Diseo cultural: Unaaproximacin ecolgica a la

educacin desde el paradigmahistrico-cultural

AMELIA ALVAREZCentro de Investigaciones para la Educacin y el Desarrollo Humano

ResumenSe abordan en este artculo los desafos tericos y metodolgicos que plantea el diseo edu-

cativo a toda teora psicolgica, sugiriendo que la teora histrico cultural, en la medida en quebasa su conceptualizacin en la educacin y en el experimento formativo, est llamada a ocu-par un lugar privilegiado en la concepcin y desarrollo de los diseos educativos. Para ello, seresumen las ideas-fuerza de esta teora que sustentan esta afirmacin, proponiendo el trminode diseo cultural para la intervencin educativa desde el paradigma vygotskiano, concibin-dolo como el diseo de sistemas de actividad cultural y ecolgicamente vlidos en los que pue-dan producirse aprendizajes en la ZDP. Finalmente, se ejemplifica la propuesta con la exposi-cin de las lneas bsicas de un diseo de enseanza de lengua extranjera en medio monolinge.Palabras clave: Cultura, Educacin formal, Educacin informal, Teora histrico-cultural, Di-seo cultural, Diseo educativo, ZDP, Sistemas de actividad, Enseanza-aprendizaje de len-gua extranjera.

Cultural design: an ecological approach toeducation from the historical-cultural paradigm

AbstractThis paper addresses theoretical and methodological challenges posed by educational design

to every psychological theory, suggesting that historical-cultural themy, to the extent that itsconceptualization is based on education and its research method on instructional experiment,is called to ocupy a privileged placed in the conception and development of educational de-signs. For this purpose, the main ideas of this theory supporting that statement are summari-zed, and the term cultural design for educational intervention from the Vygotskian paradigmis proposed, conceiving it as the design of cultural activity and ecologically valid systems inwhich learning in the ZPD may occur. Finally, the proposal is exemplified through the expo-sition of the basic fines of a design on foreign language instruction in a inonolingual environ-ment.

Keywords: Culture, Formal education, Informal education, Histori cal-culturaltheory, Cultu-ral design, ZPD, Activity systems, Foreign language instruction-learning.

Direccin de la autora: Carretera de Canillas 138, 28043 MadridAgradecimientos: El trabajo de conceptualizacin del diseo de LE que se presenta en esteartculo, as como su implementacin en la prctica, fue llevado a cabo conjuntamente por laautora y Pablo del Ro. Las indudables imperfecciones en la actualizacin del diseo y en eltrabajo de redaccin son achacables por entero a la firmante.(j) 1990 by Aprendizaje Infancia y Aprendizaje, 1990, 51-52, 41-77

42LA CULTURA COMO CENTRO:UNA RELECTURA DEL DISEO EDUCATIVO

La psicologa cultural no tiene que esforzarse en extraer de sus leyes las de-rivaciones pedaggicas ni en adaptar sus tesis a la explicacin prctica en la es-cuela, porque la solucin al problema pedaggico est contenida en su mismoncleo y la educacin es la primera palabra que menciona. Por consiguiente, cam-biar considerablemente la relacin misma entre psicologa y pedagoga, porqueaumentar la importancia que cada una tiene para la otra y se desarrollarn portanto los lazos y el apoyo mutuo entre ambas ciencias. (Vygotski, 1982, p. 177)

El tema de las relaciones entre la psicologa y la educacin, y entre la psi-cologa bsica y la psicologa aplicada, sigue siendo uno de los ms pol-micos en los crculos acadmicos espaoles. La perspectiva ms habitual esque se establezcan separaciones marcadas entre las dos reas (Psicologa-E-ducacin) y los dos niveles (bsico-aplicado) y que se haga depender la Edu-cacin de la Psicologa (y de otras ciencias) y la ciencia aplicada de la b-sica (una exposicin de los antecedentes de las relaciones psicologa-educa-cin puede verse en Col!, 1988 ).

Sin nimo de entrar aqu en el debate y en la medida en que la propues-ta que se hace en este artculo y los datos que se aportan se sitan de llenoen ese terreno, debemos aclarar que nuestra posicin parte de las tesis quedefenda Vygotski (1982, 1983), para quien las relaciones entre psicologay educacin no eran de dependencia epistmica accidental desde la in-vestigacin a la aplicacin sino de integracin explicativa: el modo espe-cfico de desarrollo y de construccin de la mente en nuestra especie es laeducacin, que se convierte por tanto en el mecanismo evolutivo centraldel desarrollo humano. Asimismo y por la misma razn, el desarrollo delos procesos psquicos no puede investigarse al margen de los procesos hu-manos aplicados, de la praxis humana, haciendo abstraccin de la interven-cin educativa, de modo que las relaciones entre psicologa terica y apli-cada tampoco son de dependencia. El conocimiento real de la formacinde los procesos psicolgicos slo puede alcanzarse en la intervencin.Vygotski acua as trminos como el experimento formativo (1983) y sos-tiene decididamente en su anlisis de la crisis de la psicologa que los prin-cipales avances en psicologa terica o bsica, proceden, aunque parezca sor-prendente, de la psicologa aplicada (1982).

Una reflexin ms extensa sobre las relaciones explicativas y funciona-les que se establecen entre desarrollo y educacin en la perspectiva hist-rico-cultural puede encontrarse en Alvarez y Del Ro, 1990. No podemosentrar aqu en una revisin de las teoras psicolgicas y el papel que atri-buyen cada una de ellas al aprendizaje, al desarrollo, a la construccin, alcondicionamiento o a los procesos de representacin. Explicitemos nica-mente que asumimos que la perspectiva histrico-cultural permite resolverlas disyuntivas consideradas irresolubles entre condicionamiento y repre-sentacin, desarrollo y aprendizaje, construccin y convencin, aprendiza-jes especficos y universales cognitivos. El eje de la nueva perspectivavygostkiana se sita en la explicacin sincrtica de la conciencia de la quehablaremos ms adelante, en la interaccin gentica que se establece entre

43cultura-educacin y desarrollo-aprendizaje, entre lo externo-social y lo in-terno-individual, entre la actividad y comunicacin conjuntas y el pensa-miento y la representacin individuales. Asumimos por tanto que en la pers-pectiva histrico-cultural educacin y escolarizacin no son trminos equi-parables: la educacin es un proceso global de enculturizacin en el cualcaben diversos entornos y procedimientos instruccionales, y olvidar que laescuela no es sino una delegada de la cultura ha subvertido durante muchotiempo el papel de la investigacin y del diseo educativo.

El olvido de la cultura en la conceptualizacin cientfica del diseoeducativo

Durante muchos arios, y an hoy, la palabra diseo en relacin con elproceso educativo ha parecido estar reservada unicamente al mbito de laeducacin formal, y, dentro de l, a los contenidos y objetivos susceptiblesde adquisicin por los educandos, esto es, al mbito curricular. Este hechoresponde, por una parte, a una identificacin de los contextos y procesoseducativos con el contexto y transmisin de conocimientos escolares am-pliamente arraigada en las sociedades occidentales, que slo muy reciente-mente ha empezado a ser contestada desde determinadas teoras psicolgi-cas que contemplan el proceso de desarrollo-aprendizaje como el resultadode la accin de diversos agentes educativos en diversos contextos culturales(Bruner, 1966; Bronfenbrenner, 1979; Coley Wakai, 1984). Por otra parte,y como una consecuencia de lo anterior, a la aceptacin implcita de queel proceso de desarrollo-educacin nicamente es susceptible de diseo enel contexto escolar.

La escuela es as el nico agente educativo en el que la sociedad delegaexplcitamente la formacin de sus miembros, al nico al que se le permiteun plan pautado de aprendizaje y el nico al que se le piden cuentas sobreel resultado final de su gestin. El resto de los contextos educativos losque configuran lo que se ha dado en llamar educacin informal cons-tituyen un hetereogneo mbito de influencias educativas sobre el nio delos que la ciencia y la accin social de las culturas occidentales se desen-tienden bajo el amparo del principio rouseauniano-individualista de respe-to al libre desarrollo de sus individuos, principio del que el propio hechoescolar sera en ltimo trmino una negacin. As, nos encontramos antela paradoja de que, mientras se admite que el diseo curricular incluye unaseleccin de los contenidos de la cultura para un determinado tipo de alum-nos (Gimeno, 1987), es difcil encontrar en los diseos curriculares siquierauna descripcin de la o las culturas de las que nace el diseo y del tipo dealumnos a los que va dirigido.

Esta tendencia de los diseos curriculares a ignorar la cultura se ve fa-vorecida por el hecho de que los debates sobre el papel de la escuela en lasociedad se sustentan demasiadas veces en el plano de lo ideolgico-des-criptivo y pocas en el plano de lo cientfico-explicativo, en la medida enque la ciencia en este caso, las teoras psicologicas dominantes en nues-tro entorno ha sido la primera en sustraerse al debate, acercndose al pro-blema de la educacin en general y del diseo educativo en particular deun modo cauteloso y epidrmico y desde modelos tributarios de concep-ciones reduccionistas del desarrollo y la educacin. Lo cual ha despertado

44lgicas suspicacias en los sectores pedaggicos, que ven aproximarse a laescuela a una psicologa de bata blanca impartiendo principios a seguiren la instruccin escolar: La psicologa no elaborada desde las necesidadesy preocupaciones de la educacin puede fcilmente obviar la referencia a loscontenidos de la cultura, incluso bajo el pretendido paraguas de la legiti-macin cientfica de la prctica pedaggica (Gimeno, 1987,op. cit., ps. 160.El subrayado es nuestro).

A nuestro juicio, creemos que pueden resaltarse al menos dos factoresexplicativos de este estado de cosas. Uno, situado en el nivel de las ideas,tiene que ver con los supuestos de los paradigmas psicolgicos ms influ-yentes en la historia de esta ciencia. Otro, situado en el nivel de los hechos,se refiere a los cambios sociales que han acompaado en paralelo a esasideas cientficas. Al nivel del medio social y de los hechos se dan cambiosque van haciendo progresivamente inviable y correlativamente menos im-portante la educacin informal en el marco de la familia y la comunidad(la urbanizacin y la industrializacin enajenan a la familia y la comunidadde sus medios productivos y separan actividad productiva y de ocio, acti-vidad adulta y actividad infantil). Mientras, al nivel de los programas de tra-bajo en educacin, de los paradigmas y modelos psicolgicos del hombre,la fuerte orientacin individualista y mentalista heredada de la psicologadel siglo XIX se ve reforzada por esa debilidad histrica de los marcos cul-turales en el desarrollo humano: su sustitucin por la educacin formal que-da integrada fcilmente debido a su normalizacin en el rgido modelooccidental de aprendizajes especficos, y la psicologa pasa a hacer plan-teamientos de la educacin formalizados como programas de aprendizaje-instruccin. La investigacin y el diseo privilegian la relacin aprendiza-je/desarrollo individual, olvidando la relacin aprendizaje/cultura social, ydando as bases bien fundadas a la acusacin de psicologismo que se lan-za por una pedagoga crtica y consciente de la cultura, contra los modelospredominantes de educacin/escolarizacin.

