읽기 중재프로그램이 읽기부진학생의 문식성과 어휘력에 미치는 ...risers.daegu.ac.kr/common/fileDown.aspx?f=10-%B9%DA%BC%F... · 읽기 중재프로그램이

특수교육재활과학연구

Journal of Special Education & Rehabilitation Science

Vol. 54, No. 3, pp. 195~212, 2015.

읽기 중재프로그램이 읽기부진학생의

문식성과 어휘력에 미치는 효과*

박 순 길** ㆍ 최 유 리***

< 요 약 >

본 연구는 초등학교 읽기부진학생의 읽기 능력 향상을 위한 효과적인 읽기 중재프로그램을

개발하기 위해서 10주 동안 주 1회 중재를 실시하여 읽기 중재프로그램이 읽기부진학생의

문식성과 어휘력에 미치는 효과를 알아보고자 전라남도 G군의 ○초등학교 6학년 읽기부진학생

2명을 대상으로 연구하였다. 읽기부진학생은 국어 학습능력이 하위 5% 이하인 학생들로 쓰기

에도 어려움을 겪는 학생들이었다. 방과후 시간을 활용하여 사전, 사후검사 각 2회기, 중재

8회기로 매 회기마다 40분씩 프로그램을 진행하여 총 10회기의 프로그램을 실시하였다. 6

단계에 따라 읽기 중재프로그램을 실시한 결과, 문식성과 어휘력에서 향상을 보였다. 특히

문식성에 있어서 유의미한 향상을 나타내었다. 읽기 중재프로그램에 따른 문식성과 어휘력의

향상은 참여 학생 모두 비슷하게 향상되었다. 연구 결과를 바탕으로 읽기부진학생의 읽기 중재

프로그램의 시사점과 향후 연구 방향을 논의하였다.

핵심어 : 읽기부진학생, 문식성, 어휘력, 받아쓰기, 읽기 중재프로그램

* 이 연구는 2013년도 정부재원(교육부 SSK사업-인문사회연구역량강화사업비)으로 한국연구재단의

지원을 받아 연구되었음(NRF-2013S1A3A2054928).

This Work was Supported by the National Research Foundation of Korea Grant Funded by

the Korean Government(NRF-2013S1A3A2054928).

** 남부대학교 초등특수교육과 교수(교신저자 : [email protected])

Department of Elementary Special Education, Nambu University

*** 남부대학교 초등특수교육과 학부생

Department of Elementary Special Education, Nambu University

특수교육재활과학연구(제54권 제3호)196

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성

최근 몇 년 동안 교육부에서는 학습부진 학생들의 기초학력 향상에 관심을 가지고 다양

한 프로그램을 개발하여 추진하고 있는 실정이다. 기초학력 향상을 논함에 있어서 읽기는

빠질 수 없는 요소이다. 학습에 있어서 가장 기본적인 요소가 읽기라고 라고 할 수 있기

때문이다. 읽기와 관련된 다양한 연구들이 지속적으로 이루어지는 이유라고 할 수 있다.

읽기는 학습과 사회활동에 있어서 가장 기본적인 요소이며 아동이 사회적 환경과 상호

작용하기 위해서는 습득해야만 하는 기초적 기술 중의 하나가 읽기이다. 또한 읽기는 인

간의 지적, 정서적 발달에 크게 영향을 미치며, 인간이 여러 상황에 효과적으로 적응하기

위해서 잘 읽을 필요가 있다. 이와 같이 읽기는 학업뿐만 아니라 사회적, 개인적 적응과

관련되어 있으므로 세상에서 독립적으로 생활하기 위해서도 중요한 능력이다. 학령기 동

안의 읽기 수행 정도는 비단 학업성취 뿐만 아니라 학령기 이후 사회에도 지대한 영향을

미친다(민혜숙, 이대식, 2008).

이러한 읽기에 어려움을 가진 학생들을 우리는 읽기부진학생이라고 부른다. 하지만 읽

기부진학생에 대한 정의는 아직 명확하게 명시되어 있지는 않은 실정이다. 일반적으로 읽

기장애와 혼동하기도 한다. 읽기장애란 DSM-Ⅳ의 정의에 의하면 문자해독의 정확성과

읽기 이해력에 대한 개인 읽기검사에서 아동의 현재 연령, 지능, 교육연수를 고려할 때 현

저하게 낮은 성취 결과를 나타내며, 기대 수준보다 현저하게 낮은 읽기 성취는 다른 학교

학습이나 읽기 기능을 요구하는 일상생활 활동에 현저한 어려움을 초래하는 것을 말한다.

또한 시각, 청각, 정서장애 등의 다른 장애요인에 의해 읽기의 문제를 보이는 아동은 읽기

장애로 포함하지 않는다고 한다(유영미, 박순길, 김혜인, 2013).

읽기부진학생의 특성을 살펴보면 학교에서 읽기와 관련된 활동을 할 때마다 읽기를 유창

하게 읽지 못하고, 정확한 의미를 이해하지 못하기 때문에 부정적인 경험을 많이 하게 된다

(민혜숙 외, 2008). 읽기를 할 때 정확하지 않은 발음으로 빠르게 읽거나, 읽는 속도가

느리고 익숙하지 않은 단어를 읽는 경우에는 그 속도가 더욱 느려진다. 또한 생략, 왜곡,

대치 등의 잦은 오독현상을 나타나는 것을 볼 수 있다. 또한 어휘에 대한 이해 부족으로

문장에 대한 이해력이 떨어져 고학년으로 갈수록 읽기에 더욱 어려움을 보인다. 누적된

어휘 학습 실패로 학습에 적극적 참여가 어려워진다.

