Diplomska naloga Tanja Ovčar · smo njen razvoj in motnje, ki se v razvoju pojavljajo. V empiričnem delu smo predstavili dejavnosti za razvijanje grafomotorike, jih interpretirali

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

TANJA OVČAR

KOPER 2016

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

prve stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

PISMENOST V ZGODNJEM OTROŠTVU S POUDARKOM NA RAZVIJANJU

GRAFOMOTORIKE V PRVEM STAROSTNEM

OBDOBJU

Tanja Ovčar

Koper 2016

Mentorica:

izr. prof. dr. Vida Medved Udovič

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici izr. prof. dr. Vidi Medved Udovič, ki me je

prijazno sprejela pod svoje mentorstvo. Hvala za svetovanje, strokovnost, pomoč in

pozitivno energijo.

Posebno zahvalo izrekam družini, ki mi je vsa študijska leta stala ob strani, me

razumevajoče sprejemala, podpirala in spodbujala. Z vašo podporo mi je, včasih tudi

po trnovi poti, uspelo priti do zvezd.

Zahvala tistim sodelavkam, ki so mi na kakršenkoli način pomagale, me

spodbujale in tolažile, ko mi je bilo najtežje.

Hvala vsem, ki so na moji poti do uspeha verjeli vame.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Tanja Ovčar, študentka visokošolskega strokovnega študijskega programa

prve stopnje Predšolska vzgoja,

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Pismenost v zgodnjem otroštvu s poudarkom na

razvijanju grafomotorike v prvem starostnem obdobju

- rezultat lastnega raziskovalnega dela, - so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

POVZETEK

V diplomski nalogi smo se ukvarjali s predopismenjevanjem s poudarkom na

razvijanju grafomotorike v zgodnjem otroštvu. Zelo pomembno je, da s tem začnemo

že dovolj zgodaj, zato smo dejavnosti izvedli z otroki, starimi 2–3 let. S sistematičnimi

grafomotoričnimi vajami, ki spodbujajo finomotorične spretnosti, orientacijo in

koordinacijo, pripravimo predšolske otroke na učenje pisanja v prvem razredu.

Naša raziskovalna vprašanja so se nanašala na napredek otrok prvega

starostnega obdobja pri izvajanju grafomotoričnih dejavnosti oziroma vaj in zanimanje

zanje, ugotoviti smo želeli povezanost med razvijanjem grafomotorike in razvojem na

ostalih področjih dejavnosti v vrtcu (matematika, gibanje, umetnost, narava, družba).

Zanimal nas je tudi ustrezen prostor za izvajanje dejavnosti.

Diplomska naloga je sestavljena iz teoretičnega in empiričnega dela.

V teoretičnem delu smo predstavili začetke pismenosti v zgodnjem otroštvu, načela in

kazalce razvoja. Poudarek smo dali grafomotoriki, zato smo predstavili pomembnost

razvijanja teh spretnosti v predšolskem obdobju za nadaljnje učenje pisanja. Opisali

smo njen razvoj in motnje, ki se v razvoju pojavljajo.

V empiričnem delu smo predstavili dejavnosti za razvijanje grafomotorike, jih

interpretirali oz. analizirali. Ugotavljamo, da s sistematičnimi grafomotoričnimi vajami

vplivamo na hitrejši napredek otrok prvega starostnega obdobja in da se med

grafomotoričnimi dejavnostmi otroci razvijajo še na ostalih področjih dejavnosti. To

pomeni, da se vsa področja dejavnosti v vrtcu nenehno prepletajo. Ugotavljamo tudi,

da je ustrezen prostor za izvajanje grafomotoričnih dejavnosti tako notranji (igralnica,

hodnik, telovadnica) kot tudi zunanji (dvorišče, igrišče, bližnja okolica vrtca) in da otroci

kažejo za grafomotorične dejavnosti izredno zanimanje.

Ključne besede: grafomotorika, grafomotorične dejavnosti, predopismenjevanje,

napredek, razvoj.

ABSTRACT

Literacy in early childhood with a focus on developing graphomotor skills in the age

from 1 to 3 years

In this thesis, we deal with pre-literacy with an emphasis on developing

graphomotor skills in early childhood. It is very important to start doing this at early

enough stage, so we performed activities with children aged 2-3 years. The systematic

graphomotor exercises that encourage fine motor skills, orientation and coordination,

prepare preschool children for learning to write in first grade.

Our research questions were related to the progress of children in the first age

group in the implementation of graphomotor activities and exercises, we wanted to

establish the connection between development of graphomotor skills and development

in other areas of activity in kindergarten (math, movement, art, nature, society). We

were also interested in apropriate place for the implementation of activities.

The thesis consists of theoretical and empirical work.

The theoretical part presents the beginnings of literacy in early childhood, the principles

and indicators of development. Emphasis was placed on graphomotor, so we

presented the importance of developing these skills in pre-school in relation to learning

to write. We have described the development and its disorders which may occur.

In the empirical part we presented the activities for the development of

graphomotor skills with interpretation/analysis. We noted influence of systematic

graphomotor exercises on the faster progress of children in the first age group and

influence of graphomotor activities on progress in other activities. This means that all

areas of activity in the kindergarten constantly intertwine. We also note that suitable

place for the implementation of graphomotor activities includes both indoor (game

room, hall, gym) and outdoor (garden, playground, surroundings kindergarten) and that

children show great interest in graphomotor activities.

Keywords: graphomotor, graphomotor activities, pre-literacy, progress,

development.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD…………………………………………………………………………………… 1

2 TEORETIČNI DEL…………………………………………………………………….. 2

2.1 Predopismenjevanje……………………………………………………………………. 2

2.1.1 Začetki pismenosti v zgodnjem otroštvu……………………………………… 3

2.1.2 Načela porajajočega se pisanja………………………………………………… 3

2.1.3 Kazalci razvoja zgodnje pismenosti…………………………………………… 4

2.2 Grafomotorika…………………………………………………………………………… 7

2.2.1 Grafomotorične vaje in dejavnosti v predšolskem obdobju………………….. 7

2.2.2 Razvoj grafomotorike……………………………………………………………..8

2.2.3 Motnje v razvoju grafomotorike……………………………………………….. 10

2.2.4 Osnove pisanja…………………………………………………………………..11

3 EMPIRIČNI DEL……………………………………………………………………… 13

3.1 Problem, namen in cilji……………………………………………………………….. 13

3.2 Raziskovalna vprašanja……………………………………………………………….13

3.3 Metodologija…………………………………………………………………………… 13

3.3.1 Raziskovalne metode…………………………………………………………... 13

3.3.2 Raziskovalni vzorec…………………………………………………………….. 14

3.3.3 Pripomočki………………………………………………………………………. 14

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov…………………………………………………… 14

3.3.5 Postopek obdelave podatkov………………………………………………….. 14

3.4 Rezultati in razprava…………………………………………………………………. 15

3.4.1 Avtomobilska dirka (ravna ‒ vodoravna in kriva ‒ vijugasta črta)………… 15

3.4.2 Po hribčku gor in dol (groba motorika, orientacija v prostoru)…………….. 19

3.4.3 Oblikovanje slanega testa (krepitev mišic rok in prstov ‒ fina motorika,

koordinacija oko – roka, orientacija na listu)……………………………………….. 22

3.4.4 Žoga skače (navpična črta)…………………………………………………… 24

3.4.5 Prelivanje vode in prenašanje sipkih snovi (smer pisanja: od leve proti

desni, koordinacija oko – roka)………………………………………………………. 26

3.4.6 Nenačrtovane dejavnosti za razvijanje koordinacije oko – roka in fine

motorike………………………………………………………………………………… 29

4 SKLEPNE UGOTOVITVE…………………………………………………………… 32

5 LITERATURA IN VIRI……………………………………………………………….. 34

KAZALO SLIK

Slika 1: Hoja po kolebnici ............................................................................................16

Slika 2: Vijuganje med stebrički ...................................................................................17

Slika 3: Vožnja avtomobilov po ravni cesti ...................................................................17

Slika 4: Vožnja avtomobilov po ovinkasti cesti .............................................................18

Slika 5: Ravna in vijugasta cesta na steni ....................................................................18

Slika 6: Hoja po hribčku ...............................................................................................20

Slika 7: Hoja po podestu gor in dol ..............................................................................20

Slika 8: Oblikovanje hribčkov iz mivke .........................................................................21

Slika 9: Risanje hribčkov po ogledalu, namazanem s smetano ...................................21

Slika 10: Oblikovanje gline ..........................................................................................23

Slika 11: Polaganje »svaljkov« na črte ........................................................................23

Slika 12: Obris hiške s »svaljki« iz slanega testa .........................................................23

Slika 13: Trganje, mečkanje in oblikovanje papirja v žogice ........................................25

Slika 14: Vlečenje navpičnih črt s prstom ....................................................................25

Slika 15: Vlečenje navpičnih črt z različnimi pisali .......................................................26

Slika 16: Različne sipke snovi in žlice .........................................................................27

Slika 17: Prenašanje kostanjev ...................................................................................28

Slika 18: Prenašanje moke ..........................................................................................28

Slika 19: Prelivanje vode .............................................................................................29

Slika 20: Pripenjanje ščipalk ........................................................................................30

Slika 21: Vtikanje koščkov slamic, cofkov, gumbkov in žičk skozi ustrezne odprtine ....30

Slika 22: Vtikanje paličic skozi odprtine .......................................................................31

Slika 23: Polnjenje plastenk .........................................................................................31

Ovčar, Tanja (2016): Pismenost v zgodnjem otroštvu s poudarkom na razvijanju grafomotorike v prvem

starostnem obdobju. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

»Otroci imajo v sebi mnogo več potencialov, kot jih zmoremo prebuditi in razvijati«

(Kordeš Demšar, v Pitamic, 2013). Zelo je pomembno, da vzgojitelji s pravilnim

načinom pomagamo otroku, da razvije svoje sposobnosti do najvišje mere.