Sin embargo, estas crticas, acertadas en el fondo, deben en nuestra opi-nin matizarse en cuanto a la forma o la terminologa: el trmino psicolo-gismo hace responsable del pecado a toda la psicologa. Porque, desde 1930,la psicologa histrico-cultural se adelanta en la crtica al problema y en losdiseos de solucin desde la propia psicologa; y se adelanta hasta el puntode unir psicologa y educacin en el terreno de la cultura y de proponer laruptura de la barrera que separa a educadores y psiclogos. Para Vygots-ki l , el trabajo de investigacin psicolgica no es otra cosa que diseo edu-cativo: el investigador que busque el origen de las funciones cognitivas,debe crear las condiciones de cambio (frente a la invariabilidad perseguidatradicionalmente en la psicologa experimental) en el sujeto mediante laoferta de instrumentos mediacionales distintos a medida que esos instru-mentos permiten al sujeto reestructurar su actividad cognitiva. Esa es tam-bin la funcin del educador.

Algunos antecedentes del diseo educativo desde la perspectivahistrico-cultural

El papel que la cultura juega en la formacin y desarrollo de las fun-ciones psquicas a travs de la interiorizacin de los instrumentos cultura-

45les por el nio facilitados por distintos agentes educativos (mediacin so-cial) y en distintos contextos es, como hemos dicho, el leit motiv de la psi-cologa histrico-cultural de Vygotski. Este radical reenfoque de la educa-cin (y a la vez de la psicologa) ha permanecido en barbecho, lamentable-mente, durante muchos arios, debido a la prisin cautelar ejercida sobre losescritos de Vygotski y, por las mismas razones que explican ese control desu obra, las derivaciones para el diseo educativo que han surgido de la la-bor de discpulos y educadores con diversos enfoques e interpretacio-nes han sido limitadas o, en otros casos, y lo que es peor, se ha limitadosu proyeccin. Antes de situar nuestra propia lnea de diseo creemos obli-gado dedicar dos palabras a esas lneas de desarrollo educativo que, en arasde la brevedad y simplicidad, caracterizaremos aqu en dos grupos: las queproceden de la Unin Sovitica y las desarrolladas en Occidente.

Desarrollos en la Unin Sovitica: el pensamiento terico como centrodel diseo

Como es sabido, en la Unin Sovitica la teora de Vygotski fue lite-ralmente barrida del panorama cientfico y educativo oficial despus de sumuerte y slo permaneci viva en los trabajos de algunos de sus discpulosque, no obstante, tenan escasa influencia en la pedagoga oficial (si excep-tuamos a Leontiev, cuyo ambiguo papel respecto al legado de Vygotski hallevado a identificar errneamente determinados postulados pedaggicos deLeontiev como originarios de Vygotski). Slo cuando se levant parcial-mente la censura sobre su obra a raz de la muerte de Stalin y se publicPensamiento y Lenguaje (ao 1955), se pudieron comenzar a desarrollarabiertamente los postulados educativos de su teora psicolgica. Pero yapara entonces la institucionalizacin de la educacin sovitica se haba con-figurado en base a los presupuestos emanados de la Academia de CienciasPedaggicas, donde D. Bogojavlensky, N. Menchiskaia y E. Kabanova-Meller, eran los responsables del soporte psicolgico del rgido curriculumescolstico (Kozulin, 1984, ps. 146), y las propuestas de seguidores deVygotski como Galperin y Elkonin2 se quedaban de momento, para el sis-tema establecido, en meros resultados de investigacin sin efectos inme-diatos en el proceso de escolarizacin (ibd.).

El excesivo hincapi en un determinado modelo de escuela y de curri-culum en el panorama educativo sovitico derivado del estalinismo y el su-cesivo fracaso de los intentos de reforma que comenzaron con el famosodecreto de abolicin en 1937 de las escuelas del trabajo inspiradas en la pe-dagoga de Pvel Blonsky y de la paidologa, tachadas en el primer caso deizquierdistas y en el segundo caso de "burguesa deriv en un modelode investigacin psicolgica de los procesos educativos en el que se esen-cializaba el papel del aprendizaje escolar en el desarrollo psquico en detri-mento del papel de los restantes contextos culturales. De hecho, el intentode analizar el papel de los contextos culturales en el desarrollo cognitivollevado a cabo por Luna y Vygotski en Uzbekistn durante 1930 y 1931,slo pudo ser publicado en 1974, debido a que contradeca la versin ofi-cial sobre el hombre ideal sovitico. En este estudio (Luna, 1974), en elque Vygotski y Luna se proponan demostrar las tesis del origen histri-co-social del conocimiento y analizar el impacto de la alfabetizacin en cul-

46turas orales, comienza y termina la aportacin de la psicologa sovitica auna tendencia que en Occidente se ha venido en llamar investigacin trans-cultural, aunque sta se haya desarrollado desde presupuestos radicalmentedistintos a los que animaban a Vygotski y Luna (vid, el prlogo del propioLuna, op. cit. y Cole, 1979)

Resulta difcil predecir qu camino habra seguido la investigacin encontextos culturales en la Unin Sovitica de haberse admitido oficialmen-te la diversidad cultural. El hecho es que la ruptura de una de las lneas deinvestigacin ms cruciales para soportar empricamente la teora culturalde Vygotski conform una psicologa de los procesos educativos centradaexclusivamente en la escuela y, dentro de sta, en los correlatos mentalesde la actividad de aprendizaje. A esta tendencia no se sustrajeron los dis-cpulos y seguidores de Vygotski que se dedicaban ms directamente a lapsicologa del nio (Luna opt por la neuropsicologa, desarrollando ma-gistralmente una va de conocimiento enunciada pero poco desarrollada porVygotski sobre los sistemas funcionales del cerebro), tendencia de la quehablaremos ms adelante cuando tratemos de la periodizacin del desarro-llo psquico.

No obstante, la influencia de Vygotski estaba presente parcialmente enalgunos de los intentos de reforma de la escolaridad iniciados en la era Jrus-chev desde la propia Academia de Ciencias Pedaggicas (Zankov, 1975)3 y,desde luego, en el Instituto de Educacin Preescolar de esa misma institu-cin, liderado por un discpulo directo de Vygotski, A.V. Zaporozhets,bajo cuyos auspicios se llevaron a cabo investigaciones y diseos educati-vos para las edades tempranas en los que se sancionaba la importancia delos contextos familiares como primordiales agentes educativos. El nfasisque Zaporozhets y su discpulo y colaborador L. Vnguer hacen sobre elpapel de la educacin en las primeras edades en el desarrollo psicolgicoestn avaladas por algunas de las investigaciones ms relevantes en el pa-norama internacional sobre el desarrollo y educabilidad de los procesos per-ceptivos y sensomotores (Zaporozhets, 1967 y 1970; Vnguer, 1969) y ver-tidas en forma de propuestas didcticas en manuales para maestros (Zapo-rozhets y Markovoj, 1976; Vnguer 1986) o para padres (ver, por ejemplo,Vnguer y Vnguer, 1988).

El modelo de curriculum escolstico (disciplinas fuertemente compar-timentadas, no opcionalidad de las materias, aislamiento de la realidad la-boral y social, mtodos autoritarios) impuesto por la era estalinista fue am-pliamente contestado por inoperante tanto desde sectores de la pedagoga(vid Zankov, op. cit.) como, indirectamente, desde la investigacin psico-lgica, que, aunque relegada del papel protagonista en el escenario escolar,no haba dejado de llegar a conclusiones sobre alternativas pedaggicas msvlidas para la adquisicin del conocimiento mediante el experimento for-mativo imbricado en la tradicin vygotskiana. As, cuando desde las ins-tancias administrativas escolares se le pide a la psicologa su participacinen la reforma de los currcula estatales, sta tiene ya en su haber todo uncuerpo de datos experimentales que poner al servicio de la renovacin pe-daggica. D. B. Elkonin, V. Davydov y sus colaboradores se encargan deponer las bases psicolgicas para el diseo de un nuevo curriculum (Davy-dov, 1972 y 1986) que comienza a aplicarse en la URSS en 1984.

Si bien no podemos entrar en una descripcin y anlisis pormenoriza-

47dos de los supuestos tericos que animan la propuesta de Davydov (D. El-konin falleci en 1984) entre otras cosas porque supondra realizar unanlisis crtico del desarrollo de las presencias ylas ausencias de los pos-tulados vygotskianos en la teora psicologa de sus discpulos debidas a fac-tores institucionales y polticos 4 cabe decir que Davydov propone, porun camino distinto y hasta radicalmente opuesto al seguido por la psico-loga de la instruccin occidental, tesis fuertemente mentalistas y universa-listas del proceso de enseanza-aprendizaje. Su teora del pensamiento te-rico-conceptual como la culminacin histrica del desarrollo cultural y ladefensa de la escuela como nico camino hacia la consecucin de ese pen-samiento es una interpretacin muy parcial, a nuestro juicio de las tesisvygotskianas sobre la diversidad cultural en la apropiacin del conocimien-to'. Como dice Kozulin en su corto pero enjundioso anlisis de la pro-puesta curricular de Davydov, El modo de pensamiento [terico] que pro-pone Davydov para la instruccin comprehensiva slo puede ser utilizadoen la realidad por miembros de la elite cientfica implicados en investiga-cin bsica [...] Los estudiantes de Davydov seran bien acogidos en la Pro-vincia Pedaggica de Goethe o en la Castalia de Hermann Hesse, pero ma-lamente en la Unin Sovitica. (Kozulin, op. cit. p. 153). Ni, aadiramos,en cualquier cultura que no se mueva exclusivamente en el plano de lasideas. Aunque la argumentacin del diseo de Davydov parte de algunasde las hiptesis formuladas por Vygotski sobre la formacin de conceptoso sobre la periodizacin del desarrollo, resulta difcil encontrar en su pro-puesta de reforma conceptos tan claves como el de la ZDP, el de la emo-cin y su papel en la motivacin y el aprendizaje, o el de la mediacin so-cial e instrumental. No menos difcil resulta encontrar referencias a los pro-cesos educativos que se dan en contextos no escolares o, en otras palabras,a los sistemas de actividad en los que tiene lugar el desarrollo del nio yde los que se supone la escuela es una parte. Es un diseo en el que la cul-tura no tiene lugar.

Desarrollos en Occidente: la contextualizacin cultural del desarrollocognitivo

La tarda penetracin de la psicologa vygotskiana en Occidente haceque sus principios aplicados al diseo educativo slo estn en sus comien-zos. Pero, al no haber sufrido las restricciones ideolgicas o al menos lasmismas restricciones ideolgicas: hay otras, como las acadmicas, que obs-taculizan la extensin de paradigmas contrapuestos al modelo cognitivis-ta dominante impuestas por un aparato burocrtico interesado en un de-terminado modelo de sociedad, las ideas de Vygotski estn conociendo unauge y un desarrollo no por incipiente menos prometedor. Si en la UninSovitica conceptos como el de ZDP o el de mediacin merecen apenas unacita en la mayora de las obras de psicologa del desarrollo-educacin endetrimento de otros como actividad, para los investigadores occidentales si-tuados en esta tendencia se han convertido en el leit motif de sus preocu-paciones y formulaciones a la hora de explicar los mecanismos que rigen eldesarrollo psquico. Pero, en la difusin del paradigma vygotskiano en Oc-cidente, ha habido algunos fallos de traduccin a nuestro idioma psicol-gico que slo ahora comienzan a corregirse.

