va fi realizat pe trei niveluri de studiu: primar, gimnazial si liceal. Programa va fi însoțită de
un ghid al profesorului, cuprinzând proiecte de lecție, materiale didactice și filme ale lecțiilor
testate de profesorii din țările partenere pe parcursul celor doi ani de proiect. Produsul
intelectual, cursul opțional, va fi realizat atât în format fizic, cât și în format digital.
Parteneri în acest proiect sunt nouă instituții, școli primare, gimnaziale și licee din:
Croația, Cipru, Portugalia, Regatul Unit al Marii Britanii și Irlandei de Nord, România
(Colegiul Național Militar „Dimitrie Cantemir”, Breaza), Slovenia, Spania și Turcia.
Produsul intelectual rezultat în urma acestui proiect este programa cursului opțional
care cuprinde o parte teoretică structurată după cum urmează: o prezentare generală,
argumentul (De ce limba engleză? De ce arta? De ce abordarea integrată?), competențe
generale și specifice, însoțite de exemple de activități de învățare, conținuturi, modalități de
evaluare și sugestii metodologice sub forma unui ghid al profesorului, constând într-o colecție
de proiecte de lecție, materiale didactice și filme ale lecțiilor concepute și testate de profesorii
din țările partenere pe parcursul celor doi ani de proiect. Produsul intelectual va fi realizat atât
în format letric, cât și în format digital, pe portalul parteneriatului nostru. Cartea pe suport de
hârtie va fi realizată într-o manieră modernă ce presupune utilizarea tehnologiei pentru
“lectura” ei integrală, deoarece va include coduri QR pentru resursele pedagogice și
educaționale create de către profesorii din instituțiile partenere. Cu ajutorul unei aplicații
instalate pe telefonul mobil, capabilă să citească aceste coduri, cei interesați pot accesa rapid
link-urile către proiectele de lecție, filmele lecțiilor, jocurile online și alte aplicații create de
participanții la proiect.
Temele abordate în manieră integrată la toate nivelurile de studiu (primar, gimnazial,
liceal) au fost alese în urma consultării partenerilor cu ocazia primei reuniuni transnaționale de
proiect, ținând cont de generalitatea și accesibilitatea lor. Astfel, cele opt unități de învățare se
structurează pe următoarele teme: Numere, Simțuri, Emoții și sentimente, Timpul, Corpul
omenesc, Mediul înconjurător, Familia, Forme și volume. Temele sunt abordate într-o manieră
integrată, punându-se accentul pe valorificarea resurselor de limbă (limba engleză) și pe
dezvoltarea creativității prin intermediul artei (artele vizuale, în special, dar și artele
spectacolului, respectiv muzică, dans).
Utilizarea tehnologiei este, de asemenea, un obiectiv important. În proiectarea și
susținerea lecțiilor, profesorii nu numai că au utilizat resursele digitale existente pentru crearea
18
Nr. 12 - ianuarie 2017
unor resurse educaționale care pot deveni, la rândul lor, resurse educaționale deschise, dar au
și conceput diverse astfel de resurse digitale (jocuri, aplicații, teste și chestionare online etc.).
Lecțiile proiectate au fost testate atât la nivel local în fiecare instituție parteneră, cât și
pe parcursul activităților de învățare/ predare/ formare organizate de Colegiul de Artă „Carmen
Sylva”, Ploiești în martie 2016 și de Osnovna Sola Beltinci din Slovenia în aprilie 2016. În
perioada 14-18 noiembrie 2016 a avut loc cea de-a treia activitate de învățare/ predare/ formare
la Colegiul din Stockton-on-Tees din Regatul Unit al Marii Britanii, ocazie cu care au fost
testate alte nouă lecții la nivel de parteneriat.
Pe parcursul săptămânii 7-11 martie 2016, 49 de elevi și 20 de profesori din țările
partenere au participat la activități special proiectate pentru acest eveniment, precum și la ore
obișnuite de curs desfășurate la Colegiul de Artă „Carmen Sylva”, Ploiești. Cu această ocazie,
participanții străini au fost implicați în lecții concepute și susținute atât de gazde, cât și de
partenerii din proiect. Subiectele lecțiilor au fost variate și în concordanță cu unitățile de
învățare propuse pentru cursul opțional „Dezvoltarea competențelor de comunicare în limba
engleză prin artă”. Astfel, profesorii colegiului nostru au susținut, în total, douăsprezece lecții
având drept temă „Emoții și sentimente” (ciclul primar), “Forme și volume” (ciclul gimnazial),
“Numere” (ciclul liceal), iar colegii din școlile partenere nouă lecții, precum: “Simțurile”
(Portugalia), “Corpul omenesc” (UK), “Forme și volume” (Colegiul Național Militar “Dimitrie
Cantemir”, Breaza), “Programare în activități artistice utilizând p5.js” (Spania) pentru ciclul
liceal, “Familia” (Cipru), “Simțurile” (Slovenia), “Mediul înconjurător” (Croația), “Timpul”
(Turcia) pentru ciclul primar și gimnazial.
Nu mai puțin importante au fost orele obișnuite de curs (desen, pictură, sculptură,
instrument, canto clasic, arhitectură), la care elevii și profesorii străini au participat activ
desenând, pictând, colorând, modelând lutul, cântând.
19
Nr. 12 - ianuarie 2017
Evenimentul a constituit o oportunitate pentru realizarea unui schimb de experiență între
profesorii români și străini atât în privința metodelor de predare, cât și a modalităților de
abordare a unor teme generale, precum cele enumerate mai sus. Profesorii români și cei străini
au predat într-un mediu multicultural, activitatea oferind, astfel, reale oportunități de dezvoltare
profesională. Elevii au avut ocazia să comunice cu colegii din școlile partenere, să participe la
activități școlare desfășurate într-un mediu multinațional, să afle lucruri noi despre școala în
Europa și să-și dezvolte competențele de comunicare în limba engleză.
Tot cu această ocazie, în data de 8 Martie 2016, la Filarmonica „Paul Constantinescu”,
Ploiești a avut loc „Concertul primăverii”, susținut de elevii Colegiului de Artă „Carmen
Sylva”, Ploiești. Concomitent s-a organizat și o expoziție cu lucrări ale elevilor de la secția de
arte vizuale a colegiului nostru.
Într-una dintre zile, activitățile s-au desfășurat la Colegiul Național Militar „Dimitrie
Cantemir”, Breaza, ocazie cu care s-au susținut lecții la care elevii și profesorii români și străini
au participat, dar au fost organizate și activități cu tematică militară.
Oaspeții au apreciat căldura cu care au fost primiți de către elevi și profesori, atmosfera
entuziastă, profesionalismul și seriozitatea care au marcat orele obișnuite de curs și lecțiile,
profesionalismul celor care au pregătit și susținut concertul, generozitatea cu care s-a oferit atât
de mult din cunoștințele, talentul și măiestria pedagogică și artistică, organizarea
evenimentului, în ansamblul său. Au apreciat orele de arte vizuale pe parcursul cărora au lucrat
efectiv (au desenat, au pictat, au modelat, au decupat; au lucrat cu o plăcere extraordinară și au
fost foarte mândri de rezultatul muncii lor, mai ales că unii au recunoscut lipsa vreunui talent
în domeniu; portughezii, care sunt de la o școala cu profil arte vizuale, au declarat că a fost o
experiență care i-a marcat și pe care și-o vor aminti toată viața), au apreciat orele de muzică și
concertul ("Colegiul este absolut remarcabil, iar elevii sunt extraordinari!", Steve Keeling,
UK), le-au plăcut enorm elevii care i-au primit cu atâta căldură și deschidere, i-au impresionat
profesorii prin tot ce au făcut, le-a plăcut ceea ce au văzut în România cu ocazia scurtelor vizite
la Sinaia și București. Au apreciat, de asemenea, faptul că elevii români vorbesc atât de bine
limba engleză, precum și felul în care s-au implicat în lecțiile susținute de profesorii străini și
români.
A doua activitate transnațională de învățare/ predare/ formare la care au participat,
alături de colegi din școlile partenere, 4 elevi și 2 profesori din colegiul nostru și care a avut
loc în Slovenia, în săptămâna „Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!”, s-a desfășurat
urmărind aceleași obiective, anume dezvoltarea competențelor de comunicare în limba engleză
prin intermediul artei. Au fost testate alte lecții pe temele prezentate la începutul articolului,
într-o atmosferă multinațională care a adus împreună elevi și profesori din nouă școli din
Europa.
20
Nr. 12 - ianuarie 2017
În săptămâna 14 – 18 noiembrie a avut loc a treia activitate de predare-învățare la
Stockton 6th Form College, la care colegiul nostru a fost reprezentat de alți 4 elevi și 2
profesori. Despre această activitate transnațională vom prezenta detalii în următorul număr al
revistei.
Ne dorim ca proiectul aflat în al doilea an de implementare să conducă la realizarea
unui produs intelectual de calitate, care să rețină atenția participanților la evenimentul de
multiplicare ce va avea loc în România în iunie 2017 și, cel mai important, ca acest produs să
devină o sursă de inspirație și o resursă educațională valoroasă pentru toți cei care vor dori să-
l utilizeze în activitatea lor.
Cum ne putem ajuta elevii să reușească?
prof. înv. primar Chende Paula
Școala Gimnazială „George Coșbuc” Baia Mare
Succesul elevilor săi ar trebui să fie prioritate anumărul unu pentru fiecare profesor.
Succesul poate fi măsurat în mai multe feluri. Pentru unii elevi, succesul va fi obținerea unei
note bune în clasa sa. Pentru alți elevi, succesul ar putea fi o mai mare implicare în clasă sau
îmbunătățirea rezultatelor. Cadrele didactice trebuie să ajute fiecare elev să atingă potențialul
maxim, indiferent de modul în care se măsoară succesul. În continuare voi vorbi despre o serie
de strategii pe care profesorii le pot folosi pentru a ajuta la atingerea acestui obiectiv.
1. Așteptări mari
Este important săcultivăm un mediu academic în clasă. O mare parte din succes este
stabilirea de așteptări mari, dar nu imposibil de realizat pentru elevii noștri. Dacă am stabilit
obiective mai mari, avem o șansă mai mare de a realiza mai mult. Elevii se vor ridica la
înălțimea ocaziilor propuse. Chiar dacă realizările lor nu sunt la fel de mari precum standardele
propuse, aceștia se vor strădui în continuare să obțină mai mult decât dacă am avut puțin sau
deloc așteptări. Nu cu mult timp în urmă am auzit despre un experiment desfășurat în SUA în
care copii cu rezultate asemănătoare au fost împărțiți în două clase. Unora li s-a spus că au fost
selectați deoarece sunt mult peste media copiilor de aceeași vârstă, iar cerințele profesorilor au
fost la standarde ridicate. Ceilalți au fost tratați în mod obișnuit. Rezultatele clasei “selectate”
au fost mult peste cele obținute de colegii lor, iar mare parte din reușita experimentului s-a
datorat faptului că elevii au fost tratați de dascăli ca niște copii cu aptitudini deosebite.
2. Crearea de proceduri eficiente în clasă pentru a menține perturbările la minim
Una dintre modalitățile – cheie pentru a ajuta copiii mici să se comporte corect este de
a crea un program eficient și consecvent pentru ei pe care să-l urmeze. Fără acest tip de
structură, copiii mici ajung de multe ori să nu funcționeze corect. Elevii de liceu nu sunt diferiți.
În timp ce procedurile de la clasă iau de multe ori un pic de timp și efort pentru a le pune în
aplicare la începutul anului școlar, odată ce s-au stabilit creează o structură care permite
profesorilor să se concentreze pe predarea, mai degrabă decât pe probleme minore, eventual,
perturbatoare.
21
Nr. 12 - ianuarie 2017
3. Creșterea continuă în profesie
Idei noi de lucru și de cercetare, care pot îmbunătăți “predatul” de zi cu zi, devin
disponibile în fiecare an. A ține pasul cu cele mai recente informații prin intermediul
forumurilor online, workshop-uri-lor și revistelor de specialitate, cursurilor, pot face un
profesor mai bun. Acesta, la rândul său, va conduce la stimularea interesului elevilor și la
obținerea unui succes mai mare de către elevi. În plus, predarea acelorași lecții în fiecare an
școlar poate deveni monotonă de-a lungul timpului. Acest lucru poate avea ca rezultat un proces
de predare neinspirat. Elevii vor răspunde cu siguranta acestui lucru și vor deveni plictisiți și
distrași. Inclusiv noi idei și metode de predare pot face o mare diferență.
4. Taxonomia lui Bloom
Taxonomialui Bloom oferă profesorilor un instrument extrem de util de care se pot
folosi pentru a măsura complexitatea misiunilor ce le revin în realizarea temelor și mai ales
înreușita la examene. Scrierea întrebărilor în nivelurile de cunoaștere și înțelegere a taxonomiei
este destul de ușor. Acest nivel de întrebări formează majoritatea evaluărilor oferite de profesori
la clasă. Deoarece răspunsurile nu necesită mult mai mult decât o simplă amintire, elevii într-
adevăr nu aprofundează învățarea. Cu toate acestea, deplasarea în sus pe nivelurile piramidei
și cerându-le elevilor să aplice, să analizeze, să evalueze și să sintetizeze informații va avea ca
rezultat o utilizare sporită a abilităților de gândire critică și o șansă mai mare de învățare
autentică. În 1999, Lorin Anderson şi colegii săi au publicat o versiune actualizată a
taxonomiei lui Bloom, care ia în considerare un număr mai mare de factori care au impact
asupra predării şi învăţării. Această taxonomie revizuită încearcă să corecteze unele dintre
erorile celei originale. Spre deosebire de versiunea din 1956, noua taxonomie face diferenţa
între „a şti ce”, conţinutul gândirii şi „a şti cum”, procedeele utilizate în rezolvarea
problemelor.
5. Alternarea tehnicilor de instruire
Atunci când metodele de predare variază, vor oferi elevilor o mai mare oportunitate de
a învăța. Fiecare elev are diferite stiluri de învățare cu puncte forte și puncte slabe. În loc să se
concentreze pe una sau, eventual, două metode care fac apel numai la un singur stil de învățare,
alternarea tehnicilor de predare permite includerea părților pentru fiecare lecție care să se
concentreze pe toate stilurile de învățare. În plus, elevii vor avea mai mult succes în cazul în
care nu se plictisesc.Variate tehnici de instruire pot ajuta la menținerea interesului elevilor în
clasă.
6. Aplicațiabilități eficiente Managementului clasei
Elevii vor pierde timp și energie străduindu-se din greu să reușească într-un mediu
perturbator. Creați un plan de disciplină eficient, bazat pe reguli ușor de înțeles în clasă.
Asigurați-vă de punerea în aplicare în mod corect și consecvent a planului în fiecarezi. Elevii
vor realiza rapid că sala de clasă este un loc de învățare.
7. Cu adevărat Crede în Elevi și în succesul lor
Acest lucru ar putea părea evident, dar fiecare profesor ar trebui să facă o verificare
înadâncul sufletului, uneori cu privire la propriile lor credințe în ceea ce privește elevii din
clasa lor. Există elevi pentru care n-am făcut suficiente eforturi? Există elevi care sunt greu
22
Nr. 12 - ianuarie 2017
accesibili sau cărora pur și simplu nu pare să le pese? Elevii pot simți sentimentele noastre
despre ei astfel încât e bine să fim foarte atenți cu propriile convingeri. Carl Rogers şi Abraham
Maslow au lansat ideea că fiecare persoană prin natura sa umană îşi dezvoltă capacităţile
pozitive în măsura în care mediul îi permite.
În mediul şcolar rezultatele la învăţătură şi disciplină nu ar trebui să-i determine pe dascăli să
aibă atitudini negative faţă de copil, deoarece reproşurile primite sunt indicatori ai valorii de
sine a acestuia. Într-un cuvânt, trebuie să acordăm o grijă deosebită modului în care vorbim
copilului sau în prezenţa copilului. În schimb, o stimă de sine pozitivă şi realistă oferă
condiţiile formării şi dezvoltării durabile a capacităţii de a lua decizii responsabile, de a accepta
limitele personale, de a reacţiona pozitiv la presiunile grupului sau la eşecurile personale. S-a
observat că elevii care au o stimă de sine pozitivă nu se simt complexaţi în raport cu alţii,
stabilesc relaţii bune cu ceilalţi în planul comunicării, ştiu care le sunt limitele, acceptă
schimbările şi realizează cu uşurinţă lucruri noi, sunt conştienţi că nu ştiu anumite lucruri, dar
sunt dispuşi să înveţe, pot să minimizeze semnificaţiile eşecurilor şi să se mobilizeze, oferă
ajutor celorlalţi, nefiind aroganţi sau cinici.
În concluzie, nu putem să vorbim despre succes şcolar fără a vorbi despre elevul de
succes, despre cel care obţine succesul, şi nu putem vorbi despre elev de succes fără a vorbi
despre autorul său moral, care este dascălul.
Bibliografie
http://712educators.about.com/
http://www.didactic.ro/
http://www.suntparinte.ro/
Proiect „Povestea cartierului spusă de copii”
Prof. înv. primar Boboc Domnica,
Școala Gimnazială nr. 149 București
Asociației Cardines Mundi, posesoarea proiectului educațional ”Povestea cartierului
spusă de copii”, mi-a propus să fim școală pilot pentru a derula la clasa a IV-a acest proiect.
Inimoșii mei elevi, care răspund prompt la provocările extrașcolare și extracurriculare, au fost
încântați și entuziasmați de noua provocare.
La prima întâlnire elevii au lucrat în grupe, pe hărțile aduse de coordonator. Ei au
identificat anumite elemente caracteristice ale cartierului în care locuiesc.
23
Nr. 12 - ianuarie 2017
A doua întâlnire s-a desfășurat într-un week-end, pe traseul ales de organizatori, la
care au participat și unii părinți, care au dorit să ne însoțească. Elevii au fost împărțiți în trei
echipe ”Observatorii”, ”Geografii” și ”Istoricii”. Ei au avut ca misiune să facă fotografii pe
traseu, pe baza explicațiilor și provocările primite.
Activitatea următoare a avut ca obiectiv recompunerea traseului pe hartă de către elevi,
pe baza fotografiilor făcute. Prin întrebările adresate, ei au motivat alegerea reperului
fotografiat, precizând semnificația lui.
24
Nr. 12 - ianuarie 2017
Cea de-a patra întâlnire a făcut apel la imaginația și creativitatea elevilor, care au
realizat povești în echipe, pe baza elementelor care le-au atras atenția pe traseu.
La final, s-a realizat o expoziție poziție în școală, atât cu harta cartierului, cât și cu
poveștile realizate de elevi. Eu și copiii am primit diplome de participare și ne-am bucurat de
recunoașterea muncii noastre.
25
Nr. 12 - ianuarie 2017
Prin activitățile derulate în cadrul proiectului ”Povestea cartierului spusă de copii”,
elevii mei au învățat practic, prin joc, despre conținutul din programa de geografie ”Cartierul”,
localizând elementele din orizontul imediat, mai exact din cartier, cu ajutorul unor repere
(blocuri, monumente, forme de relief etc.) şi al punctelor cardinale. De asemenea, se remarcă
pluridisciplinaritatea acestui proiect, care i-a pus pe copii să facă apel la cunoștințele învățate
la istorie, matematică, educație civică, limba română și nu numai. Ei au avut ocazia să lucreze
pe grupe, să coopereze, să se ajute, să fie toleranți, altruiști, manifestând, în toată această
perioadă, bucuria și dorința de implicare și întrajutorare.
Alternativele educaţionale - surse de inspiraţie pentru organizarea învăţării
centrate pe elev
Prof. înv. primar Domnica Daniela
Școala Gimnazială „Nicu Albu” Piatra Neamţ
Adaptarea educaţiei intelectuale şi morale la posibilităţile mintale ale fiecărui copil este
o revendicare imperioasă a psihologiei contemporane cerută de dificultăţile crescânde pe care
le întâmpină educatorii. Actualele condiţii de existenţă au afectat grav modul de viaţă şi de
creştere al copiilor. Aderând prea devreme la curente de idei sau participând la activităţi care
nu sunt potrivite vârstei lor, fiind obiectul unor solicitări sau preocupări cărora nivelul lor
mintal nu le permite să facă faţă, înregistrează eşec după eşec.
Munca individualizată este un mod de predare care ţine seama de faptul că elevii se
deosebesc unii de alţii, că fiecare prezintă particularităţi individuale în ceea ce priveşte gradul
şi calităţile inteligenţei temperamentul şi caracterul.
Şcoala trebuie să aplice un tratament individualizat pentru fiecare caz particular.
Tocmai de individualizarea tratamentului pedagogic aplicat elevilor ar trebui să se preocupe cu
seriozitate şcoala, într-o epocă în care nu trebuie precupeţit nimic pentru a da fiecărui copil
toate cunoştinţele pe care este capabil să şi le însuşească.
Acest mod de instrucţie nu este nou. Înainte de extinderea obligativităţii şcolii, el era
apanajul copiilor claselor dominante care erau încredinţaţi unui preceptor. În general, acesta nu
se ocupa decât de un singur copil, pe care îl urmărea mai mulţi ani de-a rândul şi fireşte că îşi
adapta mijloacele şi exigenţele particularităţilor elevului său.
Acest tip de învăţământ a fost înlocuit cu învăţământul individualizat, pentru a face să
beneficieze de avantajele sale nu numai câţiva copii privilegiaţi ai sorţii ori ai unor condiţii
sociale foarte bune, ci toţi şcolarii fără de deosebire de origine sau de mijloace intelectuale.
În legătură cu aceasta, remarcăm că educaţia copiilor cu nevoi speciale, până nu demult
considerată ca imposibilă, s-a dezvoltat în mod remarcabil şi a obţinut rezultate la care nu ne-
am fi putut gândi din ziua în care în această activitate au fost practicate metodele muncii
individualizate, fiecare copil fiind tratat individual, în cunoştinţă de cauză.
Dascălul nu trebuie sa pretindă niciodată aceleaşi performanţe tuturor elevilor la lecţia
de gimnastică. Nu va reproşa unui elev mititel că fuge mai încet decât colegul lui care are
26
Nr. 12 - ianuarie 2017
picioare mai lungi. El nu va cere unui elev lipsit de siguranţă să facă un exerciţiu periculos, sau
în orice caz ii va acorda un ajutor de care vecinul său bine făcut şi îndemânatic, nu are nevoie.
De asemenea, la lecţia de educaţie plastică, învăţătorul trebuie să ţină cont de diferenţa
de aptitudine. La lecţia de educaţie muzicală, dacă constată că un copil cântă fals, se va strădui
să îl înveţe să cânte corect, dacă poate, dar în nici un caz nu-l va pedepsi pentru ceva de care
nu este vinovat.
Cadrul didactic trebuie să corecteze modul de predare pe care îl utilizează: să pună
întrebări diferenţiate elevilor; pe copilul care în legătură cu un subiect are mai multe cunoştinţe
decât ceilalţi trebuie să-l lase să expună lecţia în voie; trebuie să dea lucrări de proporţii diferite
celor lenţi şi celor iuţi, în loc să aibă aceleaşi exigenţe pentru toţi, ceea ce ar genera descurajare
şi nemulţumire.
Practicat cu seriozitate – ceea ce înseamnă că învăţătorul trebuie să îşi cunoască foarte
bine elevii pentru a alcătui fişele de lucru în legătură cu dificultăţile pe care le constată şi pentru
a ţine seama de interesele lor – învăţământul individualizat este un excelent ajutător al
învăţământului colectiv.
Învăţământul individualizat poate fi folosit de fiecare ţinând seama de condiţiile sale de
lucru, de iniţierea sa, de interesul pe care îl poartă elevilor şi de timpul de care dispune pentru
întocmirea fişelor.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea
şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din
interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.
Învăţământul modern, centrat pe cel ce învaţă, are o seamă de calităţi care îl diferenţiază
net de cel tradiţional.
• Curriculum-ul şi învăţarea sunt individualizate la maxim. Selecţia conţinuturilor se
realizează în funcţie de posibilităţile, interesele, nevoile celui care învaţă;
• Elevii progresează în ritm propriu;
• Spaţiul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispoziţia
cadrelordidactice, a elevilor stă o mare varietate de materiale de învăţare.
• Cadrul didactic este, înainte de orice, persoană resursă. El informează elevii şi le
facilitează accesul la informaţii, diagnostichează dificultăţile elevului, îl orientează fără a-l
contrazice, lucrează individual sau în grupuri mici.
Învăţământul tradiţional, centrat pe cadrul didactic şi pe materia de învăţat are o serie
de caracteristici şi o desfăşurare previzibilă după o schemă clasică. Învăţătorul, institutorul,
profesorul predau şi ascultă. Ei pleacă de la ipoteza că nevoile şi interesele sunt aceleaşi pentru
toţi elevii. În consecinţă selectează cunoştinţele care le par lor importante şi esenţiale. În plus,
presupun că toţi din clasă pleacă de la acelaşi nivel sau că sunt în stare să opereze cu noile
cunoştinţe. Cadrul didactic expune materialul nou, respectând logica conţinutului. El apelează
la exemple care cel mai adesea sunt alese de el. Întrebările, urmate de exerciţii aplicative, îl
ajută să verifice dacă s-a înţeles ceea ce a predat. Elevii sunt puşi să lucreze mai mult sau mai
27
Nr. 12 - ianuarie 2017
puţin independent. Prin sarcinile de lucru, cadrul didactic repetă materia predată. Sarcinile,
aplicaţiile sunt destinate să aprofundeze înţelegerea, elevii să memoreze modele de rezolvări,
algoritmi etc. Evaluările sub formă de interogări orale sau scrise, de regulă, fac apel cu
prioritate la redare, la recunoaşteri şi reproduceri şi la aplicaţii stereotipe. O învăţare eficientă,
durabilă, este aceea care are la bază participarea activă a elevului la descoperirea informaţiilor,
a sensului şi utilităţii lor.
În lecţiile tradiţionale, formele predominante de organizare a elevilor sunt cele frontale,
când dascălul lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii rezolvă aceeaşi sarcină de lucru.
În lecţiile centrate pe elev sunt dominante activităţile individuale şi în grupuri mici.
Pentru crearea unui cadru eficient de învăţare este importantă echilibrarea instruirii frontale,
individuale şi grupale .
Dacă sunt dascăli care optează pentru predarea tradiţională, aceasta se datorează faptului
că le este teamă cel mai mult de zgomot, de pierderea controlului asupra clasei şi au reţineri
din cauza necunoaşterii tehnicilor prin care pot determina pe elevi să lucreze eficient împreună.
Desigur că primele încercări sunt nesigure sau constituie mici eşecuri, însă prin perseverenţă şi
printr-o analiză riguroasă a activităţii proprii şi a elevilor, fiecare dascăl este capabil să schimbe
mediul educaţional în lecţie. Schimbarea este un proces de durată, desfăşurat în paşi mici. În
fiecare lecţie se introduce un element nou (tehnică, strategie, formă de organizare), iar după
evaluarea rezultatelor se renunţă la anumite aspecte şi se aplică altele. Fiecare lecţie devine un
mic experiment didactic prin care se confirmă sau se infirmă diferitele ipoteze de lucru pe care
a fost fundamentată cercetarea.
Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de
succes atât pentru învăţare cât şi pentru evaluare, sunt următoarele:
- stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă;
- exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimulând iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină;
- asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor
în variate contexte şi situaţii;
- asigură o mai bună clarificare conceptual şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în
sistemul naţional, devenind asfel operaţionale;
- unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii
elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de
evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi;
- asigură un demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul
creativ şi originalitatea acestuia;
- descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
28
Nr. 12 - ianuarie 2017
Alternativa educaţională Step by Step este una dintre metodele moderne de învăţare
centrată pe elev. Lucrez în aceasta alternativă de 5 ani şi am să prezint în câteva rânduri ceea
ce înseamnă învăţarea centrată pe elev la ciclul primar.
Programul Step by Step este un program educaţional destinat copiilor precum şi
familiilor acestora, care promovează abordarea unor metode moderne şi echilibrate de predare,
în concordanţă cu personalitatea copilului. De asemenea, procesul didactic este individualizat,
punându-se accent pe dificultăţile fiecărui elev în parte. Alternativa educaţională Step by Step
respectă Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul primar, aşadar abilităţile şi cunoştinţele
achiţionate pe parcursul celor patru ani sunt aceleaşi ca şi în învăţământul tradiţional.
Diferenţa constă în metodele utilizate şi în faptul că elevii participă activ şi cu plăcere la
propria formare. Această alternativă urmăreşte să le dezvolte copiilor creativitatea şi resursele
proprii, îi învaţă să aibă o gândire critică, să facă alegeri, să aibă iniţiativă, să-şi identifice
problemele şi să le rezolve. Pentru a obţine aceste rezultate, procesul didactic este unul specific.
Programul este de opt ore, timp în care alternează predarea şi consolidarea, programe de
relaxare şi o pauză de masă. Sistemul Step by Step este bine structurat şi corespunde atât
intereselor şi nevoilor de grup, cât şi celor individuale, incluzând şi îndrumările
necesare pentru observarea şi evaluarea progresului fiecărui copil.
Într-o clasă în care învăţarea se realizează conform programului Step by Step, elevul se
dezvoltă într-o atmosferă de încredere şi se simte ajutat. Învăţătorii care lucrează în această
alternativă percep fiecare copil ca fiind unic, demn de înţelegere şi respect. Necesitatea centrării
şcolii pe elev ţine seama de dorinţele, interesele şi trebuinţele lui specifice, obligaţia de
cunoaştere a personalităţii copilului, ca bază de elaborare a comportamentului educativ al
învăţătorului, de creare a unui mediu favorabil formării elevilor în funcţie de aptitudinile,
dorinţele şi interesele lor. Programul Step by Step pentru învăţământul primar permite elevilor
să îşi asume diferite roluri în cadrul clasei, ceea ce îi va ajuta să atingă mai uşor scopurile
stabilite:
- ca prieteni, elevii vor învăţa să aibă încredere şi să se îngrijească de ceilalţi;
- ca parteneri, copiii vor învăţa să coopereze, să ia în considerare şi punctele de vedere
ale celorlalţi;
- ca gânditori, elevii vor reflecta la acţiunile lor şi vor face conexiuni între cunoştinţele
vechi şi cele noi;
- ca ascultători, vor învăţa să devină auditori activi, atenţi la public;
- ca organizatori, elevii îşi vor planifica propriul studiu, asumându-şi răspunderea pentru
propriile decizii;
- ca interlocutori, îşi vor formula şi exprima propriile idei;
- ca persoane ce rezolvă o problemă, elevii vor crea soluţii alternative la obstacolele
întâlnite în cale;
- ca martori ai unei întâmplări, elevii îşi vor dezvolta deprinderile şi priceperile necesare
pentru a comunica propriile observaţii şi idei.
29
Nr. 12 - ianuarie 2017
Cu toate că stilul de lucru cu elevii într-o clasă Step by Step pare mai tolerant, având în
centru motivarea copilului prin descoperire, cultivarea responsabilităţii personale şi a
capacităţii de a decide în cunoştinţă de cauză ocupă un loc central în educaţie.
Rolul învăţătoarelor este acela de a ghida elevii să lucreze liber, de a-i ajuta să găsească
explicaţiile şi soluţiile adecvate. Zilnic, prin diverse activităţi, elevii sunt activ implicaţi în viaţa
şcolară, învăţătoarele intervenind în măsura în care li se solicită ajutorul, elevul fiind stimulat
să gândească independent, să-şi construiască şi să-şi autodefinească personalitatea. Clasele
amenajate pentru această alternativă oferă un mediu familial ce dă copilului o stare de bine, de
confort. Un astfel de mediu dă ocazia învăţătorului de a crea o atmosferă de lucru plăcută, care
să înlăture orice bariere psihologice, sociale, emoţionale, dându-i astfel copilului posibililatea
de a gândi liber, de a se manifesta deschis, sincer, critic şi autocritic. Elevii îşi dezvoltă astfel
autonomia, iniţiativa, autocontrolul, fac alegeri, ba chiar mai mult contribuie la stabilirea
regulilor clasei şi la luarea deciziilor, privind folosirea timpului în anumite perioade ale unei
zile de şcoală.