Velikokrat se grafomotorika prične načrtno razvijati pri otrocih drugega starostnega

odbobja, čeprav lahko s preprostimi grafomotoričnimi dejavnostmi pričnemo že mnogo

prej in s tem pripomoremo k razvoju predpisalnih spretnosti. Tudi zelo majhni otroci

neizmerno radi rišejo s kredami na igrišču, s palčkami pišejo po pesku, s prsti po

zdrobu, tekajo med stebrički, vtikajo, »šivajo«, nizajo, gnetejo, modelirajo, mečkajo,

vijugajo z avtomobili po cesti, se vrtijo v krogu, pretakajo vodo, presipavajo riž, odvijajo

in privijajo zamaške, zalivajo rastline … Otroci morajo okrepiti svoje prste za držanje

pisala, ki bo v šoli nepogrešljivo.

Za izbrano temo smo se odločili, ker opažamo, da se to področje pri predšolskih

otrocih premalo razvija in da se razvijanju grafomotorike v predšolski dobi ne posveti

dovolj pozornosti, zato imajo mnogi otroci v šoli težave pri pisanju. Dodatna spodbuda

pa je bila grafomotorika kot prednostna naloga našega vrtca v letošnjem in naslednjem

letu.

Predstaviti želimo, kako s pravilnim postopkom razvijanja grafomotorike in

preprostimi grafomotoričnimi vajami razvijati predpisalne spretnosti že pri otrocih starih

2–3 let.

»Da bi lahko začel pisati, mora otrok znati nadzorovati svojo roko in jo učvrstiti.

Močnejši ko bo in bolje bo obvladoval svojo roko, lažje bo začel pisati« (Place, 2011,

str. 108).

Grafomotorične dejavnosti so prijetne in koristne vaje, ki spodbujajo koordinacijo

oči in rok ter finomotorične spretnosti, ki jih lahko izvajajo tako strokovnjaki kot tudi

starši s svojimi otroki. Te spretnosti so nujno potrebne za ustrezno raven pisanja

(Bogdanowicz, 2003, str. 3).

»Predpisalne spretnosti (grafomotorične vaje) obsegajo vaje za koordinacijo (oči –

roka) in vaje za zaznavanje prostorskih razmerij (najprej na lastnem telesu in nato v

okolju)« (Grginič, 2005, str. 54–55).



2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Predopismenjevanje

»Opismenjevanje je nepretrgan (kontinuiran) proces, ki se začne veliko pred

spoznavanjem črk in učenjem branja in pisanja in se razvija vse življenje. Otrok v

predšolskem obdobju razvije posamezne sposobnosti in spretnosti, ki mu omogočajo

razumevanje sistema pisave in odprejo vrata v lastno pismenost. Že zelo dolgo je

znano, da predšolske izkušnje in pridobljena znanja otroku olajšajo, pospešijo in

skrajšajo potek opismenjevanja. Spoznanja o pismenosti pred opismenjevanjem se

imenujejo zgodnja pismenost (angl. Early literacy)« (Knaflič, 2009, str. 12).

Izkušnje in spoznanja, povezana s pismenostjo in pridobljena pred vstopom v šolo,

ki imajo največji pomen pri opismenjevanju, so: glasovno zavedanje, poslušanje in

pripovedovanje ter branje knjig (prav tam).

Predopismenjevanje je v kurikulu za vrtce opredeljeno z naslednjimi cilji:

- otrok spoznava simbole pisnega jezika,

- prepoznava, uživa in se zabava ob nesmiselnih zgodbah, rimah, različnih

glasovih in besednih igrah, šalah ter pri tem doživlja zvočnost in ritem,

- razvija predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti,

- spoznava knjigo kot vir informacij; knjigo, strip pa tudi sam ustvarja (Grginič,

2005, str 54).

Dejavnosti za razvijanje predbralnih in predpisalnih spretnosti vključujejo različne

vaje, to so didaktične igre za razvijanje fonološkega in grafičnega zavedanja, igra z

glasovi v prvem in drugem starostnem obdobju in igra s črkami v drugem starostnem

obdobju. V opismenjevalnem procesu v šoli je sposobnost sledenja navodilom in

njihovega razumevanja ključnega pomena, zato veliko pozornosti namenjajo razvijanju

teh sposobnosti že v vrtcih in sicer najpogosteje z družabnimi in jezikovnimi igrami ter

plesi (prav tam).

Razvijanje predpisalne spretnosti je v kurikulu povezano s področjem gibanja in

tam zasledimo dva pomembna cilja: razvijanje finomotorike – prstne spretnosti in

razvijanje koordinacije – skladnosti gibanja. Prav tako mora otrok razviti sposobnost

vidnega zaznavanja, da lahko vidno-gibalne aktivnosti uskladi. Pogoste aktivnosti, ki

potekajo že pri mlajših otrocih, so pri razvijanju predpisalne spretnosti naslednje:

natikanje, pretikanje, zlaganje, sestavljanje, potiskanje, pobiranje drobnih predmetov



3

(frnikol, kroglic) ter čečkanje in risanje kot oblika pisanja. Vse te aktivnosti izvajajo pri

vsakodnevni igri. Spretnost prstov urijo tudi na področju umetnosti, kjer rišejo z

različnimi pisali, gnetejo, nizajo in trgajo (prav tam, str. 55).

2.1.1 Začetki pismenosti v zgodnjem otroštvu

Otrok se v današnjem času že zelo zgodaj srečuje s pisnim jezikom, najprej v

družini in svojem bližjem okolju, zatem pa v vrtcu. Različne napise lahko vidi na cesti,

na oblačilih in obutvi, na različnih embalažah, televizijskih zaslonih, računalniku …

Pridobivanje zgodnje pismenosti je močno zaznamovano z otrokovim življenjem v

družini, kar pa narekuje kontinuirano tesno sodelovanje družine in vrtca.

Grginič (2008, str. 10–11) poudarja, da se pismenost poraja počasi, poteka

neopazno in spontano, ko otrok prepozna prve črke ali besede. Do začetne pismenosti

vodijo številni dogodki iz vsakdanjega življenja, od tega, ko otrok posluša pesmice,

izštevanke in išče rime, posluša in opazuje oglase na televizijskih zaslonih, si s starši

ogleduje slikanice, pa vse do navideznega branja, poskusov pisanja, prepoznavanja

črk in glasov, do črkovanja, pisanja svojega imena in branja napisov, ki so pogosti v

njegovem bližnjem okolju.

Otroci že zgodaj prepoznavajo vlogo pisnega jezika – različne funkcije in oblike

tiska že v prvem starostnem obdobju. Seznanjajo se s knjigami in priročniki ter z

začetkom in smerjo branja ob branju odraslih, razlikujejo prvo in zadnjo stran knjige,

prepoznajo naslov na naslovnici ter ločijo slike od besed in besedila. Najprej se s

knjigami le igrajo in se pretvarjajo, da berejo, tako da posnemajo odrasle pri branju.

Prepoznajo pogoste napise, ki jih videvajo v trgovini, na cesti ali na televizijskih

zaslonih. Spoznavanje koncepta tiska poteka v družini, v bližnjem okolju in vrtcu, in

sicer v interakciji z odraslimi, v pogovoru ter s poslušanjem sporočil, zaznavanjem in

opazovanjem (prav tam).

2.1.2 Načela porajajočega se pisanja

M. Clay (1975, v Grginič, 2005, str. 99–100) je po ovrednotenju poskusov pisanja

otrok, starih od štirih let in sedmih mesecev do sedmih let, prepoznala načela, katera

najpogosteje uporabljajo pri pisanju:

1. Načelo ponavljanja



4

Otroci osnovne oblike pri risanju, npr. oseb in simbolov, ki jih pri pisanju

uporabljajo, ponavljajo.

2. Načelo uporabe smeri pisanja

Smer pisanja otroci usvojijo po stopnjah:

- začnejo pisati levo zgoraj,

- pri pisanju se pomikajo od leve proti desni,

- v naslednji vrsti začnejo znova pisati na levi strani,

- označijo naslednjo začetno točko.