48As, el concepto de Zona de Desarrollo Prximo ha sufrido en nuestra

psicologa una mutilacin de sus componentes educativos que quiz slosea achacable a una lectura muy parcial de la obra de Vygotski y a ciertapropensin de determinada cultura psicolgica a fagocitar conceptos atrac-tivos sin reformular profundamente las concepciones sobre el modelo dedesarrollo-educacin desde el que se fagocita el concepto. As, nos encon-tramos con que la conceptualizacin esencialmente social (cultural) y edu-cativa de la ZDP de Vygotski ha adquirido en determinados enfoques (cfr.Brown y Ferrara, 1985) connotaciones de instrumento diagnstico de la eje-cucin individual del nio en tareas que miden su capacidad para ejecutardeterminadas destrezas, lo cual es el resultado de su traslacin a la concep-cin individualista e innatista de la inteligencia propia de la psicometra.Como Scribner (1990) ha sealado certeramente, la dicotoma entre lo in-dividual y lo social, tan presente en la psicologa occidental, no tiene lugaren el modelo vygotskiano: Reconocer que los procesos sociales estn im-plicados en todas las fases de las actividades de aprendizaje, incluso aque-llas que se realizan con el esfuerzo individual, nos ayuda a evitar la tenta-cin de dividir el mundo en partes que representan el aprendizaje social-mente fundamentado y partes que representan el aprendizaje individual(P . 93).

Asimismo, tiende a darse por supuesto que toda tarea instruccional sesita en la ZDP del alumno, cuando lo que mayoritariamente predominaen nuestra cultura escolar, como Bruner ha repetido hasta la saciedad y an-tes de l innumerables tericos de la educacin, es una transmisin unidi-reccional de destrezas o conocimientos descontextualizados que por su pro-pia naturaleza y por el formato instruccional que se emplea en la situacinde aula6 no puede en absoluto considerarse como objeto de enseanza enla ZDP, que, como veremos despus, implica siempre un pacto interlocu-tivo (negociacin de la situacin en palabras de Wertsch, 1984) de los sig-nificados entre el adulto (o enseante, o experto) y el nio (o aprendiz).

No obstante, junto a las reducciones terminolgicas o a su yuxtaposi-cin a conceptualizaciones contrapuestas a la teora general de Vygotski, seempieza a difundir en Occidente, gracias al trabajo germinal de MichaelCole y sus colaboradores una visin ciertamente ms relacionada con lospresupuestos vygotskianos de historicidad y culturalidad de los procesosde enseanza-aprendizaje.

Contrariamente a los desarrollos post-vygotskianos de la vertiente so-vitica, la aportacin de la rama occidental de la psicologa histrico-cul-tural al avance del paradigma ha venido de un cuestionamiento profundode la existencia de un modelo nico de desarrollo cognitivo (LCHC, 1982),al igual que en la antropologa se ha cuestionado la existencia de un nicomodelo de evolucin cultural (Boas, 1911). Las investigaciones transcultu-rales sobre el impacto de la escolarizacin en culturas no alfabetizadas(Scribner y Cole, 1978) han llevado a la pregunta de si las destrezas cog-nitivas identificadas por la psicologa occidental son universales en toda laespecie humana o si, por el contrario, son el resultado de un determinadotipo de enseanza la escolar y, si es as, si la enseanza escolar es elmejor de los caminos posibles para adquirir esas destrezas que, no debe ol-vidarse, son las responsables en ltimo trmino de avances tecnolgicos quenadie parece cuestionar. La psicologa cultural se enfrenta al nada fcil di-

49lema de poner sus conocimientos al servicio de una pretendida pero quizimposible igualdad de oportunidades. El problema se plantea cuando el mo-delo individualista de la cultura escolar occidental se implanta en culturascon pautas educativas que difieren radicalmente de los presupuestos men-talistas del desarrollo. Algo parecido a lo que se encontraran los alfabeti-zadores soviticos de la post-revolucin en las sociedades nmadas o agra-rias de muchas repblicas y cuya historia quiz nunca conozcamos. El pri-mer paso hacia la resolucin de cualquier problema estriba en su definicinprevia y el paradigma vygotskiano se ha puesto a trabajar en ello.

As, el fracaso del modelo escolar en las minoras tnicas o sociales dela sociedad estadounidense o de la impermeabilidad de la cultura nativa ha-waiana a la instruccin al uso ha llevado a los investigadores a plantearseel modelo de la ZDP como herramienta de anlisis diagnstico de las si-tuaciones educativas en los diferentes contextos, identificando varios fac-tores en la base del fracaso (ver Moll, 1989; Levin, 1990) y proponiendomodelos de diseo en base a una interpretacin cultural del hecho educa-tivo. Bsicamente, las prcticas educativas de las culturas estudiadas se ba-san en la imbricacin total del nio en sistemas de actividad socialmentecompartidos por la totalidad de los miembros de la comunidad. Dentro deella, los adultos esperan del nio su rpida asuncin de un papel activo enlas tareas colectivas y ponen a su servicio estrategias de enseanza guiadabasadas en la la co-participacin de adulto (experto) y nio (novicio) enesas tareas, dentro del sistema de actividad culturalmente regulado. No setrata tanto de que el nio sea capaz de ejecutar las tareas independiente eindividualmente una vez adquirida la destreza para ello, sino que lo que seespera es que sea capaz de ejecutar las tareas en colaboracin y en situacincon otros. No es de extraar por tanto que la adquisicin de las destrezasescolares, que no son admitidas por la comunidad como un bien social-mente valorado' y que adems suponen para el nio un viaje a un entornoorganizado de modo antagnico al de su contexto de crianza, donde se es-pera que responda a un nivel exclusivamente individual, redunde en un fra-caso del nio. Pero cuando existe un medio cultural potente (sistemas deactividad socialmente organizados) en el que insertar nuevas prcticas edu-cativas, la propia identificacin de la escisin entre el mundo del sentidodel nio y el mundo de los significados escolares constituye un soporte de-cisivo para el trabajo del diseador educativo: si la escuela es lo que no fun-ciona, como en el caso de las minoras tnicas chicanas que estudia Moll,la reestructuracin de las tareas escolares puede basarse en (y beneficiarsede) el tejido social e instrumental de la comunidad cultural del nio. El pro-blema se agrava cuando los sistemas de actividad socialmente significativahan sufrido hasta tal punto rupturas y disfunciones (cfr. Bronfenbrenner,1979, 1971) que difcilmente pueden servir de soporte para posibles rees-tructuraciones. Es ah donde el trabajo del diseador multiplica su comple-jidad y debe afrontar una doble tarea: el de hacer significativo para el nioel mundo de sus entornos primarios y el mundo de su escuela. En otraspalabras, reconstruir contextos culturales y sistemas de actividad significa-tiva, tanto a nivel informal como formal, en los que pueda actuar el prin-cipio de enseanza-aprendizaje en la Zona de Desarrollo Prximo.

En este marco es en el que situamos nuestra propuesta de investigaciny diseo cultural, que no pretendemos presentar como un modelo cerrado,

50sino como una posible va de integracin de los avances conceptuales y me-todolgicos que rigen la intervencin educativa desde el paradigma hist-rico-cultural en los dos mbitos mencionados.

Comenzaremos nuestra propuesta exponiendo algunos de los obstcu-los a los que hacer frente, para enunciar a continuacin los presupuestos yprincipios para el diseo derivados de nuestra interpretacin de la teora deVygotski y terminaremos exponiendo un diseo de enseanza/aprendizajede lengua extranjera en un centro escolar.

EL DISEO CULTURAL PLANTEADO DESDE LA ZDP:PRINCIPIOS PARA SU APLICACION

Los desafos metodolgicos de la investigacin y diseo en la ZDPSi la ZDP ha servido para identificar en la investigacin evolutiva al-

gunas pautas de la transmisin de destrezas culturales en situaciones edu-cativas madre (o padre)-hijo (cfr. Wertsch, 1984; Valsiner, 1984; Gonzlezy Palacios, en este volumen) o de la transmisin de destrezas aprendiz-no-vicio (cfr. Cole, 1985) en situaciones no formales de enseanza, el uso dela ZDP tanto como herramienta de anlisis como de diseo en situa-ciones formales plantea desafos al investigador que quiz estn en la basede su escasa implantacin, pese a su potencial explicativo.

El principal desafo estriba, a nuestro juicio, en las caractersticas de laenseanza formal tal como se concibe hoy en las escuelas, de la que desta-caremos tres aspectos que la diferencian de las situaciones de aprendizajehabitualmente utilizadas en la investigacin occidental.

En primer lugar, y frente a las situaciones eminentemente didicasy recprocas (un adulto-un nio) de las interacciones prototpicas madre-hi-jo o aprendiz-novicio, el aprendizaje escolar es eminentemente polidico yunidireccional (un adulto-varios nios).

En segundo lugar, en las primeras hay una negociacin de la situa-cin (tanto en trminos de escenarios fsicos como en trminos del conte-nido dialgico y de los componentes instrumentales de la interaccin) y enlas segundas una imposicin de la situacin.

Por ltimo, en las primeras se da un conocimiento individualizadode la ZDA y una adecuacin de la enseanza a la ZDP, que hace posibleuna graduacin en las interacciones, frente a una estandarizacin de la en-seanza en las segundas, que dificulta enormemente la adecuacin a la ZDAindividual y, por tanto, la graduacin del aprendizaje en la ZDP de cadanio.

Metodolgicamente resulta por tanto ms atractivo y menos compro-metido limitar el campo de estudio a las interacciones didicas, pese a queeso a veces suponga dejar de lado importantes aspectos de la ZDP, comolos sistemas culturales de actividad en los que se inserta cualquier interac-cin didica, o las condiciones ecolgicas de los escenarios de la interac-cin, tambin mediadas culturalmente (Valsiner, 1988). En ltimo trmino,lo que est en la base de la utilizacin predominante de la ZDP en la in-vestigacin occidental es la ausencia de los componentes culturales (socia-les) y, por ende, la ausencia de los componentes de diseo implcitos en todacultura (LCHC, 1982, op. cit.) y que deberan estar tambin implcitos en

51cualquier aproximacin histrico-cultural al proceso de enseanza-apren-dizaje, escolar o no.