읽기의 궁극적인 목표는 이해라고 할 수 있으며 이해력과 해독 기술 사이에는 밀접한

관계가 있다(Stanovich, 2000; 우정한, 김상선, 2012). 해독 기술이 높은 아동은 더 많이

읽기 중재프로그램이 읽기부진학생의 문식성과 어휘력에 미치는 효과 197

읽어서 점차로 더 잘 읽게 되고, 해독 기술이 낮은 아동은 덜 읽게 되고 점차 읽기 수행이

줄어든다. 이러한 이해력과 해독 사이에는 밀접한 관계가 있으며, 이 관계를 Stanovich

(1986)는 ‘Matthew 효과’라고 불렀다. 즉 잘 읽고 어휘력이 높은 아동은 더 많이 읽게

되고 더 많은 단어의 의미를 알게 되고 따라서 더 잘 읽게 된다는 것이다(이임숙, 조증열,

2003; 박순길, 조증열, 유영미, 2013에서 재인용). 또한 기초문식성은 단순히 문자를 쓸

수 있는 능력 뿐 아니라 그것에 대한 의미를 바탕으로 해야 한다(김도남, 2003).

어휘는 텍스트를 이루는 기초 단위이며 어휘에 대한 깊이 있는 이해가 담보되지 않고서

는 고차원적인 의사소통을 하기 어렵다. 주요 개념을 전달하는 도구로서 어휘는 텍스트

형성에 기여할 뿐만 아니라 텍스트의 의미를 풍부하게 하는 구실을 하므로 양적 어휘력

뿐만 아니라 질적 어휘력을 향상시키는 것도 중요하다. 그동안 어휘 교육은 질적 어휘력

향상 보다는 양적 어휘력 향상에 치중하여왔고 최근 들어 텍스트와 발화자, 발화 상황 등을

고려한 어휘 사용에 관심을 드러내면서 질적 어휘력 향상에 대한 관심도 증가하고 있다.

어휘 교육은 어휘의 사전적 의미는 물론이거니와 해당 어휘와 관련된 맥락을 통하여 어휘의

개념을 형성하게 하고 더 나아가 다양한 어휘를 원활하게 사용할 수 있는 질적 어휘력을

신장시키는데 그 목적이 있다(이향근, 2010). 어휘는 상당히 누적적으로 발달한다(Chall,

Jacobs, & Baldwin, 1990). 더 많은 어휘를 알고 있는 학생이 더 쉽게 그리고 더 많은

새로운 어휘를 학습하게 된다는 것이다. 따라서 가능한 조기에 어휘 발달이 더딘 학생을

선별하고 적절한 어휘 교수를 제공하는 것은 중요한 일이라고 할 수 있다(김애화, 2013).

어휘 발달이 더딘 학생을 선별하여 양적 어휘력과 질적 어휘력을 함께 향상시켜 나감으로써

학생들의 읽기는 더욱 풍부해질 것이며, 읽기에 자신감을 가질 수 있을 것이다.

읽기부진학생들의 문식성 지도에 있어서 필요한 영역이 쓰기라고 할 수 있다. 쓰기는

문자의 기호로 나타내는 것으로, 자신의 생각을 개발하고 조직하는 가장 정교하고 복잡한

의사소통방법 중의 하나이다(김동일, 2000; 남명호, 2007; 백은정, 김자경, 2012; Goddard

& Sendi, 2008). 또한 쓰기는 자신이 이해하고 생각한 내용을 글로써 표현하는 것으로

일상생활의 성공을 위해 학령기뿐만 아니라 전 생애에 걸쳐 습득해야 하는 필수 능력이다.

그 중 철자 능력은 작문을 위한 기본이 된다(문향은, 최승숙, 2010; 백은정, 김자경, 2012;

Alber & Walshe, 2004; Graham, 1990; 최한나, 김애화, 2013에서 재인용). 철자쓰기

에 어려움을 보이는 학생들은 주로 쉬운 단어를 선택하여 글을 쓰기 때문에 작문에 사용

되는 단어가 단조롭다(Graham & Harris, 2006). 일반적으로 학교 등에서는 쓰기 지도를

위해서 기초적으로 받아쓰기가 함께 지도되고 있는 실정이다. 이는 철자쓰기라고 할 수

있으며, 철자쓰기에 어려움을 보이는 학생들을 조기 중재를 실시함으로써 누적된 철자쓰

기의 실패의 경험을 성공의 경험으로 바꿔주는 쓰기 활동을 지도해야 할 것이다. 이를 통

해서 이후 단계인 작문에서 자신의 역량을 발휘하여 자신의 생각을 쓸 수 있을 것이다.


받아쓰기가 발음법, 표기법, 음성언어와 문자언어와의 관계 등에 대한 학습을 의도한 것

이라는 내용은 받아쓰기가 음운인식 능력과 밀접한 관련이 있음을 말한다. 한글에서의 표

기는 ‘표준어를 소리대로 적되 어법에 맞도록 함을 원칙으로 한다.’고 진술되어 있다. 그리

하여 한글에서의 받아쓰기의 오류는 소리 내어 적는 과정에서 나타날 수도 있고 어법에

따라 적은 과정에서 나타날 수도 있다(박혜옥, 정용석, 2008). 모든 언어 사용 기능들은

내적으로 관련되어 상호 보완적이다. 한 영역(기능)의 학습은 다른 것을 돕는다. 쓰기 활

동은 특히 읽기 지도 과정 속에서 통합되어야 한다. 학생들은 그들이 읽은 글의 내용과

관련지어 쓰기 활동을 한다(박영목, 한철우, 윤희원, 2001). 또한 읽기와 쓰기의 통합 지

도와 관련해서도 많은 연구가 이루어지고 있는 실정이다. 읽기 지도만으로 그치는 것이

아니라 특히 고학년의 읽기부진학생들에게는 꼭 필요한 영역이 쓰기라고 할 수 있으므로

지도가 필요한 실정이다.

학교에서 학습부진 학생들을 위한 특별한 학습기회가 주어지지 않는다면 학습결손이 누적

되며 이는 점차 또래와의 학습의 차이로 이어지게 된다. 누적된 실패로 인하여 학습된 무기

력을 보인다. 읽기, 쓰기는 위에서 언급하였듯이 다른 교과 학습과 연계되어 있기에 가장

기본적이라 할 수 있다.