Otroci levičarji pišejo od desne proti levi.

3. Načelo fleksibilnosti

Otrok uporablja znake podobne črkam, da bi ustvaril nove vzorce.

4. Generativno načelo

Otrok uporablja pri pisanju omejeno število znanih znakov za to, da bi ustvaril nove

besede in daljše sporočilo.

5. Inventarni princip

Otrok napiše, kar zna napisati, samostojno.

7. Načelo krajšanja

Gre za namerno krajšanje besed in se pojavlja pri otrocih, starih pet let.

2.1.3 Kazalci razvoja zgodnje pismenosti

Tabela 1: Kazalci razvoja zgodnje pismenosti Barone idr. (2005, v Pečjak, 2010, str.

46).

Stopnja Branje Pisanje Poznavanje besed

Porajajoča se

pismenost

Nima predstave

besede.

Pretvarja se, da

bere.

Zapomni si

besedila, ki so mu

znana.

Vsebine ne obnovi,

vendar si zapomni

posamezne delčke,

ko ga vprašamo, kaj

Pretvarja se, da

piše.

Zazna razliko med

sliko in pisavo oz.

zapisom.

Čečkanje.

Za zapis besed

uporablja naključno

izbrane črke ali

številke ali le

začetne soglasnike.



5

je prebral.

Začetna pismenost Ima predstavo

besede.

Bere besedo za

besedo.

Tudi pri tihem

branju

vokalizira (bere

šepetaje, polglasno

…).

Če ga vprašamo o

prebranem, le-to

najpogosteje ponovi

z istimi besedami.

Piše črko za črko.

Piše počasi, toda

druge osebe lahko

preberejo, kaj je

napisal.

Ne piše veliko

(besedila).

Premakne se od

uporabe začetnih in

končnih soglasnikov

in prične v

enozložne besede

vključevati tudi

samoglasnike (npr.

PEK).

Prehodna

pismenost

Bere tiho in tekoče.

Pogosteje kot

besedo za besedo

bere skupine

besed.

Prebrano lahko

dobesedno obnovi,

vsebino povzame s

svojimi besedami ali

pove lasten odnos

do prebranega.

Piše lahko besedo

za besedo in

posamezne skupine

besed.

Piše hitreje in

napiše že daljše

besedilo.

V procesu pisanja

se lahko usmeri na

pomen povedi in ne

le na zapis

posameznih besed.

Ima predstavo o

natančni izgovorjavi

in zapisu večine

besed.

Težave se lahko

pojavijo pri

zapisovanju manj

znanih, daljših

besed.

Prepoznava, da se

nekatere besede

izgovorijo drugače,

kot se zapišejo (npr.

metul ne metulj).

Največja značilnost na stopnji porajajoče se pismenosti je, da se otrok pretvarja,

da bere. Pri ogledovanju knjige in ilustracij v njej, lahko knjigo obrne narobe. Zanima ga

predvsem sredina in konec zgodbe – bolj kot začetek. V tem obdobju otroci pri branju

spoznavajo knjige, ilustracije in tisk (Barone idr., 2005, v Pečjak, 2010, str. 47).

Clay (1972, v Pečjak 2010, str. 47) je poudaril, da otrok pri branju knjige najprej

spozna, kaj so strani v knjigi in kaj je naslovna stran ter kako se obračajo listi v knjigi.



6

Lenhart in Roskos (2003, v Pečjak, 2010, str. 47) sta zapisala, da se otrok v tem

obdobju zave, da se knjiga ne trga in da se vanjo ne riše. Otrok spozna splošna pravila

v povezavi s knjigo, in sicer, da ni na vsaki strani nova zgodba in da ilustracije/slike

olajšujejo sledenja zgodbi in razumevanje.

Otroci si sicer zapomnijo enostavne zgodbe, vendar pa niso sposobni prepoznati

posamezne prebrane besede iz zgodbe. Nimajo še predstave o tiskani besedi, vendar

pa slike v knjigi hitro prepoznajo, prav tako začnejo povezovati slike in pripovedovano

zgodbo (Sulzby, 1985, v Pečjak, 2003, str. 47).

V tej fazi otroci radi »pišejo« številne zgodbe svojim prijateljem. Otrok povsem

naključno postavlja na papir različne znake (črke, številke …), saj še ne pozna odnosa

med črko in glasom. Takšen zapis zna prebrati le on sam. Ima že razvite sposobnosti

preslikave besed z drugega lista, vendar so pri tem pogoste napake (izpušča ali obrača

črke), kar je posledica nerazumevanja specifičnosti črk in smeri pisanja, težave pa ima

tudi pri točni umestitvi črk v določen prostor na listu. Za predstavitev besed otrok

uporablja naključno izbrane črke ali številke (Pečjak, 2003, str. 47).

Druga stopnja se imenuje stopnja začetne pismenosti, kjer se pojavljajo tri

značilnosti branja: berejo glasno, ker morajo slišati besede, pri branju pogosto

uporabljajo prst in berejo besedo za besedo. Pri pisanju že upoštevajo abecedni

princip zapisa, zato so tudi njihovi zapisi običajno krajši kot pri predhodni stopnji, in za

razliko od stopnje porajajoče se pismenosti, lahko njihov zapis preberejo in prepoznajo

tudi drugi. Zapisujejo tudi samoglasnike (prav tam).

J. Chall (1983 v Pečjak, 2003, str. 47) poudarja, da otroci na tej stopnji že

razumejo abecedni princip in da so sposobni povezovati določene črke z glasovi.

Pogosteje so usmerjeni na pretvarjanje črk v glasove in obratno (dekodiranje) kot na

odkrivanje pomena prebranega/napisanega.

Kuhn (2003, v Pečjak, 2003, str. 48) ugotavlja, da začetno branje pri otrocih ni

tekoče in da morajo, preden jim zares uspe, besede večkrat prebrati. Imajo pa bralci na

tej stopnji že predstavo besede, sposobni so resničnega branja in v besedilu lahko

poiščejo točno določeno besedo.

Za stopnjo prehodne pismenosti pa je značilno, da postane branje in pisanje bolj

tekoče kot pri začetnikih, razvije se sposobnost tihega branja in porast razumevanja

prebranega. Pri pisanju je besedilo bolj idejno, in ker otroci niso več usmerjeni le na

tehniko zapisa, postaja njihovo besedilo daljše. Pri zapisu so že sposobni upoštevati

določena pravopisna pravila, kot npr. veliko začetnico na začetku stavka in za imena,

ločila na koncu (prav tam).



7

2.2 Grafomotorika

Žerdin (1996, str. 3) piše, da »pod grafomotoriko pojmujemo sposobnosti, veščine

in spretnosti, ki jih potrebujemo pri oblikovanju in usmerjanju potez, črk in besed ter

zmožnosti za umeščanje grafičnih simbolov in grafičnega niza v prostor«.

Ista avtorica (Žerdin, 2003, str. 131) opredeli izraz grafomotorika takole:

»Sestavljen je iz dveh delov: graf in motorika. Beseda graf je vzeta iz stare grščine –

graphos, to pomeni pisati. Danes pomeni pisno znamenje za glasove, foneme in za

pojave stavčne fonetike, kot so črke, ločila in druga znamenje. Beseda motorika

pomeni gibanje, tudi enakomerno, nepretrgano, v ritmu potekajoče gibanje.

Grafomotorika pomeni sposobnost in spretnost pisanja – oblikovanja črk in drugih

pisnih znamenj in je specifični del splošne motorike«.

Pod gibalno sposobnost za pisanje prištevamo tudi sposobnost orientacije, saj je

telesna in splošna orientiranost tesno povezana s telesno in grafomotorično spretnostjo

(Zrimšek, 2003, str. 20).

2.2.1 Grafomotorične vaje in dejavnosti v predšolskem obdobju

Grafomotorične vaje (predpisalne spretnosti) obsegajo vaje za zaznavanje

prostorskih razmerij (najprej na lastnem telesu, nato v okolju) in vaje za koordinacijo

(oči ‒roka) (Grginič, 2005, str. 54).

Ločniškar in Osredkar (2006, str. 19–21) poudarjata, da je otrokom potrebno že v

predšolskem obdobju ponuditi različne grafomotorične dejavnosti, s katerimi razvijajo

spretnosti za pisanje. Te spretnosti imenujemo grafomotorične spretnosti in so

predpriprava za pisanje. Otroci jih razvijajo z različnimi vajami: pravilna drža različnih

pisal, vlečenje potez brez pritiskanja, pravilna smer potez od leve proti desni in od

zgoraj navzdol, pravilne poteze črt (ravnih: navpične, vodoravne, poševne in krivih:

vijugaste, polkrožne, sklenjene, lomljene), barvanje, risanje in nadaljevanje različnih

vzorcev. Otroci se po ročnih spretnostih zelo razlikujejo. Nekateri so precej okorni,

drugi pa so pravo nasprotje, saj je njihova fina motorika prstov in roke že pripravljena

na pisanje in imajo, ko pričnejo pisati, več možnosti za lepo in tekoče pisanje. Zato

pustimo otroku svobodo in ga spodbujajmo k prostemu in spontanemu ustvarjanju,

dajmo mu zgled in veselje do tovrstnega ustvarjanja in ga pri tem ne pozabimo

pohvaliti. Otrok naj ima možnost spoznati in preizkusiti različna pisala (svinčniki,

barvice, flomastri, voščenke, krede, vodene in tempera barvice …), potrebno pa ga je



8

tudi seznaniti s pravilno držo pisala in pravilnim vlečenjem potez (od leve proti desni in

od zgoraj navzdol) ter z osnovno orientacijo.