Step by Step este una din metodele alternative de educaţie care funcţionează şi se
bazează pe elemente ale psihologiei ştiinţifice a dezvoltării copilului, ce debutează încă de la
naştere şi îl are în vedere până la adolescenţă. În acest cadru, copilul învaţă, în sistem
individual, să descopere atât implicarea interacţiunii lui cu mediul, cît şi motivaţia exploatării
acestuia. Ambele metode sunt cultivate de pedagogi, astfel încât fiecare copil este dirijat spre
cunoaşterea lumii înconjurătoare şi identificarea comportamentelor utile, prin căi personale.
La baza programelor Step by Step pentru copii stă o credinţă fermă în principiile
democraţiei. Atât programul preşcolar, cât şi cel primar încurajează copiii să devină cetăţeni
activi şi să aprecieze valorile inerente unui mod de viată democratic. Dascălii îi îndrumă în
efectuarea alegerilor, preluând răspunderea personală a acestor alegeri. Copiii din aceste clase
democratice sunt încurajaţi în a-şi formula şi exprima propriile opinii. Se pun întrebări. Se
susţin discuţii. Programul Step by Step pentru învăţământul primar pune în valoare respectul
reciproc şi responsabilitatea faţă de cei din jur, onestitatea, civismul şi seriozitatea. Adulţii
formează conştient aceste trăsaturi de caracter în relaţiile zilnice cu copiii. Aceste trăsături stau
la baza dezvoltării caracterului în Programul Step by Step pentru învăţământul primar.
Modelul acestui program aderă la filozofia, principiile şi practicile deja cunoscute din
proiectul pentru preşcolari. Acesta include implicarea prin:
� participarea familiei;
� didactici adecvate ce ţin cont de personalitatea copilului;
� poziţia centrală a copilului în abordarea demersului educaţional bazat pe individualizare;
� centre de activitate în sălile de clasă ;
� instruirea continuă şi susţinerea logistică a învăţătorilor.
30
Nr. 12 - ianuarie 2017
Alternativa Step by Step ia în considerare copilul ca pe un întreg. În locul unei relaţii
inegale educator - copil, aici copilul este considerat ca fiind o persoană unică, demnă de respect,
căreia caută să-i asigure o continuitate individuală în ceea ce priveşte dezvoltarea specifică lui.
Astfel, predarea este orientată în funcţie de necesităţile copilului, în ritmul propriu al acestuia.
Cu ajutorul alternativei Step by Step, copilul este ajutat să înţeleagă şi să deprindă învăţarea.
Bibliografie
Cergchit, I. (1983). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P., Bucuresti.
Criscan, Al. (1994) Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic,
Revista de Pedagogie nr. 3-4 / 1994.
Curriculum National – Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar,
C.N.C., Editura Corint, Bucureşti.
Lascus, V., Ferenczi, I. (2000). Conţinutul învăţământului, în: Didactica modernă, ed.
a 2-a(coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia.
M.E.N., Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de Învăţământ (1998). Plan cadru
pentru Învăţământul Preuniversitar, Bucureşti.
Clasa pregătitoare și clasa I - o nouă provocare pentru dascăli
Prof. înv. primar Faragau Liliana
Şcoala Gimnazială „Iuliu Hatieganu” Cluj Napoca
Nici nu am simţit cât de repede a trecut clasa pregătitoare și iată-ne în clasa I!
Parca ieri îmi pregăteam cu emoţie sala de clasă, încercând să o decorez cât mai atractiv
pe placul viitorilor mei școlari. Trebuie să recunosc că mi-au fost de un real folos cei patru ani
în care am colaborat cu sora mea care a lucrat în alternativa Step by step și am împrumutat
multe din lucrurile învăţate în cei patru ani de experienţă. Sala de clasă are un aspect ludic.
Prima zi de școală a fost una emoţionantă atât pentru mine, pentru boboceii mei dar și
pentru părinţii care nu știau foarte bine la ce să se aștepte. Așa că boboceii mei au venit la
școală cu trenul imaginar al clasei pregătitoare ceea ce le-a plăcut foarte mult. Au primit
ecusoane în piept atât ei cât și părinţii, bunicii, mătușile, care de altfel erau și ei pentru prima
data în clasa pregătitoare. Am semnat cu toţii,, angajamente” promiţând că vom fi școlari
31
Nr. 12 - ianuarie 2017
adevăraţi. Pe bănci i-am așteptat cu pliante, urări de bine pentru noul an școlar și un mic cadou..
o carte de colorat.
Copiii au fost deosebit de încântaţi așteptând cu nerăbdare noua zi de școală. Dar greul
abia a început… au apărut și regulile clasei pe o umbreluţă cu norișori care scuturau picuri de
ploaie ori de câte ori ei nu respectau regulile. Acest lucru nu-i încânta deloc pe mulţi dintre ei.
Dar cu foarte multă răbdare, consecvenţă, tact pedagogic, micii elevi s-au dovedit a fi mai
înţelegători, mai receptivi la cerinţele mele, mai dornici să-mi facă pe plac.
Mă consider privilegiată deoarece am, tot sprijinul părinţilor în educarea elevilor mei.
Au înţeles că trebuie să formăm o echipă. Părinţii au fost deosebit de încântaţi deoarece copiii
au învăţat litere cifre sunt mai ordonaţi, mai dornici să ajute, mai receptivi și mai ascultători și
nu regretă alegerea făcută în ceea ce privește înscrierea în clasa pregătitoare la școală. Au
înţeles că implicarea lor în educaţia copiilor este esenţială.
Activităţile de învăţare alternează cu cele de joc, de relaxare. Copiii nu simt oboseala,
ba chiar își doresc să rămână la școală peste program.
În ciuda muncii asidue pe care o depunem la clasă, personal consider ca înscrierea
elevilor în clasa pregătitoare la școală este benefică.
Am continuat să abordez predarea integrată la clasă și în clasa I. Utilizăm momente ale
întâlnirii de dimineaţă, socializăm, discutăm liber, deschis.
La începutul clasei I pentru menţine spiritul ludic al activităţii școlare, am stabilit
împreună cu părinţii ca fiecare zi din săptămână să aibă o tematică. Așadar am declarat ziua de
luni ca fiind ,, Ziua cărţilor” – elevii aduc câte o cărticică o prezintă în faţa clasei și citesc din
ea, câteva propoziţii atât cât timpul ne permite;
Marţi și joi este ,,Ziua Fructelor”, zi în care elevii prin ghicitori, indicii își prezintă
fructul. Am ales ziua fructelor pentru că părinţii erau nemulţumiţi că elevii nu consumă fructe.
După câteva săptămâni de școală ne-am declarat ,, mari consumatori de fructe”, miercuri - este
,, Ziua Jucăriilor”- am păstrat această zi încă din clasa pregătitoare. Cu ajutorul jucăriilor am
alcătuit propoziţii, am despărţit în silabe, am învăţat să ne exprimăm liber, corect și coerent.
Vineri este ,,Ziua Jocurilor”. După prezentarea lor în fata clasei, în momentele noastre de
pauză, ne strângem în echipe, facem puzzel-uri, construim, ne jucăm, ne simţim bine, învăţăm
prin joc.
De asemenea ultima zi din lună a fost declarată,, Ziua Invenţilor”, iar ei ,, Micii
inventatori”. Împreună cu părinţii trebuiau să realizeze o mică invenţie, pe care să o aducă la
școală, spre a o prezenta colegilor. Proiectul a fost și este unul de succes, atât elevii cât și
părinţii implicându-se în totalitate. Am ales acest proiect din dorinţa de a-i apropia mai mult
pe copii de părinţii lor, de a petrece mai mult timp împreună, dat fiind faptul că părinţii au un
program încărcat, rămânându-le puţin timp de petrecut cu copiii lor.
32
Nr. 12 - ianuarie 2017
Toate aceste activităţi fac ca activitatea la școală să fie cât mai atractivă, au
responsabilităţi,, plăcute”: aducerea jucăriilor, a fructelor, jocurilor, etc. Acestea le utilizăm ca
și material didactic în activităţile noastre de comunicare în limba româna, matematică și
explorarea mediului, dezvoltare personală, muzica și mișcare.
Atunci când copiii îşi satisfac interesele, ei învaţă să acumuleze informaţii şi să tragă
propriile concluzii în legătură cu acestea. Capacitatea lor de asimilare nu se va separa de
conţinutul materiilor, ele au loc simultan.
Prin metoda predării integrate, copiii participă, se implică cât mai mult, atât efectiv cât
şi afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conţinutului cu ajutorul
experienţelor diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învăţării prin descoperire.
Abordarea integrată a activităţilor promovează învăţarea centrată pe copil, acesta
beneficiind de: posibilităţi de a se manifesta natural, fără a sesiza că această activitate este
„impusă”; personalitatea copilului se dezvoltă; copilul învaţă lucrând; mai multă libertate în
acţiune; sporirea încrederii în propriile posibilităţi; educarea capacităţii de a lucra în grup, de a
ajuta la îndeplinirea sarcinilor echipei; manifestarea creativităţii în toate domeniile;
33
Nr. 12 - ianuarie 2017
Reuşita predării integrate a conţinuturilor în școală, ţine în mare măsură de gradul de
structurare a conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, urmărind anumite finalităţi.
Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a activităţilor
de învăţare cu societatea, cultura şi tehnologia didactică. Ea lasă mai multă libertate de
exprimare şi acţiune atât pentru copil cât şi pentru cadre didactice.
Prin aceste activităţi se aduce un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului
didactic, punându-se accent pe joc ca metodă de bază a acestui proces. Elevii sunt stimulați și
atrași prin diversitatea activităților de învățare dintr-o singură oră și prin apariția elementului
de surpriză. Se imprimă lecției un caracter aparte cu implicaţii benefice pentru elevi.
Bibliografie:
Bocoş, M.,(2005), „Teoria şi practica cercetării pedagogice”, ediţia a –II-a, Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
Ciolan, L., Ciolan, L., (2006), ”Demersuri integrate în învățământul primar”, curs
P.I.R.;
Învățământul românesc în context european
Prof. înv. pr. Alina-Maria Nica și Cristina Georgescu
Școala Gimnazială „Grigore Moisil” Ploiești
În perioada 2011-2013 Școala Gimnazială « Grigore Moisil » Ploiești a coordonat
derularea activităților Proiectului Multilateral Comenius “Rainbow Tree”, finanţat de Comisia
Europeană, prin intermediul A.N.P.C.D.E.F.P..
În cadrul acestui proiect şcoala din Romania a avut rol de coordonator, iar instituţiile
partenere au fost:
Meynell Nursery and Primary School, Sheffield, UK
Yunus Emre İlköğretim Okulu, Istanbul, Turkey
Escola La Ginesta, Calafell, Spain
Ecole communale de Seneffe – Implantation “Les Marronniers”, Belgium
Dimotiko Scholeio Aradippou 2, Cyprus
Hofsstaðaskóli, Garðabær, Iceland
34
Nr. 12 - ianuarie 2017
Proiectul “Copacul curcubeu” a fost destinat educației pentru
mediu și s-a adresat elevilor, părinților acestora și profesorilor de la
ciclul primar și gimnazial. Printr-o abordare cross-curriculară și cu
utilizarea unor metode creative și interactive, scopul proiectului a fost
acela de a schimba atitudinea elevilor și comportamentul faţă de mediul
înconjurător, prin îmbogăţirea cunoştinţelor acestora în diferite domenii.
Obiectivele principale au fost:
Formarea şi dezvoltarea atitudinii şi simţului ecologic
Îmbunătăţirea calităţii procesului educaţional şi a rezultatelor elevilor
Dezvoltarea relaţiilor interpersonale
Dezvoltarea simţului artistic şi al celui practic
Îmbunătăţirea culturii generale, prin informaţii despre istoria, geografia, cultura şi
tradiţiile ţărilor partenere
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare în limba nativă şi în limba engleză
Proiectul s-a structurat în 7 etape, fiecare
dintre ele purtând numele unei culori a
curcubeului.
Pentru a fi mai aproape de sufletele
copiilor, acestea s-au derulat în jurul poveștii
create de ei, personajul principal fiind "Copacul
Curcubeu".
1. Etapa roșie - Viața copacului –
observarea copacilor de lângă școală, casă, zona în
care locuiesc, alcătuirea copacului și rolul părților
componente.
2. Etapa oranj - Atlas botanic – proiecte despre copacii specifici diferitelor țări
europene.
3. Etapa galbenă - Copacul, prietenul meu – importanța copacului pentru o viață
sănătoasă, un mediu sănătos, o planetă sănătoasă, situații statistice despre copacii din fiecare
țară parteneră, rezolvarea unor probleme de matematică legate de viața copacului.
4. Etapa verde - Poveștile copacilor - tradiții, legende, povestiri despre copaci, creații
literare despre copaci.
5. Etapa albastra – Frumusețea copacilor – copacul prezentat în creațiile pictorilor,
sculptorilor, muzicienilor, realizarea unor creații plastice.
6. Etapa indigo - Copacul făuritor – prezența elementelor copacului în arhitectură,
costume populare, construcții, elevii realizează obiecte din lemn.
35
Nr. 12 - ianuarie 2017
7. Etapa violet - Drepturile copacului – asemenea Cartei Drepturilor Omului, elevii au
realizat o Cartă a Drepturilor Copacului. Aceasta etapă a pus în valoare toate achizițiile
comportamentale dobândite de elevi pe parcursul proiectului și modificarea atitudinii lor față
de natură.
Proiectul a presupus desfășurarea unei serii de activităţi educaţionale transdisciplinare
prin care copiii s-au apropiat de natură, de plante, plini de curiozitate, cu dorinţa clară de a
cunoaşte mai multe, dar şi cu dorinţa fermă de a înţelege, de a proteja, de a respecta, de a iubi
natura.
Astfel, în cadrul orelor de Limba Română elevii au creat ”Povestea Copacului
Curcubeu”. Au citit legende, poveşti şi literatură contemporană despre copaci, au realizat
compuneri şi si-au exprimat opiniile despre proiect prin intermediul compunerilor.
La orele de Stiinţe, atât în activităţi de interior (în clasă sau la muzeu), cât şi în cele
exterioare, (vizite de studiu), elevii au fost ghidaţi cum să studieze în mod direct copacii şi
efectul lor asupra vieţii noastre. Ei au realizat proiecte, s-au întâlnit cu specialişi şi au învăţat
cum să protejeze natura.
La Geografie elevii au realizat proiecte despre ţările partenere şi au aflat lucruri noi
despre ele. La Istorie, tot prin intermediul proiectelor, au aflat despre trecutul lor şi despre
mediul cultural.
Informaţia concretă despre copaci a fost folosită la orele de Matematică, la numărare,
măsurare, calcul, creare şi rezolvare de probleme, precum şi la realizarea de statistici.
La Muzică elevii au învăţat cântece despre copaci, iar la Desen au realizat desene şi
picturi cu copaci, cu Copacul Curcubeu, folosind lemnul ca suport. Au învăţat despre picturi
faimoase cu copaci, mergând la muzee de artă şi expoziţii.
Orele de Abilităţi Practice le-au dat şansa elevilor să realizeze colaje şi alte tipuri de
lucrări cu materiale oferite de natură.
În cadrul orelor de Informatică elevii au accesat site-ul proiectului pentru a se informa,
a comunica, a căuta informaţii sau pentru a folosi soft-ul de desenat.
În cadrul orelor de Engleză elevii au scris mesaje, felicitări partenerilor lor şi au creat
Dicţionarul Copacului.
În fiecare dintre cele șapte etape a avut loc căte o întălnire de proiect la care au participat
profesori din țările partenere.
Întâlnirile au oferit participanților ocazia de a face
schimb de impresii, de a prezenta activitățile desfășurate în
fiecare dintre etape, exemple concrete de activități didactice
și de produse realizate de elevi. Prin intermediul spectacolelor
oferite de elevi au cunoscut din tradițiile specifice fiecărei țări.
De asemenea, au făcut cunoștință cu sistemele de învățământ
din cele șapte țări europene și cu diferite tehnici de predare,
asistand la ore desfășurate atât la ciclul primar cât și la cel
36
Nr. 12 - ianuarie 2017
gimnazial. Profesorii au interacționat mult cu elevii, mai ales în cadrul vizitării școlilor și a
activităților practice, când s-au alcătuit echipe mixte elevi - profesori.
Plantarea Copacului Curcubeu a devenit o tradiție în cadrul parteneriatului, acest lucru
întâmplându-se în cadrul fiecărei întâlniri.
Tot o tradiție a fost și seara internațională, când fiecare țară a avut ocazia să-și prezinte
și promoveze valorile culturale și tradiționale specifice, fiecare partener realizând o adevarată
expoziție de materiale reprezentative pentru țara sa.
Conceptul existențial determinativ al copacului trebuie să stea la baza actului educativ:
atât cel instituțional, cât și cel parental. Atât părinții, cât și educatorii trebuie să abordeze
educația copiilor ca și cum ar crește un copac: copiii sunt semințele care trebuie să se
transforme în copaci roditori. Noi, adulții, trebuie să asigurăm condițiile necesare să crească
sănătos și să ținem cont că fiecare tip de sămânță are nevoie de condiții speciale. Hrana necesară
pentru sămânță sunt dragostea, sănătatea, educația, accesul la învățătură. Dar nu trebuie să
uităm ca noi oferim hrana, dar copacul însuși își construiește coroana și roadele pe baza a ceea
ce primește, rezultând ceva special și unic, asigurând în acest fel dezvoltarea unei societăți
sănătoase.
”O generație plantează copacii și o alta se bucură de umbră” (proverb chinezesc)
Stimularea creativității și inovației la toate disciplinele de studiu
Prof. înv. primar Dicu Mariana
Școala Gimnazială Nr. 5 Brașov
„Creativitatea este o floare atât de delicată încât elevul o face să înflorească, în timp ce
descurajarea o înăbușă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare.” ( Osborn)
Unul dintre obiectivele majore ale învățământului, cu cele mai mari șanse de asigurare
a progresului societății, îl constituie cultivarea spiritului creator, dimensiune esențială a
profilului personalității omului.
Problema care se pune în prezent în învățământ este aceea a folosirii unor metode și tehnici, în
activitatea cu elevii, care să permită învățarea creativității.
În procesul de învățare, interesează atât produsul elevilor ca valoare socială intrinsecă,
cât și soluția găsită pentru rezolvarea obligațiilor școlare. De asemenea, ne interesează măsura
în care soluțiile găsite produc elevilor o stare de surpriză, de trăiri afective, care reanimă dorința
și curiozitatea de a descoperi și alte căi, alte soluții.
Asemenea performanțe școlare sunt posibile numai prin solicitarea factorilor
intelectuali, începând cu spiritul de observație și, progresiv, până la formele complexe ale
gândirii și ale imaginației creatoare. Astfel de performanțe presupun, cu necesitate,
restructurări radicale în metodologia învățării, crearea unei atmosfere propice care să elibereze
37
Nr. 12 - ianuarie 2017
elevii de tensiuni, de teamă, de pedeapsă sau admonestare, o atmosferă care să favorizeze
comunicarea, consultarea, conlucrarea în activitatea de învățare.
Într-o asemenea atmosferă, chiar și copiii cu tendințe spre pasivitate, neobișnuiți cu
efortul intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale, prind gustul rezolvării
problemelor școlare și își eliberează treptat energiile latente, psihice, prin dorința de
autoafirmare.
Gândirea unui elev este creatoare când găsește rezolvarea unei probleme de matematică
pe o cale diferită, eventual mai „elegantă” decât cea din manual, sau decât cea care a fost
prezentată de învățător în clasă, chiar dacă modul de rezolvare de către elev nu este nou pentru
știință.
În orice domeniu de activitate, la orice disciplină de studiu, creativitatea presupune
unele însușiri motivaționale și de caracter: sensibilitate ridicată pentru o anumită disciplină,
interese dezvoltate, curiozitate deosebită, tenacitate în fața dificultăților, atitudine pozitivă, de
încredere, în fața unor riscuri rezonabile.
Procesul instructiv-educativ poate scăpa de banalitate dacă utilizează resursele
creativității, insistând pe explorare mai mult decât pe memorare, pentru a induce elevului
plăcerea de a descoperi. Copilul descoperă lumea prin joc și simbolizare. A fi creativ înseamnă
a-ți asuma riscul de a greși, de a simți măcar pentru o secundă că ești un arhitect care
construiește lumi imaginare din cuvinte.
Într-un eseu intitulat „Arta copiilor”, poetul-filosof Lucian Blaga, cugeta astfel:
„Copilul e silit din sărăcie de cuvinte, să se exprime la fiecare pas prin metafore”.
Cum se știe, orice metaforă este rodul unui efort creator de gândire. Când acest efort
este al unor copii, care se află la vârsta școlară mică, nu trebuie să ne surprindă răspunsurile lor
la întrebările noastre, întrebări care, pe ei nu i-au surprins. Au răspuns la aceste întrebări creând
metaforic și alte figuri de stil: „Ceața este un întuneric luminos”, „Scânteia este un puișor de
flacără”, „Apa îngheață ca să se odihnească”, „Omul are umbra ca să nu fie singur când e
singur”.
Pentru a determina elevii să manifeste un interes sporit pentru lectură, începând cu clasa
a II-a am inițiat diferite proiecte, printre care și proiectul educațional „Cititul e-o plăcere”.
Lansarea proiectului s-a realizat într-un cadru festiv ( Biblioteca județeană pentru copii și
tineret ), cu participarea elevilor și a părinților. Fiecare elev a primit o cărticică – punctul de
plecare al acțiunii noastre, acțiune gândită pentru o perioadă de doi ani. Rând pe rând,
activitățile propuse s-au derulat conform termenelor stabilite, antrenând elevii în desfășurarea
lor, sporind interesul pentru lectură, pentru un vocabular ales, pentru creație, munca în echipă,
colaborare.
În derularea proiectului și în activitatea la clasă am încercat să stimulez și să dezvolt
creativitatea elevilor alegând metodele și procedeele de lucru care să activizeze predarea-
învățarea, care să-i implice pe elevi în procesul de învățare, să-i ajute să devină participanți
activi la propria lor formare.
La vârste mici, potențialul intelectual al copiilor este acompaniat de o curiozitate veșnic
trează și activă, de receptivitate, sensibilitate, predilecție pentru inedit. Imaginația bogată le
38
Nr. 12 - ianuarie 2017
înlesnește combinațiile noi și surprinzătoare, acceptarea ambiguului, a surprizei și crearea
fantasticului.
O pedagogie a grupului este esențială pentru un climat creativ, copilul având nevoie de
ceilalți pentru a se cunoaște și a se construi. Modalitățile prin care le-am stimulat imaginația și
creativitatea au fost multiple. Am început cu jocuri de tipul „Eu spun una, tu spui multe”,
„Continuă propoziția!”, „Găsește cât mai multe însușiri pentru....”, „Cum poate fi soarele, un
zâmbet, o privire,.....?”, „Ce pot face cu ochii mei, mâinile mele, mintea mea,......?”„Ce crezi
că face codrul, soarele, norul,.......?”, „Dacă aș fi.......ce aș face?”. Unele jocuri au fost
organizate frontal, altele individual sau pe echipe. Toate activitățile au făcut apel la
interdisciplinaritate și au fost pe placul elevilor.
Dintre metodele care stimulează gândirea și creativitatea și care aduc prospețimea și
noul în sala de clasă, valorificând experiența proprie a elevilor, amintesc: Discuția, Dezbaterea,
Jocul de rol, Jocul didactic, Proiectul tematic, Studiul de caz.
Progresul realizat de elevi a fost evident: exprimarea a devenit mai îngrijită, mai
nuanțată; elevii au început să realizeze scurte texte pe teme diferite, descrieri, caracterizări,
dialoguri, poezii, proverbe, toate fiind cuprinse într-o carte de versuri ( „Petale de copilărie” )
și două numere din revista „Minunile celor 29 de zâmbete”.
Ideea de a derula un proiect educațional pe această temă a fost bine venită, contribuind
la instalarea în clasă a unui climat de muncă, de interes pentru carte, de respect pentru
informația scrisă.
Putem să luăm toate disciplinele din învățământul primar și să le aranjăm într-un frumos
buchet. Putem „stimula” acest buchet, îl putem face să „înflorească” și să ne bucurăm toți (
dascăli, elevi, părinți ) de frumusețea lui prin activitățile OUTDOOR. Pentru a pune în valoare
potențialul creativ al copiilor am încercat să folosesc acele metode active în care copiii au
devenit participanți la găsirea răspunsurilor, au putut avea inițiativă, au putut pune întrebări, au
putut discuta și au putut propune soluții. Educația outdoor – educația care se bazează pe
învățarea în aer liber, a venit în sprijinul nostru oferindu-ne posibilitatea, mai mult ca oricând,
să realizăm cu mai mult succes, poate aceleași lecții, dar într-un mediu mult mai relaxant,
„liber”, fără constrângerile pe care le pot oferi „cei 4 pereți ai unei săli de clasă”.
Educația outdoor poate include: educația pentru mediu, activități recreative, programe
de dezvoltare personală și socială, drumeții, plimbări, excursii etc.
Trebuința de a se juca, de a fi mereu în mișcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm
școala cu viața. Pentru a-l face pe elev să depășească în școală, „problemele” greu de învins,
important este să nu uităm că una din trebuințele principale ale copilului este jocul-activitate
recreativ-instructivă, prilej de activizare și de dezvoltare a creativității.
În concluzie, activitățile outdoor sunt o componentă educațională valoroasă și eficientă,
căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenție adoptând în primul rând o atitudine
creatoare; atât în modul de realizare al activităților, cât și în relațiile cu copiii; asigurând astfel
o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a copiilor.
Fiind educat să desprindă frumosul din ceea ce îl înconjoară, copilul învață să trăiască
frumos și să creeze frumosul.
40
Nr. 12 - ianuarie 2017
Familiarizarea preșcolarilor cu tradițiile și obiceiurile românești - exemple
concrete, experiențe, practici, strategii
Prof. Alecsa Iuliana
Grădinița „Țăndărică” Suceava
Sistemul de tradiții populare ale unui stat reprezintă o însumare a valorilor tradiționale
care îl diferențiază de alte țări și împreună cu celelalte elemente de identificare: limbă, etnie și
religie, constituie un ansamblu care îi oferă acelui stat unicitatea națională. Cu cât obiceiurile
și tradițiile unui stat sunt mai vechi și își au originea în vremuri foarte îndepărtate, cu atât ele
sunt mai reprezentative și pline de semnificații.
La intrarea în grădiniță,copilul dispune de o oarecare experiență de viață care poate fi
valorificată, dar acest lucru nu este suficient. Cadrul didactic trebuie să-l intoducă pe acesta în
universul valorilor reale, să-l facă să înțeleagă semnificația acestora, să dobândească
capacitatea de a distinge ceea ce este frumos, bun, adevărat, deoarece valorile nu se învață, ci
se trăiesc, copilul are nevoie să simtă că adultul din apropierea lui crede într-un lucru, dă preț
fiecărei acțiuni. El intră astfel în contact cu valorile.
Curriculumul preșcolar prevede obiective cadru care vizează: - formarea unei
atitudini pozitive faţă de tradiţiile şi obiceiurile poporului român; - cunoaştere unor elemente
care definesc portretul spiritual al poporului român; - insuşirea unor melodii şi a unor dansuri
populare; - perceperea armoniei îmbinării culorilor, nuanţelor, a motivelor populare specifice
costumelor folclorice româneşti şi a obiectelor de artă; - consolidarea priceperii de a realiza
diferite obiecte aparţinând folclorului, prin combinarea creativă a unor elemente artistico-
plastice (tehnici de lucru: colaj, desen decorativ, dactilopictura).
Introducerea elementelor de cultivare a valorilor naționale și tradiționale în cadrul
activităților din grădiniță, este extrem de importantă, întrucât la acest nivel de vârstă are loc
debutul vieții sociale a copilului, ocazie cu care el realizează primele relații cu adulții și alți
copii din afara familiei, iar includerea în cadrul activităților didactice preșcolare a elementelor
de istorie, geografie și religioase sunt foarte potrivite pentru susținerea relațiilor de socializare.
La fel de importantă este și familiarizarea copiilor cu obiceiurile și tradițiile din zona
în care ei locuiesc, întrucât spiritul sărbătorilor le creează acestora sentimentul de apreciere
corectă a identității noastre naționale și de păstrare a valorilor tradiționale românești prin
lărgirea noțiunii de reprezentare socială pe scara formată din: familie, grădiniță, țară, sat prilej
cu care se vor introduce mult mai ușor atât elemente și evenimente ale istoriei poporului român,
cât și de cunoaștere a semnificației elementelor de identitate națională: drapelul, stema țării,
imnul de stat, harta României. Educatorului îi revine misiunea de a îndruma copiii și a le educa
sentimentele de prețuire față de familie, comunitatea din care provin și țara cărei îi aparțin.
În fiecare zi trebuie să le oferim exemple de mândrie de a fi român și să-și prețuiască
tradițiile moștenite de la moși și strămoși.
41
Nr. 12 - ianuarie 2017
Familiarizarea preșcolarilor cu tradițiile și obiceiurile românești din oraș și din zonă au
fost realizate prin derularea de proiecte tematice, activități opționale, proiecte educaționale,
desfășurarea unor activități didactice împreună cu specialiști și în cadrul unor instituții de
cultură ce au ca obiect de activitate conservarea și promovarea tradițiilor popupare. Exemple:
proiecte tematice: „Obiceiuri și tradiții populare din Bucovina”, „Lada cu zestre a bunicii”,
activitate opțională: „Meșteșuguri populare”, proiect educațional: „Din români din oameni
buni”, activități didactice: „Micii artizani”, „Micii meșteri mari”. Prin tot ce s-a întreprins copiii
au înțeles de ce creația populară are valoarea artei adevărate, au înțeles că tradițiile și obiceiurile
românești sunt valori inestimabile care ne definesc ca națiune, de aceea ele trebuie păstrate și
promovate.
Tradițiile și obiceiurile românești sunt valori inestimabile care ne definesc ca națiune,
drept urmare cu prilejul sărbătorilor de iarnă preșcolarii au jucat ,,capra” și ursul, au colindat,
au rostit plugușorul, au jucat jocuri de rol pe tema nașterii Mântuitorului, fiind familiarizați cu
tradițiile și obiceiurile specifice zonei.
Jocul Caprei e un adevărat spectacol popular, în care se împletesc: text improvizat,
mimică și pantomimă, dans , muzică. Jucat de copiii mici aspectul ludic devine mai pronunțat,
făcându-ne pe toți să ne simțim mai tineri, încrezători în viață.
Tot în scopul educației preșcolarilor în spiritul valorilor naționale s-au organizat cu
copiii șezători, prilej cu care aceștia au fost familiarizați cu tehnica torsului, cusutului țesutului,
încondeiatului de ouă.
Frumusețea și varietatea modelelor a trezit în sufletul copiilor dorința de a fi creativi,
originali, cu încredere în forțele proprii.
Versurile și cântecele rostite cu prilejul organizării serbărilor sau șezătorilor îi ajută pe
copii să pătrundă în tezaurul inestimabil al valorilor cultural-literare ale poporului român, ei
reușesc să se exprime mai ușor în dulce grai românesc.
Tot în cadrul șezătorilor, preșcolarii au interpretat sau audiat doine, balade, cântece de
leagăn.
,,În durerile și furtunile negurosului nostru trecut-menționa Mihail Sadoveanu - doina
și cântecul bătrânesc au fost izvoare de viață și energie”. Versul popular ne trimite și el cu
gândul la curățenia sufletească a poporului român
,,Doină,doină,cântec dulce
De la tine nu m-aș duce
Doină,doină ,vers cu foc
Când răsuni eu stau pe loc
Cu prilejul diferitelor sărbători, preșcolarii au jucat hora (din Suceava, Bucovina, Hora
Unirii). Îndrumați cu tact și răbdare de educatoare, au reușit să execute cu precizie pași de dans
și să salte în ritmul muzicii, amintindu-ne că horele stămoșilor curgeau vesele și săltărețe, ca
izvoarele printre munți.
