“DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE” - … · 2009-11-09 · PROBLEMA DE DESARROLLO: DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE MARIA ELENA SÁNCHEZ BAREA PÁGINA 3 1. INTRODUCCIÓN. Con la aparición

CASO TEÓRICOCASO TEÓRICOCASO TEÓRICOCASO TEÓRICO----PRÁCTICOPRÁCTICOPRÁCTICOPRÁCTICO

“DISTROFIA

MUSCULAR DE

DUCHENNE”

AUTORA: MARIA ELENA SÁNCHEZ BAREA DNI: 31675745F ISBN: 978-84-692-6472-0

PROBLEMA DE DESARROLLO: DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE

MARIA ELENA SÁNCHEZ BAREA PÁGINA 2

INDICE

PÁGINA

1. Introducción 3

2. La Distrofia Muscular 5

3. La Distrofia Muscular de Duchenne 10

3.1 Etiología de la enfermedad 15

3.2 Etapas de la enfermedad 17

4. Análisis del caso 19

4.1 Actuación del sujeto en distintos contextos 21

4.1.1 En el aula. 21

4.1.2 En clase de Educación Física 22

4.1.3 En clase de Educación Plástica 23

4.1.4 En el recreo 24

4.1.5 En el baño 26

4.1.6 Fuera del centro 27

4.2 Las funciones del lenguaje adquiridas por el sujeto 29

4.3 Nivel de desarrollo cognitivo del sujeto 32

5. Intervención 41

5.1 A nivel físico-corporal 41

5.2 A nivel afectivo-social 43

5.3. A nivel familiar 49

6. Bibliografía 50

7. Webgrafía 50



1. INTRODUCCIÓN.

Con la aparición del Informe Warnock 1978, los trastornos de

desarrollo en la persona se estudian abandonando el modelo médico

y psiquiátrico para pasar a un estudio desde un modelo educativo.

Ya en el modelo educativo, se considera que las personas con

trastornos del desarrollo pueden aprender, pueden adaptarse y es

preciso crear y desarrollar programas educativos que den respuesta a

sus necesidades.

El informe de Mary Warnock, ilustra el nuevo paradigma ante el

que se sitúa la intervención en relación con las personas con

trastornos del desarrollo. Abogando por la abolición de las

clasificaciones y se enfatiza el análisis de las necesidades educativas

especiales que presente cada persona con trastornos.

Estas necesidades educativas especiales están relacionadas con

la capacidad de respuesta del sistema, del colegio o centro donde se

encuentre el sujeto, no es algo que dependa de la persona con

trastornos, sino de la interacción de la persona con el sistema

educativo.



La eliminación de escaleras, la construcción de puertas amplias,

la creación de entornos fácilmente accesibles y protectores hará que

las personas con deficiencias físicas puedan desenvolverse con

facilidad y sin problemas, pero también el resto de la población.

El peso de la responsabilidad no sólo recae en la persona y en

sus límites, sino en el entorno físico y social, incluyendo las escuelas,

la familia y la comunidad.

Las personas tienen necesidades diferentes que es preciso

atender, pero las personas también presentan trastornos diversos

que con recursos diferentes pueden alcanzarse resultados

equivalentes a otras personas que no tienen estos trastornos.

Si se trata con alumnos que tienen recursos diferentes, es

esperable que su desarrollo siga también un camino diferente, no

teniendo que seguir siempre una misma ruta o un mismo ritmo de

desarrollo.

Este desarrollo depende de las acciones que el sujeto realice

sobre su ambiente, no podemos dejar de considerar que este último

tiene un efecto de canalización del desarrollo a través de actividades

e instrumentos que se le ofrezcan. Es decir, el desarrollo no depende



únicamente de factores biológicos, sino también culturales y de las

actividades escolares y familiares.

Atendiendo a lo comentado, se desprende la necesidad y la

importancia que posee la intervención educativa que se debe llevar a

cabo para ayudar a las necesidades especiales que presentan estos

sujetos. Esto implica localizar las áreas en las que se muestran las

distintas capacidades, evaluar su efecto en el aprendizaje y

reorientarlo de manera que el desarrollo se normalice o se compense

al máximo posible. Para ello es preciso evaluar el estado actual y

potencial del desarrollo del sujeto y planificar las acciones educativas

más adecuadas.

Tras este breve comentario, a continuación se pasa a concretar

el problema de desarrollo sobre el cual versará el presente trabajo,

“la distrofia muscular de Duchenne”.

2. LA DISTROFIA MUSCULAR

La distrofia muscular es un grupo de enfermedades hereditarias

que se caracterizan por debilidad y atrofia del tejido muscular, con o

sin degeneración del tejido nervioso.



Existen nueve tipos de distrofia muscular y en todos ellos se

producen con el tiempo pérdida de fuerza y discapacidad progresiva

y, en ocasiones, deformidades.

La más conocida de las distrofias musculares es la distrofia

muscular de Duchenne, seguida de la distrofia muscular de Becker.

A continuación se enumeran los nueve tipos diferentes de distrofia

muscular. Cada tipo se diferencia por los músculos afectados, la edad

de aparición y el índice de progresión.

Tipo Edad de

aparición

Síntomas, índice de

progresión y promedio

de vida

Becker

Adolescencia

a la edad

adulta

temprana

Los síntomas son casi

idénticos a los de la de

Duchenne, pero menos

graves; progresa más

lentamente que la de

Duchenne; supervivencia

hasta la mediana edad.

Congénita Al nacer Los síntomas incluyen

debilidad general de los



músculos y posibles

deformidades de las

articulaciones; la

enfermedad progresa

lentamente; vida corta.

Duchenne Entre los 2 y

los 6 años

Los síntomas incluyen

debilidad y atrofia

generales de los

músculos; afecta a la

pelvis, la parte superior de

los brazos y las piernas y

finalmente a todos los

músculos voluntarios; la

supervivencia más allá de

los 20 años es poco

frecuente.

Distal Entre los 40

y los 60 años


debilidad y atrofia de los

músculos de las manos,

los antebrazos y la parte

baja de las piernas; la

progresión es lenta; pocas



veces conduce a la

incapacidad total.

Emery-Dreifuss Entre la niñez

y la pubertad


debilidad y atrofia de los

músculos de los hombros,

la parte superior del brazo

y la espinilla; son

frecuentes las

deformidades de las

articulaciones; la

progresión es lenta; puede

producirse la muerte

súbita por problemas

cardiacos.