Izkušnje učiteljev prvih razredov so takšne, da so nekateri otroci ob vstopu v šolo

precej finomotorično nerazviti in imajo zelo slabo razviti koordinacijo in orientacijo na

listu. Temu sledijo težave pri pisanju, ki povzročijo njihovo nezadovoljstvo nasploh.

Zato je zelo pomembno sistematično razvijanje grafomotoričnih spretnosti že v

predšolskem obdobju, saj

grafomotorične vaje izboljšujejo razvoj finomotoričnih spretnosti, orientacijo in

koordinacijo oči in rok, ki otroku pomagajo pri pripravi na učenje pisanja.

Bogdanowicz (2003, str. 3–5) pravi, da so pogost vzrok težav pri pisanju

(disgrafija) napačne tehnike izvajanja grafomotoričnih dejavnosti. Otrok je zato

počasnejši, se hitreje utrudi, izgublja voljo in zato odklanja grafične dejavnosti (risanje,

slikanje, pisanje). To pripelje do čustvenih in motivacijskih motenj – sekundarnih,

katerim sledijo primarne – motnje motoričnih spretnosti in vizualno-motorične

koordinacije.

Pisanje zahteva dobro razvite finomotorične spretnosti, kar pomeni dobro

koordinacijo vsega telesa, koordinacijo oči in rok in natančnost ter hitrost gibov, kakor

tudi razvijanje ustreznih gibalnih navad. To je potrebno razvijati že v vrtcih (prav tam).

Otrok, ki želi posnemati nek grafični simbol, potrebuje motorično, vidno in miselno

usklajenost (Zrimšek, 2003, str. 20).

2.2.2 Razvoj grafomotorike

Razvoj grafomotorike (mišice na roki) je v predpripravi na pisanje izrednega

pomena. Začne se že tedaj, ko otrok začne uporabljati pisalo, barvice ali tudi samo en

prst kot izrazno sredstvo. Gre zgolj za zabavo in igro, zato je rezultat teh dejavnosti

povsem nerazpoznaven. Kadar malček »čečka«, packa, riše, črta, barva in podobno,

ob tem prispeva k razvoju grafomotorike, ki je kasneje v šoli zelo pomembna pri

pisanju. V začetku drugega leta starosti se kot oblika izražanja pojavi »čečkanje«,

medtem ko lahko risanje pri malčku opazujemo med drugim in tretjim letom. »Razvoj

grafomotorike zelo močno vpliva na kasnejše značilnosti gibanja poteznosti pri

oblikovanju rokopisa, kar je pomembno tako v smislu poteznosti kot tudi oblikovanosti;

malček z dobro razvito grafomotoriko lahko hitreje napreduje in se pri pisanju manj

utrudi, saj porabi za neposredno obvladovanje pisala veliko manj energije, pri pisanju je

tudi hitrejši, ostaja mu veliko časa ipd. Seveda je treba pri razvijanju grafomotorike



9

paziti na razvoj, katerega kakovost napreduje po določenih stopnjah« (Regvar, 1990,

str. 10).

Razvoj grafomotorike je tesno povezan z razvojem fine motorike, ki jo urijo z

rezanjem s škarjami, barvanjem pobarvank, izdelovanjem okraskov, sestavljanjem

kock, oblikovanjem plastelina in številnih drugih dejavnosti, ki zahtevajo aktivnost

prstov in rok. Ustvarjanje mora potekati sproščeno in brez prisile (prav tam).

»Vsekakor velja, da se bo trud, ki ga bo malček vložil v čečkanje v njegovem

zgodnjem obdobju obrestoval šele veliko kasneje, toda obrestoval se bo zanesljivo,

zato vsekakor pustite, da malček čečka in ga pri tem tudi spodbujajte« (prav tam, str.

11).

Pisalna grafomotorika se začne razvijati s »čečkanjem« s prstom, namočenim v

vodene barvice. V tem obdobju so otroku dovolj že spodbudne besede, saj se ga še ne

da usmerjati. Ob tem bo razvijal domišljijo, se na svoj način izražal in sproščal. Videti

je, kot da takšna dejavnost nima povezave s pisanjem, vendar Regvar poudarja, da:

»za razvoj grafomotorike pri malčku niso primerne samo vaje iz pisanja, temveč se to v

zgodnjem obdobju opravlja še z mnogimi drugimi dejavnostmi. Razvoj grafomotorike

lahko poteka neodvisno od učenja pisanja, lahko poteka celo brez pisala, pomembno je

le, da gre pri vsebini teh vaj za namensko dejavnost, ki zajema predvsem fino gibalno

motoriko malčkovih rok« (prav tam, str. 18).

Ko otrok že bolje obvlada grafomotoriko, je primerno, da začne z uporabo

voščenk, saj te lahko obrača, z njimi pritiska na list in barva večje površine ter se tako

prosto izraža s svojimi grobimi grafomotoričnimi gibi. Sledi uporaba suhih barvic,

površina je lahko zdaj že precej manjša, zadostuje že navaden pisarniški papir. V tem

obdobju lahko začne z uporabo prvih pripomočkov, ki ga bodo še bolj usmerjale k

razvijanju grafomotorike - to so na primer pobarvanke, ki so namenjene izključno

barvanju določenih likov, vendar ob tem ne bo razvijal svoje ustvarjalnosti (prav tam).

T. Žerdin (1996, str. 4) povzema S. Bojanina, ki govori o treh razvojnih fazah

rokopisnega pisanja:

- predkalografski,

- kaligrafski in

- fazi individualizacije rokopisa.

Otroci začnejo z uporabo svinčnika že zelo zgodaj. Kmalu ugotovijo, da pušča sled

in spoznajo, da lahko z njim riše podobe, katere prepoznavajo tudi drugi. Zave se, da je

osvojil nov način, kako se sporazumevati s svetom. To imenujemo faza



10

predkaligrafskega pisanja. Tej fazi sledi kaligrafska faza, ki se pojavi s pisanjem in

učenjem črk, ob prihodu v šolo. Otrok je sposoben natančno posnemati učitelja pri

posameznih grafičnih likih in simbolih. Estetski videz je otrokom v tem obdobju zelo

pomemben. Kmalu dobi pisanje novo vlogo in postane v devetem in desetem letu

starosti sredstvo za sporazumevanje. Pisava postaja grša, jasne linije zamenja otrokov

lastni stil. Črke se spremenijo v neprepoznavne oblike (prav tam).

Grafomotorične spretnosti lahko opazujemo že pri otrocih starih dve leti. Nekateri

zidovi stanovanj so prav umetniško obarvani s črtami, liki, oblikami in nazadnje s

slikami majhnih prstkov. Otroci, pri katerih se grafomotorične funkcije razvijejo kasneje,

so pri šestih ali sedmih letih lahko še zelo okorni, počasni in nebogljeni (prav tam, str.

4‒7).

Faza čečkanja se pojavi naključno, kot posledica predmeta, ki pušča za seboj

nepovezane, nekontrolirane sledi. Otrok zaradi navdušenja nad črtami to rad ponavlja.

V tej fazi riše slepo brez načrta in cilja, narisano počečka. V naslednjem poskusu mu

uspe narisati že tudi kakšno pentljo in za tem zaporedje pentelj. Sposobnosti, s

pomočjo katerih otrok grafični lik zazna in ga tudi posnema, vključujejo miselno, vidno

in motorično usklajenost. Miselnim predstavam sledijo ukazi, roka jih izvaja, oko pa jih

nekritično kontrolira. Krog je prvi lik, ki ga otrok preriše, risati pa se ga nauči s

spiralastimi, ponavljajočimi se gibi. Najprej je še odprt in manj okrogel, vendar z

zorenjem postaja vedno bolj popoln. Krogu sledi kvadrat, ki ga izpelje iz kroga ali pa

posnema risanje navpičnih in vodoravnih črt. Sledi risanje trikotnika in pravokotnika

(prav tam).

2.2.3 Motnje v razvoju grafomotorike

Kot na drugih področjih razvoja, so tudi pri grafomotoričnem razvoju velike razlike.

