(eds.) V ENCUENTRO INTERNACIONAL UNIVERSITARIO / …...cesos de aseguramiento de la calidad en las carreras. Además, resalta la importancia de tomar en cuenta las prácticas —reglas,

Ponencias y conversatorios

Carlos Díaz VillavicencioLeandro García-Calderón PalominoEditores

V ENCUENTRO INTERNACIONAL UNIVERSITARIO

DIRECCIÓN DEASUNTOS ACADÉMICOS

El presente libro reúne las ponencias y los conversatorios realizados en el V Encuentro Internacional Universitario: Aprendizajes y calidad en la educación superior. El evento fue organizado por la Dirección de Asuntos Académicos de la Pontificia Universidad Católica del Perú y se llevó a cabo los días 9 y 10 de octubre de 2018.

Participaron en el evento Concepción Yániz Álvarez de Eulate, de la Universidad de Deusto; Desiree Pointer-Mace, de Alverno College; Fabiola Cabra Torres, de la Pontificia Universidad Javeriana; y María Francisca Santamaría Ruiz, del Duoc UC.

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APRENDIZAJES Y CALIDAD EN LA

EDUCACIÓN SUPERIORPonencias y conversatorios

V Encuentro Internacional Universitario

DIRECCIÓN DEASUNTOSACADÉMICOS



Aprendizajes y calidad en la educación superior

Editores: Carlos Díaz Villavicencio y Leandro García-Calderón PalominoRevisión general: María Teresa Moreno Alcázar

© PontificiaUniversidadCatólicadelPerú Dirección de Asuntos Académicos Av.Universitaria1801,Lima32,Perú Teléfono:(511)626-2000 www.pucp.edu.pe

Diseño de carátula:Alexandra Herrera Bárcena

Diseño y diagramación interiores:Carmen Inga Colonia

Corrección de estilo y cuidado de la edición:Daniel Enrique Amayo Magallanes

Primeraedicióndigital:mayode2019

ISBN:978-612-47238-7-2

Ruta de acceso: http://vicerrectorado.pucp.edu.pe/academico/documento/v-encuentro-internacional-universitario-aprendizajes-y- calidad-en-la-educacion-superior/

7

Presentación 9

Introducción 11

PONENCIAS 13

Marcoinstitucionalparalaimplementacióndeunmodeloformativobasadoencompetencias/Concepción Yániz Álvarez de Eulate 15

ElefectoAlverno:elalineamientocurricular,delperfildeegresoalaula/Desiree Pointer-Mace 49

Delaevaluaciónenelaulaalaevaluacióndelplandeestudios:algunasreflexionesnecesarias/Fabiola Cabra Torres 75

Experienciaenprocesosdeaseguramientodelacalidadenlascarreras/María Francisca Santamaría Ruiz 103

CONVERSATORIOS 117

Primer conversatorio: Perspectivaintegraldelaformaciónporcompetencias 119

Segundo conversatorio:Retosdelaevaluaciónenlagestióndelacalidad 137

Sobrelasponentes 161

Índice

9

LaDireccióndeAsuntosAcadémicosdelaPontificiaUniversidadCatólicadelPerú(PUCP)esunaunidadqueseencargadeproponeryponerenmarcha laspolíticasdegestióncurricularennuestrauniversidad,asícomode losprocesosdeacreditación,tanto ins-

titucionalcomodelascarrerasqueconformanlapropuestaeducativa.Además,seocupaderealizarellevantamientodeinformación,susistematizaciónyanálisissobrediversosproce-sosdelquehaceruniversitario,conelfindebrindarloselementosnecesariosparalatomadedecisionesporpartede lasautoridadescorrespondientes.Dentrodesumisión, tambiénseocupadelosestudiosdeegresadosydelapublicacióndeunboletínvirtualconlasprincipalesnoticias,nacionaleseinternacionales,relacionadasconlaactividadeducativa.Atravésdelasáreasqueseocupandelasactividadesquesemencionan,sebuscacontribuirconlasdiferen-tesunidadesde launiversidadparaaseguraruna formacióndecalidadacordeconnuestrapropuestadeformación.

Comopartedesutrabajo,deacuerdoconlosprocesosdemejoracurricular,desdeelaño2014,laDirecciónha llevadoacaboanualmente losencuentros internacionalesuniversitarios.En2018,nostocóorganizarelquintoencuentro,elcualtuvocomotemáticalosaprendizajesylacalidadenlaeducaciónsuperior.Enél,nosplanteamosproponerunaagendadediscusiónquesirvieraparaestablecerlosrequisitosinstitucionalesquedemandaunprocesodecambiocurricular.Quisimosexaminarenquétérminosesposiblelograrunaarticulacióndelsistemadeaprendizajeconlossistemasdecalidad,demodoquelosgrandesobjetivosdelaforma-ciónsecristalicenenelaulademaneraflexibleycómoestossistemascontribuyenallogrodeaprendizajesrelevantesparanuestrosestudiantes.

Presentación

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Paraalcanzarelpropósitodedichoencuentro,invitamosacuatroespecialistasinternaciona-lesdereconocidatrayectoria:ConcepciónYánizde laUniversidaddeDeusto,DesireePoin-ter-MacedeAlvernoCollege,FabiolaCabradelaPontificiaUniversidadJaverianayFranciscaSantamaríadelDuocUC,aquienesquieroagradecerporsudisposiciónsinlímitesacolaborarcon nosotros.

Porotrolado,doylasgraciasalaOficinadeEventosyViajesdelaPUCPporlaayudaquenosbrindó,desdeeldiseñohastalarealizacióndeestosencuentros,cuyaorganizacióndemandaungranesfuerzo,coordinaciónyprecisión.

Porúltimo,hagoextensivomiagradecimientoalasdistintasoficinasdelaDireccióndeAsun-tosAcadémicosquehicieronposiblequeestanuevaedicióndelosencuentrosuniversitariosse llevaraacabocon la calidadde lasedicionesanterioresy,deesta forma,continuarconnuestramisióndepromoverlareflexiónsobrelaformacióndeexcelenciaycalidadenlaedu-caciónsuperior.

JorgeZegarraPellanneDirectordeAsuntosAcadémicosdelaPUCP

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EnelPerú,unnúmerocrecientedeuniversidadesestáimplementandomodelosformati-vosporcompetenciasyparalelamentellevaacaboprocesosdeacreditacióninstitucionalodelascarrerasqueofrecen.Elimpulsoparaestosesfuerzosprovienedelasexigencias

delentornoqueenfrentan,seadelgobierno,delosempleadoresodelasociedad,asícomodesuspropiascomunidadesuniversitariasqueaspiranamejorarlacalidaddelosaprendizajesdesusestudiantes.Enesetrayecto,lossistemasdeevaluación—seaanivelinstitucional,enlascarrerasoenloscursos—cumplenunpapelmuyimportanteparagenerarinformaciónfiableyoportunaparalatomadedecisiones.

Lanecesidadde construir unespaciodediscusión sobreestos temas, tan fundamentalesennuestropaís,inspirólaorganizaciónyeldesarrollodelVEncuentroInternacionalUniversitario:Aprendizajesycalidadenlaeducaciónsuperior,queserealizóel9y10deoctubrede2019.Elprimerdíasepresentaroncuatroponencias,cadaunadeellasconunespaciopararecibirpre-guntasdelpúblicoyabrirladiscusión.Elsegundodíasellevaronacabodosconversatoriosqueampliaronladiscusióndeldíaanterior;asícomoseistalleresque,enuncontextomásbienprác-tico,cubrierontópicosespecíficosqueserelacionanconlamejoradelacalidadenlaformación.

Estapublicaciónreúnelascuatroponenciaspresentadasylatranscripcióndelosdosconver-satorios.Enlaprimeraponencia,ConcepciónYániz,delaUniversidaddeDeusto,analizaloscambiosenlosmodelosformativosuniversitariosdurantelosúltimosañosycómoprogresiva-menteseorientaronallogrodecompetencias.Sobreesabase,examinalastransformacionesinstitucionalesqueserequierenparaimplementardemaneraadecuadaunmodeloformativoporcompetenciasydestacaelroltantodelosequiposdocentescomodelaorganización.Exis-tendosriesgosquerequierenlamáximaatención:laprisaenlaimplementaciónylasobrebu-rocratizaciónquepudieragenerarseenlossistemasdeacreditaciónyseguimientocurricular.

Enlasegundaponencia,DesireePointer-MacepresentalaexperienciadeAlvernoCollegeeneldesarrollodeuncurrículobasadoencompetencias(aptitudes).Endichainstitución,desde

Introducción

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elaño1973,sepusoenmarchaunmodeloquedesarrollaenlosestudiantes,demanerapro-gresivaeintegrada,lascompetenciasgenéricasyespecíficasenunprocesoformativodondejueganunpapelmuyimportanteelaprendizajeexperiencial,laevaluaciónformativa,laautoe-valuaciónyeltrabajocolaborativodelosdocentes.El“efectoAlverno”esfrutodeunalinea-mientocurricularcuidadosoquevadesdeelperfildeegresohastaelaula.

Enlaterceraponencia,FabiolaCabra,delaPontificiaUniversidadJaveriana,proponeunavi-sióncomprensivadelaevaluaciónqueamplíasusignificadoyqueenriquecelaprácticaeva-luativa,atendiendoasucaráctercomunicativo,éticoypolítico.Requiereirmásalládela“fun-cióndecontrol”quehistóricamenteseleasignaalaevaluación,alserviciodelarendicióndecuentas.Laevaluación,desdeestapropuesta,implicaunaprácticasocial,educativa,contex-tual,pragmáticaytransformadoraquesevinculaconlamejoracontinuadelosprocesosedu-cativos en la universidad en sus distintos niveles.

FranciscaSantamaría,enlacuartaponencia,presentalaexperienciadelDuocUCenlospro-cesosdeaseguramientodelacalidadenlascarreras.Además,resaltalaimportanciadetomarencuentalasprácticas—reglas,motivaciones,expectativasymapasdeactuacióndelosin-dividuosenunaorganización—paracomprenderlaculturaorganizacionalypotenciarelase-guramientodelacalidad.Enesesentido,selogróinstalarunalógicadetrabajocolaborativoapoyadaenunagestióninstitucionaldelainformación,asícomosistematizarydocumentarlosprocesosparafacilitarlacomprensiónyaceptacióndeldesafíodelacalidadentodaslasáreasdelainstitución.

Encuantoalosconversatorios,elprimerodeellosgiróentornoalanecesidaddecontarconunaperspectiva integralde la formaciónpor competenciasy contócon laparticipacióndeConcepciónYániz,DesireePointer-MaceyLileyaManrique,delDepartamentoAcadémicodeEducacióndelaPUCP,conlaconduccióndeMaríaTeresaMoreno,delaDireccióndeAsuntosAcadémicosdelamismauniversidad.Elsegundoconversatorio,quesecentróenlosretosdelaevaluaciónenlagestióndelacalidad,loconformaronFabiolaCabra,FranciscaSantamaríayFranciscoRumiche,delDepartamentoAcadémicodeIngenieríadelaPUCP,conÓscarPaindelaDireccióndeAsuntosAcadémicosdenuestrauniversidad,enlaconduccióndelmismo.

Consideramosquelasponenciasyconversatoriospermitenconstruirunmarcodereferenciaparaexaminar,enelespaciouniversitario,larelaciónentreelaprendizajeylacalidadentér-minosacadémicosyprácticos.

Loseditores

Ponencias

15Marco institucional para la implementación de un modelo formativo basado en competencias

Marco institucional para la implementación de un modelo formativo basado en competencias

Concepción Yániz Álvarez de Eulate

INTRODUCCIÓN

Durantedécadassehasolicitadoalauniversidadunaaportaciónmanifiestaydirectaparamejo-rarlacalidaddevidadelospueblosydelaciudadanía,queseexpresademanerasintéticaenelconceptode“responsabilidadsocialuniversitaria” (Martí-Noguera,Calderón&Fernández-Go-denzi,2018)quelaLeyUniversitaria30220definecomo“lagestiónéticayeficazdelimpactogeneradoporlauniversidadenlasociedaddebidoalejerciciodesusfunciones:académica,deinvestigaciónydeserviciosdeextensiónyparticipacióneneldesarrollonacional”(El Peruano,2014,p.527229).Tanto lascontribucionesque llevaacabo launiversidadparagenerarcono-cimientocomoparaeldesarrollodelaspersonasformanpartedeestaresponsabilidadsocial.Endiferentesépocas, lasaportacionessolicitadassehanplasmadoendiferentestemáticasyámbitosen losquesehapuestoénfasisdependiendode lasnecesidadese interesessocialespredominantesencadaépoca.Cuandosealudea lamisiónde launiversidaden la sociedaddelsigloXXI,sedestacaelpapelatribuidoalaeducaciónsuperior“enlaproduccióndemanerainnovadoradenuevosconocimientosparaeldesarrollosostenible”(Unesco,2015),enelquesegaranticelaequidadyaccesibilidadmundialalaeducaciónsuperior(Unesco,2017).Delmismomodo,enelámbitoamericano,seencuentraabundantedocumentaciónconindicacionessobreelpapelylasnecesidadesquedebeabordarlaeducaciónsuperiorenAméricalatinayelCaribeenrelaciónalosdesafíossocialesactuales,comolasdeclaracionesdela3.aConferenciaRegionaldeEducaciónSuperior,celebradaenCórdoba,Argentina(Grimaldo,2018).Seanimaalauniver-sidadasuperarlacreenciadequelaproyecciónsocialylaextensiónuniversitariasonfuncionessecundarias,menores,yaprofundizarenunareflexióncomprometidaconelentornoyconla

16 Concepción Yániz Álvarez de Eulate

resolucióndelosproblemasdelmismo,asícomoaponerlosmediosyutilizarlosrecursosnece-sariosparaquelaeducaciónsuperiorseaunauténticobiencomúndegeneraciónytransmisióndeconocimientodelquesebeneficiandirectaeindirectamentelaspersonas.

Conlaformaciónqueseproponeparaadecuarsealasdemandaseindicacionesmencionadas,sebusca—oquizásseríamáscorrectodecir“sedeberíabuscar”—elaumentoylamejoradeldesarrollodelaspersonasformadasenlauniversidad,unaprendizajeactivoqueresulteenlacomprensiónprofundadelconocimientoyenlahabilidadcontrastadaparaaplicarloconéxito,asícomounamayorprofesionalizacióndelaformaciónuniversitaria.Elconocimientoactualsobreelaprendizajeylaformaciónpermiteafirmarquelatransmisiónexpositivadeconoci-mientonotieneestosefectosenelalumnadouniversitarioyque,porestemotivo,esnece-sarioplanificarydiversificarmetodológicamentelaformación.Paraello,separtedeperfilesquesirvendereferenciaparadiseñarlaformaciónydelascompetenciasquedefinandichosperfilescomoreferenciasdelaplanificacióncurricularuniversitaria.

Estosretosseplanteanenelmarcodeunmundocaracterizadoporelcambio,laincertidum-bre,lacomplejidadylaambigüedad,característicasqueponenencrisislascategoríasquehandadoestructurapersonala los individuosdurantedécadas: losconceptosycertezasfunda-mentales,ademásdelaestabilidadqueestosproducen,desaparecen.Sedancambiosrápidosenlaestructuracognitivadelaspersonasquecuestadescribiryquecuestionanalaeducaciónsuperior.Paradójicamente,laidentificacióndeestascaracterísticasesantigua,peronoesraroatribuirlenovedadyjustificardesajustesenlaeducación,frutodelasmismas.¿Quénecesi-tan laspersonasparaafrontarygestionar conéxito retos complejosenuncontexto socialcondichas características?Algunosautores respondenaesta cuestiónproponiendovisión,comprensión,claridadyagilidad,quedescritodesdelaperspectivadelaspersonassepodríatraducirencapacidaddeenfocarelfuturoaúnporllegar,“amedidaqueemerge”(Scharmer,2015);conocimientoprofundofrutodelareflexión,laactividadyelesfuerzocognitivo;capa-cidaddeanálisisycrítica;yflexibilidadatencional.Loquedenuevonosllevaapreguntarnos:¿quéformaciónotorgaestascualidadesalaspersonas?

Elpropiosistemadeeducaciónsuperiorhatenidonumerososcambiostanto internamentecomoensupapelyensuestatussocial,creándosealgunosdesajustesenelfuncionamiento.Laeducaciónsuperior,enparticularlauniversitaria,hapasadodeserunsistemaelitistaqueacogíaagruposdeestudiantesselectossocialeintelectualmente,aserunsistemauniversaly,engranmedida,masificadoalqueaccedenestudiantesconunagrandiversidaddesituaciones,interesesycapacidades,quetrasciendenlosrequisitosmínimosimprescindiblesparaingresar


enlaeducaciónsuperior,existentesencadapaís.Haaumentadodeformanotableelnúmerodeuniversidadesyladiversidadinstitucionalconlaaparicióndemuchasuniversidadespriva-dassintradiciónacadémicayconunavariedaddemodelosorganizativos.Sehademocrati-zadoelaccesoalauniversidadyparalelamentesecuestionalacalidaddeesta,generándoseuncomplejosistemadecontroldecalidadexternoejercidoporagenciaspúblicasyprivadasque replica el control de calidad de otro tipo de organizaciones. Esta práctica contrasta con el escasocontrolanterior,caracterizadoporsupocaformalización,porserinternoyejercidoporlosdocentes.Porúltimo,enlamedidaquesehageneralizadoelaccesoalaeducaciónsupe-rior,sehaproducidounafuertedevaluacióndelostítulosuniversitarios,cuyoprestigiosehadesplazadoydependeprincipalmentedelaempleabilidaddemostradaporcadaunodeellos.

Demaneraparalela,seproducenalgunosdesajustesentreelmodelodeorganizaciónuniver-sitaria tradicional, operativoenmuchos casos, y lasnecesidades formativasdelmomento;esdecir,algunosmodosdegestióndeladocenciaylainvestigaciónodelapropiaorganiza-ción(porejemplo,laasignacióndecursosaundepartamentoconelúnicocriteriodeláreadeconocimientodirectamenterelacionada)pensadosparaunafinalidadyunaépoca,resultaninadecuadosparalasfinalidadesdelsistemaenlaactualidad(enelejemploanterior,cuandosepretendeincorporardiseñosoactividadestransdisciplinares).Nopodemosperderdevistaqueunaorganización,comoeselcasodeunauniversidad,solopuedealcanzarunniveldecalidadaceptablecuandosusdiferentescomponentes (personal, currículo, recursos, clima,organización,etc.)yprocesossonapropiadosparalosfinesquebuscaycoherentesentresí.“Evaluarsilo nuevopuedeserlorealmentesuponeasumirqueelfocodedichocambioenelmodelo de Formación Superior” (Rué,2009,p. 300),para loque—segúnelmismoRué—senecesitaunproyectoenelqueconverjanlasjustificacionesracionalesysociales,asícomosuviabilidad,paraqueresulteoperativo.

Elcontextoactualnosinterrogasobreelmodeloformativoquepermitiríaalaeducaciónsupe-riorresponderdemaneraeficazysatisfactoriaalasexpectativasquelosdiferentescolectivosinteresadostienensobreella.¿Cuálessonlosfocosprincipalesquesedebenatenderdesdelauniversidad?¿Qué implicacionestieneparaelprofesorado?¿Yparaelcurrículo?Algunascuestionesplanteanunarevisióncríticadelaorganizaciónactual,¿facilitaeldesarrollodeunmodeloadecuado?¿Cuálessonlosretosinstitucionalesparaimplementarelmodeloforma-tivonecesario?Endefinitiva,setratadeidentificarquécaracterizaaunmodeloformativouni-versitariocoherenteéticayeficazmenteconsuresponsabilidadsocialyviableenlaprácticaque resulte en una propuesta creativa.


MODELO FORMATIVO BASADO EN COMPETENCIAS

Vincularlauniversidadaunmodeloformativoesunaidearelativamentenuevaenlaeduca-ciónsuperior.Unmodeloformativoeselesquemateóricodeunsistemacomplejodeforma-ción,comoeselcasodelaeducaciónsuperior,conelquesefacilitalacomprensióndelmismo.Elmodeloformativodeunainstitucióndeeducaciónsuperiormuestrala“visión”quedirigela“misión”institucionalenelpresenteylaspautasquelainstituciónproponeparaorientartodaslasdecisionesformativas(ámbitosenlosquedecideintervenir,títulosyproyectos).Enelmodelo,sedocumentanlosprincipioscientíficosypedagógicos(porejemplo,lasconcep-cionessobreelconocimientoyelaprendizaje)que inspiran lasdiferentespropuestasyqueregiránlosplanesydecisionesconsecuentes.Seincluyenlasfinalidadesdelaformaciónylajustificacióndelasmismas;losprincipios,criteriosyorientacionesquedebenregirlasdecisio-nescientíficasydidácticasparadiseñarplanesformativos,comonuevostítulosdepregrado,maestría,doctoradoyformacióncontinua;laestructuraformativaylasorientacionesmeto-dológicas;endefinitiva,loscurrículos.

Además,unmodeloformativofacilitalaevaluacióndelsistemaydelosprocesosdeapren-dizajequesellevanacaboenelmismo,demaneraquetantoenlaplanificacióncomoenlasposterioresrevisioneshayacoherenciaentreloscriteriosutilizados,losobjetivosformativosconcretosylasprácticasllevadasacaboparaconseguirlos.

Porejemplo,unmodeloformativofacilitalaevaluacióndocenteparalamejorayproporcionacriteriosparadeterminarloqueseconsideraunaprácticaprofesionaldecalidad,alineadaconlasfinalidadesde loscentrosytítulosen losqueseejerce ladocencia.Apartirdelmodelo,cuandoseevalúanlasprácticasdocentes,sepuedeponerénfasisenelfeedback que recibirá cadadocentecondichaevaluaciónynoreducirlaaunmerorendimientodecuentasconelquesecompruebaeldesempeño.Estaevaluacióncoherenteconelmodeloformativodelainstituciónfavoreceque laenseñanzasedirijaen ladireccióndeseada,aportandocriterios,datosysugerenciasconcretasparamejorarelconocimientocientíficoyelpensamientocríticodelosestudiantes,contribuyendoamejorarelentornoconactuacionesquetienenimpactosocial,enloscasosenqueestasmetasformenpartedelasfinalidadesdelsistema(institución,centro,carrera,etc.).

Asimismo,unmodeloformativoinspiralosrecorridosformativosconcretos,comoloscurrícu-losdelasdistintascarreras,sugiriendoquémetodologíasycontenidossonlosmáscoherenteyadecuadosparalograrlasfinalidadespropuestas.Tambiénsirvedeorientaciónparaotros


subsistemas,comolatutoríaylosproyectosdeorientaciónquesedesarrollanenlosdeparta-mentoscorrespondientes.

Referentes para diseñar el currículo

Durantedécadas, laeducaciónsuperiorsehaarticuladoconlamismaestructuraquesehabíaseguidoparaorganizarlasciencias:laenseñanzauniversitariasehadistribuidoenasignaturasocursosatendiendoalasáreasdeconocimientopropiasdecadaciencia.Conestaestructuracurri-cular,sepretendíaquelaformaciónreplicaratantoelprocesoseguidoenlaorganizacióndeestasáreascomolalógicadelainvestigación.Conestemododeorganizarelcontenido,sepretendíaquelosestudiantescomprendieranelconocimientocientíficocomolocomprendeuninvestiga-dor.Endefinitiva,siguiendolascategoríasactuales,elperfildereferenciaeraeldelinvestigadorprofesional,perosetratabadeunperfilimplícito,enocasionesinconscienteynodeclaradofor-malmente.Porejemplo,GonzálezLópez(2003),alestudiarlosdatosarrojadosporlaevaluacióninstitucionaldelasuniversidadesespañolas,encontróquelastitulacionesnoteníanunadefini-ciónclaradelosobjetivosqueorientaralosprogramas,losdepartamentosnocumplíansustareasdeformaciónycoordinacióndidáctica,lavinculaciónentreelmundoacadémicoyprofesionaleraescasayfaltabaidentificarlosperfilesprofesionalesdelasdistintastitulaciones,inclusoencarre-rasquehistóricamentehabíancontadoconunfuertecomponenteprofesional.

Además,enestemarco,otrosserviciosyprocesosformativosuniversitariosteníanuncarácterremedial,subsidiarioodemeroentretenimiento:tutoríaspararesolverdudasysuperarpro-blemas,talleresdetécnicasdeestudioparacompensarloqueenotrasetapasnosehalogradodebidamente,actividadesdeportivasoartísticasextracurriculares.

Loscambiosenelcontextosocialylarelacióndelosdistintosagentessocialesconlaeduca-ciónsuperiorhanconducidoasolicitardeestaunaprendizajemásaplicadoyútilsocialmente,ademásdeaccesibleparaungruponumerosodepersonas,cuandonoparacualquierpersonaqueseintereseporella.Ladiversificacióndeperfilesdeegreso,lacrecienteprofesionalizacióndelaeducaciónsuperior,eldesarrollotecnológicoquefacilitaelaccesouniversalalainforma-ción,urgenarevisarlosmodelosformativosycuestionansobrelaperspectivadesdelaquesedebediseñarlaformación.

Losobjetivosdelsistemadanlaclaveparadecidirelreferenteadecuado:elprofesoradoyelconocimientoexpertoquepuedetransmitiroqueélmismoconsideravalioso;elalumnadoysusaprendizajesolascompetenciasquedebeadquirir;loscontenidosdisponiblesenlasáreas


deconocimiento;obienlasnecesidadesdelentornoalasquedeberesponderelsistema.Losreferentesmásfrecuenteshansidolasáreasdeconocimientoylavaloraciónqueelprofeso-radoquehalideradolainvestigaciónendichasáreashahechodeloscontenidosincluidosenellas.Decisionestomadasenunainstituciónseaplicabanenotras.Actualmente,seasumequelaeducaciónsuperiordebeorientarsealdesarrolloprofesionalypersonaldesusestudiantes,asícomoafavorecerelimpactosocialdelaactuacióndelosegresadosenelejercicioprofe-sionalyciudadano.Paralograrestasmetas,esnecesarioqueelaprendizajellevadoacaboenlauniversidadseaprofundo,rigurosamentecientíficoycapacitadorparalaaplicación,carac-terísticasqueseincluyenenelconceptodecompetencia.Comoalternativaalmodelobasadoencontenidos,seproponenmodelosdeformaciónbasadosencompetencias(Yániz,2008a),porqueseconsideraquetienenmayorvalidezparalograreldesarrollodelosestudiantesyelimpactosocialmencionadoanteriormente.

