Fil

oso

fía

DiseñoCurricular

EducaciónSecundariaCiclo Orientado

3

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

o

Anexo I

CICLO ORIENTADOFilosofía

FUNDAMENTACIÓN

La Resolución CFE N° 84/09 establece que las políticas educativas para la escuela secundaria obligatoria tienen como finalidad garantizar a las y los adolescentes y jóvenes el derecho a la educación de todas y todos, reconociéndolos como sujetos protagonistas de la sociedad actual, en el marco de diversas experiencias culturales y con diferentes me-dios de acceso, apropiación y construcción del conocimiento, convirtiendo a la escuela secundaria en una experiencia vital y signifi-cativa, tanto en su desarrollo cotidiano como en sus proyectos de futuro, posibilitando la apertura a una formación relevante para que todos tengan múltiples oportunidades para apropiarse del acervo cultural social, de sus modos de construcción, de sus vínculos con la vida de las sociedades y con el futuro.

En este marco enseñar filosofía en el ni-vel medio implica ofrecer a los estudiantes situaciones y experiencias que le permitan la adquisición de saberes para consolidar su formación como ciudadanos libres y respon-sables en el marco de una sociedad demo-crática, continuar sus estudios superiores y acceder al mundo del trabajo.

Reconociendo la diversidad de posicio-nes alrededor de la definición ,la función y la extensión de la filosofía como saber, se asu-me como prioridad ,en el presente diseño, definirla como un ejercicio critico del pensa-miento que interpela lo naturalizado, al pun-to de comprometer la propia subjetividad. En este sentido la enseñanza de la Filosofía en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria se propone poner en movimiento las ideas y las mentes, enseñar a pensar y a ejercitar la razón.

Según Savater1 usar la razón es el ejerci-cio de someter nuestras creencias y conoci-1 Fernando Savater, “Las preguntas de la vida”,Ed Ariel ,Bs. As,2008.

mientos a examen crítico compararlos con otros conocimientos, debatirlos con otras personas. De modo que el uso de la razón supone aceptar y descartar opciones, vin-cula conocimientos, analiza posibilidades y permite considerar diversos puntos de vista.

Lo característico de la razón es que nun-ca es exclusivamente “mi razón”, razonar es siempre una actividad dialogada, es una con-versación que nos desafía al encuentro con nosotros mismos y con el otro. Entrar en la filosofía nos ofrece la posibilidad de enten-der el pensamiento como una aventura atra-vesada por una pluralidad de posiciones que permite y posibilita el diálogo, la expresión. En este sentido se propone que la enseñanza de este espacio logre resignificar el vínculo de la escuela con el contexto, teniendo en cuenta, que el escenario extraescolar y sus dinámicas sociales y culturales posibilitan miradas diferentes, alternativas y necesa-rias en la propuesta escolar, de esta manera se habilitan otras situaciones para pensar y aprender, otras prácticas de enseñanza y se hace posible la participación de otros actores que enseñan desde su experiencia y práctica laboral y otorgan legitimidad y relevancia so-cial al trabajo educativo.

En tal sentido se propone que los espa-cios de aprendizaje de la filosofía en la es-cuela secundaria se constituyan en lugares donde se debaten significados, donde sur-gen interpretaciones con respecto a diver-sos problemas de la realidad. El docente que enseñe filosofía debe situar al adolescente en un lugar que le permita problematizar cualquier realidad: la política, la ciencia, las normas morales, su ser mismo, el lenguaje, la libertad.

Un problema es siempre un interrogan-te, una pregunta para la que no tenemos aún una respuesta satisfactoria. Cuando ese problema se vuelve significativo para los se-

4

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

oAnexo I

res humanos como tales, es decir que no es privado ni trivial; puede coincidir total o par-cialmente con interrogantes que se plantean en el ámbito religioso, artístico, político o científico; tiene que ver con situaciones lími-tes, con el sentido de nuestra existencia, con elecciones de vida, con el mundo que nos rodea, con lo que sabemos e ignoramos, con las relaciones entre individuo y sociedad, etc. se convierte en un problema filosófico.

Ningún problema deja de ser filosófico, siempre y cuando se plantee hasta sus últi-mas consecuencias, con apertura y sentido crítico, apelando a la razón y a las actitudes típicamente filosóficas de dar sentido, esta-blecer criterios y justificar tomas de posición.

Plantearse problemas y formular las pre-guntas correspondientes es el principio de cualquier logro científico, la agudeza de la interrogación y la búsqueda inteligente de respuestas es un ejercicio propio del que-hacer filosófico e intrínsico del hombre. “El hombre es problematizador por excelencia, “es preguntón” por antonomasia. Sin duda preguntar en todavía mas humano que res-ponder” 2

Muchas de las preguntas que se formu-lan cuando hacemos filosofía derivan de un contexto científico que, lejos de entorpecer la tarea, nos aclara las interrelaciones natu-ralmente necesarias entre ciencia y filosofía. Los problemas científicos se plantean en el contexto de una determinada ciencia, apli-can los métodos correspondientes y son de índole exclusivamente teórica o de aplica-ción técnica. Son dependientes del momen-to histórico en que se plantean, tanto en su origen, como en su formulación y medios de resolución.

La filosofía ordena los problemas sepa-rándolos en relación con las distintas discipli-nas que se ocupan de ellos. Conocer las prin-cipales disciplinas filosóficas, cual es su ob-jeto de estudio y los principales problemas que abordan, recuperando representantes significativos que en cada momento históri-co respondieron desde diferentes perspecti-

2 Frassinetti de Gallo ,Filosofía: esa búsqueda reflexiva, Ed AZ ,Bs .As.1993.

vas a una misma cuestión debe ser parte de los contenidos del espacio.

Por otra parte, el aprendizaje filosófico tiene dos caras, la filosofía y el filosofar, que solo de manera artificial pueden ser separa-das. No se puede enseñar filosofía sin filoso-far, porque no se trata de trasmitir un saber ya concluido por otro, sino un método, es decir un camino para el pensamiento, una forma de mirar y de argumentar.

El filósofo argentino Guillermo Obiols sostiene: “La tensión entre el sustantivo filo-sofía y el verbo filosofar es constante y am-bos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que un aprendizaje de contenidos o habilidades pueda considerar-se filosófico” 3

Los filósofos son importantes no sólo por aquello que dicen, sino también por las tra-diciones que generan. Las corrientes y pen-samientos filosóficos explican y dan sentido a las complejas relaciones entre las ideas filosóficas y las ideas científicas, religiosas, estéticas y sociopolíticas.

El punto de llegada de la enseñanza de la filosofía consiste en “formar mentes” ricas en contenidos teóricos, sagaces en lo que respecta al método, capacitadas para pla-near y desarrollar de forma metódica los dis-tintos problemas y para leer de modo crítico la compleja realidad que las rodea”.