Otroci so grafomotorično različno spretni. Nekateri začnejo risati zelo zgodaj, medtem

ko se drugi upirajo pisalom še v šoli. Pri pisanju črk je potrebno biti zelo natančen, saj

zahteva nadzorovano in hoteno gibanje. Takšnega gibanja pa nekateri otroci, kljub

spretnosti pri igri s kockami, da znajo voziti kolo, smučati, plavati … ob odhodu v šolo

še ne obvladajo. Z vajami je grafomotoriko mogoče izboljšati.

Žerdin (2003, str. 135–136) piše, da se motnja v razvoju grafomotorike pokaže

šele pri učenju sistematičnega pisanja in takrat, ko se od otroka zahteva upoštevanje

pravil pisanja. Takrat so učitelji in starši bolj pozorni na to, kar otrok ne zmore ali zmore

slabše od svojih vrstnikov. Pred tem je namreč njihova pozornost bolj usmerjena v to,



11

kar otrok počne. Res pa je, da se motnja v razvoju grafomotorike napoveduje že pred

učenjem sistematičnega pisanja in že preden otrok vstopi v šolo, npr. pri oblačenju in

obuvanju, kot neskladnost gibov, slaba orientacija ali nespretnost nasploh, včasih pa

se kaže tudi kot slabše razumevanje sporočil in počasnejše odzivanje na navodila.

Otroci s primanjkljaji pri motoričnih spretnostih imajo pogosto tudi težave pri učenju in

vedenjske motnje.

Regvar (1990, str. 19) ocenjuje, da je vzrok težav v razvoju grafomotorike pogosto

v nepravilni uporabi pisala, kot so nepravilna drža roke ali telesa in premočan stisk.

Bogdanowicz (2003, 3‒5) pa meni, da so za težave pri pisanju krive napačne

tehnike izvajanja grafomotoričnih dejavnosti. Zaradi njih je otrok počasnejši, se hitreje

utrudi, izgublja voljo in zato odklanja grafične dejavnosti (risanje, slikanje, pisanje). To

pripelje do čustvenih in motivacijskih motenj – sekundarnih, katerim sledijo primarne –

motnje motoričnih spretnosti in vizualno-motorične koordinacije.

Motnjo v grafomotoričnem razvoju imenujemo razvojna disgrafija. Ta pride najbolj

do izraza takrat, ko se od otroka začne zahtevati več kot v predšolskem obdobju, to je

v šoli, ko postane pisanje obvezen program šole, v obdobju začetnega opismenjevanja.

Razvojna disgrafija se kaže na drži svinčnika, rok in telesa ter na otrokovem izdelku.

Črke so težje prepoznavne, deformirane in slabo oblikovane. Otrok piše črke od desne

proti levi ali od spodaj navzgor. Ni pa nujno, da ima težave s pravili pravopisa ali pa z

glasovno analizo, torej lahko piše slovnično popolnoma pravilno. Razvojna disgrafija je

predvsem motnja v motoričnem izvajanju in se pojmuje kot problem psihomotorike v

ožjem smislu (Žerdin, 1996, str. 11).

2.2.4 Osnove pisanja

Ropič (1999, str. 5–8) osvetljuje osnovne prvine pisanja z naslednjimi poudarki:

Drža telesa pri pisanju

Pomembno je biti pozoren na držo telesa pri pisanju. Priporočljivo je, da sami otrokom

večkrat pokažemo pravilno držo celotnega telesa,jih opazujemo pri risanju in pisanju

ter jih opozarjamo na vse nepravilnosti.

Položaj glave in roke, ki ne piše

Glava mora biti v pokončnem položaju. Roko, s katero otrok ne piše, dvigne tako, da je

komolec prislonjen na mizo, z dlanjo pa si pokrije obraz. Glava ostane v tem položaju,

roko pa položi na spodnji del lista. Tako roka, ki ne piše, drži list, da se ta ne more

premikati.



12

Položaj trupa in nog

Stol je pomaknjen k mizi tako, da otrok udobno sedi. Hrbet mora biti naslonjen na

naslonjalo stola. Kolena so v pravokotnem položaju. Stopala so na tleh.

Položaj roke, ki piše

Otrok naj sproščeno prime pisalo med prste in ga rahlo drži. Otroke opazujemo in

opozarjamo na morebitne nepravilnosti (npr. na premočen prijem).

Položaj prstov

Pisalo se drži približno dva prstka nad konico in sicer s palcem in kazalcem ter se ga

nasloni na sredinec. Za ta prijem je potrebna vaja. Mezinec, zunanji rob dlani in del

podlahti se morajo dotikati lista. S palcem in kazalcem potegnemo pisalo nazaj in za

njim nastaja črta – sled. Gibe delamo le v rami in komolcu. Zgornji del svinčnika je

obrnjen stran od rame, proti desni strani.

Položaj lista

List je na mizo položen naravnost, ni nagnjen v nobeno smer. Postavljen je vzporedno

z zgornjim in spodnjim robom mize.

Položaj mize, svetloba

Svetloba naj pada na mizo in naj ne sveti v oči.

Držanje in uporaba različnih pisal

Pomembne so številne izkušnje z držanjem in uporabo različnih pisal na različnih

podlagah (peskovnik, različni papirji, tabla, betonsko ali asfaltno igrišče …). K temu

otroke pritegne raznovrstnost pisal in materialov ter igrivost pri delu. Otroci naj

menjavajo področja aktivnosti (vlečejo poteze s kredo na igrišču, z različnimi pisali na

format A3, potem na A4, z mokro gobo po tabli …).

Priporočljiv je »drseči vstop« pisal: kreda, voščenka, flomaster, barvica, svinčnik, kar

pomeni, da pisanje z različnimi pisali uvajamo sistematično oziroma postopoma.

Najprej preverimo, kako otroci pisalo držijo, nato jim pokažemo, kako posamezno

pisalo držimo. Tako usvojijo različno držo različnih pisal.

Pisalo ne sme biti prekratko, voščenka in kreda naj ne bosta predolgi, ker ju je tako

težko prijeti v pest. Barvica in svinčnik naj bosta dolga vsaj 10 centimetrov, da otrok

preveč ne krči prstov in pisala ne drži pretrdo.

Pomembno je, da preverimo držo pisala. Pravilno držo pohvalimo, na neprimerno pa

opozorimo in pokažemo, kako je prav. Pomembna je vaja pravilne drže pisal.



13

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

Ob vstopu otroka v šolo se od njega kmalu pričakuje, da se nauči pisati. Veliko jih

ob tem naleti na težave, ker so njihove izkušnje s pisalom skromne in imajo slabo

razvite gibalne sposobnosti prstov, slabo koordinacijo (roka ‒oko ‒ uho) in orientacijo

na listu. To za seboj prinese slabe rezultate inposledično njihovo nezadovoljstvo.

Zato je zelo pomembno, da že v predšolskem obdobju začnemo z razvijanjem fine

motorike in grafomotorike. To pa ne velja le za predšolske otroke, z vajami lahko

pričnemo mnogo prej, že v prvem starostnem obdobju. S tem se lahko otroci izognejo

mnogim težavam, ki se pogosto pojavljajo pri učenju pisanja v prvem razredu.

Namen empiričnega dela diplomske naloge je ugotoviti in analizirati napredek 2–3

letnih otrok, katerega lahko dosežejo z različnimi grafomotoričnimi vajami.

Cilji:

C1: Ugotoviti in analizirati napredek otrok ob razvijanju grafomotorike pri otrocih prvega

starostnega obdobja.

C2: Ugotoviti, kateri je ustrezen prostor (zunanji, notranji) za razvijanje grafomotorike.

C3: Ugotoviti povezanost med razvijanjem grafomotorike in razvojem na ostalih

področjih dejavnosti v vrtcu (matematika, gibanje, umetnost, narava, družba).

C4: Ugotoviti zanimanje otrok za grafomotorične dejavnosti.

3.2 Raziskovalna vprašanja

R1: Ali učenje grafomotorike vpliva na napredek otrok prvega starostnega obdobja?

R2: Ali lahko grafomotoriko razvijamo v notranjem in zunanjem prostoru?

R3: Ali se z razvijanjem grafomotorike otroci razvijajo še na ostalih področjih dejavnosti

(matematika, umetnost, gibanje, narava, družba)?

R4: Ali otroci kažejo zanimanje za grafomotorične dejavnosti?

3.3 Metodologija

3.3.1 Raziskovalne metode

Pri analizi dejavnosti smo uporabili deskriptivno metodo pedagoškega

raziskovanja.

Pri izvajanju projekta z otroki smo uporabili metodo igre in metodo pogovora.



14

3.3.2 Raziskovalni vzorec

Projektno nalogo smo izvajali v vrtcu, v katerem sem zaposlena, in sicer v Vrtcu

Borisa Pečeta Maribor. Potekala je od septembra do oktobra 2015. V skupini Pri muci

Copatarici je 14 otrok, starih 2‒3 let, od tega je 6 deklic in 8 dečkov. So zelo razigrani

in vedoželjni.