42
Nr. 12 - ianuarie 2017
Preșcolarii au fost familiarizați cu tehnica încondeierii ouălor în Bucovina, practică
veche. Precizia cu care sunt trasate liniile, combinația extraordinară de forme geometrice,
diversitatea modelelor, naturalețea culorilor fascinează, de aceea ouăle încondeiate încântă și
privirea preșcolarilor și-i îndeamnă să execute și ei modele.
Copiii au fost inițiați și în tehnica modelării lutului. S-a organizat cu preșcolarii ateliere
de creație la Centrul Tradițiilor Populare din Bucovina, s-au organizat excursii la Marginea,
prilej cu care ei au admirat roata olarului, roată cu ajutorul căreia argila se transformă în
ulcioare negre - ceramica de Marginea.
S-au organizat excursii la mănăstiri și biserici din Bucovina, aceștia fiind fascinați de
bogatul tezaur cultural ce-l dețin aceste lăcașe construite într-un stil arhitectural ce ne amintește
de durabilitatea în timp, de statornicie, perseverența și tenacitatea strămoșilor ce au locuit pe
aceste plaiuri binecuvântate de Dumnezeu.
Preșcolarilor li s-a vorbit de unicitatea mănăstirilor bucovinene, de
originalitatea monumentelor, de așezarea extraordinară a culorilor pe zid. ,,Pe pereții exteriori
ai mănăstirilor din Sucevița, Voroneț, Mănăstirea Gura Humorului, Vatra Moldoviței se văd
icoane care te răpesc cu totul și cu totul cu culorile vii, ce privite de departe îți fac impresia
unui covor persan. Pictura exterioară constituie cea mai personală și originală producție a
Moldovei”.
Educația în spiritul valorilor naționale s-a realizat cu preșcolarii îmbinând în mod
armonios munca cu dansul, cu versul, cu cântul, toate constituind valori inestimabile ale
caracterului românului: ,,Mi-e drag românul și știu a prețui calitățile cu care l-a dăruit natura.
Mi-e drag să-l privesc și să-l ascult căci e simplu și frumos în înfățișarea lui, că e curat, vesel
și înțelept în graiul său.”
Despre personalitățile istorice și culturale din țară intrate în conștiința națională: Mihai
Viteazu, Ștefan cel Mare, Alexandru Ioan Cuza, Mihai Eminescu, Ion Creangă, George Enescu,
Henri Coandă, Constantin Brîncuși, Nicolae Grigorescu, Ana Aslan, despre artiști populari :Ion
Ştefureac, Ion Irimescu, George Bodea, Dragoș Vicol, etc. copiii au aflat atât din activitățile
didactice, cât și din organizarea unor excursii în care preșcolarii au vizitat: muzee, case
memoriale, mănăstiri, etc.
Mijlocirea relației copilului cu acest univers valoric, prin explicare și implicare,
reprezintă esența educației pentru însușirea valorilor naționale ale poporului nostru. Această
mijlocire se realizează prin procesul interiorizării ca rezultat al simbiozei dintre cognitiv,
afectiv și volițional, având la bază strategii didactice eficente.
Nevoia de a imita reprezintă o particularitate a vârstei preșcolare. De aici metoda care
se pretează cel mai mult la vârsta preșcolară pentru transmiterea de cunoștințe, atitudini,
comportamente din sfera valorilor naționale este metoda exemplului, aceasta constă în
oferirea de modele de conduită pe care copilul urmează să le imite. Exemplu poate fii oferit
copiilor pe două căi: calea directă-exemplu îl constituie educatoarea, bunicii, părinții sau chiar
colegii de grupă și calea indirectă prin intermediul artei, literaturii pentru copii prin care diferite
personaje devin modele pentru preșcolari.
43
Nr. 12 - ianuarie 2017
Desigur că acestă metodă atrage după sine metoda exercițiului care constă în repetarea
unor acțiuni în vederea formării unor deprinderi și obișnuințe (să te ridici în picioare la
intonarea Imnului național).
Povestirea asigură educarearea copiilor în spiritul valorilor naționale prin limbajul
expresiv, simplu, ornamentat cu figuri de stil, lucruri ce determină participarea afectivă a
preșcolarilor, stimularea imaginației, antrenarea de motivații și disponibilități de învățare.
Povestirile istorice scrise de Dumitru Almaș:„Decebal , eroul dacilor", „Cum l-a infrant Traian
pe Decebal", „Condeiele lui Voda", „Prizonierii din castelul de la Hunedoara", „Dreptatea lui
Vlad Tepes", „Ștefan cel Mare , biruitor în lupta de la Vaslui", „Mihai Viteazul- voievod al
tuturor românilor", „Toți românii cântă Hora Unirii!, „Am fost și eu la Alba Iulia și am văzut
Unirea cea Mare", cele ale lui Eusebiu Camilar: „Stejarul din Borzești”, etc. au trezit în
conștiința copiilor admirația și respectul pentru eroii naționali, îi îndeamnă să le cinstească
memoria. Pentru ei, momentele prezentate prin intermediul povestirii constituie simboluri ale
luptei poporului român de-a lungul veacurilor, după cum afirma Nicolae Iorga „ Oricine are
dreptul să fie mândru de strămoșii săi, dacă e în stare să-și îndeplinescă datoria de a-i imita”.
Explicația, în familiarizarea copiilor cu valorile naționale, are un rol important
deoarece prin intermediul acesteia se dezvăluie adevăruri pe baza argumentației deductive.
Reliefarea legăturilor dintre mediul geografic și viața oamenilor în decursul istoriei (ocupații,
tipuri de construcții), interpretarea înțelesurilor diferite pe cere le dau oamenii unor lucruri,
evenimente (cusăturile de pe costumul național), rolul simbolurilor naționale, împrejurările
istorice în care acestea au apărut, formarea poporului român, a limbii române sunt câteva
exemple în care explicația ca metodă ocupă un loc prioritar și prin care copiii acumulează o
experiență faptică bogată.
Alături de explicație, demonstrația descrie, dovedește prin prezentarea unor obiecte,
fenomene, fapte reale sau substitute ale acestora adevăruri istorice, datini și obiceiuri, dansuri
și cântece populare, formele de relief, monumente ale naturii (Delta Dunării, Sfinxul, peșteri),
tehnica torsului, cusutului țesutului, încondeiatului de ouă, etc. Această metodă contribuie la
formarea unor reprezentări corecte, clare, complexe referitoare la aspectele abordate, acestea
devenind componente de bază ale planului intern, subiectiv.
Conversația presupune drept condiții pregătirea temeinică a cadrului didactic,
elaborarea unui plan și alegerea procedeelor optime pentru antrenarea deplină a copiilor.
Întrebările care punctează și relansează convorbirea trebuie să fie accesibile, să vizeze
experiența de viață a copiilor, să fie formulate simplu, corect, succint, clar. „Ce știm despre
țara noastră”, „Datini și obiceiuri de iarnă”, „Eminescu- luceafărul poeziei românești”, „
Însemnele țării noastre” sunt doar câteva din activitățile în care metoda conversației a fost
utilizată în funcție de scopurile și situațiile educative.
Persuasiunea care se realizează prin explicație, conversație și discuții ocazionale are
menirea de a convige copiii în legătură de anumite adevăruri istorice, permite dezvoltarea
gândirii critice și imaginației.
44
Nr. 12 - ianuarie 2017
Constantin Cucoș afirma în lucrarea „Pedagogie și axiologie” că „cea mai bună
strategie educațională nu constă în impunerea valorilor ci în acțiunea indirectă, prin crearea și
stimularea trebuințelor pentru valori”. Drept urmare participarea umană, înțeleasă ca aplicare
subiectivă a principiilor raționale ale cunoașterii și acțiunii se întemeiază psihologic pe
persistența semnificațiilor afective în raport cu semnificațiile cognitive. Vizitele, excursiile,
atelierele de creație, șezătorile, evenimentele comunității sau ale țării, etc sunt oportunități de
implicare directă a preșcolarilor prin care le insuflăm respectul pentru tradiţiile noastre, port,
limbă, istorie şi dorinţa de a duce mai departe tot ceea ce ne reprezintă ca naţiune.
Alături de metodele prezentate, modelarea, jocul de rol, observareția, se reușește
determinarea copiilor să înțeleagă că aparțin unui popor liber cu tradiții și obiceiuri specifice,
cu un trecut de luptă glorios, cu oameni ce-și apără țara chiar cu prețul vieții.
Mândria și conștiința națională se manifestă în obiceiuri și tradiții, în portul și arta
populară, în culorile naționale, în conduita armatei române ca apărătoare a țării noastre, în
muzica marilor compozitori români precum și în cea tradițională, în operele marilor scriitori și
poeți ai poporului nostru, în toate inovațiile științifice ale cercetătorilor români renumiți pe plan
mondial.
Totul e tradiţie, totul e ceea ce am moştenit de la strămoşii noştri şi totul e cum vom
reuşi să păstram şi să transmitem mai departe generaţiilor următoare!
Sufletul copilului mic așteaptă să fie modelat, iar noi avem obligația de a păstra
moștenirea națională pe care ne-a lăsat-o înaintașii, așa cum spunea Nicolae Bălcescu
„moștenitori a drepturilor pentru păstrarea cărora părinții noștri au luptat atâta în vremurile
trecute. Fie ca aducere aminte a acelor timpuri eroice să deștepte în noi sentimentul dorinței ce
avem de a păstra și de a mări pentru viitor această prețioasă moștenire.”
,,Căci nu e datorie românească mai vrednică de a fi îndeplinită și nu e osteneală mai de
folos, decât să facem părtași pe cei tineri, pe cei ce vin după noi, de bunurile sufletești moștenite
din vechime, să le predăm lor ca pe o zestre de mare preț” (George Breazul)
Bibliografie:
1. Bunescu, Gheorghe, 1998, Școala și valorile morale, Editura Didactică și Pedagogică
R.A., București;
2. Noica, Constantin, 1996, Sentimentul românesc al fiinţei, Editura Humanitas,
Bucureşti;
3. Negruţiu, Silvia, 2005, Valorificarea folclorului în învăţământul primar, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca;
4. Praoveanu, I., 2001, Etnografia poporului român, Editura Paralela 45, Colecţia
Cursuri Universitare;
45
Nr. 12 - ianuarie 2017
Tehnica broscuţei ţestoase - strategie eficientă de reglare emoţională la
vârsta preşcolară
prof. înv. preşcolar Lauric Laura
Grădinița cu Program Normal ,,Țăndărică” Suceava
TEMA ACTIVITĂŢII: ,,Cu broscuţa ţestoasă ne jucăm, furia o alungăm’’
ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂŢII INTEGRATE:
• ADE:DOS- ,,Broscuţa ţestoasă a învăţat cum să nu mai fie furioasă’’-
povestirea educatoarei
• ALA 2: ,,Super broscuţele”- exerciţii euritmice
SCOPUL ACTIVITĂŢII:
Exersarea unor modalităţi adecvate de gestionare a furiei prin ,,tehnica broscuţei
ţestoase”, în vederea achiziţionării unor strategii de reglare emoţională, autocontrol, precum şi
stabilirea/ menţinerea relaţiei de prietenie cu ceilalţi copii;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
-Să recunoască broscuţa ţestoasă, asociind-o cu personajul simbol;
-Să audieze cu atenţie şi interes conţinutul povestirii, concomitent cu observarea
imaginilor;
-Să manifeste empatie pentru un personaj aflat în dificultate, identificând stări afective;
-Să exprime acordul sau dezacordul în legătură cu fapte, întâmplări, reguli;
-Să identifice corect reacţiile emoţionale ale personajelor (supărat- bucuros, furios-
liniştit);
-Să diferenţieze reacţiile emoţionale adecvate de cele neadecvate;
-Să exerseze prin joc etapele tehnicii broscuţei ţestoase;
-Să redea mişcări expresive ale braţelor, palmelor, corpului, exprimând stări afective,
comportamente
STRATEGII DIDACTICE:
a). Metode şi procedee: povestirea, conversaţia, observaţia, explicaţia, jocul,
problematizarea, exerciţiul euritmic
b). Resurse materiale: personaj surpriză- broscuţă ţestoasă vie, cinci planşe poveste,
panou de expunere planşe, palete cu cei patru paşi din tehnica broscuţei ţestoase, carapace
imensă confecţionată, accesorii carapace de purtat în spate pentru fiecare copil, casetofon/
calculator, CD, decor pentru euritmie (siluetă soare, copaci, material textil- lac, izvor, flori,
căţeluş şi pisicuţă din pluş), recompense- diplome de super broscuţe
46
Nr. 12 - ianuarie 2017
c). Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual
Bibliografie:
-*** ,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, aprobat de OM nr. 5233 din 01.09.2008,
Editura DPH, Bucureşti, 2009;
-Brănişteanu, Rodica, ,,Elemente de euritmie în grădiniţă”, articol în Revista Didactică Nr.3,
Editura Publishing House, ianuarie 2009;
-Catrinel A. Ştefan, Kallay Eva, ,,Dezvoltarea Competenţelor Emoţionale şi Sociale la
preşcolari”, ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2007;
-MECTS, UNICEF, Asociaţia de părinţi ,,Căsuţa cu poveşti”, ,,Proiect Educaţional de
Promovare a Educaţiei pentru Participare - Dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale la copiii
cu vârste de la 3 la 7 ani”, suport de curs, Bistriţa, septembrie 2011;
-Breben Silvia, ,,Jocuri pentru dezvoltarea inteligenţei emoţionale la vârsta preşcolară şi şclară
mică”, vol 4, Editura Reprograph, Craiova, 2010.
Scenariul activităţii integrate
Activitatea debutează cu orientarea atenţiei copiilor către personajul surpriză- o
broscuţă ţestoasă vie. Copiii recunosc animalul, amintindu-şi poezia cu acelaşi titlu:
Broscuţa ţestoasă
Am casuţă, dar nu-s melc
Şi mă deplasez încet.
Sunt lipsită de "corniţe",
La mers m-ajut de lăbuţe.
Am şi o codiţă mica,
Însă când îmi este frică,
Altceva nu am ce face,
Doar să intru-n carapace!
Prin intermediul educatoarei, broscuţa ţestoasă explică motivul apariţiei sale în grupa
mică: este în căutarea prietenilor ei cei mai buni- căţeluşa şi pisicuţa, pe care s-a supărat, dorind
acum să îi găsească pentru a-şi cere scuze şi a se împăca. Pentru ca preşcolarii să înţeleagă şi
mai bine supărarea broscuţei, educatoarea le propune să asculte povestea ei - ,,Broscuţa ţestoasă
a învăţat cum să nu mai fie furioasă’’( anexa 1). Textul narativ este susţinut prin observarea
concomitentă a imaginilor corespunzătoare povestirii. După audierea povestirii, pentru fixarea
conţinutului acesteia, se desfăşoară, cu ajutorul jetoanelor, jocul exerciţiu ,,Găseşte personajele
din poveste!’’ Copiii sunt solicitaţi să-şi spună părerea în ceea ce priveşte personajul preferat/
nepreferat din poveste, argumentându-şi alegerea.
47
Nr. 12 - ianuarie 2017
Prin întrebarea ,,Ce-aţi învăţat din povestea broscuţei?’’, copiii vor identifica valoarea
morală a textului- ,,Când suntem furioşi/ nervoşi pe cineva este bine să nu reacţionăm imediat,
ci să urmăm paşii din tehnica broscuţei ţestoase”.
Pentru a se verifica înţelegerea de către copii a tehnicii broscuţei ţestoase, se apelează
la desfăşurarea jocului exerciţiu ,,Gândim ca o broască ţestoasă!”, în cadrul căruia , copiii
exersează cei patru paşi ai tehnicii:
Pasul 1- recunoaşterea emoţiei
Pasul 2- spun STOP şi opresc activitatea
Pasul 3- mă retrag în carapace (încrucişez mâinile la piept, pun bărbia în piept, lipesc picioarele
unul de altul, închid ochii, respir profund de 3 ori şi spun ,,Mă pot linişti şi pot găsi o soluţie
mai bună)
Pasul 4- ies din carapace când mă calmez şi reacţionez mai bine, fără furie.
Se revine la personajul surpriză- broscuţa ţestoasă, care e în continuare e tristă că nu şi-
a găsit prietenii, astfel încât li se propune copiilor să o ajute pe aceasta în căutarea celor doi-
căţeluşul şi pisicuţa. Copiii primesc în spinare câte o carapace, devenind ei înşişi nişte super
broscuţe. Pe fond muzical, se deplasează în altă zonă a clasei, unde descoperă un decor deosebit
constând în: peisaj de pădure, soare, flori, izvor, lac. În funcţie de versurile recitate de
educatoare, copiii redau mişcări printr-o curgătoare şi expresivă gestică a braţelor, a palmelor
şi a corpului, într-o unitate dinamică şi o transpunere afectivă ( anexa 2).
La final, ,,super broscuţele” găsesc lacul şi respectiv pe cei doi prieteni ai broscuţei ţestoase,
care îşi cere scuze, împăcându-se cu cei doi. Copiii formulează un îndemn pentru broscuţă
pentru a- i reaminti cum va trebui să se comporte ori de câte ori va fi furioasă.
Activitatea se încheie cu un joc cu care de data aceasta cu toţii sunt de acord (,,Dacă vesel se
trăieşte”-joc cu text şi cânt). Se fac aprecieri referitoare la comportamentul preşcolarilor la
activitate şi într-o atmosferă de voie bună (pe melodia ,,Hai zâmbeşte”-Bimbam), se împart
recompense- diplome de super broscuţe, cu îndemnul din partea educatoarei ca şi copii să
apeleze de acum înainte la tehnica broscuţei ţestoase, ori de câte ori se vor confrunta cu o
situaţie problemă, de furie.
ANEXA 1
Broscuţa Ţestoasă Tobias a învăţat cum să nu mai fie furioasă
Într-o zi, Tobias s-a gândit că şi-ar dori să se joace cu ceilalţi prieteni ai lui - Pufi şi Ami. El a pornit în căutarea lor şi i-a găsit lângă lac. Pufi şi Ami se jucau cu mingea, dar
broscuţa noastră vroia să se joace alt joc.
-Eu propun să ne jucăm altceva! Ce ziceţi să ne jucăm de-a super-eroii?
-Păi, asta ne-am jucat şi ieri, a spus pisicuţa Pufi.
-Dacă vrei, poţi să te joci cu mingea împreună cu noi, a zis căţeluşa Ami.
-N-am niciun chef de jocurile voastre. Dacă nu vreţi să ne jucăm, atunci eu plec.
48
Nr. 12 - ianuarie 2017
,,Lasă că le arăt eu lor!” s-a gândit broscuţa şi a sărit într-o baltă, astfel încât pisicuţa şi
căţeluşa au fost murdăriţi de noroi. ,,Dacă nu vor să se joace cu mine, atunci nu mai sunt
prietenii mei!”Tobias s-a îndepărtat cu gândul de a mai găsi o modalitate să-şi pedepsească
prietenii pentru că nu au vrut să se joace de-a super-eroii.
Cum mergea broscuţa prin pădure, bosumflată şi bombănind că nu are prieteni, s-a
întâlnit cu Vulpoiul cel Înţelept. Vulpoiul s-a uitat atent la broscuţă şi i-a spus:
-Văd că eşti furioasă, broscuţo! Ce s-a întâmplat?
-Nimic! A spus broscuţa pe un ton nepoliticos.
-Ei, dar ceva tot s-a întâmplat. Dacă nu s-a întâmplat nimic, atunci cum de esşti
furioasă?
Păi... aveţi dreptate, domnule Vulpoi. Am vrut să mă joc cu prietenii mei şi ei nu au
vrut să fim super-eroi. Au vrut să se joace cu mingea. Şi i-am împroşcat cu noroi.
-Şi asta este ceea ce îţi doreşti: să nu mai fie prietenii tăi?
După ce s-a gândit bine, Tobias a spus:
-Eu vreau să fim în continuare prieteni.
Vulpoiul cel Înţelept s-au uitat la Tobias cu atenţie:
-Hai să-ţi spun un secret. Nu am fost întotdeauna aşa de înţelept. Am învăţat şi eu multe
lucruri de la o broască ţestoasă.
-O broască ţestoasă? A întrebat mirat Tobias.
-Da. Era o broască ţestoasă foarte bătrână şi înţeleaptă. Şi eu eram furios ca şi tine pe
prietenii mei şi ea mi-a spus cum aş putea să fac să nu mă supăr pe ei.
-Oauuu!... a strigat Tobias încântat. Şi eu vreau să ştiu!
-Atunci când simţi că te înfurii, spune STOP, respiră adânc de trei ori... Acum facem
împreună ( inspiră profund de trei ori). În timp ce respiri, îţi imaginezi că aerul îţi ajunge până
în vârful degetelor şi picioarelor.
-Doar atât? a întrebat broscuţa nerăbdătoare.
-Stai, nu te grăbi! Acum imaginează-ţi că intri în carapace...
-Asta e uşor, a spus broscuţa cu mândrie.
-Acum gândeşte-te la motivul pentru care te-ai supărat...
-M-am gândit că sunt răi şi nu mai sunt prietenii mei pentru că nu vor să se joace ce
vreau eu.
-Acum gândeşte-te ce ai putea să faci ca să nu te mai superi nici tu, şi nici pe ei să nu-
i superi.(înlocuirea monologului negativ)
Tobias s-a gândit o vreme, după care, bucuros, a anunţat că a găsit răspunsul.
49
Nr. 12 - ianuarie 2017
-Ştiu! Cred că aş putea să le spun că eu prefer să mă joc de data asta altfel decât se joacă
ei şi să mă duc să-mi găsesc alţi prieteni de joacă. Doar am atâţia prieteni cu care mă pot juca!
-Bravo! Sunt mândru de tine, a spus Vulpoiul. De acum înainte să nu uiţi să fii şi tu o
broscuţă înţeleaptă.
-Mulţumesc, domnule Vulpoi! Aşa am să fac.
Şi Tobias a pornit înapoi către lac cu gândul să-şi ceară scuze pentru modul în care s-a
comportat şi ca de acum înainte să încerce să fie un prieten adevărat.
ANEXA 2
SUPER BROSCUŢELE- exerciţii euritmice
Hai acum să ne transformăm
În super broscuţe să ne deghizăm.
Unul după altul să plecăm
Lacul să îl căutăm
Pe broscuţă s-o ajutăm
Cu prietenii s-o împăcăm.
Super broscuţele
Cu carapacea în spinare
Pornesc în căutare.
Triste sunt, dar nu se lasă
Pleacă în pădurea deasă.
Iată soarele-a ieşit
Şi natura a-nflorit.
Haideţi să o salutăm:
,,Bună dimineaţa, cer frumos!
Bună dimineaţa, soare luminos!
Bună dimineaţa, micule vânt
Ce alergi pe Pământ!
Bună dimineaţa, păsări mari şi păsări ici!
Bună dimineaţa pietre tari!
Bună dimineaţa animale mici şi animale
mari!”
Broscuţele merg încet pe cărare
Unde-or fi prietenii lor oare?
Soarele rotund şi mare
Trimite raze din depărtare.
Adie un vântişor (sunetul vântului
la calculator)
Crengi se leagănă uşor.
Uite-aici o floare mică!
O miros fără de frică.
Iată şi-un izvor în cale
Apa curge încet la vale.
Haideţi să o ascultăm(sunet apă
curgând la calculator)
De sunet să ne bucurăm.
Ce izvor frumuşel!
Punem un picior în el
Să ne răcorim niţel.
Să vedem cât mai e ceasul
Iute, iute, grăbim pasul!
Mult am mers,
Să ne oprim
Şi puţin să ne-odihnim.
Ascultaţi, se-aude ceva!
50
Nr. 12 - ianuarie 2017
E din stânga? E din dreapta?
Cine-o fi? Hai să vedem!
Locul să îl cercetăm.
(Se descoperă lacul)
Pe Pufi şi Ami i-am găsit
Suntem tare fericiţi!
Cât noi vom fi super broscuţe
Mereu ne vom împăca
Cu căţei şi pisicuţe.
(Se îmbrăţişează cu căţelul şi pisicuţa)
Evaluările naţionale
Prof. înv. primar Adina Achim
Liceul Teoretic ,,Nicolae Bălcescu” Cluj-Napoca
Apariţia managementului ca ştiinţă este datorată preocupării oamenilor pentru o mai
bună organizare a muncii şi pentru creşterea eficienţei acesteia. În acest context, a apărut
disciplina distinctă managementul educaţiei, reprezentând ansamblul de teorii, paradigme,
principii, strategii, metodologii, exemple de bune practici prin care activităţile educative
beneficiază de coordonare, organizare şi reglare a elementelor care o compun în vederea
obţinerii calităţii şi a succesului.
În lumina celor spuse, educaţia de calitate reprezintă o prioritate a fiecărui sistem de
învăţământ, inclusiv al sistemului de învăţământ românesc, şi se concretizează prin rezultate
de calitate la finalul fiecărei activităţi desfăşurate. Preocuparea pentru asigurarea calităţii se
manifestă la toate nivelele şi palierele sistemului de învăţământ , fiind definită şi prevăzută
inclusiv în documentele legislative: ,,asigurarea calităţii educaţiei este realizată prin ansamblul
de acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale, de elaborare, planificare şi implementare
de programe de studiu, prin care se formează încrederea beneficiarilor că organizaţia
furnizoare de educaţie îndeplineşte standardele de calitate” (Legea Educaţiei Naţionale nr.
1/2011, Anexa 1, Lista definiţiilor şi a expresiilor utilizate în cuprinsul legii, punctul 3)
Preocupările intense pentru asigurarea unui învăţământ de calitate a dat naştere unei
reforme în sistemele de învăţământ în urmă cu 20 de ani în S.U.A. şi în alte state ale Uniunii
Europene. Punctul de plecare a fost ideea că potenţialul de dezvoltare al unei tări depinde de
capitalul său uman, iar dezvoltarea acestuia depinde de nivelul la care se află învăţământul. Cu
alte cuvinte, bunăstarea socială, personală şi economică a unei ţări este dată de modul în care
şcoală ştie să formeze la tânăra generaţie un ansamblu de cunoştiinţe, deprinderi, competenţe
şi alte atribute care să le asigure integrarea cu succes pe piaţa muncii şi în mediul social. Şcoala
trebuie să devină din ce în ce mai mult un laborator unde elevii să înveţe cum să acţioneze, cum
să convieţuiască şi, mai ales, cum să se descurce în viaţă. De aceea, segmentul de învăţământ
obligatoriu a devenit direct răspunzător de formare de competenţe care să îl ajute pe elev la
construirea propriei învăţări, a propriei formări, ca şi garanţie a succesului în viaţă.
Pentru o bună monitorizare şi diagnoză a stării de fapt a sistemului de învăţământ
obligatoriu la diferite etape au fost create programe internaţionale de evaluare standardizată,
51
Nr. 12 - ianuarie 2017
cum sunt evaluările Pisa, Timms şi Pirls, toate centrate pe identificarea nivelului de pregătire
a elevilor faţă de provocările societăţii moderne.
Tabelul de mai jos sintetizează punctele comune, dar şi diferenţele dintre cele trei tipuri
de evaluari internaţionale:
Programul
PISA
TIMSS
PIRLS
Grup ţintă
Elevii de 15 ani
Elevii din următoarele
nivele de şcolarizare:
primar mijlociu,
secundar inferior şi anul
final al învăţămâtului
secundar
Elevii claselor a IV-a
Domenii
evaluate
Stiinţe, matematica,
citirea/lectura
Ştiinţele vieţii, ştiinţele
pământului,chimie,
fizică, biologie,
geografie, fizică
Citirea/ lectura şi practicile
legate de alfabetizare
Obiective
- Analizarea capacităţii
tinerilor de 15 ani de a-
şi utiliza cunoştiinţele şi
capacităţile dobândite în
şcoală pentru a putea
face faţă vieţii adulte,de
a participa la viaţa
economică, socială, de a
se integra învăţării pe tot
parcursul vieţii.
- Determinarea în ce
măsură elevii dobândesc
la sfârşitul ciclului
şcolar obligatoriu cele
trei alfabetizări
(matematică, ştiinţe şi
lectură)
Înţelegerea
informaţiilor simple,
înţelegerea
informaţiilor complexe,
teoretizarea, analiza,
rezolvarea de probleme,
folosirea instrumentelor
de investigare a lumii
naturale.
Compararea nivelului de
performanţă atins de elevii
diverselor sisteme
educaţionale din perspectiva
citirii/lecturii
Studiul evoluţiilor
performanţelor şcolare
Investigarea modului în care
elevii valorizează lectura la
sfârşiul înv. primar
Explicarea modului în care
mediul familial încurajează
citirea/lectura
Tip de
abordare
Trans-curriculară Trans-curriculară Trans-curriculară
Periodicitate La trei ani La 4 ani La 5 ani
52
Nr. 12 - ianuarie 2017
În sistemul de învăţământ românesc, evaluările naţionale de la clasele a II-a, a IV-a, a
VI-a, cuprind teste elaborate la nivel naţional după cele trei modele internaţionale. Ele
îndeplinesc rolul de a evalua competenţele elevilor din ariile curriculare ,,Limbă şi
comunicare” şi ,,Matematică şi Ştiinţe”, dar şi de a măsura şi aprecia rezultatele obţinute până
la acel nivel, de a informa asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra
eficienţei activităţii didactice. Privite cu suspiciune şi neîncredere la început, evaluările
naţionale au fost treptat resimţite ca o necesitate care permite identificarea de către profesori a
punctelor slabe în pregătirea elevilor şi, ca urmare, adoptarea măsurilor remediale pe baza
cărora profesorii pot să-şi adapteze stilul de predare atât la cerinţele actuale ale programelor
şcolare şi ale evaluării, cât şi la particularităţile elevilor.
Evaluările naţionale reprezinte o schimbare de paradigmă în educaţie şi o reformă
curriculară, care obligă toate cadrele didactice la elaborarea unor modele şi exemple diferite de
evaluări, care să asigure evaluarea competenţelor elevilor şi nu doar a cunoştinţelor acestora.
Astfel, inclusiv evaluările cumulative şi sumative ar trebui elaborate după modelul acestor
testări, asigurând astfel pregătirea psihică a elevilor pentru evaluările naţionale. Elaborarea
unor asemenea modele de teste presupune depăşirea zonei de comfort şi căutarea a ceea ce
este necesar şi mai bun pentru elevi.
Prezentăm mai jos un model de test la clasa a II-a, la disciplina Matematică şi explorarea
mediului după modelul evaluărilor naţionale:
Test de evaluare
Marius, Irina, Cristi şi Alexandra s-au jucat Bingo. Iată punctajul obţinut de fiecare
copil:
Marius Irina Cristi Alexandra
102 puncte 81 puncte 143 puncte 125 puncte
1. Care este clasamentul copiilor?
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
a) Marius, Cristi, Alexandra, Irina; c) Alexandra, Irina, Marius, Cristi;
b) Cristi, Alexandra, Marius, Irina; d) Cristi, Alexandra, Irina, Marius.
2. Marius zice că Alexandra a obţinut mai multe puncte decât Irina, iar Cristi zice că
Irina a obţinut mai multe puncte decât Alexandra.
Scrie, în căsuţă, semnul (<, = sau >) pentru a arăta cine are dreptate.
125 81
Alexandra Irina
53
Nr. 12 - ianuarie 2017
3. Care dintre operaţiile de mai jos trebuie efectuată, pentru a afla câte puncte au obţinut
băieţii în total?
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
a) 102 + 81; c) 125 + 143;
b) 81 + 183; d) 102 + 143.
4. Copii s-au jucat Bingo timp de o oră şi jumătate. Câte minute a durat jocul lor?
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
a) 60 minute; c) 100 minute; b) 90 minute; d) 30minute.
5. Copii au stabilit să joace în ordinea următoare:
Observă modelul şi completează propoziţia:
Irina Cristi Marius Alexandra Irina Cristi
Următorul copil care ar trebui să joace ar fi: …………………………….. .
6. În tabel sunt trecute sub Zâmbărici numerele norocoase ale Alexandrei de la jocul
Bingo. Care sunt aceste numere în ordine descrescătoare?
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
88 89 90
92 93
95
97 98 99
100
102 103
a) 101, 96, 94, 91; c) 101, 95, 94, 91;
b) 91, 94, 96, 91; d) 91, 101, 96, 94.