읽기부진학생의 읽기 지도에 관련된 연구는 그리 많지는 않으며, 주로 초등학교 저학년

위주의 연구가 이루어졌다. 민혜숙 등(2008)은 체계적인 반복읽기 프로그램을 통한 읽기

학습부진학생들의 읽기 유창성과 오독률, 그리고 독해 능력에 효과가 있는지를 연구하였다.

초등학교 2, 3학년 학생들 중 읽기부진학생들에게 체계적인 반복읽기 프로그램을 이용한

읽기 지도 결과 읽기 속도와 읽기 독해력은 향상되었고, 오독률은 감소에 효과적인 것으로

나타났다. 김명순과 박찬화(2008)는 읽기부진학생들의 읽기 능력과 연구자들이 개발한

읽기 중재프로그램의 효과를 알아보고자 하였다. 연구 결과 읽기 능력은 현저히 떨어지며,

15주간 시행한 읽기 중재프로그램은 읽기 능력 향상에 효과적이었다는 보고하였다. 또한

연구자들은 다양한 읽기 중재프로그램의 개발과 교수법을 비교하는 연구가 요구된다고 하

였다. 변정옥과 최성규(2008)는 초등학교 4학년을 대상으로 동화를 활용한 총체적 언어

지도가 학습부진학생의 읽기와 쓰기 능력에 미치는 효과를 연구하였다. 연구 대상은 읽기,

쓰기 학습부진 학생 2명을 대상으로 동화를 학생의 능력에 맞게 재구성하여 프로그램을

구성하였다. 연구 결과 읽기, 쓰기 능력 향상에 효과가 있다고 보고하였다. 더 나아가 읽

기부진학생과 혼동하는 읽기장애 학생의 읽기 오류와 관련하여 유영미 등(2013)은 읽기

장애 학생의 읽기능력 향상을 위한 읽기 방법 모색을 위해 초등학교 4학년 학생에게 소리

내어 읽기와 반복적 읽기를 실시하여 읽기 분석을 한 결과 소리 내어 반복 읽기를 통해서

전반적으로 읽기능력이 향상되었다고 보고하였다. 위의 선행연구를 살펴본 결과 초등학교

고학년의 읽기부진학생의 읽기 지도와 관련된 연구가 부족하며, 고학년 읽기부진학생을


위한 읽기 중재프로그램이 필요해 보인다.

따라서 본 연구에서는 읽기학습에서 부진을 보이는 초등학교 6학년 읽기부진학생 2명을

대상으로 이야기를 통한 읽기 중재프로그램을 개발하여 읽기의 기본이 되는 해독기술을

기본으로 하며 문식성과 어휘력 향상을 알아보고자 한다. 초등학교 고학년임을 고려하여

이야기 읽기 프로그램에 읽기와 함께 쓰기를 연계하여 글자를 쓰는 단계를 지도함으로써

쓰기의 속도와 유창성, 정확성이 증가되어 자신의 생각을 표현하는 단계의 단단한 초석이

될 수 있는 효율적인 방법을 모색해보는데 초점을 두고자 한다.

2. 연구 문제

본 연구에서는 효과적인 읽기 중재프로그램 개발을 통해서 읽기부진학생들이 주어진 이야

기를 발음과 표기에 맞게 유창하게 읽으면서 바르게 쓰고, 어휘 학습을 통해서 어휘력의

향상에 미치는 효과를 밝히고자 한다. 이러한 연구 목적에 따라 이 연구에서는 다음과 같은

연구 문제를 설정하였다.

첫째, 읽기 중재프로그램이 읽기부진학생의 문식성 향상에 효과가 있는가?

둘째, 읽기 중재프로그램이 읽기부진학생의 어휘력 향상에 효과가 있는가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

본 연구의 대상은 전라남도 G군의 ○○초등학교에 다니는 6학년 남학생 2명을 대상으

로 하였다. 연구 대상 학교는 전라남도 G군에 위치하였으며 학교 주변이 오래된 주택가로

이루어져 있다. 본 연구의 대상 학생 선정 기준은 다음과 같다. 첫째, 특수교육대상자로

진단 받지 않은 학생. 둘째, 교육청 진단평가 결과 기초학습부진 학생으로 선정된 학생.

셋째, 학교 자체평가에서 전체 학업성취도가 하위 5% 이하이면서 국어 학습 성취수준이

하위 5% 이하로 분류된 학생들이다. 위 세 가지 기준을 모두 충족하는 학생들로 구성하

였다. 연구 대상 학생들은 학교에서 학습부진 및 기초학습부진으로 분류되어 방과후에 지

도를 받는 6학년 학생으로, 내년에 중학교에 진학할 학생들임에도 불구하고 읽기, 쓰기에

어려움을 겪는 학생들이다. 대상 학생들에 대한 실태는 <표 2-1>와 같다.


<표 2-1> 학생 실태

아동 성별 생년월일 학업특성 행동특성 인지특성 가정환경

A

(김○○)남

2002. 8.30.

(만 11세)

• 모르는 글자는 없으나

읽는 속도가 느림

• 글을 읽을 때 생략현상

(조사 생략, 어려운 단어

생략-이중자음, 이중 모음

이 있는 단어) 빈번함

• 스스로 공부를 하려는

의지가 약함

• 교사의 말을 거부감

없이 잘 들음

• 운동을 좋아함

• 읽기과제도 잘 해오는

편

• 학습을 하는 데 인지

능력에 문제는 없으나

초인지 스킬이 부족함

• 학습된 무력감이 있음

• 아버지는 회사원

(한국인)

• 어머니는 간병인

(일본인)

• 외동아들

B

(박○○)남

2002. 7.15.