Sostiene Susana Maidana4, la enseñanza de la filosofía involucra tanto enseñar filoso-fía como enseñar a filosofar, implica apren-der a ver a oír y a decidir por cuenta propia en las cuestiones problemáticas del mundo, a percibir lo invisible esencial que da la ra-zón a lo visible urgente. Encontrarse con los filósofos, con la historia de los problemas fi-losóficos y sus diversas respuestas y aun más entenderlos en su contexto histórico corres-pondiente posibilita a los alumnos disponer de herramientas teóricas que le permitan entender su compleja realidad, a los otros y a sí mismo.3 Obiols, Guillermo, Una introducción a la enseñanza de la filosofía, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2002.4 Maidana Susana, Los problemas de la filosofía: Una introducción a la razón moderna, Ed San Miguel de Tucumán,2004

5

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

o

Anexo I

Todo buen discurso filosófico es cuida-doso de las palabras que utiliza, los filósofos expresan su saber en un lenguaje especiali-zado, que intenta captar y develar la realidad en toda su dimensión y real complejidad. Los textos filosóficos exigen esfuerzo, los pro-blemas y cuestiones que tratan son mucho más profundos que la mera longitud de los fragmentos o la selección de actores a co-mentar. Kant en el Prefacio a la Crítica de la razón pura cita a Terrasson que sostiene:“Si se mide la extensión del libro no por el nú-mero de paginas, sino por el tiempo necesa-rio para entenderlo, de muchos libros podría decirse que serían mucho más breves, si no fueran tan breves”. Entender a un autor es, en gran medida, conseguir dominar un siste-ma conceptual y para ello es necesario com-prender el lenguaje filosófico.

La filosofía, nacida del asombro, la duda y las situaciones límites, no es un saber clau-surado, sino más bien una actitud que mas que buscar respuestas se cuestiona las pre-guntas. Filósofo es aquel que ve en cada res-puesta un nuevo problema para indagar. La pasividad es incompatible con la filosofía, te-ner acceso filosófico a una filosofía cualquie-ra es transitar por ella, vivirla, usarla como se usa una lengua, moviéndose en un caso y en otro en la realidad. La filosofía en definitiva, es desde sus orígenes un asunto de mirada. Lo importante no es hacia donde, o a que objeto dirijamos nuestros ojos, sino como, con que actitud, contemplamos el horizonte escogido.

Es un saber compartido, en tanto se for-mula interrogantes comunes, compartidos por la comunidad y a la vez un saber teórico que posee una idiosincrasia que lo diferencia del conocimiento científico: las ciencias pre-tenden explicar como están hechas las cosas y como funcionan, mientras que la filosofía se centra más bien en lo que significan para nosotros; la ciencia aspira a conocer lo que hay y lo que sucede; la filosofía se pone a re-flexionar sobre como cuenta para nosotros lo que sabemos que sucede y lo que hay. La ciencia multiplica las perspectivas y las áreas de conocimiento, es decir fragmenta y es-pecializa el saber; la filosofía se empeña en

relacionarlo todo con todo lo demás “es un Saber de la Totalidad y de las Ultimidades”5, pero a la vez, regida por un saber epistemoló-gico, contendiendo objetos de conocimiento y método, común a todas las ciencias.

La mueve el deseo de descubrir las razo-nes mejores y más decisivas en que se funda todo lo que hacemos y pensamos. La agita la inquietud por develar las razones que nos ayuden a conocer y comprender mejor nues-tro mundo y darle sentido a nuestras vidas dentro de él; y, entre todas esas razones, dis-cernir fundamentalmente las mejores y más decisivas en última instancia.

La tarea del profesor de filosofía no es exclusivamente, proporcionar instrumen-tos básicos de percepción, sino también desarrollar el razonamiento y la facultad de discriminación con la “experiencia social normal”, entendida esto como aquellas in-terpretaciones que comparte el común de la sociedad. Es en definitiva tropezar con la posibilidad de pensar lo cotidiano desde una perspectiva crítica y totalizadora ofreciendo propuestas de enseñanzas variadas en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos contemplando las diver-sas situaciones de vida y los bagajes sociales y culturales de todos los estudiantes.

La enseñanza filosófica en la escuela me-dia debe tener dos caras: la informativa y la formativa, es decir, la filosofía y el filosofar, y ambas deben dar cuenta del currículo in-tegrado posibilitando la comprensión crítica de ciertos contenidos filosóficos significati-vos, el desarrollo de habilidades comprendi-das bajo el nombre de pensamiento crítico y la valoración de actitudes de tolerancia y discusión racional de ideas filosóficas. Esto supone que el alumno logre comprender conceptos, problemas, teorías, desarrollos históricos, etc., que por algún motivo se puedan considerar significativos; desarrollar capacidades como la de realizar esquemas conceptuales, comparar tesis filosóficas, re-

5 Romeo, Cesar, Ficciones Filosóficas, Ed U.N.P. , Chubut,1994.

6

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

oAnexo I

construir argumentos, adoptar posiciones frente a tesis propuestas, rastrear ambigüe-dades y vaguedades semánticas y demás ha-bilidades comprendidas bajo el nombre de pensamiento critico viabilizando una actitud abierta a distintos puntos de vista, amplitud mental y hábitos que privilegian la discusión racional de ideas filosóficas

Kant6 afirma que no se aprende filoso-fía sino que se aprende a filosofar y filoso-far quiere decir argumentar con rigor, saber expresarse, clarificar conceptos y captar re-laciones, tener sentido critico, ser capaz de encontrar alternativas, saber dialogar defen-diendo razones, tener capacidad de distin-guir en asuntos cotidianos.

El ser humano es, por naturaleza, un pensador de jornada completa. “No hay un pensamiento estructural que perdura en los estantes de la biblioteca y un pensamien-to ocasional o cotidiano que nace y muere en las paginas perecederas de los diarios. Hay un único pensamiento, que supera sus propias fragmentaciones y se redescubre a sí mismo en la indivisibilidad del esfuer-zo tendiente a entender y descifrar nuestra relación con el universo y, en muchos casos nuestro diálogo con nosotros mismos”.7

El filósofo y psiquiatra argentino Alejan-dro Korn8 pone de relieve la importancia de la historia para entender a la filosofía en su verdadera amplitud y complejidad. “La filo-sofía, no sólo en las distintas épocas, cuanto también en sus manifestaciones coetáneas, reviste una amplitud, una forma y un con-tenido de la más abigarrada diversidad. No es posible comprender esta multiplicidad en una formula precisa; toda definición resul-ta especifica; no se refiere a la filosofía en general sino a una determinada doctrina. Solamente la historia puede servir de guía (…) Desde luego no existe la filosofía; existen numerosas escuelas y posiciones filosóficas. Son productos del proceso histórico y sola-

6 Kant,I Sobre el saber filosófico , Madrid, Adán ,19437 Kovadloff,S, Los apremios del día, Ed. emece, Bs. As. ,2007.8 Korn, Alejandro, Influencias filosóficas en la evolución nacional, en Obras Completas, Bs.As, Claridad, 1949.

mente en su proyección histórica se aplican y se coordinan”

La historia de la filosofía puede ser revi-vida en las inquietudes genuinas de los fi-lósofos y estudiantes actuales. Los clásicos problemas y planteos filosóficos no pierden vigencia y se renuevan ante la preocupación urgentemente reactivada por el contexto ac-tual en que esta reflexión se hace. La tradi-ción filosófica no resolverá el problema plan-teado desde nuestra particular situación, pero puede ayudar significativamente a mi-rarlo y entenderlo con mayor profundidad.

La enseñanza de la filosofía, entonces, puede ser un ejercicio de reflexión genuina apoyada por la historia de la filosofía, sin caer en una imagen de la filosofía como algo clausurado en el pasado.