Facioescapulohumeral

Entre la niñez

a los adultos

tempranos


debilidad de los músculos

faciales y deformidad y

cierto grado de atrofia de

los hombros y la parte

superior del brazo; la

progresión es lenta, con

periodos de deterioro



rápido; el paciente puede

vivir varias décadas

después de su aparición.

Cintura

escapulohumeral o

pélvica

Entre el final

de la niñez y

la mediana

edad


debilidad y atrofia, que

afectan primero a la

cintura escapular (los

hombros) y pélvica; la

progresión es lenta; la

muerte suele deberse a

complicaciones

cardiopulmonares.

Miotónica Entre los 20

y los 40 años


debilidad de todos los

grupos musculares

acompañada de retraso en

la relajación de los

músculos después de la

contracción; afecta

primero a la cara, los pies,

las manos y el cuello; la

progresión es lenta; a



veces se vive hasta los 50

ó 60 años.

Oculofaríngea Entre los 40

y los 70 años

Los síntomas afectan a los

músculos de los párpados

y de la garganta causando

debilidad de los músculos

de la garganta que, con el

tiempo, produce

incapacidad de tragar y

emaciación por falta de

alimentos; la progresión

es lenta

3. LA DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE.

La distrofia muscular de Duchenne es una de las distrofias más

comunes y más graves que afectan al ser humano. Se hereda en

forma recesiva ligada al sexo; el gen que la determina está ubicado

en el brazo corto del cromosoma XM; este gen es incapaz de codificar

la proteína Distrofina, lo que se traduce en un deterioro progresivo de

las fibras musculares. La incidencia es de 1:3.300 hombres nacidos

vivos.



Aunque el problema está presente desde la gestación, el

diagnóstico puede demorar hasta los 3 ó 5 años, edad en que se hace

evidente la falta de fuerza proximal que compromete la cintura

pelviana, produciéndose una marcha anadeante, hipolordosis,

dificultad para levantarse del suelo. Lo más característico es la

pseudo hipertrofia de las pantorrillas, aunque no es específico de

Distrofia Muscular de Duchenne.

El compromiso es progresivo; el avance de la enfermedad varía

un poco de un niño a otro. Generalmente la debilidad muscular

primero afecta los pies, el frente de los muslos, la cadera, la barriga,

los hombros y los codos. Después, afecta los músculos de las manos,

la cara y el cuello. El uso de aparatos ortopédicos especiales en

conjunción con terapia física puede prolongar la habilidad para

caminar.

Es frecuente, no obstante, que se necesite una silla de ruedas

hacia la edad de los 12 años; La respiración se afecta durante las

etapas tardías de Duchenne, llevando a infecciones respiratorias,

severos problemas respiratorios marcan las etapas finales de la

enfermedad, la cual usualmente cobra la vida del paciente alrededor

de los 20.



Existen una serie de ciertos síntomas característicos como

cierta dificultad para mantener la cabeza erguida cuando son muy

pequeños, y después cuando empiezan a caminar, así como un

desarrollo notable de las pantorrillas por gordura, una pseudo

hipertrofia. Se cae a menudo, puede parecer torpe, o empezar a

caminar de puntas porque no puede aplanar los pies por un tendón

encogido (pie equino).

Una de las características más clásica es la forma de pararse de

estos niños, cuando se caen; para levantarse del suelo, el niño escala

sus muslos con las manos. Lo hace más que nada porque tiene

débiles los músculos de los muslos.



La siguiente figura resume los principales signos físicos de la

DMD (de Rodrigo Díaz, Carolina Inostroza, Yanet Quijada y Verena

Núñez)





3.1 ETIOLOGÍA DE LA ENFERMEDAD.

Como se mencionó anteriormente, la distrofia muscular de

Duchenne es heredada en un modelo de gen recesivo ligado al

cromosoma X.

Los niños con un gen anormal muestran síntomas, mientras que

las mujeres con un gen anormal son portadoras (generalmente no

muestran síntomas). Sin embargo, los hijos de las mujeres

portadoras tienen cada uno un 50% de probabilidades de tener la

enfermedad y las hijas tienen cada una un 50% de probabilidades de

ser portadoras.

Hasta la década de 1980, se sabía poco acerca de la causa de

cualquier tipo de distrofia muscular. En 1986, un grupo de

investigadores lograron la identificación de un gen que, al estar

defectuoso ocasiona la DMD. En 1987, se identificó la proteína

asociada a este gen y se la denominó Distrofina.

Los niños con la distrofia muscular de Duchenne tienen una

falta casi total de Distrofina, una proteína esencial para los músculos

que es supuestamente responsable del mantenimiento de la

estructura de las células musculares.



A pesar de ser hereditaria, en muchas ocasiones no hay

antecedentes familiares.

Las posibilidades son:

Cada niño hereda un cromosoma X de su madre y un cromosoma Y

de su padre y esto es lo que lo hace del sexo masculino. Las niñas

tienen dos cromosomas X, uno de su madre y uno de su padre.

Cada hijo varón nacido de una mujer con una mutación de Distrofina

en uno de sus dos cromosomas X tiene un 50 por ciento de

probabilidad de heredar el gen defectuoso y de que tenga DMD. Cada

una de sus hijas tiene un 50 por ciento de probabilidad de heredar la

mutación y ser portadora. Las portadoras no presentan generalmente

síntomas de la enfermedad, pero pueden tener un hijo con esta

mutación o la enfermedad.



3.2 ETAPAS DE LA ENFERMEDAD.

El avance de la DMD ha sido descrito en función del deterioro

muscular y funcional estableciéndose ocho etapas clásicas (Holmgren,

1995):

I. Camina con marcha de pato y lordosis. Sube y baja escalones

sin dificultad.

II. Marcha de pato más intensa y lordosis. Necesita ayuda para

bajar y subir escaleras.

III. Marcha de pato acentuada y gran lordosis. No puede subir ni

bajar escalones, no puede levantarse de una silla corriente.

IV. Marcha de "pato" muy acentuada y gran lordosis. No puede

subir ni bajar escalones, no puede levantarse de una silla

corriente.

V. Independiente en silla de ruedas. Puede accionar las ruedas,

postura adecuada y puede desempeñar sus actividades diarias

en ella.



VI. Necesita ayuda en silla de ruedas, Puede accionar las ruedas,

pero necesita ayuda en la cama y otras actividades.