3.3.3 Pripomočki

Pri dejavnostih smo uporabili: različna pisala (krede, voščenke, flomastre, barvice,

svinčnik, čopiče), slano testo, različna žita, ogledalo, slamice, žetončke, cofke, sipke

snovi, vodo, lončke, škatle z različnimi odprtinami, plastenke, ščipalke, kolebnice,

stebričke, avtomobilsko cesto, avtomobile, liste papirja.

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov

Izvedli smo projektno delo, ki je temeljijo na postopku učenja grafomotorike v treh

fazah. Vsak dan smo izvajali različne dejavnosti za razvoj grafomotorike. Delo je

potekalo načrtovano, v sklopu grafomotoričnih dejavnosti, ki so potekale v igralnici,

telovadnici in v naravi. Sposobnosti so otroci pridobivali tudi skozi dnevno rutino, pri

vsakodnevnih opravilih (obuvanje, oblačenje, zapenjanje gumbov, pospravljanje igrač,

pribora …).

Sledili smo trem stopnjam. Na začetku je prst »postal« svinčnik, s katerim so risali

po zraku, steni ali prijateljevem hrbtu. Nato so počasi prešli na risanje s prstom in

palčko v peskovniku po mivki in s kredami po igrišču na asfaltu in betonu. V tretji fazi

so risali na velik format papirja na tleh in steni, dokler niso prišli do manjšega, A4

formata. Pri tem so uporabljali različna pisala. Najprej so uporabili voščenko, nato

flomaster, barvico in svinčnik. Pri tem smo jih opazovali in spodbujali.

Fino motoriko smo urili z nizanjem kroglic, labirintov, vtikankami, »šivanjem«,

oblikovanjem slanega testa ali plastelina, s trganjem in mečkanjem odpadnega papirja,

vtikovanjem predmetov v različne odprtine, pripenjanjem ščipalk, polnjenjem plastenk,

odvijanjem in privijanjem zamaškov …

3.3.5 Postopek obdelave podatkov

Dejavnosti smo dokumentirali s fotografijami, na koncu vsake dejavnosti pa smo to

analizirali in si opažanja zapisali.



15

3.4 Rezultati in razprava

V nadaljevanju bodo predstavljeni rezultati naše raziskave. Na vsa raziskovalna

vprašanja lahko odgovorimo pritrdilno.

R1: Ali učenje grafomotorike vpliva na napredek otrok prvega starostnega

obdobja?

Glede na izvedene dejavnosti smo ugotovili, da s sistematičnimi grafomotoričnimi

vajami vplivamo na hitrejši napredek otrok. Otroci so postajali vse spretnejši,

natančnejši, vztrajnejši in samostojnejši.

R2: Ali lahko grafomotoriko razvijamo v notranjem in zunanjem prostoru?

Dejavnosti smo izvajali v prostorih vrtca – v igralnici, na hodniku in v telovadnici ter

zunaj, v naravi – na igrišču, v peskovniku in parku. Tako smo ugotovili primernost obeh

prostorov.

R3: Ali se z razvijanjem grafomotorike otroci razvijajo še na ostalih področjih

dejavnosti (matematika, umetnost, gibanje, narava, družba)?

V vseh dejavnostih so se področja dejavnosti prepletala. Pridobili so veliko novih

znanj in izkušenj na različnih področjih. Postajali so motorično spretnejši, spoznavali so

živo in neživo naravo, prostorska razmerja, barve, različne velikosti, krepili so

medsebojne odnose, uživali so ob petju in umetniškem ustvarjanju.

R4: Ali otroci kažejo zanimanje za grafomotorične dejavnosti?

Otroci kažejo izredno zanimanje za grafomotorične dejavnosti. Naloge so z

navdušenjem izvajali, jih želeli ponavljati in pri njih zelo dobro sodelovali in uživali.

Vsake dejavnosti so se razveselili tudi tisti otroci, katere je bilo sicer težje navdušiti.

Najbolj smo veseli, da smo uspeli pritegniti tudi dečka, ki je sicer zelo zadržan.

3.4.1 Avtomobilska dirka (ravna ‒ vodoravna in kriva ‒ vijugasta črta)

Otroci so bili navdušeni, ko smo se odpravili v našo telovadnico, kjer smo jim

pripravili poligon, ki je imel dve postaji. Obe smo jim nazorno predstavili tako, da sem z

vajo pričela jaz sama. Na prvi postaji smo se spremenili v avtomobile in hodili (vijugali)

okrog stožcev. Na drugi postaji pa smo hodili po ravni črti ‒ po kolebnici. Tako so otroci

najprej s svojim celim telesom zaznavali ravno in krivo črto in urili orientacijo v prostoru.

Ko smo se vrnili v igralnico, smo imeli dovolj časa, da smo se še pred kosilom

lahko poigrali z vožnjo avtomobilov po cesti. Iz klik kock smo sestavili cesto (najprej

ravno, nato vijugasto), po kateri smo najprej potovali s prstom, nato pa smo po njej

vozili še avtomobile različnih barv in velikosti.



16

Naslednji dan smo z dejavnostjo nadaljevali in jo dopolnili tako, da smo cesto

prilepili na steno. Določili smo start in cilj in dirka se je nadaljevala. Najprej smo vozili

avtomobile po ravni, nato še po vijugasti cesti. Vozili smo v smeri iz leve proti desni in

obratno.

Cesto smo po svojih zmožnostih nazadnje še naslikali na A3 format. Otroci so prst

namočili v prstno barvo, s katero so slikali sledi, ki so jih pustili naši avtomobili. Zaradi

njihove starosti so potrebovali jasno navodilo, kako to storiti, zato smo jim to pokazali,

in sicer tako, da sem jaz sama s prstom narisala ravno in kasneje še vijugasto cesto

(črto). Vodoravne in vijugaste črte smo risali na papir iz leve smeri proti desni – v smeri

pisanja.

Vaje so torej potekale v treh stopnjah. Najprej so risali črte s »svojim telesom«

(vijuganje med stebrički in po kolebnici), razvijali koordinacijo v prostoru, šele nato na

listu.

Slika 1: Hoja po kolebnici



17

Slika 2: Vijuganje med stebrički

Slika 3: Vožnja avtomobilov po ravni cesti



18

Slika 4: Vožnja avtomobilov po ovinkasti cesti

Slika 5: Ravna in vijugasta cesta na steni



19

Analiza

Otroci so pokazali izredno zanimanje za vse naloge, ki smo jih izvajali.

Ko smo vijugali med stebrički, so potrebovali usmerjanje (levo, desno) in vodenje.

Najprej so le počasi hodili okrog stožcev, ko pa smo vajo večkrat ponovili, so bili

sposobni vijugati vse hitreje, kar pomeni napredek na področju grobe motorike in

orientacije v prostoru. Pri hoji po ravni črti so imeli manj težav.

Zelo so se zabavali pri vožnji avtomobilov po cesti, ki smo jo sestavili iz klik kock,

ob čemer so razvijali fino motoriko.

Trudili so se, da avtomobilčki ne bi zdrseli s ceste, in s tem urili koordinacijo oko – roka.

Najprej so imeli nekaj težav z ovinki, vendar so te s ponavljanjem izginile. Vedno hitreje

in natančneje jim je uspelo priti do cilja.

Pri risanju ravne in vijugaste črte – ceste na A3 format – so imeli na začetku

težave. Z vajo so dosegli velik napredek, saj so črte postajale vse daljše in

natančnejše. Ob tem so pridobili tudi na orientaciji na omejenem prostoru – listu.

Skozi dejavnost so se prepletala različna področja dejavnosti. Otroci so se gibali

ob hoji in teku med stožci, pri hoji po kolebnici so razvijali ravnotežje in koordinacijo,

med vožnjo avtomobilov po cesti so poimenovali njihove barve, jih razvrščali in šteli

(matematika). Dotaknili smo se tudi področja umetnosti , in sicer takrat, ko so s prsti

slikali cesto. Prav tako je bilo potrebno sodelovanje v skupinski dejavnosti v telovadnici

(družba).

Dejavnost smo izvajali v igralnici in telovadnici, in tako ugotovili, da je tudi

telovadnica primeren in uporaben prostor za razvijanje grafomotorike. Večkrat smo za

vijuganje med stebrički uporabili tudi hodnik, ki je prav tako eden izmed naših prostorov

v vrtcu.

3.4.2 Po hribčku gor in dol (groba motorika, orientacija v prostoru)

Del dneva v vrtcu z otroki preživimo tudi zunaj, v naravi. Ta čas izkoristimo za

gibanje, ki ga otroci nujno potrebujejo, da zadovoljijo eno od svojih potreb, hkrati pa

preko lastnih izkušenj, s svojim telesom pridejo do novih izkušenj in znanj. Z gibanjem

v naravi smo razvijali orientacijo v prostoru in grobo motoriko.

Najprej smo hodili gor in dol po različnih hribčkih v bližnjem parku. Ob tem smo

ves čas ponavljali: »Hodimo po hribčku navzgor in navzdol«. Hodili smo tudi po

podestu navzgor v hiško in nato navzdol. Medtem smo opazovali živo in neživo naravo

(živali in potoček v parku).