Podramos decir tambin que estas observaciones sobre la situacin es-colar afectan todas ellas al problema de la mediacin social en la ZDP yson fruto de una incapacidad epistmica de los modelos psicolgicos y pe-daggicos para analizar los sistemas sociales de actividad y, a partir de ellos,en su intervencin sobre el nio. Para esos modelos, la actividad psicol-gica es individual y mental, y la actividad social es colectiva. La comunidady sus sistemas de actividad integrales y compartidos estn ausentes de losmodelos reduccionistas tanto del individualismo occidental como del co-lectivismo sovitico. Y sin embargo la comunidad debe constituir la unidadpara el diseo de actividades significativas. Lo cual supone aventurar arries-gadas propuestas de principios metodolgicos en el rgido panorama denuestra psicologa.

En efecto, la especificidad de las situaciones escolares nos plantea unaclara disyuntiva ante la que no podemos aplazar una decisin si somos m-nimamente coherentes:

O bien abandonar el modelo vygotskiano de ZDP y seguir utilizan-

do un modelo psicolgico de instruccin-aprendizaje ms acorde con el mo-delo unidireccional y de sujeto individual que maneja habitualmente la es-cuela

O bien desarrollar este concepto de ZDP de modo que explote las

posibilidades de la psicologa de Vygotski hasta sus ltimas consecuenciasy proporcione una reformulacin de la instruccin-aprendizaje escolares yuna metodologa completa de evaluacin y diseo.

En realidad, dadas las relaciones tan estrechas y mutuamente determi-nantes que, como sealbamos al principio, se dan en la perspectiva hist-rico-cultural entre psicologa y educacin, desarrollar el modelo de ZDPno es slo una tarea que afecte a la educacin, sino al propio paradigmapsicolgico que explica la psique humana y su estructura funcional. Nosremitimos a este respecto a la lectura de la ZDP desde la formulacin dela Zona Sincrtica de Representacin (ZSR) como modelo socio-culturaldel funcionamiento psicolgico (del Ro, en este nmero) y nos limitare-mos aqu a extraer las derivaciones necesarias respecto a los aspectos y com-ponentes de la ZDP que hay que tener en cuenta en el trabajo escolar.

Rasgos funcionales de la ZDP en los entornos de aprendizajeEn primer lugar, debemos recordar que la ZSR determina las caracte-

rsticas de la mente humana que piensa y aprende y que debemos tener pre-sentes una serie de aspectos principales cuando diseemos ZDPs para laeducacin, como son: el carcter ecolgico, fronterizo, extracortical o in-terno/externo'a la vez de las funciones psicolgicas; el carcter simprxicoo unido a la accin de la representacin; el carcter social, suplementadoy simbitico de la representacin y las funciones psicolgicas; el carcterbsicamente multimodal y multicdigo de la representacin, en el que eldesarrollo de una capacidad totalmente autnoma y unimodal del habla ode la escritura son logros difciles y con frecuencia nunca totalmente alcan-zados; el carcter cultural del medio fsico que est organizado como unmedio que sugiere y posibilita (valencias o potencialidades de accin) de-

52terminadas acciones, es decir, que incorpora una estructura predicativa dela accin organizada culturalmente.

Al nivel de los elementos de la psique infantil (o de su ZSR) sobre losquenosotros podemos actuar educativamente, es decir, independientemen-te de las capacidades que el nio puede activar por s mismo en su Memo-ria de Trabajo (su ZDA) la actividad de instruccin tiene lugar en el terri-torio de la ZDP, es decir en el de los componentes externos de la ZSR: laZona de Trabajo y las mediaciones sociales e instrumentales que se sitanen ella.

Dicho de otra manera, la actuacin cognitiva sobre el nio debe tomarforzosamente la forma de una actuacin ecolgica. Las representacionesmentales deben tomar cuerpo en acciones y presentaciones (o representa-ciones en esa Zona de Trabajo externa) fsicas y externas'. Esta compren-sin de la ZDP nos permite actuar sobre ella no slo como un dispositivoque prev la extensin o desarrollo de lo psquico a nivel interno, sino tam-bin como un modelo que nos permite disear la extensin y desarrollo, elmovimiento psquico en el territorio o el escenario externo de la actuacinescolar. La tradicional separacin en estratos entre lo ecolgico y lo cog-nitivo se supera de tal manera que contamos con un marco desde el queactuar a la vez sobre el contexto y sobre los contenidos de la instruccincomo ha recomendado el modelo ATI de Cronbach y Snow (1977) deevaluacin del aprendizaje, aunque sin proporcionar un modelo de diseoeducativo. Las actividades individuales quedan, como hemos sealado an-tes, integradas en sistemas de actividad comunitaria significativa, y esos sis-temas externos de actividad, ecolgicamente vlidos, son el modelo que per-mite la interiorizacin de sistemas de funcionamiento psicolgico. Hemospasado as, de un paradigma clsico de aprendizaje de contenidos, concep-tos o procedimientos, a un paradigma histrico-cultural de anlisis, diseoy construccin de sistemas funcionales. Porque el modelo de ZDP no pue-de aplicarse coherentemente, repetimos, a un paradigma psicolgico tradi-cional de aprendizaje.

Principios de investigacin y diseo cultural

I. Todo diseo de desarrollo psicolgico remite a otro de desarrollocultural

Las aproximaciones de Freire a la educacin desde conceptos como elde participacin e identidad cultural compartida (Freire, 1985) tienen unabase explicativa, que se puede identificar si se las integra en una teora deldesarrollo psicolgico y psiconeurolgico. Efectivamente, los sistemas fun-cionales que integran todas las competencias psicolgicas el desarrolloproducido por el aprendizaje son reconstrucciones mentales de las cons-trucciones culturales que constituyen los sistemas socio-culturales de acti-vidad. Slo un sistema de actividad comunitaria, ecolgicamente vlida, per-mite una educacin que acte en el nivel de la accin y la representacin,del sentido y el significado. Es preciso por tanto realizar un estudio eco-lgico y sociocultural de estos sistemas de actividad en la cultura en la queacta la escuela. Es preciso, complementariamente, realizar un estudio cog-nitivo de los sistemas funcionales mentales que deseamos construir y sus

53conexiones directas o potenciales con los sistemas de conocimientos o con-tenidos disciplinares. Ambos estudios, el realizado sobre funciones menta-les y conocimientos y el realizado sobre actividades socio-culturales, debenintegrarse en un diseo nico de actividad/educacin.

Zankov ha criticado la enseanza tanto de tradicin conductista comoescolstica que basa el curriculum en una lista de destrezas especficas, lasuma de cuyos aprendizajes equivale a las competencias de un alumno. Sifueran capacidades especficas lo que se aprende en el aprendizaje escolaral final de la educacin el nio tendra alrededor de un centenar de ellas(1975, p. 28). Desgraciadamente, como tambin ha sealado Piaget, el ol-vido escolar deja los logros de la educacin escolar reducidos a menos deun pobrsimo 10 70. En nuestra perspectiva podemos decir que la activi-dad-funcin que no est integrada en un sistema funcional, aunque supon-ga una actividad real, va a ser eliminada por el sistema.

Por otra parte, los sistemas de representacin en la perspectiva socio-cultural, no traducen o verbalizan simplemente desde la conciencia, sinoque forman realmente la conciencia. En una perspectiva ideal de idiomavivo esto quiere decir que no podemos ensear un idioma partiendo decontenidos ya existentes de conciencia, sino construyndolos con l. (Si laLE se ensea como una traduccin de un sistema de conciencia construidosobre el castellano su nivel de integracin funcional ser ms dbil).

Digamos de pasada que un sistema funcional siempre es contingente oque el alumno impone la validez ecolgica olvidando lo que no la tiene. Esdecir, el nivel alcanzado en trminos culturales por una cultura no es rele-vante psicolgicamente a nivel del aprendiz aunque lo sea epistemolgica-mente a nivel del legislador: no trataremos por tanto de ensear lo que lahumanidad sabe, sino lo que el nio pueda usar con sentido. En este sen-tido, el lenguaje propio o extranjero debe definirse por el repertoriode actividades/usos/situaciones, es decir, por sus sistemas de actividad/con-ciencia. La LE debe referirse a las actividades que hago y voy a hacer conella. Si el repertorio de usos es pobre no podemos contrapesarlo con un re-pertorio ms rico de saberes de LE, sino que habr que enriquecer pri-mero el repertorio de actividades y slo correlativamente a esto, el de LE.Eso es diseo cultural.

2. La unidad de diseo cultural y didctico es el sistema de actividadcultural (o los subsistemas correlacionados)

Conceptos como centro de inters, actividad significativa, apren-dizaje significativo, aprendizaje con motivacin intrnseca (motivado porla propia tarea y no por refuerzos ajenos a ella), han subrayado la necesariaconexin entre los motivos y conceptos del nio por una parte y los pro-cesos de instruccin-aprendizaje por otra. Estos acercamientos han ayuda-do a contextualizar cognitiva, motivacional y ecolgicamente la educacin,pero su nivel de parcialidad (por ejemplo el concepto de aprendizaje sig-nificativo ausebeliano supone un avance en el contexto cognitivo no equi-parado por los otros dos niveles del contexto) o de insuficiente precisinterica, es decir, la carencia de un modelo psicolgico que defina con pre-cisin el contexto, la educacin y el aprendizaje a los tres niveles cognitivo,motivacional y ecolgico, han llevado a insertar en el curriculum estos cen-

54tros de inters, conocimientos previos, motivos o actividades, de maneraun tanto artificial. La cultura de la escuela no se ha integrado con la real ylos sistemas de actividad no mantienen relaciones claras de desarrollo conlos sistemas funcionales superiores.

Nuestra posicin a este respecto parte de seguir fielmente las exigenciaspsicolgicas del anlisis de las transiciones funcionales o interiorizacin so-ciocultural (de la actividad externa a la mental) y de las dependencias fun-cionales establecidas esta vez, no al nivel interno cognitivo o psiconeuro-lgico (ver del Ro en este nmero) sino al nivel externo, en la cultura real.De ah que la unidad ideal de anlisis-diseo es realmente un sistema fun-cional completo, que es el que aglutina en una cultura alrededor de un granargumento vital (podramos hablar de temas de vida en la clasificacinde esquemas de Schank y Abelson, 1977) como se encuentran en las cul-turas tradicionales muy estables: la caza, la explotacin agrcola o ganade-ra, la pesca, etc. En estos sistemas las actividades de conocimiento y las me-diaciones instrumentales estn perfectamente integradas con las motivacio-nales y las mediaciones sociales y los contextos de instruccin-aprendizaje(en general considerados informales) estn perfectamente integrados enlos contextos de actividad real y de crianza. En un sistema de actividad,comprender el sistema va unido a actuar en l con un rol significativo den-tro de l'. Con frecuencia a todo un sistema se le define a travs de unaparte de l (como la actividad de estudio define o caracteriza al sistema es-colar) es decir, de una actividad principal que lo reorganiza funcionalmentey que Vygotski denominaba actividad rectora, a la que nos hemos referidoen detalle ms arriba.