Consideraremos las competencias como un saber hacer complejo que permite ejecutar conéxitounaselecciónintegradadeconocimientoscientíficos,técnicos,socialesyhumanísticos;dehabilidadescognitivas,afectivas,socialesydeactitudesadecuadasparalafinalidadperseguida;endiferentessituacionesprofesionales,personalesysociales;paramejorardichassituaciones,resolverproblemascomplejosogenerarnuevoconocimiento.Esteconceptoestálejosdecon-cebirlascompetenciascomoadquisicionespuntuales,meramenteconductualesyquepuedanlograrseconaprendizajesdebajonivel;porello,exigenunaplanificaciónrigurosayundiseñocurricularexigenteparaestudiantesydocentes,asícomoparalapropiainstitución.

Comoseveenlafigura1,laelaboracióndeestosdiseñosestrabajosa,aunqueformalmentepuedaparecersencilla,porqueentrañaunnúmeroimportantedeprocesosydecisionesdidác-ticaspararespetarlacomplejidaddelaspropiascompetencias.Nosetratadedeterminarunasimplerelacióndecompetenciasquesedebenaprender.Enprimerlugar,sedebellevaracabounaexhaustiva identificaciónde losaprendizajesnecesariosparadesarrollar lasmenciona-dascompetencias;y,ensegundolugar,diseñarlasestrategiasadecuadaspararealizarestosaprendizajes.Conello,sepretendeevitartantolasimplificacióndelascompetenciascomolaadopcióndeuna formaciónsuperficialpara lograrlas.Asimismo,seránecesarioanalizar lasdiscrepanciasentreelperfildeseadoparaelegresoypara“aprendera lo largode lavida”,ademásdelascondicionesdelosestudiantesaliniciarlaformación;dichodeotromodo,entrelascompetenciaspresentesenel ingresoydeseadasparaelegreso.El recorridoformativoincorporaráloselementosyexperienciasnecesariasparaquedesaparezcanlasdiscrepanciasidentificadas.


Laprimera tareaes ladefinicióndeunperfil deegresopara cada titulaciónque recoja lascaracterísticasfundamentalesdelapersonatituladadeseadasencadacentro.Dentrodeesteperfildeegreso,seintegranelperfilprofesionalyelperfilciudadanoopersonal.Laeducaciónuniversitariabuscalaformacióndebuenosprofesionalesydeciudadanosresponsablesycom-prometidoséticamenteconlarealidadsocialquelesrodea;porlotanto,sepuedehablardeunperfilprofesionalydeunperfildeciudadanía,cuyapresenciaseríadeseableentodaslasuniversidadesyentodaslastitulaciones.Estosdosperfilespuedenpresentarsecondiferen-tesnivelesdeintegraciónodiferenciación.Asimismo,lascaracterísticasdelaspersonasqueaccedenalauniversidadsehandiversificado,peroentodosloscasoselaprendizajedeseablerespondealascaracterísticasmencionadasantes.Mayoritariamentelosestudiantesbuscanformaciónprofesional,yaseainicial,paraaccederalasprimerasexperienciasprofesionalesyunmodode“ganarselavida”,comoeselcasodelamayoríadelalumnado;ocomopartedesuformacióncontinua,paraactualizarsucompetenciaprofesionaltrasañosdeexperiencia,ocambiarsutrayectoriaprofesionalenalgúnsentido,experienciacadavezmásfrecuente.Otrogrupodeestudiantes(crecienteenmuchasuniversidades)accedealauniversidadconinte-resesdiferentesdelosestrictamenteprofesionalesyalgunastitulacionespuedendiseñarsedesdeestaperspectiva;porejemplo,personasmayoresquehan cesadoen su vida laboral

FIGURA 1 El currículo como diseño del recorrido para salvar discrepancias

Análisis de las discrepancias

REALIDAD DESEADAEgreso y lifelong

REALIDAD PRESENTEIngreso

DISEÑO DEL RECORRIDO

Fuente:elaboraciónpropia.


activaydeseanocupareltiempoensupropiodesarrolloorealizaralgúnaprendizajequenopudieronhaceranteriormente.Enestoscasos,lascompetenciastendránuncaráctermásper-sonalqueprofesional;peroelinterésporlaprofundidad,elrigorcientíficoylaaplicaciónesigualmenteválidoy,porlotanto,elenfoquecompetencialseadecúaaellos.

Los perfilesmarcan el contorno y describen las funciones fundamentales hacia las que sedirigen las personas que están llevando a cabo una determinada formación.No describenentodoslosdetallesymaticesestasfunciones,nimuchomenostareasyconductasquesinlugaradudasserándiferentesalolargodelavidaprofesionalyciudadanadelosestudiantes.Demaneradestacada, sedebe tenerencuenta las competencias fundamentales,definito-riasdeestosperfiles,identificadasporserimprescindiblesparalasfuncionesdelosmismos.Confrecuencia,seidentificalaprecisión,deseableenunperfildeegreso,conladescripciónminuciosaydetalladadecaracterísticasyconductasquepuedanserobservadas,evaluadasycontroladas.Estaconfusiónprovocalapérdidadeentidaddelconceptodeperfilenlastitu-laciones(Rué,2009)ytieneconsecuenciaspocodeseablesenlaeducaciónsuperior,comoladesactivacióndelpotencialformativo,investigadorytransformadordelpropiosistema.

Lasexperienciasdocumentadasdeelaboracióndeperfilesparalastitulacionesdeuniversida-dessehanregidoporelafándeacercarelámbitoacadémicoalprofesionaly,demaneramásamplia,abrirlauniversidadalasociedad.Porunlado,seharecogidoinformaciónsobrelascompetenciasqueempleadoresyprofesionalesvaloranenaquellosquesevanincorporandoyqueconsideran fundamentalespara los futurosegresados.Enestasopiniones, tienenunpesoimportantelasfuncionesprofesionalestalycomosellevanacaboenelpresente;pero,paradefinirelperfil,sedebenincorporarfuncionesprofesionalesemergentes,identificadasatravésdelareflexión,delanálisisdelasnecesidades,carenciassocialesenelámbitocorres-pondienteyoportunidades.Porlotanto,ladescripciónprecisadeunperfilprofesionalincluyelaproyeccióndenuevoscamposdedesarrollo.Porotrolado,seharecogidoinformacióndelosacadémicosquefrecuentementevinculanlascompetenciasfundamentalesparaunatitu-laciónalasáreasdeconocimientoycursosderivados,proporcionandounperfildeformaciónapartirdelasasignaturasocursostradicionales.Elresultadoestálejosdeunperfilquedescribaelegresodeseadoyfacilitelasdecisionesformativasnecesariasparaobtenerlo.

Principios directores de un diseño curricular basado en competencias

Con unmodelo formativo basado en competencias, se busca que los diseños curriculares seenfoquenenlaactuación,laprácticaynoelcontenido.Así,enfocarlaprácticaimpulsaadiseñar


actividadesdeaprendizaje,enfocarelcontenidoconduceapensarenexposicionesdelmismo.Estecambiodefoconorestaimportanciaalcontenido,sinoquecambiasuposiciónrelativaenlaformaciónyseseleccionanatendiendoacriteriosdeintencionalidadyprioridadparamejorarlarelevanciadeloqueseaprende,demaneraquesegenereaprendizajesaplicablesasituacio-nescomplejas.Igualmente,sepretendeevitarlafragmentacióntradicionaldelosdiseños,refor-zandolaintegraciónoriginalentrelaprácticaylateoría,asícomolatransdisciplinariedad.Enestaintegración,destacanelpapeldelasprácticasycontenidosaplicablesalámbitoprofesional.Unatercerapretensiónfundamentalesfavorecerlaautonomíadelosindividuosconladoblemetadeque“aprendanaaprender”yadquierancompetenciaparahacerloalolargodelavida,ademásdeaprenderatrabajaradquiriendolascompetenciasprofesionalesypersonalescorrespondientes.

Juntoaestaspretensionescomunes,enunmodelobasadoencompetencias,sediseñalafor-maciónseleccionandolametodología,loscontenidosyelsistemadeevaluaciónsegúnsuvali-dezyadecuaciónparaellogrodelascompetenciasquedefinenelperfildeegreso.Respetaralgunosprincipios(verfigura2)enlaselecciónyarticulacióndelasestrategias,contenidosy

FIGURA 2Principios para seleccionar los elementos del currículo


Ref e

xión so

bre la práctica

Actividad

PRINCIPIOSPARA LA

FORMACIÓN

Globalidad / Integridad

Colaboración

Experimentación


demáselementosdelcurrículoayudaráamantenerqueeldiseñocurricularseorienteaadqui-rirlascompetenciaspretendidas(Yániz,2006).

l Utilizarsituacionesglobalescomoproblemasquepermitenejerceryponerapruebaadqui-sicionescomplejas,proyectosqueexigenutilizarhabilidadesyconocimientosvariadosdeformaintegrada,módulostemáticosquemuestranunconocimientoconsignificadocom-pleto.Setratadeevitarlaexcesivafragmentacióndelaprendizajeenactividades,habilida-desounidadestemáticasbreves.

Unaprendizaje,oelresultadodeeste,noeslamerasumadeaprendizajesmenores;delmismomodo,unacompetenciacomplejanoeslamerasumadeunnúmerodeterminadodecompetenciassimples,nielconocimientoes lamerasumadecontenidos.Estosele-mentos se constituyenpor reestructuración, nopor adición.Sinduda, en losdiferentescursos,sobretodoenlosprimerosniveles,sonnecesariasactividadesyunidadesbrevesparafacilitarelprogresoenelaprendizaje;pero,enlamedidaenquesealternanconotrasactividadesyunidades integradoras,globales,se favoreceelenfoquecompetencialyseevitaelriesgodefragmentación.Lareiteracióndeactividadesyestrategiassecuenciadaseintegradasenunplanglobalresultaráefectivaparalograrcompetencias.

l Talycomosemencionóarriba,lacompetenciaesun“saberhacer”y,porlotanto,expe-rimentarparaverificarresultadosesnuclearenesteconstructo.Laaccióndebeestarpre-senteenelprocesodeaprendizajedemaneraquelosestudiantesaprendanquésepuedehacercon losdiferentesconocimientosyhabilidades;pero, sobre todo,queaprendana“hacerhaciendo”yreflexionandosobrelapráctica.Esteprincipiosemantendrádemaneracoherenteenlasactividadesdeaprendizaje,deenseñanzaydeevaluación.

Laaplicaciónenunprocesodeaprendizajeparaadquirircompetenciassepuedeconsi-derarcomolatransferenciaadaptadaymejoradadetareas,conocimientoyhabilidadesadquiridosenuncontextodeterminado(porejemplo,enuncursouniversitario)amúlti-plescontextostantoacadémicos(otroscursos)comosocialesoprofesionales.

Previsiblemente, laadquisicióndecompetenciasmejorasienelprocesodeaprendizajesepartedesituacionesreales,deficientesoproblemáticas,sereflexionasobreellas,seincorporanuevoconocimientoysevuelveadichassituacionesparaaplicarlasadquisicionesqueprogre-sivamentesevanhaciendo,conlafinalidaddemejorarlasoresolverlosproblemasdetectados.Planificandoconmetodologíade“aprendizajeexperiencial”(Yániz&Villardón,2015)sepuedeutilizarnumerososejemplosadecuadosparacadaunadelasdistintascarrerasuniversitarias.


l Mantenerunaprendizajeactivo,proponiendoejecucionesyestructurandoloscontenidosdemaneraque losestudiantesconstruyansignificadosapartirdelconocimientoprevio.Paraello,esnecesarioutilizarestrategiascognitivas,metacognitivasyafectivasdirigidasavincularlosnuevosconocimientosconlosconocimientospreviosyreorganizarlaestruc-turaresultanteenunnuevoesquema.

Laactividadenelaprendizajefavorecelacomprensión,lamemorizaciónalargoplazoy,enconsecuencia,movilizaelconocimientonecesarioparaponerenusounacompetenciadeterminadacuandolosretoscognitivosasílorequieran.Denuevo,partirdesituacionesrealesquetengansentidoparalosestudiantes,porqueestánrelacionadascondesarro-llarelperfilplanteadoencadatitulaciónyfavorecerálacomprensiónylamotivación.

l Laadquisicióndecompetenciasylosprocesosdeaprendizajesonprocesospersonales,peroenabsolutosolitarios.Lacomplejidaddelassituacionesqueesnecesarioabordardesdelaedu-caciónsuperiorylascompetenciasnecesariasparaellorequierendeactuacionescolaborativas.

Ensíntesis,proponemosdestacarypreservarcuatroprincipiosdelaformaciónquefavorece-ránlaadquisicióndecompetenciascomplejas:actividad,reflexiónsobrelapráctica,experi-mentaciónycolaboración,juntoaunaquinta:globalidadeintegridad,queenmarcaalresto.Estosprincipiosdeberíanregirlasestrategiasdiseñadasparaaprender.

El diseño curricular basado en competencias

Elaborarundiseñocurricularesunprocesodeplanificaciónenelque se tomandecisionessobrelasaccionesallevaracaboysuorganizaciónparalograrlosresultadosprevistos.Enlalógicadeunmodeloformativobasadoencompetencias,eldiseñocurricularofreceunitinera-rioformativoarticuladoconelquesesuperenlos“agregadosdematerias”ylas“intervencio-nesdocentessingularizadas”alosqueconduce,segúnRué(2009),laausenciadeunperfildeentidadenlastitulaciones.Sepuedesintetizarelprocedimientoenlossiguientespasos:

1. Determinarlascompetenciasquesedeseanadquirir juntoconalgunosresultadosenlosqueseexpresandichascompetencias.

2. Identificarlosmediosyrecursosquesepodránutilizarparalograrlos:metodologíaycontenido.3. Diseñarlasestrategiasadecuadas,coherentesyconsistentesconlosresultadospretendi-dosyviablesconlosrecursosdisponibles.

4. Organizartemporalmenteelplan.


5. Determinarcómosecontrolarányregularánlosprocesosprevistosycómoseevaluaráellogro de los resultados.

Estaplanificaciónesunaactuacióndelequipoquelideraráyparticiparáenelitinerario.Tantolamagnitudcomoporlascaracterísticasyexigenciasdelatareahacenimprescindiblequeseaen equipo.

Alanalizardiferentesdiseñoscurricularesbasadosencompetencias,encontramosdiferen-ciasen laminuciosidadcon laquesedetallan loselementos incluidos,porun lado,yen laarticulaciónmásomenoscerradadedichoselementos,porotro.Todosellosesquematizanlosprocesosquellevandelasituaciónalingresoalasituacióndeseadaparaelegresoy,enlaactualidad,tambiénalolargodelavida.

Cadadiseño,diferenciadodelrestoporelniveldedetalleenladescripcióndesuselementosyexigenciasyporelgradodeprescripciónenestosdetallesqueproducediferentesnivelesdeaperturaocierre,presentaventajaseinconvenientes.Muchosdeestosresultadosnoseperci-benhastaquenohansidopuestosapruebaduranteunoovarioscicloscompletos(promocionesdegradoomaestría,porejemplo);peroentodosloscasosesfundamentalnoperderdevistaalgunascualidadesquedeberíanestarpresentesdesdeelinicio,comoveremosacontinuación.

Enprimer lugar, lavalidezyutilidadnecesariaspara lograr lasfinalidadesdeclaradas.Talycomoexpresa lapopular frase“elpapel loaguanta todo”,noesextrañoencontrardiseñosdegran coherencia formal, pero cuyos componentesnopermiten lograr losobjetivospro-puestos.Porejemplo,unamallacurricularfragmentadaenmateriasquesontrasmitidasdemaneraexpositiva,carecedevalidezparaquelosestudiantesdegradoaprendanaanalizarcasos,aresolverproblemasprofesionales,arealizarundiagnósticooallevaracabounainves-tigaciónsencilla.Enestemismocaso,laocupacióndeunajornadacompletaenelsistemadetrabajodescritodificultalareflexiónyeldesarrollodelpensamientocrítico.Elconocimientoactualsobrecómoseaprende,quémetodologíastienenmayor,menoroningúnimpactoenaprendizajesconcretosylosdiferentesestudiossobreestastemáticasofrecenunagrancanti-daddeinformaciónquedeberíaconsiderarseparadiseñarconrigorcientífico.

Ensegundolugar,destacalaviabilidaddelosdiseños.Losrecursoseconómicosdisponibles,laformacióndelprofesoradoydelosinvestigadoresquedebendesarrollareldiseño,lacua-lificaciónparaunagestiónformativaeficaz,eltiempodisponibleyelrequeridoparallevaracabolosprocesosdeaprendizajenecesarios,lacoherenciaconlalegislaciónyconloscrite-riosdeacreditacióninsoslayables,sonalgunosdeloselementosquedebenasegurarsepara


garantizarlaviabilidaddelsistema.Porejemplo,unaselecciónprofusadecompetenciashaceincontrolablesudesarrolloeinviablelaadquisicióndetodasellas.

Endefinitiva,esnecesariaunapropuestaquemantengalacoherenciacientífica,didácticayorga-nizativa,diseñandolaformaciónuniversitariacomounproyectoenelquesegaranticeeltrabajointencionaldetodaslascompetenciasquesoncomprendidasportodoslosparticipantes,docentesyestudiantes.Losdiseñospromuevenmetodologíasquefavorezcanelaprendizajeactivoyacer-quenlaformaciónalarealidadprofesionalysocialenlaquesevaautilizar;además,empleaproce-dimientosdeevaluaciónválidosparavalorarlosprocesosylogrosdeadquisicióndecompetencias.

Elaprendizajeatravésdecasos,problemas,proyectos,simulaciones,etc.,potencialaadqui-siciónde competencias. Lasmetodologías correspondientes permitendesarrollar y ejercerdiferenteshabilidades,conocimientosyactitudes;asimismo,acercanalarealidadprofesionalosocialyfacilitanlamovilizacióndelosrecursospersonalesparagenerarlasprácticaspreten-didasenelproyectoformativo.

Modelos para diseñar el currículo

La transformaciónde losplanesdeestudiodisciplinares (verfigura3)enproyectosde for-maciónparaadquirircompetenciashaexigidoun importante rediseñocurricularparacuyodesarrolloelprofesorado,mayoritariamenteacostumbradoypreparadoparaunaenseñanzaexpositivayparadirigirinvestigaciones,debemodificarsusprácticasdocentesincorporandometodologíasmásactivas,tutelandotrabajos,diseñandotareasdeaprendizajeyrealizandoelseguimientodelasmismas.Porotrolado,undiseñocurriculardesdelascompetenciasreper-cuteenlaorganizacióndelespacio,enelnúmeroytamañodecadaunidadydeltiempodeaprendizaje,duraciónyvariedaddelassesionesyenlaflexibilidad.

Cuandoeneliniciodeesteprocesoyaexisteundiseñoprevio,elnuevoproyectoserámásfácildeprepararqueenelcasocontrario.Unacondiciónimportanteparalograrlaefectividaddeuncam-bio,especialmentesiesteafectaaunnúmerograndedepersonasoatodalainstitución,eslapro-gresióneneldesarrollodelmismo.Elmodelodepartidaconstituyeunsoporteque,enlamedidaenquedaseguridadalosdocentesygestores,facilitalaincorporacióndenovedadesenelmismoeincluso,cuandoloscambiossepercibencomomejorasparaelsistemavigente,lopromueve.

Muchosde loscurrículosrediseñadosen lasuniversidadessemuestranen lafigura4yhansidounatransformacióndelafigura3.Seproduceuncambiosustancialenloscontenidosyelementosdelesquema,perolaestabilidaddelafigurapermitevisualizarelcambioyfacilita


FIGURA 3 Diseño curricular basado en contenidos


Conocimientogeneradoporlainvestigación

Mallas curriculares

Programa del curso

Legislación

Recursos

ÁREASDECONOCIMIENTO

Documentosdelauniversidad

Tiempopresencialynúmerodealumnos

Características delalumnado

OBJETIVOS•Comprender• Saber• Aprender

CONTENIDOS•Temariocompleto

METODOLOGÍA• Exposiciones• Actividades del curso

SISTEMADEEVALUACIÓN•Resultadosatravésdeexámenesyalgúntrabajocomplementario•Satisfaccióndelalumnado

Esteprimerrecorridoaundiseñobasadoencompetenciasrequierecambiosfundamentalesenlascreenciasyprácticasdocentes,lareflexiónyevaluacióndelosprocesosdedesarrolloyeltiempoparaexperimentar,ajustareincorporarelnuevomodelo,demaneraquelaincor-poraciónseaprogresivayelcambio,sostenible.Laausenciadereferenciasclaras,comounmodeloeducativooreferenciasestrategicasqueorientenelperfil,elexcesodepresiónyla

elmovimiento.Losprogramasdecursosonelanclajeenelquemuchosparticipantesencuen-tran su propia estabilidad docente.


FIGURA 4Tránsito del diseño curricular basado en contenidos al diseño curricular basado en competencias

Fuente:adaptadodeYánizyVillardón,2006.

Proyectoformativointegrado¿Quédiseñoseajustamejor?

Elaboración del plan de formaciónProgramas y guías de cursos

Perfil de competencias personales (ciudadanía, profesionalización, etc.)

Tiempodisponiblededocentesyestudiantes

Características de los estudiantes

Contextoyrecursos

RESULTADOSDEAPRENDIZAJE•Contribuciónalperfil

METODOLOGÍA•Estrategiasy

actividades para lograr losobjetivos•Tutoríaacadémica• Recursos

CONTENIDOS•Selección

adecuada para lograr las competencias

SISTEMA DE EVALUACIÓN•Procesodeaprendizaje• Resultados•Enseñanza/Programa• Práctica docente

Planestratégicoinstitucional(2018-2022)

ModeloeducativoPUCP(2016)

Leyuniversitaria30220(Perú,2014)

faltadecondicionesadecuadasparallevarloacabogeneranfácilmentequeelperfilsedesvir-túeconvirtiéndoseenunaamalgamadecontenidosyprocedimientosmalllamados“compe-tencias”;además,provocaquenohayaunproyecto,sinounasumademicroplanesyqueseorganicenprogramaspococoherentesydifícilesdecomprender.

Asimismo,tantoelconceptocomoelrigorenlaidentificacióndelaspropiascompetenciassevenafectados.Laconfusióndeconcreciónydesarrolloproduciendolistasinterminablesdecompetenciasposibles,porunlado,ylanocióndequetodacompetenciaesobservable


Demaneraparalela,enloscasosenqueeldesarrollodeestediseñohafortalecidoenidenti-dadycalidadtantoelperfilcomo,sobretodo,elproyectoformativoylosprogramascorres-pondientes, sedetectanoportunidadesdemejoramuy interesantesparaprofundizarenelcaráctercompetencialdeldiseño,enlaprofundidadycalidaddelosaprendizajes,asícomoenlaincorporaciónyoptimizacióndeestrategiasyrecursos.Elmodeloreflejadoenlafigura5expresaestasituación.

Undiseñomásabiertoyflexiblequelosanteriormentedescritosresultamáscoherenteconunmodeloformativobasadoencompetencias.Sinduda,lalegislación,elmodeloformativoy

FIGURA 5Diseño curricular basado en competencias


Leyuniversitaria30220(Perú,2014) ModeloeducativoPUCP(2016)

SELECCIONAR COMPETENCIAS

ELABORAR UN MAPADE COMPETENCIAS

PLANIFICAR RELACIÓN DEESTRATEGIAS VÁLIDAS PARA

DESARROLLARLAS

Tiempo disponible de docentes y estudiantes

Diseño del proyecto

formativo

Características de los estudiantes

Contexto y recursos

Planestratégicoinstitucional(2018-2022)

yevaluable,porotro(Rué,2009),transformanunaadquisicióncomplejaenconductassim-plificadasyaligeranenexcesolaentidaddelasestrategiasadecuadasparalograrlas,conelconsiguienteempeoramientodelaprendizaje.

COORDINACIÓNCOOPERACIÓN

Distribución del tiempo de

trabajo


losplanesestratégicosinstitucionalessonreferenciasnormativasoinspiradorasdelcurrículo.Asimismo,losrecursos,lascaracterísticasdelosestudiantesyeltiempolimitanlasdecisio-nesatomar.Peroexistenmúltiplesmanerasdeorganizaryplanificarestosdiseñoscurricula-resinsistiendoenlacoordinaciónycooperacióndedocentesyequipos,tambiénajustándosecon realismoal tiempodisponible. Existen experiencias dediseños curriculares articuladosentornoaproyectosencarrerasdeingeniería,deeducaciónodeadministracióndeempre-sas,entreotras;diseñoscurricularesconaprendizajebasadoenproblemasencarrerascomoMedicinaoPsicología,queejemplificanyavalanelinterésdeestemodelo.

¿QUÉ APRENDIZAJES PARA QUÉ COMPETENCIAS?

Talycomovenimosinsistiendo,lascompetenciasquedescribenunperfildeeducaciónsupe-riorsonadquisicionescomplejasyse requierehacerdiferentesaprendizajespara lograrlas.Algunosdeestosaprendizajessoncomunesamuchascompetenciasytitulaciones,al igualquelascompetenciassoncompartidaspordiferentesperfilesyotrastienenuncaráctermásespecífico.Resultaimposibleabordarenparticularuntemadeestamagnitud,perosícom-pletarlascaracterísticasdelosaprendizajesquesenecesitallevaracabo.Acontinuación,seproponenalgunasideassobreloscontenidosquesedebenaprender,sobrelascaracterísticaspropiasdeunaprendizajecompetencialysobreeltipoderelacionesqueestablececadaestu-dianteconlainstituciónenlaquesellevaacaboelaprendizaje.Estoselementosafectanalainstituciónenrelaciónalmodeloformativoyaldiseñocurricular,perotambiénaalgunoselementosorganizativos,alclimaorganizativoyalaparticipaciónqueestegenera.