(만 11세)

• 글을 읽을 때 생략현상

빈번하며 정확하게 읽으

려고 하지 않음

• 글자를 쓸 때 소리 나는

대로 씀

• 글씨를 쓸 때 예쁘게

쓰지 않고 휘날려서 씀

• 학업을 하려는 의지가

보이지 않음

• 행동이 소심하고 주위

에 누군가가 가까이

있는 것을 싫어함

• 말하는 것을 싫어함

• 눈을 마주치는 것을

싫어하며 바닥만 보고

걸어 다님

• 부정적인 특성을 가지고

있으며 자존감이 많이

낮음

• 생각하고 이해하려

하지 않고 무조건 그

형태를 외우려고 함

• 학습된 무력감이 있음

• 부모님 두 분 맞벌이

• 중3, 중2형

2. 연구 도구

1) 읽기, 쓰기 측정 도구

본 연구에서 사용한 문식성(읽기, 쓰기) 측정 도구는 사전-사후 검사도구로서 조증열,

김영숙, 박순길(출판예정)의 읽기, 쓰기 학습장애 진단 검사를 사용하였다. 본 연구의 읽기

검사(90문항)는 2음절(곤란) ~ 3음절(해돋이)로 구성되어 있으며, 1번 ~ 30번까지는 글자

-소리가 규칙적인 단어(구두, 우리)의 2음절로 구성되어 있고, 30번 ~ 90번까지는 2~3

음절의 글자-소리가 불규칙한 단어(맑은, 나뭇잎)로 구성되어 있다. 맞으면 1점, 틀리면

0점을 주며, 연속해서 5문항이 틀리면 검사를 중지한다. 쓰기검사는 전체 35문항으로 구

성되어 있으나 중재 전 사전 면담에서 학생의 쓰기능력이 초등학교 1학년 수준인 것으로

판단되어 본 연구에서는 20번까지만 실시하였다. 쓰기검사는 1~5번까지는 친숙한 단어

(생일, 과일)의 2음절 단어로 구성되어 있고, 6번 ~ 20번까지는 글자-소리가 불규칙적인

단어(훨씬, 젊은이)의 2~3음절로 구성되어 있다. 단어를 불러주고 연관된 문장을 한번 더

불러준다(과일, 바나나는 과일이다). 본 연구에서의 문식성 검사 신뢰도계수(Cronbach’s

α)는 읽기 .90이고 쓰기 .96이다.


2) 어휘력 측정 도구

본 연구에서 사용한 어휘력 측정 도구는 사전-사후 검사도구로서 곽금주, 박혜원, 김청택

(2001)의 K-WISC-3을 사용하였다. 어휘력검사(30문항)는 단어(방해하다)를 제시하면

아동이 단어의 뜻을 말하게 하는 검사로서 반응하는 내용의 수준에 따라 점수를 0~2점을

주게 된다. 연속해서 4문항이 틀리면 검사를 중지한다. 본 연구의 어휘력검사 신뢰도계수

(Cronbach’s α)는 .90이다.

3) 읽기 중재프로그램

본 연구의 읽기 중재프로그램은 윤효진과 신가영, 배소영(2014)의 연구를 참고하여 초등

학교 1~6학년 국어 교과서에 나오는 내용을 지문으로 활용하였다. 단어 선정은 다양한 주

제의 지문으로 학생의 흥미를 고려하였으며, 각 지문의 이야기마다 받침 있는 낱말이나

소리-글자가 다른 낱말을 표적 단어로 선정하여 학생이 소리 내어 읽으면서 주의를 기울일

수 있는 자료로 선정하였다. 학생의 어휘력 향상을 위해서 표적 단어와 이야기의 단어를

추가하여 어휘 탐구활동과 받아쓰기 활동을 진행하였다. 표적 단어의 수는 사전 제시된

표적 단어와 추가 단어를 포함하여 5개 이내로 하였다. 해당 표적 단어는 다음 차시 수업

준비활동에서 문장 만들기로 다시 확인하여 정리하면서 질적 어휘력 향상을 위해서 실시

하였다. 사전, 사후 평가를 제외한 읽기 중재프로그램은 8회에 걸쳐 진행되었다. 매 회기

프로그램은 매주 금요일에 이루어졌으며, 초등학교 수업 시간을 반영하여 40분 수업으로

진행하였다. 2회기에 읽기 중재프로그램이 처음 시작되었으며, 2회기의 준비활동에 실시

한 끝말잇기 활동을 제외하고 3회기부터 9회기까지는 중재프로그램 단계에 따라 동일한

활동으로 진행되었다. 사전 평가에 기초하여 중재프로그램을 구성하였으며, 받침 있는 낱

말, 겹받침 있는 낱말, 된소리가 나는 낱말, 연음되는 낱말, 그리고 이 모든 낱말과 유사한

규칙을 가진 이야기로 총 8회기 프로그램을 진행하였다. 또한 읽기 중재프로그램은 해당

읽기부진학생들이 글자나 글을 읽고 쓰는데 정확성과 속도에 어려움을 보이는 것을 고려

하였으며, 또한 학습된 무기력을 보이는 학생들임을 고려하여 구성하였다. 회기별 읽기 중재

프로그램은 <표 2-2>와 같다.

회기별 읽기 중재프로그램의 세부 지도 단계는 <그림 2-1>과 같다. 프로그램은 각 차

시별로 40분 동안 진행하였다. 1단계부터 4단계까지는 각 차시의 중심활동으로 세 가지

활동에서 세부적으로 진행되었다. 중심활동에서 이야기 소리 내어 읽기 활동인 1단계와

낱말 주의하며 이야기 소리 내어 읽기 활동인 2단계는 활동 1로, 3단계의 표적 단어에 대

한 이야기하기 활동은 활동 2로, 4단계의 표적 단어 받아쓰기는 활동 3으로 진행하였다.

5단계는 정리활동으로 표적 단어 다시 읽기 활동을 하였으며, 6단계는 표적 단어로 문장

만들기 활동으로 매 차시의 준비활동으로 진행하였다. 준비활동을 6단계로 구성한 이유는


매 수업 시작시 이전 차시에 학습한 표적 단어를 다시 상기시키고 복습하며, 어휘력을 확장

시켜 나갈 수 있도록 하기 위해서이다.