La pregunta filosófica debe ser la prin-cipal invitada a la clase de filosofía, inquie-ta, cala hondo sea cuál fuere el terreno que quiera movilizar, cuestiona lo establecido en búsqueda de fundamentos, supone una acti-tud crítica e incómoda y hace tambalear las certezas, sostiene Santiago Kovaldloff9 “Las certezas que se quieren inamovibles desba-ratan el amor a las preguntas”.La pregunta y el diálogo filosófico permiten gestar un espacio de comunicación, que se enriquece con el aporte de todos, que permite confron-tar perspectivas, argumentar ideas, explorar posturas opuestas y pensar cooperativa-mente.

La filosofía se impone en nuestros días como un procedimiento apropiado para ex-plorar las razones del desacierto moral en que vivimos. En un mundo donde se privile-gia de un modo exclusivo la producción ma-terial y el consumo, se vuelve mas importan-te que nunca para recapturar lo que es pro-piamente nuestro Lo que nos hace humanos no es manejar a la perfección un celular o una computadora, sino lo que hacemos con ellos y de que modo podemos conectarnos a través de ellos con los demás.

En este sentido el docente debe asumir la responsabilidad sobre la propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes a partir de

9 Kovadloff, Los apremios del día. Ed.emece, Bs. As. , 2007.

7

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

o

Anexo I

un trabajo colectivo, que habilite espacios y tiempo de trabajo entre los integrantes de la institución , que permitan generar una pro-puesta educativa integrada, con arraigo y sentido institucional.

PROPOSITOS DE ENSEÑANZA

• Ofrecer el ámbito y las herramientas analíticas conceptuales adecuadas para que los estudiantes logren desa-rrollar habilidades que le permitan realizar una lectura de fuentes filo-sóficas así como proponer y someter a discusión una interpretación inicial de los textos seleccionados.

• Promover indagaciones filosóficas que permitan identificar y apreciar el sentido de los problemas filosófi-cos y emplear con propiedad y preci-sión los nuevos conceptos y términos aprendidos para el análisis y la discu-sión.

• Planificar situaciones en las que se conjuguen los saberes filosóficos sus-tantivos y su proyección en la com-prensión de distintos problemas del mundo contemporáneo estimulando instancias de debate, deliberación toma de decisiones y Asunción pro-gresiva de responsabilidades por par-te de los alumnos.

• Generar espacios de trabajo que per-mitan reconocer la información re-levante a través de diversas fuentes, elaborarla, contrastarla y utilizarla críticamente en el análisis y abordaje de problemas filosóficos.

• Proponer y exponer argumentacio-nes filosóficas que permitan a los jóvenes componer textos propios en los que se logre una integración de las diversas perspectivas y se avance en la formación de un pensamiento autónomo.

• Desarrollar actitudes y disposiciones que aparecen como el contexto ne-cesario para utilizar, valorar y ejer-

citarse en el uso de la comunicación dialógica como una forma de aproxi-mación colectiva a la verdad y como proceso interno de construcción de aprendizajes significativos.

• Facilitar que, en forma creciente, los alumnos realicen opciones con respecto a formas de trabajo, admi-nistración del tiempo, actividades a realizar y áreas de conocimiento a profundizar.

• Propiciar actividades que permitan apropiarse de un conjunto de actitu-des, valores y normas que les permi-tan actuar con autonomía y respon-sabilidad en el seno de una sociedad plural y democrática.

SABERES Y CONTENIDOS

Los saberes fueron seleccionados tenien-do en cuenta su significación epistemológi-ca por lo tanto se priorizaron las problemá-ticas propias de la ciencia, que difícilmente se puedan abordar en otros espacios con el objetivo no sólo de recuperar los contenidos específicamente filosóficos sino, además la particular forma que tiene de abordarlos la filosofía que la distingue de los otros tipos de conocimientos.

Se destaca que los saberes y contenidos propuestos ofrecen al docente la posibilidad de incorporar diferentes perspectivas teóri-cas, enfoques sobre los problemas filosófi-cos, corrientes y autores que consideren mas adecuados teniendo en cuenta los distintos contextos en que cada escuela secundaria se ha desarrollado, las condiciones en las que sucede el acto educativo, las particularida-des de la enseñanza y las diversas historias personales y biografías escolares de los estu-diantes, entendiendo que son múltiples las relaciones que pueden establecerse entre problemas corrientes y actores.

Valorando además la participación y opi-nión del alumno en la selección de las temá-ticas y problemas a abordar ya que de esta manera es posible avanzar en la constitución

8

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

oAnexo I

de sujetos cada vez mas autónomos y solida-rios que analicen críticamente tanto el acer-vo cultural que las generaciones anteriores construyeron como los contextos en los que están inmersos, que puedan ampliar sus ho-rizontes de expectativas su visión del mundo y ser propositivos frente a las problemáticas o las situaciones que quieran trasformar.

La historia atraviesa y contextualiza las diversas posturas filosóficas por lo tanto la propuesta conlleva una mirada histórica que permite no quedar sometidos a visiones epocales restringidas y contextualizar a los filósofos, sus teorías y postulados para po-der entenderlos de manera mas acabada. Asimismo se considero la necesidad de to-mar como punto de partida el tratamiento de los clásicos problemas filosóficos, enri-quecidos por las consideraciones de filóso-fos contemporáneos y filósofos argentinos y americanos

Se tuvieron en cuenta las respuestas re-presentativas de distintos momentos histó-ricos dadas a una misma pregunta filosófica para repensar las problemáticas filosóficas actuales con la intención de brindar dife-rentes respuestas de los clásicos en épocas y culturas distintas a una misma pregunta, permitiendo de esta manera confrontar pos-turas y puntos de vista y crear nuevas formas y posibilidades de mirar la realidad.

Se seleccionaron los contenidos relacio-nados con cuestiones existenciales directa-mente ligadas a las vivencias cotidianas de los jóvenes considerando que: sondear las inquietudes de los estudiantes y entrar en ellas es una tarea reveladora y necesaria de la filosofía y recuperando la idea de que el secreto y el éxito de la filosofía esta en re-pensar desde la mirada filosófica los inte-reses e inquietudes que despiertan y hacen vibran a los jóvenes en su hacer cotidiano.

Se privilegiaron los contenidos que per-mitieran de manera más óptima la transpo-sición didáctica, es decir, la transformación de las teorías filosóficas en objetos enseña-bles a jóvenes del último año de la educa-ción secundaria. Teniendo en cuenta que el

espacio se desarrolla en el último año de la educación secundaria, en una etapa vital en la que los jóvenes se enfrentan a la toma de-cisiones fundamentales, relacionadas con la elección de la profesión o la vinculación con el ámbito laboral, la tarea de la filosofía es apuntalar y guiar a los estudiantes para que sus decisiones sean lo más sabias posibles.

CARACTERIZACION DELCONOCIMIENTO FILOSÓFICO

Es fundamental ofrecer a los estudiantes, a modo organizador, una visión de conjunto de lo que ha representado y representa el saber filosófico, destacando sus particulari-dades y diferenciándolo de otras formas de saber y conocer.

CONTENIDOS MINIMOS:

• Apropiación y vivencia de la filosofía como una actividad del pensamiento preocupada por la búsqueda del co-nocimiento a partir de poner en cues-tión lo obvio y lo naturalizado.

• Comprensión e indagación de la filo-sofía como conocimiento universal, crítico y sistemático indagando en los problemas filosóficos y reflexionando sobre el interés, problema y función actual de la filosofía.

• Diferenciación y comparación del conocimiento filosófico, científico, mitológico y religioso abordando cuestiones culturales y sociales que inquietan e interpelan a los jóvenes y adolescentes.