Los contenidos

Elanálisisde loscontenidosquesonobjetodelaprendizajeuniversitariopermitedistinguircuatrotiposdeaprendizaje,relacionadosconelconocimientodedatoseinformaciónyconelconocimientocomocomprensiónysabiduríapráctica(Elexpuru,Villardón&Yániz,2013):

1. Elaprendizajeorientadoaconocerdatosconviertealestudianteenunreceptordeunida-desdiscretasdedatosylasrelacionesdeenseñanzaaprendizajesonunidireccionales.

2. El aprendizajequebusca conocer informaciónponeel focoen las ideasorganizadasdemanera inequívoca y conprecisión. Este conocimientoproporciona soluciones estándarparalosproblemasylastareasquesedebenabordar.


3. Lacomprensióndelainformaciónproporcionaunconocimientoflexible,adaptableadife-rentessituaciones,conelquelaspersonaspuedenplanearactuacionespararesolverunavariedadampliadeproblemas.

4. Lasabiduríaprácticaimplicaqueelhacercomplejoyunagrandiversidaddeexperienciasformanpartedeloscontenidoscurricularespropuestos.

Lasabiduríaprácticanodebeconfundirseconelmeroconocimientodeprocedimientos;yaqueimplicacomprenderprofundamenteelcontenidoquesenecesitapararealizarlastareasyresolverlosproblemasquedebenabordarse.Asuvez,lacomprensiónincluyeelreconoci-mientoyusoágildeinformaciónrelevanteparalasdistintasejecuciones,asícomounaselec-ciónyorganizaciónsistemáticay rigurosade losdatosnecesarios.Endefinitiva, cadaáreaintegraalasprevias(verfigura7).

Tipos de aprendizaje

Paracaracterizarunaprendizajecompetencial,encontramosideassugerentesenelmodelodeaprendizajequeproponeOttoScharmer(2015)enlateoríaU(verfigura6)quepermitencom-prendermejorelprocesoglobaldeaprendizajeseguidoenlaeducaciónsuperior,tantoporlosestudiantesdelosdiferentesgradoscomoparalosdocenteseinvestigadoresquelosacompañan.

Enrelaciónconelapartadoanterior,elcontenidodedatospermiteun“aprendizajeacumula-tivo”deescasopotencialcompetencialycarentedesentidoenlasociedadtecnificadadelbig data.Cuandoseanalizaestetipodeaprendizajeyseevalúanlosresultados,encontramosqueestáorientadomeramenteaconfirmaropinioneseideasprevias.

Accederconsentidoalainformaciónrequierequelapersonaqueestáaprendiendoreflexioney semantengaactivapara relacionardatosy lapropia informaciónque resultadeellos.El“aprendizajeactivo”,ampliamenteestudiadoeneducación,sehaconsiderado imprescindi-bleparacomprenderprofundamenteyadquiririmportantescompetencias.Elénfasiscogni-tivodeesteaprendizaje,expresadoporScharmercomomantenerla“menteabierta”,puederesultarinsuficienteparaelcurrículouniversitarioactual,basadoencompetenciascomplejasyorientadoalograrunfuerteimpactosocial,talycomosehasugeridoenlaintroduccióndeestaponencia.Senecesitaunaprogresivaimplicaciónemocionaldelaspersonasqueestánaprendiendoparasuperarycomplementaralgunaslimitacionesdelmismo,loquedarálugaraun“aprendizajeempático”.


En un aprendizaje empático, las personas se implican de manera integral (pensamiento,emociones,motivación)eintegrada,superandoconmayorfacilidadlastensionespersonalespropiasdelosprocesosdeaprendizajecomplejos.Asimismo,mantener“elcorazónabierto” (Scharmer,2015) llevaaconectaremocionalmenteconelcontextoenelqueseproduceelaprendizajeyconlosdistintoscontextosenlosquesehageneradoelconocimiento;permiteveratravésdelosojosdeotros(compañeros,docentesocientíficos)yprofundizarenelcono-cimiento,aportandounacomprensióncualitativamentemayordelcontenido.

La intención consciente de lograr esta comprensión profunda del contenido, junto con lavoluntaddelograruna“sabiduría”prácticaconpotencialparatransformarlarealidad,eselcaldodecultivodel“aprendizajegenerativo”,adecuadoparaadquirirlascompetenciascom-plejaspropiasdelaeducaciónsuperior.Esteaprendizajetransformaalosaprendicesytieneungranpotencialdetransformaciónsocial.

Elaprendizajeenlosdosprimerosnivelesmiraalpasado;enlosdossiguientes,seenfocaalfuturo.Portanto,consideramosqueestemodelonospermiteynosdapistasparapasarde

FIGURA 6Tipos de aprendizaje y características


Nivel 4: aprendizaje generativoDeseoyvoluntaddeconectarconaspectosprofundosyrelevantes.Cambiarlaidentidad.

Nivel 3: aprendizaje empático“Corazón”abiertoparaconectaremocionalmente,profundizarenelconocimientoyveratravésdelosojosdeotros.

Nivel 2: aprendizaje activo Menteabiertaparapercibirunanuevainformaciónyreflexionarsobreella.

Nivel 1: aprendizaje acumulativoAñadirdatos.Confirmaropinionesyjuiciosprevios.


aprenderdelpasadoysolomirandoalpasado,aaprenderdelfuturoqueemerge,talycomoexpresayproponeelpropioautor.Además,resultasugerenteparaadaptarlaformaciónalas“necesidadesdesconocidas”paraun“futuroincierto”.

Relaciones con la universidad

Larelevanciayelprotagonismodelosestudiantesenestemodeloesevidente.Variablesper-sonales como lamotivación, el esfuerzo sostenido, laplanificacióndel trabajo y lagestióndeltiempo,endefinitiva,todasaquellasqueincidenenlaregulacióndelpropioaprendizajeydotanacadapersonademayorautonomíaparaaprender,serándecisivasparaeléxitodelmodeloydeberánconsiderarseparalaplanificación.Enrelaciónconestasvariables,lainte-gracióndelalumnadoenlavidauniversitariaserátambiénimportanteparasudesarrolloyunbuenindicadordelmismo.

Cuandoanalizamos las relacionesqueestablecen losestudiantesdentrode launiversidad,encontramosalgunascaracterísticasinteresantessegúnelniveldeconocimientoyeltipodeaprendizajequeseestállevandoacabo(Elexpuru,Villardón&Yániz,2013),comopuedeverseenlafigura7.

Elaprendizajeacumulativoorientadoalconocimientodedatosseasociaconlasupervivenciaacadémica.Losestudiantesquesemuevenenestenivelfrecuentementebuscangarantizarlomínimoycumplirlasnormasquegarantizansumantenimientoenlainstituciónduranteeltiemponecesarioparaobtenerunatitulación.Las relacionespersonalesconcompañerosyotrosestándesvinculadasdelarelaciónconlainstitución.

Elaprendizajeactivo,orientadoalconocimientodeinformación,seasociaconlapertenenciaacadémica.Losestudiantesenestenivelmuestran indiciosquecaracterizanalcentro,a lacarrerayalatitulaciónoprofesión.Adquierenelestilopropioysesocializanprofesionalmenteenlaculturacorrespondiente,contribuyendoalmantenimientodedichacultura.Replicarándeformafácilprácticastradicionalespropiasdelaprofesiónodelárea.Lasrelacionesperso-nalesseinsertanenelámbitodelcentroydelacarrera.

Elaprendizajeempático,orientadoalacomprensiónprofunda,seasociaconlainiciativaper-sonal.Losestudiantessesocializaneintegranenlaculturapropiadeláreaoprofesión,peromantienenunavisiónpersonalyaportaniniciativaspotencialmenteinnovadorasparalasapli-caciones correspondientes. Las relacionespersonales se producenendiferentes ámbitos y


Porúltimo, el aprendizajegenerativo, orientadoal aprendizajepráctico, se asocia conunafuerte interdependenciadentroyfuerade launiversidad,enotrasuniversidadesyenotrosámbitos sociales. Los estudiantes aprovechanoportunidades de hacermovilidades a otrasuniversidades y países, prácticas en organizaciones, participan en redes que les permitenconectarconpotencialesdestinatariosdeserviciosprofesionales,etc.

Endefinitiva,elconceptodecompetenciadefinidoenesteapartadoestálejosdeunaadquisi-ciónsimple,superficialymeramenteejecutivaquedebilitelaformaciónuniversitaria.

Unmodeloformativoorientadoalaadquisicióndecompetenciascomplejasdeberápromoverunaprendizajegenerativodeuntipodeconocimientoquecalificaremosdesabiduríapráctica,enuncontextodeinterdependenciauniversitariaysocial.

FIGURA 7Relación entre niveles de conocimiento, tipos de aprendizaje y tipos de relaciones que establecen los estudiantes con la universidad

Fuente:adaptadodeElexpuru,2005.

4.ConocimientocomoComprensiónySabiduríaprácticaknow how. Relaciones colaborativas,formandoredesquecreansolucionesnuevasyalianzasentreiguales.

CONOCIMIENTO COMO SABIDURÍA

3.Comprensióndelainformaciónysuadaptacióndeformaflexible.Soluciones“amedida”.

CONOCIMIENTO COMO COMPRENSIÓN

2.Relacionesconocidassinambigüedad.Soluciones estándar.

CONOCIMIENTO COMO INFORMACIÓN

1.Relacionesunidireccionales.CONOCIMIENTO

COMO DATOS

Supervivenciaacadémica

Aprendizajeacumulativo

Pertenenciaacadémica

Aprendizajeactivo

Iniciativa personal

Aprendizajeempático

Interdependencia intrauniversitariaysocial

Aprendizajegenerativo

centrosdelauniversidad,aprovechandolasoportunidadesqueestosofrecenparadesarrollardiferentesinteresesyproyectos.


Referencias y competencias fundamentales

Retomandoelcarácterformativodelaeducaciónsuperiorylajustificaciónquesepresentóenlaintroducción,destacamoslastresfinalidadesprincipalesque,juntoalosperfilesespecíficosqueorientancadatitulación,sirvendereferenciaparaeldesarrollodelosmodelosformati-vos(verfigura8):eldesarrollopersonaldelosestudiantes,laorientaciónalaprendizajeylaresponsabilidadsocial.Tieneuninterésespecialrecordaralgunascompetenciasqueserela-cionancadaunadeestasfinalidades:competenciaspersonales,competenciaparaaprenderycompetenciaética,respectivamente.Asimismo,paralaadquisicióndeestascompetenciassenecesitanaprendizajesquepermitanconocerseymejorardemaneracontinua,aprenderalolargodelavidayutilizarelconocimientoparalograrunimpactosocialqueaporteal“bien

FIGURA 8Principales referentes para desarrollar los modelos formativos

Fuente:adaptadodeElexpuru,2005.

RESPONSABILIDADSOCIAL

PERFILCIUDADANOYPROFESIONAL

ORIENTACIÓN AL CONOCIMIENTO

DESARROLLO PERSONAL

COMPETENCIAÉTICA

Aprendizajeservicio

Autoconocimientoymejorapersonal

Autogestióndelaprendizaje

COMPETENCIASPARAELDESARROLLO

COMPETENCIAPARAAPRENDER


común”.Estrategiasmetodológicascomolosproyectosde“aprendizaje-servicio”,subproce-sosqueacompañana losestrictamentecurricularescomolos llevadosacabopor losservi-ciosdeorientaciónyelaprendizajedeestrategiasmetacognitivasyafectivasdeaprendizajeejemplificanelementosquesepuedenintegrarenlosdiseñoscurricularesparaconcretareldesarrollodeestasimportantesfinalidades.

CARACTERÍSTICAS DEL MARCO INSTITUCIONAL

Aunquetoda la instituciónseveafectadaporelmodeloformativoy losproyectosdiseñadosparasudesarrollo,hastaaquísehandestacadoaspectosdeunmodeloformativobasadoencompetencias,cuyaimplementacióncreemosquenecesitadecaracterísticasespecíficasenelmarcoinstitucionaldondesellevaacabo.Laexpresióndelmodeloformativoseencuentraeneldiseñocurricularyenlascaracterísticasyreferenciasdeeste.Delmarcoinstitucional,sedesta-caránaspectosqueafectanalprofesorado,porunlado,yalaorganizaciónyliderazgo,porotro.TalycomorecuerdaZabalza(2011),lacalidaddeldiseñodependehabitualmentedelasgeren-ciasydequienespuedentomardecisionesvinculadasalafinanciaciónylosrecursos;además,estáfuertementevinculadaalascondicionesfuncionalesdelpersonal,laorganizaciónylossis-temasdecontrol,docentes,organizaciónuniversitariayagenciasevaluadoras,ennuestrocaso.

Equipos docentes

Elsujetodelaimplementacióndeunmodeloformativoparaadquirircompetenciascomplejaseselequipodocentequedebellevarloacaboy,porlotanto,elabordajecurricularseráunatareadeequipo.Cadaprofesorincorporanuevosprincipiosyformasdeenseñanzayevalua-ción;perolamerasumadeloscambiosllevadosacabodemaneraindividualnoserásuficienteparaunaauténticainnovacióndelmodelo.Cuandoenestosequiposparticipandistintosdepar-tamentosocentros,sefavorecelatransdisciplinariedadpropiadelascompetencias,esmásfácilgenerarconocimientoeinvestigardesdeesaperspectivatransdisciplinaria;ymejoranlascondicionesparaejerceruncontrolyaplicacióndelaprendizajemásriguroso.

Laorganizaciónpreviadelprofesoradoenlasdistintasinstitucionessueleresponderaotrosmotivosyfinalidades.Esfrecuenteunaestructuradedepartamentosinspiradaenlainvesti-gaciónyenlapromocióndeequiposylíneasqueresultadisfuncionalparaunmodelobasadoencompetencias,enlamedidaqueejecutarcadadecisióncurriculartienequesuperarestaorganizacióndisciplinar.


Seríarecomendablepartirdelaestructuraformaleinformaldeequiposyplanificarunprocesoquelapotencieolatransformeutilizandoestrategiasadecuadasparaelaprendizajeorgani-zativo, como losprincipios cooperativos (verfigura9).Endefinitiva, se tratade formalizarequiposdetrabajointegrandolosyaexistentes.

FIGURA 9Estructura organizativa y principios cooperativos


PROYECTO FORMATIVO INTEGRADOPERFIL DE EGRESO (PROFESIONAL)

MÓDULOS

DEP

AR

TAM

ENTO

S

Carreras

EQU

IPO

S D

OCE

NTE

S

MateriasAsignaturas

Aprendizajeorganizativocon estrategias de aprendizajecooperativo

• Interdependencia positiva.

• Responsabilidad individualygrupal.

•Interacción.• Habilidades sociales.•Reflexiónsobreel

proceso de grupo.

Elpropiodiseñodelcurrículobasadoencompetenciaspuedeservirdeimpulsoparalosequi-pos.Burrell,Cavanagh,YoungyCarter(2015)hanestudiadoquéefectividadtieneparaeldesa-rrollocurricularqueeldiseñoselleveacaboporlosequiposdocentesuniversitarios,prácticaquedenominaelenfoquedediseñocurricularbasadosenequipos(TBCD,segúnelacrónimoeninglés).SehabladeTBCDcuandoungrupodepersonaltrabajaenequipoparadesarrollar


orediseñarelplandeestudiosdentrodeundepartamento,facultadoescuelaenunauniver-sidad,evidenciandolaaplicaciónexitosadeesetipodetrabajoeneldiseñodelcurrículoylasoportunidadesdeaprendizajeprofesionalqueobtieneelpropioequipo.Asimismo,llamanlaatenciónsobrecómoelenfoquetradicionaldelaenseñanzasuperiorhapromovidoeltrabajocolaborativodentrodeproyectosdeinvestigaciónmutuamentebeneficiosos,peroharestrin-gidolaenseñanzaalaresponsabilidadexclusivadelacadémicoensucalidaddeexpertoenladisciplina.Laincorporacióndemodelosformativoscurricularesexigequelosdocentesselec-cionenyutilicenel conocimientonecesarioparaque losestudiantesadquieran las compe-tenciaspretendidasyproponganlasestrategiasmetodológicasmásadecuadasparalograrlo.Albasarseenlaexperienciadelosdiferentesmiembrosdelequipo,esteenfoquepermiteunmarcodediseñoypensamientoquesirvedebaseaunavisióncoherente,altiempoquereco-noceladiversidaddecapacidadesdentrodelascomunidadesacadémicas.Losautoresvalo-randeformapositivalainfluenciaqueseproduceentrelosmiembrosdelequipogenerandoactitudesfavorableshaciaeldesarrollodelcurrículoeimpulsandoeliniciodeuncambiocultu-raldentrodelainstitución,ademásdeproducircrecimientoprofesionalpersonalycolectivo.Porúltimo,sugierenqueconequiposdemayortamañotomaunarelevanciaespeciallaauto-ridad del liderazgo.

Desarrollo y formación del profesorado

Conestemodelo formativo, se transformaelpapeldelprofesoradodesdeunaconcepcióndetransmisoraltamentecualificadohaciaunaconcepcióndesupervisor,gestoryfacilitadordelaprendizaje.Estecambioseagudizaconelimpactodelastecnologíasdigitalesenlaedu-cación superioren lamedidaqueasumenunagranpartede la transmisión.Lanuevacon-cepcióndocenteexigefortalecerlaidentidadprofesional,paralocualseproponenperfiles,delosquedestacaremosalgunascompetenciasdirectamenterelacionadasconeltemaquenosocupa:planificardiseñoscurricularesyprocesosdeaprendizaje,manejardidácticamentetecnologíasdigitales,gestionarlasmetodologíasylastareasdeaprendizaje,investigarsobrelaenseñanzaytrabajarenequipo.Zabalza(2011),aludeaotrosdoscambiosimportantes:eldocentepasadeserunprofesordeclaseaserunprofesordelainstitución,expresiónconlaqueseinsisteenladimensióndetrabajoenequipoyamencionada;laaperturaalatecnologíayaltrabajoenred.Enestemarcoprofesional,nosiemprelasopcionesdecarreraylosincenti-vosestánalineadosconlasfuncionesqueocupanmástiempooquesedeclaranprioritariasenlasinstituciones.Confrecuencia,ladocenciaylainvestigacióncompitencreandoimportantes


conflictoseneldesarrolloprofesionaldelosdocentes.Pararesolverestosconflictos,resultaimprescindibleunmarcoinstitucionalcoherenteenlaglobalidaddelosprocesosinternosyenlasprioridadesquerigenlagestióndelaspersonasinvolucradasenellos.

Elcambiocurricularpuedeconcebirseyanalizarsedesdelaperspectivadelprocesodeinnova-ción.Paraasegurarsuéxito,esnecesarioquelosdocentesentiendanelnuevomodeloforma-tivo,asumanalgunosdelosprincipiosquelofundamentanycomprendantambiénelprocesodediseñocurricularquepermitedesarrollarlo.Esnecesariodisponerdeespacioparaladiscu-siónenseminariososesionesdetrabajoqueanimenacompartiryresolverlasdudas,sirvanparaqueseafrontenlasresistenciasypermitanquesecanalicelaoposición.Fullan(2002a)sostienequelacalidadtécnicadeunproyectodeinnovacióneducativanecesitacompletarseconpasiónycompromisoporpartede losparticipantesparaquese implementeyperma-nezcahastainstitucionalizarse.Elcompromisodelosdocentesserelacionaconlanecesidaddecambiopercibidaporellosyconlaclaridadrespectoasupapelyeldeotrosestamentosdelainstituciónenlainnovación.

Parafavorecereléxitodelaaplicación,serequierenapoyosy,comopartedelplan,sedebeconsiderarlaidentificacióndelaformaciónnecesaria.Unbuenequilibriodepresiónyapoyofavorecerálaimplementacióndeunnuevomodeloformativo:“Lapresiónsinapoyoconducealaresistenciayalaalineación;elapoyosinpresiónconducealadispersiónoaldespilfarro”(Fullan,2002a,p.118).Unaformacióndocentecoherenteseorientaráfundamentalmentealosequipos,estaráarticuladaenelprocesodeinnovación,utilizaráundiseñobasadoenlascompetenciasqueconformanelperfildocenteyseplantearácomounprocesodeinvestiga-ción-acción.

Organización y liderazgo

Elpapeldelosresponsablesdelapolíticaacadémica,estimulandoycoordinandolosprocesosdecambiodocenteycurricular,esfundamentalparaeléxitodelainnovación.Senecesitaunliderazgoconunfuertecomponentetransformacionalquecreelascondicionesparaelcam-bio,frentealatentacióndeimponeraccionesopautas.

Fullan(2002b)identificócincocaracterísticasfundamentalesdelliderazgoeficaz:

l Tieneunfinéticoquesemanifiestaenlaintencióndegeneraruncambiopositivoenlavidadelprofesorado,delalumnadoydelasociedadensuconjunto.Unagenuinarespuestaal


cuestionamientosobrecuálessonlascompetenciaspropiasdeunperfil,cómopromoverelmejoraprendizajeposibleparalograrlascompetencias,ocómoejercerlaresponsabilidadsocialuniversitariaayudaatomardecisionescurricularesaparentementedesprovistasdetrascendenciamoral.

l Entiendeelprocesodecambiocomointegradoenlaculturadelcentroeludiendolatenta-cióndellevaracabounacarreradecambiosrápidos.Ellídertieneencuentalasprimerasdificultadesdeintentaralgonuevoyredefine,endiálogoconlosdocentes,laresistenciacomounafuerzapotencialmentepositiva,yaqueexpresalaresponsabilidadycontribucio-nesdepersonascomprometidasconlaformación;además,buscatransformarlaculturacambiandoelmododehacerlascosasmásqueconvenciendodesdelainsistencia.Loslíde-resdebenasumirelretodepensarelmodeloformativobasadoencompetenciasenclavedecomplejidadynopretenderqueseorganicenlosdiseñosmedianteunalistadeaccionescomosisetrataradeunprocesosimple,linealycontrolable.

l Desarrollarelacionescuyamejorasehademostradoqueeselúnicofactorcomúnatodaslasiniciativasexitosasdecambio.Silasrelacionesmejoran,elrestotambién.“Losbuenoslíderespromuevenconstantementelainteracciónylaresolucióndeproblemas,ysoncau-telososconelconsensofácil”(Fullan,2002b,p.20).

l Creaconocimientoteniendoencuentaque“lainformaciónseconvierteenconocimientosolamentecuandoadoptauna‘vidasocial’”(Fullan,2002b,p.94).Generarconocimientoesunadelasfinalidadesfundamentalesdelacolaboraciónyeltrabajodelosequiposdocentes.

l Otorgacoherenciaaldiseñoyaldesarrollodelmodelo,evitandolosproyectosinconexos,fragmentadosysuperficiales.

Laformaciónorientadaalaadquisicióndecompetenciashasupuestoungrancambioenlasprácticasdeaprendizajeuniversitario;pero,sobretodo,hacuestionadolascreenciaspredomi-nantessobreelaprendizajeylapropiaidentidadinstitucionaldelasuniversidadesysufunciónsocial.Confrecuenciasegeneranimportantescrisisytensionesinternascuandounauniver-sidadouncentrotratadeincorporarestemodelo.Lagestiónadecuadadelosconsiguientesconflictospuedeconsiderarseunaoportunidadparamejorarlo.Estaformaciónafectaatodosloscomponentesydinámicasdelaorganización,locualinduceacreerqueactuandoenlosdiferentescomponentessegarantizaelcambiocultural,perosemuestraquenoessuficiente.

Fullanconfirmalaexistenciadetresconstantesenlainnovacióneducativayelpredominiodeunauotradalugaradistintostiposdecambios:


l Elcambiopuedeestarcentradoenelusodenuevosrecursos;porejemplo,incorporarelusodetecnologíasdigitalesalsistemageneraldeenseñanzabeneficiándosedelasmejorascorrespondientes.

l Elcambiopuedeestarcentradoennuevosenfoquesdidácticos;porejemplo,mejorarlasestrategiasoactividadesyengenerallametodologíadocenteutilizandocasosyproblemasparafavorecerunaprendizajemásprácticoymáscompetencial.

l Elcambiopuedeconsistirenlaalteracióndelascreencias,comolasqueacompañanaunplanteamientocurricularquepasadeestarcentradoenelcontenidoaestarcentradoenelaprendizaje.Porejemplo,alterarlacreenciadequeunbuenconocimientodelateoríacorrespondientehaceacadapersonacompetenteparaaplicarloalaprácticaenlaqueseledemande,dadoquelaexperienciaprofesionaldelprofesoradoproporcionanumerosasevidencias de su debilidad.

La permanencia de los cambios está relacionada con los cambios en las creencias, lo cualpuedesugerirqueestoúltimoesnecesarioparatransformartambiénlasprácticas.Paradóji-camente,cambiarlasconcepcionessueleserposteriorahacerloconlasconductas.“Másaún,cuandolosindividuosseintroducenennuevasprácticassufrenconfrecuencia[…]el‘bachedelaimplementación’:lascosasempeoranhastamejoraryclarificarseamedidaquelosindivi-duosluchanconelsentidoylashabilidadesdelcambio”(Fullan,2002a,p.118).

Enelprocesodeaplicacióneincorporación,setratadellevaracabounprocesoequilibradoentre laprácticacon“susbaches”—esdecir,experimentaralgunasnuevasprácticascon laincertidumbredesilamejoraseharáefectiva—yeldominiodelprocesoporpartedelosimpli-cados.Dominarelprocesorequiereclaridadenelconocimiento,habilidadparalasprácticasquesedemandanycompromisoconlarealización.Estedominiosiempreesprogresivo,aun-quedocentesylíderesmantenganunaactitudabiertayproclivealcambio.

Ensíntesis,paralaimplementacióndeunmodeloformativoserequiereunplandeactuacióncoherenteconlaculturaorganizativaquerecojalasmetasypasosaseguirconflexibilidad.Para llevarlo a cabo, será imprescindible que los docentes y otros implicados entiendan elmodeloycompartanelsentidodelmismoensusorientacionese implicacionesfundamen-tales.Porúltimo,serequiereunliderazgoorganizativoquegaranticeelapoyonecesarioyunliderazgopedagógicoqueofrezcaunavisiónatractivaysugerenteparalacomunidad,dondeestapercibelamejorarespectodelasituaciónanterior.