7. Ce figură geometrică este folosită pentru a desena un carton de Bingo?
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
a) un cerc;
b) un dreptunghi;
c) un pătrat;
d) un triunghi.
54
Nr. 12 - ianuarie 2017
8. Fiecare carton de Bingo este împărţit în mai multe căsuţe, în unele se scriu numere, în
altele nu. Câte căsuţe cuprinde un carton de Bingo, în total?
Scrie, în spaţiu dat, rezolvarea.
9. Irina a obţinut 81 puncte în cele 9 runde în care s-a desfăşurat jocul. Ştiind că ea a
obţinut un număr egal de puncte în fiecare rundă, câte puncte a obţinut Irina într-o
rundă?
Scrie, în spaţiul dat, rezolvarea.
10. Marius vrea să îşi cumpere propriul joc Bingo. El merge la magazin cu suma de 150 de
lei. Îşi aminteşte că i-a promis surorii sale că îi va cumpăra şi ei o jucărie. Observă în
tabel produsele pe care Marius le găseşte la magazin şi preţurile lor:
Poate Marius să cumpere, din cei 150 lei,
un joc Bingo şi o jucărie pentru sora sa?
Explică, în spaţiul dat, răspunsul tău.
Da, pentru că
Nu, pentru că
Felicitări! Ai ajuns la finalul testului!
Carte 23 lei
Păpuşă 50 lei
Joc Bingo 98 lei
Set creioane colorate 30 lei
55
Nr. 12 - ianuarie 2017
Magia utilizării codurilor QR în clasă
Prof. înv. primar Adriana Fericean
Școala Gimnazială „Miron Pompiliu” Ștei, Bihor
Conform Wikipedia „codul QR este o gamă de standarde de codare cu formă de bare
bidimensionale (cod matrice). Primul astfel de standard a fost creat în 1994 de către compania
japoneză Denso Wave. QR este o prescurtare din engleză de la quick response („răspuns
rapid”).
Creatorii codului au vrut să producă un decodor rapid. Codul QR este marcă înregistrată
(trademark) a companiei Denso Wave, Inc. Deși aceste coduri nu sunt încă utilizate în multe
părți ale lumii, ele sunt foarte frecvente în Japonia, unde acestea sunt cea mai populară formă
de bare bidimensionale. Între timp s-au răspândit și în SUA, Canada, Germania și alte țări.
Sunt utilizate cu regularitate pe telefoanele mobile de tip smartphone, deoarece codurile
QR pot reprezenta (în mod codificat) adrese de situri internet (de tip URL) sau alte date; pentru
acces rapid la un sit dorit utilizatorul trebuie doar să îi scaneze codul QR cu ajutorul camerei
foto din telefonul său mobil. Un software cititor interpretează imaginea și descifrează codul,
iar browserul telefonului îl direcționează pe utilizator către URL-ul în cauză. Simplitatea
acestor legături de la lumea fizică spre lumea electronică, cunoscute sub numele de
„hyperlinkuri fizice” (în engleză hardlink), explică popularitatea lor. Este de la sine înțeles că
pentru a le putea folosi este absolut necesară o conexiune la internet.”
Codul QR a fost conceput inițial pentru scopuri comerciale, devenind foarte util atunci
când adresele URL sunt lungi și tastarea acestora într-un browser pe telefonul mobil ar fi
nepractică. În ultimii ani însă, profesorii au început să vorbească tot mai mult despre aceste
coduri ca instrumente eficiente de învățare care pot aduce puțină „magie” în atmosfera din clasă
și pot fi utilizate cu foarte mare ușurință.
Utilizarea acestor coduri QR în procesul de învățare se poate face în nenumărate
moduri, în funcție de imaginația fiecărui cadru didactic, dar și elevii își pot genera propriile
coduri sau pot veni cu idei de folosire a acestora în cadrul lecțiilor, fapt care va conduce la
dinamizarea clasei, la stimularea interesului pentru învățare, aducând un suflu nou datorită
caracterului interactiv al acestui instrument. Folosind aplicații gratuite, ca de exemplu
http://www.qrstuff.com/, aceste coduri pot fi generate și apoi scanate foarte simplu cu ajutorul
dispozitivelor mobile, sau chiar cu ajutorul camerei laptopului sau a computerului.
Codurile QR se pot folosi pentru a-i ajuta pe elevi să se verifice singuri dacă au lucrat
corect un exercițiu, să afle dacă au potrivit corect cartonașele într-un joc de perechi, să caute
mai multe informații despre un anumit subiect sau să identifice un anumit traseu accesând o
adresă web sau o hartă Google prin simpla scanare a codului oferit. Se pot organiza „vânători
de indicii”, fiecare cod conducând la diferite sarcini pe care elevii le au de îndeplinit. Indiciile
se pot ascunde peste tot prin clasă. Elevii își folosesc dispozitivele mobile pentru a le scana și
apoi rezolvă sarcina. Se poate lucra atât individual cât și în grup.
Folosind dopuri colorate de la sticlele de plastic se pot realiza exerciții diverse. De pildă,
folosind hârtie autocolantă, se pot scrie și lipi fracții pe partea exterioară a dopurilor și li se
56
Nr. 12 - ianuarie 2017
cere elevilor să le așeze crescător, sau descrescător formând șiruri de aceeași culoare. Pe partea
interioară a dopului se lipește un cod QR care arată locul fracției în șir. Copilul află, după ce
întoarce dopul, dacă a lucrat corect sau dacă trebuie să plaseze în altă parte fracția care nu se
află la locul ei în șir. În mod similar se pot lipi deasupra diferite exerciții iar pe partea interioară
răspunsul acestora.
O utilizare creativă a codurilor este folosirea acestora pentru a-i încuraja pe copii.
Profesorii pot pune un poster în clasă cu coduri QR numerotate, fiecare conducând la un mesaj
diferit. Când un elev are nevoie de feedback din partea profesorului, acesta îl poate trimite să
scaneze un anumit cod spunându-i „Du-te și scanează codul cu numărul 3” sau „Du-te și
scanează mesajul 10”. Iar mesajul va fi „Ai lucrat foarte bine azi” sau „Bine lucrat! Văd că
muncești din greu”. Acest lucru va transforma feedbackul primit de copil într-o experiență
memorabilă.
Dacă dorim să-i învățăm pe elevi cuvinte noi, putem să le scriem pe bilețele care au
atașate dedesubt un cod QR. Copiii vor scana codul și vor afla semnificația cuvântului
respectiv. E cu siguranță mult mai distractiv decât să îl caute în dicționar. O temă sau un proiect
pot căpăta o calitate interactivă, practică. Copiii își pot înregistra propriile voci și le pot atașa
proiectului afișat în clasă sau pe hol, iar colegii, trecând pe lângă ele, le pot scana și pot asculta
prezentările. Se pot atașa coduri QR cărților recomandate pentru lectură cu trimitere la un site
care conține o biografie a scriitorului, o scurtă recenzie a cărții, un scurt fragment audio sau o
secvență dintr-o ecranizare a cărții, dacă există, sau de ce nu, chiar un interviu cu autorul cărții
respective.
Autoevaluarea poate deveni extrem de interesantă dacă vom folosi o foaie de răspuns
și niște cartonașe pe care sunt scrise diferite exerciții de adunare, scădere, înmulțire sau
împărțire și un cod QR care va afișa rezultatul corect atunci când va fi scanat. Foaia de răspuns
poate fi împărțită în mai multe pătrate care au într-un colț un mic cerc. Elevii vor transcrie
exercițiile de pe cartonașe, câte unul în fiecare pătrat, pe foaia de răspuns, și le vor calcula. Cu
ajutorul dispozitivului mobil vor scana apoi codul. Dacă au lucrat corect vor putea colora
cerculețul din interiorul pătratului respectiv, iar dacă nu au lucrat corect cercul va rămâne alb.
Posibilitățile de a folosi această metodă gratuită și facilă sunt nelimitate. Folosite
corect, codurile QR au potențialul de a trezi interesul elevului, de a transforma o lecție dintr-o
lecție plictisitoare într-una dinamică, interactivă, creând oportunități de învățare specifice
secolului XXI.
Bibliografie:
https://ro.wikipedia.org/wiki/Cod_QR
http://www.elearning.ro/codurile-qr-si-idei-pentru-folosirea-lor-la-clasa
http://new-to-teaching.blogspot.ro/p/math-qr-codes.html
http://ro.allreadable.com/09a6ntX
https://www.youtube.com/watch?v=g_3dvdrZ2_o
57
Nr. 12 - ianuarie 2017
Proiecte de parteneriat eTwinning
Prof. înv. primar Ifrim Nicoleta
Școala Gimnazială „Ion Creangă” Buzău
In December 2015, our class has rolled out a workshop in which we proposed to promote
Romanian traditions and customs of Christmas and New Year, internationally, through
eTwinning projects. Organize the in teams of work, students have practiced different skills and
experiences: "Mind mapping and literary creations", traditional dessert (gingerbread), they
realized romanian popular art and Christmas cards that were sent by post, to the partners
eTwinning projects and finally was published the magazine class, "The First Steps", magazine
that was promoted in the virtual space of eTwinning, it has become the magazine online
cultural exchange and because has attracted in the next two numbers over 50 schools from
different European countries.
ETwinning projects develops ICT competences, communication in a foreign language
and intercultural dialogue.
Cuvinte cheie: project, partnership, eTwinning, TwinSpace, magazine.
Acţiunea eTwinning facilitează accesul profesorilor la un mediu virtual de colaborare
şi de schimb de experienţă, la parteneriate cu alţi profesori şi la activităţi de formare
profesională, alături de colegi din ţările europene.
În cursul anului școlar 2015-2016, clasa noastră a participat în calitate de fondator, la proiectul
de parteneriat eTwinning, "Le magazine en ligne pour les échanges culturels" și în calitate
de membru, la proiectul "Дед Мороз/Kalėdų Senelis /Santa Claus/Moș Crăciun".
Din dorința de a fi păstrătorii și continuatorii acestei "comori" spirituale, numit folclor
românesc și din dorința de a inocula elevilor noștri dragostea și respectul pentru tradițiile și
obiceiurile poporului român, în perioada 3- 18 decembrie 2015, clasa noastră a derulat un
workshop în cadrul căruia ne-am propus să promovăm tradiţiile şi obiceiurile românești de
Crăciun și de Anul Nou, în comunitate dar și pe plan internațional, prin intermediul proiectelor
eTwinning, învăţându-i totodată, pe elevi, încă de la cele mai fragede vârste, să prețuiască
frumuseţea colindelor, a poeziilor, a dansului şi a meşteşugurilor tradiţionale, a creațiilor
populare, a folclorului ca rod al unei activități literare colective, care a circulat oral, din om în
om, de-a lungul veacurilor, până a ajuns la noi, în zilele de azi, întrucât ,,Un popor fără tradiţii
este un popor fără viitor.” (Alberto Lleras Camargo). Astfel, organizați pe grupe de lucru,
punând accent pe rezolvarea de probleme, pe implicarea și participarea activă, practică și
teoretică a elevilor, cadrelor didactice din unitatea de învățământ, precum și a părinților, s-au
exersat pe domenii largi de interes și în funcție de aptitudinile fiecărui elev, diverse abilități și
experiențe în cadrul următoarelor ateliere de lucru:
1."Eurigrame și creații literare" (Mind Mapping- "Datini și tradiții de Crăciun și
de Anul Nou, la români"); 2.Activitate gospodărească- "Ghetuța lui Moș Nicolae" și
"Bradul de Crăciun" din turtă dulce"; 3."Artă populară românească" (Activitate practică
58
Nr. 12 - ianuarie 2017
realizată în cadrul Programului Școala Părinților- confecționare obiecte pentru colindători:
stea, sorcove, bici pentru "Plugușor", tobă; păpușele- "Românașul și Româncuța", felicitări de
Crăciun în tehnica Quilling și Origami, ornamente de brad ș.a.; 4."Felicitări de Crăciun,
pentru Europa"- schimb de felicitări de Crăciun, cu alte școli din țările europene în cadrul
proiectelor eTwinning: "Дед Мороз/Kalėdų Senelis /Santa Claus/Moș Crăciun", "Salut,
père Noël !" și "Christmas traditions and greetings- Christmas card chain"/ "Tradiții și
urări de Crăciun- Crăciun- Card în lanț"; 5.Serbare de Crăciun: 6.Editarea revistei
clasei- "Primii pași spre carte"- Numărul 8- cu tema "Datini și tradiții de Crăciun și de
Anul Nou, la români":
Clasa a III-a B- Atelier 1- Mind Mapping- "Datini și tradiții de Crăciun și de
Anul Nou, la români"
În cadrul celui de al doilea atelier de lucru s-a preparat la clasă, un desert tradițional-
turtă dulce în formă de ghetuță pentru Moș Nicolae și în formă de brăduți de Crăciun.
59
Nr. 12 - ianuarie 2017
Clasa a III-a B- Atelier 2- Activitate gospodărească- "Ghetuța lui Moș Nicolae"
(din turtă dulce)
În cadrul celui de al treilea atelier de lucru, elevii clasei noastre au realizat felicitări
de Crăciun, au scris mesaje cu urări specifice sărbătorilor de iarnă, în limba engleză și franceză,
trimițându-le prin poștă, școlilor- partenere, în cadrul proiectelor eTwinning:
Clasa a III-a B- Atelier 3: Activitate artistico-plastică- "Felicitări de Crăciun,
pentru Europa"
Schimbul poștal de felicitări de Crăciun s-a realizat pe întreg parcursul lunii decembrie
2015, spre marea încântare și bucurie a elevilor mei, care primeau aproape zilnic, prin poștă,
numeroase felicitări de Crăciun, din partea partenerilor noștri de proiecte eTwinning, din alte
țări europene:
60
Nr. 12 - ianuarie 2017
Semne de carte cu Moș Crăciun, primite de la Athénée Provincial de La Louvière, Belgia
Felicitări de Crăciun, primite de la Școala Primară Nr.3, Larissa, Grecia și de la Școala
"Svetislav Golubovic Mitraljeta", Batajnica, Serbia
Felicitări primite de la Institut Lluís de Peguera, Manresa, Spania
Felicitări primite de la Alexandroupoli, Grecia, de la Scuola Media "G.Pascali" di
San Donata di Lecce, Italia și de la Ketvergių Pagrindinė mokykla, Lietuva/
Кятвергяйская основная школа, Литва/ Școala Primară Ketvergių, Lituania
În cadrul Programului "Școala Părinților", am organizat cel de al patrulea atelier de
lucru, în cadrul căruia s-au confecționat diverse obiecte tradiționale, în scopul promovării artei
populare românești, pe plan internațional, prin intermediul proiectelor eTwinning:
61
Nr. 12 - ianuarie 2017
Atelier 4- Artă populară românească, Program "Școala Părinților"
Workshop-ul derulat de clasa noastră, în permanentă colaborare cu partenerii noștri de
proiecte eTwinning, s-a finalizat cu o serbare de Crăciun, la care au participat nu doar părinți,
elevi și cadre didactice din școala noastră ci și invitați speciali, din mediul rural, elevii Școlii
Primare Luncile, județul Buzău, însoțiți de învățătorii lor, care au interpretat împreună cu noi,
frumoase colinde tradiționale românești, specifice zonei Buzăului.
Serbare de Crăciun- decembrie 2015
Ulterior, toate activitățile desfășurate în cadrul acestui workshop, au fost consemnate în
paginile revistei clasei noastre "Primii pași spre carte", Numărul 8/ 1 ianuarie 2016, cu tema
"Datini și tradiții de Crăciun în România".
Promovată în spațiul virtual al proiectului eTwinning, "Le magazine en ligne pour les
échanges culturels", revista clasei noastre, "Primii pași spre carte", a căpătat statutul de
revistă online, de schimb cultural internațional, atrăgând prin temele propuse pentru
62
Nr. 12 - ianuarie 2017
următoarele două numere, "Datini și tradiții de Crăciun în Europa"- 31 ianuarie 2016 și
"Tradiții pascale în Europa"/ aprilie 2016, peste 50 de școli din diverse țări europene:
Franța, Belgia, Italia, Grecia, Polonia, Republica Moldova, Ucraina, Lituania, Armenia,
Georgia și Bulgaria, numeroase cadre didactice și elevi redactând în permanentă colaborare cu
noi, în paginile revistei clasei noastre, "Primii pași spre carte", articole scrise în limbile:
română, engleză, franceză, greacă și rusă.
Revista clasei- "Primii pași spre carte"- Numărul 8, Număr special de Crăciun și Număr
special de Paști
Participarea la proiectele eTwinning ne-a implicat în activităţi noi de învăţare,
facilitându-ne accesul la un mediu virtual de colaborare şi de schimb de experienţă, la
parteneriate cu alte școli europene, oferindu-ni-se posibilitatea de a comunica cu alte cadre
didactice și elevi din ţările participante, de a afla elemente de specific cultural și educativ în
ţările partenere, înlesnirea dialogului intercultural, îmbunătăţirea competenţele de utilizare a
noilor tehnologii, comunicarea în limbi străine (engleză, franceză, rusă) și crearea unui mediu
școlar atractiv prin diversificarea situaţiilor de învăţare și prin combinarea mai multor teme în
activităţi relevante.
eTwinning încurajează performanţa, nu şi competiţia. Competiţia este doar cu noi
înşine, pentru a ne perfecţiona propriile competenţe, cunoştinţe şi atitudini! "Cheia
unei învăţări de succes în cadrul unei comunităţi virtuale de învăţare o reprezintă participarea
instructorului ca membru egal" (Palloff şi Pratt, 1999).
Bibliografie:
blog class: http://cristeanicoletaifrim.blogspot.ro/
Revista clasei- Primii pași spre carte- http://www.didactic.ro/pagina-mea
http://www.didactic.ro/revista/primii-pasi-spre-carte-4
https://twinspace.etwinning.net/files/collabspace/7/47/547/19547/files/bf10c0e6e.pdf
https://twinspace.etwinning.net/files/collabspace/8/98/598/9598/files/accea70a.pdf
https://twinspace.etwinning.net/9598/materials/images
https://twinspace.etwinning.net/9600/materials/images
https://twinspace.etwinning.net/files/collabspace/7/47/547/19547/files/b1992cb6.pdf
63
Nr. 12 - ianuarie 2017
https://twinspace.etwinning.net/files/collabspace/7/47/547/19547/files/c112a95ee.pdf
https://twinspace.etwinning.net/14329/materials/images
„Și tu ești creativ, dar încă nu știi!”
Prof. înv. preşcolar Monica Cojocaru
Grădiniţa P.P. Nr.23 Botoşani Creativitatea
„Creativitatea este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească în
timp ce descurajarea o înăbuşă, aceasta chiar înainte ca ea să poată fi transformată în floare”.
(A. Osborne)
Creativitatea: Explicarea conceptului şi etimologie
Termenul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin „creare”, care înseamnă „a
zămisli”, “a făuri”, “a naşte”. Însăşi etimologia cuvântului ne demonstrează că termenul de
creativitate defineşte un act dinamic, un proces care se dezvoltă, se desăvârşeşte şi îşi cuprinde
atât originea cât şi scopul. Psihologii susţin în general, că „a fi creativ” înseamnă „a crea ceva
nou, original şi adecvat realităţii”. A crea înseamnă a face să existe, a aduce la viaţă, a cauza,
a genera, a produce. Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate, expresivitate şi
este imaginativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ.
După Paul Popescu Neveanu, creativitatea „presupune predispoziţia generală a
pesonalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate“.
Ca formaţiune psihică, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de sensuri:
productivitate, utilitate, eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate. Printr-o
definiţie mai generală, creativitatea poate fi văzută drept un proces prin care se focalizează într-
o sinergie de factori (biologici, psihologici, sociali) întreaga personalitate a individului şi care
are drept rezultat o idee sau un proces nou, original.
Dicționarul Webster (1996) oferă trei semnificații ale creativității:
;starea sau calitatea de a fi creativ٭
abilitatea de a transcende ideile, regulile, modelele, relațiile tradiționale și de a crea noi și٭
semnificative idei, forme, metode, interpretări etc.; originalitate sau imaginație;
.procesul prin care se utilizează abilitatea creativă٭
Enciclopedia Britannica prezintă o definiție concentrată pe obiectivele activității
creative: creativitatea este "abilitatea de a face, de a produce ceva nou, fie o nouă soluție a
unei probleme, fie o nouă metodă sau un dispozitiv nou sau un nou obiect artistic ori o nouă
formă artistică".
„Și tu ești creativ, dar încă nu știi!”
Nu e nici o îndoială ca cea mai importantă dintre resursele umane e creativitatea. Fără
ea am avea progres, şi am repeta într-una aceleaşi arhetipuri.” (Edward de Bono)
64
Nr. 12 - ianuarie 2017
Tendinţa generală este aceea de a asocia creativitatea cu spaţiul estetic – muzică, poezie,
dans, teatru, arte vizuale. Creativitatea este însă ancorată şi în realitate, ţine şi de pragmatism,
şi de soluţii de criză, şi de substitut pentru sincope financiare, creativitatea deci nu aparţine
doar teritoriului muzelor.
Creativitatea este legată de expresii şi creaţii artistice, de invenţii tehnologice sau
descoperiri ştiinţifice, de comunicarea interumană, de educaţie, de comportamente personale
şi de mişcările sociale. Ea semnifică: adaptare, imaginaţie, construcţie, originalitate, evoluţie,
libertate interioară, talent literar, distanţare faţă de lucrurile deja existente.
Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei, tendinţa sa spontană către
nou, pasiunea pentru fabulaţie, dorinţa lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi
alimentate şi împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări şi antrenamente
corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea şi cultivarea
potenţialului creativ propriu vârstei preşcolare.
Atunci când vorbim de creativitate şi de stimularea ei la copiii de vârstă preşcolară, nu
putem face abstracţie de influeţele mediului socio-educaţional. Fără un mediu socio-
educaţional adecvat, potenţialul creativ al copilului nu se va concretiza niciodată.
Ca strategie generală de acţiune în stimularea creativităţii în învăţământul preşcolar,
este utilă valorificarea în sistemul activităţilor instructiv-educative a condiţiilor şi principiilor
învăţării de tip creativ.
Învăţarea de tip creativ presupune o serie de condiţii privind stimularea creativităţii:
o antrenarea capacităţii de elaborare verbal expresivă a unor povestiri libere sau cu
început dat, după un şir de ilustraţii, dupa o jucărie după un plan sau după o temă,
punând la dispoziţie copiilor planşe, machete, siluete, jucării; o interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai multe
titluri posibile; o elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând de la diverse
modalităţi de ordonare logică posibil a unui număr mare de imagini; o desene libere în care să se elaboreze nu numai o idee tematică, dar şi unele modele
posibile pentru decorarea anumitor spaţii sau anumitor materiale. Jocul şi învăţarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a combina şi recombina
reprezentările pe care le dispune propriile sale imagini, ascultând poveşti, basme, poezii,
reconstruieşte mental principalele momente ale naraţiuni, le inversează, le omite, le amplifica
şi inventează altele noi.
Aplicații / Modele de bune practici:
„Ce-ar fi dacă realitatea ar fi altfel” e regula care propune schimbarea perspectivei în
analiza situaţiei date, anularea datelor care-o circumscriu şi redesenarea lor. Schimbînd
contextul şi situaţia dată s-ar putea să arate altfel.
„Schimbă rolurile, schimbă unghiurile din care priveşti realitatea”. Un artist şi un
matematician vor da cel mai adesea soluţii diferite aceleiaşi probleme. Privirea realităţii cu
alţi ochi, noile perspective din care e studiată problema, conduc la soluţii atipice, inedite.
Alege ocupaţii foarte diferite de cele pe care le-ai practicat sau le cunoşti, studiază
65
Nr. 12 - ianuarie 2017
mecanismul lor, încearcă să intri în pielea persoanelor care practică acele ocupaţii şi încearcă
să aplici sistemul lor de referinţă problemei date.
„Anulează graniţele” . Pleacă de la ideea că nu există limite, rigori, constrîngeri, tabuuri,
enunţă soluţiile găsite în urma acestor redesenări ale situaţiei. Prelucrează rezultatele şi alege
soluţia spontană, spectaculoasă, atipică, cu un minim grad de aderenţă la contextul cultural al
problemei de rezolvat.
„Visează cu ochii deschişi” Elimină constrângerile de orice tip şi încurajează căutarea
celor mai bune soluţii fără să ţii seama de costuri, de limite de timp, de resurse.
Strategii de abordare a temei:
Creativitatea nu e ceva ce poate fi învăţat, dar este cu siguranţă ceva ce poate fi
exersat şi dezvoltat. În funcţie de capacităţile noastre de utilizare a cunoştinţelor şi de
memorare, ne îmbogăţim stocul de idei, din care răsar concepte noi. Tehnicile sunt
mecanisme care au fost elaborate pentru a putea să ne exploatam creativitatea.
Câteva jocuri şi exerciţii de dezvoltarea creativităţii:
Pata de cerneală: Preşcolarilor care participă la acest exerciţiu de creativitate le sunt
prezentate pe o coală mai multe pete de cerneală. Fiecare preşcolar trebuie să enumere cât mai
multe obiecte cu care se aeamănă fiecare pată de cerneală.
Enumerări pe diferite criterii: Preşcolarii trebuie să numească cât mai multe obiecte roşii şi
tari, galbene şi moi, verzi şi pătrate, etc.
Bucata de hârtie: Fiecare preşcolar primeşte mai multe bucăţi de hârtie din care trebuie să
confecţioneze cât mai multe modele şi mai diversificate.
Realizarea unor poveşti: Pornind de la câteva cuvinte date (de exemplu: barcă, copil, pastă
de dinţi, baston, secure) se cere preşcolarilor alcătuirea unei poveşti.
Finaluri de povestiri: Conducătorul grupului creativ începe o poveste, după care se opreşte
şi invită preşcolarii să continue povestea într-un mod original.
Ce faci când? Fiecare preşcolar primeşte mai multe cartonaşe pe care este descrisă câte
o situaţie la care trebuie să vină cu cât mai multe soluţii inedite. Spre exemplu: Ce faci când te
simţi singur? Ce faci când eşti trist? Ce faci când eşti nervos? Ce faci când eşti neliniştit? Ce
faci când ţi-e frică?
Întrebuinţări neobişnuite: Preşcolarii sunt invitaţi să găsească cât mai multe întrebuinţări
neobişnuite pentru: o umbrelă, un bec, o panglică verde, o cordeluţă, un con de brad, o riglă, o
scoică, etc.
Invenţii inutile: Exerciţiul constă în enumerarea a cât mai multe imposibilităţi: să dai cu capul
de o planetă, să croşetezi folosind pânza de păianjen, să vorbeşti cu tine la telefon, să joci fotbal
cu soarele, etc.
Poveşti inedite: Crearea unor poveşti inedite pe diverse teme: Ce gândesc pisicile despre
oameni? Dialog între un extraterestru şi un pământean, etc.
66
Nr. 12 - ianuarie 2017
Cum scap de aici?: Acest exerciţiu vizează originalitatea preşcolarului şi constă în prezentarea
unei situaţii potenţial periculoase din care trebuie să iasă în mod original. Spre exemplu, se dă
situaţia : Ai căzut într-o groapă de 3 metri dintr-o junglă. Ce faci în continuare?
Metode şi procedee specifice de stimulare şi antrenare a creativităţii:
a) Asigurarea în activităţile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitări care
angajează permanent, sarcini de ordin constructiv, de elaborare creativă.
b) Menţinerea climatului, a atmosferei sau a ambianţei psihosociale în masură să angajeze, să
stimuleze independenţa şi spontaneitatea creatoare a copiilor, care presupune:
- tratarea cu respect a întrebarilor formulate de copii;
- luarea în considerare şi respectarea ideilor şi opiniilor care dovedesc independenţă în gândire,
imaginaţie, originalitate;
- relevanţa pentru copii- a faptului că ideile lor pot avea valoare;
- asigurarea condiţiilor, a cadrului necesar ca aceştia să se poata ocupa de rezolvarea creativă
a unor probleme formulate de ei sau de activităţi pentru care dovedesc că se pot realiza
vocaţional-creator;
- introducerea in sistemul de evaluare şi a unor indicatori proprii pentru manifestările sau
realizările de ordin relativ (originalitate novatoare, valoare socială a ideilor).
c) Stilul de îndrumare este non directiv, specific învaţării prin problematizarea în context
creativ, care lasă câmp liber de manifestare a independenţei de gândire şi acţiune, de
autoexpresie liberă a copilului.
d) O altă condiţie decisivă în stimularea creativităţii este modul de tratare, de înţelegere şi
abordare a copiilor care manifestă anumite disponibilităţi sau realizări afective (aprecierea,
promovarea).
De reținut!
Problemele trebuie privite ca oportunităţi şi schimbarea perspectivei, dezinhibarea şi
anularea frontierelor dintre un domeniu şi altul conduc rapid la soluţii creative.
Testarea creativităţii este recunoscută ca importantă componentă educaţională şi de
performanţă profesională.
Stimularea creativităţii este un demers socio-educaţional complex ce cuprinde, simultan,
fenomene de activizare, antrenare, cultivare şi dezvoltare a potenţialului, de autoexpresie şi
împliniri creatoare. În acest sens este necesar să avem in vedere întregul sistem al condiţiilor sau
factorilor favorizanţi afirmării şi dezvoltării creativităţii.
Teme de reflecție (pentru profesori):
- Oul lui Columb, singurul care a putut să stea „în picioare” pentru că fusese decojit, calul
construit la ideea lui Ulise fără de care Troia ar fi rămas necucerită, tiparniţa lui Gutenberg,
născută dintr-o banală presă de struguri, sunt tot atîtea dovezi care pledează pentru natura
aplicată a cretivităţii.
67
Nr. 12 - ianuarie 2017
- Creativitatea elevilor poate fi distrusă prin patru factori, numiţi asasini ai creativităţii:
evaluarea, recompensa, competiţia şi restrângerea capacităţii de alegere.
-“Fiecare copil este un artist, problema este să rămâi artist când creşti mare” – Pablo Picasso
- Creativitatea este o nevoie socială. Provocările lumii moderne impun soluţii creative.
-Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford, 1966, Wallach şi Kogan,
1965, Torrance si Ball, 1984.
Bibliografie:
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița , “Psihologie școlară”, Ed. POLIROM, Iași, 2005;
Encyclopedia Britannica, “Encyclopedia Britannica Online”. 05 Jun. 2009, "Creativity";
Mureşan, Fl.; Batcu, C.; Giurgiuţiu, D., “Creativitatea la preşcolari”, Arad, 2007
Neveanu, P., “Dicţionar de psihologie”, Editura Albatros, 1978;
Roşca, Al., “Creativitatea generală şi specifică”, Editura Academiei, Bucureşti,1981;
Țopa, L., “Creativitatea”, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1980
http://ro.wikipedia.org/wiki/Creativitate
Grupa „Broscuţele”
Grădiniţa PP Nr.23 Botoşani
https://www.facebook.com/grupabroscutele.botosani?fref=ts
68
Nr. 12 - ianuarie 2017
Transdisciplinaritatea strâns legată de predarea în alternativa
educaţională Step by step
Prof. înv. primar Ciunt Florentina
Şcoala Gimnazială „Simion Bărnuțiu” Zalău
„Pentru că ne aflăm astăzi în plină revoluţie a inteligenţei, trebuie să înţelegem ca
transdisciplinaritatea ne descoperă dimensiunea poetică a existenţei, traversând, aşa cum am
spus, toate disciplinele, dincolo de ele.” (Basarab Nicolescu)
Sarcina noastră, în calitate de profesori, este de a-i ajuta pe copii să înţeleagă diferenţa
dintre „liber de” şi „liber să”. Adică trebuie să le îndreptăm atenţia de la ideea de liber de
constrângeri şi reguli, care este o libertate iresponsabilă, la ideea de liber să respecte pe celălalt,
să respecte tot ce este util şi bun pentru viaţă.
Obiectivul fundamental al oricărui sistem educaţional este formarea la elevi a culturii
generale. Organizarea unilaterală a informaţiei într-un sistem rigid este însă total nepotrivită cu
această intenţie. Aportul fiecărei discipline nu trebuie să se constituie în ceea ce este specific
disciplinelor, ci prin ceea ce au acestea în comun, elemente transferabile, elemente care asigură
caracterul general. În acest fel, prin educaţia, în care curriculumul depăşeşte barierele unei
singure discipline, se vor forma competenţele specifice, dar şi transferabile, necesare
dezvoltării personale a elevului (competenţa de a învăţa să înveţe, competenţe sociale,
metodologice).