En una cultura como la nuestra, donde el sistema de actividad no existeo no es visible (el trabajador no percibe hoy todo el ciclo de su trabajo, noparticipa en un sistema completo de actividad, sino que su aportacin sediluye y con ella su identidad y la identidad de la comunidad en que se de-sarrollara el sistema) lo ms cercano a una aproximacin molar al diseocultural se encuentra en el nivel de los que podramos denominar subsis-temas de actividad. Un subsistema implica una serie de actividades inte-gradas en un aspecto funcional relevante para el sistema. En la Figura 1 pue-den situarse los cinco subsistemas que hemos establecido como significati-vos (integran contextos, conocimientos y motivos) para la enseanza delidioma extranjero en un centro escolar urbano. Veremos en el punto 7 cmoesta opcin permite resolver el problema central en la educacin de inte-grar el significado conceptual con el sentido vital.

3. El escenario de diseo y actuacin en la ZDP supone operar en la ZTde la ZSR

Si consideramos que lo que el nio ya tiene adquirido slida y autno-mamente (su ZDA) est disponible a nivel mental, nuestra tarea se simpli-fica sabiendo que debemos brindarle nuestra suplementacin o ayuda me-diando sus procesos psicolgicos a nivel instrumental o social en el es-cenario psicolgico externo, en la ZT de esa Zona Sincrtica de Represen-tacin que citbamos arriba. De este modo, el diseo de contenidos edu-cativos (siempre definido por re-presentaciones o conceptos por el instruc-tor) equivale a traducir las representaciones a ensear a presentaciones en

Activ, de estudio )( Deporte.

SISTEMAS DE ACTIVIDADTRADICIONALES:caza, produc. agrcola,

artesana, etc.

SISTEMA DE ACTIVIDAD ACTUAL PARA EL NIO URBANO:

no hay

CActivs. domsticas E Jo go Activs. deidentidad y comunicacin )

55FIGURA 1

Participar en un sistema implica comprender dicho sistema y tener un rol en l.** En nuestra cultura se fomenta el ocio-estudio del nio y del joven, as como el retraso enincorporarse al sistema general de actividad (no existente: tambin al nivel de adultos nos he-mos de conformar con subsistemas). La presencia del nio-joven en los subsistemas aqu in-cluidos, sin prohibirse en ninguno (nos referimos al lugar de nuestro estudio, Madrid capital)se circunscribe de hecho a lo posibilitado por el medio: actividades de identidad-comunica-cin, y actividades de estudio.

Subsistemas de actividad elegidos para nuestro diseo educativo-cultural

la ZT. Es decir, convertimos el inasible trabajo cognitivo en un trabajo ex-terno, ecolgicamente definible y asequible a la vez fsica y cognitivamenteen esa ZT en que tienen lugar las ayudas al aprendiz. La ZDP se convierteas en una Zona real que podemos disear con todo detalle y no en un con-cepto psicolgico abstracto de difcil formulacin.

En realidad, si utilizamos nociones de la psicologa ecolgica de la edu-cacin como los de medio (milieu) y programa (programme) (Gump y Ross,1977) podremos ver que en la educacin escolar formal habitual se da, comoseala Zankov (op. cit.) un exceso de verbalismo o de sustituciones verba-les y conceptuales de los hechos y un gran dficit correlativo de contactoreal. En trminos ecolgicos, podramos decir que hay una enorme cargadel contenido no visible (el programa) y una apoyatura muy dbil en el con-tenido visible (el medio); o, en trminos cognitivos, que hacemos predo-minar la modalidad de funcionamiento psicolgico verbal sobre la visomo-tora (del Ro en este nmero o Zaporozhets, op. cit). En la Figura 2 pue-den apreciarse las diferencias que se dan a este respecto entre la educacininformal tradicional, la educacin informal urbana actual y la educacin for-mal actual.

4. Debe darse un diseo integrado de la ZT con loscontenidos-actividades escolares, es decir de medio y programa

Gump y Ross (1977, op. cit) han denominado a este ajuste entre medioy programa sinomorfia. Este ajuste, al que Gump y Ross slo parcial-mente atribuyen intencionalidad, debe implicar para la instruccin un cui-dadoso diseo de los apoyos en el marco fsico y de los instrumentos psi-

56FIGURA 2

Educacin Educacin Educacininformal tradicional

informal actual

formal actual

MEDIO

PROGRAMA(accin+ representacin)

MEDIO

PROGRAMA

nMEDIO

PROGRAMA(representacin

sin accin)

Relacin entre medio y programa en distintos modelos de educacin

colgicos (cfr. el concepto de instrumento psicolgico en Vygotski, 1982),de modo que estn disponibles de manera natural (deberamos decir cul-tural) en el entorno, es decir, que la actividad est pautada y facilitada porel propio contexto, como el comer hamburguesas en un McDonalds. Debesuponer por tanto un autntico rediseo del aula y los espacios escolarescomo zonas de actividad de instruccin-aprendizaje en la ZDP y definir elmedio en funcin de las actividades y no viceversa, como es habitual.

Ese trabajo de contextualizacin no implica que el trabajo del educa-dor no deba ir hacia el proceso de descontextualizacin de las mediacionesinstrumentales cognitivas que debe culminar eventualmente en una mayorcapacidad del alumno para ser capaz de trabajar mayoritariamente (aunquenunca siempre y absolutamente) en el terreno plano del pupitre, del papely lpiz. La capacidad funcional para trabajar en el pupitre-aula no implicasin embargo que podamos construir los sistemas funcionales psicolgicosescamoteando la etapa previa de sistemas de actividad.

5. Toda actividad educativa en la ZDP implica un programade mediaciones instrumentales o sociales

El concepto de ayuda que manejamos se opone frontalmente al de ayu-da como simple variable de interaccin medida cuantitativamente (cantidadde ayuda) tan frecuente en muchas aplicaciones diagnsticas de la ZDP.

El que la ayuda puede ser o no significativa para el desarrollo viene de-terminado por el papel que la suplementacin-mediacin proporcionadajuegue en el sistema funcional actual del nio. Ser significativa slo si lasuplementacin permite que el sistema funcional actual del nio se rees-tructure y se integre en otro sistema funcional superior y la ayuda consti-tuye la construccin externa de ese nuevo sistema (la conexin extracorti-cal). Las ayudas, prstamos o suplementaciones psicolgicas deben estarpor tanto bien programadas, diagnosticando previamente cules son las quenecesita y puede manejar el aprendiz en cada momento desde su sistemafuncional (desde sus competencias interiorizadas en la terminologa ha-

57bitual), es decir, las que pueden prolongar y extender el alcance de sus fun-ciones psicolgicas, logrando el efecto de una nueva funcin desde la ante-rior.

Estas ayudas consisten bien en mediaciones con objetos u operadoresque median los hechos y que puede manejar autnomamente el aprendiz(mediaciones instrumentales o con instrumentos psicolgicos como unjuguete, o un programa de ordenador o mediaciones con signos) 10, bienen una accin prctica o comunicativa del adulto o compaero, que prestasu memoria, atencin, pensamiento, etc, en suma, su conciencia, al apren-diz. En general las ayudas sociales se prestan verbalizando, gestualizandoo canalizando ese prstamo a travs de mediaciones instrumentales, comoun dibujo, una palabra o un gesto indicativo, de modo que ambos tipos demediacin se solapan, lo cual dificulta su identificacin. El proceso de ayu-da implica pues el controlar funciones o procesos internos desde instru-mentos psicolgicos externos como la palabra hablada o escrita, una re-gla, un mapa, etctera o desde una funcin externa en cuanto prestadapor una psique ajena como atencin, la memoria, la gramtica, estrate-gias, etc. con que el maestro enmarca en una estructura superior las com-petencias del nio.

6. El proceso de descontextualizacin supone un proceso de traduccino de doble mediacin e implica el metaconocimiento (conciencia)por parte del aprendiz de su propio avance en la ZDP

Descontextualizar una accin de su nivel puramente enactivo o conduc-tual (el habla puede ser enactiva: podemos aprender a decir buenos dascomo reaccin a una situacin y no como un aprendizaje conceptual) hastallevarla al nivel de accin simblica o conceptual, supone extraer la accindel contexto fsico y situarla en un contexto representacional, en el queunos operadores instrumentos psicolgicos, signos, palabras sustitu-yen a los elementos de la realidad y la accin con esos operadores pri-mero externa, luego interiorizada sustituye a nuestra accin sobre la rea-lidad. Esto equivale a construir un nuevo contexto del mundo al nivel estavez de funciones superiores, de modo que el habla se convierte en los me-diadores con los que construimos un nuevo contexto el contexto intra-lingstico. No obstante este contexto slo es visible, slo es consciente,cuando a su vez tambin lo mediamos, cuando lo traspasamos a su vez aotro contexto simblico. El habla se hace visible y consciente cuando la pa-samos a grafa, a imagen, cuando aprendemos la lectoescritura. Una L 1 sehace consciente como tal lengua cuando aprendemos una L2. El castellanose hace visible cuando aprendemos el cataln o el ingls (o viceversa).

Por otra parte, el desarrollo de una nueva funcin psicolgica puedecontemplarse como un proceso de dominio y ste slo llega a ser completocon la concienciacin de la propia funcin, con su meta-conocimiento.Laconciencia del alumno de su propio proceso de aprendizaje no slo es im-portante como funcin especfica, es decir, para dominar una determinadafuncin, sino que debe desarrollar el fundamento de una funcin metacog-nitiva general, que la psicologa sovitica ha caracterizado como la activi-dad rectora de la etapa escolar, la actividad de estudio. Debe implicarpues, no slo ser consciente del haber aprendido sino del cmo se apren-

58de o cmo se ha aprendido. El nivel de generalizacin ms avanzado enlas funciones superiores implica por tanto el metaconocimiento del proce-so educativo propio en la ZDP, de modo que el aprendiz se hace capaz deser su propio maestro. Este proceso de conciencia es el que puede llevar ala acitividad de estudio a ser realmente significativa, es decir, el que permi-te ir construyendo la llamada motivacin intrnseca que permite que elalumno se movilice por el propio proceso de aprender y no por las notas.El paso desde el uso inexperto hasta el dominio consciente de una funcino sistema funcional, a travs de la traduccin, est organizado en una seriede niveles de dominio (del Ro, op cit.).

7. Todo aprendizaje debe situarse en el nivel de mximo desarrolloculturalZankov (cfr. nota 2) ha sealado la conveniencia de que el nio no se

duerma en la escolaridad, de que el ritmo de enseanza-aprendizaje searpido y de que se ensee al ms alto nivel de dificultad posible. Efectiva-mente creemos que la rapidez y el desafo ayudan a hacer visible ese pro-ceso de aprendizaje, en el que la falta de desafo y la dilatacin en el tiem-po son letales tanto para el proceso de metaconocimiento del aprendizajecomo para la motivacin intrnseca. Podramos denominar como Princi-pio de mximo desarrollo cultural en la ZDP a esta confluencia de dos ne-cesidades: la de ensear el mximo posible y la de hacerlo concentrando elesfuerzo en el tiempo y el espacio.