VII. Necesita ayuda en la silla y soporte dorsal. Puede accionar las

ruedas por corta distancia.

VIII. Enfermo en cama. No puede desempeñar actividades diarias sin

ayuda considerable; avance progresivamente hasta la muerte

por compromiso respiratorio.



4. ANÁLISIS DEL CASO.

El caso que presento es el de un niño al que me voy a dirigir

con el nombre “XXX”, diagnosticado con el síndrome de Duchenne.

XXX tiene 13 años de edad, se encuentra escolarizado en 2º de

eso del INS Carlos III de Prado del Rey, un pueblecito de la sierra de

Cádiz. Su familia está compuesta por su madre cuya profesión es

Auxiliar Administrativo, su padre que se dedica a la marroquinería, y

su hermano, mayor que XXX dos años y no padece la enfermedad.

XXX fue detectado en el curso 2000/2001 y diagnosticado en el

curso 2001/2002, curso en el que se iniciaron las obras del centro

educativo para eliminar las barreras arquitectónicas y adaptaciones

de acceso necesarias dentro del aula como pueden ser rampas de

acceso y servicio minusválidos.

La DMD como se ha comentado anteriormente es una distrofia

muscular degenerativa, atendiendo a los estadios de Holmgren, XXX

se encuentra en un estadio VII con lordosis lumbar, necesita ayuda

en la silla de ruedas y soporte dorsal. No puede accionar las ruedas

de forma mecánica para su propulsión en la silla, dada la atrofia de la

musculatura de las piernas y los brazos. La silla que tiene en el



colegio es de asistente, no autónoma, pero en casa tiene una silla de

ruedas con joy-stick.

XXX necesita ayuda para poder desplazarse por el centro, no

puede incorporarse de la silla y necesita ayuda para poderlo hacer.

Los niveles de coordinación manuales se ven afectados, afectación de

grafomotricidad y afectación de escritura que cada vez se hace más

torpe y lenta, por lo que tiene a su disposición en el centro un equipo

informático para paliar el cansancio prematuro que le supone la

escritura. Se aprecia el cansancio a la hora de escribir, no pudiendo

realizar trabajos muy largos, pero en general realiza el trabajo de

clase con algunas adaptaciones.

XXX necesita de una persona (monitor escolar) para que le

ayude en el desplazamiento en silla de ruedas, pues cada vez es más

dependiente. Presenta atrofia e impotencia funcional, gran hipertrofia

de gemelos y deltoides, cuadriles atrofiados pie equino varo. La

previsión a corto plazo es que este cuadro empeore y se agrave.

En cuanto a su nivel de competencia curricular, lleva una

programación acorde con su nivel de escolarización, con adaptaciones

en las áreas de Educación Física y en Educación Plástica.



4.1 ACTUACIÓN DEL SUJETO EN DISTINTOS

CONTEXTOS:

4.1.1. EN EL AULA.

En el centro no existen barreras arquitectónicas para XXX, las

que había se eliminaron instalando rampas y un elevador que puede

usar para acceder a las distintas clases o entornos del centro.

XXX en el aula se sitúa en la primera fila, cercano a la puerta

para evitar posibles dificultades en caso de tener que salir en medio

de una clase. Su asiento es una silla de ruedas, propiedad del centro

y una mesa adaptada, siendo esta un poco más alta que las demás y

con un corte en forma de media luna para que el alumno pueda

acercarse a esta con la silla de ruedas.

Este alumno no tiene ningún problema de tipo intelectual ni de

aprendizaje, tiene buenas aptitudes, presentando un rendimiento

académico adecuado al nivel en el que está escolarizado (2º de ESO).

Las adaptaciones que se le hacen a XXX en las distintas

materias son el permitirle que no copie las preguntas de las

actividades, sino que directamente escriba las respuestas a las

mismas, para de este modo no provocar agotamiento y fatiga en sus

músculos debilitados.



Anteriormente se hizo referencia a un ordenador que XXX tiene

a su disposición en el centro, para que a través de él pudiera realizar

las actividades y donde cada profesor le descargaría los apuntes e

incluso los exámenes para evitar que tuviese que copiarlos. Pero XXX,

no acepta trabajar con este ordenador, la razón es el no sentirse aún

más diferente al resto de sus compañeros, pues este alumno tiene

cierta incapacidad para aceptar su propia imagen y no quiere sentirse

diferente a los demás.

4.1.2. EN CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA.

En el área de Educación Física XXX sufre limitaciones

importantes al no poder realizar ninguna actividad física, por lo que

su actuación en estas clases se limita a:

- Pasar lista al inicio de la clase.

- Ocupar el papel de árbitro en las distintas actividades y juegos

que se realizan. Por ejemplo en la actividad “El Pañuelito”, XXX

es quien nombra el número de quienes tienen que salir en

busca del pañuelo.

- Al final de la clase este alumno anota el nombre de aquellos

compañeros que tras la sesión pasaron por los vestuarios. (Este

listado se realiza con motivo de llevar un control de los usuarios

que utilizan estas instalaciones, y de los posibles incidentes o

desperfectos que se pudiesen producir).



En cuanto a los exámenes teóricos de esta asignatura, XXX los

realiza al igual que el resto de sus compañeros.

Al inicio de curso, la profesora de Educación Física pasó un

cuestionario a todos los alumnos sobre sus gustos personales. Dos de

estas preguntas eran “¿a qué te gusta jugar?” y “¿Qué te gustaría ser

de mayor?”.

XXX a la primera pregunta contestó que le gustaba jugar al

fútbol, cuando realmente él no juega al futbol, sino que participa de

árbitro. A la segunda contestó que de mayor le gustaría ser portero.

Analizando estas respuestas de XXX, hacen pensar que éste o

no es consciente y no conoce las consecuencias y el final que le

depara la enfermedad que padece, o bien, no acepta o no reconoce

su situación. Normalmente XXX rechaza las situaciones o las acciones

que le hacen ver diferente ante los demás, se preocupa mucho de la

imagen que pueda dar a sus compañeros y lo que éstos piensen de

él.

4.1.3. EN CLASE DE EDUCACIÓN PLÁSTICA.

En clase de Plástica XXX se sienta con dos compañeros, al igual

que el resto de la clase, que se dividen en grupos de tres. Esta forma

de organizar la clase se ha llevado a cabo para que XXX no perciba



que es el único que se sienta con otros compañeros por necesitar la

ayuda de otros.