Pe baza unei astfel de educaţii deschise şi flexibile se poate realiza specializarea
profundă prin formarea unor competenţe generale durabile în timp. Abordarea integrată,
specifică transdisciplinarităţii, este centrată pe lumea reală, pe aspectele relevante ale vieţii
cotidiene, prezentate aşa cum afectează şi influenţează ele viaţa noastra.
Alternativa s.b.s ne oferă cadrul propice prin care cele enumerate devin un răspuns
serios la marile schimbări ce se petrec in societate.
Transdisciplinaritatea în alternativa educaţională s.b.s.este o şansă în plus deoarece :
oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunoştinţelor.
este adecvată pentru toate nivelurile de abilitate intelectuală ori stil de învăţare.
este în totalitate participativă, centrată pe elev, bazată pe experienţe anterioare.
necesită utilizarea oricărui stil activ de predare.
prezintă un înalt grad de complexitate, atât în ce priveşte conţinutul, cât şi metodologia
de abordare.
este mult mai ieftină decât predarea – învăţarea bazată pe manuale şcolare.
este permanent rafinată, actualizată, ca urmare a feed back-ului utilizatorului de
educaţie.
69
Nr. 12 - ianuarie 2017
Competenţele transdisciplinare nu pot fi clasificate în funcţie de conţinuturile unei
discipline, aşa cum se întâmplă cu cele monodisciplinare. Ele pot fi clasificate in functie de alte
criterii:
Competenţe generale – metodologice: observarea, experimentarea, reprezentarea
grafică, interpretarea datelor sau a unui text etc.
Competenţe metacognitive – estimare a gradului de dificultate a sarcinii de lucru,
planificarea strategică, evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamentală, tehnici
personale de învăţare
Atitudine pozitivă, motivantă – realism, interes pentru învăţare, toleranţă pentru
informaţii contradictorii, atitudine pozitivă faţă de performanţele personale
Abilităţi pragmatice – iniţiativă personală, capacitate de concentrare, orientarea
acţiunilor spre rezolvarea sarcinii, deprinderi de muncă.
Ce va şti să facă elevul în urma învăţării monodisciplinare?
Elevul va fi capabil:
să memoreze;
să reproducă mecanic cunoştinţe;
să scrie după dictare;
să facă rezumate;
să evidenţieze idei principale;
să facă studii de specialitate pe o temă dintr-un anumit domeniu.
Ce va şti să facă elevul în urma învăţării transdisciplinare?
Elevul este capabil:
să interpreteze;
să analizeze;
să formuleze;
să exprime opinii personale;
să utilizeze informaţia în scopul rezolvării unei probleme date;
să identifice şi soluţioneze probleme.
Dacă prin abordarea monodisciplinară a învăţării se formează în mod deosebit
competenţe specifice nivelului cognitiv, prin abordarea transdisciplinară se formează
competenţe integratoare şi durabile prin însăşi transferabilitatea lor. Conţinuturile organizate
transdisciplinar se vor axa în procesul educaţional nu pe disciplină, ci pe demersurile
intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului.
70
Nr. 12 - ianuarie 2017
Organizarea conţinuturilor în manieră transdisciplinară se bazează în procesul de
predare – învăţare – evaluare pe conduitele mentale ale elevului din perspectiva unei integrări
efective, realizată de-a lungul tuturor etapelor procesului educaţional (proiectare, desfăşurare,
evaluare).
Temele transdisciplinare ajută elevul să înveţe în ritm propriu şi să fie evaluat în funcţie
de ceea ce ştie , stimulează cooperarea între elevi, minimalizându-se astfel competiţia, oferă
elevilor posibilitatea de a-şi crea strategii proprii de abordare a diverselor situaţii, asigurând o
învăţare activă. Elevul participă activ, imaginaţia, investigaţia, creativitatea sa fiind cele care
se evidenţiază.
Activitatea specifică s.b.s este desfaşurată pe centre: Citire, Scriere, Matematică,
Ştiinţe, Arte, Construcţii – sunt cele şase centre unde elevii în cursul unei perioade de timp sub
îndrumarea invăţătorului pot să acumuleze informaţii noi despre o anumită temă trecută în mod
organizat prin mai multe arii curriculare.
Pe lângă faptul că alternativa s.b.s dă şansa cea mai mare de a desfaşura o activitate
centrată pe elev, pentru a satisface necesităţile fiecăruia, munca pe centre dezvoltă spirit
întreprinzător, iniţiativă, autonomie, încredere; elevul acumulează cunoştinţe, se implică în
luarea de decizii, cultivă şi menţine prietenii, colaborează şi cooperează, îşi respectă colegii şi
învăţătorul, este responsabil şi plin de succes.
ACTIVITATE PE CENTRE
Tema: “Primăvara”
Centrul - Matematică: Figuri-forme geometrice –„Oraşul meu, primăvara”
Centrul- Citire: Text suport: - „Primăvară, primăvară”
71
Nr. 12 - ianuarie 2017
Centrul – Scriere: „Alcătuirea unui text de primăvară, folosind imagina dată şi expresii
cunoscute”
Centrul- Construcţii: Colaj – „Flori de primăvară”
Centrul- Artă: Joc muzical- „Cu primăvara ne
jucăm”.
De asemenea, conţinuturile organizate
transdisciplinar se vor axa în procesul educaţional nu
pe disciplină, ci pe demersurile intelectuale, afective
şi psihomotorii ale elevului. Organizarea
conţinuturilor în manieră transdisciplinară se
bazează în procesul de predare – învăţare – evaluare
pe conduitele mentale ale elevului din perspectiva
unei integrări efective, realizată de-a lungul tuturor
etapelor procesului educaţional (proiectare, desfăşurare, evaluare). Metodele active de predare
în abordarea transdisciplinară transformă elevul din obiect în subiect al învăţării, îl fac pe elev
coparticipant la propria sa educaţie şi asigură elevului posibilitatea de a se manifesta ca individ,
dar şi ca membru în echipă.
Concluzia este că, proiectarea inter sau transdisciplinară nu a condus şi probabil nici nu
va conduce la „desfiinţarea” disciplinelor; acestea vor continua să existe în planurile de
învăţământ dar, „permeabilizate” şi interconectate. Organizarea învăţării pe criteriul
disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume dinamică şi complexă,
caracterizată de explozia informaţională şi de dezvoltarea fără precedent a tehnologiilor. O
învăţare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiţionale poate fi mai
profitabilă din perspectiva nevoilor omului contemporan.
Bibliografie:
1. Arden, John, Boghosian, A transdisciplinary approach, Ed. Madison, 1999
2. Burke Walsh Kate, Predarea orientată după necesităţile copilului, Ed. Iaşi Cermi, 1999
3. Petrescu, Paloma, Pop, Viorica, Transdisciplinaritatea- o nouă abordare a situaţiilor de
învăţare, Ed. Didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti, 2007
72
Nr. 12 - ianuarie 2017
Proiect educaționa „Cântecul popular bănăţean”
Prof. înv. primar Dobromirescu Anesia Marilena
Colegiul Naţional „C. D. Loga”Caransebeş
Un proiect este o lucrare temporară întreprinsă pentru a atinge un anumit scop. În mod
normal, proiectele implică un număr de persoane, care execută activităţi legate între ele, un
sponsor şi/sau un beneficiar principal, care este interesat în valorificarea resurselor, pentru
terminarea proiectului într-o manieră eficientă şi într-un anumit timp.
Termenul de «proiect» provine din latinescul projicere – aruncare înainte. Rădăcina sa
latină evocă o mişcare, o traiectorie şi o raportare în timp şi spaţiu, deoarece sugerează
implicarea următoarelor elemente:
- un punct de plecare utilizat ca şi bază, de la care se porneşte;
- aruncare înainte, planificare (funcţia cea mai importantă în managementul proiectului;
- scopul, obiectivul.
Majoritatea definiţiilor date termenului de „proiect” converg către menţionarea
principalelor elemente specifice ale acestora: obiective date, resurse special alocate, activităţi
planificate, echipă dedicată, durată determinată.
Plecând de la toate acestea, putem concluziona că «proiectul»:
-este o metodă care permite trecerea de la idee la acţiune structurând diversele faze ale acestui
proces;
-se pune în practică modificând mediul în care se derulează;
-ia formă într-un context social spaţial şi temporal specific;
-deţine o dimensiune educativă şi permite indivizilor să înveţe experimentând;
-este produsul unei munci colective;
-implică obligatoriu o evaluare, care permite efectuarea unei legături între idee şi acţiune.
Pe parcursul anului şcolar 2015-2016, am derulat proiectul educaţional extraşcolar
CÂNTECUL POPULAR BĂNĂŢEAN ,împreună cu prof.Olan Constantin de la Clubul
copiilor şi elevilor din Caransebeş.
Pentru că ne-am născut “pe-un picior de plai ” şi trăim ,,pe-o gură de rai ”, iar lada de
zestre a poporului român este plină de valori materiale şi spirituale care ne identifică şi ne fac
unici trebuie să scoatem la lumină aceste frumuseţi şi bogăţii: datinile şi obiceiurile, portul
popular, obiectele de artă populară, instrumentele muzicale, basmele, cântecele şi dansurile,
ghicitorile, proverbele şi zicătorile. Să-i învăţăm pe copiii noştri să le preţuiască, să le iubească
ca pe nişte scumpe comori, să fie adevăraţi păstrători ai tradiţiilor şi obiceiurilor, să dorească
să rămână vii peste veacuri, să le facă cunoscute pentru că ele n-au asemănare.
73
Nr. 12 - ianuarie 2017
Tradiţiile noastre, moştenite din moşi-strămoşi, dorim să fie preluate şi transmise
următoarelor generaţii, pentru a sădi în inimile copiilor dragostea pentru frumos şi autentic,
armonie, graţie,ritm. De aceea am considerat oportun acest proiect educaţional în vederea
evidenţierii valorilor, tradiţiilor şi obiceiurilor româneşti, prin care cultivăm de la cea mai
fragedă vârstă sentimentul de apartenenţă, de iubire şi dragoste pentru rădăcinile şi valorile
poporului român.
Scopul proiectului a fost de a forma şi cultiva atitudini pozitive faţă de tradiţia şi
valorile culturale româneşti,de afirmare, cunoaştere şi stimulare a potenţialului artistic al
copiilor din învăţământul primar,de a dezvolta sentimentele de dragoste si respect fata de
identitatea nationala
Obiectivele specifice urmărite au fost de a dezvolta sentimente de dragoste şi respect
pentru tradiţiile, obiceiurile şi folclorul românesc,a simţului estetic, a imaginaţiei şi
creativităţii,de a forma comportamente adecvate în receptarea valorilor religioase şi de cultură
şi civilizaţie tradiţională românească,de stabilirea de relaţii de colaborare între instituţiile de
învăţământ din județ.
Grupul ţintă al proiectului a fost format din 8 elevi ,din clasa a II-a de la Colegiul
Naţional C.D.Loga care au fost implicati în diverse activităţi de învățare a versurilor cântecelor
populare bănățene,de interpretarea pieselor alese cu acompaniament( instrument muzical +
negativ) şi de participare la diferite concursuri și festivaluri folclorice.
Roadele muncii au fost frumoase şi multe prin obţinere de diplome şi premii în urma
participării la diverse concursuri specifice:
1.Festival de folclor pentru copii Gugulan cu car cu car cu mere, ediţia a V-a ,2016-
Caransebeş:
Premiul I-Bobic Maria ,interpretare vocală cu cântecul „Bună sara,drajii mei!”
Premiul III-Radu Luiza,interpretare vocală cu cântecul „Floare mândră bănăţeană”
Premiul II-Haiduc Denisa ,recitare în grai bănăţean cu poezia „La mulţ ani,tăicuţă drag !”
2. Concurs folcloric interjudeţean „Drag mi-i graiul bănăţtan” ,ediţia a IX-a ,2016-Reşiţa
Premiul II- Bobic Maria, interpretare vocală cu cântecul “ Iorgovan, frumoasă floare”
Premiul II- Grupul vocal TINERE MLĂDIŢE DIN BANAT,” Bună sara, drajii mei!”
3.Festivalul folcloric „Ciobanasul”,ediţia a IV-a ,2016-Băuţar
Premiul III-Haiduc Denisa ,recitare în grai bănăţean cu poezia La mulţ ani,tăicuţă drag !
Finalităţile aşteptate au fost pe masură ,fiind atinse în urma acestui proiect : dezvoltarea
sentimentelor de respect şi apreciere a valorilor tradiţionale;creşterea interesului copiilor pentru
tradiţii, pentru evenimentele folclorice specifice zonei, formarea unor trăsături pozitive de
voinţă şi caracter la elevi,implicarea părinţilor şi a comunităţii locale în activităţile
școlii,implicarea unităţii şcolare, a familiilor copiilor, a comunităţii şi a altor factori în vederea
susţinerii financiare a proiectului, transmiterea și cultivarea informațiilor privind folclorul
bănățean și stimularea interesului pentru arta populară, obiceiurile și tradițiile populare
românești, sădirea în inimile copiilor a dragostei pentru frumos şi autentic, armonie,
74
Nr. 12 - ianuarie 2017
graţie,ritm şi nu în ultimul rând evidenţierea valorilor, tradiţiilor şi obiceiurilor româneşti,
prin care cultivăm de la cea mai fragedă vârstă sentimentul de apartenenţă, de iubire şi dragoste
pentru rădăcinile şi valorile poporului român.
Bibliografie
* Mihăilescu, Nicolae: Cu „Doina Banatului în ţară“ – studiu publicat în volumul: „Nicolae
Mihăilescu – O viaţă închinată folclorului“ de Pârvu, Nicolae şi Mihai, Daniela: Ed. Augusta,
Timişoara 1998;
*Giulvezan, Ovidiu: Pavel Roşu. O viaţă ca un cântec, Ed. Bumar, Timişoara 2001;
*Folclorul şi cântecul popular românesc, Rev. „Vestea“, Mehadia, nr. 2 (15)/februarie 2008;
*Nicolescu, Ovidiu /Verboncu, Ion: Management, Ed. a 3-a rev, Editura Economica , Bucuresti
, 1999
*Radu V. Pascu – Managementul Proiectelor publicat pe siteul
ccimn.ulbsibiu.ro/documente/carti/introducere_in_managementul_proiectelor.pdf
75
Nr. 12 - ianuarie 2017
Predarea în echipă în proiecte educaţionale-modalităţi de realizare
Prof. Ţogoe Petra și Furtună Popa Cecilia
Şcoala Gimnazială „Acad. Marin Voiculescu” Giurgiu
Moto: “Să formezi o echipă este doar începutul, să rămâi împreună este progresul, să
lucrezi împreună este succesul.”
( Henry David Thoreau)
Predarea în echipă este înţeleasă ca un mod de abordare a predării în care două sau mai
mai multe cadre didactice îşi împart responsabilităţile pentru aceeaşi grupă de elevi.
Mai greu de implementat la clasă, este uşor de aplicat în cadrul diferitelor proiecte
educaţionale derulate în şcoli.
Am aplicat acest mod de de lucru în cadrul mai multor proiecte, dar am ales pentru
exemplificare ultimul proiect derulat în cadrul Programului Mondial ECO-SCHOOLS,
Proiectul European “ Mănâncă Responsabil!”, proiect finanţat de Uniunea Europeană. Fiind o
şcoală cu un efectiv numeros, 1177 elevi, proiectul nu s-ar fi derulat cu bune rezultate fără o
bună colaborare între cei doi coordonatori şi echipa de proiect.
Coordonatorii proiectului:
Prof. ŢOGOE PETRA, prof. FURTUNĂ-POPA CECILIA
Beneficiari: Elevii claselor P-VIII, Şcoala Gimnazială “ Acad. Marin Voiculescu”, Giurgiu
Au participat :
- 9 ţări: Bulgaria, Republica Cehia, Croaţia, Letonia, Malta, Polonia,
România, Slovacia, Slovenia.
- 50 şcoli din România: 6 grădiniţe, 25 de şcoli, 18 licee, 1şcoală specială.
Ce ne-am propus:
Scopul proiectului:
- responsabilizarea şcolii, a elevilor, a părinţilor, a comunităţii locale în ceea ce priveşte
influenţa pe care o are consumul de hrană asupra populaţiei şi asupra mediului înconjurător.
Obiectivele:
- Înţelegerea conceptului de consum responsabil de hrană luând în considerare influenţa
asupra mediului;
- Schimbarea în bine a consumului de hrană care să nu pună în pericol viaţa populaţiei şi
a mediului înconjurător.
Am urmărit cei “ 7 PAŞI PENTRU A MÂNCA RESPONSABIL”:
76
Nr. 12 - ianuarie 2017
Pasul 1- COMITETUL ECO-ŞCOALĂ- alegere, stabilirea responsabilităţilor.
Un coordonator s-a ocupat de alegerea prin vot a responsabililor la nivel de clasă şi
formarea comitetului, al doilea a ajutat la alegerea responsabilităţilor, împărţirea rolurilor în
cadrul proiectului, ajutaţi de către cadrele didactice şi elevii responsabili de activitatea
respectivă.
Pasul 2- ANALIZA CONSUMULUI DE ALIMENTE - aplicarea chestionarului, analiza
rezultatului, graficul.
Un cadu didactic s-a ocupat de aplicarea chestionarului unui număr de 120 elevi, altul
a analizat rezultatele împreună cu Comitetul-Eco şi, conform graficelor, domeniul ales a fost “Sănătate şi stil de viaţă”.
Pasul 3- PLANUL DE ACŢIUNE - îmbunătăţirea punctelor slabe referitoare la Consumul
Responsabil de Alimente.
Am stabilit împreună cu elevii un plan care să pornească de la paşi mici, pentru a obţine
rezultatele dorite şi am propus activităţi prin care să putem schimba ceva în stilul deficitar de
hrană al elevilor şcolii, în primul rând, dar şi al celor din comunitatea locală.
Am dorit să schimbăm, cel puţin la nivelul şcolii, modul în care se hănesc elevii în
pauza de masă, recomandând consumul de fructe de sezon, de preferat de la producătorii locali,
şi pregătirea unui pacheţel cu hrană sănătoasă, în locul celei de tip fast-food. Am realizat
sondaje la începutul implementării proiectului şi la sfârşit, iar rezultatele au fost îmbucurătoare,
a crescut numărul elevilor care consumă fructe, a scăzut numărul celor care cumpărau din oraş
pacheţelul cu mâncare, ceea ce a demonstrat că, proiectul a avut efect şi în afara şcolii,
implicând şi familiile copiilor.
Printre activităţi enumerăm:
- “ Responsabili pentru viitor!”- diseminarea proiectului la nivelul comunităţii locale.
Am invitat reprentanţi ai Primăriei Giurgiu, I.S.J. Giurgiu, C.C.D., Giurgiu, A.P.M., Giurgiu,
ai şcolilor din oraş, ai Asociaţiilor de părinţi.
Un coordonator s-a ocupat de redactarea invitaţiilor, programului, pliantelor de
diseminare, a sondajului la nivelul şcolii, celălalt de organizarea programului activităţilor:
“Piramida alimentelor”,”Carnavalul fructelor şi al legumelor”, “ De la bobul de grâu la pâinea
caldă”, expoziţie de desene, colaje, machete.
Acestora s-a alăturat întreaga echipă a proiectului.
- “Dar din dar”- din banii colectaţi în cadrul activităţilor proiectului am donat fructe şi
legume căminelor de copii din oraş, am încercat să dezvoltăm simţul etic, spiritul de
voluntariat, de responsabilitate pentru întreaga comunitate locală.
La această activitate au colaborat toţi membrii echipei.
- “ 2016, anul responsabilităţii” – realizarea unui calendar cu fructe şi legume de sezon.
Un coordonator s-a ocupat de redactarea calendarului , celălalt de distribuire, afişare,
respectare.
77
Nr. 12 - ianuarie 2017
În fiecare sală de clasă a fost afişat un astfel de calendar, realizat cu fotografii trimise
de elevi din grădinile şi livezile de acasă, pentru ca elevii să fie mereu la curent cu proiectul.
- “ Din cămara bunicii”- realizarea unei expoziţii cu produse tradiţionale româneşti şi a
unui carneţel de reţete pentru prepararea conservelor tradiţionale.
Şi aici sarcinile au fost împărţite, un coordonator a cules reţetele, le-a prelucrat şi a realizat
carneţelul pentru a putea fi tipărit, celălalt a organizat expoziţia cu produse tradiţionale.
- “Deşeurile, un pericol?”- Campanie stradală de Ziua Pământului.
Această activitate a vrut să demonstreze ce înseamnă consumul iresponsabil de hrană,
atunci când, în urma consumului acesteia rezultă o mulţime de deşeuri care, de cele mai multe
ori , nu sunt reciclate.
Aici munca a fost destul de dificilă, au fost realizate, pe lângă pliante cu conţinut de
avertizare asupra pericolului pe care îl reprezintă deşeurile de tot felul, tricori cu mesaje de
salvare a Planetei Pământ print-un consum responsabil de hrană. Elevii au creat şi învăţat un
imn-eco pe care l-au cântat în marşul desfăşurat pe străzile oraşului, în parc, la Primăria
Giurgiu, unde au fost primiţi de domnul primar, care a fost de fiecare dată alături de noi la
activităţile desfăşurate. A fost realizat apoi un clip video care a fost postat pe site-ul proiectului.
Pasul 4- MONITORIZARE ŞI EVALUARE
- Înregistrarea evaluării progreselor
- Informaţii la avizier- Panoul Eco
Şcoala are două etaje, aşa că e destul de greu de informat toţi elevii asupra activităţilor
derulate sau care urmează. Pentru o bună monitorizare, au fost realizate aviziere la toate etajele,
pentru ca toţi elevii să cunoască progresele din cadrul proiectului.
Pasul 5-INTEGRAREA ÎN CURRICULUM - s-au desfăşurat activităţi la aproape toate
disciplinele. La ştiinţe au fost desfăşurate activităţi despre alimentaţia sănătoasă, despre
Piramida alimentelor, la limba română au creat scrisori către fermierul din povestea proiectului,
au învăţat ghicitori, la matematică au înregistrat rezultatele sondajului, au făcut grafice, tabele,
au cântărit şi înregistrat în tabele cantitatea de deşeuri timp de o săptămână, la educaţie
muzicală au învăţat imnul-eco, la abilităţi practice, educaţie tehnologică au realizat produse din
materiale reciclabile, la educaţie plastică au realizat planşe cu mesaje ecologice. Putem spune
că proiectul a fost integrat foarte bine în curriculum.
La acest capitol au lucrat în echipă toate cadrele didactice ale şcolii.
Pasul 6 - INFORMARE ŞI IMPLICARE - confecţionarea de pliante şi postarea activităţilor
pe reţelele de socializare.
- https://www.facebook.com/manancaresponsabil/timeline
- https://www.facebook.com/manancaresponsabilamv
- http://www.valahiatv.ro/video/responsabil-pentru-viitor/ http://tvgiurgiu.net/sa-
mancam-sanatos-si-responsabil/
78
Nr. 12 - ianuarie 2017
- http://grupactualitatea.ro/giurgiu-mesagerii-lui-mos-craciun-au-ajuns-si-la-copiii-
institutionalizati/
- https://www.youtube.com/watch?v=_gEAiydEKHw&feature=youtu.be
- http://opiniagiurgiu.ro/politica/mesagerii-lui-mos-craciun-au-sediul-la-scoala-nr-8/
Am implicat Primăria Giurgiu, I.S.J. Giurgiu, C.C.D., Giurgiu, A.P.M., Giurgiu, şcolile
din oraş, Asociaţiile de părinţi.
Pasul 7-ECO-CODUL – codul unei alimentaţii responsabile.
Au fost implicate toate clasele şi toate cadrele didactice. Eco-codul a fost ales în urma
propunerilor elevilor tuturor claselor şi în urma votului:
„ Responsabil mă hrănesc,
Sănătos eu vreau să cresc!”
Produsul final al proiectului a fost “JURNALUL PROIECTULUI”, care a fost cu
adevărat produsul unei echipe. Acesta a cuprins întreaga documentaţie a proiectului, toţi paşii
acestuia, imagini din timpul activităţilor, creaţii ale elevilor, imagini cu creaţii plastice, colaje,
machete, pliante, panoul proiectului, calendarul, carneţelul de reţete, campania pentru salvarea
planetei.
Proiectul nu avea aceeaşi eficienţă dacă ar fi fost desfăşurat de o singură persoană,
munca în echipă a fost cheia succesului.
Ca o concluzie:
“ Un om poate să fie un element foarte important într-o echipă, dar un om nu poate face
o echipă.” ( Kareem Abdul Jabbar)
În sprijinul interiorizării valorilor
Prof. înv. primar Amariei Maria
Şcoala Gimnazială ,,Al. I. Cuza” Dorohoi
„Fii sincer faţă de tine însuţi...şi atunci nu mai poţi fi fals faţă de cineva.”
William Shakespeare
Educaţia morală constituie o coordonată importantă a formării personalităţii. Este un
proces complex şi neîntrerupt care trebuie început de la cea mai fragedă vârstă, când copilul,
imitând, îşi formează deprinderi de comportare civilizată.
Regulile morale, pe care copilul învaţă să le respecte, le primeşte în cea mai mare
parte de la adulţi, ceea ce înseamnă că le capată complet elaborate şi adesea elaborate nu pe
măsura trebuinţelor sale şi pentru uzul lui, ci odată pentru totdeauna şi prin succesiunea
neîntreruptă a generaţiilor adulte anterioare ( E. Verza, U. Şchiopu, 1997, p.115).
79
Nr. 12 - ianuarie 2017
Interiorizarea valorilor morale, care duce la o conduită corespunzătoare, se datorează
în mare parte intervenţiei factorului afectiv. Practica morală are un rol deosebit de important în
procesul complex al interiorizării valorilor. Important este să îl ajutăm pe copil să devină o
fereastră deschisă spre societatea umană, să ştie să se comporte cu cei din jur, să-i respecte şi
să ia atitudine. Cât de bun cetăţean poate deveni un copil? Măsura o vom avea peste ani.
Considerată de către unii o virtute, de către alţii o slăbiciune, SINCERITATEA este o
valoare de necontestat pentru caracterului uman.
Explicarea conceptului
Etimologie - lat. sine cera = fără ceară.
În vechime olarii îşi fabricau vasele din lut. Acestea, după ce erau aşezate cu mare
atenţie, erau transportate la târg cu căruţele pe distanţe destul de considerabile. Din cauza
zdruncinăturilor provocate de gropi şi a bolovanilor de pe drumurile de piatră, se întâmpla
adesea ca unele vase să se fisureze.
Unii comercianţi nu vroiau să piardă nicio leţcaie, de aceea, înainte de a-şi prezenta
marfa pe tarabă, cosmetizau cu ceară crăpăturile vaselor, dându-le o formă comercială de
invidiat. În momentul în care un client cerea să cumpere o farfurie sau o oală de lut, olarul
necinstit îi oferea şi vase crăpate, dar polişate. Dacă cumpărătorul era mai versat, de obicei,
printre altele, întreba: ,,Sine cera?”, adică: ,,E fără ceară?”. Şi, ca să se asigure că este aşa, unii
dintre cei mai curajoşi luau câte un vas în mâini şi încercau să afle adevărul. Dacă era ceruit
(nesincer), comerciantul se retrăgea cu tot cu vas, încercând să vândă ,,tot felul de gogoşi.”
Sinceritatea este însuşirea de a fi sincer, lipsă de prefăcătorie sau de viclenie; francheţe,
loialitate, însuşirea de a fi cinstit, fără gânduri ascunse.
Ce merită să cunoască profesorul despre… sinceritate
La capitolul sinceritate se pare că societatea modernă este repetentă. Filosoful
Ernest Bernea ne descrie în cartea sa, ,, Îndemn la simplitate”, la modul cel mai simplu, cât de
importantă şi valoroasă pentru mântuirea noastră este SINCERITATEA. Pe de altă parte,
nesinceritatea este modul prin care se strică relaţiile dintre oameni sau devin făţarnice şi
vătămătoare.
Viaţa noastră e plină de contradicţii şi de sensuri denaturate. În lupta de toate zilele
sinceritatea este luată drept prostie, aşa după cum şiretenia şi ipocrizia sunt luate drept
inteligenţă. Se socoteşte om inteligent omul şiret, omul care ştie păcăli şi exploata pe fratele
său, în timp ce acela care se mişcă sincer faţă de sine şi de alţii, acela are inocenţa florilor,
este socotit prost. De ce? Pentru că, în lupta ce se dă între oameni, acesta din urmă este un
învins, o victimă.
Aici este în fond o mare iluzie care îi hrăneşte pe cei ce se cred prea ,,deştepţi”,
încercând să fure vieţii plăceri şi rosturi personale...Ascunzişurile nu duc la biruinţă, ci numai
la propria înşelare a celor ce le ştiu şi le folosesc; ele arată cât de slabi şi temători sunt aceşti
oameni dacă le este frică de adevăr… Sinceritatea este o mare forţă morală, cale sigură în
câştigarea binelui căutat atât de trudnic de căre noi toţi ( Bernea, E., 2006).
Sinceritatea este:
- o calitate care stă la baza relaţiilor dintre oameni;
80
Nr. 12 - ianuarie 2017
- preţuită de cei din jur, chiar dacă uneori doare;
- singura bogăţie a oamenilor care nu au nimic;
- act de cunoaştere şi act de creaţie.
Minciuna:
- se hrăneşte cu adevăr, ea înfloreşte pe seama acestuia, dar viaţa ei e scurtă;
- este ca un bulgăre de zăpadă care devine cu atât mai mare cu cât este rostogolit mai mult.
Provocări
Deseori tindem să evaluăm acţiunile noastre mai ales din prisma consecinţelor,
favorizându-le pe cele cu efecte mai bune, în funcţie de preferinţele noastre.
Când ne gândim la consecinţele unei acţiuni este important să avem în vedere şi
consecinţele sale asupra personalităţii noastre.
Să presupunem că suntem în situaţia în care am făcut o greşeală faţă de un prieten şi ne
punem întrebarea dacă să fim sinceri sau să minţim, dând vina pe altcineva. Putem formula
diverse judecăţi cu privire la acţiunea de a minţi:
-Minţitul este riscant, deoarece pot fi prinsă;
-Minţitul este necesar;
-Minţitul este zadarnic;
-Minţitul este simplu;
-Minţitul este necinstit;
-Minţitul este un gest de laşitate;
-Minţitul îmi va folosi;
-Minţitul îi va folosi prietenului meu;
-Minţitul va strica relaţia de prietenie.
Acestea sunt judecăţi etice deoarece, atât acţiunile corecte, cât şi cele incorecte pot fi
riscante, simple sau folositoare pentru noi înşine. Chiar şi aceste afirmaţii sunt relevante dacă
încercăm să evaluăm acţiunea de a minţi, nu prin raportare la corectitudine, ci prin efectele ei
asupra persoanelor implicate.
Judecăţile etice sunt acele judecăţi evaluative în care căutăm să stabilim ceea ce
contează cu adevărat şi ceea ce nu contează într-o situaţie dată şi cum să echilibrăm lucrurile
importante care sunt opuse unul altuia.
Modele de bune practici
- Studiu practic- aplicativ
Strategii de abordare a temei:
81
Nr. 12 - ianuarie 2017
- analogii între personaje din poveşti;
- asemănări, deosebiri, consecinţe.
Capacităţi vizate:
- să descrie personajele din poveşti (,,Fata babei şi fata moşneagului” , ,,Sarea în bucate”,
,,Puf Alb şi Puf Gri”, ,,Pinnochio”);
- să facă generalizări;
- să stabilească legături cauză-efect, comportament-consecinţe;
- să evidenţieze analogii între personaje, întâmplări.
* Joc de rol
Povestirea ,,Sarea în bucate” este prezentată printr-o secvenţă de dialog dintre împărat
şi fiicele sale. Copiii mimează pe rând comportamentul fetei cele mici şi a fetelor mai mari, se
aminteşte sfârşitul poveştii, subliniind morala: ,,Întotdeauna când eşti sincer vei fi răsplătit.”