8. Toda unidad de diseo debe articular simultneamente los dos planos,mental y cultural, de la vida psquica

Efectivamente, y salvo que se produzca un dficit de la educacin a unode estos dos niveles, el diseo no puede ser un proceso de elementos mo-leculares que luego se suman, ni un proceso que tiene lugar slo en el niveldel conocimiento. Es un proceso que debe integrar conceptos habitualmen-te separados cuando no enfrentados, como, saberes, procedimientos, valo-res, tareas, actividades, etc. Por referirnos de pasada a las principales opo-siciones habitualmente no resueltas en educacin, la psicologa histrico-cultural abre una va para integrar:

Aprendizaje con Instruccin. Los educadores y diseadores operanal nivel de la instruccin, el nio al nivel del aprendizaje. Un modelo deinstruccin supone un modelo de instructor/alumno, un modelo de coo-peracin ante la accin conjunta mediada supone un modelo de maestro/a-prendiz.

Sentido con Significado. La educacin suele preocuparse mucho dela instruccin, es decir de transmitir conocimientos y conceptos, y algo me-nos de transmitir emociones, solidaridad y de compartir emocionalmenteesos conocimientos. Dicho de otro modo, opera al nivel de la representa-cin conceptual (el significado) y no de la representacin motivada y ligadaa la accin-intencin (el sentido). De ah que el saber deba, como seala elpropio mtodo histrico-cultural para su investigacin, ligarse a la historia.Pero este principio vale tambin para la ontognesis y la educacin: el sig-nificado debe estar ligado a la accin y a la historia de la accin: es decir,a los argumentos humanos.

59 Accin con Pensamiento. La educacin suele plantearse al nivel del

saber para saber, el nio se moviliza ante el saber para vivir. El diseadorsuele plantearse su accin pedaggica y el diseo en funcin de conoci-mientos, mientras el nio se plantea el conocimiento en funcin de la ac-cin. El diseador suele formalizar el saber acadmico en trminos de con-ceptos, de conocimiento declarativo saber qu, mientras el nio for-mula su saber para vivir en trminos de procedimientos, de saber procedu-ral saber cmo. En cambio otras veces el profesor impone o ensea elsaber organizado en un sistema de reglas (procedural) sin que sea visible elmodelo que las justifica. Es a lo que Zankov (op. cit.) se refiere como po-breza terica y superficialidad en el conocimiento escolar, que se supeditaa la enseanza de destrezas cuando debera privilegiar mucho ms el cono-cimiento terico. En general, desde los principios anteriores, est claro queel saber debe ser a la vez accin y representacin, modelo y regla, teora yaccin, es decir es una accin mediada en que se tome conciencia de ambosaspectos, pragmtico y mediacional. En el proceso de aprendizaje debe ga-rantizarse que ambos niveles estn a la vista simultneamente. El saber debepresentarse a la vez en su forma declarativa y en su forma procedural, elmodelo debe sustentar al sistema de reglas y este ayudar a explorar el mo-delo. Eso exige un diseo muy cuidadoso de las presentaciones (los hechosconcretos) y las re-presentaciones en la misma Zona de Trabajo. Eso exigeque la traduccin quede a la vista, no operar slo con una de las versiones.

9. Deben integrarse en un mismo sistema socio-constructivolas caractersticas de la educacin informal (contextualizada)y la formal (descontextualizada)Las caractersticas que se han descrito para la educacin escolar (ms in-

dividual, verbal y representacional, ms descontextualizado) frente a las dela informal (ms compartido, ms fsico-instrumental, ms contextualiza-do) no son caractersticas que parezcan inevitablemente unidas al marco es-colar, sino a una determinada manera de usarlo. Operar desde el modelode ZDP implica a nuestro criterio hacerlo diseando el paso gradual de unmodelo a otro y, en general, mantener las caractersticas informales al co-mienzo de todo aprendizaje significativo. El modelo de aprendizaje formal(la actividad de estudio) puede y debe surgir del de la educacin formal,pero no puede imponerse como algo cualitativamente ajeno al modelo deaprendizaje informal, del que surge y del que es slo una elaboracin me-tacognitiva, en la que se van ascendiendo nuevos tramos de la escalera demediacin al tiempo que se van interiorizando escalones de mediacin ante-riores.

El problema o la disyuntiva principal generada por el hecho educativoes el de que el aprendizaje formal produce descontextualizacin cognitivay por tanto capacidad de abstraccin, al tiempo que suele provocar un altogrado de descontextualizacin social, desarraigando al nio del medio so-cio-cultural. En las culturas no escolarizadas los efectos son los contrarios.Este doble efecto es el que preside por ejemplo el debate sobre la alfabeti-zacin y sobre la escolarizacin en lenguas distintas de la del propio grupocultural. Nuestra tesis es que la adecuada aplicacin de los principios an-teriores, el diseo adecuado de significado-con-sentido, permite resolver el

60problema programando las actividades de descontextualizacin cognitivainsertndolas en el marco socio-cultural. Es decir, utilizar la contextualiza-cin social como marco para la descontextualizacin representacional. Esaes una de las razones para que hablemos de diseo cultural y no de di-seo instruccional.

10. El modelo terico de la evaluacin debe ser homogneocon el de diseo

En la evaluacin deben emplearse los mismos criterios empleados parael diseo, lo cual implica que no pueden emplearse para el diseo de acti-vidades (socio-cultural) y para el diseo de funciones psicolgicas (cogni-tivo: conocimientos/competencias), dos paradigmas distintos (por ejemplouno sociocultural y otro de la psicologa de la instruccin). Y por lo mis-mo no puede medirse la ZDA con criterios psicodiagnsticos de repertoriode competencias/destrezas, al tiempo que se trata de abordar los problemasescolares con un modelo de ZDP.

EL APRENDIZAJE ESCOLAR DE UNA LENGUAEXTRANJERA: UN VIAJE HACIA LA SIGNIFICACION

Dentro de esta perspectiva, la enseanza-aprendizaje de una lengua ex-tranjera en medio monolinge se plantea a nuestro juicio como un campoprivilegiado para poner en marcha los principios del diseo cultural en laZDP, en la medida en que la adquisicin de una lengua es un caso para-digmtico de los componentes culturales, sociales e instrumentales de lassituaciones de aprendizaje a que nos referamos en el apartado anterior.

Podemos identificar algunos de los rasgos que han distinguido a las con-cepciones pedaggicas subyacentes a la enseanza del idioma en nuestropas. Tradicionalmente, la enseanza de la lengua extranjera se ha tratadoen la escuela al igual que otras materias que no son objeto ahora de dis-cusin en un plano exclusivamente representacional, desgajado de losmarcos y contextos de accin-comunicacin en los que toda lengua se formay desarrolla. Se da como contenido escolar y no como medio cultural, comoresultado y no como proceso de aprendizaje. Los diseos curriculares tra-dicionales parten tambin del supuesto de que la secuenciacin del procesode aprendizaje es la misma para todos los alumnos e independiente de lascondiciones culturales de los nios.

A la hora de disear el proceso de aprendizaje del idioma hemos par-tido de dos presupuestos bsicos:

El diseo de la enseanza de la LE debe partir de un conocimientoprevio de las condiciones de los contextos (escenarios fsicos milieu,programas de actividades, sinomorfias) en los que actuar el diseo.

Para que la enseanza sea efectiva tiene que responder a las exigen-cias de las etapas de desarrollo cultural-social del nio (lo que implica irde la accin a la representacin, de la comunicacin al metaconocimientoy no a la inversa) y a las exigencias de uso de la propia lengua objeto deenseanza (lo que implica ir de la funcionalidad a la formalizacin y no ala inversa).

Respondiendo a esas exigencias, los pasos previos a la implementacin

61del diseo son: A) Un anlisis descriptivo previo de los sistemas culturales(contextos y escenarios educativos formales e informales) de los destinata-rios del programa de LE, contrastndolos con las necesidades intrnsecasdel modelo cultural de diseo. B) Una secuenciacin ideal psico-lingsticade las etapas de enseanza-aprendizaje de la LE en base a los sistemas deactividad significativa y escenarios posibles. C) Por ltimo, una fase expe-rimental en la que se articulan los contenidos y mtodos propugnados porel modelo cultural con las caractersticas eco-culturales del centro (porejemplo, si en un centro escolar es imposible comenzar la enseanza a edadtemprana, si los profesores no son nativos o no comparten los presupues-tos del modelo, si las horas que el centro est dispuesto a dedicar no sonsuficientes, si los sistemas culturales extraescolares no son sensibles a la ne-cesidad de la enseanza, todos los principios requieren una reestructura-cin y una eventual suplementacin cultural all donde sea necesario).

Describiremos brevemente las dos primeras etapas, ejemplificndo lasmediante datos procedentes de una intervencin psicopedaggica llevada acabo en un centro escolar madrileo". El lector interesado podr encon-trar en otro lugar (Alvarez y del Ro, en prensa) una referencia ms expl-cita a la fase de implementacin experimental.

A) La fase de anlisis descriptivo de los sistemas culturalesde actividad

Para llegar al diagnstico de los sistemas culturales de actividad enlos que se va a insertar la enseanza, un primer paso es la descripcin entrminos ecolgicos tanto de los escenarios fsicos (milieu) como de la acti-vidad realizada en esos escenarios (el programa) (Gump y Ross, op.cit.).Un segundo paso es la descripcin etnogrfica de los habitantes de esce-narios y programas que permita extraer informacin sobre los aspectos noobservables de los escenarios y sistemas de actividad. Por ltimo, es desea-ble contar con descripciones en trminos procedurales de los sistemas deactividad: es decir, de cmo se lleva a cabo la instruccin de la LE en elmomento de la intervencin (ZDP).

La descripcin de las caractersticas generales del centro tamao, ubi-cacin en el entorno, disponibilidad de espacios, nmero de alumnos, ideo-loga pedaggica, etc. puede encontrarse en otro lugar (Alvarez y del Ro,1985) por lo que nos centraremos ahora en las caractersticas de escenariosy programas en el rea de LE.

Condiciones ecolgicas: el escenario de la actividadSe llev a cabo un detallado anlisis de los escenarios presentes, y su

utilizacin, en el momento del estudio para la enseanza/aprendizaje de laLE. En la Tabla I se exponen los datos que se consideran ms relevantes.

Se observa la imposicin rgida de una determinada configuracindel escenario fsico (el aula) y la asignacin de tiempo igualmente rgida (lahora escolar). El idioma es por tanto igualado democrticamente con elresto de las materias escolares, convirtindose en una clase ms dentro delcompartimentado esquema horario que parece dividir correlativamente alconocimiento. Como veremos, esta rigidez de escenario (los pupitres ina-movibles y el idioma a toque de timbre) imposibilita la implantacin de

62TABLA I

Disposicin fsica de medio y habitantes en las clases de LE1.-6 EGB EGB

Preescolar (6-10 aos) (10-13 aos) BUP Profesor angloparlante. No No S S Tiempo de clase diario. _ 30' 45' 45' 45' (das al-

ternos) Alumno/clase (media) 30 30 19 (1) 25 Distribucin de los alumnos: alumnos

por mesa. 6 2 2 1 Movilidad de los elementos en el aula. S No No S Espacio del aula utilizable para las ac-

tividades libres: toda la clase x x el proscenio x x

Otros espacios de uso del ingls en elcentro escolar: biblioteca No No No No sala de juegos No No No No gimnasio/pistas deportivas No No No No patio recreo No No No No talleres No No No No comedor No No No No

(I) La media de alumnos por grupo baja, al haberse dividido los dos grupos de cada curso en tresslo para las clases de ingls (en funcin de los conocimientos de los alumnos).