• Conocimiento y diferenciación del origen y comienzo de la filosofía di-mensionando cabalmente las dimen-siones históricas de las preguntas y los problemas filosóficos.

• Indagación y análisis critico de la pre-gunta filosófica reconociendo su par-ticularidad e importancia.

• Reconocimiento y debate filosófico

9

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

o

Anexo I

sobre problemas contemporáneos orientado al pensamiento y la bús-queda de salidas y posibles solucio-nes aportadas por la filosofía.

El PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO

La problemática del conocimiento histó-ricamente han preocupado a la filosofía: la posibilidad del conocimiento, el origen del conocimiento y el alcance del conocimien-to así como los diferentes modos de cono-cer. A partir de reconocer que la filosofía es una actividad que se lleva a cabo utilizando el pensamiento y el lenguaje como recurso y como herramienta el dominio de los pro-cedimientos argumentativos y discursivos, así como el conocimiento de los conceptos fundamentales de la lógica, forman parte de las habilidades necesarias para el desarrollo de la capacidad crítica que la enseñanza de la filosofía procura favorecer.

CONTENIDOS MINIMOS:

• Conocimiento y comparación de las co-rrientes gnoseológicas de la filosofía.

• Conocimiento e Indagación de los problemas del conocimiento: su posi-bilidad, naturaleza y contenido con-ceptualizando y realizando un análisis critico de los conceptos de creencia, conocimiento y verdad sus proble-mas y relaciones.

• Conocimiento y apropiación de los conceptos de lógica, pensamiento y lenguaje indagando y apropiándose de la lógica formal e informal.

• Conocimiento, análisis y valoración de la argumentación reconociendo falacias, paradojas y falsos argumen-tos en situaciones de la vida cotidia-na.

• Conocimiento y comprensión de la cuestión epistemológica: el conoci-miento científico, criterios de clasi-ficación de las ciencias, modelos de

explicación científica, el problema del método en las ciencias naturales y en las ciencias sociales.

• Indagación, debate y reflexión sobre problemas epistemológicos contem-poráneos a partir de la sensibiliza-ción y conocimiento sobre temáticas referidas a la ciencia, la técnica y va-loración de la responsabilidad social que supone su uso y aplicación.

LA REALIDAD COMOPROBLEMA FILOSOFICO

A través del conocimiento el hombre busca abarcar la realidad, pero ¿Qué es la realidad?, ¿Cómo es? ¿Qué principios la ri-gen?, ¿Cómo funciona?, ¿De qué elementos esta compuesta y que características tienen estos? Iniciar a los jóvenes en los problemas filosóficos que plantea la realidad supone ponerlos en contacto con la Metafísica (la pregunta por el ser) y con la Ontología (la pregunta por el ente) Las explicaciones cien-tíficas del mundo físico, así como los mode-los teóricos sobre el universo, pueden ser un punto de partida, incluso muy útil para que los alumnos potencien su sentido crítico ante teorías divergentes sobre el espacio, el tiempo, la constitución del cosmos, etc.

CONTENIDOS MINIMOS

• Abordaje de la realidad como objeto de conocimiento.

• La problematización de la noción de realidad en diálogo con diversas con-cepciones filosóficas, enfatizando la experiencia de nuevas dinámicas de comunicación y construcción del dis-curso y de la subjetividad planteadas por las tecnologías de la información y la comunicación.

• Conocimiento e indagación del Rea-lismo e Idealismo comparando am-bas teorías.

10

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

oAnexo I

• Indagación, reconocimiento y re-flexión acerca de los mundos posi-bles y las creencias a partir de la re-construcción de los procedimientos argumentativos presentes en distin-tos tipos de discurso, mediáticos, po-líticos, de opinión, entre otros.

• Reconocimiento y análisis critico de los grandes problemas de la metafí-sica occidental: en torno al ser huma-no, yo o alma, al mundo como totali-dad, a Dios o lo absoluto.

• Conocimiento e indagación de otras posturas metafísicas (oriente).

LAS PROBLEMATICASEXISTENCIALES EN CUESTION

Preguntarse sobre la existencia su sentido y posibilidad es una tarea propia filosófica el desafío es intentar captar al hombre des-de todas sus dimensiones: cultural, social, simbólica, espiritual, técnica, etc. trabajando cuestiones cardinales que hacen a la condi-ción del hombre y a su existencia y que se relacionan en forma directa con el tema del significado y el propósito de la vida humana incluyendo la lectura y el debate en torno a diferentes tradiciones de pensamiento para confrontar críticamente las realidades que nos plantean los cambios sociales y tecnoló-gicos actuales, en vista de pensar un proyec-to de vida personal.

CONTENIDOS MINIMOS

• Conocimiento del problema antropo-lógico desde la perspectiva filosófica indagando y reflexionado sobre las dimensiones de la realidad humana: el amor ,la alteridad, la nada, la incer-tidumbre, el cuerpo etc)

• Indagación, problematización y análi-sis critico de cuestiones relacionadas con el sentido de la vida: determi-nismo y libertad, infinitud y trascen-dencia develando y reconociendo su

incidencia en el proyecto de vida in-dividual, familiar y comunitario.

• Abordar la tradición hermenéutica y crítica como herramienta de análisis para abordar nexos ricos de sentido como la autoridad de la tradición, la comprensión dialógica, la rehabilita-ción del prejuicio, la conciencia histó-rica y otras.

• Reconocimiento y valoración de la relación del hombre con la cultura y la sociedad interpelando la diversi-dad, complejidad y tensiones de la problemática contemporánea.

• Indagación e interpretación de la ac-ción humana como una acción trans-formadora retomando la interroga-ción filosófica sobre el significado y el papel de la individualidad humana, la influencia de los discursos en las legitimaciones de las prácticas socia-les, poniéndose sobre la mesa de la reflexión el antiguo problema de la identidad y la diferencia.

• Los nuevos escenarios sociales, la sociedad de la información, digitali-zación e interactividad: tensiones y conflictos en relación al proyecto de vida individual y social.

• Indagación y conocimiento de la cuestión estética a partir de la crea-ción artística y la reflexión sobre el arte y su función social.

• Reflexión sobre el arte, la estética, los jóvenes los medios masivos de comu-nicación y las nuevas tecnologías.

EL PROBLEMA DE LA ETICAY LA CUESTION LA POLITICA

La ética se presenta como una disciplina filosófica de carácter eminentemente argu-mentativo, crítico y normativo. Las preguntas ¿Qué debo hacer? ¿Qué es lo bueno? ¿Qué es lo malo? encierran la cuestión básica de lo que constituye el problema moral, problema que tiene que ver con la acción y la conducta

11

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

o

Anexo I

humana. Considerando que los problemas éticos son problemas cuya resolución tiene efectos en otras personas se puede afirmar que existe una relación indiscutible entre ética y política por lo tanto se destaca la im-portancia y urgencia de una reflexión moral, racional y argumentativa como un aporte al objetivo de preparar a los jóvenes.

En este marco cobra importancia desta-cada la atención sobre los procedimientos argumentativos y los procesos de toma de decisiones, que constituyen el núcleo con-ceptual de las principales teorías éticas con-temporáneas. La relación entre ética y políti-ca debería permitir, en esta instancia, adver-tir la vinculación profunda y compleja entre ambos aspectos constitutivos de la vida en sociedad, complementando la propuesta con la problemática que se desarrolla en los espacios Participación y Ciudadanía hacien-do especial hincapié en su relación con el poder, el discurso y la subjetividad

CONTENIDOS MINIMOS

• Conceptualización y diferenciación de los conceptos de ética y moral a partir de la indagación, problematiza-ción y reflexión sobre las cuestiones éticas que inquietan a la filosofía en la actualidad. Paradigmas éticos.