Laspersonasquedebendesarrollarelmodelonecesitaninformación,forosparaeldiálogoenlosquepuedanmanifestarsusopinionesytemores,asícomolosapoyostécnicosnecesariospara llevarloacabo.Elretopara losresponsablesestáendar loqueFritjofCapradenomina“impulsossignificativos”másqueinstruccionesprecisas,incompatiblesconprocesosabiertosyconlaactuacióndepersonasaltamentecualificadasyexpertasensutarea:“Nohacefaltatirardeella[laorganización],empujarlaocoaccionarlaparaconseguirquecambie.Nosetratadeunacuestióndefuerzaoenergía,sinodesignificado.Lasperturbacionessignificativascaptaránlaatencióndelaorganizaciónydesencadenaráncambiosestructurales”(Capra,2003,p.151).

Paraanimary coordinar la implantacióndeunmodelo formativobasadoencompetenciasdesdelainstitución,senecesitancondicionestantoenlaorganizacióncomoenelejerciciodelliderazgoquepemitan:

l Tenerunavisiónglobaldecadatitulaciónasumidaoconsensuadaenlofundamentalporelprofesoradoquedebellevarlaacabo.

l Crearcondicionesnodramáticasparafavorecerlainnovación,proponiendounproyectodecambioquearticuleelplanbásicopararealizarlo,enelqueseintegrentantoelprofesoradocomoelpersonaldeapoyo,ygestionarelprocesoasegurandoquesepercibaelliderazgo.

l Favorecereltrabajoenequipoproporcionandounaformalizaciónelementalintegradaenlaorganizaciónquelodinamice.Enalgunoscasos,esnecesariounaauténticareorganiza-cióndeestructurasimportantes,comopuedenseralgunosdepartamentosquerespondenaproyectossecundarios.

l Integrarloformativoyloadministrativo.Lainseguridadyelafándecontrolresponsablegeneraymultiplicaenocasionesunagrancantidaddeprocesosquenecesitanracionali-zarseyregularse.

l Garantizarladotacióndelosrecursosnecesariosparaelcambioprevistoydelosapoyoscorrespondientes,asícomoplanificarúnicamentecambiosparacuya realizaciónexistanrecursososepuedanconseguirenunplazocorto,evitandoexpectativasabocadasalfra-casoyalafrustración.

l Gestionarlosconflictosinevitables,yaquelosproblemassonendémicosencualquierpro-puestadecambio(Fullan,2002a),formanpartedelproceso.


REFLEXIONES FINALES

Apartirdelaexperienciadecambiosenelmodeloformativouniversitariollevadoacabopornumerosasinstitucionesdurantelasúltimasdosdécadas,progresivamenteorientadasallogrodecompetencias,sepercibenalgunasmejoras(Yániz,2008b):

l Laincorporacióndemétodosactivosdeaprendizajequefavorecenunaprendizajeexpe-riencialylaadquisiciónyevaluacióndecompetencias.

l Unprotagonismopedagógicocrecienteenlosdocentesdetodaslasáreas,manifiestoenlaasuncióndelapropiaresponsabilidadconelaprendizajedelosestudiantes,laparticipaciónenforoscientíficosdestinadosaestatemáticaylacontribuciónaunclimadeaprendizajedocente continuo.

l Elaumentodeequiposdocentesdetrabajocooperativoeinterdisciplinardondesemues-traelpropiotrabajoyseparticipaeniniciativasinterdisciplinares.

l La notable contribución de la investigación sobre aprendizaje y formación universitariaorientadaalograrcompetencias.

l El cambioen la culturadocenteasociadoa cambiosen las creencias sobreaprendizaje,enseñanzauniversitariaycompetencias.

Lamejora de estosmodelos formativos asociados a una creciente calidad del aprendizajetienequeafrontarnumerosos retos,peroexistenoportunidades interesantesparahacerlo.Porsurelevanciaeinfluenciaendiferentesnivelesyaspectos,destacanlassiguientes:

l Transitardelainterdisciplinariedadalatransdisciplinariedad,investigaryadoptarmetodo-logíasdeaprendizajecoherentesconestanuevaperspectiva.

Tal y como se ha indicado anteriormente, la formación competencial está dirigida a lamejora de la realidad y la solución demúltiples problemas complejos. Para generar elconocimientonecesario,senecesitatrascenderelconocimientodisciplinarquedificultaelacceso a lo desconocido o a lo desestructurado.

l Revisarloscontenidos:quédebeaprenderseenlosdiferentesgradosuniversitarios,ade-másdecómoycuándosepuedeaprender,realizandounestudioexpertofundamentadoeninvestigación.


Porúltimo,existenamenazasquerequierenlamáximaatenciónporsuimpactonegativoenlaeficienciadelmodelo:

l Laprisaqueimpidereflexionarsobrelapráctica,analizarlaexperienciaysacarconclusio-nesaplicablesdeinmediato.Incorporarunmodelodeformaciónesunprocesodeaprendi-zajeeinvestigacióny,comotal,requieretiempoparalareflexiónnecesariaenelaprendi-zajeyparaevitarerroresenlainvestigación.Esteriesgoseagudizaconlacompulsióndelcambioqueesfrecuenteenlosprocesosdeinnovaciónyqueesrecomendableeludirparamantenerlasprácticasútilesyválidas.

l Lasobreburocratizacióndelossistemasdeacreditaciónyseguimientocurricular(MartínezIñi-guez,Tobón&RomeroSandoval,2017).Elseguimientodelaformaciónylaincorporacióndelaculturadelacalidadenlauniversidadhatenidoalgunosbeneficiosparasistematizaryhacermás transparente la formación.Sinembargo, con frecuencia losprocedimientosutilizadosdirigenlaformaciónhacíaunenfoquecontradictorioconsufinalidad,exigenunconsumoderecursosinexistentesy,porlavíadeloshechos,impideneldesarrollodelmodelopretendido.

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49El efecto Alverno: el alineamiento curricular, del perfil de egreso al aula

El efecto Alverno: el alineamiento curricular, del perfil de egreso al aula1

Desiree Pointer-Mace

Estaeslahistoriadecómounauniversidaddecidiócentrarseenlaformacióndepersonasyenlageneracióndeevidenciasdeaprendizaje.Paracontaresterelato,voyadescribirbreve-mentelosorígeneshistóricos—unaépocaderetos,cambiosyreinvención—yloqueconllevaalineartodouncurrículoatravésdedisciplinasyáreasdecontenido,orientadohacialaforma-cióndeegresadosqueestánverdaderamentepreparadosparalavidadespuésdeterminarsucarrera.EsteeselefectoAlverno.

SOBRE ALVERNO COLLEGE

AlvernoCollegefuefundadoen1897porunacomunidaddemujeresreligiosas:lasHermanasdelaEscueladeSanFrancisco,monjascatólicasquehabíanemigradodeAlemaniaenbuscadelalibertadreligiosa.SeinstalaronenMilwaukee,Wisconsin,donderesidíaunagrancanti-daddemigrantesalemanes,ysededicaronalserviciodelaIglesiaydelacomunidad.Durantegranpartedelsiguientesiglo,elprofesoradopreparóamujeresparaunavidaprofesionalenenfermería,educación,terapiamusicalymuchasotrascarrerasprofesionales.

1 EstaponenciahasidotraducidadeloriginaleninglésporAndreaElkinChocano,integrantedelaOficinadeGestiónCurriculardelaDireccióndeAsuntosAcadémicosdelaPUCP.

50 Desiree Pointer-Mace

Tiempos desafiantes

Mucho estaba cambiando durante los años sesenta. La sociedad americana estaba en unperiododetransformaciónydedefensadelosderechoscivilesparalasmujeres,trabajadoresmigrantesyminoríasraciales.LaIglesiacatólicaestabaatravesandounatransformacióntam-bién:elroldelamujerestabacambiando,asícomolanaturalezadelaeducaciónsuperiorensí.AlvernoCollege,lideradoporlahermanaJoelRead—quefuelapresidentededichainstitu-ciónentre1968y2003—,dirigiódosgrandesdebatesacercadelcambio.

Unodeellosseenfocóenlanaturalezayelpropósitodelauniversidadyensusprincipalesdisciplinas.Elprofesoradosepreguntaba,entreellosyentresuscolegas,¿porquéunaalumnadebeestudiar(arte,música,matemáticas,filosofía,literatura,cienciasnaturales,cienciasfísi-cas)auncuandonopretendaserunaprofesional(artista,música,matemática,filósofa,escri-toraocientífica)?¿Quéseaprendemásalládelconocimientoconceptualcuandoseestudiaprofundamenteunadisciplina?

ElotrodebateimplicabaqueelprofesoradodeAlvernosalieraalacomunidadcircundantedeMilwaukeeydelsudestedeWisconsinparapreguntarlealoslíderesdelasorganizacionesylasempresas:“¿Quénecesitandenosotros?”.Lepreguntaronalosdirectoresdeloscolegiosquérequeríaunaprofesoraparaestarbienpreparadaensuprimerdíalaboral;lepreguntaronlomismo,alosdirectoresdehospitales,sobreunaenfermeraountécnicodelaboratorio;deigualformaalosdirectoresdeempresasyorganizaciones,acercadelascaracterísticasdesusnoviciosmáscapaces.Enestasconversaciones,loslíderesdeAlvernoreconocieronyantici-paronquenosoloestabanpreparandopersonasparatrabajosparticulares,sinoquequeríanextrapolarsushallazgosyformularunanuevavisiónparaelpropósitoymisióndelauniversi-dad.Yasílohicieron.

En 1973, la universidad lanzó un nuevo currículo enfocado en el desarrollo de “competen-cias”,atravésdelascualesunegresadodeAlvernoaprenderíaadirigirymanejarsuvida.Alcomienzohabíadiezcompetencias:

Cadadocentenosoloteníaquetenerestascompetenciasenmentecuandoestabaenseñando,sinoquedebíaconsiderarquéevidenciasdeaprendizajeimplicaríaeldominiodelacompeten-ciaydequémaneralaenseñanzadeunprofesorconduciríaalacreacióndeestasevidencias.

LosdocentesdeAlvernohanescritovariasguíasparaestemodeloyunadeellas—Evaluación en Alverno College: estudiante, programa, institución—describeesteprocesodecambiodelasiguientemanera:


FIGURA 1Las competencias Alverno del curriculum de 1973

Fuente:AlvernoCollege.

Habilidadesdecomunicación

Capacidades analíticas

Habilidadesderesolucióndeproblemas

Valoraciónenlatomadedecisiones

Habilidadesdeinteracciónsocial

Comprensióndelentorno

Comprensióndelmundocontemporáneo

Comprensiónyrespuestaantelasartes,humanidades

APRENDIZAJE EN EL

CONTEXTO DE GESTIONAR

MI VIDA

• Tomardecisiones• Desarrollar iniciativa

• Adquirirconfianzayresponsabilidadparaimplementarestas aptitudes

Dirigido hacia el logro de competencias personales y profesionales

Alvernocomenzóen1973aevaluarde lamaneraenque lohaceahora,siguiendouna reflexiónacercadelanaturalezadelaprendizajequenoscondujo,comodocentesydirectivos,aarticularloquepensábamosquedebíanaprendernuestrosestudiantesparaegresar.Enesemomento,llega-mosalaconclusióndequeelaprendizajeibamásalládesolosaberyqueimplicabapoderhaceralgoconloqueunosabía.Nospreguntamoscómopodíamoscomprometeralosestudiantesenapren-dereintegrarlosconocimientosdisciplinariosparaqueseantransferidosaltipodeactuacióncom-plejaymultidimensionalquerequiereeltrabajo,lafamilia,lavidacívicaylaescueladeposgrado.Deestamanerasellegóalosresultadosdeaprendizajequeformanpartedenuestrobachillerato.Silosestudiantesdebendesarrollarestasaptitudes,tienesentidoparanosotros,aniveleducativo,asegu-rarsuintegraciónalnúcleodelaenseñanzadentrodelasdisciplinas,asícomo,demaneratransver-sal,atodaslasdisciplinas.Porlotanto,enprimerlugarhicimosquelaevaluaciónfuesesignificativaparaelestudiante,definiendolasaptitudesgeneralesennivelesdeprogresiónquesonrevisadosyrefinadosregularmentemedianteunprocesocolaborativo(Loacker&Rogers,2005,p.1).


APTITUDES, VALIDACIONES Y NIVELES

Elmarcobasadoenaptitudesesutilizadoentodaslascarreraseinvolucraunageneracióngradualdeevidenciasencadaunodeloscuatronivelesdelasochoaptitudes.EstosignificaquecadaplandeestudiosenAlvernodebedelinearunatrayectoriaenlacuallosestudiantesatraviesan los cursos requeridos para estar alineados con niveles crecientes de aptitud.

FIGURA 2Las ocho aptitudes Alverno


COMUNICACIÓN ANÁLISIS

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

DESARROLLO DE UNA PERSPECTIVA GLOBAL

CIUDADANÍA EFECTIVA

COMPROMISO ESTÉTICO

VALORACIÓN EN LA TOMA DE DECISIONES

INTERACCIÓN SOCIAL

Aldíadehoy(2018),hanpasado45años.Elmarcodereferenciaensímismohasidorefinadoatravésdeltiempo:ahora,envezde“competencias”,losdocentesdeAlvernoutilizan“basadoenaptitudes”.Hayochoaptitudesenlugardediezycadaunadeellashasidodescritaypro-gresadadeunamaneraqueexplicitaelprocesodedesarrollodelaprendizaje.


Validaciones

Un estudiante de Enfermería, por ejemplo, podría no tenermuchos cursos en común conunestudiantedeFilosofíaoEducación,pero los tres llevaráncursosque,enel lenguajedeAlverno, “validan” los 32nivelesdeaptitud.Un cursodeEducaciónyun cursodeBiologíapodríanambos“validar”elnivel3deanálisis;elcursodeEducación,elnivel2deinteracciónsocial;yelcursodeBiología,elnivel3deresolucióndeproblemas2.

Resultados de aprendizaje de los cursos

Enestemarco, loscursosestándiseñadospensandoenresultadosdeaprendizajeespecífi-cosquebuscanproporcionarevidenciadequeunaaptitudhasidoalcanzada.Uncursopodría“validar” el nivel 3 de la aptitudde comunicación, por ejemplo,pero los estudiantes vanademostrardiferentesresultadosdeaprendizajesituadosenelcontenidodelcursoqueeviden-cian el nivel de la aptitud.

Eneldocumento“Ability-basedLearningProgram”,queresumelosnivelesdeaptitudparaelusodocente,elnivel3decomunicaciónesconsideradoundesempeñoal“nivelintermedio[enelcualelestudiante]secomunicautilizandoconceptosymarcosdereferenciadesudisciplinaconcrecientecomprensión”(AlvernoCollegeFaculty,2016).Dentrodeestenivelintermedio,elnivel3requierequeunestudiante“utilicelosprocesosdecomunicacióndemanerainten-cionalparadarsignificadoendiferentescontextosdisciplinares”.Esteprocesosucederádemaneradiferentedependiendodeloscontextos.Paradarunaideadecómoestasaptitudesynivelessevinculanconlaprácticadocente,discutirécómoesteniveldeaptitudestáalineadoconlosresultadosdeaprendizajededoscursosdiferentes.

Porejemplo,HS308,uncursodeHistoriadelosEstadosUnidosantesde1865,validaelnivel3decomunicación,asícomolohaceED201,elprimercursoprácticodelosestudiantesdeEducación.EnHS308,elresultadodeaprendizajequeestáalineadoalnivel3decomunicacióndice:“Pensamientocronológico:Demuestraunsentidoclarodeltiempohistórico—pasado,presentey futuro—para identificar la secuencia temporal en laqueocurrieron loshechos,medireltiempoenelcalendario,ytenerlahabilidaddeestructurarsucomprensióndelahis-toriaamericanaatravésdelaperiodizacióneidentificandopatronestemáticos”(comunica-

2 Consultar https://www.alverno.edu/registrar/WDC%20MatrixC.pdf para ver un ejemplo del alineamiento entrecadacursoofrecidoenAlvernoaniveldepregradoylasaptitudesqueestevalida.


ción,análisis,nivel3);mientrasque,enED201,elresultadodeaprendizajedice:“Expresarcla-ramentelasrelacionesentrelainvestigacióneducativa,lasbuenasprácticasylasexperienciasobservadasenelaula”(comunicaciónnivel3,interacciónsocialnivel2).

Comosepuedever, los resultadosdeaprendizajedeestoscursosestánalineadosnosola-menteconnuestrofoco—comunicaciónalnivel3—,sinotambiénconresultadosdeaprendi-zajedeotroscursos.Análisisalnivel3,porejemplo,requierequelosestudiantesgenerenevi-denciasdelosiguiente:“Nivel3-Percibeyestablecerelacionesutilizandoconceptosymarcosdisciplinaresconcrecientecomprensión”.

Interacciónsocialalnivel2,asuvez,estáalineadoconelnivelnovatodelaaptitud,queesapropiadoparaunestudianteensuprimeraclasepráctica,enlacual:“Aprendelosmarcosyhabilidadesdeautoevaluaciónparaapoyarsusinteraccionesinterpersonalesygrupalesorien-tadasalatarea”.Enunaactuaciónalnivel2,elestudiante:“Obtieneunavisióngeneraldelosefectosprácticosyafectivosdesusinteracciones,ensucontextoculturalysocial,observandoelejemplodeotros,experimentandosituacionesnuevasyaplicandomarcosanalíticos”.

Los docentes que enseñan estos cursos deben considerar cómo van a diseñarlos para quelos estudiantes tengan varias oportunidades para demostrar haber logrado los resultadosdeaprendizajedeestasaptitudessituadosenelcontenidodesudisciplina.Estediseñovin-culaaptitudes,resultadosyexperienciasdeaprendizajequegeneranevidenciasparaqueeldocentedéretroalimentaciónyelestudianteseautoevalúe.

DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE A LA EVALUACIÓN Y A LA EVIDENCIA

Cuandoundocenteestáenseñandoporprimeravezuncursoquehasidodiseñadoporotros,debefijarsemuybienenlosresultadosdeaprendizajedelcursoyconsiderar:¿cómopuedoyo,comoeducador,crearexperienciasdeaprendizajeydeevaluaciónquegeneraránevidenciasdelosresultadosdeaprendizajedelcursoydelaaptitud?,¿cómopuedohacerqueesaexpe-rienciadeaprendizajeseaauténtica(queseaproximealaprácticaprofesionalencontextosreales),atractiva(queseainteresanteparalosestudiantes,desarrollandounamotivaciónenellosparagenerarevidenciasdesusresultadosdeaprendizaje),sustantiva(nimuycomplejanimuysimple)yquevalgalapena(quelleveaquetantodocentecomoestudiantesientanquehanprogresadoysehandesarrollado)?Estosignificaqueesasmetasnosepuedencumplirconunasolapruebaoexamen.Encambio,losdocentesdiseñanunadiversidadymultiplicidad


defuentesdeevidenciamediantelascualeslosestudiantesdemuestransuprogresohaciaelcumplimientodelosresultados.

Evaluación = AssidereACIÓN = ASSIDERE

Estevínculoentreresultadosdeaprendizajeyevidenciassefundamentaenunprofundosen-tidodesolidaridadentredocentesyestudiantesalrededordelaevaluación.Laprofesoraemé-ritasorGeorginaLoacker—quiensegraduódeAlverno,fueunalíderenlarevolucióndelcurrí-culobasadoenaptitudesyenseñóendichainstitucióndurantemásdecincuentaaños(https://www.alverno.edu/inmemoriam/georgineloacker/)—amenudosereferíaalaraízlatinadelapalabra“evaluación”(assessment):assidere,quesignifica“sentarsealcostado”.

FIGURA 3Un momento de assessment en Alverno


Esteconceptoinvierteyaplanalasdinámicasdepodertradicionalesenlasaulasyenlaorgani-zacióndelaprendizaje,enlascualeslaexperienciaylaexpertiseseimponenalosnovatos.Enun sentido de assidere, laexperienciadeevaluaciónseconvierteenunaenlacualeldocente


yelestudiantesesientanunoalcostadodelotro,mirandojuntoslasaptitudes,losresultadosdeaprendizajeylasevidenciasatravésdelascualeselestudiantehademostradosuaprendi-zaje.Lasconversacionesgiranalrededordelasfortalezas,lasbrechasyelestablecimientodemetas,enlugardesolamenteunaevaluaciónfinal.Elalumnoeselevado,yaquelaautoeva-luacióndesudesempeño—fundamentada,precisayjustificada—esensímismaunresultadoclaveparaelaprendizaje.

De las evidencias a las experiencias

Unavezquelosdocenteshanprevistoquéevidenciassealineanconlosresultadosdeapren-dizajedesucurso,puedencrearexperienciasdeaprendizajequegenerenesasevidencias.Avecesestosepuedepareceralaprendizajequesucedeenmuchosotroscontextos:losestu-diantesleenuntextoclavedesudisciplinaydespuésescribenunanálisisounensayocom-parativodemostrandosupuntodevista.Peropuedehaberotrasmanerasdegenerarevi-denciasquesonigualomásefectivasparademostrarunaaptitud.Porejemplo,laaptituddeinteracciónsocial,quefuemencionadamásarribaenrelaciónalcursodeEducación,requierequelosestudiantesdemuestren,demaneragradual,manerassofisticadasdeinteractuarconotrosencontextosdiversos.Unaaptitudasínopuedeserevaluadasimplementeatravésdeunensayoescrito.

Paragenerarevidenciasdeinteracciónsocialalnivel1,porejemplo,duranteelprimersemes-tredeestudiosenAlverno,todoslosestudiantesdeprimerañoformanpartedeunaevalua-ciónde interacción-en-grupo-pequeño.Estaevaluaciónrequiereque losestudiantesapren-danmanerasefectivasdelograrqueindividuosygrupospequeñosseunanparatomarunadecisión.Losdocentesquediseñaronestaevaluaciónconsideraronvariasfuentesquepodríanproveerevidenciadelashabilidadesdelosestudiantesparalosiguiente:

l Interacciónsocial,nivelnovato:aprendelosmarcosyhabilidadesdeautoevaluaciónparaapoyarsusinteraccionesinterpersonalesygrupalesorientadasalatarea

– Nivel1:reconocelosmarcosanalíticoscomounavíaparatomarconcienciadesuspropiasconductasenlasinteraccionesconotrosyparaparticiparactivamenteenesasinteracciones.

– Nivel2:obtieneunpanoramadelosefectosprácticosyafectivosdesusinteracciones,ensucontextoculturalysocial,observandoelejemplodelosdemás,experimentandosituacionesnuevasyaplicandomarcosanalíticos.


Enestaevaluacióndelnivel1deinteracciónsocial,losestudiantesprimeroaprendenacercade losdiferentesmarcosde referenciaparaestablecer interaccionesgrupalesefectivas.Encontextosprofesionalesyorganizacionales,ellosrepasanyexaminanescenariosdelmundoreal:siungrupoestábuscandollegaraunadecisiónconsensuadaentretodoslosmiembros,¿quédebehacercadaunodelosmiembros(onohacer)paracumplirestameta?Probable-mentedeberíanbuscarinformacióndeotrosodarinformaciónquesoloellospodríantener.Deberíandarsusopiniones,perotambiénpreguntaryconsiderarlasdeotros.Podríantenerquehacerunapausaenlaconversaciónyhacerunresumendelprocesodetomadedecisiónhastaelmomento.Debenestaratentosaaquellosmiembrosdelgrupoqueestánensilenciooqueestánparticipandopocoyencontrarmanerasdeincentivarlosadarsuopiniónenlacon-versación.Todasestasconductaspositivaspuedenserobservadasysepuedeobtenerretroali-mentaciónconrespectoaellas.Unapersonapuedeabogarporunaposturaodecisiónparticu-lar;otrapodríarespetuosamentecuestionaresaposturay,mientraslohace,otromiembrodelgrupopodríaserelmediadordeestedesacuerdoyayudarlosareconocerelvalordelpuntodevistadecadaunooareconocerunerrorensulíneadepensamiento.Amedidaqueseacercanatomarunadecisión,puedenanalizarlaefectividaddelprocesodetomadedecisióndelgrupoodeliberadamentebuscaruncierreyestablecermetasoaccionesaseguir.

Asícomopodemosimaginarlasconductasyaccionesdeungrupoqueesaltamenteefectivoenelejemplodearriba(desafortunadamente)tambiénpodemos,quizásdemaneramásfácil,imaginarsituacionesenlasquelasconductasdelgruponofuncionanbien.Derepentehemosestadoenunasituaciónenlacualunodenuestroscolegasesterco,buscadarlacontraoestábloqueandolaparticipacióndeotro;quizáunapersonadominaladiscusión,impidiendootrospuntosdevistaoestandomuyaladefensiva;talvezunoomásmiembrosdelgruposecallaynoaportasupuntodevista.Todasestasconductasnegativastambiénpuedenserobservadasyunaretroalimentaciónalrespectopuedeserútilparaayudaralapersonaenlaaptituddeinteracciónsocial.

Todospodemosfácilmenterecordarnuestraspropiasexperienciaseninteraccionessocialesgru-palesqueinvolucranlasdinámicasdearriba,peromeimaginoquenoamuchosdenosotrosnosenseñaronexplícitamenteacercadeinteraccionessocialesefectivasennuestraeducación.¿Porqué?Tenerhabilidadessocialesexitosastieneinnumerablesbeneficiosparalosprofesionales:puedenabogarporunpuntodevistaparticulardemaneramásefectiva,construirunequipo,apoyarasuscolegas,alumnosymás.Elaprendizajerequiereserorientadohacianuevoconte-nido,requiereenseñanzayrequierepráctica.Asícomonadieaprendeaconvertirseenunpia-nistasintenerclasesdepiano,lomismosucedeconlaaptituddeinteracciónsocial.


Construcción de un lenguaje común para el aprendizaje

Otroresultadoimportanteparalainstituciónesqueestaevaluación,comootrasqueimplicanvalidarelniveldecadaaptitud,brindaunlenguajecomúntantoparaestudiantescomoparadocentes,paradescribir el aprendizajeyeldesarrollo.Unprofesorqueestáenseñandouncursoaestudiantesdesegundoañopuedereferirsealoscriteriosdeevaluacióndelprimerañodeinteracciónsocialproporcionandocriterioscortosyconcisosconrespectoasusexpectati-vas—porejemplo:“¿Cómoevitaremosparticiparenconductas ‘bloqueadoras’duranteestadiscusión?”—.Construirunlenguajeacadémicoparalaenseñanza,elaprendizajeylaevalua-ciónesunagranfortalezaquebrindaelmodelobasadoenaptitudes.