(2) Se excluyen a efectos de este anlisis del aula, las actividades espordicas a propsito de fiestas,asistencias a representaciones teatrales, etc.

cualquier otro mtodo didctico que no sea el de transmisin de conoci-mientos del adulto al grupo clase y explica la escasez del formato dial-gico en las situaciones de enseanza. Explica tambin la percepcin por par-te del alumno del idioma como una asignatura ms, indistinguible del restode las rutinas escolares.

Cabe destacar igualmente la superpoblacin de las aulas, que lgi-camente lleva a que predominen los mtodos impositivos de disciplina porparte del profesor y a la ausencia de cualquier posibilidad de negociacinde la situacin.

Por ltimo, no se prevn otros escenarios alternativos para el usode la LE en el contexto escolar, lo cual sin duda imposibilita que el alumnoefecte ninguna transferencia de lo aprendido a otras situaciones que nosean las expuestas en clase.

En lo que respecta a escenarios alternativos al centro escolar, se pasun cuestionario entre los alumnos del centro, con el que se pretenda ave-riguar la existencia de escenarios y situaciones no escolares de uso de laLE. El cuestionario desvel una prctica total ausencia de uso del ingls,salvo en ocasiones espordicas por parte de una mnima parte de ellos conmotivo de viajes al extranjero y con familiares en algunos casos en que unode los padres era anglfono. Igualmente se entrevist a los responsables pe-daggicos del centro, que haban utilizado espordicamente intercambioscon un centro educativo de una urbanizacin de residentes estadouniden-ses aneja al centro escolar.

63Formatos instruccionales : el programa y los soportes de la actividad

Mediante un muestreo del tiempo dedicado por el profesor a las posi-bles actividades didcticas que le permite el escenario-aula, se extrajeron losdatos que figuran en la Tabla II y que revelan la sinommfia entre milieu yprograma: a un escenario pobre en posibilidades corresponde una escasa va-riedad de actividades y una rutinizacin de stas. As, un anlisis detenidodel porcentaje de tiempo aparentemente alto de actividad oral en clase, nosdesvela que los dilogos consistan mayoritariamente en la reproduccin-de los ejercicios orales propuestos en los libros de texto (lo que llamamosquiz eufemsticamente dilogos pautados). Del resto de la actividad oral,un respetable porcentaje de tiempo se lo lleva el discurso del profesor (ode sucedneos de ste, como son las cintas magnetofnicas) 2 , y dentro deste se sitan las instrucciones, explicacin de las tareas a realizar, imposi-ciones de orden, etc. Por lo que respecta a la actividad lecto-escrita, unaojeada a los resultados permite evaluar la prcticamente total restriccin desta a la ejecucin de ejercicios de respuesta cerrada (drills) que requierenla copia previa de los textos a contestar, con un escaso lugar para la pro-duccin libre del alumno.

TABLA II

Actividades que los profesores de ingls declararon efectuaren sus clases y materiales empleados

Preescolar(% tiempo

de clase)EGB

(`)/0 tiempode clase)

BUP(/0 tiempode clase)

ACTIVIDAD ORAL 100 67 65Tipo de actividad: Dilogo pautado 45 12,5 5 Dilogo libre 0,5 20 Discurso del profesor 46 54 50 Otros (canciones, juegos reglados) 8 3

* Se incluye aqu la exposicin a cintas magnetofnicas. Instrucciones, rutinas.

ACTIVIDAD LECTO-ESCRITA 0 33 35Tipo de actividad: Copia 0 15 Dictado 0 2 5 Ejercicios (Drills) 0 15 15 Redaccin (composicin libre) 1 10 Traduccin

5

SOPORTES DE LA ACTIVIDAD(MATERIALES)* Murales 100 45 10 Plastilina 100 25 Dibujo 100 77 50 Magnetfono 100 100 100 Libro de texto 100 100 Peridicos, comics 100 Libros de consulta 50

* Los porcentajes estn referidos al total de profesores del rea que declaran utilizarlo habitualmenteen sus clases.

64Respecto a la utilizacin de soportes instrumentales, nuevamente se ob-

serva una sinomorfia entre el escenario y el programa. Si exceptuamos loscursos de preescolar, vemos que no se utilizan otros instrumentos que losmeramente escolares, como se pone de manifiesto en la tabla II.

Secuenciacin psico-lingstica de las etapas de aprendizajede la LE: actividad rectora y sistemas de actividadEl modelo de enseanza-aprendizaje que propugnamos para nuestro di-

seo se basa en la asuncin de que, segn el principio de mximo desarro-llo cultural como objetivo de la enseanza, el aprendiz debe desarrollar elmximo de competencias bsicas posibles en el uso de la LE. Por compe-tencias bsicas entendemos aquellas que estn presentes y permitan acce-der todos los usos posibles que se hacen de una lengua en las comunida-des culturales. Eso implica para el diseo realizar una replicacin previaidentificacin representativa de los contextos y los procesos que permi-ten an aprendiz nativo de la lengua llegar a ser un ejecutor competente oexperto.

El problema de la periodizacin en el diseo: la actividad rectora

A nuestro juicio, uno de los trabajos que ms han avanzado desde laperspectiva histrico-cultural en la identificacin de esos usos y competen-cias para la lengua nativa, y su implementacin en un programa educativoescolar es el de Markova (1974). Markova adopta un modelo de periodiza-cin por etapas en el desarrollo lingstico del nio que est basado en elconcepto de actividad rectora (ver Figura 3) formulado por Vygotski (1982,1983) y desarrollado despus por Zaporozhets y Lisina (1974) para la pri-mera infancia y por Elkonin (1974) para las edades escolares. De ambasperiodizaciones hemos dado cuenta en otro lugar (Alvarez y del Ro, 1990).

Aunque creemos que los conceptos de periodizacin y de actividad rec-tora han recibido un tratamiento en la psicologa post-vygotskiana de laUnin Sovitica muy mediatizado por la tendencia oficialista de la teorade la actividad de Leontiev (tratamiento que prescinde una vez ms de loscomponentes eco-culturales del desarrollo-educacin, atribuyendo a las ac-tividades escolares un papel excesivo, como el propio Elkonin (1971) ya se-al), no podemos entrar aqu en una discusin profunda de las diferenciasentre la conceptualizacin vygotskiana (ms seguida por Zaporozhets, Bo-zovich o Lisina) y la formulacin leonteviana, de la que no deja de ser tri-butaria el diseo de Markova. Nos limitaremos por tanto a precisar algu-nos conceptos bsicos.

Una actividad rectora es aquella que implica la aparicin de una nuevafuncin psquica a la que quedan supeditadas las anteriores funciones y quereestructura por tanto el sistema funcional, dando lugar a cambios cualita-tivos en el desarrollo (una nueva etapa cualitativamente distinta de la an-terior). Pero para que una actividad sea rectora tiene que estar imbricadaen un sistema en el que todas las dems actividades se supeditan a aqu-lla". Esa supeditacin est regulada por la cultura que, normalmente, gra-da los sistemas de actividad externos mediante la accin educativa.

En la medida en que la identificacin de la actividad rectora dentro delos sistemas culturales de actividad es una de las tareas que Vygotski pro-

65FIGURA 3

Relacin entre las etapas de desarrollo general y las etapas de desarrollo del hablaen el nio (Markova, 1974)

Tipo de actividad

Tipo de actividad

Medios y formasNivel de edad comunicativa de habla lingsticas

Comunicacin so-cial y emocional.

Operaciones conobjetos.

Actividad de juego.

Actividad deaprendizaje for-mal.

Comunicacin in-terpersonal. Tiposde actividad deutilidad social.Actividad de estu-dio y vocacional

0-1;0

1;0-3;0(inf, temprana,inic. preesc.).

3;0-7;0(edad preescolar).

7;0-10;0(edad escolar).

10;0-15;0(edad escolaravanzada).

15;0-17;0(edad esc. termi-nal, juventud).

0-1;0Contacto social yemocional.0;10Denominacin obje-tos.2;0Generalizacin(aprendizaje significa-dos, intercambio designificados).Contacto social (regu-lacin e influencia di-ferenciada).4;0-5;0Auto-regulacin (pla-nificacin de accionesconcretas).5;0-6;0

7;0-8;0Generalizacin (ad-quisicin significadosy su ampliacin), re-gulacin e infl. dife-renciada, auto-expre-sin.12;0-13;0Auto-regulacin deacciones futuras, gene-ralizacin.Auto-regulacin, ela-boracin nuevos signi-ficados.

Estructura silbica delas palabras, relacionesentre palabras, frases,habla dilogo (situa-cional).Monlogo (habla con-textual).

Habla interna.

Composicin fonti-ca-fonmica de unapalabra como objetode conciencia (apr.lector).Formas (composicinfonmica, items lexi-cales, estructura gra-matical como objetode conciencia, escritu-ra).

Medios lingsticos deestilos funcionales.Estilo individual dehabla.Cultivo de habla oraly escrita cultas.

Balbuceo.

Contorno silbico.

pona para la psicologa cultural como primer paso para la identificacindel origen de las funciones psquicas (1983), es fcil entender que, comodice Elkonin: De la correcta solucin del problema de la periodizacin de-pende en gran medida la estrategia a adoptar para organizar el sistema dela educacin y de enseanza de las jvenes generaciones (1971, op.cit, p.6).

Ahora bien, el problema de la periodizacin cultural est lejos de habersido resuelto y atribuir al juego o al estudio el papel de actividad rectoradel desarrollo psquico en ciertos tramos de edad no deja de ser un desi-deratum en el caso de muchos nios de sociedades escolarizadas y un osa-do reduccionismo etnocntrico cuando se aplica al desarrollo-educacin ensociedades no escolarizadas.

1111111111111111111111111111111111111 :Actividades domsticas 11111111111111111111111111111111111111111111111111111111[;.: JuegoLobjetat uego de rol y habilida uego de reglas y habilidad

66El que la actividad de estudio lleve a cambios cualitativos en la organi-

zacin funcional del sistema psquico es una afirmacin que, sin dejar deser cierta, slo lo es parcialmente: desde el punto de vista cultural, porquedeja fuera todas aquellas posibles actividades rectoras y sistemas de activi-dad que han regido durante miles de aos el desarrollo humano y que ri-gen todava hoy a la mayor parte de las comunidades culturales del plane-ta. Supone sancionar la existencia de una lnea nica de desarrollo que anuestro juicio est en abierta contradiccin con una lectura histrico-cul-tural de la evolucin humana. Desde el punto de vista psquico, porque,como decamos en el punto 6, para que la actividad de estudio genere cam-bios en el sistema funcional, debe implicar metaconciencia o capacidad deauto-aprendizaje, y no est en absoluto probado que eso ocurra en todoslos estudiantes insertos en nuestros sistemas escolares.