• Reflexión sobre autonomía y hetero-nomía moral: formas de argumenta-ción moral, libertad y responsabili-dad.

• Reconocimiento, indagación y análi-sis critico del problema ético de los procesos de decisión: los procesos de decisión como elección racional, el paradigma comunicacional: conver-sar, deliberar, negociar como ejemplo de proceso de decisión.

• Análisis crítico y reflexión sobre la vinculación entre ética y política pen-sada desde las cuestiones y proble-máticas propias de la política: Estado, democracia y justicia.

• El conocimiento de diversas concep-ciones acerca del poder y la visibiliza-ción y de éste en diferentes ámbitos

de la vida social.• El análisis de los supuestos filosóficos

de los discursos sobre los “otros” (de género, de clase social, etáreos, étni-cos culturales, lingüísticos, religiosos) presentes tanto en acontecimientos históricos como en la vida cotidiana y en el sentido común.

EN RELACION CONLA COLONIALIDAD

Introducir los principales componentes conceptuales presentes en diferentes expre-siones del pensamiento argentino y latinoa-mericano teniendo en cuenta una perspecti-va histórica que permita pensar y entender la problemática de Argentina y Latinoaméri-ca no desde una mirada unilateral, sino de rupturas que aparecen y dan apertura a nue-vas perspectivas criticas con otra potenciali-dad explicativa.

CONTENIDOS MINIMOS

• La aproximación al concepto de colo-nialidad como una categoría del pen-samiento critico latinoamericano que cuestiona los saberes, modos de pen-sar, practicas, valores e instituciones heredados de la modernidad

• La identificación y la valorización de los posicionamientos filosóficos pre-sentes en diferentes expresiones del pensamiento argentino y latinoame-ricano, desde una perspectiva histó-rica y situada tales como las cosmo-visiones de los pueblos indígenas, los proyectos independentistas, de mo-dernización nacional y las propuestas contemporáneas de emancipación.

• La reemergencia de los pueblos indí-gena recuperando el conocimiento riguroso de los que se puede deno-minar genéricamente como “pensa-miento indígena”, sin pretender con ello homogeneizar una rica y comple-ja pluriversidad.

• La reflexión y valoración de un pro-

12

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

oAnexo I

yecto de vida sus inquietudes y di-versidades pensadas en el contexto cotidiano en el marco de Argentina y Latinoamérica

ORIENTACIONES DIDACTICAS PARA LA ENSEÑANZA E LA FILOSOFIA

La pregunta ¿Qué enseñar? en filosofía, es una pregunta filosófica fundamental y ne-cesaria que debe poner al docente a pensar filosóficamente sobre la filosofía. A la hora de seleccionar los contenidos sirve de guía para demarcar el campo filosófico y estable-cer su relación y conexión con otras discipli-nas. En este sentido tomar decisiones sobre que enseñar y qué no, exige al docente poner la enseñanza en el contexto de aprendizaje, es decir, antes de seleccionar las contenidos, textos y actividades el docente debe pregun-tarse qué es lo que quiere que sus alumnos aprendan y cómo, y si es posible evaluar di-chos aprendizajes.

La reflexión metafilosófica permite al docente poner en claro ¿qué enseñar y por qué?, recuperando en la práctica la peculia-ridad del conocimiento filosófico a partir de alcanzar mayor claridad sobre sus conteni-dos y formas de acceder a él y posibilitando con ello un intercambio más fluído con otra disciplinas.

Existen diferentes concepciones sobre las formas de enseñar filosofía. Desde un enfoque histórico, la filosofía se halla en su historia y estudiar historia de la filosofía sig-nifica estudiar filosofía. La comprensión de la filosofía sólo se logra si se la estudia histó-ricamente.

Para la modalidad problematizadora la fi-losofía es una disciplina que tiene, antes que nada, un objeto de estudio constituido por determinados temas, problemas o cuestio-nes que se consideran filosóficas, y el estu-dio debe concentrarse en las mismas.

Otro enfoque es el histórico-problemati-zadora integración de los dos anteriores, que busca ubicar el estudio de ciertos problemas a través de su desarrollo histórico.

Otra perspectiva señala que la filosofía se halla fundamentalmente en los escritos de los filósofos, y es allí donde se debe concen-trar el profesor de filosofía para enseñarla. Leer y comentar los principales escritos filo-sóficos es la tarea central de la enseñanza de la filosofía.

La postura doctrinaria explica que la fi-losofía es incomprensible si no se la estudia desde una postura o perspectiva filosófica definida, es decir, desde asumir un compro-miso con un sistema filosófico determinado. Sólo desde una óptica definida es que po-dríamos abrirnos a considerar la historia de la filosofía, los problemas y los textos filosó-ficos.

En fin, ninguna de estas posibilidades de enseñar filosofía esta libre de problemas propios ni de desvirtuarse y, aisladamente, cada una no puede sino ser unilateral. Por lo tanto la cuestión central es la del planteo del profesor en el aula, la programación di-dáctica que se propone desarrollar, las ac-tividades que le va a presentar a sus estu-diantes y los modos de encontrarse con los textos filosóficos, optando siempre por una perspectiva integradora de la enseñanza de la filosofía que permita captar la realidad en sus múltiples dimensiones de manera más acabada posible.

Desde este punto de vista la historia de la filosofía puede ser trabajada en función de cómo se organicen los contenidos durante el año. Puede abordarse en consonancia con los grandes planteos y problemas filosóficos, trabajarse a partir de la bibliografía de gran-des filósofos que representen una época o corriente determinada o puede presentarse como una unidad en la que se hace un re-corrido histórico de la filosofía y los paradig-mas de cada momento histórico.

El profesor que quiere enseñar filosofía tiene que empezar por suscitar el deseo de aprenderla; es una equivocación metodo-lógica empezar a explicar la ciencia por sus fundamentos teóricos en lugar de esbozar primero las inquietudes y planteos que han llevado a establecerlos. Lo primordial es abrir el apetito cognitivo del estudiante, no agobiarlo ni impresionarlo.

13

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

o

Anexo I

Pedagogía de la Contaminación, tal como elabora el concepto Ortega y Gasset, la tarea de los educadores es contagiar el deseo, ge-nerar las ganas, dejar caer en la mente de los jóvenes la semilla de la duda, de la pregunta, del deseo de aprender, contagiar pasión por el conocimiento.

La filosofía ofrece la posibilidad a los jó-venes de que se apropien de las herramien-tas intelectuales necesarias para pensar crí-ticamente con mayor lucidez, autonomía y profundidad el mundo que los rodea y para definir para sí un proyecto existencial.

La pregunta, el dialogo, la pluralidad, la metáfora, la interpretación, y la escritura son categorías conceptuales y actividades que deben estar presentes en la clase de filoso-fía a modo de principios de procedimientos y criterios generales de actuación; maneras de ser que son intrínsecas a la tarea de hacer filosofía.

Esto implica un trabajo que supone, una actitud de apertura al diálogo, a debatir y exponer ideas con los jóvenes; no a suponer que el otro no tiene nada que decir o descu-brir. Pone al estudiante en el lugar de intér-prete activo y no de depositario pasivo.