Desarrollo de una evaluación de rendimiento auténtica

UnavezqueelprofesoradodeAlvernodeterminóqueestaeraunaaptitudclavequesedebíadesarrollarenestudiantesuniversitariosyquedehechosedebíahacerdesdeunnivelprinci-piante,debíandeterminar:¿cómoevaluamosestaaptitud?Ladecisiónquetomaron,quehasidopuestaenprácticacontodoslosestudiantesdepregradodeAlvernopormuchosaños,fuecrearunasimulacióndelprocesodetomadedecisiones.Primero,losestudiantesapren-denacercadelasconductasenumeradasyestánalertasaltipodedeclaracionesquepuedehacerunapersonacomoevidenciadeesasconductas:en“comportamientoargumentativo”,porejemplo,unestudiantepodría“defendersuposiciónocreenciasrelacionadasalatarea,[tratando]depersuadiraotrosmiembrosdelgrupohaciasupuntodevista”.Porotrolado,unestudiantequeestáformandopartede“conductaevaluadora”podría“hacer juiciosconrespectoa lacalidaddelprocesodelgrupoy laparticipaciónde losmiembros, [evaluando]silasolucióngrupalcumpleonoconloscriteriosdelatarea”.Tambiénseexplicanloscom-portamientosnegativosu“bloqueadores”:unestudiantequeestámanifestando“conductasagresivas”podríamostrar“conductasverbalesonoverbalesquesonpercibidascomohostilesodespectivasporotrosmiembrosdelgrupo”;un“comportamientodominante”involucra“aunapersona[tomando]elpoderdentrodeungruposinhabersidoasignadoodelegadoporlosdemás,nipredeterminadoporunaautoridadoestatusexterno.Eldominantetiendeaserelquehablademaneramásfrecuenteyruidosa,yamenudointerrumpealosdemásparapro-barsupunto”;una“conductaevasiva”sedescribecomoaquellaque“yaseaporenfado,abu-rrimientooalgunaotraemoción,unodelosmiembrosdejadeparticiparenelprocesogrupaldeunamaneraquesevuelveevidenteparalosdemásmiembrosdelgrupo”.Unavezquehanaprendidoestosmarcos,losestudiantessepreparanparalaevaluación.


Eldíadelaevaluación,losestudiantestrabajanengruposdecuatroyacadaunodeellosseleentregaunmaterialdistintoyparcialqueestárelacionadoconlanominacióndeuncandidatoparaelConsejoGubernamentaldeRegulaciónAmbiental.Unodeloscuatropodríatenerunartículodeopiniónsacadodeunperiódicoyelresumendeuncandidato,mientrasqueotropodríatenerdosresúmenesyunadescripcióndeltrabajo.Untercerestudiantepodríatenerinformaciónacercadelosdemásmiembrosdelconsejo,mientrasqueelcuartopodríatenerinformaciónquequizáseríaproblemáticaacercadeunoomáscandidatos.Losestudiantesentranaunahabitación con susmateriales, sabiendoque tienenaproximadamente veinteminutosparaentablarunaconversacióny tratarde llegaraunadecisiónconsensuada.Ahítambiénestánpresentescuatroevaluadoresquehansidoentrenadosparaestaevaluación,acercadeloscomportamientosdeinteracciónsocialydedarretroalimentaciónalosestudian-tes.Dadoqueestaevaluaciónrequiereunaproporción1:1deevaluador:estudiante,Alvernohacreadouncuadrodecientosdeevaluadoresvoluntarios,muchosdeellosegresadosdelamismauniversidadoamigosdelacomunidad,yloshaentrenadoenesteprocesodeevalua-ción.Esunatarealaboriosayrequiereunainversiónsignificativaporpartedelauniversidad,peropermiteunaexperienciadeaprendizajetansignificativaparalosestudiantesyunaeva-luacióntansustantivadesuaptituddeinteracciónsocialquevalelapena.

Cuandolosestudiantesentranenlahabitación,sesientanenunamesaqueestáenelmediodelasala.Cadaevaluadorsesientaenunaesquinadelahabitaciónyestáorientadoúnica-menteaobservaraunodeloscuatroestudiantes,tomandonotasexhaustivasyetiquetandoloscomportamientosparticulares:¿estácalladayretraída?,¿estáinvolucrandoefectivamentealosdemásybuscandoinformación?,¿cómoestá“su”estudiantedemostrandoevidenciadesucomportamientoenunainteraccióngrupal?

Despuésdeaproximadamenteveinteminutosdeconversación,yaseaqueelgrupohayalle-gadoaunadecisiónconsensuadaono, laevaluacióntermina. Inmediatamente,cadaestu-diantedebehacerdoscosas:retroalimentarasusotrostrescompañerosacercadelasconduc-tasquedemostraronyautoevaluarsuconductadelamejormaneraquepueda.Estasfichasdecoevaluaciónyautoevaluaciónsonentregadasalevaluador,quienluegosesientaalcostadodelestudianteyentablaunaconversaciónconélenlacualambosmiranjuntoslaautoevalua-ción,lascoevaluacionesdesuscompañerosylasnotasdelevaluador.Elobjetivodeestacon-versaciónnoesconfirmarqueelestudiantetieneunaltoniveldeinteracciónsocial(aunquepodríatenerlo),sinotenerlaexperienciadehacerunaautoevaluaciónyderecibirretroalimen-taciónsobresuaptitud.


Así,laevaluaciónseconvierteenunumbralyenunespejo,enelcualelestudianteestáreci-biendoretroalimentación,talvezporprimeravez,sobresuefectividadenunasituacióndeinteracción social.El estudianteyel evaluadorpodríannotaren suautoevaluaciónyen sucoevaluaciónqueamenudosequedabacalladamientrasqueotrosconversaban.Opodríanidentificarquepedía laopiniónde losdemásdemaneraefectiva,peronodaba lasuya.O,en algunos casos, la retroalimentación podríamostrar que adopta conductas obstructivasqueafectannegativamenteelprocesodelgrupo.Elobjetivonoesserperfectoentodosloselementos,sinoentenderquelainteracciónsocialsetratadeconductasysusconsecuenciasyquepodemosplantearnosmetassobre labasedelaretroalimentaciónrecibidaacercadenuestraefectividadoinefectividad.

Cambio transformacional

Estaexperienciacambiaalestudiante: reconocequepuede transformar suefectividadconotrosbasadoencosasqueestándentrodesucontrolysupropiahabilidad,seabrearecibirretroalimentacióndesusparesydesuevaluador,conectaestaretroalimentaciónasupropiaautoevaluaciónyasusmetasfuturas.Entonces,mientrasqueunestudiantepuedellegaraAlvernosiendotímido,reservadoyreacioaparticipar,definitivamentenosegraduarádelamismamanera.EsteeselefectodelmodeloAlverno.

Amenudo,en interaccionesconcolegasdemicomunidad,escuchoaalguiensiendodescritocomo:“¡EstanAlverno!”.Podríareferirseaunnuevoprofesoroprofesoray,porteléfono,ladirec-toradecontrataciónmedescribesusfortalezasparaverificarlasreferencias.PodríaseruncolegacontandosuinteracciónconunlídertransformacionaldenuestracomunidadydespuésdescubrequesegraduódeAlverno.Loque“¡estanAlverno!”significaparamíquelapersonaescapazdeentendersupropioaprendizaje,estáabiertaalaretroalimentación,escapazdeautoevaluarse,puedetrabajarenequipoysesientecómodaengruposdiversosydivergentes.Laevaluacióndeinteracciónsocialessolounadelasmanerasenlasqueformamosanuestrosestudiantesparaquesean“¡tanAlverno!”,peroenglobamuchasdelascaracterísticasclavedelmodelo:preparaciónparalavida,autenticidad,retroalimentación,colaboraciónyautoevaluación.

El valor del aprendizaje experiencial

Elaprendizajeexperiencialusualmenteesunmecanismoclaveatravésdelcuallosdocentesapoyanalosestudiantesagenerarevidenciasdesusaptitudes.Estonospermitebasarlaevi-


denciadelasaptitudesenexperienciasactivaseinteractivas,enescenariostantodentrocomofueradelasaulas.Porejemplo,esimportantequelosfuturosprofesorespuedanevidenciarsusaptitudesnosoloenlasaulasuniversitarias,sinoenescuelasdeprimariaysecundaria;quelasfuturasenfermerasdesarrollensusaptitudesenambientesdehospital,perotambiénenlaboratoriosdesimulación,dondepuedanaprenderquéhacercuandolasaluddeunpacienteestáenestadocrítico.Esimportantequelosfuturosprofesionalestambiénseinvolucrenenoportunidadesdeaprendizajequelosponganenelestadomentaldesuprofesión.EnFoste-ring Professional Development Through Experiential Learning,elprofesoradodeAlvernodedi-cadoalasprácticasdelaprendizajeexperiencialexponenunavisióndecómolosestudiantessebeneficiandeun involucramientoactivoyauténticoencontextosquepuedenmejoraryretarsusaptitudes.Losautoresseñalanque:

[…]algunasdeestasactividadessonfácilmentereconociblescomounaformadeaprendizajeenservicioopráctica;otrassonintegralesparaelaprendizajeenelaula.Loquetienenencomúnesunénfasisenlaactuación[…]Lacomprensiónsehacevisibledentrodelapropiaactuación.Porejemplo,alaplicarlasteoríaslosestudiantesnosolodemuestransuaprendizaje;sinoqueextienden y profundizan ese aprendizaje […] En todanuestra universidad existe un acuerdo,compartidoporestudiantesydocentes,quesinlaaplicacióndelconocimientoenexperienciasconcretas,ysinunprocesodereflexióndeesasexperiencias,nohayunaprendizajeduradero(AlvernoCollegeFaculty,2002,p.3).

UN COMPROMISO PARA DESARROLLAR A LOS DOCENTES

Toda lacoherenciaqueexisteanivel institucionalsería imposiblesinunfirmecompromisodepartedelainstituciónporcomprometeralprofesoradodemanerapermanenteencomu-nidadesdeaprendizajeydesarrolloprofesional.LahermanaJoelRead,quienfuepresidentadeAlvernode1968a2003,incluyendotodalaetapadedesarrolloylanzamientodelcurrículobasadoenaptitudes,comentóunavezquesudecisiónmássignificativaenrenovarlauniver-sidadfuereservartiempoyespacioparalacolaboración,asícomoexigirquelosdocentesloutilizaran.Comoresultado,laprogramacióndehorariosintencionalmentebuscacrearopor-tunidadesparaquelosdocentestrabajenjuntosyaprendanelunodelotro.Porejemplo,noseprogramanclases,enningunafacultad,losviernesentre13:00y15:00horas.Estehorariosemantienelibreyseutilizadediferentesmaneras.Algunosviernesenlatarde,estándedicadosareunionesporcontenidodisciplinar: todos losprofesoresdeCienciasNaturales,Matemá-ticasyTecnologíapodríanestarreunidosalmismotiempoquelosprofesoresdeEnfermería


estánenelsalóndelcostadoylosdeEducaciónestánenotroedificiotrabajandoeniniciativasrelacionadasalcontenidocompartidooalapreparaciónprofesional.

Sinembargo, si losdocentesdeEnfermería solo sededicaranahablar conotrosdocentesdelamismaespecialidadsobrelaformacióndelosestudiantesenella,elmodelobasadoenaptitudessederrumbaría,yaquetambiéndependedeunacolaboracióninterytransdiscipli-naria.Porlotanto,otrosviernesenlatardeestándedicadosareunionesinterdepartamentalesporaptitudes,enlascualeslosdocentesdediferentesdisciplinas,quehandecididoqueestánparticularmenteinspiradosporlaenseñanza,aprendizajeyevaluacióndelaaptituddeinte-racciónsocial,sejuntanenunaula.Alcostado,otrosdocentespodríanestarreunidosconres-pectoalaaptituddeciudadaníaefectiva,porejemplo,yreflexionarsobrecómoladisciplinadecadaunodeellosenparticularaportaacrearoportunidadesdeenseñanza,aprendizaje,evaluaciónyautoevaluacióndeesaaptitud.

Apoyo a los docentes en su primer año

LosprofesoresqueestánensuprimerañodedocenciaenAlvernonoseunentodavíaaunodelosdepartamentosdeaptitud;encambio,los“viernesdeaptitud”lospasanconprofesoresyaexpe-rimentados,entalleresdedesarrolloprofesional,explorandomuchasdelasideasclavevistasenesteartículo:quéesunaeducaciónporaptitudes,quésonlosresultadosdeaprendizaje,cómosevinculanlosresultadosdeaprendizajeconlosdesempeñosyloscriterios,cómodarretroalimen-taciónefectivaysustantivaycómoinvolucraralosestudiantesenprácticasdeautoevaluación.Aligualqueconlaevaluacióndeinteracciónsocialparalosestudiantesdeprimeraño,estapro-gramacióndetalladadedesarrollodocenteparaprofesoresdeprimerañoconstruyeunlenguajecomúnacercadelaenseñanza,elaprendizajeylaevaluación,alcualtodoelcuerpodocentesepuedereferirysobreelcualpuedencolaborarparaeldesarrollodelmodelo.

Reuniones por departamentos de aptitud

Enlosviernesdeaptitud,entrelosdocentesmásexperimentados,meencontraránconmiscole-gasquepertenecenaldepartamentodevaloraciónen latomadedecisiones.Venimosde lassiguientesdisciplinas:Educación,Teología,Biología,Historia,Arte,Enfermería,Química,Admi-nistraciónyPsicología.HayalgunosdocentesquehanenseñadoenAlvernounpocomásdeunañoyotrosquellevancuarentaañosenseñandoenlauniversidad.Escogíunirmealaaptitud


devaloraciónenlatomadedecisionesdespuésdemiprimerañoenAlverno,principalmenteporquesentíqueeralaaptituddelacualteníamásporaprenderyqueríaquementoresdevariasdisciplinasmeayudaranaentenderladeformamásprofunda.Estodefinitivamenteharesultadoserasíysiempreesperoconansiaslareuniónconmiscolegasdevaloración.Juntos,avanzamosenlaenseñanza,aprendizajeyevaluaciónde“nuestra”aptitudenlauniversidad.

Cursos para docentes de Alverno y los viernes universitarios

Otraestructuraatravésde lacualAlvernoseaseguradeque losdocentesentiendancom-pletamenteelmodelobasadoenaptitudesyquepuedanaprenderyrefinarnuestraprácticacolectivaesatravésdecursosdocentesquesedananiveldetodalauniversidadtresvecesalaño,asícomounoodosviernesporlatardecadasemestre.Enagosto,eneroymayo,todoelprofesoradoypersonaldeAlvernodedicandosotresdíasaoportunidadesdeaprendizajeenlauniversidad.Algunasdeestassesionessonengruposgrandes,enlascualestodalauniversi-dadconversaacercadetendenciasemergentes,oportunidadesoriesgosparalauniversidad.Algunossontalleresconducidosporlosdocentesosesionesdetrabajoenfocadasenideasquenopertenecensoloauncontenidoodepartamentodeaptitud.Uncursorecienteestuvoenfo-cadoenuntrabajosostenidorelacionadoaunadesignaciónquerecibióAlvernoenelaño2017comouna“institucióndeserviciohispánico”(HSIporsussiglaseninglés),locualsignificaquemásdel25%denuestrosestudiantesseidentificacomolatino.Elprofesoradoypersonalleye-ronartículosacercadeprácticasefectivasparainstitucionesHSI,unpanelfacilitadorreunióadocentesquecompartieronsupropioprocesodeaprendizajerelacionadoa laparticipaciónefectivadeestudianteslatinosylavicepresidenciadelcolegiohizouncompromisopúblicodecontinuarestasconversacionesalolargodelañoacadémico.

¿Cómo se ve este modelo en mi práctica docente?

Las características de este modelo también están presentes en las clases tradicionales: losdocentesdebenalinearsuscursosconlasaptitudes,identificarresultadosdeaprendizajevin-culadosaciertoniveldeaptitud,crearexperienciasyoportunidadesdeaprendizajequebrindenevidenciasdehabercumplidolosresultadosdeaprendizaje,desarrollarrúbricasquedescribanlasexpectativasdecalidadyclaridaddelasevidencias,ademásdebrindaroportunidadesparaquelosestudiantesseautoevalúenylosdocentesdenretroalimentacióndeldesempeño.


Enmipropiaprácticadocente,actualmentesoyresponsabledeuncursosobreelcurrículo,instrucciónyasesoramientoaprofesoresenformación.Estáalineadoalaresolucióndepro-blemasdeconducta,análisis,comunicación,interacciónsocialydesarrollodeunaperspectivaglobal,todoentornoaladisciplinaenlaeducaciónprimariaysecundaria.Porlotanto,debovisualizarcómolosresultadosdeaprendizajedelcursobrindaránevidenciasdequelosfuturoseducadoreshandesarrolladoestasaptitudes.Losresultadosdeaprendizajeestablecenquelosestudiantes,alfinalizarelcurso,seráncapacesde:

l Articularlasrelacionesentreelestablecimientodeestándares,eldiseñocurricular,laprác-ticadocenteyeldiseñodeevaluacionesanivellocal,estatalynacional.

l Aplicarperspectivasteóricasvariadasparadeterminarlaadecuacióndediferentestiposdeevaluaciónestudiantilyprácticasevaluativasencircunstanciasespecíficas.

l Analizarybrindarretroalimentaciónconrespectoa instrumentosdeevaluación,progra-masdeevaluaciónestudiantilyenfoques/programasdeevaluaciónenvariosniveles.

l Aclararelpropósitodelaevaluaciónenrelaciónadiferentesaudienciasycontextos.

l Trabajarefectivamenteconcolegaseneldiseñodeinstrumentosdeevaluacióndentroofueradelaulayexaminarlosprogramasdeevaluacióninstitucionalodistrital.

l Identificar cuestiones relevantes a las prácticas de evaluación actuales y brindar apoyodesdemarcosdereferenciadelaevaluaciónparaabordarestascuestiones(porejemplo,equidad,diversidad,etc.).

Losresultadosdeaprendizajefuerondesarrolladoscomopartedelapropuestadelcursoori-ginal.UnavezaceptadaporelComitéCurriculardeAlverno,nopuedenserrevisadossinapro-bación.Sinembargo,eldocentepuedetenerbastanteflexibilidadalrededordecómocrealasfuentesdeevidenciaquepermitiránquelosestudiantesdemuestrenlosresultadosdeapren-dizaje,cómolasexperienciasdeaprendizajeenclasegeneraránesasevidenciasycómolasrúbricasylaestructuraderetroalimentaciónpuedebrindaralosestudiantesunaoportunidadparaautoevaluarsupropiodesempeñoyrecibirretroalimentacióndocenteconrespectoasusfortalezasyoportunidadesdemejora.

Enmiclase,hevinculadocadaunodeesosresultadosdeaprendizajeconunenfoquesemanalyunapreguntaesencial, así comounportafolio semanaldeevidencias.Cada semana,misestudiantesentranalaclaseconunmenúdeopcionesparainteractuarconelenfoquesema-nalygenerarevidenciasdesucomprensión.Estorequirióbastantediseñoporadelantadode


partemía,porqueentotalhayseisportafolios,cadaunocondiezopciones,abarcandoentotalsesentaopciones,delascualeslosestudiantespuedenelegir.Laúnicaguíaquelesdoyesque,alolargodetodoelcurso,debenintentarcadatipodetareaalmenosunavez.Unatareasema-nal,porejemplo,implicaescucharyresponderaunpodcastenfocadoentemasdeevaluación;losestudiantespuedenresponderyaseademaneraescritaoatravésdeaudio.Lospodcasts sondiferentes cada semana.Otro tipode tarea involucra abordar conductasdesafiantes yrecolectarinformaciónsobreevaluacióndelaconducta.Asícomoconelpodcast,lafuentedeevidenciadeestatareavaríacadasemana;entonces,silosestudiantesdeciden,puedenelegiresatareamúltiplessemanas.Laclaseesdosvecesporsemana,unacaraacaraenelcampusdeAlvernoylaotraenlínea.Duranteestetiempo,losestudiantesestántrabajandoengruposflexiblesparaterminaryentregarlarepresentacióndesusevidenciasdelogro.

Estamaneradeinvertireltiemposelaexplicoamisestudiantesdelasiguientemanera:

Tenemosdostardesalasemanadedicadasanuestroaprendizaje.Asíescómoutilizare-mosesetiempo:

“Loslunesestaremosjuntosenelcampusde5:30-8:30”:

5:30-6:00-Llegada,saludo,repasodelaspreguntasesencialesdelasemanaylasopcio-nesparademostrarsucomprensión.Registrodesuscuatropreferenciaseneltablerodeelecciónsemanal.

6:00-6:30-Primerarotación.

6:30-7:00-Segundarotación.

7:00-7:30-Tercerarotación.

7:30-8:00-Cuartarotación.

8:00-8:30-Resumireltrabajodecadarotación,compartirobservaciones,articularsuplanpararecogerlasevidenciasdecadatareaensupropiaprácticadocentealenseñarleasuspropiosalumnoselmartesomiércoles.

Losmiércoles,tendremosnuestro“tiempoenelestudio”.DebenprocurarconectarseanuestraclaseZoomde5:30-8:30.

5:30-6:00-Registrarse,pasarlistadeasistencia,indicarcómopretendencompletarsusevidenciasdeaprendizaje.


6:00-?(varíaparacadapersona)-TrabajarencompletarsusevidenciasdeaprendizajeyenviarloenLivetext.Zoomnospermitirátrabajarendiferentessalascompartidassiestántrabajandoenunatareacolaborativa.AntesdesalirdeZoom,completarlarevi-siónadelantadaparalasiguientesemana.

Unaalternativaaestaorganizacióndeltiemposeríaque,sieresunapersonaquesedesem-peñamejorporlasmañanasyquierescompletartusevidenciasdeaprendizajeantesdelmiér-colesalas5:30,puedeshacerlo.Enesecaso,sihasterminadoyenviadotuportafolioconlasevidenciasdetuscuatrotareasdelasemana,igualdebesregistrartealas5:30ycomunicarqueyaloculminasteamíyatuscompañeros.Después,puedespasardefrentealtrabajoderevisiónadelantada.Unavezqueterminas,puedessalirdelareunióndeZoom.

Deestamanera,esperodesarrollarenlosestudiantesunsentidoderesponsabilidadprofesio-nalparaorganizarsutiempocomofuturoseducadores,perotambiénreconocerquepodríannohaberlohechotodavíaypuedenusarel“tiempoenelestudio”parahacerlo.

ESTRUCTURAS PARA RETROALIMENTACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN

Yaseaatravésdelaevaluacióndeinteracciónsocialodelaexperienciadeuncursocomoelquedescribíenmipropiaclase,todaslasexperienciasdeaprendizajeenunmodelobasadoenaptitudestienenlaintencióndellegaraunpuntoenelquelosestudiantesylosdocentespue-danevaluar—esdecir,sentarseunoalcostadodelotro—mirandoloscriteriosdedesempeñoyparticipandoencuatrotareas:

1. Observandolaevidenciaodesempeño.2. Interpretandoyanalizandosuscaracterísticas.3. Juzgandosucalidad.4. Planificandooportunidadesdeaprendizajefuturas.

Estosignificaque losdocentesdebencrearestructurasparadarunaretroalimentaciónqueseainteligibleyútiltantoparadocentescomoparaestudiantes.LamayoríadedocentesdeAlvernohacenestomediantelaelaboraciónderúbricasqueestánalineadasconlosnivelesdeactuaciónesperada,incluyendoir“porencimaymásallá”delasexpectativas.LaDra.MaryDiez,exalumnadeAlvernoyprofesoraemérita,llevauntiempoaconsejandoalosdocentesdeAlvernoquedesarrollenestructurasdeevaluaciónquetengan“paredes,peronountecho”;esdecir,quehayaunaestructuraqueapoyeyguíealosestudiantes,peroquenolimitequétanlejospuedenllevarsudesempeño.


Rúbricas para retroalimentación y autoevaluación

Enlaprácticabasadaenaptitudes,elestudiantesiempredebesaberdóndeestáparadoenrelaciónalademostracióngradualdesusresultadosdeaprendizaje.Nadiedeberíafallarporsorpresa. En consecuencia, les corresponde a los profesores asegurar que haya un alinea-mientoentrelosmecanismosderetroalimentaciónylaautoevaluaciónestudiantil.

Lapreguntaesencialrelacionadaalaretroalimentaciónyautoevaluaciónes:¿cuáleslacuali-daddeldesempeñoycómoestasecomparaconlosresultadosdeaprendizajedelcurso?Enestesentido,loscriterios(ladescripcióndelacualidadqueseesperadeldesempeño)sondis-tintosdelasdirecciones(lasinstruccionesdadasalestudianteparaguiarloacercadelacrea-cióndeldesempeño).Loscriteriosdeberíanincluirdescripcionescualitativasdelasdiferentescaracterísticasqueseesperaquetengaundesempeño.Enconjunto,loscriteriosparatodaslasevaluacionesydesempeñosdeuncursodeberíancrearunretratocompletodelcumpli-mientode los resultadosdeaprendizajedelestudiante.Enestemodelo,nohayunamedi-ciónúnicaquepuedacapturarcadaresultadodeaprendizajedelcurso.Encambio,múltiplesdemostracionesdelasaptitudesdelestudiantecreanenconjuntounretratodesucapacidad.

Los docentes deben preguntarse: ¿cómo voy a saber si el estudiante ha cumplido ciertoresultadodeaprendizajeparauncurso?,¿quétipodeevidenciaspodríandemostrarsucum-plimiento?,¿quéexperienciasdeaprendizajevanagenerarestaevidencia?,¿cuálesson lasmanerasenlasquepuedodescribirlasevidenciasquecumplancompletamenteestosresulta-dos,lasevidenciasqueloscumplenparcialmente,peronodemuestranporcompletoelnivelde actuaciónesperado, las evidenciasquepodríanhaber sidoomitidaspor el estudiante yestáncompletamenteausentesylasevidenciasqueexcedenloscriteriosesperados,sobrepa-sandolasexpectativasdemanerasinnovadorasydistintivas?