El diseo de los sistemas de actividad

No obstante esta matizacin a la interpretacin sovitica de la periodiza-cin y de la actividad rectora, el trabajo de periodizacin psico-lingsticaen la educacin formal y el diseo educativo consecuente realizado porMarkova, ofrece un modelo indiscutible de referencia para la enseanza decualquier lengua desde la perspectiva histrico-cultural. Hemos basado enl nuestro modelo de diseo, adaptando su modelo tanto a las peculiarida-des de los subsistemas de actividad que permiten los escenarios culturalesanalizados en el apartado anterior (principio 2) como a las caractersticasespecficas que configuran la adquisicin de una LE en un entorno monolin-ge.

As, en la medida en que no fue posible hallar un sistema de actividadrectora respaldado y compartido por la totalidad de los entornos de la vidade los destinatarios del programa, nuestro diseo plante apoyar el apren-dizaje de la LE en subsistemas de actividad rectora (Figura 4), fortalecien-do aquellos aspectos de la adquisicin de una lengua que son especialmentedbiles en el entorno escolar, como es el de actividad domstica en todaslas edades' o el de juego en la edad ms formalmente escolar. Otros sub-

FIGURA 4

0 I 3 7 10 15 17 EdadI1 1

Deporte ^=^^^^-^"'"

Desarrollo por edades de los subsistemas de actividad contemplados en elprograma

67sistemas, como el deporte, fueron replanteados para su uso a travs de laLE. Finalmente, la actividad de estudio, natural en el entorno escolar, seadecu a las competencias requeridas por el modelo de Markova.

Teniendo como base esos subsistemas de actividad necesarios para la ad-quisicin de competencias bsicas, procedimos al diseo de escenarios yprogramas de actividad, ajustando la secuenciacin de Markova a las eda-des de nuestros aprendices. En la Figura 5 puede verse un esquema de laperiodizacin de actividades de acuerdo con los objetivos lingsticos.

Aunque las propuestas que aparecen en la figura no son sino supuestosbsicos de periodizacin, creemos que debemos matizar una serie de aspec-tos:

El programa requiere la presencia de hablantes expertos de la lenguaextranjera de que se trate (profesores, compaeros, medios audiovisuales,etc.) y que la LE sea el nico vehculo de comunicacin entre el aprendizy esos expertos (es decir, que aunque el aprendiz se exprese en castellanoen las primeras etapas, se le vaya llevando a la LE, contestndole en ella yproponindole siempre la forma expresiva en LE). Contrariamente a lo queocurra en el centro de estudio, es tanto ms importante la presencia de unhablante experto cuanto menor sea la edad del aprendiz.

El programa requiere la participacin de los aprendices tanto en lafase de diseo (seleccin-creacin de escenarios y actividades) como en lade evalucin.

El programa requiere precocidad en la enseanza. Aparte de razo-nes largamente justificadas en la bibliografa de flexibilidad fontica, plas-ticidad neurolgica de los centros de habla, etctera, nuestro modelo sos-tiene que el avance en la escolaridad habita al nio a formatos de lenguajeescolares en su Ll que le obstaculizan el paso a los dems usos de la LE(cfr. Fillmore, 1979). Por lo mismo, la introduccin precoz de la LE exigeuna reflexin sobre la enseanza de la lengua materna: la propia Markovallama la atencin sobre la poca participacin que tiene el nio en la elabo-racin de su propia lengua y sobre el exceso de formalismos sin produccin.

El programa requiere escenarios sinomrficos con los subsistemasde actividad. El escenario aula puede ser adaptado a muchos de los usosde la LE, pero no a todos. De ah que se propongan escenarios alternati-vos, de entre los cuales muchos ya dispona el centro que estudiamos, perootros fueron creados y/o buscados.

Los subsistemas de actividad propuestos son articulables entre s yconvertirse en rectores alternativamente: por ejemplo una representacinde guiol debe articular el susbsistema domstico (comprar los materialespara hacer los muecos), juego con objetos (preparacin de muecos, es-cenario), etc. (Una exposicin ms detallada del desarrollo curricular expe-rimental de algunos de los subsistemas de actividad rectora posibles en uncentro escolar y su justificacin puede encontrarse en Alvarez y del Ro(en prensa).

CONCLUSIONES: LA VIABILIDAD DEL DISEO CULTURALA la luz de los datos del anlisis de escenarios y programas sobre los

que construir un diseo de enseanza de LE, podran extraerse conclusio-

FIGURA 5

Periodificacin psicolingstica de los sistemas de actividad para la adquisicin de una lengua extranjera desde el modelo cultural de diseo(Alvarez y del Ro, 1990)

Etapas del programa

Secuenciadn lingsticade las competencias

Objetivos psico-comu- bsicas de habla Tipo de subsistemanica- y comunicacin (1) Escenarios requeridos de actividad Ejemplos (2)

tivos en la LE

Primera etapa Contacto emocio- Fonticas-fonmi- Comedor. Actividad domsti- Comer.(3-6 aos) nal. cas (discriminacin Granja. ca. Cuidar animales.

Uso externo y social auditiva). Patio. Juegos motores. Articulados con losde la LE en la ZT. Denominacin de Recreo. Juegos objetales. ' dems (1).

objetos/acciones. Aula. Juegos de rol (pre- Guiol. Comprensin y senciales).

construccin de fra- Juegos de habilidad. Juegos fonticos.ses en habla presen-tacional y presen-cial. 1

Segunda etapa Comunicacin con Fonticas-fonmi- Aula. Act. domstica. Recoleccin botni-(6-10 aos) el adulto. cas (cont. la discri- Huerto/jardn. Juegos formales y ca.

Generalizacin sig- minacin auditiva Pistas deportivas. lingsticos. Crucigramas.nificados. con apoyo lector). Sala de ordenado- Juegos de reglas. Oca.

Auto-expresin. Habla re-presenta- res. Juegos de rol (re- Dramatizaciones de (Uso interno de la cional. Club de LE. presentacionales). historias.

LE) en la ZR. Narracin (com- Vdeoteca. Deporte. Competiciones yprensin). Biblioteca, juegos deportivos

Historias breves de Talleres. de la cultura LE.complejidad cre-ciente.Inicio escritura(produccin).Preparacin a loscontenidos escola-

1res.

\l/ 1

Tercera etapa(10-14 aos)

Comunicacin in- Anlisis de las for- Centros escolares

Escultismo en LE.ter-personal con mas lingsticas. de nativos de la LE. Act. domstica. Gestin de los clu-iguales. Gramtica. Escenarios multi-

bes, fiestas, talleres Meta-Cognicin de Sintaxis, media, etc.

la LE. Habla diferenciada. Escenarios cultura- Actividades identi- Computer Chro-

- Regulacin de las Comprensin y les de la LE en la dad comunicacin. nicles.propias acciones, produccin de esti- ciudad: Club, fiestas escola-

- Coordinacin con los orales diferen- Embajadas. res.las acciones de tes. Urbanizaciones. Juego-deporte. Emisora.Otros. Comprensin y Competiciones in-

produccin de tex- ter centros deporti-tos diferentes. Juegos de reglas. vos, de habilidad,

etc.Ordenador.

Estudio. Simulaciones hist-

ricas de la LE.

1 1 1 1Las formas lings-ticas en textos.

Cuarta etapa Auto-regulacin de La LE como ve- Escenarios cultura- Campamentos in-

(14-17 aos) acciones futuras. hculo de estudio: les de la LE en la Act. domstica. ter-nacion.

Elaboracin de nue- abordar reas disci- ciudad: Clubes inter-na-vos significados. plinares en la LE. Teatros. cion.

Empresas. Act. identidad y co- Red inter-cultural Escenarios cultura- municacin. de aprendizaje.

les en los pases de Exmenes.LE. Conferencias.

Term paper.

(1) Las competencias bsicas lo son en la medida en que se adquieran y ejerciten integradas en los sistemas o subsistemas de actividad.(2) Los ejemplos de actividad se exponen nicamente como ilustracin de cada tipo de subsistema: es posible y deseable que un subsistema se erija en rector y articule en

torno a l los dems.. (3) Las flechas indican que las competencias, escenarios y subsistemas de una etapa se integran en la siguiente, de modo que todos ellos estnn presentes tambin a medida que

el programa avanza y slo se dan por adquiridos (competencias) o por innecesarios (escenarios y actividades) cuando se da una reestructuracin a nivel funcional.

Act. estudio.

70nes desalentadoras para la implementacin de una propuesta de sistema deactividades rectoras. El estricto anlisis de escenarios y programas de la en-seanza existentes de la LE nos permitieron caracterizar unos escenariosen los que difcilmente podan encontrarse sistemas de actividad en los queidentificar la actividad rectora que rige el aprendizaje en la ZDP. Si los mar-cos naturales de aprendizaje de la lengua son primero marcos contextuali-zados de inter-accin sobre los objetos de la cultura en la ZSR con hablan-tes expertos de esa lengua, que progresivamente se van descontextualizan-do, interiorizando y haciendo re-presentacionales, los marcos escolares ana-lizados suponan partir de marcos a-contextuales, de representacin sin ac-cin, sin objetos culturales y con la accin pedaggica dirigida por hablan-tes mayoritariamente no expertos de la lengua-objeto. Las destrezas exigi-das y por tanto evaluadas al alumno no estaban tanto en relacin conel dominio de las competencias bsicas de la lengua cuanto con la ejecucinde rutinas de respuesta a tareas de papel y lpiz. Por ltimo, si la cantidadde orientaciones explcitas en comunicacin contingente debe ser, en pala-bras de Bruner, inversamente proporcional a la estructura formal de loque debe llegarse a dominar (Bruner, 1985, p. 26 ), en nuestro escenarioescolar como seguramente en otros muchos la relacin se inverta, sien-do la estructura formal del lenguaje (gramtica, sintaxis) el objetivo predo-minante de las clases de la LE.

El trabajo de diseo basado en la unidad sistemas de actividad tenapues que suplementar casi en su totalidad los escenarios, instrumentos ycontenidos culturales presentes en la adquisicin ptima de la LE. Pese aesos nada alentadores inicios, y en la medida en que se ofreca la posibili-dad de re-disear ambos en el contexto de una nueva filosofa pedaggica,el uso de los resultados permiti la puesta en marcha de un proceso de ne-gociacin terico-prctica tanto con la parte gestora del centro como conlos enseantes, que a su vez seran los encargados de sucesivas negociacio-nes con los alumnos a travs del programa. Las conclusiones del estudiodescriptivo, as como los presupuestos tericos y didcticos que presidenel modelo de diseo, fueron analizados de seminarios con los profesores ygestores del centro. En estos seminarios se elaboraron unidades didcticasexperimentales tipo de los sistemas de actividad, que deberan ser poste-riormente implementados y se propondran en los cursos siguientes en to-dos los niveles educativos.

La parte ms interesante de todo el proceso negociador result ser,imprevista pero lgicamente, la afectacin de la totalidad de los escenarios(el centro) y