<표 2-2> 회기별 읽기 중재프로그램

회기 주제 내용

1 사전평가 사전평가를 통해서 현재 수준을 알 수 있다.

2 받침 있는 낱말 1받침 있는 낱말에 주의하며 ‘자연은 발명왕’을 읽고, 이야기에 나온 낱말의

뜻을 알고 바르게 쓸 수 있다.

3 받침 있는 낱말 2받침 있는 낱말에 주의하며 ‘태풍의 이름’을 읽고, 이야기에 나온 낱말의 뜻을

알고 바르게 쓸 수 있다.

4 겹받침 있는 낱말소리와 글자가 다른 낱말(않다, 괜찮다, 까닭)에 주의하며 ‘실내에서 뛰지

마요!’를 읽고, 이야기에 나온 낱말의 뜻을 알고 바르게 쓸 수 있다.

5 된소리가 나는 낱말소리와 글자가 다른 낱말(독도, 설득/ 불법)에 주의하며 ‘독도 지킴이’를

읽고, 이야기에 나온 낱말의 뜻을 알고 바르게 쓸 수 있다.

6 연음되는 낱말 1소리와 글자가 다른 낱말(별님, 달맞이꽃)에 주의하며 ‘내가 지은 이름’을

읽고, 이야기에 나온 낱말의 뜻을 알고 바르게 쓸 수 있다.

7 연음되는 낱말 2소리와 글자가 다른 낱말(깊은, 맛있다, 콩밭에서, 집에)에 주의하며 ‘이황’을 읽고, 이야기에 나온 낱말의 뜻을 알고 바르게 쓸 수 있다.

8 이야기 읽기 1소리와 글자가 다른 낱말에 주의하며 ‘팥죽할멈과 호랑이’를 읽고, 이야기에

나온 낱말의 뜻을 알고 바르게 쓸 수 있다.

9 이야기 읽기 2소리와 글자가 다른 낱말에 주의하며 ‘팥죽할멈과 호랑이’를 읽고, 이야기에

나온 낱말의 뜻을 알고 바르게 쓸 수 있다.

10 사후평가 사후평가를 통해서 읽기 중재프로그램 결과를 알 수 있다.

1단계 이야기 소리 내어 읽기

⇩2단계 낱말 주의하며 이야기 소리 내어 읽기

⇩3단계 표적 단어에 대해 이야기하기

⇩4단계 표적 단어 받아쓰기

⇩5단계 표적 단어 다시 읽기

⇩6단계

(다음 차시)표적 단어로 문장 만들기

<그림 2-1> 읽기 중재프로그램 단계


각 회기별 읽기 중재프로그램은 매 회기마다 지도안을 사전에 작성하여 지도안에 따라

수업을 실시하였다. 매 회기 수업 목표 달성을 위해서 표적 단어 읽기 학습, 어휘학습, 쓰기

의 순으로 실시하였고, 각 활동에 따른 유의점을 숙지하고 수업을 실시할 수 있도록 하였다.

읽기 중재프로그램 지도안 예시(5회기)는 <표 2-3>과 같다.

<표 2-3> 읽기 중재프로그램 지도안 예시(5회기)

단 원 읽기 중재프로그램본 시

주 제<독도 지킴이> 차 시 5/10

일 시 2014.5.23.(금) 8교시 대 상 ○○초등학교 6학년 남학생 2명 장 소 ○○초등학교 교실지도

교 사허○○

학 습

목 표• 소리와 글자가 다른 낱말에 주의하며 ‘독도 지킴이’를 읽고, 이야기에 나온 낱말의 뜻을 알고 바르게 쓸 수 있다.

단 계지 도

요 소

교수ㆍ학습 활동 자료(○) 및

유의점(※)교 사 활 동 학 생 활 동

준 비

활 동

(5')

- 학습 분위기

조성하기• 인사하기 • 바른 자세로 인사하기

- 학습 동기 유발• 전시학습 상기 및

학습동기 유발

• 소리와 글자가 다른 낱말 읽기

• 소리와 글자가 다른 낱말로 나만의 문장

만들어 보기 ○ 낱말 카드

※ 교사는 학생이 만든

문장을 받아 적는다.- 학습 목표 파악 • 학습 목표 제시하기

• 학습 목표를 알아보기

‘독도 지킴이’를 바르게 읽고, 이야기에 나온

낱말의 뜻을 알고 바르게 쓸 수 있다.

중 심

활 동

(30')

활동1

- 이야기 읽어보기

• 이야기 제시하기

• 소리와 글자가 다른

낱말 알아보기

• 이야기를 소리 내어 읽어보기

• 소리와 글자가 다른 낱말에 유의하며

이야기 다시 읽어보기

○ 학습지

(독도지킴이)

※ 낱말이 틀린 까닭에

대한 설명보다는 소리와

글자가 다른 낱말이

있음을 인식하고 유의

해서 읽을 수 있도록

지도한다.

활동2

- 어휘 알아보기

• 어휘 제시하기

(독도, 불법, 설득)• 어휘 탐구하기

※ 사전을 활용하여

낱말을 정확하게 정리

할 수 있도록 한다.

활동3

- 받아쓰기• 단어 불러주기 • 교사가 불러준 단어 받아써보기 ○ 공책

정 리

활 동

(5')

- 정리하기

- 인사하기

• 평가하기

• 인사하기

• 표적 단어 다시 읽기

• 바른 자세로 인사하기


3. 연구 절차

1) 연구 설계

본 연구는 읽기 중재프로그램이 읽기부진학생의 문식성과 어휘력에 미치는 효과를 알아

보기 위해 독립변인은 읽기부진아동, 실험변인은 읽기 중재프로그램이며, 종속변인은 문식

성과 어휘력 측정 점수이다. 2명의 읽기부진학생을 실험대상으로 사전검사, 중재, 사후검사

단계로 연구를 설계하였다.