Comotal,escomúnqueenAlvernosecreenrúbricasdecuatroniveles,enlascualeslascolum-nasrepresentanloscriteriosesperadosylasfilasrepresentanlasdiferentescaracterísticasdeldesempeño.Pararegresaralejemplodemipropiocursosobrecurrículoyevaluación,cadasemanamisestudiantescreanyenvíanunportafoliodetrabajoentareasparticularesrelacio-nadasalosresultadosdeaprendizajedelcurso.Enesteportafolio,ellosrepresentan,comountodo,variascaracterísticasdeundesempeño,independientementedelaseleccionespar-ticularesquehayantomado.Porejemplo,yoesperoquehayanseleccionadotareasqueseanapropiadasasudesarrollocomopracticantesyquehayancumplidoesastareasconunnivelaltodeclaridadconceptualyprecisióncomunicativa.Tambiénesperoquehayanalineadolasevidenciasdesudesempeñoconsusexperienciasenclasecomoprofesoresenformación.En


tercerlugar,esperoquehayanhechoreferenciasexplícitasalosrecursosutilizados(porejem-plo,unalectura,unvideouotrosmaterialesdecontenido)demanerasquedemuestrenqueloshanentendidoporcompleto.Porúltimo,esperoquehayancreadounareflexiónenfocadaensuprácticayensusmetasdedesarrolloacortoylargoplazo.

Entonces,mi rol es darles retroalimentación basada en aquellos cuatro criterios, determi-nandoelniveldedesempeñoqueelestudiantehacumplidoesasemana.Delmismomodo,elestudianteutilizaesemarcoparaautoevaluarsudesempeño.Juntos,deberíamosllegaraunconsensocomparableacercadelacalidaddesutrabajo.Alcrearcriteriosdescriptivosparacadaunodelosnivelesdelarúbrica,puedodaramisestudiantesunaretroalimentaciónsus-tantivayefectiva,asícomocomplementarlaconretroalimentaciónnarrativacuandoesnece-sarioguiaralosestudianteshaciasuaprendizajefuturo.

La autoevaluación como pedagogía de empoderamiento

La verdadera pruebade que la educación tendrá un impacto duradero consiste en que unalumnopuedadirigirsupropioaprendizajedemaneraefectiva,independientementedelpro-fesor.Lomismoocurreconlaeducaciónuniversitaria:lainstitucióndeberíaevaluarsuéxitobasadoenlacapacidaddesusegresadosparadirigirycontinuarsupropiodesarrollodespuésdegraduarse.Afortunadamenteparalosestudiantes,susprofesoresnolosseguirándurantetodasuvidadándolesretroalimentaciónsobrelacalidaddesudesempeño.Sinembargo,sinosoncapacesdehacerestoporsímismos,sevanaestancardespuésdegraduarseynoconti-nuaráncomoaprendicesalolargodelavida.ElmodelobasadoenaptitudesdeAlvernohalle-vadoaun“aprendizajequedura”(Mentkowski,1999).Nuestrosegresadosreportanqueestánentrenadosenlaprácticadeautoevaluación,quelaaplicanregularmentenosoloensutrabajoprofesionalyacadémico,sinotambiénensuvidapersonalydeserviciocomunitario.Unavezmás,demuestranqueson“tanAlverno”atravésdelasfortalezasquehandesarrolladoensuexperienciaconelmodelobasadoenaptitudes.

Códigos de progreso en lugar de notas

Hastaestepunto,heexpuestolascaracterísticasprincipalesdelmodelobasadoenaptitudes,larelaciónentreaptitudesyresultadosdeaprendizaje,entreresultadosdeaprendizajeyeviden-cias,entreevidenciasyexperienciasdeaprendizajequegeneranesasevidencias,lacreacióndecriteriosqueayudanadocentesyestudiantesadeterminarquétanefectivamenteseestándiri-


giendoalademostracióndelosresultadosdeaprendizajeylasprácticasderetroalimentaciónyautoevaluaciónqueapoyanyempoderanalosestudiantesaestablecersemetasdeaprendizajeydesarrollo.Perosinohemencionadolasnotasfinalesesporquenolasusamos.

En lugardeusarnotascon letrasonúmeros, losdocentesdeAlvernoadjudican“códigosdeproceso”alfinaldeuncurso,poniendouna“S”(demostraciónsatisfactoriadelosresultadosdeaprendizajedelcurso)ouna“U”(insatisfactoria).Laretroalimentaciónbrindadaalestudianteduranteelcursopuedeserutilizadaparacrearuna“notaequivalente”(enlosEstadosUnidos,estosehaceenunaescalade4puntos),soloenloscasosenlosqueelestudiantepodríanece-sitaresanotaparaaplicaraescuelasdeposgrado,paracalificaralosdescuentosdelseguropor“buenestudiante”uotroscontextosexternosquepodríanrequerirunaequivalencianumérica.

Sinembargo,laexperiencianoshademostradoquerecibirunaretroalimentaciónauténticayparticipardeprocesosdeautoevaluaciónesmuchomásvaliosopara losestudiantesqueunarepresentaciónnuméricadesudesempeño.¿Cumplieronconlosresultadosdeaprendizajedelcurso?Sicumplieron,recibenunaS;sitodavíano,recibenunaUydebenvolverallevarelcurso.Sialvolverallevarlodemuestranhabercumplidoconlosresultadosdeaprendizaje,recibenunaSylaUdesaparecedesuhistorialacadémico.Yoveoestocomounatradiciónqueestáprofunda-menteancladaenunamiradahumanistadeldesarrollo.Despuésdetodo,comosereshumanos,estamosmuchomejorrepresentadosporlascosasqueahorasomoscapacesdelograr,queporalgúnpasoenfalsoquehayamosdadoennuestropasado.Másaún,hacerunarepresentacióncuantitativadeunportafoliocualitativoderetroalimentaciónyautoevaluaciónesmuchomásfácildehacerquelocontrario.Unonopuedepasardeun9aunadescripcióncomplejadeldes-empeñoacadémicoypráctico;perounosípuedegenerarun9deunaseriededescriptoresynivelesquesondefendiblesyaloscualessellegómedianteunprocesoconsensuadoderetroali-mentaciónyautoevaluación.Meparecequeestaexperienciadeaprendizajeesaltamenteequi-tativa,aplanandolasjerarquíastradicionalesentreprofesoresyalumnos.

Haymomentosenlosquelosdocentesnoestándeacuerdoconlosestudiantessobresuniveldedesempeño,sobretodocuandoestándeterminandosiunestudiantequehatenidoundes-empeñomarginalduranteelcursohallegadoalmínimoindispensableparaobteneruna“S”.Sinembargo,enestecaso,eldocenteconversaconelestudiantey lepidequedefiendasupropiaevidencia,mirandojuntossudesempeñoparaalinearloaldetalleconlosresultadosdeaprendizajedel curso.Esteprocesoesparticularmente críticoenprofesionesque requiereninteracción,comoenEnfermeríaoEducación.Pormuchoqueyoabogoporeléxitodemisestudiantesylosdesafíoparaquelogrensusexpectativasmásaltas,tambiénsoyconsciente


deque,colectivamente,miscolegasyyosomosresponsablesdeotorgarleaunapersonaunalicenciademaestrooimpedirquelaobtenga.Esunproblemaéticosisimplementeaprueboaunestudiantequemepreocupademanerasignificativa.Nosolodeboabogarporlosestudian-tesdeAlvernoqueestánbuscandoobtenerunalicenciademaestro,sinotambiénportodoslosniñosqueellospodríantenercomoalumnosmásadelante.Yoveoaestosniños,losalumnosdemisalumnos,comomis“alumnosnietos”.Teniendoencuentaaestosúltimos,recuerdo el niveldeimpactodemitrabajo,nosoloenmipropósitodeeducarafuturosprofesores,sinodecualquierotradisciplinauniversitaria:formaralasiguientegeneracióndeprofesionalesyqueesténlistosparalosretos,oportunidadeseinnovacionesquetraeráelfuturo.

USO DE EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE PARA EL MEJORAMIENTO CONTINUO

Elvalordesecuenciarcuidadosamenteelaprendizajeentodosloscursosparadesarrollarapti-tudestienebeneficiosnosoloparalosestudiantes.Debidoaqueelmodelodeevaluacióndedesempeñosproducemuchosdatossobreelaprendizajedelosestudiantes,losdocentes,lascarrerasylauniversidadensípuedenluegousarestainformaciónparainvestigarlaefectivi-daddelmodelo,identificarfortalezasybrechas,informaraaudienciasinternasyexternasyparticiparenesfuerzosdemejoramientocontinuo.

Desempeños clave

AlvernoCollegellevamuchotiempoutilizandoportafolios,primeroenfísicoyluegoendigital,paraorganizary representar lasevidenciasdeaprendizajede losestudiantes.Hacetiempoqueestasevidenciassonaudiovisuales;inclusoenlosañosochentaynoventa,searchivabanvideosquemostrabancómoseibandesarrollandolasaptitudesdecomunicacióndelosestu-dianteseneltiempo.En2003,launiversidadrecibióunabecaparafinanciareldesarrollodeun“portafoliodiagnósticodedesarrollo”(DDPporsussiglaseninglés)quepermitíaquetantodocentescomoestudiantescreen“desempeñosclave”paraloscursosoexperienciascocurri-culares,vinculenlaevidenciadeestosdesempeñosconlaautoevaluaciónylaretroalimenta-ciónyconectencadadesempeñoconaptitudesinternasymarcosprofesionalesexternos(porejemplo,losestándaresdeformacióndelprofesoradoInTASC,losestándaresdeprofesiona-lesdeEnfermería).En2015,AlvernocomenzóautilizarLivetext/Watermark,unsistemadeportafoliosquepermitealgunascaracterísticasqueelcreadopornosotrosnopermitía,comoremezclar, compartir conespectadoresexternosyaccedera largoplazo,despuésdeegre-


sar.Aunqueelsistemahacambiado,elcompromisodearchivar,interpretarypermitirquelosdatossobreelaprendizajedelosestudiantesseaaccesiblepermanececonstante.

Portafolios para la evaluación externa

Estosdesempeñosclavepueden luegosercombinadosparacrearportafoliosdedesarrollodelestudiante.Enmicaso,utilizamosunportafolioparadeterminaraquiénrecomendamospara la licenciademaestro.Tambiénpodemosacudir a estas fuentesdeevidencia cuandorepresentantesdeagenciasyredesexternas,comoelMinisteriodeEducación,realizasuvisitaanual.Puedenrevisarestosdatosymuestrasdetrabajosdelosestudiantes,juntoconrúbricasdeautoevaluaciónyretroalimentación,paraevaluarsiefectivamenteestamosmanteniendopara nuestros estudiantes las expectativas altas.

Launiversidadenconjuntopuedeusartodosestosdatosparaparticiparenesfuerzosdemejoracontinua,identificarnecesidadesdecambioparalosprogramasformativos,implementaresoscambiosymonitorearsuimpactoenelaprendizajedelosestudianteseneltiempo.Alhacerreportessobrelosprogramas,cursosyespecializaciones,launiversidadpuedeasegurarqueestácumpliendoconsupromesadebrindaralosestudiantesunaprendizajedealtacalidadbasadoenaptitudes.Cuandorecibimoslaauditoría(cadadiezaños)delaComisiónRegionaldeEducaciónSuperior,podemosutilizarestosdatosparadefenderlaexcelenciadenuestrainstituciónfrenteaevaluadoresexternos.

EL MODELO EN DISTINTOS CONTEXTOS

LaestructurabasadaenaptitudesdeAlverno llevauntiemposiendounmodeloparaotrasorganizacioneseducativas,escuelasdeprimariaysecundariaytambiénparaotrasuniversi-dades.Muchosdocentesydirectivos,incluyendoalgunoscolegasdelaPUCP,hanasistidoalcursoanualdeAlvernosobreevaluación,unaexperienciaintensivadiseñadaparaqueapren-danaaplicaralgunascaracterísticasdeestemodeloensucontexto.

Escuelas de primaria y secundaria utilizando el modelo basado en aptitudes

Aunque en este momentoAlverno no tiene ninguna escuela laboratorio, dos colegios enMilwaukeehanadoptadosumodelo.Uno,WoodlandsSchools,comenzócomoescuelapri-mariahacemásdeochentaaños,perohacetiempoqueyaesunaescuelaindependiente,sin


estarformalmenteafiliadaaAlverno.Laescuelaesmuydiversaeinvolucraalosestudianteseneldesarrollode“pilaresdecarácter”,mostrandosuaprendizajeatravésdelaevaluaciónconportafolios.CarmenHighSchoolsofScienceandTechnologyfuefundadoporlaDra.Patri-ciaHoben(exalumnadeAlverno),quienvinculódemaneraexplícitaeldesarrollodelaescuelaconlasochoaptitudesdeAlverno.LosestudiantesenCarmenseautoevalúanconrespectoaldesarrollo de dichas aptitudes.

Universidad Católica Argentina

Enelaño2010,laFacultaddeEducacióndelaUniversidadCatólicaArgentina,enelcam-pusdeBuenosAires,comenzóabuscarmodelosinnovadoresdeformacióndeprofesores,porquequeríanrediseñaryreconcebirsusprogramasformativos.Consultaronlaliteraturaalrededordediferentesmodelosinnovadores,unodeloscualeseraAlvernoCollege.Coneltiempo,estoscolegasseconvencierondequeelvalordelmodelobasadoenaptitudesibaasertremendamenteútilparaellosenlabúsquedadeunmodeloquepudieraserutilizadoen su contexto, a pesar de que la formación de profesores enArgentina esmuydistintaa la formacióndeprofesoresenEstadosUnidos.Sintieronqueelcompromisohumanistahaciaelaprendizajequedestacaenelmodelobasadoenaptitudesrealmenteresonabaconellos.Enelaño2012,laDra.MaryDiez,exdecanadelaFacultaddeEducaciónyprofesoraemérita,fueaArgentinaduranteunmesparaunavisitaacadémicaqueinvolucróuntrabajoprofundoe intensivocon losdocentesde laUCA,ayudándolosapensarcómoseveríaelmodelobasadoenaptitudesensucontexto.Todoslosaños,apartirde2014,yoheconti-nuadoconestetrabajo,queenparterequiereenseñarlesadiferentesgruposdepersonas,incluyendouncursodeposgradoquecadaañotieneunenfoquediferente,asícomotalleresmáspequeñosquesellevanacaboencolegiosestatales,colegiosprivados,organizacionesyministerios.Cuandonoestoypresentando,estoytrabajandoconestoscolegasdocentesenlacreacióndeunmodelobasadoenaptitudesparalaformacióndeprofesores,habiendolanzadodosprogramas:unoeneducacióninicialyotroenprimaria,enmarzode2017.Enestoscincoaños,laUCAhapasadosucesivamentedeuntrabajoconceptual,auntrabajoestratégicoyporúltimoauntrabajodeimplementación.Losnuevosprogramastienenunmodelodecohortedeestudiantesdeinicialyprimaria.Inscribieronacincuentaensupri-merañoycincuentaenelsegundo;osea,elprogramaseexpandecadaaño.Ensucaso,utilizaronlas“aptitudesparaformardocentesAlverno”deacuerdoasumodelobasadoenaptitudes,enlugardelasochoaptitudesgenerales,debidoasuenfoqueprofesionalsobre


laformacióndelprofesorado:estasaptitudessonconceptualización,comunicación,gestiónefectiva,diagnósticoeinteraccióninclusiva.Personasdetodoelpaísllevancursosdepos-gradoenlaUCAycadavezmáspersonasdeotrospaíses,incluyendoalPerú.Estetrabajohasidomuyenriquecedoreinteresanteparamí,yaqueconélheaprendidomucho.Esunamanera en la que yo yAlverno aprendemos constantemente involucrándonos con otros,teniendoalmodelocomomarco.Compartiendoyenseñando,aprendemos;aprendiendo,tenemosmásporcompartiryenseñar.

RESUMEN

Finalmente,lespregunto:¿cuálessuvisióndelosegresadosdesuinstitución?,¿cómodeter-minansiunegresadoesunejemplodeloqueesperanquesea?,¿cómosetrasladaesavisiónaplanesdeestudioque llevenaldesarrollodeesasaptitudes?, ¿dequémanera losplanesde estudio consisten en cursos que individual y colectivamente vinculen los resultados deaprendizajeconlasaptitudes?,¿cómosepuedenvincularesosresultadosdeaprendizajeconexperienciasdeaprendizajeauténticasenlasquelosestudiantesgenerenevidenciasdesusresultadosdeaprendizajeyaptitudes?y¿cómopuedelaevaluaciónserrealmenteunsentar-se-al-costado,enlaqueestudiantesydocentesveanjuntoslasevidenciasdeaprendizaje,juz-guensucalidadyempoderenalosestudiantesaestablecersemetasambiciosasyalcanzablesparaelaprendizaje?

Paraconcluir,voyacompartirdosextractoscon losquecomienzay terminaEvaluación en Alverno College: estudiante, programa, institución:

LaevaluaciónenAlvernocomienzadondetermina-conelaprendizajedecadaestudiante.Vahaciaafueraencírculosconcéntricosdelambientedeaprendizajedeeseestudiante-decursos,aprogramasacadémicos,auncontextoinstitucional.Encadaunodeestosniveles,laevaluaciónbrindadatosdeldesempeñodelestudiantequeseránusadospara lamejorayevaluacióndelaprendizaje.Es la informaciónsobreeldesempeño laqueseráusada,dependiendodelnivel,principalmentepor el estudiantepara el aprendizaje continuo, por los docentes, directivos yadministrativosparadeliberarsobreelcurrículumyelcocurrículum;yeventualmenteporpúbli-cosmásampliosparaexaminarcríticamentelosresultadosdeaprendizajedelosestudiantes.

[…]

Comenzandoaniveldelestudiante,¿dequémanerapuedenlasevaluacionesfomentarlosresul-tadosdeaprendizajedelosestudiantesyalamismavezservirdebaseparadarlescréditopor


lograresosresultadosenunniveldedesarrolloapropiado?Ydespués,¿cómopuedenestaseva-luaciones,quelosestudianteshacenenlostrabajosdesuscursoscomorequisitoparaobtenersugrado,tambiénpermitirlesalosdocentesgenerarevidenciasobrelaefectividaddeloscursosyprogramasformativos,asícomoparasumejora?ElcurrículobasadoenaptitudesdeAlvernosehaplanteadoestaspreguntasdemanerasparticularesdebidoasussuposicionessobrelaconve-nienciadeevaluareldesempeñocomplejomultidimensional.Paranosotros,unapreguntadesa-fiantehasido:¿cómopuedeunsistemadeevaluaciónenfocarsedirectamenteenapoyarelaprendizajedecadaestudianteytambiénhacervisiblelacalidaddelaprendizajeacole-gasmásalládelainstitución,eldesarrolloyeldesempeñodelestudianteenelprogramaformativoyenlainstitución?Ydeestasurgeotrapregunta.¿Cómopuedelaevaluaciónfomentarunsentidoderesponsabilidadcolectivaentre losdocentesparaasegurarelcumplimientodelosresultadosdeaprendizajedelprogramaencadaestudiante?Nues-troscolegasnoshandichoamenudoqueestaesunapreguntaespecialmenteretadoraparaellos.Habrámásdeuntipoderespuestaparatodasestaspreguntasdesafiantes.Esperamosconansiaslaconversación(Loacker&Rogers,2005,p.34).

Deestaforma,estoyagradecidaporelcontactoiniciadoporlaPUCP,asícomoconlosdemásinvitadosdeesteencuentro.Hasidounhonoryunplacerparamícontribuirconlaperspectivayexperienciademiinstituciónaladeotros,dadoquetodosbuscamosmejorarlacalidadylosresultadosdeunaeducaciónuniversitariadeexcelencia.

Bibliografía

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AlvernoCollegeFaculty(2016).Ability-basedLearningProgram.Disponibleen:<https://www.alverno.edu/ability-based-learning-2016.pdf> (fecha deconsulta:6denoviembrede2018).

Loacker,G.&G.Rogers(2005).Assessment at Alverno College: Student, Program, Institutional.Milwaukee,WI:AlvernoCollegeInstitute.

Mentkowski,M.(1999).Learning that Lasts: Integrating Learning, Development, and Performance in College and Beyond.SanFrancisco:Jossey-Bass.

75De la evaluación en el aula a la evaluación del plan de estudios: algunas reflexiones necesarias

De la evaluación en el aula a la evaluación del plan de estudios: algunas refexiones necesarias

Fabiola Cabra Torres

La evaluación es un proceso a través del cual la sociedad aprende sobre sí misma. Cronbach&otros,1980

INTRODUCCIÓN

Comoefectodelaglobalizacióndelaspolíticasdeevaluacióneneducación,elusodelaevalua-ciónestáenmayormedidaalserviciodela“rendicióndecuentas”como concepto arraigado enlateoríadelcapitalhumanoydeldesarrolloeconómicoymuypocoalacomprensiónsobrelafinalidad,elfuncionamientoylatransformacióndelossistemasyprácticaseducativas.Enelcontextodelaeducaciónsuperior,unodelosproblemaseselreferidoalhechodequelaspolí-ticasylasprácticasevaluativasenlasuniversidadesotorganunénfasisdesproporcionadoalafuncióncalificadorayclasificadora(ranking)delaevaluación,conconsecuenciasdediversanaturalezaquecomprometenlosresultadosyelprocesodeaprendizajedelosestudiantesydelasinstitucionescomoorganizacionesqueaprenden.

La“funcióndecontrol”queselehaadjudicadohistóricamentealaevaluaciónnogarantizaniponeénfasisenlasdinámicasdelcambioeducativo,noprestaatenciónalcontextoenelquetienenlugarlasevaluacionesyotorgapocaimportanciaalasinteraccionestantotécnicascomosocialesqueseproducenenunprocesoevaluativo.Sinembargo,estasdinámicaseinteraccio-nessonlarazóndeserdelosprocesoseducativos,másaúncuandolasuniversidadesdebenresponderalosdesafíosformativosqueplanteanlasnuevascondicionesdelassociedadesglo-balizadas,loscualesafectanigualmentealasprofesionesyalaciudadanía(Martínez,2006).

76 Fabiola Cabra Torres

Además,hayquemencionarque,desdelalógicadelavisióngerencialyadministrativaquehaprevalecido,elpapelasignadoalaevaluaciónhasidoeldeofrecerinformaciónútilparalatomadedecisiones,asociadasconrecompensasy/osanciones.Porello,«eshabitualque,anteunaactividaddeevaluación,elevaluadogeneredesconfianza,temor,ansiedadporlamaneracomolosresultadosobtenidosafectaránsucalificación,suimagenosusingresoseconómi-cos»(DíazBarriga,2017,p.349).Estaformadeentenderyusarlaevaluaciónclaramentehatenidocomoefectoelpocoénfasisdadotantoasufunciónformativacomoasuposibilidadderetroalimentación,aspectosqueconstituyensupotencialeducativoytransformador.

Enestemarcodediscusión,eltemageneraldeestaponenciaseorientaareflexionarsobrelacomplejidadéticaypolíticadelaevaluación,elpapeldelevaluadoruniversitarioylaeva-luacióndelosaprendizajesalinteriordelplandeestudios,poniendoénfasisendiscusionesypreguntasquerequierenanálisisenelcontextodelaformaciónuniversitaria.

COMPLEJIDAD TÉCNICA Y POLÍTICA DE LA EVALUACIÓN COMO PRÁCTICA SOCIAL

Comosehaseñalado,estamossiendotestigosdecómoelconceptodeevaluaciónseerosionayquedareducidoaseruninstrumentodecalidadasociadomayormenteamediciones,indi-cadores,estadísticas,rankingsyconsecuenciasen lossujetose instituciones.Laevaluacióndesdeesteenfoqueadministrativoyexclusivamenteorientadoalarendicióndecuentasnoayudaaconstruirunaculturadeevaluación,sinoalabúsquedadelacalidadcomopersecucióndeestándares(Hoevel,2001).

Porotrolado,elenfoquedominantedelaevaluaciónenlaeducaciónsuperiortieneunacon-notaciónutilitariaydecontrolquetieneimplicacionesenelempobrecimientodelasprácticasevaluativas,enlamedidaenquenosuelerealizarselaevaluacióndesdeunareflexiónconcep-tual,porloquesereducesufunciónformativaydeorientaciónalcambioeducativo.

Ahorabien,laescasafundamentaciónconlaqueserealiza,llevaadesconocerquelaevalua-ciónesuntemaatravesadopormúltiplesdimensionesysupuestos.JustamenteparaStobart(2010),recuperarlaevaluaciónsuponeprescindirdealgunosdesussupuestosfalsosyadquirirunaconcienciaclarasobrealgunasdelascaracterísticasdelaactividadevaluativa:

l Laevaluaciónesunaactividadsocialmarcadaporvalores.l Laevaluaciónnomideobjetivamenteloquehay,sinoquecreayconfiguraloquemideenformadeencuestaseindicadores.


l Laevaluaciónconfiguraunaformadeseraprendiz,influyedirectamenteenloqueapren-demosyencómolohacemosypuedelimitaropromoverelaprendizajeefectivo.

Llegadosaestepunto,cabeseñalarque«clasificar,medirycomparar»sonfuncionesquehacumplido laevaluaciónyque siguen teniendoefectosdiversosen las culturasacadémicas,disciplinareseinstitucionales.Sabemosquelaevaluaciónontológicamenteescomparativa;así,porejemplo,cuandoseformulanjuiciosdevalorenloscontextosdeaprendizaje,estospuedenserdecarácternormativo,criterialodeprogreso.Demodoque:

Los juiciosdevalorpuedenserformuladosconénfasisdiversos:comparandoa losalumnosentresí(enfoquenormativo),comparandoeldesempeñodecadaalumnoconunadefiniciónclaradeldesempeñoesperado(enfoquecriterial),comparandoeldesempeñodecadaalumnoconsupropiodesempeñoenunmomentoanterioreneltiempo(enfoquedeprogreso)(Ravela,2006,p.55).

Estosjuiciosdevalorqueimplicancomparacionesdediversotipo,quehanderealizarsedemanera consciente atendiendo a su finalidad e implicaciones en las prácticas formativas.Resulta enparticular riesgosoutilizar solo el enfoquenormativo, en tantonoaporta infor-maciónsobrelosprocesosqueconllevanaléxitoofracasoacadémico,simplementeclasificayordenaa losestudiantesenposiciones,tieneefectosenelautoconceptoacadémicoynoexplica la desigualdad de los resultados.