De igual manera, se proponen varias estrategias didácticas para la enseñanza de esta asignatura en la educación secundaria, a saber: la disertación filosófica, el comen-tario filosófico, la guía de trabajo, el méto-do dialógico, lectura y análisis de textos, la exposición didáctica - filosófica, el estudio dirigido, los grupos de trabajo y el seminario investigativo.

LA PREGUNTA FILOSÓFICA: “El auténtico preguntar zozobra la certeza, el mundo pier-de pie, su orden se tambalea y la intensidad de lo polémico y conflictivo vuelve a cobrar preponderancia sobre la armonía de toda síntesis alcanzada y el manso equilibrio de lo ya configurado”10. La pregunta inquietan-te, problemática, última, que cala hondo y moviliza es ineludible en la clase de filosofía.

La pregunta se enseña preguntando, se

10 Kovadloff, Santiago ,La nueva Ignorancia,1992, Bs. As.

construye entre todos en la trama del aula, generando espacios para que aparezca, po-niendo al estudiante en situación, bucean-do11 en la cotidianeidad que lo golpea, in-quieta, motiva e interpela. Cuando aparece la pregunta surge la inseguridad, la duda y cuando dudo pienso. La pregunta desvela provoca análisis, reflexión y pone en acción el pensamiento. El acto de preguntar es ex-presión del querer saber, todo saber pasa por la pregunta Preguntar posibilita, abre caminos.

En filosofía el valor de la pregunta reside en que no esta fija la respuesta. Las pregun-tas filosóficas consisten en dejar al descu-bierto que no hay respuestas preestableci-das, cada pregunta suscita la apertura hacia nuevas posibilidades y nuevos campos antes vedados o simplemente no vistos.

Hay preguntas y preguntas, sostiene Romeo Cesar12 “no es lo mismo preguntar ¿Qué hora es? que ¿Qué es el tiempo?”y “cualquiera puede darse cuenta que es muy diferente preguntar a alguien ¿Estás libre este sábado?, que interrogarse sobre la li-bertad”.La pregunta filosófica es un interro-gante que pretende dirigirse a la totalidad de todo cuanto hay y sus respuestas están com-prometidas con la búsqueda de la verdad “la verdad que atañe principalmente a la filoso-fía es la de las razones que, en definitiva, re-sultan decisivas para acertar con el sentido de la Realidad, que nos permitan dar, a su vez, un sentido a las cosas del mundo.”13

Por lo tanto la pregunta en la clase de fi-losofía convoca al estudiante a cuestionarse sobre su mundo cotidiano, sus problemas, inquietudes, dudas, sentimientos y viven-cias y lo conduce a buscar las razones que los ayuden a conocer mejor el mundo y dar-le sentido a sus vidas dentro de él; y entre todas esas razones discernir fundamental-mente las mejores y más decisivas en última instancia.

La pregunta es el núcleo central de la 11 Se utiliza el termino bucear tomado del texto de Ortega y Gasset ¿Cómo leer filosofía?12 Romeo, Cesar, Ficciones Filosóficas, Ed U.N.P. 1994, Chubut13 Romeo, Cesar, Ficciones Filosóficas, Ed U.N.P. ,1994, Chubut

14

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

oAnexo I

actividad filosófica, los filósofos han ido en-contrando respuestas varias para las mismas cuestiones, pero en realidad lo que perma-neció siempre, fue la manera de acercar-se a ellas: preguntar. “Filosofar consiste en preguntar por lo extraordinario. Puesto que, como dijimos antes, este preguntar provo-ca un rebote sobre él mismo, no sólo es ex-traordinario aquello que se pregunta, sino el preguntar mismo” M. Heidegger14

Ofrecer a los estudiantes poesías, textos breves, imágenes, artículos periodísticos etc. que por su intensidad, tema, dilema o con-flicto presentado, despierte curiosidad, duda e inquietud y estimule la formulación y re-formulación de preguntas filosóficas

Concretamente motivar y plantear pro-blemas que inviten a poner en juego habi-lidades de distinto tipo, buscando que los alumnos se cuestionen y formulen pregun-tas que les resulten significativas, hagan suyo el problema. Técnicas de dinámica gru-pal como el debate, el torbellino de ideas, el collage, son recomendables para la genera-ción de preguntas.

EL DIALOGO FILOSÓFICO: El docente debe crear en el aula un ambiente que per-mita confrontar perspectivas, gestar, me-diante el diálogo, un contexto de comuni-cación, que se enriquezca con el aporte de los estudiantes. Abrir horizontes de dialogo, discernimiento y descubrimiento que inviten a realizar libremente el acto de pensar y con-tagien pasión por el conocimiento.

Partiendo de la idea de que metodología y contenidos van entrañablemente unidos, el diálogo se constituye como parte de la fi-losofía, se instala en la vida del aula como motor de conocimiento y pone a andar el debate, el ir y venir de argumentos, la posi-bilidad de pensar juntos y lograr acuerdos, preservando las diferencias.

La ausencia del diálogo pude significar el monólogo del docente que sólo se preocupa por imponer una idea o posicionarse en el lu-gar del saber. Si un profesor se dedica sólo a dar lo que sabe sin crear un espacio para el 14 Heidegger, M, Conferencias y artículos, Ediciones del Serbal, Barcelona, 1994.

diálogo y la comunicación conspira contra la posibilidad de pensar de sus estudiantes. “La razón es clara: la explicación supone la lógica del embrutecimiento: quien explica todo el tiempo impide que la inteligencia de quien aprende trabaje por sí misma. Al contrario, quien emancipa interroga y da lugar al diálo-go porque quiere escuchar una inteligencia desatendida”.15

Por lo tanto el dialogo en la clase de fi-losofía invita al encuentro entre la práctica docente y el pensamiento de los jóvenes. Un encuentro creativo que haga posible la con-frontación de ideas, pensamientos y reflexio-nes, entre la tradición filosófica y los proble-mas actuales que discuten los jóvenes.

Se trata es de mostrar que lo que dije-ron los filósofos algún día, no era válido sólo para su época concreta, para su momento, sino que esos planteamientos pueden ser perfectamente actuales. Los estudiantes de-ben aprender a dialogar con los clásicos, con otras épocas. Planteando verdaderos diálo-gos entre diferentes filósofos existe la posi-bilidad que los estudiantes puedan entender desde lo clásico el nuevo presente, que a luz de Sócrates, Platón o Aristóteles, experimen-ten que están construyendo pensamientos, dando razones argumentadas, claras y vali-das respecto de determinados problemas tratados por la filosofía.

1. Debe existir una cuestión inicial: que debe pertenecer a un nivel de pensamiento común, cotidiano; debe ser accesible e inte-ligible para todos los participantes, de modo que haga posible abordar la problemática que se vaya a examinar.

2. La cuestión primera debe estar ligada a los hechos y situaciones vividas: es decir que el diálogo debe facilitar la conexión entre los estudiantes y sus vivencias.

3. Debe existir un análisis de los proble-mas implicados: que permita seleccionar a aquellos problemas de mayor relevancia para el objetivo que se busca.

4. Planteamientos de posibles respues-tas, hipótesis explicativas, vías de solución del problema: es decir que en el diálogo fi-15 Ranciere J, El Maestro Ignorante, Editorial Alertes, Barcelona, 2002

15

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

o

Anexo I

losófico debe existir un examen concreto y detallado de cada una de ellas.