2) 실험 절차

본 연구는 2014년 4월부터 6월까지 전라남도 G군 ○○초등학교 읽기부진학생 2명을

대상으로 이야기를 활용한 읽기 중재프로그램을 개발하여 적용하였다. 프로그램은 10회기로

구성되어 있으며, 1회기와 10회기는 읽기, 쓰기, 어휘력을 측정할 수 있는 사전 및 사후평

가로 구성되어 있으며 두 검사는 동일한 검사도구로 실시하였다. 2회기부터 9회기까지는

읽기 중재프로그램으로 진행하였다. 총 10주 동안 주 1회씩 실시하였으며 각 회기마다

40분간 실시하였다. 프로그램이 진행되기 전에 학생들과 지도교사와의 라포 형성을 위해서

○○초등학교에 방문하여 자기소개, ○○초등학교 안내 활동과 가벼운 운동 활동을 통해서

친숙한 관계 형성을 위해서 노력하였다.

검사와 읽기 중재프로그램은 이에 관한 사전교육을 받고, ‘장애아동 진단평가’와 ‘학습장

애아교육’ 과목을 이수한 학부생 4명이 참여하여 실시하였다. 프로그램의 일관성을 위해서

10주 동안 학생의 검사와 지도에 있어서 동일한 교사들이 실시하였다. 사전ㆍ사후검사와

읽기 중재프로그램은 학생 1인에 1명의 지도교사와 1명의 보조교사로 이루어져 실시하였다.

지도교사는 프로그램에 따라 수업을 준비하고 진행하였으며, 보조교사는 수업 보조와 함께

수업 중 학생의 프로그램 진행에 대한 변화를 관찰하기 위하여 매 회기마다 일화기록을

작성하였다.

또한 읽기 중재프로그램이 진행되는 동안에는 효과적인 수업 진행을 위해서 매주 프로

그램 활동에 대해서 사전ㆍ사후 협의를 진행하였다. 사전ㆍ사후 협의는 연구자와 프로그램

진행교사, 보조교사가 매 회기 지도안과 일화기록을 기초로 하였으며, 협의를 통해서 부족

한 부분은 다음 회기에 보충하여 지도하며, 효과적인 부분 또한 다음 회기 지도에 적극

활용하였다.


Ⅲ. 연구 결과

1. 읽기 중재프로그램이 읽기부진학생의 문식성에 미치는 효과

1) 읽기 사전-사후 점수 비교

본 연구에서 읽기 능력은 한글 단어재인을 평가하였다. 읽기 사전-사후 평가에 대한 결과

는 <표 3-1>과 <그림 3-1>에 제시하였다.

<표 3-1>과 <그림 3-1>에서와 같이 학생 A와 학생 B는 사전 읽기 평가에서 90점

만점에서 학생 A는 64.4%(58.00점)에서 사후 읽기 평가에서는 74.4%(67.00점)로 10%

(9.00점)가 향상되었다. 학생 B는 사전 읽기 평가에서 68.9%(62.00점)를 나타내었으며

사후 읽기 평가에서는 80%(72.00점)으로 11.1%(10.00점)가 향상되었다. 사전 읽기 평가

에 비하여 사후 읽기 평가에서 평균 10.6%(9.50점)가 향상되었다는 것을 볼 수 있으며,

이는 읽기 중재프로그램이 읽기부진학생 읽기 측면에서 효과적이었다고 할 수 있다.

<표 3-1> 사전-사후 읽기 측정 점수

측정 도구

학생

읽기(90점)

사전점수(%) 사후점수(%)

A 58.00(64.4) 67.00(74.4)

B 62.00(68.9) 72.00(80)

0255075

100읽기

점수

A B

학생

사전 사후

<그림 3-1> 사전-사후 읽기 점수 비교

2) 쓰기 사전-사후 점수 비교

쓰기 능력은 한글 받아쓰기로 평가하였다. <표 3-2>와 <그림 3-2>는 읽기 중재프로


그램에 대한 학생 A와 학생 B의 쓰기 사전-사후 평가 결과이다.

<표 3-2>와 <그림 3-2>와 같이 학생 A는 사전 쓰기 평가에서 20점 만점에 70%

(14.00점), 사후 쓰기 평가에서는 80%(16.00점)으로 10%(2.00점)이 향상되었다. 학생

B는 사전 쓰기 평가에서 60%(12.00점)를 나타내었으며, 사후 쓰기 평가에서는 75%

(15.00점)로 15%(3.00점)가 향상되었다. 사전 쓰기 평가에 비하여 사후 쓰기 평가에서

두 학생의 평균이 12.5%(2.50점)가 향상되었다는 것을 볼 수 있으며, 이는 읽기 중재프로

그램이 읽기부진학생 쓰기 측면에서 효과적이었다고 할 수 있다.

<표 3-2> 사전-사후 쓰기 측정 점수

측정 도구

학생

쓰기(20점)


A 14.00(70) 16.00(80)

B 12.00(60) 15.00(75)

05

101520쓰

기

점수

A B

학생

사전 사후

<그림 3-2> 사전-사후 쓰기 점수 비교

2. 읽기 중재프로그램이 읽기부진학생의 어휘력에 미치는 효과

어휘력은 단어를 구어로 제시하고 그 단어의 뜻을 아동이 대답하는 것으로 평가하였다.

<표 3-3>과 <3-3>는 읽기 중재프로그램에 대한 학생 A와 학생 B의 어휘력 사전-사후

평가 결과이다.


학생 A와 학생 B는 <표 3-3>과 <그림 3-3>에서 보이는 바와 같이 사전 어휘력 평가

에서 60점 만점에서 학생 A는 23.3%(14.00점), 사후 쓰기 평가에서는 25%(15.00점)로

1.7%(1.00점)가 향상되었다. 학생 B는 사전 어휘력 평가에서 23.3%(14.00점)로 나타내

었으며 사후 쓰기 평가에서는 30%(18.00점)로 6.7%(4.00점)가 향상되었다. 특히 학생

A에 비해서 학생 B학생이 향상되었음을 볼 수 있다. 사전 쓰기 평가에 비하여 사후 쓰기

평가에서 두 학생 평균 4.2%(2.50점)가 향상되었다는 것을 볼 수 있으며, 이는 읽기 중재

프로그램이 읽기부진학생의 어휘력에서 효과적이었다고 할 수 있다. 그러나 A 학생의 사전

-사후 어휘력 점수 변화는 의미 있다고 할 수 없다.