* Situaţii problemă:
,,Cum aţi fi procedat dacă aţi fi fost în locul lui Puf Gri?”
„Andrei sparge din greşeală, cu mingea, geamul unei săli de clasă, priveşte în jur şi
constată că nu l-a văzut nimeni. Ce credeţi că trebuie să facă Andrei?”
* Comentarea proverbelor: ,,Minciuna are picioare scurte.” ;
„ Greşeala recunoscută este pe jumătate iertată.”;
* Povestire/ repovestire ,, Puf Alb şi Puf Gri”;
* Desen - ,,Desenează iepuraşul care a avut un comportament corect”;
* Joc didactic: „Da sau nu”
* Scop: Identificarea de comportamente dezirabile/ indezirabile.
* Se citesc pe rând comportamente, iar copiii ridică paleta verde pentru DA şi paleta roşie
pentru NU;
* Joc de identificare a emoţiilor: ,,Cum m-am simţit când am fost sincer, cum m-am simţit
când am minţit?”
82
Nr. 12 - ianuarie 2017
Scop: Identificarea emoţiilor pe care le trăim când suntem sinceri sau când spunem minciuni.
De reţinut!
În rândul prietenilor, sinceritatea este prima condiţie ca prietenia să fie adevărată.
Sinceritatea nu înseamnă să spui tot ce gândeşti, ci să gândeşti tot ce spui.
Sinceritatea este forma cea mai îndrăzneaţă a curajului.
Teme de reflecţie
Există lucruri cu adevărat importante (principii, drepturi, datorii), pe care trebuie să le
respectăm chiar cu preţul unor suferinţe. Deciziile etice corecte nu sunt întotdeauna intuitive,
ci necesită un efort de investigare.
Există multe entităţi morale, în afară de noi înşine şi cei apropiaţi nouă.
Faptele noastre cotidiene au consecinţe importante asupra entităţilor morale din lumea
întreagă.
Bibliografie generală:
1. Belski, A., Enciclopedia înţelepciunii, Ed. ROSSA;
2. Rughiniş, Cosima, 2012, Perspective şi competenţe etice;
3. Stan, L., 2014, Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii mici, Ed. Polirom, Iaşi;
4. Bernea, E., 2006, Îndemn la simplitate, Ed. Vremea, Bucureşti.
83
Nr. 12 - ianuarie 2017
Tact, atitudine, toleranţă, aspiraţii în clasă
Prof. Horodincu Mihaela
Școala Gimnazială Nr. 7 Botoşani
Având în vedere problemele utile pentru educaţie, dezbătute de Kursus Benys în
Danemarca, în anul 1996 cu privire la legea fiinţei umane şi care arată că un om ce este tratat
cu toleranţă, învaţă să devină răbdător, cel care este lăudat, învaţă să-i aprecieze pe alţii, iar
acela care este iubit şi tratat cu afecţiune, învaţă să iubească oamenii, cercetările dovedesc că
accentuarea activităţii elevilor ( de exemplu: lauda şi alte recompense) este cea mai puternică
unealtă pe care o are la îndemână profesorul şi singura de altfel. Această acţiune de sprijin /
întărire a activităţii elevilor îmbunătăţeşte următoarele aspecte : învăţarea şi realizarea
obiectivelor; motivaţia; comportamentul; concentrarea în clasă; încrederea în sine sau mod de
acţiune propriu, adică încrederea elevilor în propria obiectivitate de a îmbunătăţi, dezvolta şi
preîntâmpina propriile dificultăţi; respect de sine; atitudinea faţă de învăţare şi de o materie
anume; atitudinea faţă de profesor.
Observaţi că apar câştiguri substanţiale atât pentru profesor cât şi pentru elev.
Pentru a obţine un efect maxim trebuie să ştim cum să lăudăm şi să recompensăm.
Au existat de-a lungul timpului numeroase studii despre măsuri apreciative. Mesajul
acestui studiu arată existenţa a multe puncte comune, deşi toate celelalte mesaje nu sunt uşor
de implementat.. Ia timp, gândire şi exerciţiu pentru a deveni un bun practician în domeniu.
Cele mai eficace măsuri de întărire a activităţii elevilor ar trebui să fie:
a) Frecvenţa ! Încercaţi să daţi fiecărui elev cel puţin o încurajare în fiecare lecţie.
Încercaţi să-i « resuscitaţi » pe cei adormiţi, turbulenţi sau al căror proces este lent.
Această « îngrijire atentă » acordată înseamnă să le recunoaşteţi efortul şi progresele de patru
ori pe oră, cel puţin, zâmbindu-le şi vorbindu-le în mod prietenos.
b) Centrat pe teme şi nu pe sine. Laudele trebuie centrate pe munca elevului şi nu pe sine
însuşi. Ele trebuie acordate pentru efortul depus de elev, pentru realizarea unei sarcini
de lucru, pentru abilităţile pe care le are şi nu doar pentru faptul că stă în clasă şi ascultă.
Laudele nu trebuie să sune: «Eşti foarte bun la asta ! » sau «Eşti un elev capabil », deoarece:
- se consideră că succesul său se datorează propriilor atribute;
- îi face pe elevi să interpreteze dificultăţile bazate pe aceste abilităţi.
Totuşi putem să le arătăm elevilor aprecierea noastră în abilităţile lor de a reuşi acolo unde alţii
eşuează prin lipsa de încredere.
84
Nr. 12 - ianuarie 2017
c) Centrarea pe un anumit elev - elevul trebuie lăudat pentru o realizare a sa personală, nu
a întregului grup de elevi sau clasă. Nu trebuie să se bazeze pe comparaţia cu alţi elevi
( cu un nivel mediu al grupei/clasei); acest lucru ar însemna că elevii slabi nu ar ajunge
niciodată să fie lăudaţi, adică aceştia, care au cea mai mare nevoie de apreciere, ar fi
respinşi din start. Orice elev trebuie lăudat pentru orice temă banală dusă la îndeplinire.
d) Specifică - trebuie menţionat faptul că lauda indică valoarea unei realizări concrete, de
aceea trebuie focalizată pe acea temă anume şi dusă la îndeplinire. De asemenea trebuie
spus pentru ce anume se oferă lauda ca să nu sune depreciativ:
«F. bine, e o metodă bună de rezolvare a problemei.» sau «Te concentrezi f. bine acum.»
sau «Excelent, Petre! Prezentarea datelor e deosebit de clară.»
e) Sinceră - profesorul trebuie să fie spontan şi sincer. Să nu pară un reflex sau o frază
obişnuită, spusă mereu, lipsită de conţinut. Şi în nici un caz aceste laude nu trebuie să li se pară
elevilor ca un mijloc de contest al lor.
Dar acest lucru nu este uşor de realizat, nu-i aşa ?
Unii profesori nu se simt comod atunci când trebuie să-şi laude elevii. Totuşi
recunoaşterea rezultatelor bune ale elevilor este o metodă de recompensare a muncii lor, care
se poate face prin simpla apreciere a lucrurilor bune astfel încât elevii să se simtă pozitivaţi.
Acest lucru se poate face şi printr-un test distractiv, arătându-le astfel elevilor ce ştiu şi
ce pot face. Anunţaţi-i înainte şi veţi obţine rezultate maxime. Un test de 2-3 minute la sfârşitul
lecţiei poate fi o tehnică de recapitulare excelentă. Şi veţi vedea că şi ei se bucură când fac bine
testul.
Desigur, dacă rezultatul testului nu e bun, testul nu e motivat, deci consideraţi-l a fi
«formativ», dându-le elevilor o a doua şansă în a doua lecţie. Spuneţi-le acest lucru ca să se
poată concentra. Elevul să răspundă doar la întrebările la care a greşit prima data. Cu siguranţă,
a doua oară toţi vor face testul bine.
Încercaţi să descurajaţi elevii să-şi compare notele între ei: stabiliţi o scară de valori şi
înregistraţi-i pe aceştia ca fiind: «admişi şi nu încă».
Daţi-le calificative destul de bune - care contează şi arătaţi-le unde au greşit.
Vă propun în continuare câteva reguli de bază pentru autoevaluarea şi evaluarea
colegială.
Pentru a putea profita de metodele de predare ce au ca scop formarea, trebuie să ne
asumăm atitudinea corespunzătoare. Încercaţi să cădeţi de acord cu elevii dumneavoastră
asupra următoarelor lucruri:
Vom învăţa cel mai bine dacă suntem de acord că:
* Este în regulă dacă nu înţelegi un concept pe care îl auzi pentru prima dată; procesul
de învăţare necesită timp.
85
Nr. 12 - ianuarie 2017
* Atunci când temele sunt notate, trebuie să încerci să te autodepăşeşti, nu să concurezi
cu ceilalţi colegi. Oricum, notarea trebuie evitată acolo unde nu este absolut necesară.
* Ceea ce contează este să înţelegi problema şi soluţia, sau întrebarea şi răspunsul.
* Nu e important să reuşeşti la prima încercare.
* Nu este o mare problemă dacă ai avut o mică scăpare.
* A greşi nu este un lucru umilitor. Cu toţii greşim atunci când încercăm să învăţăm
ceva.
* De fapt greşelile fac şi ele parte din procesul de învăţare. Dacă nu facem greşeli,
munca va părea prea uşoară şi nu vom lucra la capacitatea maximă.
* Greşelile sunt importante pentru că ne spun unde trebuie să mai insistăm.
* Este important să admiţi că uneori nu înţelegi sau faci unele greşeli, pentru că astfel
poţi cere unele lămuriri.
* Sub nici o formă nu este bine să râdem unii de alţii atunci când greşim.
* Poţi spune că ai învăţat din greşeli atunci când, în sfârşit, ai reuşit să înţelegi şi să
rezolvi problema fără nicio greşeală.
Vă simţiţi curajoşi? Iată un exerciţiu de o jumătate de oră: spuneţi-le elevilor să strige
„URA!” la fiecare greşeală pe care o descoperă în propria lucrare.
Când putem folosi metodele de predare pentru formare?
Unele din strategiile ce urmează să vă fie prezentate sunt foarte pretenţioase. Chiar dacă
acestea vor părea dificile pentru elevi, sau dumneavoastră veţi fi tentaţi să le reduceţi ca
intensitate, nu renunţaţi. Aceste metode sunt prea puternice pentru a fi abandonate.
Încercaţi să ascultaţi discuţiile elevilor atunci când lucrează la evaluarea reciprocă. Veţi
putea observa, astfel nivelul de înţelegere la care ei au ajuns; nu vă amestecaţi, însă în aceste
discuţii.
Dacă elevii nu se descurcă prea bine cu autoevaluarea, evaluarea colegială, sau nu
reuşesc să îşi dea unii altora explicaţii eficiente, nu renunţaţi la toate acestea. Daţi-le elevilor
mai mult timp pentru a exersa aceste metode. Oricum, este bine să le cereţi elevilor să poarte
între ei discuţii cu caracter explicativ, în vederea corectării eventualelor greşeli; apoi puteţi
trece la verificarea autoevaluării sau a evaluării colegiale.
Principalele strategii ale predării cu caracter de formare sunt:
1. Evaluarea colegială în grupuri de câte doi elevi.
2. Evaluarea colegială în grupuri mai mari.
3. Explicaţii între colegi (explicaţii între colegi bazate pe răspunsuri etalon, metoda
pilot şi navigator, prezentarea ideilor principale între colegi, colegii dau explicaţii cu privire la
răspunsurile lor).
86
Nr. 12 - ianuarie 2017
4. Corectarea greşelilor intenţionate.
5. Autoevaluarea (autoevaluarea bazată pe urmărirea obiectivelor, folosirea unei schiţe
de evaluare în cadrul autoevaluării, a evaluării între colegi sau a evaluării făcută de învăţător,
autoevaluarea făcută în urma unei lecţii, autoevaluarea bazată pe răspunsuri etalon,
autoevaluarea unui test ce urmăreşte formarea).
6. Evaluarea unui fals (evaluarea unei singure lucrări false).
7. Sarcini cu caracter explicativ (explicaţii între colegi, explicaţii între colegi în scopul
corectării greşelilor).
8. Corectarea.
9. Diagnosticarea prin întrebări.
10. Test de măiestrie.
11. Examinarea elevilor şi ,,urcarea muntelui”.
12. Verificarea cu ajutorul schiţei grafice.
Vă propun spre exemplificare autoevaluarea unui test ce urmăreşte formarea.
* Elevii rezolvă un test care reprezintă materia primei jumătăţi a semestrului al II-lea.
* Ei îşi notează propria lucrare folosindu-se de soluţiile primite de la învăţător.
* Elevii primesc un tabel cu punctele şi subpunctele şi sunt rugaţi să marcheze fiecare
punct conform următoarei reguli:
* Verde, dacă au înţeles cum se rezolvă punctul respectiv (ignorând micile scăpări).
* Roşu, dacă nu înţeleg cum se rezolvă.
* Portocaliu, dacă nu sunt sigur.
Cum v-aţi descurcat la: Nume:
Roşu
Nu înţeleg Portocaliu
Nu sunt sigur Verde
Nu am avut probleme
Ordinea efectuării operaţiilor
Probleme
Fracţii
Unităţi de măsură
* Învăţătorul se uită la aceste autoevaluări. Dacă un anume subiect se caracterizează
prin multe puncte roşii, el va fi recapitulat.
* Elevii formulează planuri de acţiune corespunzătoare slăbiciunilor lor. Ex: „Trebuie
să-mi amintesc aflarea unei fracţii dintr-un întreg”.
87
Nr. 12 - ianuarie 2017
* Acest plan de acţiune poate fi verificat de către învăţător sau colegi (de preferinţă, nu
prietenul cel mai bun). De exemplu, elevilor li se poate cere să explice colegilor cum se rezolvă
anumite exerciţii la care au lucrat.
De ce este „predarea cu caracter de formare” atât de specială?
Profesorul John Hattie a arătat că feedback-ul a avut un impact asupra procesului de
învăţare mai mare decât orice alt factor. Sadler 1989 a analizat feedback-ul pentru a arăta că
procesul de învăţare are loc dacă elevii cunosc:
* Obiectivul: Trebuie să folosesc metoda corectă pentru a putea să rezolv o problemă.
Trebuie să folosesc o diagramă pentru a pune corect pe hârtie rezolvarea.
* Poziţia lor în prezent: Cât de departe sunt de atingerea obiectivului? Ex.: ce au făcut
bine şi ce au greşit: „De obicei folosesc metoda corectă şi prezint lucrarea într-un mod adecvat;
diagramele mele sunt clare şi mă folosesc uşor de ele în munca mea.”
* Cum se poate strâmta prăpastia dintre obiectiv şi poziţia lor din prezent. Ex.:
„Trebuie să am grijă să nu mai rezolv adunarea înaintea înmulţirii.”
Strategiile predării cu caracter de formare oferă aceste trei informaţii şi uneori, chiar
într-un mod foarte evident. Observaţi că feedback-ul nu trebuie să fie indus numai de către
profesor, ci poate la fel de bine să pornească de la colegi. Acest lucru se poate datora faptului
că autoevaluarea şi evaluarea lucrărilor colegilor sunt nişte metode puternice de a clarifica
obiectivele, de a facilita progresul, de a încuraja elevul să-şi asume responsabilităţi şi de a îl
convinge că progresul este posibil.
Bibliografie:
* Geoffrey, Petty – Predarea astăzi, Editura Nelson Thornes, 2004;
* www. geoffpetty. com – Teste şi jocuri de a găsi greşeli şi de a repara.
Proiectarea parteneriatelor educaționale
„Rolul parteneriatului în dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale ale
preşcolarilor”
Prof. înv. preşcolar Bordoiu Eugenia
Grădinița cu Program Prelungit „Junior” Slobozia
Clopoţelul “Şcolii Altfel”sună in fiecare an şi anunţă intreaga comunitate ,autorităţi
,părinţi copii ,cadre didactice ,că pentru o săptămână , “altfel”de activităţi va derula intreg
sistemul de invăţământ românesc.Programul conduce la implicarea ,deopotrivă a elevilor şi
profesorilor, dar şi a micuţilor din grădiniţe.Antrenaţi de educatoare ,ei derulează activităţi non-
formale ,interesante şi interactive ,ce valorizează talente ,preocupări extraşcolare ,competenţe
noi , in domenii variate.
88
Nr. 12 - ianuarie 2017
Dinamica schimbărilor prin care trece societatea românească, rapiditatea informaţiilor
care trebuie implementate in sistemul educaţional, ne determină pe noi, cadre didactice, să
găsim noi soluţii ce asigură o mai mare adaptare la realităţile sociale.
Aşa s-a născut in invăţământ ideea de parteneriat,de “Şcoala Altfel”, ce favorizează
mult socializarea copiior dezvoltând abilităţi socio-emoţionale, prin exemple şi modele, prin
cunoaşterea valorilor spiritualităţii româneşti, contemporane.
Familia,are rol esenţial in fiecare aspect al dezvoltării copilului ,la vârstă fragedă,rolul
familiei fiid vital in dezvoltarea şi integrarea socială a viitorului adult.Etapele dezvoltării socio-
emoţionale sunt la fel de importante ,ca şi dezvoltarea corpului sau a creierului .Competenţele
socio-emoţionale dobândite acum ,cu ajutorul familiei ,reprezintă abilităţi de viaţă extrem de
importante fară de care,copilul nu va avea o dezvoltare armonioasă, care să i asigure o bună
adaptare ca viitor adult.Părinţii, trebuie sa fie informaţi cât mai bine despre modul in care aceste
abilităţi se dobândesc,ceea ce necesită timp şi răbdare,evoluţia emoţională fiind urmarită zi de
zi ,educatorul şi familia ,fiind parteneri in acest proces nobil.
Personalul specializat al grădiniţei orientează copiii şi familia către alţi factori din
societate, comunitate ce sprijină educaţia: Inspectorat Poliţie, Crucea Roşie, Muzeul de Istorie,
Consiliul Local, Agenţia Protecţia Mediului etc. Aceşti factori sunt parteneri de nădejde ai
familiei, grădiniţei şi copiilor de vârsta preşcolară, in toate acţiunile derulate in parteneriat.
Aşadar ,grădiniţa noastră derulează parteneriate nu numai cu instiţuţiile mai sus
amintite ,dar şi cu alte comunităţi din mediul rural. In urma demersurilor de stabilire a
calendarelor de acţiune a obiectivelor şi finalităţilor, se anticipează o mai bună cunoaştere a
tradiţiilor, obiceiurilor acestor comunităţi. Intâlnirile sunt plăcute, preşcolarii sunt gazde,
părinţii se implică, se inlătură bariere de comunicare, se stabilesc relaţii interpersonale
profunde, se găsesc soluţii de ajutor a copiilor aflaţi in nevoi, se identifică probleme sociale.
89
Nr. 12 - ianuarie 2017
Astfel, copiii inţeleg rolul de voluntar in societate, cu ajutorul voluntarilor de la Crucea
Roşie, sprijiniţi de părinti şi bunici, colectează haine, cărti, alimente, fructe, legume, jucării,
rezolvând o parte din problemele acestor copii, prieteni, parteneri. Prescolarii înţeleg rolul lor
in societate, sunt sensibilizati de problemele actuale ale societatii şi mai ales capătă siguranţă
în forţele proprii , îşi formează atitudini corecte şi abilităti socio-emoţionale.
Obiectivele acestor proiecte de parteneriat pleacă de la premiza că, sistemul de
invăţământ actual poate promova identităţi culturale, poate promova cooperare, spirit de echipă
în derularea acţiunilor viitorilor adulţi.
Aşadar, spectacolele comune, expoziţiile, excursiile, vizitele la instituţiile mai sus
menţionate, ne-au demonstrat in cursul anilor, că toţi copiii au inţeles noţiunea de cetăţean, de
partener, de acceptarea diversităţii in educaţie în tot ce am derulat in grădinţă.
Toate ariile curriculare sunt promovate in derularea acţiunilor de parteneriat.
Toate parteneriatele s-au dovedit a fi eficiente: parteneriatul cu familia ajută în luarea
deciziilor, relaţia bună cu familia stimulează emoţional copilul; relaţia cu Crucea Roşie a stârnit
mare interes copiilor, invătând a dărui ,se schimbă mentalităţi, se stimulează empatia şi
voluntariatul; foarte aproape de grădiniţă este partener de nădejde Inspectoratul Judeţean de
Poliţie, copiii acţionează mai bine în situaţii concrete după acţiunile de educaţie rutieră, cu
sprijinul partenerilor de la IPJ; implicarea copiilor in acţiunile culturale dedicate Zilelor
Culturii a fost posibilă numai cu sprijinul Bibliotecii Judeţene şi a Muzeului de Istorie; s-au
derulat acţiuni practice, artistice, s-au organizat expoziţii in sediile acestor instituţii, cu un
puternic impact emoţional asupra preşcolarilor; s-au constituit echipe mixte, s-a colaborat în
zilele de sărbătoare, s-a implicat foarte mult familia, însoţindu-ne peste tot.
90
Nr. 12 - ianuarie 2017
Nu au fost neglijate acţiunile de ecologizare a zonelor din apropierea grădiniţei cu
sprijinul APM si ajutaţi de părinti [transport, asigurarea sacilor, materialelor]. S-au organizat
marşuri eco, pentru conştientizarea membrilor comunităţii, a respectării normelor eco şi
adoptarea unor comportamente eco.
Punctele tari ale derulării acestor acţiuni, in cadrul numeroaselor parteneriate ce le-am
stabilit se regăsesc în evoluţia vizibilă a comportamentelor copiilor: definesc foarte clar acum
ce e rău şi ce e bine, evaluează singuri atitudini comportamentale ale personajelor cotidiene, cu
care interacţionează, dialogul este mai flexibil, s-au inregistrat stări emoţionale, reacţii, s-au
consemnat trăirile lor in situatii grele, de viată. Acum la acestă varstă se selectează informaţii
din societate, se modelează comportamente, se dezvoltă abilităţi noi, se comunică impresii.
Grădiniţa şi educatoarea au autoritatea socială şi legală de a se ocupa nu numai de
educaţia copilului, dar şi de pregătirea psiho-pedagogică a copilului, de a cunoaşte care sunt
nevoile copilului, priorităţile lui sociale, posibilitătile lui, toate raportate la cerinţele societăţii
contemporane. Este interzisă izolarea copilului de societate, iar iniţierea acestor parteneriate
dense contribuie la dezvoltarea personalităţii viitorului adult.
91
Nr. 12 - ianuarie 2017
Comportamentul parinţilor,profesorilor,se va reflecta mai devreme sau mai tarziu in
comportamentele sociale ale copilului ,in modul in care acesta va alege sa -şi rezolve
problemele cu care este confruntat si in felul in care va reuşi să işi dobandească ,gestioneze la
randul său ,propriile emoţii.Zilnic se creează contexte noi de invăţare a abilităţilor de viaţă a
copiilor.Succesul dezvoltării personalitătii copilului, stă in modul in care familia comunică in
timpul şcolarizării lui ,cu factorii implicaţi in procesul educogen.
Bibliografie:
Revista de pedagogie Nr. 3 2003
Metode interactive de grup aplicate în educarea limbajului prin povestiri
prof. Danileţ Rodica
Grădinița cu Program Normal „Arlechino” Suceava
Abordarea metodelor active reprezintă un mod superior de instruire. Schimbările
intelectuale pe care le cuprind, cele verbale, de idei, opinii, de acţiune, activizează copiii,
motivându-i, reducând stresul trăit de educatoare şi copii într-o activitate tradiţională. Ele
acţionează asupra modului de gândire şi de manifestare al copiilor. Prezentarea ca nişte jocuri
de învăţare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive învaţă copiii să
rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii de grup şi să aplaneze conflictele.
Aplicarea metodelor solicită timp, diversitatea de idei, angajarea în acţiune, descoperirea unor
noi valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea ce s-a scris şi în capacitatea personală
de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ.
Iată câteva metode care pot fi utilizate în activitatea cu preşcolarii.
Harta conceptuală
Este o metodă ce structurează cunoştinţele copilului, iar important nu este cât cunoaşte
copilul, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştintele asimilate.
Este o metodă prin care învăţarea noilor informaţii depinde de conceptele deja existente
în mintea copilului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea.
92
Nr. 12 - ianuarie 2017
Etape:
- Educatoarea desenează sau lipeşte în mijlocul planşei tema care se dezbate.
- Prin săgeţi duse spre margine desenează sau scrie tot ce se spune despre aceasta.
- Fiecare copil contribue cu cunoştinţele pe care le are.
HARTA
POVEŞTII
Desenează personajul care ţi-a plăcut mai mult
De ce? ..................................
Însuşirile personajului
principal * alintat * răsfăţat * răzgâiat
Valoarea educativă a poveştii
* Acţiunile personajului principal din poveste pot influenţa atât comportamentul cât şi personalitatea copilului în mod pozitiv
Personaje:
* principale iedul * secundare mama capră
mătuşa capră bunica capră capra cu trei iezi vulpea ursul
lupul
Finalul poveştii
* fericit: Ideul a devenit un ied cuminte, harnic şi ordonat * nefericit: ............................. ................................................ ................................................
Locul desfăşurării
acţiunii * pădure * casa celor trei capre
Expresii literar-artistice
* Şi rupea mătuşa capră din mămăliguţă şi îndesa în gura iedului * Scumpele mele surate ... Mă rog domniilor voastre ... Să-mi ajutaţi la înfăşatul sărmăluţelor * Vulpea le vârâ într-un sac şi pe-aici ţi-e drumul * Ursul începu să înfulece cât şapte * Ideul ... s-o rupă la fugă încotro vedea cu ochii * Iedul ... adormi buştean
Autorul poveştii
Octav Pancu-Iași
Octav Pancu-Iaşi
Titlul poveştii
IEDUL CU TREI CAPRE
IEDUL CU TREI CAPRE
93
Nr. 12 - ianuarie 2017
Piramida: Motanul încălţat
Metoda poate fi integrată la începutul unei ativităţi pentru reactualizarea cunoştinţelor,
sau în vederea realizării feed-back-ului, ca varianta de desfăşurare a unui joc didactic.
Copiii, lucrând în grup, îşi dezvoltă relaţii interpersonale mai bune, relaţii colegiale, de
solidaritate, de grijă şi devotament, de sprijin personal. Am constatat că preşcolarii s-au
implicat mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale, au manifestat dorinţa
de a împărtăşi celorlalţi ceea ce au experimentat.
Diagrama Venn: Albă ca Zăpada, Cenuşăreasa
Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activităţile de învăţare sau
la fixarea cunostinţelor, putând constitui şi o modalitate de evaluare.
Este eficientă în formarea capacităţilor copiilor de a compara două evenimente, procese,
noţiuni, personalităţi, – scopul lor este să evidenţieze asemănări, deosebiri şi elemente comune,
în cazul a două concepte, personaje sau evenimente
Etape:
- Se completează cercurile cu informaţiile referitoare la problemele de comparat; în
zona suprapusă se desenează/notează asemănările, elementele comune temelor comparate.
- Copiii pot gândi, lucra în perechi, să comunice şi să completeze diagrama, apoi se pot
grupa câte 4, pentru a-şi compara cercurile, completând împreună zona de intersecţie a lor cu
elementele comune celor două concepte.
Cine este personajul principal din
povestea „Motanul încălţat”?
Ce copil avea împăratul şi cu cine
dorea să-l căsătorească?
Pe cine păcăleşte motanul
şi care sunt etapele
transformării acestuia?
Numiţi patru
caracteristici ale
motanului încălţat.
94
Nr. 12 - ianuarie 2017
Este o metodă interactivă care se poate utiliza în activităţile de învăţare şi fixare a
cunoştinţelor având ca obiectiv sistematizarea cunoştinţelor prin restructurarea ideilor unui
conţinut abordat.
Bula dublă: Povestea ursului cafeniu
Este o altă metodă de predare care grupează asemănările şi deosebirile dintre două
obiecte, procese, fenomene, idei, concepte.
Bula dublă este reprezentată grafic prin două cercuri mari în care se aşează imaginea
care denumeşte subiectul. În cercurile mici aşezate între cele două cercuri mari se desenează
sau se aşează simboluri ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie. În cercurile
situate în exterior la dreapta şi la stânga termenilor cheie se înscriu caracteristicile,
particularităţile sau deosebirile.
Aplicată la grupa mare, în etapa de fixare a activităţii despre Sărbătorile religioase,
această metodă s- a dovedit a fi foarte eficientă, preşcolarii identificând atât asemănările, cât şi
deosebirile dintre cele două evenimente.
95
Nr. 12 - ianuarie 2017
Explozia stelară: Punguţa cu doi bani
Este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează pe
formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi de noi descoperiri.
Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afara, cu întrebări la fel ca o explozie stelară.
Cubul: Ciobănaşul şi trăsnetul
Strategie de predare-învăţare ce urmăreşte un algoritm ce vizează descrierea,
comparaţia, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se doreşte explorarea
unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogăţit cu noi cunoştinţe sau a unei situaţii
privite din mai multe perspective.
Se oferă astfel copilului posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unei
abordări complexe şi integratoare.
Etapele:
- Se confecţionează un cub pe ale cărui feţe s-au notat cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează;
1. Cine a fugărit cocoşul? 2. Cine a găsit o mărgică? 3. Cine a aruncat cocoşul în fântână? 4. Cine a furat punguţa cocoşului? 5. Cine a adus bogăţii moşneagului?
6. Cine a bătut găina?
1. Ce a găsit cocoşul? 2. Ce a făcut vizitiul cu cocoşul? 3. Ce a găsit găina? 4. Ce făcea găina? 5. Ce a făcut cocoşul în fântână?
6. Ce a făcut cocoşul în beci?
1. Unde a plecat cocoşul? 2. Unde a mers cocoşul după ce a ieşi
din fântână? 3. Unde a vărsat apa?
4. Unde a înghiţit banii?
1. De ce a bătut moşneagul pe cocoş? 2. De ce a furat boierul punguţa cocoşului? 3. De ce a înghiţit găina mărgica? 4. De ce a omorât baba găina? 5. De ce a bătut cocoşul cu ciocul în geamul
boierului?
1. Când a găsit cocoşul punguţa? 2. Când a fost aruncat cocoşul în cuptor? 3. Când a găsit aurul?
4. Când a plecat cocoşul de la casa boierului?
CINE?
UNDE? CE?
CÂND? DE CE?
96
Nr. 12 - ianuarie 2017
- Se anunţă tema / subiectul pus în discuţie (figuri geometrice);
- Se împarte grupul în 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema aleasă
din perspectiva cerinţei de pe una din „feţele” cubului, astfel:
* descrie: Cum arată trăsnetul?;
* compară: Cu cine se aseamănă?;
* asociază: La ce te face să te gândeşti?;
* analizează: Din ce este făcut?;
* aplică: Cum poate fi combătut;
* argumentează: Explică Pro şi Contra: Este bun sau rău? De ce?;
Turul galeriei: „Completează ce lipseşte”
Este tehnica de învăţare prin cooperare care stimulează gândirea, creativitatea şi
învăţarea eficientă, încurajând copiii să-şi exprime opiniile cu privire la soluţiile propuse de
colegii lor.
Etape:
- Se formează grupe de câte 3-4 copii;
- Copiii organizaţi pe grupe rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe
perspective de abordare sau mai multe soluţii;
- Produsele activitaţilor de grup – desene, pictură, colaje, afişe etc. se expun ca într-o
galerie expoziţională;
97
Nr. 12 - ianuarie 2017
- La un semnal (dat de educatoare) grupurile de copii cu rol de „vizitatori ai galeriei”
trec pe la fiecare lucrare şi pe o coală (loc stabilit anterior) îşi „înscriu” comentariile,
observaţiile, folosindu-se de simboluri şi ajutaţi fiind de educatoare;
- La finalul turului galeriei, grupurile de „vizitatori” revin la locurile iniţiale şi se citesc
comentariile, observaţiile făcute, reexaminându-şi produsul;
Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe copii să îşi
exprime opiniile proprii. Produsele realizate sunt expuse într-o galerie expoziţională,
prezentate şi susţinute de liderii grupelor, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi copiii
indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi
formativă a produselor realizate de grupuri de copii.