El sujeto va perdiendo la psicomotricidad fina debido a la

degeneración muscular que padece y por lo tanto cada vez necesita

más ayuda. Su debilidad y degeneración cada vez se hacen más

visibles, encontrándose en una situación en la que casi no puede

levantar los brazos. Estos los tiene apoyados en los reposabrazos de

la silla de ruedas, cuando tiene que escribir va arrastrándolos a

través de ésta hasta llegar a la mesa, y sigue deslizándolos hasta

coger el lápiz.

Donde mayor movilidad tiene por ahora es en las muñecas y en

los dedos, pero poco a poco va perdiendo fuerza y movilidad.

Este alumno pinta con pincel, rotulador, realiza collage…, pero

cuando necesita recortar algún papel o cartulina, se lo recorta uno de

sus dos compañeros. XXX realizó en el primer trimestre un collage

muy bonito y fue colgado en uno de los tablones de anuncio del

centro, junto con el de otros compañeros.

4.1.4. EN EL RECREO.

XXX siempre está acompañado por sus amigos. Si tiene que

comprar algo en la cafetería acompaña a sus amigos y estos se lo



compran, pues el sujeto sentado en la silla no llega hasta el

mostrador. A la hora de tomarse el bocadillo, algún compañero o la

monitora se lo saca de la mochila y se lo da. Éste lo sujeta con sus

manos, pero como no puede levantar los brazos y acercárselo a la

boca, agacha la cabeza hasta que puede dar un mordisco al bocadillo,

y de este modo se lo come.

El año anterior XXX acompañaba el bocadillo con un zumo en

tetrabrik, pero como ya no puede acercarse el zumo a la boca, ni

puede agacharse hasta sus manos para tomar un sorbo desde una

pajita porque se podría atragantar, pues no se lo toma.

La monitora de educación especial se ofrece a dárselo, a

mantenérselo cerca de la boca mientras el absorbe con la pajita, pero

XXX se niega, no quiere sentirse tan dependiente y ante todo

diferente a sus compañeros. Por lo tanto ofrece la escusa de que ya

no le gustan los zumos y por eso ya no los toma.

El recreo transcurre en las pistas, donde XXX acude con sus

amigos, allí juegan al fútbol y XXX actúa de árbitro. Otras veces

pasan el recreo charlando sobre fútbol que es la mayor pasión de

este alumno.



Cuando hay días con un poco de frío, XXX no debe salir al patio

ni a las pistas, para prevenir un posible resfriado que le llevaría

probablemente al hospital. En estos días el sujeto se queda en los

pasillos del centro hablando con sus compañeros o amigos que se

quedan con él.

4.1.5. EN EL BAÑO.

XXX controla sus esfínteres hasta tal punto de no necesitar ir al

baño durante la jornada educativa. Se espera a llegar a casa, donde

su padre lo tiende en la cama y le pone una botella para que orine. La

razón por la que lo tiende en la cama es porque de esta forma XXX se

relaja y lo hace mejor.

En el colegio se niega a ir al baño, no quiere que nadie le preste

la ayuda que necesita. La monitora se ofrece a llevarlo al baño, tiene

una botella para en caso de necesidad ponérsela, pero hasta el

momento XXX no lo consiente.

La monitora de educación especial es la persona encargada de

llevar a XXX de una clase a otra, aunque normalmente son los

propios compañeros los que empujan la silla de ruedas, la monitora

siempre acude, aunque se mantiene un poco al margen si los

compañeros que empujan la silla lo hacen de forma responsable y no



van corriendo por los pasillos. El sujeto prefiere que la monitora no

intervenga.

Esta monitora saca a XXX de clase durante 15 minutos todos

los días de lunes a jueves. En ese periodo de tiempo practica con él

unos ejercicios de relajación y respiración. Los ejercicios respiratorios

tienen como fin lograr una correcta coordinación entre la inspiración,

la pausa y la expiración, localizadas corporalmente en la zona costo-

diafragmática, aumentándose así la capacidad vital y estimulándose

la adecuada dosificación del aire.

En algunas ocasiones XXX le pide a la monitora que no lo saque

de la clase y la monitora accede a ello en ocasiones.

4.1.6. FUERA DEL CENTRO.

El padre de XXX recoge a éste del instituto, al llegar a casa y

tras el almuerzo el sujeto realiza las tareas del instituto en compañía

de sus dos inseparables compañeros. Posteriormente se va con sus

amigos a la calle, le gusta mucho salir a la calle, pasándose en ella

horas y horas. Cuando sale, se va al campo de fútbol con sus

amigos, dan un paseo por el pueblo, hacen algunas compras como

golosinas o algún material escolar que necesiten para el día siguiente.



La mamá de XXX no está muy de acuerdo con que su hijo pase

tantas horas en la calle, pero no quiere coartar su felicidad

obligándolo a que pase más tiempo en casa y a salir menos, así que

deja que su hijo disfrute con lo que le gusta, que es estar en

compañía de sus amigos en la calle, sin poner ningún obstáculo.

XXX nunca ha tenido ninguna responsabilidad en cuanto a

tareas domésticas, ni cuando su movilidad se lo permitía. Su mamá lo

protege, es su niño y ella hará todo lo posible para que su hijo esté lo

más cómodo y sea lo más feliz posible mientras viva.

Los fines de semana XXX suele irse con sus amigos al campo de

uno de ellos, pasa el domingo en la naturaleza, y así se divierte.

Otras veces, el padre de XXX los lleva al cine de Arcos de la Frontera,

una población cercana a unos 25 Km. de Prado del Rey. Los lleva el

padre de XXX porque es quien tiene un vehículo que pueda

transportar la silla de ruedas.

Otro hobby de XXX es el ordenador, Internet. Participa en

concursos de Internet como por ejemplo concursos de historias.

El sujeto come sólo en casa, sin necesidad que lo ayude nadie,

siempre y cuando la comida sea sólida, porque cuando se trata por

ejemplo de algún consomé, se lo tiene que dar el padre o la madre.



Debido a esto, XXX no le gusta o no quiere tomar este tipo de

alimento.

La personalidad de XXX según me comenta la monitora, es

reservado, tímido con quien no conoce, no se quiere hacer notar por

su enfermedad, tiene buenos amigos, éstos lo valoran y lo aprecian.

No tiene problemas a nivel social, se lleva bien con todos sus

compañeros y no es rechazado, aunque a pesar de ello XXX no

acepta su imagen.