20

Naslednji dan smo v peskovniku oblikovali hribčke iz mivke in s prsti ter paličicami

potovali gor in dol po njih, jih preštevali in primerjali med seboj.

V tretji fazi pa smo prešli na manjši format, ko smo s prsti risali hribčke po

ogledalu, namazanem s sladko smetano.

Slika 6: Hoja po hribčku

Slika 7: Hoja po podestu gor in dol



21

Slika 8: Oblikovanje hribčkov iz mivke

Slika 9: Risanje hribčkov po ogledalu, namazanem s smetano

Analiza

Ugotovili smo, da je narava neprecenljiv prostor za izvajanje grafomotoričnih vaj.

Otroci so pokazali veliko zanimanje za grafomotorične vaje v naravi, saj so v prihodnjih

dneh takoj opazili vsak hribček in so želeli hoditi ter se kotaliti po njem.



22

Pri izvajanju grafomotoričnih nalog so se prepletala različna področja dejavnosti:

gibanje – naravne oblike gibanja (hoja, tek, kotaljenje po hribčkih); družba – ko smo se

v peskovniku družili in sodelovali s starejšimi prijatelji iz sosednje skupine, ki so nam

pomagali oblikovati hribčke; narava – ko smo se igrali z mivko v peskovniku in

uporabljali igrače za igro z mivko; matematika – ko smo primerjali hribčke po velikosti

in jih šteli; umetnost – ob risanju hribčkov na A4 format in na ogledalo ter ob

prepevanju že znanih pesmic med hojo do parka.

Zaradi izrednega zanimanja otrok, smo vaje že naslednji dan ponovili po enakem

vrstnem redu. Najprej so hodili po hribčku gor in dol, nato smo prešli na oblikovanje

hribčkov v peskovniku in nazadnje na risanje hribčkov na manjši format.

Največji napredek in hkrati največje zanimanje so pokazali za risanje s prstom po

ogledalu, namazanem s smetano, kamor so vključili skoraj vsa čutila. Zanimal jih je

okus, vonj in otip sladke smetane. Čudili so se sledem, ki so jih puščali za seboj.

3.4.3 Oblikovanje slanega testa (krepitev mišic rok in prstov ‒ fina

motorika, koordinacija oko – roka, orientacija na listu)

Otrokom sem pripravila škatlo presenečenja. Vprašala sem jih, če kdo ve, kaj se

skriva v njej. Otroci so škatlo najprej radovedno tipali, jo poskušali dvigniti, vendar je

bila pretežka. Škatlo sem čisto malo odprli, da se je komaj videlo, kaj je notri.

Radovedno so kukali vanjo, vendar niso ugotovili, kaj se skriva v njej. Nato smo vse,

kar je bilo v škatli, položili na mizo. Z vsemi čutili smo prepoznali moko, sol, vodo in

olje. Vse skupaj smo zmešali, pregnetli in dobili slano testo. Vsak ga je dobil en kos za

oblikovanje. Najprej sem jim pustila, da ga sami oblikujejo po lastni domišljiji, kasneje

pa sem se jim pridružila še sama. Pričela sem ga stiskati, mečkati in gnesti. Nato pa

sem ga valjala z rokami, tako, da sem dobila različno dolge svaljke. Otroci so z

zanimanjem ponavljali za menoj in ob tem krepili prstne mišice.

Nato sem jim ponudila pripravljeno podlogo – risalni list, na katerem so bile ravne

črte (vodoravne, navpične in poševne) različnih dolžin. Otroci so nanje polagali

pripravljene svaljke iz slanega testa. Ob tem so razvijali natančnost in koordinacijo oko

– roka. Črte smo med seboj primerjali in tako spoznavali različne dolžine.

Dejavnost smo naslednji dan še nadgradili, tako da sem jim na A4 format narisala

hiško, katero so obrisali s svaljki iz slanega testa. Ob tem smo se pogovarjali, kaj je

zgoraj in kaj spodaj, in tako razvijali orientacijo na listu. Za konec smo hiško še okrasili,

tako da smo v slano testo vtikali različna žita (koruzo, palčke, pšenico, žirove ježice), s

čimer smo spet razvijali fino motoriko.



23

Slika 10: Oblikovanje gline

Slika 11: Polaganje »svaljkov« na črte

Slika 12: Obris hiške s »svaljki« iz slanega testa



24

Analiza

Otroci so pokazali izredno zanimanje za oblikovanje slanega testa, zato smo jim

ga še večkrat ponudili. Izdelke so ponosno pokazali svojim staršem, ki so bili

navdušeni nad njimi. Slano testo smo naslednjič zamenjali z glino in plastelinom. Z

mečkanjem, stiskanjem, valjanjem, svaljkanjem … so okrepili prstke, ki so postajali

vedno bolj spretni in hitri.

Spoznali smo dolge in kratke črte ter jih šteli in s tem vključili še področje

matematike. Delo je potekalo v skupinah, kar je omogočilo medsebojno sodelovanje

(družba).

3.4.4 Žoga skače (navpična črta)

Zapeli smo že znano pesem Žogica marogica. Otroke sem vprašala, če so za to,

da si naredimo žogice iz papirja. Navdušeno so pritrdili, zato smo kar pričeli z delom.

Najprej smo papir trgali in ga mečkali ter ga oblikovali v žoge. Nato smo te žoge prosto

metali po igralnici, si jih podajali, jih kotalili in z njimi poskušali zadeti koš. Število žog v

košu smo na koncu prešteli in jih razvrstili po velikosti. Čez čas sem jim dala navodilo,

naj žoge mečejo v zrak. Ob tem smo ugotavljali, kdaj je žoga zgoraj in kdaj spodaj.

Padanje žog na tla smo uprizarjali z risanjem dolgih navpičnih črt s prstom od zgoraj

navzdol.

Naslednji dan smo z dejavnostjo nadaljevali na prostem. S prsti smo vlekli

navpične črte po lesenih letvah na ograji naše terase.

Potem smo prešli na risanje dolgih, navpičnih črt, ki smo jih vlekli z različnimi pisali

(voščenka, flomaster, suha barvica, svinčnik) različnih barv na velik format na steni.

Nazadnje smo ji še risali na manjši - A4 format, položen na mizo.



25

Slika 13: Trganje, mečkanje in oblikovanje papirja v žogice

Slika 14: Vlečenje navpičnih črt s prstom



26

Slika 15: Vlečenje navpičnih črt z različnimi pisali

Analiza

Otroci so se zelo sprostili, se zabavali in bili zainteresirani nad dejavnostjo. Želeli

so še, a nam je čas za kosilo to onemogočil. Smo pa zaradi njihovega izrednega

zanimanja prihranili žoge še za prihodnjič. Še posebej zanimivo jih je bilo opazovati

skozi okno, kako so ob odhodu domov kar sami s prstom vlekli navpične črte po letvah

ograje.

Navpične črte, ki so jih risali na papir, so bile z vajo vedno daljše in postajali so vse

spretnejši , kar je napredek in priprava za nadaljnje učenje pisanja.

Vaje za razvijanje grafomotorike smo povezali s področjem matematike, saj smo

šteli, razvrščali po velikosti in spoznavali barve, ob tem smo tudi prepevali že znano

pesem, ki nas je povezala z umetnostjo – glasbo, prav tako je bilo potrebno tudi

medsebojno sodelovanje in dogovarjanje pri podajanju žog iz papirja (družba).

Vse to se je dogajalo v igralnici in zunaj, na terasi.

3.4.5 Prelivanje vode in prenašanje sipkih snovi (smer pisanja: od leve

proti desni, koordinacija oko – roka)

Najprej smo se igrali z mivko v peskovniku, jo z rokami in lopatkami prelagali

oziroma prenašali iz peskovnika v vedra različnih velikosti.

Naslednji dan smo prenašali in tudi prelivali še več različnih snovi v igralnici. Vse

otroke sem povabila k mizi, kjer sem imela pripravljene različne snovi (kostanje,

testenine, fižol, riž, proso, sladkor, koruzni zdrob, moko in vodo). Najprej so si jih prosto



27

ogledovali, šteli, poimenovali njihovo barvo in jih s čutili zaznavali: tipali, prijemali,

vonjali in okušali ter jih nazadnje še poimenovali.

Nato smo se razdelili v manjše skupine, kjer smo jim pripravili po dva lončka,

postavljena na pladenj. Žličko smo položili na desno stran, lonec s snovjo pa na levo.

Vajo smo najprej nazorno pokazali, otroci so nas posnemali. Snov smo prelagali iz

levega lonca v desnega, dokler ni bil prazen. Nato smo na enak način prenašali še

ostale snovi z različnimi žlicami. Prelaganje smo začeli z bolj grobo snovjo in nato

prešli na drobnejše. Ves čas smo bili pozorni na smer prelaganja – z leve proti desni

(kot pri pisanju). Otrok levičar pa je držal žlico v levi roki in prelagal v isto smer.