5. Argumentación: que debe ser clara, precisa y coherente con respecto a las alter-nativas planteadas en el diálogo.

6. Recapitulación o conclusión: que no es más que el compendio o resultado que se puede extraer del diálogo; un diálogo que parte desde la situación en la que se encuen-tra el estudiante hasta la abstracción de las ideas filosóficas.

Ni en el monólogo ni en la escucha pa-siva se puede enseñar y aprender filosofía, sólo se logra si hay dos o más interlocuto-res válidos que de forma activa, dinámica y respetuosa exponen, intercambian y anali-zan argumentos que enriquecen y provocan pensamientos. De este modo, el diálogo fi-losófico se convierte en algo más que una simple conversación. Va más allá del mero intercambio de palabras. Su función princi-pal es ayudar a los estudiantes a sacar hacia fuera todas esas grandes ideas a través de la pregunta, de la indagación constante, de la exploración de los conceptos, ideas o va-lores, de esta manera el diálogo filosófico se convierte en una estrategia didáctica útil para introducir, profundizar y aclarar cues-tiones que se pueden ir dando en un proce-so dinámico que promueva la participación activa de los jóvenes.

Técnicas de dinámica grupal como el pa-nel de expertos, seminario, mesa redonda, exposiciones dialogadas resultan pertinen-tes para ejercitar el dialogo filosófico.

LA METÁFORA: “Es el procedimiento lin-güístico por el que una palabra pertenecien-te a un campo de significación (y donde se tiene por literal) se transfiere o transporta a otro campo de significación distinto”16

Las metáforas tienen un verdadero valor cognitivo y nos ayudan a ver nuevos aspectos de la realidad que de otra manera quedarían vedados u ocultos a nuestro conocimiento. Abren nuevas perspectivas para abordar el estudio de las cosas y fenómenos del mundo, para descubrirles nuevas caras o aspectos.

16 Romeo Cesar. Ficciones Filosóficas Ed. U.N.P. (1994

Usar, interpretar y jugar con la metáfora en la clase de filosofía ejercita al joven en la tarea del filosofar lo pone frente a un mun-do de palabras que amplia su panorama y le permite ver y captar el mundo cotidiano desde diferentes perspectivas y miradas sin-gulares y diversas a la vez.

“El poder irremplazable de la metáfora para sugerir y abrirnos otros mundos posi-bles en que las cosas de todos los días y las caras familiares, ajadas por el trato cotidia-no, se transforman y nos muestran un rostro nuevo inusitado”17

LA PLURALIDAD DE PERSPECTIVAS: Nin-gún debate se puede instalar si constante-mente se proponen perspectivas desde una sola mirada. Lo único es violento. La realidad en tan compleja y multiforme que siempre nos desborda. La tarea consiste en buscar los otros posibles de una situación, despojarnos de lo aprendido y hacer el ejercicio de volver a mirar desde el asombro y la imaginación

Se torna imposible concebir la escuela según puntos de vista unitarios. La explosión y multiplicación generalizada de aulas posi-bles nos obliga a movernos en la diversidad psicosociocultural.

¿Por qué no atreverse a aceptar el desa-fío de lo imprevisible? “ya no hay una sola trayectoria posible, en las bifurcaciones el azar ha elegido un camino y descartado otros; ya no somos esclavos de un destino inapelable escrito en las leyes universales con caracteres matemáticos, el equilibrio no es más el único estado final posible. En este universo reencantado se abren nuevas posi-bilidades, el caos no implica solo desorden sino también creatividad”18.

Permitir que en el aula circulen plurali-dad de perspectivas enseña al adolescente que la realidad es mucho más compleja y polivalente de lo que creemos y que el co-nocimiento es una construcción histórica, en permanente proceso de debate, negocia-ción y reformulación. Esta posibilidad de ver la realidad desde diferentes perspectivas, la oportunidad de explorar posturas opuestas o que puedan complementarse, el hecho de 17 Romeo Cesar. Ficciones Filosóficas. Ed. U.N.P. (1994)18 Denis Najmanovich en Metamorfosis de la ciencia

16

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

oAnexo I

que no existen respuestas únicas ni definiti-vas es esencial en la tarea de hacer filosofía.

LA INTERPRETACION: El conocimiento de la filosofía se da en palabras. Se desarrolla, se expone y se comunica en un discurso. Me-terse en la filosofía exige a los estudiantes tomar conciencia del valor de las palabras y del cuidado de los términos. Nos dice Eco “se pude decir que las palabras y los hombres se educan recíprocamente”19

La interpretación que surge de la lectura profunda y reflexiva permite no sólo encon-trarle sentido al texto sino poder crear otros nuevos. El proceso de interpretación se ca-racteriza por desatar textos, desmontarlos, escombrar en ellos pero sin el objetivo de arruinarlos o aniquilarlos sino de desarti-cularlos y generar la posibilidad de escribir nuevos textos. Traducir una expresión en otra permitirá el proceso de interpretación

¿Como trabajar con los textos? ¿Cómo encontrarse con las palabras e interpretar lo que ellas contienen? La estructura de la interpretación no obedece a un ideal de explicación total: debe poner en libertad lo que se ofrece a la interpretación. Un pensa-miento no vale por lo que dice, sino por lo que deja sin decir y, sin embargo saca a la luz manifestándolo de una manera que no es la enunciación”.La interpretación no tiene pun-to de llegada siempre esta sujeta a otras in-terpretaciones, suscitando una cadena sino infinita al menos indefinida.

Por lo tanto hay que dale especial impor-tancia en filosofía a la lectura e interpreta-ción de las fuentes, poner a los jóvenes en contacto directo con los grandes pensado-res. No hay que olvidarse que la filosofía se encuentra en la obra de los grandes filóso-fos, es su lectura directa la que brinda las grandes enseñanzas.

“Si se toma los textos como fortalezas a desarmar, derribarlas tendrá el sentido de llegar a los bloques, a las ideas o argumen-tos que las sostienen y le dan forma. Pero la 19 Eco, U, Semiótica y Filosofía del Lenguaje, Ed Lumen, Barcelona ,2003.

tarea no es solamente destruir sino construir nuevas fortalezas, valerse de ideas, afirma-ciones, argumentos para construir nuevos textos que den cuenta de todo lo que se des-cubrió en la tarea de desarmar y armar”.20

La lectura es una tarea interpretativa y no meramente reproductiva, el ejercicio de la lectura y la interpretación entrena al estu-diante en el pensamiento critico y reflexivo en el razonar argumentativo, los vuelve inte-ligente y sabios en el trato de las cosas.

LA PRODUCCION ESCRITA: El proceso de interpretación no puede ser pensado sepa-rado del proceso de la escritura, ya que es el medio más cabal de demostrar aquello que se va comprendiendo. De esta manera la escritura se convierte en una herramienta de adquisición lingüística, un instrumento de aprendizaje, que permite adquirir destrezas, flexibilizar el pensamiento y ampliar las po-sibilidades de expresión.

Para aprender filosofía los alumnos tie-nen que entrenarse en el uso de la deduc-ción, la inducción, el análisis y la síntesis y dichas operaciones intelectuales sólo son posibles potenciando las habilidades de la lectoescritura, estableciendo vínculos entre las ideas y asumiendo el desafío de poner en palabras lo que se encontró en el proceso de reflexión de los distintos textos.