Hay que destacar la poca tolerancia del sujeto a la frustración.

Lo que no puede hacer solo o que necesita ayuda para realizarlo, lo

elimina, trata de no realizarlo como por ejemplo tomarse en el recreo

el zumo con el bocadillo.

4.2 LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE ADQUIRIDAS

POR EL SUJETO.

Vigotsky hace referencia a tres formas de uso de este lenguaje,

serían:

*La función comunicativa, la cual se emplea simplemente para

relacionarse con el otro, para comunicar alguna idea, alguna

experiencia. Por ejemplo XXX habla mucho con sus compañeros sobre



fútbol, porque es un tema que le apasiona. En estas situaciones

comunicativas el sujeto mejora su lenguaje.

*La función representativa, se refiere al lenguaje interior, al

pensamiento. Se utiliza el lenguaje interior para representar, recordar

las representaciones relativas a una realidad. Ordena en la cabeza y

representa mejor lo que está hablando. El sujeto usa esta función

cuando al hablar con sus amigos sobre fútbol, representa en su

cabeza, en su pensamiento por ejemplo un partido de fútbol visto en

televisión. Aquí el sujeto recuerda una realidad pasada, la representa

en su mente y de este modo puede contárselo mejor a sus

compañeros.

*La función reguladora, esta función aparece cuando se han

adquirido las dos funciones anteriores, y trata de hablar con uno

mismo, reorganizando los sentimientos, ideas y pensamientos

propios. Se utiliza el pensamiento interior para reflexionar sobre

algún hecho o actuación. El sujeto al reorganizar sus

representaciones se enfrenta mejor a sus tareas. XXX utiliza la

función reguladora en aquellas situaciones en las que por ejemplo la

monitora de educación especial le pregunta o le pide los lunes que le

cuente lo que ha hecho durante el fin de semana.



Es importante mencionar que si no existiese la función

representativa, no se podría llegar a dar la función reguladora, ya que

no tendría esta última sobre qué organizar.

A pesar de estos ejemplos en los que se puede deducir que XXX

tiene adquirida la función reguladora del lenguaje, decido

comprobarlo estableciendo un juego que conoce este sujeto y sus

amigos. Se trata de jugar al parchís. (A XXX le resulta complicado

llevar la mano hasta donde se encuentra la ficha que desea mover,

por tanto un compañero lo hace por él tras decidir XXX la ficha que

quiere mover). En este juego, participan XXX, dos amigos y la

monitora de educación especial.

En el proceso y desarrollo de la partida aparecen claramente las

tres funciones del lenguaje. La función comunicativa es obvia, pues

XXX anuncia a sus compañeros que él quiere jugar con el color verde,

y entre ellos se ponen de acuerdo y deciden el color con el que juega

cada uno. La función representativa también la tiene adquirida, ya

que XXX conoce las reglas del juego, y actúa en función de ellas,

pensando la ficha que debe mover a tenor de esas reglas.

Posteriormente XXX reflexiona en distintas ocasiones sobre fichas que

ha movido de un lugar y piensa que hubiese sido mejor dejarlas

donde estaban para esperar a una ficha de uno de los adversarios

para tener posibilidad de comerse esa ficha. Con esta última



actuación se comprueba que el sujeto es capaz de reflexionar y

analizar su actuación, es decir, el sujeto representa en su cabeza la

ficha que ha movido, y sobre esa representación utiliza el

pensamiento interior para reflexionar sobre su actuación. Por tanto,

considero que XXX también tiene adquirida la función reguladora del

lenguaje.

4.3. NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO DEL SUJETO.

En las teorías de Vigotsky se alude a la influencia que tiene la

función reguladora del lenguaje en el desarrollo cognitivo del sujeto,

surgiendo esta a partir de la internalización de los instrumentos de

mediación en las relaciones sociales. La internalización implica un

cambio tanto en la estructura como en la función de la actividad que

se realiza. En este proceso de transformación Vigotsky distingue tres

etapas o fases:

- Fase I (de 0 a 2 años): En esta etapa se produce el desarrollo de la

comunicación y el desarrollo intelectual de forma paralela e

independiente. En la interacción que se produce en el niño con el

adulto se utiliza una comunicación basada en señales: gestos,

movimientos, sonidos…, pero estas poco a poco serán sustituidas por

palabras. El uso de estas es para pedir al adulo lo que por sí mismo



no pueden conseguir ó para compartir las experiencias que le han

resultado interesantes.

Paralelamente se va desarrollando la inteligencia, consistente

en estos momentos en resolver problemas prácticos. Por el momento,

las representaciones que el niño va construyendo sobre el objeto con

los que trata dejan al margen la simbolización pues aún no ha sido

adquirida, y por tanto tampoco la conciencia.

Por tanto en esta primera fase el desarrollo consiste en “saber

hacer”, donde el lenguaje aún se está construyendo, existiendo

algunas palabras pero sólo a nivel comunicativo pues aún no ha

adquirido la función reguladora.

En esta primera fase las actividades o juegos que se realicen

con el niño deben ser funcionales y concretas, que tengan sentido

para éste, trabajando la interactividad y la función comunicativa

hasta acceder al lenguaje plenamente simbólico. Durante esta fase,

los resultados que el niño obtenga deben ser positivos, pues el error

podría tener efectos negativos y aún no posee lenguaje para

reorganizar de nuevo la tarea.

- Fase II (de los 2 a los 6 años aproximadamente): En esta etapa se

produce una agrupación entre el desarrollo de la comunicación y el



desarrollo de la inteligencia, abriéndose camino hacia el pensamiento.

En esta fase, el lenguaje que utiliza es para conversar consigo

mismo, por lo tanto aplica ese lenguaje interior a los sistemas de

representaciones previas.

Vigotsky, comenta dos fases en el proceso de internalización:

- Fase de lenguaje egocéntrico: donde el lenguaje acompaña a

las representaciones y el niño necesita aún hablar consigo

mismo en voz alta.

- Fase de lenguaje interiorizado: el lenguaje sustituye a las

representaciones.

El uso del lenguaje amplía la perspectiva de la actividad,

permitiéndole solucionar problemas a nivel representativo antes de

hacerlo en la práctica, pero sobre todo se convierte en instrumento

de control de todo el proceso de la actividad. (El lenguaje adquiere la

función reguladora).