Prelivanje oziroma nalivanje vode je potekalo tako, da so z desno roko dvignili vrč na

desni strani, ga pri tem podprli z levo roko, ga nagnili in prelili v vrč na levi strani

(dominantna roka).

Nekateri otroci so imeli v začetku precej težav pri natančnosti in koordinaciji oko –

roka, vendar so z vajo postajali vse spretnejši.

Pokazali so veliko zanimanje, saj so hoteli še in še, zato smo vaje ponavljali še

zunaj, z naravnimi materiali.

Dejavnost smo v največji meri povezali s področjem narave, saj smo največ časa

posvetili prelivanju in presipavanju tekočine in sipkih snovi. Ob tem smo razvijali

mišično koordinacijo, koordinacijo oko – roka, orientacijo za smer pisanja (od leve proti

desni) pa tudi natančnost in vztrajnost. Pri prelivanju vode je bila potrebna močna

koncentracija in, tako kot pri prenašanju snovi z žlico, tudi dobra koordinacija med očmi

in rokami. Vključili smo tudi matematiko, ko smo primerjali vedra, lončke in žlice

različnih velikosti, šteli fižolčke ter spoznavali barve.

Slika 16: Različne sipke snovi in žlice



28

Slika 17: Prenašanje kostanjev

Slika 18: Prenašanje moke



29

Slika 19: Prelivanje vode

3.4.6 Nenačrtovane dejavnosti za razvijanje koordinacije oko – roka in

fine motorike

- Igra s ščipalkami

Najprej sem otrokom pokazala, kako se ščipalka razpre in spet zapre. Nato sem jih

nekaj sama pripela na rob košarice, šele nato so jih poskušali pripeti oni sami.

Opozorila sem jih, naj ščipalk ne pripenjajo na prst ali kožo, saj se lahko uščipnejo. Ker

so pripenjanje ščipalk navadne velikosti hitro obvladali, so poskusili še z manjšimi.

S pripenjanjem ščipalk smo spodbudili razvoj mišične koordinacije. Otroci so bili

zelo zainteresirani za delo, zato smo naslednji dan nadaljevali z obešanjem perila.

Ščipalke smo preštevali, jih primerjali in razvrščali po velikosti in s tem vključili

matematiko. Pri obešanju perila so imeli težave, zato so si med seboj pomagali in tako

razvijali prijateljske odnose (družba).



30

Slika 20: Pripenjanje ščipalk

- Vtikanje cofkov, slamic, gumbkov, žičk in paličic skozi različne odprtine

To nalogo smo izvajali, kadar je kateri izmed otrok izrazil željo zanjo, saj je bila

škatla vedno na dosegu rok. Všeč jim je bilo, ko so postajali vse spretnejši in hitrejši.

Lahko rečemo, da bi nekateri tudi z zaprtimi očmi znali poiskati ustrezno odprtino.

Spet smo poimenovali barve paličic, spoznali različne oblike in velikosti cofkov,

šteli in razvrščali …

Slika 21: Vtikanje koščkov slamic, cofkov, gumbkov in žičk skozi ustrezne odprtine



31

Slika 22: Vtikanje paličic skozi odprtine

- Naredimo si ropotulje

Prazne plastenke smo polnili s testeninami, fižolom, lističi papirja, gumbki in koščki

slamic, nato smo jih z zamaškom zaprli. Otroci so to ponavljali z velikim zanimanjem.

Še posebej so bili navdušeni nad odpiranjem in zapiranjem zamaškov. Postajali so

vedno spretnejši, natančnejši in hitrejši.

Čez čas smo s polnjenjem zaključili, zamaške trdno zaprli in napolnjene plastenke

uporabili za ropotulje. Vsaka je imela drugačen zvok, ker so bile napolnjene z različnimi

snovmi. Tedaj smo se prepustili različnim zvokom in uživali ob našem orkestru. Zraven

smo peli in gibalno uprizarjali različne živali.

Nazadnje smo pokrovčke plastenk odprli, vsebino vsuli v košaro in snovi razvrstili.

Skozi dejavnost so se prepletala vsa področja dejavnosti.

Slika 23: Polnjenje plastenk



32

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Za popoln napredek otrokovega grafomotoričnega razvoja je zelo pomemben

postopek razvijanja grafomotorike, ki mora potekati v treh stopnjah, in sicer od

»neomejenega« formata, kateremu sledi velik format in šele nato preidemo do

manjšega, A4 formata. Otrok se mora pričeti uriti najprej s celim telesom, nato s celo

roko, šele nazadnje preide na list papirja. Zato najprej razvijamo ramenski obroč,

zatem komolčni in nazadnje pridemo do pincetnega prijema (drže pisala). Pomembno

je vključiti čim več čutil, različnih pisal in papirjev.

Za vse to potrebujejo otroci ustrezen didaktični material, primerne vaje in

večkratne ponovitve ter ustrezen prostor. Nikakor ne smemo pozabiti na spodbudo in

opazovanje, ki nam daje povratno informacijo o pravilnosti naučenega.

Po opravljeni analizi dejavnosti lahko na vsa zastavljena raziskovalna vprašanja

odgovorimo pritrdilno:

R1: Učenje grafomotorike vpliva na napredek otrok prvega starostnega obdobja.

R2: Grafomotoriko lahko razvijamo v notranjem in zunanjem prostoru.

R3: Z razvijanjem grafomotorike se otroci razvijajo še na ostalih področjih dejavnosti

(matematika, umetnost, gibanje, narava, družba).

R4: Otroci kažejo zanimanje za grafomotorične dejavnosti.

Poudariti je potrebno, kako pomembno in koristno je razvijanje grafomotorike že v

prvem starostnem obdobju. Z enostavnimi in preprostimi dejavnostmi smo dokazali,

kako lahko tudi zelo majhni otroci hitro napredujejo in razvijajo grafomotorične

sposobnosti, ki jim bodo še zelo koristile pri nadaljnjem učenju pisanja.

Veseli smo, da smo s pisanjem in pripravo diplomske naloge z znanjem in

izkušnjami obogatili ne le sebe, temveč tudi otroke in s tem prispevali k njihovem

napredku.

Med pisanjem diplomske naloge se je odprlo novo vprašanje, in sicer, ali se

napredek in motivacija ob izvajanju gafomotoričnih dejavnostih razlikujeta glede na

spol.

V teoretičnem delu smo spoznali pomen predopismenjevanja v otrokovem

zgodnjem obdobju za kasnejši razvoj pismenosti v začetku šolanja. Ugotovili smo, da

na otrokov razvoj pismenosti vplivajo izkušnje, ki jih otrok pridobi že ob ogledovanju

slikanic, poslušanju zgodb, pesmi, rim, opazovanju napisov v njegovem bližnjem

okolju, na televizijskih zaslonih … Spoznali smo, da je razvoj grafomotorike izrednega



33

pomena za pisanje, ki zahteva dobro razvite finomotorične spretnosti, dobro

koordinacijo oči in rok, natančnost in orientacijo.

Ugotovil smo tudi, da se lahko v razvoju grafomotorike pojavijo tudi motnje zaradi

nepravilne uporabe pisal ali napačne tehnike izvajanja grafomotoričnih dejavnosti, ki se

kažejo npr. pri oblačenju in obuvanju ter slabi orientaciji nasploh.



34

5 LITERATURA IN VIRI

Bogdanowicz, M. (2005). Priprava na učenje pisanja: grafomotorične vaje Jane

Tymichove: metodični priročnik za starše in učitelje. Ljubljana: Društvo Bravo.

Grginič, M. (2005). Porajajoča se pismenost. Domžale: Založba Izolit.

Grginič, M. (2008). Vsak po svoji poti do pismenosti. Mengeš: Založba Izolit.

Knaflič, L. idr. (2009). Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje

družinske pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

Ločniškar, K. in Osredkar, M. (2006). Z roko v roki v svet črk. Celje: Mohorjeva družba.

Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Pitamic, M. (2013). Pokaži mi, kako se to naredi: spoznavanje dejavnosti po metodi

Montessori. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Place, M. (2011). 100 dejavnosti za učenje branja in pisanja po metodi Montessori.

Ljubljana: Mladinska knjiga.

Regvar, B. (1990). Malček in pisava. Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica.

Ropič, M., Urbančič Jelovšek, M., Frančeškin, J. (1999). Danes rišem, jutri pišem.

Priročnik za učitelje in vzgojitelje v 1. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana:

Rokus.

Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta v

Ljubljani.

Žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Ljubljana: Svetovalni

center za otroke, mladostnike in starše in društvo Bravo.

Žerdin, T. (1996). Ringa ringa raja. Priročnik za gibalno-grafične vaje. Ljubljana:

Mladinska knjiga.

Documents

Diplomska naloga Tanja Ovčar · smo njen razvoj in motnje, ki se v razvoju pojavljajo. V empiričnem delu smo predstavili dejavnosti za razvijanje grafomotorike, jih interpretirali