<표 3-3> 사전-사후 어휘력 측정 점수

측정 도구

학생

어휘력(60점)


A 14.00(23.3) 15.00(25)

B 14.00(23.3) 18.00(30)

0102030어

휘력

점수 A B

학생

사전 사후

<그림 3-3> 사전-사후 어휘력 점수 비교

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구에서는 읽기 중재프로그램이 읽기부진학생의 문식성과 어휘력에 미치는 효과를

알아보고자 하였다. 이에 초등학교 읽기부진학생 6학년 2명을 대상으로 사전-사후 평가

2회를 포함하여 총 10주 동안, 주 1회씩 40분간의 8회기 중재프로그램을 실시 한 후 그

효과를 알아보고자 하였다. 읽기 중재프로그램은 학생 1인에 1명의 지도교사와 1명의 보조


교사가 한 팀을 이루어 진행하였다. 읽기 중재프로그램은 국어와 국어활동 교과서의 지문을

활용하여 구안ㆍ적용하였으며, 연구 문제에 따른 읽기 중재프로그램에 참여한 두 학생의

결과를 논의하면 다음과 같다.

첫째, 읽기 중재프로그램이 읽기부진학생의 읽기 및 쓰기 능력 향상에 영향을 미쳤음을

알 수 있다. 특히 읽기 능력에서 유의미한 향상을 보였다. 사전 평가 이후 총 8회기의 읽기

중재프로그램을 실시한 결과 두 학생 모두 중재와 사후 평가를 통한 읽기 능력에 있어서

받침 있는 낱말과 소리-글자가 다른 낱말 읽기에 있어서 향상을 보였다. 평균 9.50점의

향상을 보였으며, 초기에 소리 내어 읽는 것에 익숙하지 않았던 학생은 매 회기마다 이야기

를 소리 내어 읽는 활동을 함으로써 중재 초기에 비해서 더 자신감을 가지고 이야기 내용을

읽었다. 이는 소리 내어 반복 읽기 훈련을 통해 아동의 읽기에 대한 자신감과 유창성이

향상되었다(유영미, 박순길, 김혜인, 2013)는 선행연구 결과를 지지한다고 할 수 있다. 또한

읽기에 비해서 높은 향상을 보이지는 못하였지만 쓰기에 있어서도 향상을 보였다. 점수로

는 두 학생 평균 2.50점의 향상을 보였지만 20점 만점임을 고려하였을 때, 쓰기 능력의

향상도 의미 있다고 할 수 있다. 사전 평가에서 받침 있는 낱말에 비하여 소리-글자가 다른

낱말을 쓰는데 있어서 오류를 많이 보였던 것과 대비하여 사후 평가결과, 소리-글자가 다

른 낱말을 쓰는데 있어서 향상을 보였다. 중재 초기부터 쓰기 활동에서 거부감을 가지고

있던 두 학생은 배운 낱말을 쓰는데 있어서 쓰기 활동에서의 거부감이 줄어든 것을 볼 수

있었다. 이러한 결과는 소리 내어 반복 읽기 훈련을 통해 아동의 읽기능력 향상에 대한

분석을 한 결과 읽기능력 향상을 보였으며, 읽기 오류 유형별에도 긍정적인 효과를 준다는

유영미 등(2013)의 연구와 일치한다. 또한 체계적인 반복읽기 프로그램을 통해서 읽기학

습부진아동의 읽기 능력 증진에 효과적이었다는 민혜숙 등(2008)의 연구, 동화를 활용한

총체적 언어지도가 학습부진 아동의 읽기, 쓰기 능력 향상에 효과적이었다는 변정옥 등

(2008)의 연구와 맥락을 같이 한다.

둘째, 읽기 중재프로그램이 읽기부진학생의 어휘력에 미치는 영향에 대한 논의는 다음

과 같다. 어휘력 향상에 있어서 두 학생 평균 2.50점의 향상을 보였다. 만점 60점을 기준

으로 보았을 때 문식성에 비하여 낮은 향상을 보였다. 연구의 필요성에서 언급하였듯이

Chall 등(1990)은 어휘는 상당히 누적적으로 발달한다고 하였다. 누적적이라 함은 단기간

의 향상이 아닌 지속적으로 실시하는 것이다. 이러한 사전 연구에서 나타난 것과 어휘력은

단기간이 아닌 장기간으로 누적적인 지도를 통해서 발달될 것이다. 하지만 교과서 지문을

바탕으로 한 읽기 중재프로그램의 어휘는 사전-사후 어휘력 평가의 어휘와 차이가 있어

크게 영향을 미치지 못하였을 것이라 예측된다. 지속적인 읽기 중재프로그램의 실시를 통

해서 읽기에 관심을 가지고 스스로 읽는 활동을 통해서 향상될 것이다. 본 연구에서 어휘력

향상을 위해 사전(辭典)을 사용하였으며, 이야기를 제시하여 문맥 속에서 어휘의 의미를


짐작할 수 있도록 하였으며, 학생 스스로 어휘를 이용한 새로운 문장 만들기를 하였다, 이러

한 결과는 낱말의 의미를 파악하기 위해 사전을 사용하거나, 문맥을 통해 낱말의 의미를

짐작하기, 새로 학습한 낱말의 뜻을 명료화하기 위해 낱말이 사용된 다양한 문장을 제시

한 것은 어휘력 향상에 매우 효과적인 전략이다(정종성, 2012)라는 연구와 맥락을 같이

한다고 할 수 있다.

중재프로그램 실시 동안 학생의 일화기록을 작성하였는데, 관찰일지를 바탕으로 학생의

태도를 나타내면 다음과 같다.