DeahíqueStobart(2010)invitaareflexionarsobreelpoderdelaevaluaciónparacrearcons-tructosy clasificacionesque se tratandespuéscomosi existierande forma independiente,neutralocientífica.Porotrolado,lasevaluacionesbasadasenestándaresexternostienenunpoderperformativoalconfigurarelhacerdesujetoseinstituciones;así,porejemplo,medianteevaluaciones,seestámoldeandoyafectandolaconstruccióndeidentidadesacadémicasenlasexperienciaseducativasformales.Laperformatividad,aspectorelacionadoconlaevalua-ciónylosdiscursosdecalidad,afectalaautenticidaddelaprácticaeducativa(Ball,2003).Esteconceptodelasociologíacríticapermitecomprenderalgunosefectosnodeseadosdelaeva-luación,comoseilustraenlafigura1.

Enresumen,auncuandoesunhechoquelaevaluaciónesunelementoestructuraldelacali-dadyquetieneunadimensióntécnicaeinstrumentalqueconllevaalevaluadoramanejarindi-cadores,estándaresyformatos,estanoselimitaaestadimensióntécnica.Superarlavisióntecnicistadelaevaluaciónydelaactividaddelevaluadorrequierereconoceryhacervisiblesudimensiónética,políticaycomunicativaentantoactividadsocialyprácticaeducativa.


Laevaluaciónesuna“actividadsocial”querespondealosvaloresyconceptosdelasociedad,porloquelaideadequesepuedenhacerjuiciosobjetivos,neutraleseindependientesdelaculturaesimprocedente(Stobart,2010).Esimportantepreguntarse,entonces,sobrelafinali-daddelaevaluación;analizarsilosmodosdeevaluaciónyretroalimentaciónsonadecuadosasufinalidaddemejoramiento;acercadecuálessonlosusospolíticos,administrativosyeconó-micosdelainformaciónqueproporcionalaevaluación;ycuálessonlasdinámicasimplicadasenlasrelacionesdepoderyenlatomadedecisiones.

ComoloadvierteHouse(1994),porsuomnipresencia,laevaluacióntienegranrelievesocialytransforma,justificaodesacreditalosprogramas,osimplementelosevaluadoresnohacenjusticia a los programas que evalúan; por ello, las posibilidades de causar daño suelen seramplias,avecespocoevidentesyenmuchasocasionesperdurables.

Por otra parte, la evaluación, en tanto “práctica educativa”, esmás compleja de lo que sepiensa.Esunadisciplinadecarácteraplicado,preocupada,enprincipio,enmejorarlacapa-cidadde los individuospara razonarde formaadecuada sobreun conjuntodealternativasposibles,ayudara laspersonasadeliberarbienpara tomar ladecisióncorrectaenuncasodeterminado(Schwandt,2005).

Así,enestaponenciaseproponeunavisióncomprensivaquepermitaampliarsusignificadoalavezqueenriquezcalaprácticaevaluativa,paralocualseplanteaextenderdichosignificadoatendiendoasucaráctercomunicativo,éticoypolíticocomocambioparadigmáticoensuusoyconcepción(verfigura2).SiguiendoaSchwandt(2008),laevaluaciónseconstituyeenunaactividadracionalentanto:

FIGURA 1 Efectos de la evaluación en la autenticidad de la práctica educativa

Fuente:elaboraciónpropiabasadaenBall,2003.

Clasificar Medir Comparar

Modelizacióndeinstitucionesatravésdeacreditaciones,clasificacionesyrankings.

Lapersecucióndeindicadores sin una real culturadeevaluacióncomoinstanciareflexivayautocrítica.

Los individuos e instituciones comienzanajuzgarsedeformairreflexivaasímismosyalosdemás,segúnlosdiscursosexternosqueproponen las evaluaciones.


a)Es “reflexiva” o estimula el examen sobre preguntas relacionadas con el deber ser y locorrectoalinteriordeloscolectivosycomunidades,puedecontribuirauntipodereflexivi-dadenlaqueunomismoysusaccionesseconviertenenobjetodeevaluación.Enperspec-tivareflexiva,sepuededecirqueaprendemosatravésdelaevaluación.

b)Todaevaluaciónencierraensímismaunaimportante“dimensiónética”.Losaspectostéc-nicosadquierensentidosolocuandosonguiadosyestánsustentadosenprincipioséticos.Elporquéevaluareneducaciónestantoomásimportantequeelquéoelcómoevaluar.Sinembargo,elporquéesunapreguntaclavequerarasvecesseformula.Lafinalidaddelaevaluaciónesalgoquesedaporsentadoynosecuestiona.

c)Es“contextual”,porquepartede lasituaciónpresente,concretayexistencial, reflejandolasaspiracionesdelosparticipantes;porello,sefundamentaenlaexperienciavividadelascomunidadesyremitealestudiodecuestionessobrecuálessonloscompromisos,valoresynormasquefundamentanlasdecisiones.

d)Es“pragmática”,porquelaevaluaciónserealizaenuncontextodeacciónenelquecon-tinuamentesepreguntapor loquesepuedehacer, loqueesviable,quéestrategiasse

FIGURA 2 La evaluación como práctica educativa

Fuente:elaboraciónpropiabasadaenSchwandt,2008.

Laevaluaciónpuedecontribuir a un tipo dereflexividadenlaqueunomismoysus

acciones se convierten enobjetivode

evaluación(Schwandt,2005).

Evaluacióncomopráctica

Ética-reflexiva

Contextual

Pragmática

Transformadora


puedenadoptar,quéaccionessepuedenemprenderparacambiarelestadodelascosas.Laevaluaciónestápresenteenlosprocesosdetomadedecisioneseducativasyespartedenuestracomunicacióncotidiana.

e)Es“transformadora”,porquepuedefavorecerladeliberaciónentredistintasopcionesdevidaymodosdeproceder,generandonuevasposibilidades.Laevaluaciónpuedeimpulsarcambiosenlosmodeloseducativosenlamedidaenqueayudaaretaralainstituciónparaquerealicesumisiónconexcelenciayrediseñelasprácticasformativas.

Ensuma,másalládesudimensióntécnica,enunaperspectivacompleja,laevaluaciónpuedecomprendersecomounaprácticasocial,educativa,contextual,comunicativa,pragmáticaytransformadora vinculadaconlamejoracontinua.

Estafacetacomprensivaytransformadoraimponeenlaactualidadundesafíoimportantealosproyectos,programaseinstitucioneseducativas,quesedebatenentrelaspresionesexternasdelarendicióndecuentasylasdinámicasinternasqueexigendemocratizarlasprácticas,darlavozalosdirectamenteafectadosyreflexionarsobrelasprácticaseinstrumentosadoptadosacríticamenteycuyosefectoseinfluencianosueleserobjetodereflexión.Enestemarco,laformacióndelosprofesorescomoevaluadoresuniversitariosresultanecesariaparaelevarsuconciencia,suconocimientoycomprensióndelasprácticasevaluativascomoaccioneséticasytransformadoras,enmediodesucomplejidadtécnicaypolítica.

EL ROL DEL EVALUADOR UNIVERSITARIO

El evaluador es un educador; su éxito debe ser juzgado por lo que otros aprenden.

Lee J. Cronbach

Desdelavisióngerencialyadministrativa,aúnpredominanvisionestecnocráticasquecentrantodalaatenciónenconcebiraunevaluadoruniversitariocomounprofesionalcapazdeformularindicadores,llenarformatosyemitirinformescuantitativossobreenquémedidasealcanzaronlasmetasprevistas.Encambio,en laperspectivadeCronbach (1980),elevaluadoresprinci-palmenteuneducadorcuyoéxitoesmedidoporloquedeélseaprenda;suresponsabilidadesponersiemprelaevaluaciónalserviciodelentendimientoylacomprensióndelosparticipantes;surolestálejosdelasimplemedición,deljuezodelfuncionarioqueaplicainstrumentos;surolprincipaltampococonsistesoloeninformar,sinoenfacilitarunprocesodecomprensiónytrans-formación,orientandoaotros,demanerarazonable,paraseguiruncursodeacción.


Deestemodo,lafuerzadelargumentodeCronbachsecentraenel“aprendizaje”comoactivi-dadsocialposibilitadaporlaprácticadeevaluaciónyenlafiguradel“evaluadorcomoeduca-dor”.Alrelacionarlaevaluaciónconelaprendizaje,nosremitimosasupotencialparaestimu-larlacapacidadreflexiva,paramejorarlasdecisionesenelcursodelaprácticayparaentenderlaincidenciadelasrelacionesdepodersiempreconflictivasydifícilesdeobviar.Portodoello,serevaluadorsignificaaceptarresponsabilidadestantoenlosjuiciosdevalorqueseemitencomoenlainterpretacióndelainformación,oenlasconsecuenciasquesederivanlosresulta-dosydecisiones(Cabra-Torres,2008).

Asípues,¿quéesevaluaren launiversidad?Sepodríadecirqueesunaformadecuestiona-mientoydeanálisiscríticoinformadoenelcontextodelavidayethosuniversitario,quetieneresonanciaenelcontextodeprogramas,departamentosacadémicosyenelsalóndeclases;habríaquedecirtambiénquelaevaluaciónesuncampodeestudio,deinvestigación,depolí-ticas,procesosyprácticas,quetieneunafuerzasocial,política,culturalyeducativa,asícomodealtaincidenciaenlaconstitucióndesubjetividadesyformacióndeidentidadesacadémicas.

Desdeelenfoquedelaprácticareflexiva,ladeliberación,eldiálogoylareflexiónsonprocesoscognitivospropiosdelosevaluadores.Setratadeunenfoquequepermiteatenderalacom-plejidaddelprocesodeevaluación,sudimensiónética,política,afectivayformativa;yque,alavez,favoreceelusodelaevaluacióncomouninstrumentodeanálisiscríticoinformadoparaquienevalúaycomounmedioparamejorarlacapacidaddeaprenderdelevaluado.

Contrarioalenfoquetécnicodelaevaluaciónquelimitasufunciónalcontrolyverificación,laevaluacióncomoprácticareflexivaseinteresaporcomprenderelaprendizajeylosdesempe-ñosdemaneracontextualizada.Comprenderenunaperspectivareflexivaimplica,paraquienevalúa,noregistrarsololonegativo,sinotambiénreconoceryvalorarlas“buenasprácticas”enlosdiversoscontextosdeactuación.Másaún,laevaluaciónenclavereflexivainvitaatomardistanciadelasaccionesrutinariaseirreflexivasyvolverlaprácticaobjetodeanálisiscríticoydeautoevaluación,loqueconllevaaevaluarlaevaluación,susconsecuencias,asícomolosefectosnoesperadosonodeseados.

Ahorabien,atendiendoalodicho,valelapenaindagaralinteriordelosprogramasacadémi-cosdequémaneraseformanlosprofesorespararealizarlasevaluacionesquelescompeten,quécapacidad deintervencióntienenlosdepartamentosacadémicoscomocomunidadesdis-ciplinaresparamejorareincidirenlosaprendizajesatravésdesuliderazgopedagógico.

Enestecontextodeanálisis,resultaútilreflexionarsobrelascompetenciasdelevaluadoruni-versitariodesdeunenfoquededesarrolloprofesional.EneltrabajodeGhere,King,Stevahn


yMinnema(2006),seproponeunmarcodecompetenciasesencialesenlasquesepromueveelmejoramientocontinuode lapráctica;así,unevaluador,enel contextodeunprogramaeducativo,requiereunconjuntodehabilidadesasociadasadoscuestionesgenerales:porunaparte,en indagación sistemática (fundamentarel enfoquede laevaluación,diseñar instru-mentos,recoger,analizardatosyelaborar informesymetaevaluación);y,porotra lado,engestióndeproyectos(lacoordinación,seguimientoyviabilidad).Entornoaestascompeten-cias,seencuentranenelcentrodesulaborlassiguientes:

a)Prácticaprofesional:competenciasqueseenfocanenlosprincipiosdelaevaluación,refe-ridasalosparticipantes,alabúsquedadelbienestarylacomprensiónyalaacciónbasadaencódigosdeéticaprofesional.

b)Análisis situacional: competencias orientadas a examinar el contexto organizacional; esdecir,comprender lasnecesidadesparticularesde losparticipantesy lasnecesidadesdeinformación.

c)Competenciainterpersonal:competenciasquesecentranenlashabilidadesdecomunica-ción,negociación,manejodeconflictos,colaboraciónyhabilidadesinterculturales.

d)Práctica reflexiva: competenciasorientadas a la reflexión sobre la propiapráctica comoevaluador,alaconcienciasobresupropiaexperticia,alanecesidaddeformaciónysucom-promisoconelpropiodesarrolloprofesionalparamejorarlaprácticadeevaluación.

Esunhechoquecambiarlasprácticasevaluativasusualesparaacercarsealasdeseablesnodependesolodelavoluntadindividualdelprofesoruniversitario,sinotambiéndelaculturaacadémicaeinstitucional,porloqueresultacríticalaformacióndelosdocentescomoprácti-cosreflexivos.

Ahorabien,yendomásalládelesquemadelaformaciónindividual,serequieredeunapers-pectivadedesarrollodecapacidadesanivelinstitucional,enfocandoelprocesoafindequetodalacomunidaduniversitariacontribuyaaunaculturadeevaluaciónquecomprendesuuti-lidadenelmejoramiento(DeMiguel,1998);peroque,además,reconocelacomplejidadquesubyaceenlasaccioneshumanas,enparticularenlasinherentesalactoeducativoyalaprác-ticaevaluativa(DíazBarriga,2017).

Ensuma,crearcapacidadesparalaevaluaciónquerealizanlosprofesores,losdepartamentosycomunidadesdisciplinares,puedecontribuir, también,aunaculturade laevaluaciónqueapoyelaconstruccióndeunauniversidaddialógica,incluyente,deliberativa,reflexivayauto-críticaensusprocesosymisión(verfigura3).


FIGURA 3 Creando capacidades para la evaluación universitaria


Lacreacióndecapacidadesparalaevaluaciónuniversitarianosremitealosiguiente:elevalua-doruniversitariorequiereunaampliaformaciónenelcampoconceptualyprácticaqueleper-mitaanalizarlaproblemáticaycomplejidaddeestadisciplina,loquenecesariamenteconllevaaconsiderarlanecesidaddetrabajoenequipoalinteriordeunacomunidaddisciplinar;aana-lizarelalcance,capacidaddeintervencióneimpactodelasprácticasdocentesenlamejoradelosaprendizajes;ybuscarlamejormaneraenquelaevaluaciónpuedecontribuiraldesarrolloinstitucional.Deestemodo,laevaluaciónnoessolounasuntointerpersonal,sinocolectivo,quepuedeentendersecomoun incentivode labúsquedadeldesarrolloprofesionalyde lacoherenciaeducativaentrelamisióninstitucionalylosprogramasdeformación.

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL MARCO DEL PLAN DE ESTUDIOS

Laevaluaciónesunadisciplinaquecuentaconconceptospropios,diversidadmetodológica,asícomodeescuelasdepensamientoyenfoques.Enelmarcodeunapropuestacurricular,laevaluaciónseconcretaenprácticasylineamientosparalaacciónquetienenqueverconel

Cómosepiensaydiseñalaevaluaciónencomunidades

disciplinares.

Cómoseproporcionaformaciónal evaluador universitario.

Quéimpactotienelaevaluacionenlamejoradeaprendizajes.

Dequémaneralaevaluaciónaporta al desarrollo

institucional.

Crea

ndo

capa

cida

des


sentidoinstitucionaldelaformaciónyconladeactualizacióndelosprogramasylascarreras,unaexigenciadelasociedaddelconocimientoenlacuallavelocidaddeloscambiosexigeunamiradareflexivayrenovadora.

Acontinuación,seproponencuatroaspectoscentralesparaavanzarenlareflexiónsobreellugardelasprácticasdeevaluaciónenelcontextodelaenseñanzauniversitaria:

l Construirlaarticulaciónentredistintosnivelesenlasactividadesdeevaluación.l Reconocerlosenfoquesdeevaluaciónquepredominanalinteriordelosplanesdeestudio.l Buscarlaalineaciónentrelasprácticaspedagógicasparamejorarlosaprendizajesdelos

estudiantes.l Garantizarlaconfiabilidadylavalidezdesdeelenfoquedelaevaluación.

Construir la articulación entre distintos niveles en las actividades de evaluación

Cabesubrayar,enestemarcodeanálisis, lanecesidaddepensaryconstruir laarticulaciónentredistintosnivelesenlasactividadesdeevaluación.Dichaarticulaciónrefiereaesanecesi-daddeestructurar,organizar,vincularyrelacionarporlomenostresnivelesenlasactividadesdeevaluación,afindegarantizarlacalidaddelaprendizajeuniversitario:elnivelinstitucional,elplandeestudiosyelauladeclase.

FIGURA 4Distintos niveles en las actividades de evaluación


Institucional

Programayplande estudiosCalid

ad del

aprendizaje

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3 Aula


Nivel institucional

Elnivelinstitucionalrefierealamisióndelauniversidad,losaspectosdeidentidad,susplanesestra-tégicosy,sobretodo,suproyectoeducativoylarelaciónconlasociedad.Laformaciónquecadauniversidadofreceposeecaracterísticasparticularesqueladiferenciandeotrasinstitucionesfor-mativas.Dichoprocesoformativohadegarantizarquelosestudiantesalcancenelnivelsuficientedecompetencias,conocimientos,actitudesyvaloresparapoderejercerlaprofesióncorrespon-dientealosestudiosrealizados,atendiendoalaimprontainstitucionalyparauncontextosocialehistóricodeterminado.Demodoqueencontramosquelaevaluacióndelosestudiantes,anivelinstitucional,respondeaesadobledimensiónformativaydeacreditación,elementosclavealahoradeanalizarelsentidodelosprocesosdeformaciónylacalidaddelosaprendizajesadquiridos.

Podríamosdecirque,antelaconstatacióndelaescasafuncionalidadyvalidezdemuchasdelasevaluaciones que se realizan en el contexto universitario, se ha emprendidoun cambiohacianuevasformasdeverlaevaluacióndesdepropuestasdiversas.Porejemplo,lasuniversidadesseenfocanprincipalmenteenproducirinformaciónsobrelosresultadosdeaprendizajeylascom-petenciasdelosestudiantesmediantepruebasmanteniéndoseenunaperspectivacuantitativa;noobstante,enunplanoinstitucional,seproponeampliarsufocodeanálisisyproducirconoci-mientosobreotrosprocesosqueestánenlabasedelageneracióndeaprendizajesdecalidad,talescomolaenseñanza,laformacióndocente,lagestióndeloscurrículos,entreotros.Unavisiónampliacomprendeque:“[…]evaluarnoessinónimodeproducirdatos(estoesunaparteimpor-tante,peronolaúnica),sinodevaloraryconocerlosdiversosaspectosdelarealidadeducativaconelfindepropiciarintervencionesparamejorarla”(Ravela,2015,p.109).

Asimismo,actualmentesepromueveunenfoquedelaevaluaciónorientadoalamejoradelaprendizajequepermitareflejar“enquémedidalosestudiantessoncapacesdeusarelcono-cimientodemanerainterrelacionadaalanalizaryresolverproblemasauténticos.Porende,laprácticaevaluativaenlauniversidadnopuedecontinuarteniendocomoreferentealaasigna-turayalprofesorado(individualmenteconsiderado)”(ÁlvarezValdivia,2008,p.258).Comoseverámásadelante,laevaluación,entantoprácticaformativa,requiereunamiradacolectivayderesponsabilidadescompartidas.

Nivel del plan de estudios

Elniveldelplandeestudiosdelacarreratienecomofuncióncrearunaestructuradentrodelacuallosaprendizajes(competencias,habilidades,actitudes)puedenserllevadosacaboenelmarcodeunapropuestacurriculardeprograma.


Laspreguntasparallevaracaboelplandeestudiosyelprogramadecarreraincluyencues-tiones como las siguientes: ¿cómosepuede fundamentar lapropuesta formativa?, ¿cuálessonlasnecesidadesdelentornoycomosepuededarrespuestaatravésdeunapropuestadeformación?,¿cómoseleccionar,organizarygenerarprocesosdeaprendizajeenrelaciónaloscontenidos?,¿cuálessonloscontenidosrelevantesyenquéconcepcióndeaprendizajedebensertrabajados?,¿cómoreconocerladiversidadculturalysunecesariaexpresiónenelplandeestudios?,¿cómorealizarunaevaluaciónquetrasciendaladimensióndeunjuicioparaejercerlaretroalimentación?(DíazBarriga,2002).

Estasyotrasinterrogantesseencuentranenelplanodeldiseñodeprogramasacadémicos,porloquerequierenserexploradosenrelaciónconlaimplementacióndelosplanesdeestu-dioyenlaaplicaciónprácticadelosprofesores;esdecir,enelanálisisdelasactividadesdeaprendizajeenlasquetienenunaresponsabilidaddirecta.Así,porejemplo,apesardequeenlamayoríadeloscurrículosyplanesdeestudiosedeclarenpropósitosdeformacióndenivelcomplejo,persistenprácticasevaluativasquesiguenatrapadaseninstrumentosquedificultanelaprendizajecríticoyreflexivodelosestudiantes.

Tambiénresultaproblemáticoelhechodequepervivanprácticasdeevaluaciónincompatiblesconlasmetasdeautonomía,análisiscríticoquemuchosacadémicossuscriben;asícomolaexistenciadepolíticasdeevaluaciónqueatentancontralosenfoquesdeaprendizajeprofundode los estudiantes, imponiendo formatos y procedimientos que empobrecen la enseñanza(Boud& Falchikov, 2007). Habría quemencionar también que el problema central con losmétodosconvencionalesdeevaluaciónsehallaenlapasividadquegeneraenlosestudiantes.

Nivel del aula

Encuantoalasdiversasprácticasdeevaluacióndelosaprendizajesquetienenlugarenelauladeclase,es importante identificardosde lasdisciplinasmásdesarrolladasde laevaluacióneducativa:lateoríadelostest,elcampodelaspruebasmasivasyestandarizadasorientadoalamedición(psicométrica);ylaevaluaciónenelaulacentradaenlosprocesosdidácticosdelaenseñanzayenlosfundamentosyenfoquesdeaprendizaje(Stiggins,1994).EnopinióndeSti-ggins,lamayoríadelosesfuerzosdelmejoramientoeducativodeberíangarantizarquelaeva-luaciónquetienelugarenlasaulasdeclaseapoye,efectivamente,losaprendizajesmedianteformasconsistentesderetroalimentaciónenlasquesecomuniqueelpropósito,seanalicelaevidenciayseusenlosresultados.


Acordeconunaconcepción renovada, laevaluaciónde losaprendizajesenelauladeclaseatiendeaalgunosprincipiosbásicos:

l Esunámbitoqueleconciernealosprofesores;esdecir,aaquellosdirectamenteresponsa-blesdelacreacióndeambientesdeaprendizaje.

l Esdiversaycontextualizada,yaqueatiendealosperfilesdeformaciónenlasdistintasdis-ciplinasacadémicas.

l Estáorientadaalmejoramientodelosaprendizajesynosoloasumedición.l Aportainformaciónútilsobreellogrodelamisióninstitucionalysobrelascompetenciasyresultadosdeaprendizajedelosproyectosformativos.

Considerandoqueunabuenaevaluaciónescrucialenelaprendizaje.Así,sehacenecesariorevi-saractividadesdeevaluaciónquemantienenunfuerteénfasisenlamemorizaciónyenlarepro-duccióndeenfoquesconceptualeseinformacióndemaneraacríticayqueplanteaneltrabajosobreplazosrestringidosdetiempo.Lainadecuaciónsedaconfrecuenciaenlaformulacióndelosobjetivosdeaprendizajealmomentodediseñarlasevaluaciones;porejemplo:subevalua-cióndeobjetivosdecomplejidadintermedia(aplicaciónyanálisisdesituacionescomplejas);sobreevaluacióndeobjetivosdecomplejidadbaja(informaciónyconocimientosaislados);for-mulacióndepreguntasdeexamenquenoparecenapuntaraningúnobjetivodetransferenciaoautorreflexión;altonúmerodepreguntasconcentradassoloenciertosobjetivos.

Esasíque,enefecto,elniveldeauladeclasepermiteanalizarlaposiblediscrepanciaentrelosobjetivosdeaprendizajedeordensuperiorylastareasdeevaluaciónenunenfoqueauténticodecompetencias.Confrecuencia,existeunabrechaentreloqueexigimosalosestudiantescomotareasacadémicasyloqueocurreenelmundodeltrabajo,porqueenocasionessetratacomounacuestióndehabilidadestécnicasysefomentaunaidealimitadadelaprácticaprofe-sionalquetampocointegraloscontextosdeincertidumbreydesafíosdelfuturocomoapren-dizajealolargodelavida(Cabra-Torres,2011).

Enlafigura5,queremosllamarlaatenciónacercadelaimportanciade“elegiryusarunaeva-luaciónadecuadaalospropósitosdeformación”;elloselogra,enparte,buscandolacompa-tibilidadentrelastareasacadémicasylascompetenciasquehoysonunreferenteclaveparaformarenciudadanía(enperspectivadeciudadaníaglobalresponsable),paraelmundolabo-ralylaprácticaprofesionalencontextosdediversidadeincertidumbre.

Comosesabe, laevaluación incluyeunconjuntodemétodos, técnicase instrumentosquesonescogidosporrazonespedagógicasyparauncontextoespecífico.ComoseñalanBrown


yGlasner(2003),paralograrqueunsistemadeevaluaciónseadecueasupropósito,esútilpreguntarse:¿porquéestamosevaluando?,¿quéestamosevaluando?,¿cómoestamoseva-luado?,¿quéesloprincipalparaevaluar?,¿cuándodeberíamosevaluar?Enlaperspectivadelosautoresmencionados(Brown&Glasner,2003,p.26),laevaluacióndelosestudiantespuedeatenderadiversasrazones,entrelascualeslassiguientesresultanserdealcanceformativo:

l Fortalecerelaprendizajeestudiantil(nosolocalificarloocertificarlo).l Ofrecerfeedbackparaquepuedanaprenderdesuserroresyremediarsusdeficiencias.l Clasificarograduarsucomprensión,motivarlesycentrarsucomprensión.l Ayudarlesaaplicarprincipiosabstractosacontextosprácticos.l Descubrir el potencial de los estudiantes para progresar a otros niveles o cursos.l Guiarlaeleccióndeopciones.l Proporcionarestadísticasparaagendasinternasyexternas.