Diamant: Fata babei şi Fata moşneagului
Această metodă are ca obiectiv dezvoltarea capacităţii de a sintetiza principalele
probleme, informaţii, idei ale unei teme date sau unui text literar.
Etape:
- Se pregăteşte suportul pentru diamant, care se poate realiza din benzi de hârtie
colorată;
- Se stabileşte tema principală;
- Prin întrebări, ghicitori, etc. se completează diamantul.
Căsuţa din oală
Comentarii
..........................
..........................
..........................
Găinuşa cea
moţată
Comentarii
..........................
..........................
..........................
Ursul păcălit de
vulpe
Comentarii
..........................
..........................
..........................
Turtiţa
Comentarii
..........................
..........................
..........................
98
Nr. 12 - ianuarie 2017
Metodele interactive de grup sunt aplicabile în activităţile cu preşcolarii dar în forme
adaptate, simplificate. J. Piaget sublinia: „drama pedagogiei, ca de altfel şi a medicinii şi a
multor altor ştiinţe care ţin în acelaşi timp de artă şi de ştiinţă, constă, într-adevăr în faptul
că metodele cele mai bune sunt şi cele mai dificile”.
Pledez pentru utilizarea metodelor interactive de grup, dar nu în detrimentul celor
tradiţionale, ci caut o îmbinare armonioasă între aceste două tipuri de metode în scopul
modernizării, îmbunătăţirii activităţii instructiv-educative din grădiniţă.
Bibliografie:
Breben, S. şi colaboratorii (2007) – „Metode interactive de grup – ghid metodic”, Editura
Arves, Craiova.
1. Ce primeau fetele de la
Sfânta Duminică?
2. Ce fete apar în povestea
„Fata babei şi fata
moşneagului”?
3. Cum era fata
moşneagului?
4. Pe cine a întâlnit fata
moşneagului?
5. Cum era fata babei?
6. Cine erau părinţii fetelor?
7. Cine le-a primit în casa ei?
99
Nr. 12 - ianuarie 2017
Modalităţi de motivare a elevilor prin sisteme de recompense eficiente
Prof. înv. primar Crina Maria Iancu
Şcoala Gimnazială „Ioan Bob” Cluj-Napoca
Introducere
În ultimii ani se constată o creştere semnificativă a comportamentelor inadecvate în
şcoli şi licee. Şcoala românească încearcă să preia şi să adapteze diferite modele de gestionare
a acestor comportamente prin identificarea unor modalităţi de recompensare a
comportamentelor pozitive şi prin implicarea tuturor elevilor care fac parte dintr-o anumită
clasă şi a părinţilor acestora în gestionarea acestor comportamente încă de la cele mai fragede
vârste. Părinţii trebuie să fie conştienţi că educaţia începe în familie, se continuă la şcoală, dar
odată cu începerea primului an de şcoală nu se sfârşeşte educaţia în familie. Părinţii trebuie să
înţeleagă că trebuie să fie parteneri activi în educarea copilului pe toată durata şcolarităţii pentru
a asigura succesul copilului.
Proceduri şi strategii eficiente utile în managementul clasei de elevi
Stabilirea unor proceduri, a unei rutini zilnice înainte de începerea anului şcolar
pregătesc un mediu propice desfăşurării unor activităţi didactice centrate pe elev. Wong &
Wong (1998) consider că procedurile pe care le propune cadrul didactic sunt cheia
diminuării/eliminării comportamentelor inadecvate. Managementul clasei include toate
acţiunile pe care le ia cadrul didactic pentru a-i organiza pe elevi, pentru a gestiona eficient
timpul, mijloacele didactice şi spaţiul în care îşi desfăşoară activitatea.
Sarcinile diferenţiate propuse de cadrul didactic asigură o participare activă a tuturor
elevilor în cadrul lecţiei. Elevii trebuie să înţeleagă ce înseamnă comportament adecvat în
cadrul unei activităţi de grup, cadrul didactic trebuie să exprime foarte clar atunci când prezintă
consecinţele în cazul nerespectării regulilor. Clarck (2003) evidenţiază importanţa realizării
contactului vizual cu elevii cărora se adresează cadrul didactic. Acelaşi autor menţionează
importanţa modelării comportamentului grupului, elevii reacţionează diferit în grupuri diferite.
Acelaşi elev poate manifesta comportamente adecvate într-un mediu structurat, dar în timpul
pauzelor, într-un mediu mai puţin structurat acelaşi elev manifestă diferite comportamente
inadecvate.
Regulile clasei
Fiecare cadru didactic trebuie să expună elevilor regulile clasei încă de la prima
întâlnire. Încălcarea regulilor va atrage după sine diferite consecinţe, în funcţie de gravitatea
regulilor încălcate. Aceste consecinţe vor fi aduse la cunoştinţă elevilor odată cu regulile clasei.
Regulile clasei vor fi aceleaşi pentru toţi elevii acelei clase, la fel şi consecinţele.
Regulile clasei trebuie să fie postate în sala de clasă într-un loc vizibil, iar pe parcursul
zilei cadrul didactic se va raporta la aceste reguli, le va evidenţia printr-un “prompt” verbal,
vizual sau gestural.
Expunem în continuare câteva exemple de reguli care se pot posta într-o clasă:
100
Nr. 12 - ianuarie 2017
- Ascultă ce spune cadrul didactic.
- Stai în banca ta.
- Ridică mâna când vrei să spui ceva.
- Respectă-ţi colegii.
- Ai grijă de lucrurile tale.
- Fii ordonat.
Un cadru didactic nu va oferi NICIODATĂ ceva ce nu poate să ofere. Cadrul didactic
este model pentru elev, comportamentul cadrului didactic îşi va pune amprenta asupra formării
şi dezvoltării elevilor.
Modele de sisteme de recompense
În continuare vor fi prezentate diferite sisteme de recompense utilizate cu succes în
diferite şcoli din SUA şi România pentru eliminarea comportamentelor inadecvate.
Fig. 1. Exemplu de sistem recompense utilizat în SUA
Numele fiecărui elev este scris pe o clemă, iar la începutul fiecărei zile toate clemele
sunt poziţionate pe culoare verde, corespunzătoare mesajului “Gata de învăţare!”. Fiecărei
culori îi corespunde un anumit număr de puncte după cum urmează:
Mov “EXCELENT!” = 2 bilete la carnaval + 2 ştampile
Albastru “BINE” = 1 bilet la carnaval + 1 ştampilă
Verde “GATA DE INVĂŢARE!”= 1 bilet la carnaval
Galben “ÎNCETINEŞTE!” = nici o recompense, elevul pierde 10 minute din timpul de
joacă
Roşu “STOP!”= nici recompense, elevul pierde timpul de joacă
101
Nr. 12 - ianuarie 2017
De patru ori în decursul unui an şcolar se organizează un carnaval la care vor participa
doar elevii care au acumulat un anumit număr de bilete de carnaval. Deoarece primirea
recompenselor este foarte îndepărtată, cadrul didactic a stabilit că atunci când elevii
acumulează un anumit număr de ştampile, pot să îşi aleagă din cutia cu surprize un obiect.
Fig. 2. Sistem de recompense utilizat în SUA
În fig. 2 este prezentat un al exemplu de sistem de recompense ce conţine mai multe
rubrici:
- Elev model
- Fantastic!
- Bine!
- Gata de învăţare!
- Avertisment!
- Gândeşte-te la ce ai făcut!
- Discuţii cu părinţii/discuţii cu directorul şcolii
Sistemul de recompense prezentat în fig. 3 se bazează pe culorile semaforului, dar aduce
în prim plan şi conceptual de “elev model” marcat cu culoarea mov. Iniţial sistemul a funcţionat
fără culoarea mov, dar ulterior s-a constatat că noua culoare îi motivează pe elevi să manifeste
comportamente adecvate care să îi poziţioneze pe culoarea mov.
102
Nr. 12 - ianuarie 2017
Fig. 3. Sistem de recompense utilizat în România
Fotografiile elevilor din clasă sunt aşezate în jurul culorii verde la începutul fiecărei
zile. Dacă unui elev i se fac trei observaţii, poza elevului “coboară” pe următoarea culoare.
Fotografiile elevilor care nu primesc nici o observaţie în cursul unei zile, sau realizează o faptă
bună, sunt mutate pe/lângă culoarea mov la sfârşitul zilei. În cursul unei zile, fotografia unui
elev poate “urca” şi “coborâ” pe/lângă culori, în funcţie de comportamentul acestuia.
Dacă fotografia unui elev apare lângă culoarea roşie la sfârşitul zilei, cadrul didactic va
discuta cu părinţii elevului şi împreună vor căuta diferite soluţii. Dacă toate fotografiile elevilor
din clasa sunt în jurul culorii verde şi mov la sfârşitul unei zile, clasa va primi o faţă veselă de
culoarea verde într-un tabel, aşa cum se poate observa în fig. 4. Când pe tabel apar zece feţe
verzi consecutive, întreaga clasă primeşte o favoare: ex. îşi aduc jucăra preferată, stau cu
colegul preferat în bancă, etc. Elevii pot să negocieze cu cadrul didactic şi să stabilească
împreună ce recompense pot primi.
În primul an în care s-a utilizat acest sistem de recompense, s-au utilizat cleme pe care
erau scrise numele elevilor. În anul următor s-a trecut la utilizarea fotografiilor deoarece aceste
fotografii sunt mai vizibile de către toţi elevii din clasă.
Acest sistem de recompense a fost preluat şi adaptat şi de alte clase din şcoală.
103
Nr. 12 - ianuarie 2017
Fig. 4. Exemplu de sistem de monitorizare a comportamentului clasei de elevi
În prima zi de şcoală sau în cadrul şedinţei cu părinţii, cadrul didactic va informa părinţii
cu privire la modul în care funcţionează sistemul de recompense. Este foarte important ca
părinţii să înţeleagă de ce este important acest sistem şi cum pot contribui şi ei la eficientizarea
acestuia.
Concluzii
Motivarea extrinsecă a elevilor din cele mai mici clase contribuie la dezvoltarea
motivaţiei instrinseci. Sistemele prezentate sunt exemple de sisteme care se bazează pe
recompensarea pozitivă a comportamentelor adecvate. Fiecare cadru didactic poate să îşi
folosească imaginaţia pentru a construi un sistem de recompense eficient pentru grupul de elevi
cu care lucrează. Este foarte important ca şi părinţii să înţeleagă importanţa utilizării acestor
sisteme şi să continue recompensarea elevilor şi în mediul familial, în funcţie de
comportamentele pe care copiii le manifestă în diferite situaţii.
Bibliografie:
Clark, R. (2003). The essential 55. New York: Hyperion
Gordon, T. Burgh,N. (2003) Profesorul Eficient, Programul Gordon pentru
îmbunătățirea relației cu elevii, Editura Trei 2011
Morris R.(2009) Clip Chart: A Simple Discipline Strategy for Promoting Positive
Behavior
Wong, H. & Wong, R. (1998). How to be an effective teacher: The first days of school.
Mountainview, CA: Harry K. Wong Publications, Inc.
104
Nr. 12 - ianuarie 2017
http://mrsriccaskindergarten.blogspot.ro/2012/08/classroom-management-
freebies.html?utm_source=feedburner&utm_medium=email&utm_campaign=Feed:+MrsRic
casKindergarten+(Mrs.+Ricca%27s+Kindergarten)
http://www.newmanagement.com/ebooks/index.html
Emoţii şi sentimente exprimate în cadrul proiectelor tematice
- exemple de bună practică -
Prof. Bîrsan Mariana
Grădiniţa ,,Pinocchio” Craiova
Încă din Antichitate Epictet spunea că “oamenii nu sunt afectaţi de ceea ce li se
întamplă, ci de cum interpretează ei ceea ce li se întamplă”. La aceleaşi concluzii au ajuns şi
cercetările actuale din domeniul psihologiei, conceptualizarea conform căreia emoţiile apar din
felul în care gândim despre evenimentele pe care le trăim fiind astăzi validată ştiinţific. Să-i
învăţăm, aşadar, pe copii că sunt responsabili de emoţiile lor, la fel cum şi noi suntem
responsabili de emoţiile noastre (nu copilul ne-a supărat, ci noi ne-am supărat). De cele mai
multe ori nu putem schimba situaţiile cu care ne confruntăm, felul în care ne raportăm la aceste
situaţii fiind cheia către emoţii funcţionale.
Copiii pot fi învăţaţi cum să recunoască emoţiile celorlalţi. Identificarea emoţiilor
implică observarea expresiei feţelor, observarea limbajului corpului, ascultarea tonului vocii,
cunoaşterea contextului.
Observarea expresiei feţelor
Copiii mici pot fi invăţaţi cum să detecteze elementele cheie ale unei emoţii prin
observarea feţei (sprâncene, ochi, gură). Se pot arăta diverse imagini, fotografii. Pe baza
acestora, copiii pot identifica o emoţie justificând alegerea facută. Se pot iniţia activităţi, cum
ar fi desenarea de feţe sau modelarea. Se pot face puzlle-uri cu figure diverse. Viaţa de zi cu zi
poate oferi situaţii în care copiii pot observa pe ceilalţi.
Observarea limbajului corpului
Emoţiile sunt însoţite şi de o anumita postura. Schimbând postura corpului îţi poţi
schimba dispoziţia, ceea ce simţi în momentul respectiv. Ca şi la observarea figurilor se pot
găsi ocazii de a observa corpul celorlalţi: umerii, capul, picioarele, mâinile, palmele etc. Se pot
iniţia jocuri cu copiii, cum ar fi “Statuile” în care fiecare copil poate exprima prin corpul şi
mimica feţei o emoţie.
Ascultarea tonului vocii
Copiii pot identifica prin joc, ascultând diverse tonuri ale vocii, despre ce emoţie este
vorba. Ascultarea poveştilor sau a muzicii clasice pot fi de asemenea mijloace eficace în a simţi
emoţiile personajelor sau a muzicii şi a le identifica.
Iată câteva jocuri-exerciţiu pentru familiarizarea copiilor cu emoţiile
105
Nr. 12 - ianuarie 2017
Identificarea emoţiilor
Utilizaţi aceasta activitate pentru a ajuta copiii sa se familiarizeze cu
emotiile reprezentate pe panou.
Indicaţi o emoţie şi cereţi unui copil să o numească. Dacă el o numeşte corect trebuie să numiţi
o altă emoţie şi să selectaţi un copil să o identifice. Continuaţi până când toate emoţiile au fost
identificate.
Starea de bine
Cereţi-le copiilor să identifice de pe panou acele emoţii care-i fac să se simtă bine.
Permiteţi-le să ridice aceste emoţii. Încuraja-ţi să se gândească la un nume pentru fiecare copil
de pe panou şi să creeze o poveste în care să explice de ce copilul are sentimentul pe care-l
exprimă.
Fă pe cineva să zâmbească
Explicati-le copiilor că emoţiile sunt sentimente pe care ei le experimentează în fiecare
zi. Deoarece emoţiile se schimbă copiii pot simţi multe emoţii într-o singură zi. Indicaţi o
emoţie de pe panou. Cereţi-le copiilor să identifice care este opusul acestei emoţii. De exemplu,
daca indicaţi TRIST copiii ar trebui să răspundă că opusul este FERICIT. Ajutaţi-i să se
gândească la lucrurile care fac o persoană să se simtă fericit. Râspunsurile ar putea include
dăruirea unui cadou, jucarea unui joc favorit cu un prieten sau adresarea câtorva cuvinte
frumoase cuiva. Continuaţi aceasta activitate folosind alte emoţii de pe panou.
Mă simt ...........
Începeţi o discuţie în grupă, folosind fiecare din urmatoarele afirmaţii:
Mă simt mândru când.............
Mă simt trist când......................
Mă simt emoţionat când..............
Mă simt fericit când......................
Continuaţi această activitate pânâ când fiecare asociază o experienţă pentru fiecare
emoţie reprezentată pe panou. Încurajaţi-i pe copii să-şi împărtăşească propriile experienţe
legate de anumite emoţii încercate.
Cunoaşterea contextului
Părinţii, educatorii îi pot pune pe copii să se gândească cum se simte un erou într-o
anumită situaţie. Poveştile sunt foarte bune pentru a-i învăţa şi pentru a pune în practică aceste
abilităţi. Ele îmbogăţesc viaţa afectivă a copilului dându-i ocazia să simtă, să trăiască alături
de personaje, să aiba acces la a vedea, a auzi, a se transpune, a-şi închipui cum se simt şi ce
simt cei din poveste. Copiii adesea pun întrebări, oftează, se bucură, plâng, sunt cu totul în acea
poveste şi ea îi încarcă de afecte pe care ei încearcă să le înţeleaga şi să le dea o formă plecând
de la ce simt şi ceea ce li se întamplă personajelor. Poveştile aduc copiilor adesea trăiri
contradictorii: iubire, ură, teama, furie, neputinţă sau confruntarea dintre bine şi rău.
106
Nr. 12 - ianuarie 2017
Li se poate citi copiilor o poveste, alege o situaţie. Pot fi întrebaţi despre emoţiile
personajelor. De aceea, folosim poveştile este atunci când abilităţile pe care dorim să şi le
însuşească copilul ţin de latura afectiva, emoţională. Putem alege o un anumit pasaj dintr-o
poveste sau basm care să conţină anumite emoţii şi sentimente, fie exprimate direct de
personaje, fie presupuse. Cu ajutorul unor întrebari orientative (“Ce a simţit Albă ca Zăpada
când a fost izgonită de mama ei vitregă?”, “Cum s-a simtit răţusca cea urâtă când a fost
batjocorită de surorile ei? Dar cum s-a simţit ea dupa ce s-a transformat în lebădă?”, etc. ), îl
putem face pe copil sa conştientizeze emoţiile, să le denumească, să cunoasca diversitatea lor
şi în acelaşi timp şi posibilele cauze. Pe termen lung, putem lucra pe creşterea gradului de
înţelegere şi empatie faţă de sentimentele semenilor şi protejarea lor. De asemenea, îl ajutăm
ca în situaţii neplăcute, să poată identifica mai exact starea emoţionala interioară, încurajându-
l, astfel, să o comunice.
În cadrul proiectului ,,Lumea teatrului de păpuşi” copiii
au exprimat diverse stări emoţionale
raportate la personajele
poveştilor pentru copii. Una
dintre teme a fost realizarea
unui afiş pentru un spectacol
de teatru pentru copii. În cadrul
acestui concurs, unde copiii au votat cel mai original şi atractiv
afiş, având în vedere aceleaşi criteriile care au stat la baza realizării afişului, copiii au trăit
emoţii diferite, unii trecând prin mai multe emoţii de la începutul concursului până la sfârşitul
acestuia, în funcţie de numărul de voturi pe care îl primeau pe parcursul votării.
O altă temă în cadrul proiectului a fost confecţionarea din materiale refolosibile a unei
păpuşi – personaj dintr-o poveste în atelierul de creaţie împreună cu părinţii.
În urma vizionării spectacolului de teatru pentru copii ,,Aventurile lui Rizi Bizi” in
unitate am improvizat impreuna cu copiii un decor pentru
prezentarea păpuşilor
confecţionate. Fiecare
copil şi-a prezentat
păpuşa spunând ce
personaj interpretează, din ce
poveste face parte şi câte o replică din povestea respectivă. Trăirile au fost intense pentru că şi
variate pentru că fiecare a găsit interpretarea proprie a personajului. Pentru a trece de la o
107
Nr. 12 - ianuarie 2017
emoţie la alta – pozitivă sau negativă copiii au schimbat fie continuarea firească a poveştii, fie
finalul poveşti.
Copiii care îşi pot controla sentimentele/emoţiile şi au răbdare suficientă (testul
„acadelelor”- W. Mische) se dovedesc a fi capabili nu numai din punct de vedere emoţional,
ci şi mai competenţi la şcoală şi-n viaţa de toate zilele. Dacă copiii sunt educaţi să-şi
stăpânească mânia - prin controlarea sentimentelor, prin conştientizarea senzaţiilor fizice, vor
învăţa şi să se controleze.
Dezvoltarea emoţională a copiilor este decisivă pentru succesul lor în viaţă şi nu doar
pentru rezultate şcolare.
Bibliografie:
Breben S., Gongea E., Ruiu G., ,,Activităţi bazate pe inteligenţe multiple”, Ed. Reprograph,
Craiova, 2002
Goleman, D., „Inteligenţa emoţională”, Ed. Curtea Veche, Bucureşti, 2005
Roco, M., „Creativitate şi inteligenţă emoţională”, Ed. Polirom. Bucureşti, 2004
Proiectarea didactica a conținuturilor prin metoda proiectelor tematice
Prof. înv. preșcolar Barbu Nicoleta
Grădinița cu P.P. „Ion Creangă” Alexandria
Cum bine ştim, copilul de vârstă preşcolară traversează un stadiu de maximă
flexibilitate şi receptivitate la influenţele mediului. De aceea, respectând nivelul dezvoltării
psihice şi al capacităţii motrice specifice vârstei, rămâne ca educatoarea să asigure şi o formă
plăcută, antrenantă, stimulantă în organizarea conţinuturilor de învăţat. Ea trebuie să aibă
măiestria de a trezi interese, pentru că activităţile care răspund intereselor copiilor se desfăşoară
cu plăcere şi sunt mult mai eficiente. Atunci când copiii îşi satisfac curiozitatea, ei acumulează
informaţii, găsesc singuri explicaţii, formulează concluzii, exersând ,,arta de a învăţa”.
Până acum câţiva ani, integrarea curriculară era o noutate pentru nivelul preşcolar, dar
astăzi, fiecare educator ar trebui să proiecteze şi să desfăşoare activităţi integrate cu o abordare
complexă a conţinuturilor, conştientizând că toţi copiii trebuie să înveţe şi să crească într-o
manieră integrată.
O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este învăţarea pe bază de proiect
tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei
interesante care se leagă de mai multe domenii.
Proiectarea tematică este un demers elaborat, care necesită o bună pregătire a cadrului
didactic în ce priveşte utilizarea conceptelor şi conţinuturilor ştiinţifice, iar activităţile
desfăşurate în cadrul proiectului necesită antrenarea părinţilor, specialiştilor, membrilor
comunităţii sau a altor factori. De asemenea, evoluţia activităţilor într-un proiect este
previzionată de o hartă care conţine, prin direcţiile de dezvoltare stabilite, traseul învăţării.
Acesta trebuie permanent monitorizat şi evaluat pe parcursul derulării. Este necesară existenţa
108
Nr. 12 - ianuarie 2017
unui centru tematic, care se îmbogăţeşte permanent prin strădania copiilor, a educatoarei , a
părinţilor sau a celorlalţi parteneri (membri ai comunităţii şi alţii). Un aspect deosebit de
important este acela că toate proiectele tematice trebuie să aibă o finalitate – o lucrare
colectivă, o acţiune amplă, în care sunt antrenaţi toţi factorii implicaţi, o expoziţie, un act
umanitar, un obiect de decor sau de folosinţă în grădiniţă, un poster, un afiş, un cod sau un
regulament pentru copii, etc
Pentru fiecare proiect derulat trebuie să se întocmească portofoliul proiectului, ca o
dovadă a parcurgerii sale. El trebuie să conţină materiale cu conţinut informaţional vizând tema
proiectului, harta proiectului, tot proiectul tematic, lucrări realizate de către copii, imagini
sugestive din timpul derulării proiectului, materiale create, albume.
Demnă de semnalat este şi necesitatea unui inventar de probleme ce stabileşte încă de
la debut ce ştiu şi ce nu ştiu, dar doresc să afle copiii despre… , reflectând profunzimea
abordărilor şi preocupărilor cadrului didactic pentru detalii.
Trebuie să ţinem seama de necesitatea selectării obiectivelor, pentru întreaga perioadă
a derulării proiectului tematic, deoarece succesul activităţii didactice este condiţionat de
claritatea şi ordonarea obiectivelor pe care le urmăreşte.
Progresul şi achiziţiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie
vizibile în atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobândit, în
cunoştinţele nou-însuşite, toate fiind reflectate în portofoliul proiectului.
Literatura de specialitate consideră necesară parcurgerea unor etape în derularea unui
proiect.
În faza I a proiectului, copiii şi educatorul dedică un timp discuţiilor în vederea
selectării şi conturării subiectului care va fi investigat. La grupele mici, iniţiativa aparţine
educatoarei, atât în ceea ce priveşte alegerea subiectului, cât şi în stabilirea zonelor de interes,
a inventarului de informaţii (ce ştim, ce dorim să aflăm), în alcătuirea hărţii proiectului şi în
crearea centrului tematic. La grupele mari, mai ales dacă preşcolarii sunt acomodaţi cu
derularea proiectelor tematice, ei înşişi îşi prezintă ideile, şi astfel grupa se mobilizează pentru
alegerea subiectului. După trezirea interesului copiilor, rolul educatoarei se diminuează, ea
colaborează discret, lăsând copiii să-şi manifeste creativitatea.
Activitatea de proiectare tematică presupune o viziune de ansamblu a tot ceea ce se
poate întâmpla în perioada derulării unui proiect şi permite o abordare interdisciplinară a
conţinuturilor. De aceea, avem în vedere câteva criterii de selectare a subiectelor:
* să fie strâns legat de experienţa cotidiană a copiilor;
* să fie suficient de familiar cel puţin câtorva copii pentru a fi capabili să formuleze
întrebări relevante;
* să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă şi
comunicare, domeniul cognitiv, socioemoţional, al dezvoltării fizice, şi al atitudinilor şi
capacităţilor de învăţare;
* să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puţin o zi, cel mult cinci săptămâni;
109
Nr. 12 - ianuarie 2017
* să poată fi cercetat şi acasă şi la grădiniţă.
În această fază se poate întocmi o hartă conceptuală, pe bază de brainstorming împreună
cu copiii, hartă care poate fi completată şi pe măsură ce proiectul se desfăşoară.
În acest sens, în cadrul proiectului tematic derulat cu preşcolarii de nivel I (grupa mică),
intitulat „Bucuriile iernii” am conceput o hartă conceptuală cu aspect vesel, care să le
stârnească interesul, mai ales că aplicarea acestei metode la o grupă cu copii foarte mici părea
un lucru dificil. Lucrând însă cu simţ de răspundere, am întocmit o hartă pe înţelesul lor.
Faza a II-a este cea a derulării propriu-zise a proiectului. Aceasta presupune din partea
educatoarei distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului, identificarea surselor de
informare. Urmează cercetarea propriu-zisă, care se poate realiza şi în afara sălii de grupă
pentru a investiga locurile, obiectele, evenimentele, iar în cazul nostru, fenomene ale naturii
specifice anotimpului iarna. La grupa mică, predominantă a fost activitatea ludică; materialul
didactic a fost mai bogat. Am construit un om de zăpadă în curtea grădiniţei, fără să uităm însă
să numărăm câţi bulgări mari am aşezat unul peste altul, câţi ochi am pus omului nostru sau
câţi nasturi are pe piept. Am cercetat, am observat şi am discutat despre stări ale apei în natură
(zăpadă, gheaţă, abur, apă). Am stabilit, împreună cu invitaţii, că în nici un anotimp strada nu
e loc de joacă !
Faza a III-a, finalizarea şi detalierea evenimentelor, se poate realiza sub forma unor
discuţii, descrieri a ceea ce au descoperit şi a prezentării unor produse, a unor prezentări
dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii. Noi am ales să realizăm o machetă cu
un peisaj de iarnă, în care majoritatea componentelor au fost deja realizate, iar noi doar le-am
selectat în ton cu anotimpul şi am realizat prin mototolirea hârtiei un strat generos de zăpadă.
În ceea ce ne priveşte, achiziţiile cele mai valoroase au fost sub raportul socializării
copiilor. După o perioadă de lucru în această modalitate, copiii au devenit mai deschişi, mai
110
Nr. 12 - ianuarie 2017
comunicativi, li s-a dezvoltat spiritul de observaţie. Doresc să precizez însă faptul că aplicarea
acestei metode s-a produs în semestrul II al anului şcolar.
Anii trecuţi, lucrând la grupe de nivel II am putut observa în munca la clasă avantajele
metodei proiectelor tematice de grup ca strategie didactică cu caracter interdisciplinar. Dintre
acestea aş putea să enumăr câteva:
* copilul dobândeşte cunoştinţe profunde şi solide;
* identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte;
* face corelaţii între temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei;
* parcurge teme care-l interesează şi le studiază mai mult timp;
* se încurajează comunicarea;
* învaţă să rezolve sarcini prin cooperare;
* se formează sentimentul de apartenenţă la grup;
* devine mai responsabil în procesul învăţării.
Pot afirma că în prezent, prin toate activităţile pe care le desfăşor în sala de grupă, de
cele mai multe ori abordăm în mod integrat conţinuturile din diferite domenii ale cunoaşterii
astfel încât să se asigure achiziţia de către copii a unei imagini coerente, unitare, globalizante
despre lumea reală.
Bibliografie
1. *** (2008) ,,Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între
naştere şi 6/7 ani” , M.E.C.T., Bucureşti;
2. *** (2008) ,,Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3 – 6/7ani”,
Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învăţământul Preuniversitar.
3. Tomşa, Gh., (coord.), (2005), ,,Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, Ed. Coresi,
Bucureşti.
111
Nr. 12 - ianuarie 2017
Educația nonformală, o alternativă de îmbunătățire a sistemului de
învățământ românesc
Prof. înv. primar Marilena Călin
Liceul Teoretic „Eugen Lovinescu” București
Educația nonformală este cea mai nouă abordare a învățării prin activități plăcute și
motivante. Avantajele sale multiple înglobează bifarea tuturor deprinderilor specifice
sistemului tradițional de învățământ, cu un aport suplimentar de abilități câștigate în condițiile
unei libertăți de exprimare maxime.
Principalele aspecte care atrag la educația nonformală sunt caracterul voluntar al
acesteia pe de-o parte, dar și faptul că se bazează mai mult pe practică decât pe teorie. Deși se
desfășoară totul într-un mod organizat, persoana în cauză alege de bunăvoie să se implice, fără
să aștepte în schimb recompense financiare sau recompense specifice educației formale:
calificative sau după caz, note. Există totuși obiective clare de învățare atașate activităților
desfășurate într-un cadru nonformal, dar atingerea lor se realizeaăa într-un alt mod decât acela
al predării, care este metoda de bază din instituțiile de învățământ.
Efectele educaţiei nonformale sunt de lungă durată fiindcă informaţia este reţinută fără
stres şi printr-o metodă distractivă pentru copil, spun specialiştii. Deşi în curricula
preuniversitară încep să apară materii precum "Joc şi mişcare", odată cu introducerea noilor
programe şcolare din învăţământul primar, în realitate, sistemul mai are de "învăţat" cum să
”predea nonformal”. Tot mai multe metode de educaţie nonformală încep să apară şi în
sistemul educaţional românesc. Importate din Occident, acestea au fost gândite în încercarea
de a-i ajuta pe copii să înveţe mai repede şi mai bine, lucruri mai utile decât se poate învăţa
prin metoda tradiţională de predare.
Celebrul expert în educaţie, Ken Robinson, a prezentat la Ted Talks teoria sa conform
căreia educaţia formală nu avantajează creativitatea la tineri.
"Dacă staţi să vă gândiţi, copiii care încep şcoala acum, vor ieşi la pensie după 2060.
Nimeni nu are nicio idee cum va arăta lumea peste cinci ani, darămite peste zeci de ani de acum
încolo. Cu toate acestea, noi trebuie să-i pregătim pe copii pentru un viitor imprevizibil. Cu
toţii suntem de acord că elevii au talent pentru inovare. Eu cred că toţi copiii sunt foarte talentaţi
şi că noi, prin sistemul de educaţie formală, ajungem să le distrugem talentul înnăscut. Din
punctul meu de vedere, creativitatea este la fel de importantă ca alfabetizarea, în educaţie, şi ar
trebui să o tratăm cu o egală importanță”, a spus expertul.
Copiii au nevoie să fie stimulaţi să-și dezvolte gândirea critică (interpretarea
experienţelor, competenţa de a evalua, reflexivitate, filtru personal), capacitatea de analiză
(argumentare, dezbatere, găsirea unor soluţii), creativitatea și responsabilitate
(autoresponsabilizarea). Tinerii au nevoie să pună în practică, să aplice efectiv informaţiile
teoretice învăţate, ori chiar să se lovească de greutăţi și să extragă singuri concluzii privind
experienţele lor.