학생 A는 중재 초기에 부정적 언어 사용으로 또래의 수업을 방해하고 참견하면서 친구

에게 비속어 사용을 몇 번 보였으며, 교사의 지시에 ‘못한다’, ‘어렵다’ 등의 학습된 무력감

을 보이며 부정적 언어 사용과 활동 참여 회피를 하였으나, 회기가 거듭되면서 자신감을

가지고 긍정적인 태도로 프로그램에 참여하였다. 중재 초기 읽기 속도에 대한 낮은 자신

감으로 느린 속도를 보였으며, 음운규칙 적용의 어려움과 소리 나는 대로 읽고 쓰거나 알

고 있는 규칙에도 주의를 기울이지 않아 문장에서 한 글자씩 빠뜨리고 읽는 빈번한 생략

현상을 보였다. 긍정적인 보상과 함께 매 회기 중재에서 음운규칙을 이해하고 적용하여

읽고, 쓰기를 반복하였으며, 어휘에 있어서도 사전지식과 경험을 활용하여 참여하도록 하

였다. 특히 중재 4회기부터 점차 주의를 기울이고 읽으면서 문식성이 향상되는 모습을 보

였다.

학생 A에 비하여 학생 B는 초반에 프로그램 참여에 부정적인 특성을 가지고 있었으며

낮은 자존감으로 학습을 하는데 어려움을 보였다. 자신이 할 수 있는 능력이 있지만, 과제

가 주어졌을 때 ‘못한다’, ‘안한다’, ‘싫다’ 등의 부정적 언어를 반복적으로 사용하는 모습을

보였다. 하지만 회기가 거듭될수록 부정적 언어 사용이 줄고 수업에 적극적으로 참여하려는

모습을 보였다. 친구와의 대화 상황에서도 소극적 말하기를 보였으며, 초반에 소리 내어

읽기를 요구하였을 때 낮은 어조로 호흡을 조절하지 못하고 빠르게 읽는 모습으로 읽기에

있어서 빈번한 생략을 보였다. 교사와 또래의 읽기 관찰을 통한 모델링과 반복적인 경험,

긍정적인 보상으로 점차 큰 목소리로 주어진 글을 읽는 모습을 보였다. 학생 B 또한 4회기

부터 일정한 속도와 음운규칙 적용으로 문식성에서 긍정적인 효과를 보였다. 어휘에 있어

서도 단편적인 어휘의 뜻 표현에서 다양한 표현으로 확장되었다.

학생 A, B 모두 중재 후기로 가면서 교사와의 안정적인 라포 형성과 읽기 중재프로그램

이 익숙해지면서 문제행동은 눈에 띄게 줄어들었으며 참여도도 향상되었다.

본 연구 결과를 해석하는데 여러 가지 제한점이 있으며 이에 따른 제언은 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서는 읽기 중재프로그램이 읽기부진학생의 문식성과 어휘력 향상에 미

치는 효과를 알아보고자 하였다. 읽기부진학생으로 초등학교 6학년에 재학 중인 두 명의

읽기부진학생만을 연구 대상으로 연구를 실시하였다. 따라서 본 연구의 효과를 일반화하


는데 어려움이 있을 것이다. 향후 연구에서는 학생 수, 학년을 고려한 읽기 중재프로그램의

연구를 수행하는 것이 필요하다. 특히 고학년의 읽기학습부진을 대상으로 한 연구가 매우

부족하기 때문에 더 많은 연구가 지속적으로 실시되어야 할 것이다.

둘째, 사전-사후 검사를 제외하고 8회기의 중재만을 실시하였으며, 중재에 따른 유지의

기간을 별도로 연구하지 못하였다. 향후 연구에서는 중재 기간을 확대하고 기초선과 유지

의 기간까지 연구를 수행해야 할 것이다.

셋째, 읽기부진학생 뿐만 아니라 다양한 요인으로 읽기에 어려움을 가지는 다문화 학생,

학습장애 등의 학생에게 확대하여 연구를 적용해 보며 읽기 중재프로그램의 효과를 지속적

으로 연구해야 할 것이다.

넷째, 읽기 중재는 이른 시기에 실시하는 것이 더욱 효과적일 것이다. 초등학교 고학년

읽기부진학생 뿐만 아니라 프로그램을 보완하여 초등학교 저학년 학생에게 적용하여 사전에

읽기 능력 향상을 위해 연구해야 할 것이다.

다섯째, 본 연구에서는 2명의 대상으로 사전-사후 검사를 실시하였는데, 이것은 연구

방법 상 제한점으로 남는다. 각 회기별 문식성, 어휘력 점수의 변화를 알아보는 연구 설계가

필요하겠다.

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<Abstract>

The Impacts of Reading Intervention Program on Literacy

and Vocabulary of Students with Reading Difficulties

Park, Soon Gil ㆍ Choi, You Ri

This research was conducted on two 6thgraders of O elementary school in G

-gun, Jeollanam-do who have reading difficulties to identify the impacts of the

reading intervention program on literacy and vocabulary of the students by

conducting intervention once a week for 10 weeks with an aim to develop an effective

reading intervention program to enhance the reading ability of the students with

reading difficulties in elementary school. The students with poor reading ability

also had difficulties in writing since they had less than 5% of Korean language

learning ability. The research conducted 10 sessions of the program for 10 weeks

in total by running the program for 40 minute each session with 2 sessions of

preliminary and post inspection each and 8 sessions of intervention in after school

hours. According to the reading intervention program with 6 stages, the students had

improved literacy and vocabulary. In particular, literacy was relevantly enhanced.

Literacy and vocabulary of the target students was similarly improved by the

reading intervention program. This paper discussed the implications and future

research directions of the reading intervention program for students with reading

difficulties based on the research results.

Key Words : underachieves, literacy, vocabulary, writing, reading intervention program

논문접수 : 2015. 07. 29 / 논문심사일 : 2015. 08. 13 / 게재승인 : 2015. 08. 30

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