En esta fase no importa que el niño cometa errores al realizar la

actividad, al explorar y al investigar porque ya tiene la función

reguladora del lenguaje y con este lenguaje puede pensar cómo

podría hacerlo mejor o hacerlo de otro modo.



Por tanto, en esta segunda fase comienza la función reguladora.

Esta función facilita la reorganización de las representaciones que

previamente el niño tenía en su mente. Así que si piensa mejor,

también actúa mejor y con ello la actividad mejora.

- Fase III (a partir de los 6 años): En esta fase el lenguaje

egocéntrico deja paso al lenguaje interiorizado. El lenguaje se

convierte en el instrumento mediador del pensamiento, pero a la vez,

permitirá la reflexión sobre los procesos internos del pensamiento y

su continuo contraste con la actividad a desarrollar. Adquiriendo así el

lenguaje la función reguladora.

Por tanto, en esta fase el lenguaje usado de forma reguladora

es capaz de desdoblarse, de ejercer su función reguladora en un

doble nivel: “cómo se trabaja” y “cómo piensa que debe trabajar”.

Las representaciones se van uniendo y uno mismo es capaz de

indagar sobre sus propias formas de pensar.

Comentadas las fases, procedo a averiguar en qué fase se

encuentra XXX:

XXX no se encuentra en la primera fase, y tampoco en la

segunda, pues este sujeto como ya se demostró anteriormente tiene

adquirida la función reguladora y es capaz de reflexionar y pensar



sobre sus actos y sobre sus propias formas de pensar. Pienso que

este sujeto se encuentra en la tercera fase, y para tratar de

demostrarlo expongo a continuación la forma que tiene el sujeto de

enfrentarse a conflictos cognitivos.

Para ello, se realiza una primera actividad basada en los

“dilemas morales”. Las personas tienen unos valores, que en

ocasiones entran en conflicto predicándose un desequilibrio. El

ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite

reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía

lógica. Con esta actividad pretendo averiguar si el sujeto tiene

capacidad de reflexión sobre sus propias decisiones.

Para desarrollar esta actividad, se propone a XXX leer un texto

y a continuación se le hacen algunas preguntas sobre cuál hubiese

sido su actuación si se hubiese encontrado en una situación como la

que se presenta en el texto. (Para facilitar esta tarea al sujeto, se

deja que éste lea el texto y posteriormente las preguntas se hacen de

forma oral, para que no tenga que responder por escrito por el

consecuente agotamiento de sus músculos). El texto es el siguiente:

“Imagina que a la entrada de una heladería ves un letrero que dice:

“Reservado el derecho de admisión”. El propietario de esta heladería

impide el acceso a una persona por ser de otra etnia. Tú sabes, tal



vez porque te lo hayan explicado tus profesores o tus padres, que es

ilegal utilizar el derecho de admisión si con él se están justificando

actitudes racistas, xenófobas o que escondan cualquier tipo de

discriminación por motivos ideológicos, religiosos, etc.”

Se le hacen a XXX las siguientes preguntas sobre el texto:

¿Tú qué harías?, ¿enfrentarte al propietarios o no intervenir en el

tema por considerar que a ti no te afecta?

XXX, tras pensarlo detenidamente, contesta que no

intervendría, porque él no podría hacer nada para que el dueño de la

heladería dejase entrar a esa persona, aunque sea ilegal lo que hace.

“Supongamos que el grupo de amigos y amigas con el que vas

decide entrar en esa heladería tras el incidente, a pesar de que se le

ha impedido el paso a una persona de otra etnia.” ¿Qué harías tú?,

¿entrar, expresar tu disconformidad con el propietario?, ¿ir a

denunciar el hecho a la policía, ¿Por qué actuarías de esa forma?”

XXX vuelve a plantearse la situación y responde que después de

ver cómo no deja entrar a esta persona, seguro que sus amigos y él

se irían a otra heladería. No entrarían a la heladería de este hombre



porque no le parece bien que no deje entrar a una persona porque

sea de una raza distinta, o porque sea por ejemplo inmigrante…

XXX comenta que si la persona que quiere entrar está borracha

o drogada sí que entendería que el dueño de la heladería no lo

quisiese dejar entrar, pero como lo hace por racismo, no está de

acuerdo, y lo que haría sería comentar a la gente que conoce que

este hombre es racista y que no vayan a comprar a su tienda.

XXX continúa diciendo: “Yo creo que esa persona a la que no han

dejado entrar es la que tendría que ir a la policía y denunciar al

dueño de la heladería”

A la pregunta de por qué actuaría de esa forma, XXX contesta

diciendo que le diría a las personas que conoce que no fuesen a esa

heladería porque su dueño es racista y no deja entrar a todas las

personas, y si tiene menos clientes a lo mejor cambia de opinión y

deja entrar a todas las personas aunque sean de otra raza.

Analizando las respuestas que da XXX y el proceso que sigue yo

diría que XXX reflexiona perfectamente sobre sus ideas y su propio

pensamiento. Contesta a la pregunta y da su razonamiento de porqué

actuaría de este modo.



Se busca una segunda actividad que proponerle a XXX. Con

esta segunda tarea pretendo averiguar si el sujeto es capaz de

resolver un problema real incluyendo éste cierto contenido teórico. La

búsqueda de esta actividad cesa al conocer una tarea que está

desempeñando XXX.

La tarea es la siguiente: El grupo clase decidió realizar a final

de curso una fiesta de despedida para su tutora, pues éste curso es el

último que desempeña su docencia en Prado del Rey. Los alumnos le

han tomado mucho cariño y quieren hacerle dicha fiesta. El grupo

clase decide que cada uno de los alumnos hasta final de curso debe

entregar todas las semanas 2 Euros, para con este dinero comprar

adornos para la clase, comprar bebida y comida y también un regalo

para la profesora.

XXX y sus dos compañeros son los tesoreros, es decir, los que

se encargan de recibir el dinero que poco a poco vayan llevando sus

compañeros.

La labor de XXX es anotar el importe que cada alumno va

entregando hasta llegar a los 2 Euros establecidos semanalmente.

Para ello, XXX utiliza una hoja de cálculo, donde en una columna

anota los nombres de sus compañeros, en otra columna los importes



que van entregando y en otra lo que le queda por entregar a cada

uno de ellos.

El recurso informático que utiliza XXX para llevar a cabo esta

tarea lo aprendió el trimestre pasado en clases de Tecnología, donde

se estudió un tema sobre la tecnología de la información y en ella una

iniciación a la hoja de cálculo.