112
Nr. 12 - ianuarie 2017
Deși greșit se crede că educația nonformală se poate realiza doar în afara școlii,, sunt o
mulțime de metode nonformale care se pot aplica în orice moment al unei lecții, cu efort, timp
și resurse minime.
De curând am participat la cursul de formare ”Managementul activităților
extracurriculare și nonformale” organizat sub egida Parteneriatului Civic pentru Educatie –
CIVITAS. Timp de trei săptămâni am învățat ce înseamnă cu adevărat educația nonformală,
am aplicat și am înțeles de ce elevii noștri nu mai învață și nu se implică în activitatea școlară.
Mi-am dat seama de greșelile pe care noi, cadrele didactice, le facem axându-ne de multe ori
pe produs și nu pe proces și am avut ocazia să văd cum într-un interval extrem de scurt elevii
de la clasă ”au prins viață”, s-au implicat și au realizat lucruri uimitoare, la care nu mă așteptam,
în momentul în care au putut să se exprime liber, într-un cadru nonformal.
Spre exemplificare o să vă prezint una din activitățile nonformale pe care am făcut-o
la clasă și care se poate adapta cu ușurință și în alte situații.
Titlul activității - Căsuța veselă (activitate pe echipe)
Disciplina: Matematică și explorarea mediului (acoperă însă o arie mult mai largă)
Tema: Unități de măsurat lungimea corpurilor
Obiective:
- să construiască, prin tehnica colajului, o căsuță, respectând forma, dimensiunile date și
resursele materiale, într-un interval de 35 minute;
- să calculeze dimensiunile necesare construirii căsuței pentru a-și procura materialele de lucru
necesare realizării acesteia, având la dispoziție o sumă fixă de bani;
Mărime și caracteristici grup: 28 de elevi de clasa a II-a
Timp estimat necesar: 50 minute
Resurse necesare:
- pătrate din hârtie colorată cu latura de 6 cm, cu valoare de 1 UM
- triunghiuri cu latura de 9 cm, cu valoare de 5 UM
- foarfecă și lipici cu valoare de 10 UM fiecare
- cartoane A4
- bancnote cu valori de 1, 5, 10 (unități monetare) – valoare totală/echipă/38 UM
Descriere activității:
Elevii sunt împărțiți în șapte echipe a câte patru copii (gruparea se face aleatoriu, prin
numărare până la 7).
Se transmit sarcinile de lucru atât oral cât și în scris (elevii primesc foi cu instrucțiuni).
Elevii vor avea de construit o căsuță având forma de dreptunghi cu lungimea de 18 cm
și lățimea de 12 cm. Acoperișul trebuie să fie în formă de triunghi. Căsuța trebuie să aibă patru
113
Nr. 12 - ianuarie 2017
ferestre în formă de pătrat cu latura de 3 cm și o ușă în formă de dreptunghi. Pe ușă trebuie ”să
intre” un om cu o înălțime de 20 mm.
Pe baza acestor informații copiii vor trebui să calculeze/estimeze de ce materialele de
lucru au nevoie, pe care apoi să le procure contra cost, fără a depăși suma alocată de 38 UM.
Se recomandă ca mai întâi să realizeze o schiță pe baza căreia să facă o listă cu cele necesare,
pentru a putea vedea dacă le ajunge suma locată.
Elevilor li se atrage atenția că activitatea pe echipe nu este concurs. Ei vor trebui să-și
împartă sarcinile, să aplice cunoștințele dobândite la clasă, să-și stabilească un plan de acțiune,
să nu depășească suma de bani și să se încadreze în timp.
Cadrul didactic va ține permanent evidența materialelor cumpărate și a sumelor
investite.
Elevii trebuie să observe, prin măsurare sau prin calcul matematic, că pentru a realiza
căsuța sunt necesare 6 pătrate pentru pereți, un pătrat împărțit în sferturi puteau fi ferestrele și
pentru ușă jumătate de pătrat, pentru a depăși cei 20 mm cât avea omul. Pentru acoperiș erau
necesare două triunghiuri, dar câteva echipe au realizat căsuța în așa fel încât s-au descurcat
doar cu unul.
Am realizat această activitate la clasă și toate echipele au reușit să finalizeze lucrarea,
chiar dacă nu au respectat întocmai dimensiunile. Am avut surpriza ca elevii dintr-o echipă să
termine corect, în cel mai scurt timp, făcând și economie la bani ( nu au cumpărat foarfecă,
preferând să îndoaie hârtia). O altă echipă a realizat căsuța pe înălțime, fapt pe care nu îl luasem
în calcul, dar care s-a dovedit a fi corect.
Elevii au dovedit că pot aplica cunoștințele dobândite la școală în situații concrete de
viață și că pot lua cele mai bune decizii, chiar și când sunt sub presiunea timpului și a stresului.
Un accent deosebit trebuie pus pe analiza activității. În ora următoare căsuțele au fost
evaluate și măsurate. Copiii au realizat unde au greșit (inclusiv că nu au colaborat sau nu și-au
făcut o strategie) și au împărtășit din experiența celor care au lucrat corect, fără a se simți
frustrați.
Consider că, prin această activitate nonformală, elevii au dovedit că și-au însușit
cunoștințele, că le pot aplica în situații concrete, pot învăța unii de la alții și nu în cele din urmă
au arătat cât de creativi pot fi, prin găsirea unor soluții ingenioase.
114
Nr. 12 - ianuarie 2017
În concluzie, prin educația nonformală elevii se simt valorizaţi, capătă încredere în ei,
învaţă să comunice cu ceilalţi, au şansa de a învăţa în mod autentic şi profund, din mai multe
perspective despre o temă, de a interioriza diverse experienţe de învăţare şi de a-şi clarifica
propriile valori şi atitudini faţă de cunoaştere, interiorizează un continuum între ceea ce învaţă
la şcoală şi ceea ce învaţă în alte contexte, nonformale sau informale. Nu în ultimul rând creează
un climat stimulativ pentru elevi care oferă acestora satisfacţia de a-şi folosi întregul potenţial
cognitiv şi metacognitiv în procesul didactic.
Bibliografie:
proedus.ro/civitas/cursuri-profesori/
https://passpredezvoltare.wordpress.com/educatienonfomală
www.nonformalii.ro/metode
www.tribunainvatamantului.ro/valentele-educative-ale-educatiei-nonformale/
Planul Dalton
Prof. Ghircău Adriana
Grădinița P.P. „Rază de Soare” Tg. Mureș
”Adevărata misiune a școlii nu este aceea de a înlănțui
elevul cu idei preconcepute, ci de a-l pune să descopere liber
propriile sale idei și de a-l face să-și concentreze puterile sale
asupra problemei învățării ... Să ne gândim la școală ca la un loc
în care condițiile comunității primează, așa cum acestea
primează în viața însăși".
~ Helen Parkhurst în Educație privind Planul Dalton, 1922
Helen Parkhurst a prins spiritul schimbării și a creat Planul Dalton. Cu scopul de a
realiza un echilibru între talentele fiecărui copil și nevoile comunității americane în creștere,
Helen Parkhurst a creat un model educațional care a capturat spiritul progresist al vârstei. Mai
exact, ea a avut următoarele obiective:
* să adapteze programul fiecărui student la nevoile, interesele și abilitățile sale;
* să promoveze atât independența, cât și fiabilitatea;
* să îmbunătățească abilitățile sociale și simțul responsabilității față de ceilalți al
studentului.
115
Nr. 12 - ianuarie 2017
A început cu o viziune: Școala Dalton, numită inițial Children's University School, a
fost fondată de Helen Parkhurst în 1919. A fost o perioadă marcată de reformă educațională.
Filosofi, profesori și psihologi școlari, identificați ca fiind "progresiști", au început să pună la
îndoială înțelepciunea convențională a zilei care a considerat că educația a fost un proces greoi
și bazat pe memorizare și că singura modalitate de a preda a fost aducând foarte mulți copii în
sălile de clasă. Instinctele lor naturale pentru joacă, mișcare, de a vorbi și de a se mira liber
urmau să fie suprimate.
Profesorii progresiști au crezut că dezvoltarea întregului copil este de o importanță
primordială, că aceștia sunt ființe sociale și că școlile ar trebui să fie comunități unde pot învăța
să trăiască împreună cu alții și că aceste comunități ar trebui să se dedice îmbogățirii totale a
minții, corpului și spiritului.
Helen Parkhurst, după ce a experimentat în propria ei școală o clasă cu alternativa
Montessori, a dezvoltat ceea ce ea a numit Planul de laborator. Acesta a solicitat ca profesorii
și elevii să lucreze împreună spre obiective individualizate. Planul de laborator a fost pus în
aplicare ca un experiment în High School Dalton, Massachusetts, în 1916. Astfel, Planul de
laborator și Școala Dalton a luat în cele din urmă numele și misiunea lor.
Școala originală fondată de Parkhurst, acum numită Școala Dalton, situată în New
York, este una dintre primele cincisprezece Școli pegatitoare în Statele Unite, cu o medie de
30% dintre elevii acceptat în Ivy League, Universitatea Stanford, și MIT. Din cauza unicității
și succesului planului Dalton, Parkhurst a primit numeroase premii și recunoaștere din partea
guvernelor din China, Olanda, Japonia, Danemarca și multe altele. Ea a fost, de asemenea,
decorată de Regina Italiei, împărăteasa Japoniei și Regina Olandei. Planul Dalton este acum
implementat în peste 200 de școli din întreaga lume, inclusiv în unele dintre școlile de elită.
Parkhurst a dezvoltat un plan în trei părți, care continuă să fie fundamentul structural al
unei educații Dalton: Casa, Contractul și Laboratorul.
Studenții încep să utilizeze Planul Dalton de la o vârstă foarte fragedă. La primul
program, copiilor le sunt prezentate posibilități de a face alegeri educaționale cu privire la
învățarea lor și în procesul de a descoperi cum să identifice interesele și să își asume
responsabilitatea pentru a le urmări. De-a lungul anilor, elevii Dalton învață cum să-și asume
responsabilitatea pentru propria lor educație.
Planul Dalton se bazează pe convingerea lui Parkhurst că de fiecare dată când copiii
primesc responsabilitatea pentru studiul lor, ei caută instinctiv cel mai bun mod de realizare a
acesteia și de a executa deciziile lor, cu accent și rigoare, ceea ce duce la succes. Pe baza acestei
convingeri, obiectivele planului Dalton, astfel cum sunt definite de Parkhurst și de Școala
Dalton din Manhattan, sunt:
• de a adapta programul fiecărui student la nevoile, interesele și abilitățile sale;
• de a promova atât independența, cât și fiabilitatea;
• de a îmbunătăți abilitățile sociale și simțul responsabilității față de ceilalți a studentului.
Pentru atingerea acestor obiective, Parkhurst a dezvoltat un model cu trei părți, care
reorganizează educația de la cea centrată mai mult pe profesor, la cea prin care se face transferul
116
Nr. 12 - ianuarie 2017
de responsabilități de învățare de la profesor la copil, educație centrată pe copil. Aceste trei
părți, și anume Casa, Misiunea și Laboratorul, formează fundația critică, structurală a Educației
Dalton. Prin aceste trei părți, profesorii și elevii lucrează împreună spre scopuri individualizate,
care dezvoltă mintea, corpul și spiritul.
Casa
Laboratoare leCont ractu l
LIBER-TATE
COOPE-RARE
Independență,
responsabilitate,
încredere
•Favorizează abilitatea de a gândi
și a acționa singur
•Cultivă interesul și aplecarea spre
studiu
•Îmbunătațește abilitatea de a se
concentra și perseverența rezolva
sarcinile asumate
•inoculează atitudini optime
din punct de vedere social
•Hrănește modul în care
elevul se percepe
•Favorizează colectivitatea și
cooperarea
CASA
În conformitate cu Planul Dalton, fiecare elev aparține unei comunități mai mici, Casa,
în cadrul școlii. Casa este un grup în care fiecare copil învăță, în grija profesorului, abilitățile
necesare pentru a fi o parte de succes a grupului. Casa este baza de pornire pentru fiecare elev
Dalton. Profesorul Casei ghidează, antrenează și ajută elevii dezvoltând o strânsă relație de
susținere cu aceștia și părinții care aparțin Casei lui.
Organizarea Casei și funcția profesorului Casei ajută la schimbarea elevilor ca studenți
maturi. La vârsta preșcolară, Casa cuprinde copii de aceeași vârstă. Copiii de vârstă preșcolară
au nevoie de mai multe structuri și rutine, prin urmare, lecțiile susținute la clasă merg mai mult
pe structura tradițională, dar profesorul inițiază și conduce activitățile astfel încât va transmite
informații și idei cheie. Timpul este împărțit între instruirea directă, predarea și explicarea
conținutului și abilitățile care sunt de bază și fundamentale. Dimensiunile caselor sunt mici
pentru a asigura o atenție individuală și flexibilitate (un profesor la maxim 12 copii pentru grup
de joacă și 1:8 la grădiniță). Pe măsură ce copiii progresează spre învățământul primar și, mai
târziu, liceu, profesorul Casei va acționa mai mult ca un consilier de ghidare decât un profesor
de clasă.
Un pilon important al planului Dalton pentru construirea comunității și participarea la
nevoile fiecărui copil, Casa, este baza, este ”acasă” în școală pentru fiecare elev Dalton, iar
consilierul Casei (clasă sau profesor Homeroom) este contactul cheie al părintelui cu școala.
Între primul program și Middle School, Casa este formată din elevi de aceeași vârstă. În Liceu
fiecare Casa include studenți de la fiecare nivel de vârstă, un microcosmos al comunității
117
Nr. 12 - ianuarie 2017
școlare mai mari. În toate diviziile Casa Advisor îndrumă și asistă fiecare elev în procesul de
învățare.
CONTRACTUL
Contractul este efectiv un contract de învățare între student și profesor, definind munca
pe care un student este obligat să o termine într-un interval de timp convenit. Contractul Dalton
este structurat și proiectat în mod unic pentru:
* A explica elevilor imaginea de ansamblu și scopul lucrării;
* A fi interdisciplinar, ori de câte ori este posibil, pentru a permite copiilor să vadă
cunoștințele ca fiind legate, în loc de discipline școlare independente;
* A acorda sprijin suficient în ceea ce privește ghidarea copiilor, sugestii de cercetare,
precum și etapele și termenele bine definite;
* A permite adaptarea la interesele individuale, puncte forte și nevoi;
* A promova interiorizarea și perfecționarea modului de gestionare a timpului și
abilități de organizare.
Conceptul de Contract este introdus în grădiniță, crește în centralitate în școala primară
și devine punctul central de lucru în liceu.
LABORATORUL (LAB)
Laboratorul este în timpul programului săptămânal pentru ca elevii să lucreze cu
profesorii lor, în mod individual sau în grupuri mici. Acesta este timpul pentru anchetă,
experiență directă și colaborare. Timpul poate fi folosit pentru a finaliza sarcinile, a urmări
temele de interes sau de învățare sau pentru a-și reface temele. Un astfel de timp este numit de
laborator, deoarece, după cum a explicat Helen Parkhurst, este pentru ca elevii să
"experimenteze și să fie liberi să lucreze la temele lor", nu pentru ca ei să fie "studiați".
În liceu, elevii primesc un grad semnificativ de libertate și independență cu privire la
modul de structurare a timpului lor de laborator, în scopul de a finaliza sarcinile, dar și pentru
alte obiective de învățare. Experiența și cercetarea indică faptul că permițând studenților să-și
asume responsabilitatea pentru propria lor învățare, dezvoltă abilități nu doar de management
al timpului și independență, dar și motivație determinată de satisfacția și autonomia unei astfel
de responsabilități. Pas cu pas, acestea sunt transformate în posibilități de a face alegeri
educaționale cu privire la învățarea lor și în procesul de a descoperi cum să își identifice
interesele și să își asume responsabilitatea pentru a le urmări.
Cuvântul "laborator" se referă la sesiunile de unu-la-unu și grupuri mici de elevi și
profesori care îmbunătățesc instruirea tradițională, clasă care combină studiul, cercetarea și
colaborarea. Studenții și profesorii programează aceste Laboratoare la date stabilite, pe tot
parcursul zilei pentru a discuta proiectele atribuite, ca extindere pentru problemele de interes
care apar în clasă, pentru a clarifica problemele și de a explora noi fațete ale unui subiect pe
care doresc să îl studieze. În High School, există camere speciale pentru fiecare zonă, fapt care
face să existe interacțiuni independente între facultate și elevi.
118
Nr. 12 - ianuarie 2017
Iată câteva mărturii ale unor profesori care aplică Planul Dalton:
* ”Problema disciplinei este mult simplificată în conformitate cu planul (Dalton). În cazul
în care copilul este mânat la lucrarea sa de interes, el va fi în mod natural un cetățean mai bun
în școala lui."
* "Conform planului Dalton, am putut trezi mult mai mult interes și entuziasm pentru
istorie în copii decât în cadrul vechiului sistem. Acest lucru s-a întâmplat deoarece copiii au
sarcina lor văzând în prealabil întreaga activitate și scopul în întregime. Încă îmi amintesc cum
am urât istoria când eram la școală ... eu nu am nicio idee ce m-a împins spre ea! În conformitate
cu Dalton Planul copiii știu spre ce se îndreaptă, și mi se pare că aceștia, fără excepție, sunt
interesați în mod activ în istorie. Un astfel de interes din partea copilului naște entuziasmul din
partea profesorului de a face sarcinile sale mai atractive decât oricând, și de a construi un
entuziasm de durată pentru acest subiect. "
* "Ar fi o greșeală, cu toate acestea, să presupunem că mai puțin teren este acoperit în
cadrul planului Dalton decât în vechiul sistem. Reversul este cazul în general, deoarece copiii
sunt stimulați să își asume responsabilității și îi duce spre un efort mai mare. Planul nu pretinde
că se pretează la acoperirea în grabă a unui curriculum elaborat, și nici la achiziționarea unor
cantități mari de alimente intelectuale pre-digerate. "
Mărturiile unor elevi care studiază după Planul Dalton:
* "Eu pot lucra mai bine, pentru că îmi dă o idee pe care o studiez, și așa fac."
* Când au fost întrebați dacă ar dori să aibă ceva de genul o medalie sau ceva ce ar dori
foarte mult să recompenseze studiul lor, studentul Dalton a răspuns: "Nu, nu este necesar,
satisfactia este suficientă. Aș prefera să merg mai departe. "
* "Eu cred că acest lucru (Planul Dalton) m-a făcut să citesc mai multe cărți pentru că
caut lucrurile de care am nevoie și apoi citesc întreaga carte."
Școala Dalton a înflorit și a crescut într-un mod doar imaginat în 1919, când a fost
fondată de Helen Parkhurst. Astăzi este recunoscută ca un model internațional al educației
progresiste, pe baza unui curriculum academic riguros și provocator.
Cu o filozofie educațională unică care se bazează pe învățare individualizată, Dalton
favorizează entuziasmul și bucuria în procesul continuu de învățare.
Relația specială dintre elevii Dalton și facultate este cheia pentru vivacitatea
intelectuală și curiozitatea care prosperă în clasă și în afara ei. Prin cultivarea firii iscoditoare
naturale a copiilor, insuflarea încredereii în sine, în inteligența lor și în capacitatea lor de a
reuși, Dalton permite studenților săi să devină elevi și gânditori responsabili și independenți.
De la grădiniță până în clasa a douăsprezecea, școala oferă studenților săi o mulțime de
programe inovatoare. Dalton se află în prim-planul extinderii potențialului educativ al
tehnologiei moderne.
119
Nr. 12 - ianuarie 2017
Lumea din afara Dalton este un element intrinsec al procesului educațional al școlii.
Respectul față de ceilalți și un accent pe responsabilitatea fiecărui individ la grup constituie
baza pentru interacțiune în rezolvarea problemelor inerente oricărui grup.
Avantajele Planului Dalton
* Profesorul cunoaște mai bine elevii și abilitățile lor de a face un studiu individual.
* Studentul este cel care-și construiește propria învățare, astfel cantitatea de cunoștințe
însușite este semnificativă.
* Libertatea de muncă a studenților și responsabilitatea de a face acest lucru
* Prin această metodă de predare se schimbă climatul clasei.
* Clasele-laborator permit o mai bună utilizare a mijloacelor mass-media
* Nu sunt timpi morți, fiecare elev organizându-și temele
Dezavantajele Planului Dalton
* Principalul dezavantaj pentru implementarea la noi este numărul de elevi, această metodă
ar trebui să fie aplicată cu un număr mic de elevi sau în alt mod, cu mai multe cadre didactice.
Critici
* Principala critică este caracterul individualist, complet opus formării pentru conviețuire,
mecanizarea predării și subdiviziuni ale cunoștințelor, dar și specializarea timpurie a cadrelor
didactice.
* Dewey și Kilpatrick spun că acest Plan înseamnă educație asocială
* Lynch constată lipsa educației pentru exprimare orală.
În ciuda tuturor criticilor, planul Dalton s-a extins în special în țările anglo-saxone și țările
din Orientul Îndepărtat.
Concluzii
Planul Dalton se bazează pe:
* Autonomia elevului pentru a-și parcurge temele și să decidă cum să progreseze de-a
lungul curriculum-ului.
* Cooperarea între elevi.
* Înlocuirea unității de timp (o zi, o săptămână, două săptămâni) cu conținutul
(fracțiunea de program) ca un criteriu pentru a măsura progresul studentului.
* Organizarea școlii în "laboratoare", fiecare specializat în predarea unui subiect.
* Angajamentul studentului (Contractul) de a finaliza fiecare parte a curriculum-ului,
într-un plan prestabilit (semnătura studentului, care conține un astfel de angajament de
contract).
120
Nr. 12 - ianuarie 2017
* Suportul individual al procesului de învățare, pentru care fiecare elev primește
indicații metodologice și bibliografice care îl ghidează în activitatea de învățare.
* Ghidarea individualizată de către profesor.
Bibliografie
* Cerghet, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis,
Bucureşti, 2003
* Doll, W., A Post-Modern Perspective on Curriculum, Teachers College Press, New-
York, 1993
* Forbes Magazine 2010
*Parkurst, Helen, Education on the Dalton Plan, E.P. Dutton and Company, New York,
1922
Metoda proiectelor - strategie de învăţare
Prof. înv. primar Cristea Ileana
Școala Gimnazială „Grigore Silași” Beclean
Metoda Proiectului a fost folosită în cadrul unitatea de învățare : Resurse naturale (cls.a
IV-a) Proiectul s-a desfășurat pe parcursul a 6 săptămâni (6 lecții).
Repere metodologice în realizarea proiectului
Paşii care conduc la planificarea proiectului ca strategie de învăţare sunt:
Informarea
Planificarea
Decizia
Implementarea
Controlul
Evaluarea
PREZENTAREA SITUAȚIEI DE COMUNICARE:
Lecţia 1 (1 oră)
Este supusă atenţiei elevilor întrebarea esenţială „Cum putem utiliza conştient,
echilibrat şi responsabil resursele naturale?”.
Apoi li se prezintă elevilor faptul că unitatea de învăţare „Resurse naturale” va fi
parcursă utilizând metoda proiectului. Pentru aceasta va trebui să lucreze pe grupe de 5 / 7
121
Nr. 12 - ianuarie 2017
elevi. De asemenea vor fi prezentate obiectivele de referinţă urmărite pe parcursul acestei
unităţi.
Elevii au fost împărțiți pe grupuri de lucru eterogene. Criteriul de grupare (sexul, prieteniile,
nivelul abilităţilor într-un anumit domeniu, etc.) vor fi stabilite de comun acord.
Se vor stabili regulile de lucru (se vorbeşte pe rând, nu se atacă persoana ci opinia sa, se
consulta între ei, nu se monopolizează discuţia, nu rezolva unul singur sarcina, etc.)
Pentru a putea lucra mai bine mesele au fost aranjate, grupate, în așa fel încât fiecare grupă să
beneficieze de un spațiu comun, în care să poată colabora și realiza împreună materialele.
Fiecare grup de elevi va reflecta la diverse aspecte din viaţa lor, care pot fi clasificate în
acord cu întrebarea esenţială, pe baza întrebărilor de unitate:
1. Care este rolul apei în viaţa omului?
2. Cum este valorificat solul de către locuitorii planetei?
3. Care sunt însuşirile resurselor naturale ale subsolului şi
importanţa lor pentru om?
4. Cum putem folosi combustibilii pentru a crea energia?
5. De ce trebuie salvate pădurile?
6. Cine ne oferă resurse naturale de hrană şi care sunt
acestea?
7. Care sunt consecinţele poluării pădurilor şi apelor?
La ce alte discipline şcolare consideraţi că aţi putea răspunde la aceste întrebări?
Răspunsurile la întrebări sunt scrise, de către fiecare grup, pe foi de flipchart / postituri
şi afişate, astfel încât să constituie punct de referinţă pe parcursul derulării activităţilor
proiectului. Fiecare elev îşi scrie răspunsurile pe postituri, apoi prin activitatea pe grupuri se
vor selecta cele mai reuşite răspunsuri şi vor fi scrise cu marcăre pe foi de flipchard (fiecare
grupă are câte o foaie) în prima coloană. (15 minute)
Răspunzând la întrebările unităţii, elevii completează prima coloană „ŞTIU” de la
metoda utilizată în evaluarea iniţială. Prin evaluarea iniţială se verifică starea reală, de început,
a însuşirii cunoştinţelor şi a capacităţilor elevilor, în vederea orientării activităţii care urmează
şi a reglării procesului de predare – învăţare – evaluare.
Iată produsul obținut în urma completării coloanelor ȘTIU-VREAU SĂ ȘTIU
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU
Ce sunt resursele;
Unele sunt epuizabile;
Intervenţiile inconştiente /
necontrolate ale oamenilor duc la
dispariţia unor resurse sau la
poluarea acestora;
Cu ce pot fi înlocuite resursele
naturale;
Care resurse ar putea fi înlocuite
şi cu ce;
122
Nr. 12 - ianuarie 2017
Importanţa pentru omenire a
acestora;
Catastrofele / calamităţile provocate
de exploatarea necontrolată a
resurselor naturale
Există resurse naturale
inepuizabile;
Se prezintă elevilor planul proiectului şi cerinţele acestuia, după cum urmează:
Crearea unei prezentări, pe parcursul celor 4 ore, prin care vor ilustra rezultatele
activităţii de găsire a răspunsurilor la întrebările unităţii. Componentele obligatorii ale
prezentării sunt:
-fişe de activitate individuală cu schema lecţiilor,
-fişe de evaluare formativ – continuă,
-fişă cu întrebarea esenţială şi întrebările unităţii,
-lista de verificare prezentare,
-lista de verificare publicaţie (broşură),
- jurnal de reflecţie,
- afiş,
-broşură (grupa nr. I – „Apa – izvorul vieţii”; grupa nr. II – „Pădurea – aurul verde al
planetei”; grupa nr. III – „Solul – mină de resurse”,
-creaţii proprii în versuri, proză, desene, fotografii de la activităţi de mediu etc;
-pe baza listei cu membrii grupului, îşi vor alege liderul grupei;
-împărţirea sarcinilor fiecărui membru din grup, conform componentelor obligatorii ale
prezentării.
Se pun la dispoziţia fiecărui elev, de către cadru didactic, în vederea completării
următoarele:
fişe de activitate individuală / lucru pentru schema lecţiilor,
fişe de evaluare formativ – continuă,
fişă cu întrebarea esenţială şi întrebările unităţii,
lista de verificare prezentare,
lista de verificare publicaţie (broşură),
jurnal de reflecţie,
şablon pentru realizarea broşurii, toate vor constitui piese ale portofoliului fiecărui elev,
la unitatea „Resurse naturale”, disciplina Ştiinţe ale naturii.
123
Nr. 12 - ianuarie 2017
3. Cerințe și sugestii pentru colaborarea în grup
În cadrul acestei activități por apărea situații în care:
a) Elevii nu fac schimb de informații.
b) Apar discuții la împărțirea responsabilităților pentru produsele sau reprezentațiile de grup.
c) Nu se ating scopurile învățării
d) Discuții apărute în cadrul grupului eterogen( elevii slabi alături de cei buni)
e) Pot apărea diverse situații conflictuale generate de implicarea sau neimplicarea in rezolvarea
sarcinilor
Soluții de gestionare a situației apărute:
situația a) Elevilor li se explică că schimbul de informații duce la învățarea mai bună a
conținuturilor.
AM ÎNCURAJAT INTERACŢIUNEA DINTRE EI. Colegii își pot adresa întrebări de
forma
Ce crezi despre…?
Ai vreo idee despre…?
Eşti de acord cu…?
Ai întrebări despre…?
situația b) Fiecare grupă va avea sarcini bine
stabilite de la început pentru fiecare membru al grupei.
situația c) Atunci când elevul se blochează există
tendința de a renunța; totuși, grupurile găsesc de obicei
modalități de a continua și a atinge scopurile învățării.
EXEMPLE DE DISCUȚII care pot genera rezolvarea situației:
Dacă analizăm asta dintr-o altă perspectivă?
Ce-ar fi dacă începem din nou, de la capăt?
Putem împărţi asta în…?
La ce nu ne-am gândit încă?
Care ar fi efectele acestei decizii?
situația d) Elevii mai slabi şi cei foarte buni îşi îmbunătăţesc rezultatele când sunt
grupaţi împreună.
124
Nr. 12 - ianuarie 2017
IATĂ CĂTEVA ÎNTREBĂRI PRIN CARE ELEVII ÎȘI POT CLARIFICA ANUMITE
NOȚIUNI în așa fel încât să existe situație de învățare în oricare caz:
Ce vrei să spui cu…?
Poţi să îmi explici mai mult…?
Asta înseamnă că…?
Ce înseamnă că…?
În ce fel diferă faţă de…?
Care sunt motivele pentru care…?
De unde ai luat informaţiile despre…?
De ce îţi place…?
De ce nu îţi place…?
situația e) Învățarea în colaborare îi ajută pe elevi să rezolve dezacordurile apărute prin
compromis și consens. În disensiunile apărute între ei, am sugerat variante „elegante” de
exprimare a DEZACORDULUI ÎN MOD AGREABIL:
Sunt de acord cu ce spui despre…, dar despre…?
Asta aşa e, dar…?
Nu sunt de acord cu cea ce spui despre… fiindcă….
Pentru înregistrarea progresului / stagnării / regresului în cadrul grupului, cadrul
didactic va folosi un instrument de chestionare (Scara de clasificare / Lista de control).
La sfârşitul fiecărei lecţii elevilor li se vor acorda 5 minute pentru a completa jurnalul
de reflecţii, iar la începutul fiecărei ore vor avea loc discuţii, frontale / în grup, axate pe
rezolvarea problemelor apărute (5 minute). Jurnalul de reflecţie va fi parte a portofoliului
fiecărui elev.
4. Concluzii
Două capete învaţă mai bine. Această variaţie a unei vechi zicale se aplică şi elevilor
dintr-o clasă.
Lucrul în grup prin cooperare constituie o parte importantă a unei clase eficiente.
Totuşi, a „grupa” activităţile procesului de învăţare înseamnă mai mult decât a le cere elevilor
„să lucreze împreună”.
Obiectivul principal al lucrului în grup este de a-i implica pe elevi activ în procesul de
învăţare atunci când există un scop comun acceptat de toată lumea. Gruparea le permite elevilor
să lucreze împreună pentru a maximiza învăţarea proprie şi pe cea a altora.
125
Nr. 12 - ianuarie 2017
Colaborarea și comunicarea în cadrul unui grup care cooperează la realizarea unei teme
este de importanță majoră. Pentru ca timpul disponibil al clasei să fie folosit în mod
corespunzător, elevii trebuie să aibă responsabilităţi clare potrivit rolului fiecăruia, obiective
ale grupului definite şi răspundere individuală.
Bibliografie:
Preda, V., (2005). Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Ed. Miniped, Bucureşti
Avantajele învăţării bazate pe proiecte- cursuri iTeach
Predarea în societatea cunoașteriiCurs Intel Teach
Competențe în comunicare- Performanțe în educație – Program de formare