“Si se imagina el proceso de aprender a escribir como el de aprender a caminar, allí están los estudiantes, tal vez primero escri-biendo prendidos de los fragmentos de sus fuentes, articulando citas y buscando cohe-rencia textual, armando y desarmando ideas en el rudo del debate, buscando palabras para desglosar afirmaciones que quieren ex-plicar, y en pequeños intersticios de sus tex-tos aparecen caminando por sí mismos en la aventura del pensar”21

El Ensayo filosófico posibilita, como fruto de este trabajo, llegar a la defensa de una tesis a partir de argumentos. El joven, en un proceso argumentativo, a partir de un pro-blema busca dar razones de sus afirmacio-

20 Plaza Pablo en Cuadernillo de Capacitación Docente ,Olimpiadas de Filosofía, U.N.T. (2010) 21 Plaza Pablo en Cuadernillo de Capacitación Docente ,Olimpiadas de Filosofía, U.N.T. (2010)

17

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

o

Anexo I

nes, encontrar en las fuentes herramientas teóricas, hacer concesiones, desmentir o re-futar, dar ejemplos, realizar citas, metáforas argumentativas, en la búsqueda de explicitar su posición crítica ante el asunto elegido se-guramente se encuentra enriquecida por la construcción de su propio texto.

El joven en este ejercicio adquiere los elementos necesarios de la cultura filosófi-ca para que de manera oral y escrita pueda trasmitir con coherencia y adecuación sus reflexiones, pensamiento, teorías, supues-tos, etc. a partir de conocer, entender y ana-lizar la sociedad en que vive.

ORIENTACIONES DIDACTICAS PARA LA EVALUACION

El acto de evaluar es parte de los proce-sos de enseñanza y aprendizaje y posibilita conocer, pensar, comprender y decidir, atri-buir valor y emitir un juicio, se considera una actividad política, cognitiva, afectiva, que precisa estar abierta a la convivencia y ge-nerar la sensibilidad pertinente para enten-der e investigar continuamente las paradojas y contradicciones de la tarea de enseñar y aprender y dinamizar oportunidades para que el alumno reflexione sobre el mundo y se oriente a la construcción de un mayor nú-mero de saberes.

En el ámbito de la enseñanza de la fi-losofía la tarea de evaluar cumple con dos premisas fundamentales: confianza en la po-sibilidad de los estudiantes de construir sus propias verdades y valoración de sus mani-festaciones e intereses.

Los jóvenes deben ser considerados como evaluadores y no sólo como evalua-dos, evaluar conjuntamente enriquece la experiencia individual y colectiva, porque permite la interacción de distintas perspecti-vas y la resignificación de los elementos co-munes del contexto posibilitando una mejor interpretación del mundo y de la realidad.

El dialogo, la producción escrita, la di-sertación o ensayo argumentativo, la inves-tigación filosófica, los debates, así como las evaluaciones escritas y trabajos prácticos

son instrumentos que permiten obtener datos sobre la marcha de la enseñanza y el aprendizaje. Es necesario, además, desarro-llar pruebas que tengan capacidad de eva-luar la transferencia de lo aprendido a ám-bitos alejados de la filosofía. No se trata de demostrar tan sólo que nuestros alumnos aprenden a razonar en un ejercicio de filoso-fía, sino que esa capacidad de razonar críti-camente la van a ejercer en otros ámbitos de su vida cotidiana, profesional o social, por lo cual se deberán pensar en instrumentos vá-lidos que permitan visualizar ciertas ruptu-ras. Vale aclarar a los estudiantes que si bien todos pueden opinar en filosofía y se valora la participación creativa y la construcción de posturas personales, sus afirmaciones y argumentaciones deben estar debidamente fundamentadas respetando la exigencia, co-herencia, rigor lógico y el trabajo intelectual que el conocimiento filosófico exige.

Criterios de evaluación:

Se sugieren algunos criterios relaciona-dos con este espacio, con el/la docente a cargo recreará según el grupo de destinata-rios del espacio:

• Adquisición progresiva de herramien-tas que le permitan efectuar análisis críticos, construcción de postulados y argumentaciones.

• Comprensión de los desarrollos filo-sóficos tradicionales y contemporá-neos, contextualizados en las carac-terísticas históricas sociales en los cuales fueron gestados.

• Desarrollo de capacidades que per-mitan indagar su propio recorrido de vida, a partir de interrogantes filosó-ficos que se vayan desarrollando en el espacio.

• Relación entre acontecimientos, re-flexiones, postulados, rescritos con-temporáneos, con saberes devenientes de las distintas disciplinas filosóficas.

18

Filo

sofi

a -

Cic

lo O

rien

tad

oAnexo I

BIBLIOGRAFIA

ARISTOTELES. Ética a Nicomano. ed Gra-difco Argentina. 2003. 82p

BACHELARD,Gastón. La formación del es-píritu científico. ed. Siglo XXI. México 1981. 302p

DALLERA, O.Problemas de Filosofías. AS. Ed Don Bosco .1995.165p

ECO, Humberto. Semiótica y Filosofía del Lenguaje. ed Lumen. Barcelona. 2003.355p.

GARCIA MORENTE, Manuel. Lecciones preliminares de filosofía. Ed Losada. Bs. As. 1997. p409.

KANT, Immanuel. Sobre el saber filosófi-co. Adán. Madrid.1943.97p.

KOHAN, Walter. Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar. ed Libros del Zorzal. Bs As. 2008.94p.

KORN, Alejandro. Influencias filosóficas en la evolución nacional. ed Claridad. Bs. As. 1949.321p.

KOVADLOFF, Santiago. La nueva Ignoran-cia. ed Emece. Bs. As. 1992.189p.

KOVADLOFF, Santiago. Los apremios del día. ed Emece. Bs. As. 2007.232p.

KUHN, Thomas. ¿Qué son las revolucio-nes científicas? Y otros ensayos. ed Paidos Barcelona. 1989. 302p

LYOTARD,JF. ¿Por que filosofar?: cuatro conferencias. ed Paidos Bs. A. 1989.164p

MAIDANA, Susana. Los problemas de la filosofía: Una introducción a la razón moder-na. Ed San Miguel de Tucumán. 2004.113p.

MARIAS, Julián. Biografía de la Filosofía. ed Emece. Bs. As.1947.262p.

OBIOLS, Guillermo. Nuevo curso de Lógi-ca y Filosofía. ed Kapeluzs. Bs. As. 2001.263p.

OBIOLS, Guillermo. Una introducción a la enseñanza de la filosofía. ed Libros del Zor-zal. Bs As. 2008.119p.

ONFRAY, Michel. Antimanual de filosofía. ed Edaf. España.2006.339p

RANCIERE, Jacques. El Maestro Ignoran-te. ed Alertes. Barcelona. 2003.178p.

ROMEO, César. Ficciones Filosóficas. ed U.N.P. Chubut. 1994.240p.

SABATO, Ernesto. El escritor y sus fantas-mas. ed Seix Barral. Bs. As. 1963.219p.

SARBACHS, Alejandro. Filosofar con jóve-nes: orientaciones para un encuentro creati-vo entre la práctica docente y el pensamien-to de los jóvenes. Salida al mar Ediciones. Córdoba – Argentina. EDUVIM. 2009.p229.

SCHUJMAN. Filosofía. ed Aique Bs. As 2005

VATTIMO, Gino y otros. En tor-no a la posmodernidad. Barcelona. ed antropos.2003.169p.

PAGINAS DE INTERNET

Filosofia.idoneos.com/www.webdianoia.com/www.filosofia.org/www.lalechuzademinerva.es/