La hoja de cálculo posee un importante valor como herramienta

didáctica: al planificar la disposición de los datos, al construir las

expresiones matemáticas que conducen a los resultados parciales y

totales, el alumno tiene que depurar la comprensión de las variables

de un problema y su relación interna. De hecho, tiene que

conceptualizar la solución del problema y construir expresiones

matemáticas para resolverlo.

Por tanto, tras el análisis y la observación realizada a la forma

que tiene XXX de desenvolverse y de resolver tareas, como las

anteriormente presentadas, hacen clara la visión de la etapa en la

que se encuentra el sujeto.

Se confirma que XXX se encuentra en la tercera fase a que se

hacía referencia anteriormente. Se observa cómo XXX ha

interiorizado un contenido y ante una tarea reflexiona sobre cómo se



hace y decide cuál es el mejor modo de hacerlo. Por ende se verifica

su reflexión sobre los procesos internos del pensamiento y su

continuo contraste con la actividad a desarrollar.

5. INTERVENCIÓN

Para abordar cualquier tratamiento educativo, se propone el

Paradigma socio-cultural como el más adecuado. Este es el único

modelo que explica al sujeto humano como un ser constituido a

través de las relaciones interpersonales y establece que las sucesivas

formas de instrumentalización de las relaciones interpersonales son el

factor constitutivo del ser humano.

Desde este modelo se considera que cualquier individuo, sean

cuales fueren sus condiciones de partida, podría proseguir su proceso

de desarrollo si se le facilitan las mediaciones oportunas.

5.1 A NIVEL FÍSICO-CORPORAL

A nivel físico-corporal, se debe prevenir dentro de lo posible

que sufra cambios de temperaturas, para de esta forma evitar

catarros y afecciones respiratorias que puedan comprometer su vida.

Así como ejercicios encaminados a aumentar su capacidad

respiratoria, ejercicios para relajar los músculos del cuello y cara y

mantener un adecuado desarrollo de los órganos fonoarticulatorios.

Asimismo se realizarán ejercicios de movilidad de manos y dedos



para favorecer el mantenimiento de la escritura y el uso del

ordenador.

A continuación, algunos de los ejercicios que se deben realizar con

XXX de forma individual:

Ejercicios de Respiración:

- Apagar velas a varias distancias. La primera vez poner la vela

cerca, de manera que se pueda apagar sin esfuerzo. Luego

alejarla progresivamente.

- Soplar plumas, papelillos, polvos de tiza esparcidos sobre la

mesa.

- Hacer burbujear agua soplando por una pajita.

- Aspirar agua con una pajita.

- Inflar globos.

- Juego: En la mesa se limitan dos espacios a modos de portería,

una en cada extremo. Con una bolita de papel, simulando que

ésta es una pelota, soplando se tratará de meter un gol en la

portería del contrario.(Este juego se realizará en parejas,

incluyendo a todos los compañeros de clase de XXX).

Ejercicios de Cuello:

- Barbilla al pecho/barbilla hacia atrás.

- Barbilla al pecho y arrastrarla a un hombro y luego hacia el

otro.



- Cabeza lateral hacia un hombre y luego hacia el otro. Sin

levantar el otro.

- Girar la cabeza intentando ver lo que hay detrás. Por un lado y

por el otro.

Ejercicios de Cara:

- Frente: arrugar la frente mirando hacia arriba y arqueando las

cejas. Tensión frente y párpados.

- Fruncir el ceño: tensión entre las cejas.

- Arrugar la nariz. Tensión en la nariz (haciendo como que huele

mal).

5.2 A NIVEL AFECTIVO-SOCIAL

XXX es un niño aceptado y respetado por sus compañeros, se lleva

bien con ellos y no tiene ningún tipo de problemas o conflictos con

ellos. Pero, como se ha ido señalando en la descripción del caso, el

sujeto no quiere realizar ningún tipo de actividad o de acción distinta

a la de sus compañeros, pues no se quiere sentir diferente. Algunos

ejemplos ya comentados serían:

• En clase no quiere utilizar el ordenador para realizar las tareas,

porque los demás no lo usan.



• En el recreo no quiere tomarse el zumo que siempre se ha

tomado con el bocadillo, pues para ello necesita ayuda de un

compañero o de la monitora, y esta ayuda no la acepta por la

imagen que pueda tomar sus compañeros de él.

• No realiza sus necesidades fisiológicas en el centro, porque no

consiente que nadie le ayude en el baño, sólo su padre o su

madre.

• Los primeros días que XXX acudía al colegio con silla de ruedas,

se mantenía todo el día con la cabeza agachada, deprimido y

cabizbajo.

• No suele hablar con las personas con las que no tiene cierta

confianza, aunque sea un profesor.

• No suele hablar de su estado, de su enfermedad, no suele

compartir con los demás sus estados anímicos, sus

sentimientos.

Con estos datos y algunos referidos a lo largo de este trabajo,

se puede vislumbrar que XXX no acepta su imagen, esa imagen de

chico en silla de ruedas que necesita la ayuda de los que le rodean,

dando una imagen a los demás que a él no le gusta.

Para abordar este problema que presenta XXX, trato de

establecer una intervención, la cual ayude a mitigar la no aceptación

del sujeto sobre su imagen, planteando actividades que puedan

ayudar a que XXX se sienta aún más unido al grupo clase, se sienta



más integrado, más comprendido y que sus propios compañeros

puedan llegar a conocer realmente como puede sentirse XXX en

determinados momentos. Se busca que se haga patente una unión o

conexión de todo el grupo con XXX más natural y más comprensiva.

De este modo, el sujeto podría sentirse más tranquilo en el grupo,

mas comprendido por los demás, más apoyado y de esta forma, al

verse aceptado por los demás, se acepte también a sí mismo.

Una actividad, podría desarrollarse como un juego. Este juego

consistiría en que uno por uno, todos los compañeros de clase, se

van sentando en la silla de XXX, recorren cierto espacio de la clase,

habla con los demás compañeros que se encuentran de pié, trata de

abrir la puerta para salir de la clase, es decir, realizan acciones

diarias y cotidianas pero vistas desde el punto de mira de XXX,

sentados en la silla de ruedas. Los compañeros intentarían ponerse

en el lugar de XXX, y posteriormente, comentan cómo se han

sentido, como se sentirían si todo lo tuviesen que hacer desde una

silla de ruedas y con escasa movilidad de su cuerpo.

Se establecería una conversación en torno a sus experiencias

en la silla. Esta conversación puede ayudar a que el grupo clase

comprenda mejor la situación de XXX, se sientan más unidos a él

después de dicha experiencia, y a la vez XXX más comprendido, más



apoyado y más aceptado por los demás. Favoreciendo esto su propia

aceptación.

Lanzando una mirada a los planteamientos de algunos autores,

es necesario detenerse en la idea del "pensamiento narrativo". J.

Bruner, presenta dos formas de construir la realidad, dos formas de

ordenar la experiencia. Una es la paradigmática o lógico científica y la

otra modalidad es la narrativa. La primera, que se ocupa de causas

generales y está dirigida por hipótesis de principios, emplea la

categorización, un lenguaje regulado por requisitos de coherencia y

no contradicción, conexiones formales y referencias verificables. En

cambio, la modalidad narrativa de pensamiento se ocupa de las

intenciones y acciones humanas.

Según Paul Ricoeur, la narrativa se basa en la preocupación por

la condición humana. El relato es imitación o representación de

acciones, entrelazamiento de hechos y, por ello, el relato está

implicado en nuestra manera de vivir el mundo y contiene nuestro

conocimiento práctico. Sostiene Ricoeur que hay una relación

mimética entre el orden de la acción y el de la vida. Implica, un

trabajo comunitario de construcción de un mundo inteligible por

medio de un conocimiento que es figurativo y lógico.



Partiendo de esta modalidad de pensamiento narrativo,

considero acertado desarrollar en la clase de XXX sesiones de

discursos narrativos normalizadores, es decir discursos de la

experiencia de otras personas que puedan aportar con ella al

alumnado conocimiento y cierta conciencia de lo vivido por esa

persona.

Para ello, se podría invitar en las horas de tutoría a personas

que por ejemplo hayan sufrido algún accidente de tráfico que le haya

dejado en silla de ruedas o que le haya dejado secuelas observables.

Tras su discurso, se puede abrir un debate en el que el alumnado

pueda hacerle preguntas a la persona invitada sobre lo que ocurrió,

sobre lo que siente, sobre la postura de los demás con respecto a él

desde el fatídico accidente…

Con este discurso, se podría trabajar además de la

concienciación sobre los accidentes de tráfico, los sentimientos y

actuaciones que se podrían dar lugar como consecuencia de conocer

la realidad vivida de esta persona.

Otra actividad podría acontecer también en la hora de tutoría, y

en ella se llevaría a cabo el visionado de una película en la cual el

actor o protagonista padezca algún tipo de enfermedad o minusvalía

que merme su calidad de vida. En la que se detecte quizás el afán de



superación de esta persona, la comprensión, cuidado y apoyo que le

presta su familia, la actitud de los compañeros y el modo en que la

sociedad en general lo trata, y lo percibe.

Tras el visionado de la película se debate en clase:

- Lo que ha parecido la película.

- Si han llegado a sentir lo que vivía el protagonista.

- Si están de acuerdo o en desacuerdo con el trato que recibía el

protagonista desde los distintos sectores de la sociedad (médicos,

amigos, familia, profesores….)

- Cómo piensan que se debieran comportar o cuál debiera ser la

actitud correcta de los demás para con esta persona.

Con este debate se pretende que el alumnado conozca la vida,

la realidad del protagonista, y con sus comentarios puedan hacer ver

en XXX, que una persona aunque padezca una enfermedad, una

minusvalía, no es rechazado, sino que se le tiene en consideración, se

le respeta, se le apoya, se le acepta y se le comprende.

Tratando que de este modo, XXX al oír el debate y las

conversaciones que van surgiendo en torno al tema del protagonista,

se vea un poco reflejado e identificado con el protagonista y se

convenza que sus compañeros son capaces de apoyarlo y comprender



su situación, pudiendo favorecer el que él exprese sus sentimientos y

sea capaz también de aceptarse a sí mismo, de aceptar su imagen y

comparta con ellos sus penas y alegrías.

5.3. A NIVEL FAMILIAR

Para la familia propondría el que mantuviesen contacto con

asociaciones de padres de niños con problemas de desarrollo tipo

DMD. El mantener charlas con ellos, compartir sus experiencias en

cuanto al desarrollo y vida de sus hijos, podría ser una fuente de

ayuda, de aceptación e información sobre la enfermedad, sobre

posibles subvenciones que pudiesen solicitar, sobre el beneficio que

sus propios hijos se acepten a sí mismos, etc.

Podría ser beneficioso el apoyo que pudiese prestar una

asociación de este tipo para los padres, y este beneficio quizás

podrían transmitírselos los padres a su hijo. Beneficio que podría

consistir por ejemplo en reuniones o comidas campestres que

organizase la asociación, a la que asistirían padres e hijos, donde XXX

podría compartir con sus padres y también con otros niños que se

encuentren en su misma situación.

De esta forma, al ver el sujeto a otros niños como él, quizás no

se vea tan diferente, y a partir de ahí, entablar una confianza y de

aceptación de los demás y de sí mismo, con los que también podría

compartir sus sentimientos y estados anímicos.



6. BIBLIOGRAFÍA

-Jesús Nicasio García Sánchez, 1999. Intervención psicopedagógica

en los trastornos del desarrollo. Ediciones Pirámide. Madrid.

-Jesús Palacios, Álvaro Marchesi y Cesar Coll, 1990. Desarrollo

psicológico y educación I. Alianza Editorial. Madrid.

- Apuntes: María Teresa Lozano. La función reguladora del lenguaje y

el desarrollo cognitivo.

- Apuntes: J. Bruner. Dos modalidades de pensamiento.

7. WEBGRAFÍA

_http://www.cocemfe.es/servicios/guias+de+salud/distrofia+muscula

r+duchenne/duchenne.htm

_http://www.definicion.org/enfermedad-de-duchenne

_http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=413

_http://www.yorku.ca/hdrnet/images/uploaded/Cultura%20y%20d

esarrollo%20humano.pdf

_http://turan.uc3m.es/uc3m/inst/MU/Cristin2.htm

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“DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE” - … · 2009-11-09 · PROBLEMA DE DESARROLLO: DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE MARIA ELENA SÁNCHEZ BAREA PÁGINA 3 1. INTRODUCCIÓN. Con la aparición