Frecuentemente,enlasinstitucionesdeeducaciónsuperior, laevaluaciónseetiquetacomosumativa,comoformativaocomoprácticasopuestas,perosonmomentosdeunmismopro-ceso.“Elinconvenienteesquesilosestudiantes,enlasprimerasetapasdelcursonecesitan

FIGURA 5Compatibilidad entre tareas académicas y competencias requeridas


Compatibilidadentretareasacadémicasycompetenciasrequeridas

Ciudadaníaymundolaboral,prácticaprofesional

Tareasacadémicas


unaguíapreliminardecómoloestánhaciendo,unexamenescritoformalnolesproporcionaesasguías sobre loqueestuvobienomal sino solonúmeros, loqueposiblementeescon-traproducente” (Brown&Glasner,2003,p.27).Ladiferenciaclaveentreestosdos tiposdeevaluaciónnoserefiereprecisamentealmomentoenquesonutilizadas,sinoalpropósitoyelefectoqueestasprácticasdejanenelaprendizajedelosestudiantes.

Enestecontextodeaprendizaje,entendemosquemuchasdelasprácticasevaluativasexis-tentesdebenresignificarsedecaraalograrmayorpertinenciaconlosobjetivosyescenariosdelaeducaciónsuperior.Dichatareareflexivaimplicacontemplarlosdiversosenfoqueseva-luativosyexaminardequémanera,alinteriordeunplandeestudios,sebuscaunacoherenciayalineaciónentreaquelloquesepersigueenelperfilyenlasactividadesdeaulaycómosearticulaestoconelnivelinstitucional.Porconsiguiente,elaulanodebeserunacajanegra,laenseñanza(delamismamaneraquelaevaluación)esunaactividadpúblicaquesepuedecom-partir,analizar,mejoraryreflexionarcomounaresponsabilidadcolectiva.

Reconocer los enfoques de evaluación predominantes al interior de los planes de estudio: la evaluación para el aprendizaje en el contexto universitario

Sobre losenfoquesdeevaluaciónal interiorde losplanesdeestudiosuelenhabermuchasincomprensionesypocosacuerdos.Detrásde lasdefiniciones, lospropósitos, losusos, losvaloresydesualcancesubyacen,entreotros:teoríassobrecómoaprendenlosestudiantes;creenciassobre loquepuedeonoserevaluado; ideassobre losmejoresomásapropiadosmediosparaevaluarelaprendizajeestudiantil;yrazonessobreloquelosestudiantesdebensercapacesdehacercomoresultadodelaeducaciónquereciben.Losdesacuerdossobreestascuestionesgeneranasuncionespococlarasqueimpactanlasprácticasformativas.Acordeconesteanálisis,JankowskiyMarshall(2017)identificantresescuelasdepensamientoquesecon-cretanenenfoquesdeevaluaciónconimplicacionesenlossistemasdeaprendizajeyenlasculturasdeevaluación:elenfoquedemedición,elenfoquedecumplimientoorendicióndecuentasyelenfoquedemejoramientodelaenseñanzayelaprendizaje.Acontinuación,sepresentan algunas de sus características.

El“enfoquedemedición” seaproximaalaestandarización:soloseevalúalofácilmentemedi-bleysebuscael instrumentocon lasmejorescualidadespsicométricasporencimadeotrosformatosquepodríanaportarmayorinformación.Dichoenfoquesefundamentaenprincipiosdelainvestigaciónempíricaquebuscarasegurarlaobjetividad,validezyfiabilidad.Seubicanenesteenfoquelosformatosdepruebasestandarizadas,laevaluaciónobjetiva,losdiseñosde


intervencionespre/postycomparaciones.Unodelospeligrosdelavisióncuantitativaesquereduceelcurrículoalomedibleytratadeformasuperficial ladeliberaciónydiscusiónsobreaquelloenloqueconsisteunabuenaenseñanzaenlauniversidad,aportandogeneralizaciones.

El“enfoqueprescriptivodecumplimiento”serelacionaconlarendicióndecuentasyelasegu-ramientodelacalidad,enunsentidolimitadoaperseguirestándaresyexigenciasdedemandaexterna(porejemplo,normasyregulacionesexternas,lineamientosministeriales,acreditacio-nes,etc.).Laevaluaciónsueleconvertirseenunaactividadburocráticaqueconsumetiempoygeneraregistrosdeinformaciónquetienenelpeligrodequedarseenlosarchivossingenerarimpacto.Susresultadosnotienenungranusoporquerespondenalcumplimiento.Nosecon-textualizaconlosprocesosdeenseñanzayaprendizaje.

El“enfoquedemejoramiento” secentraenladimensiónpedagógicadelaevaluación.Propor-cionainformaciónparaelmejoramientodelprograma,estáintegradoeneldiseñocurricularyseorientaalaretroalimentación.Seinteresaporlapraxisdelprofesor(“cómoevalúo”,“loqueestoyhaciendoesadecuado”)yseenfocaenlosestudiantescomoparticipantesactivos.Enesteenfoque,sebuscaquelosprofesoresguíensuprácticaenlosprincipiosdelaevaluaciónquebuscamejorarlosaprendizajes.ElAssessmentReformGroup(2002)ofrecerecomenda-cionesbasadasenlainvestigaciónqueincluyenaspectoscomolamotivación,lasemociones,lacomprensióncompartidadeloscriterios,lacapacidaddereflexiónyautonomíaquesebuscaenlosestudiantes.Losdiezprincipiosdelaevaluaciónparaelaprendizajeson:

1. Laevaluaciónparaelaprendizajedebeserpartedeunaplanificaciónefectivaparaenseñaryparaaprender.

2. Laevaluaciónparaelaprendizajedebetenerelfocopuestoencómoaprendenlosestudiantes.3. Laevaluaciónparaelaprendizajedebesermiradacomocentralenlaprácticadeaula.4. Laevaluacióndebeserconsideradacomounadelascompetenciasclavesdelosdocentes.5. Laevaluacióndebesercuidadosayexpresarseenformapositiva,yaquepordefiniciónlaevaluacióngeneraimpactoemocionalenlosestudiantes.

6. Laevaluacióndebetenerencuentalaimportanciadelamotivacióndelestudiante.7. Laevaluacióndebepromoveruncompromisohacialasmetasdeaprendizajeyunentendi-mientocompartidodeloscriteriossegúnloscualesseevaluarán.

8. Losestudiantesdebenrecibirorientacionesconstructivassobrecómomejorarsuaprendizaje.9. La evaluaciónpara el aprendizajedebedesarrollar la capacidadde los estudiantesparaautoevaluarsedemodoquepuedansercadavezmásreflexivos,autónomosyhábilesparagestionarsuaprendizaje.


10.La evaluación para el aprendizaje debe ser usadapara enriquecer las oportunidades deaprender de todos los estudiantes en todas las áreas del quehacer educativo.

Convienesubrayarque,aunque laconcepciónde la“evaluaciónparaelaprendizaje” repre-sentaunavisióninnovadoracuyafunciónvamásalládelacalificación,puederesultarinsu-ficientesinosecontemplatambiénlanecesidaddeverlaevaluacióncomounprocesoqueaportainformaciónparamejorarlaenseñanzaenlosdepartamentosacadémicos.Enefecto,lasdeficienciasenlacomprensión,lasdificultadesrelacionadasconelrazonamientológico,lacapacidadparahacerunusofuncionaldelosconocimientos,lapocamotivación,losproble-masdeaprendizajeydesarrollodecompetenciasnopuedenatribuirseexclusivamenteadifi-cultadesdelosestudiantes(porejemplo,enlasasignaturasenlasquerepetidamentenosueleaprobarunaltoporcentajedeestudiantes);porloque,sinrevisarlaeficaciadelossistemasdeenseñanza,losestudiantesvenenlossistemasdeevaluaciónunejerciciodepoderquesolocuestionasuactividadcomofactorqueexplicaelbajorendimientoacadémico.

Cabedecirquelostresenfoquesdescritos,demaneraesquemática,soncomplementariosenelcontextodelosprogramasacadémicos.Conelreconocimientodeestosenfoques,sepuedesensibilizaralosprofesoresparaquerealicenundiseñointencionalyexplícitodelosprocesosdeevaluacióndelosestudiantes.Setratadeayudarlosaqueempiecenapensarensusdisci-plinasdemaneramáscontextualizadayenrelaciónconlosmodosdepromoveraprendizajesalinteriordelasdisciplinasynosoloeneldiseñodecursoscentradosenloscontenidosdelplandeestudios.Deestemodo,eltrabajoenequipocobrasentido.

Porloqueserefierealaformacióndecompetenciasenevaluación,valelapenaremarcarqueconlleva un esfuerzo para proporcionar una retroalimentación valiosa a los profesores.Todosnecesitamos formas de retroalimentación paramejorar; no obstante, la investigación en for-macióndocenteindicaquelamayoríanorecibeunaretroalimentaciónútilysistemáticaquelesayudeareflexionary,porconsiguiente,mejorarsuprácticadocente.ComoseñalaBoud(1990),lareflexiónnoesunfinensímisma,másbientienecomoobjetivodisponernosparanuevasexpe-riencias,especialmentedecambiodeconsciencia,decreenciasydeasuncióndenuevasprácticas.

Alineación constructiva en la práctica pedagógica

Ahorabien,explorar lapreguntaclavesobreelgradodecoherenciaexistenteentre loquelosplanesdeestudiopretendendesarrollarcomoperfilyaquelloquelosprofesoresevalúaneneldesempeñodelosestudiantestienequeverconlacuestiónmásampliaydesafiantede


cómoconstruirlaalineaciónentrelasprácticaspedagógicasparamejorarlosaprendizajesdelosestudiantes.Dichaalienaciónconstructivarefiereaunaarticulaciónentreelcontexto,elcontenido,lascaracterísticasdelosestudiantesylasestrategiasdeenseñanzayevaluación.

DrezekyDoolittle(2012)proponentresdimensionesdeanálisisyreflexiónparaelprofesoruniversitario:

a)Resultadosycontenido:¿quéenseña?,¿cuálessonlosresultadosdeaprendizajeesperadosyelcontenidoaenseñar?,¿enquécompetenciasseenfocaelprocesodeaprendizajedisci-plinar?

b)Característicasdelosestudiantes:¿aquiénestáenseñando?,¿cómoseconectaelconte-nidoconlosestudiantes,suconocimientoprevioyexperienciasformativaspasadas?,¿quétan relevante es el contenido para el estudiante?

c)Contextoinstruccionalyestrategias:¿cómoenseña?Tieneencuentaelcontextodeaplica-ciónylaselecciónadecuadadelasestrategiasdeenseñanzayaprendizaje,sellevaacabotrabajoindividualoencomunidadesdeaprendizaje.

Loquesequieresubrayarconesteejemploesquelasanterioressecuenciasdepensamientoypreguntassobrelapropiapráctica(verfigura6)serelacionanconelplandeestudiosyperfilesdeformación.Asíqueel trabajomásdesafiantedelprofesorestáen latomadedecisionessobrelafinalidaddesusprácticaspedagógicasyevaluativas,especialmenteparalograrmayorautenticidadenlastareasacadémicas.Unatareaqueespercibidacomoauténticaysignifica-tivapor losestudiantestieneelpotencialdepromoverelaprendizajeprofundo,contrarioaunatareaquehayqueaprobar.Deestamanera:“Enelcontextoacadémico,elobjetivopredo-minantedeunatareaevaluadaescapacitaralosestudiantesparaqueaprendanydemuestrensuaprendizaje,mientrasqueenelcontextolaboralelpuntoprincipalescompletarlatareademaneraexitosa”(Brown&Glasner,2003,p.97).

Finalmente,cabeseñalarqueeltrabajodealineamientoycoherenciacurricularrequieredelavoluntadyeltrabajocolectivodelosprofesores,bajoloslineamientosdeunmodeloedu-cativo institucional.Estaes laarenadediscusiónenquesemueven laspropuestasdeeva-luaciónyformación,loqueimplicapreguntarsecómoyquiénestomanlasdecisionessobrequiénesybajoquéracionalidad(técnica,instrumentalocríticareflexiva)sedecidequéestudiaunmédico,uningeniero,unprofesionalotécnicoyconquéfinalidadyenquédominiosseleevalúa;deigualmanera,buscapropenderparaquecontribuyaalmejoramientoyrendicióndecuentasinstitucionalconinformaciónválidayútil.


FIGURA 6 Alineación en la práctica pedagógica

Fuente:elaboraciónpropiabasadaenDrezek&Doolittle,2012.

Garantizar la validez y la confiabilidad desde el enfoque de la evaluación

Otropuntoaconsideraresqueelenfoquedeevaluaciónadoptadoalinteriordeunplandeestudiosypropuestacurricular—yaseamedición,cumplimientoomejoramiento—incideenporlomenostrescuestiones:enlaformadevelarporlaconfiabilidad,lavalidezyelpropósitoformativodelaevaluaciónenelaula;endeterminarcuálessonlasevidenciasválidasdelascompetenciasyaprendizajes;asícomoenelpapelasignadoalevaluadoryevaluadoenpro-cesosdeformación.

Pongamosporcasoelenfoquedemedición:enestemarco,porunlado,laproblemáticadelaevaluaciónseveconstreñidaaunapreocupaciónporhabilitaralosprofesoresuniversitarioscondispositivos,técnicaseinstrumentosdemedicióndelaprendizaje;porotro,sebuscaelinstru-mentoidóneo,entendidocomoaquelquecumpleconloscriteriosdevalidezyfiabilidaddesdeunfundamentopsicométrico,yseorientaalacertificaciónylageneralizacióndelosresultados.

Noobstante,cuandosetratadeunenfoquedemejoramientobasadoenelaprendizajesig-nificativo,lascondicionesderealizacióndelaspruebasdeevaluaciónenelaulauniversitariapropendenporotrosobjetivos,como:

• Contenidosdisciplinaresytareas

• Conocimientoprevioyexperienciasformativas

• Contextoyestrategiasdeenseñanzaydeevaluación


a)Queseancompatiblesconloquesuponeunaconstruccióndeconocimientosenunadisci-plinaapartirdediversidaddeheurísticas(porejemplo,resolucióndeproblemas,análisiscualitativodesituacionesabiertas,desempeñoauténticoensituacionesdeincertidumbre,etc.).

b)Quelassituacionesevaluativasnoseveanafectadasporlimitacionesdetiempooporfor-matosenlosquesepideninformacionesmemorizadasyconstriñenlaformasdeaprenderalenfoquesuperficial.

c)Quepermitanidentificarlapersistenciadenocionesyconceptosquesetornanepistemo-lógicosparaelaprendizaje,locualimplicanosolobuscarlaadquisicióndeconocimiento,sinocambiarlosmodelosmentales.

Para Bain (2007), es necesario apoyar a los estudiantes para que generen nuevos mode-losmentales, involucrándolosenactividadesdeaprendizajeprofundo,encontraposiciónalaprendizajeestratégicoysuperficial.Enelaprendizajeprofundo,elestudianteseorientaaldominiodelosconocimientosybuscacomprenderlosentodasucomplejidad;mientrastanto,elaprendizajesuperficialseorientaaaprobarlosexámenesyobtenerrecompensas.Alpensarlaevaluacióncomomediaciónparaelaprendizajeprofundo,interesaqueelestudiantetomeriesgos,estédispuestoa intentartareasmásdifícilesytrabajeconelerror.Cuandoelerrorsecastiga(seescondeosevuelveunelementodeenjuiciamiento),pierdesupotencialparagenerarunnuevoaprendizaje1.

Almismotiempo,enunenfoquedemejoramiento,desdelosprincipiosdelaevaluaciónparaelaprendizaje,estambiénnecesaria laretroalimentación, lacorreccióny lasactividadesdeautorregulación,etc.Anivelmacro,setratadedecisionescurricularesqueincidenenlapla-neacióndelaenseñanza;porejemplo,tenercomoelementocentralalaretroalimentación.Laretroalimentaciónofeedback “(se)centraenloqueelaprendizhaceynotantoenloqueotroshacenporél.Reconocelaimportanciadelosestándaresexternosquesepuedenaplicaraltrabajoqueseproduceylanecesidaddelsujetodeaprendizajedecomprendercuálesson.Esunprocesoqueseprolongaeneltiempoynounactosueltoderecepcióndeinformación”(Boud&Molly,2015,p.20).

1 ParaCarolDweck(2006),existendostiposdementalidad:lafijaylacreciente.Laspersonasconmentalidadfijatiendenaverloserrorescomoseñaldenoserbuenosparaalgo;encambio,laspersonasconmentalidadcrecientevenloserrorescomounaseñaldequenecesitantrabajarmásfuerteparalograreléxito.


En definitiva, la evaluación de aprendizajes al interior del aula es una tarea compleja.Unaspectofundamentalesgarantizarsuvalidezeducativayconfiabilidadnecesariaparaquelainformaciónqueproporcionansirvaparaelmejoramientoylatomadedecisionescurricularesydeenseñanza.Entonces,¿quésignifica,entérminosgenerales,garantizarlacalidaddeunaevaluaciónenelaula,comouncontextodiferentealquecontemplaunaevaluaciónpsicomé-trica?Veamosalgunosconceptos.

Lavalidezdelaevaluaciónvistadesdeelauladeclaseesunprincipiocomplejodecalidadquehaceénfasisenlosanálisiseinterpretacionesqueserealizansobreelrendimientodelosestu-diantes;comprendetrestiposdevalidez:decontenido,instruccionalyconsecuencial(Förster&RojasBarahona,2008).Enprimerlugar,lavalidezdecontenidoimplicagarantizarquelassituacionesevaluativasincluyanloscontenidosyhabilidadesmásrelevantesparademostrarel logrode un aprendizaje determinado como resultadode seleccionar unamuestra perti-nenteyrepresentativadelconjuntodecontenidosdeuncurso.Paraello,sedebendiseñarinstrumentosytareascoherentesconlospropósitosyobjetivosdeenseñanza.

Ensegundolugar,lavalidezinstruccionaltienerelaciónconloquelosestudianteshantenidooportunidaddeaprenderdurantelasclases,demodoqueestetipodevalidezsecentraenlarelaciónentreloqueseenseñayloqueseevalúa:“Cuandoestarelaciónesdébilsepresen-tandosproblemas,porunaparte,losestudiantesnotienenposibilidaddedemostrarloqueaprendierondurantelasclasesy,porotra,sonevaluadosenaspectosquenoselesenseñaron(Himmeletal.,1999;McMillan,2003)”(Förster&RojasBarahona,2008,p.292).

Y,entercerlugar,sepodríadecirquelavalidezconsecuencialaniveldeaularefierealosefectosde laevaluaciónsobre laenseñanzay losaprendizajesde losestudiantesya lasconsecuenciasquetienenrelacióndirectacon lasdinámicasquesedanentreprofesoresyalumnos;porelloesimportantedefinirpreviamentesufinalidadeidentificarlaseviden-ciasquedaráncuentadedichosfinesypropósitos(Förster&RojasBarahona,2008).Esteprincipiollevaareflexionarsobrelasconsecuenciasesperadasynoesperadas(deseadasynodeseadas)de lasprácticasevaluativasenelcontextoacadémico,referidasaaspectostalescomo:

a)Enquémedidalosmétodosyformatosdeevaluaciónutilizadosfomentanenfoquessuper-ficialesoprofundos.

b)Enquémedidalosestudiantessoncapacesdetransferirsusconocimientosenlastareassiguientesdelcursoyenotroscontextosnorestringidosalacadémico.


c)Enquémedida,mediantelaevaluación,sepromuevenprácticasdeautorreflexiónymeta-cognición,propiciandomayorautonomíaycontribuyendoalaformacióndeunsujetoconcapacidaddeautorregularsuaprendizaje.

Loclavedeestamiradaalauladeclaseescomprenderquelaevaluaciónsiempretieneconse-cuenciasy,portanto,losdocentespuedenreducirypreverlosefectosnegativosonoespera-dos(porejemplo,propiciarunambientedecompetencia,pocamotivaciónosentimientodeinjusticiaporlasevaluacionesyposiblessesgosdelprofesor,etc.)quesepuedangenerarenprácticas evaluativas.

Porsuparte,alhablardelprincipiodeconfiabilidadaniveldeaula,setratadeanalizarla“sufi-cienciadeinformación”;esdecir,contarconsuficienteevidenciadeunaprendizajequeper-mitatomardecisionesútilesyconfiables.Paraello,resultaindispensabledarlaposibilidadalestudiantededemostrarsudesempeñofrenteaunmismoaprendizaje,enmásdeunatareaosituación,paraalcanzarunamayorcertezadequelogrosacadémicosseestánalcanzandoono(Förster&RojasBarahona,2008).Laconfiabilidadenelaulatambiénestáasociadaalaredaccióndelosítems,alaclaridaddelasinstrucciones,alaprecisióndelacorrecciónypun-tuaciónyalossesgosdesuaplicación(porejemplo,asociadosalgénero,condicionessocioe-conómicas,patronesdelenguajeoral,etc.),aspectossobreloscualeslareflexiónesescasa.

Elprocesodeevaluaciónrespondeaunalógicadeconstrucciónapartirderesponderapre-guntasclavequebuscanmayorreflexividadyvalidezcurricular,talescomo:¿cuáleselpro-pósitodelaevaluaciónquerealizaré?,¿enquécontextolavoyautilizar?,¿quéconocimiento,habilidadocompetenciaseesperaenlosestudiantes?,¿quéobjetivodelcursovoyaevaluar?,¿quétipodeactividaddeevaluaciónutilizaré?,¿porquéconsideroqueestaeslamejormaneradeevaluaralosestudiantes?,¿quétanauténticaesestaevaluación?,¿estánfamiliarizadoslosestudiantesconestetipodeactividad?,¿estaactividadessimilaralasactividadesquesedesa-rrollanenclase?,¿quéefectosdeseadosynodeseadossepodríaesperarconlasactividadesyexperiencias que se generarán en la clase?

Asípues,conlacomplejidadqueexhibenlasprácticasevaluativas,esimportanteconsiderarsusdiferentesdimensionesconstitutivas,queinvolucrannosoloeldominiodeunatécnica,sinotambiénsusimplicacioneséticas,políticasydelplanomoralyvalórico,reconociendoalavezqueesunaactividadligadaalascreenciaspersonalesyteoríasimplícitasdelosdocentes.Deahílaimportanciadelaformacióndelprofesorcomoprácticoreflexivo,paraqueelcambiosepropiciedesdeunaconvicciónysuperacióndeconcepcioneserróneassobrelaevaluación.


Entodocasoydadoqueeselmismoprofesorquienconstruyelosinstrumentosysituacionesevaluativas,serecomiendaunamiradaasuvalidez,confiabilidadyobjetividadenelmarcodeunadisciplina,acudiendoaltrabajocolectivoenlosdepartamentosyprogramas.

REFLEXIONES FINALES

Comoreflexionesfinales,valelapenaseñalaralgunasdelascuestionescentralesenlabús-quedadecongruenciacurricularyevaluativaquesehanvenidodelineandoenlosapartadosanteriores,amododesíntesis.

Unadelaspreguntasparaexplorarestecampodebúsquedadelacoherenciaeducativatienequeverconconocercuálessonlasiniciativas,proyectosolineamientosquelainstitucióntieneactualmenteparafortalecerlaevaluacióndelosaprendizajesdelosestudiantesylograrunmayor alineamiento constructivo, dando relevancia al papel de los profesores.Se trata deintegrarenfoquesdeevaluaciónquegaranticenlaarticulaciónentreniveles:institucional,pla-nesdeestudioyprocesosdeaprendizajeenlasaulasdeclase,evitandomirarcadaniveldemaneraaislada.

Enesteescenariodereflexión,hemospropuestopartirdeunaconcepciónampliade“evalua-cióncomopráctica”,reconociendosucomplejidadética,comunicativaypotencialidadtrans-formadoray,porconsiguiente,aproximarladocenciaanuevasformasdepensarlaevaluaciónyelroldelprofesorcomoevaluadoryprácticoreflexivo.

SegúnBoud(1990),damosunvalordestacadoalanálisiscríticodelasfuentesdisciplinaresyalasideas;pero,ennuestrotrabajo,somosgeneralmenteacríticosfrenteanuestraspropiasprácticasdeevaluación.Esfrecuenteverque,aunqueseesperaquelasevaluacionescontribu-yanconlasdistintasdimensionesdelaprendizaje(cognitiva,resolucióndeproblemas,procedi-mental,profesional,reflexivaycrítica),esprobablequeenlaprácticaseobtenganresultadosopuestosalosesperadosdebidoaqueprevaleceunavisiónfragmentadadelosprocesosdeformaciónenlaeducaciónsuperior,problemáticaqueconllevalanecesidaddecultivarenlauniversidadelrazonamientocríticoylaautoevaluacióndelaspropiasprácticasdocentes,comocondiciónparaelmejoramientoylainnovacióndesistemasdeenseñanzaydeevaluación.

Así, se desprende que las innovaciones en la enseñanza superior deben reflejar, almismotiempo,transformacionesenlasconcepcionesyprácticasdeevaluación.Entreotrascuestio-nesesenciales,sepropone:


a)Partirdemodelosdecolaboración,superarelindividualismodelasprácticaseducativasyevaluativas.

b)Recogerevidenciadenivelesdeaprendizajenosoloparacalificarogenerarunjuicio,sinoparaproporcionar retroalimentacióny facilitarelcambiocurricular,pedagógicoydidác-tico.

c)Buscar el alineamiento constructivo en los contextos de aprendizaje atendiendo a unareflexióncontinuasobrecómohacemosparaquelosestudiantesaprendanloquequere-mosqueaprendanyparaquesuactividadcorrespondaconnuestraintencióncomoprofe-soresdeunadisciplinayconunproyectoformativo.

Miprácticadelosúltimosdiezañosenprogramasdeformaciónuniversitariamehapermitidocomprenderlaevaluacióncomoinstanciadeaprendizajeséticaypolíticaycomounaprácticasocialquesedesenvuelveendinámicascomplejasdetensionesycontradicciones,yque,apesardeello,conservaunsentidoypotencialtransformador.

Promover una cultura de evaluación orientada al cambio implica reducir las brechas entrelosobjetivosylaimplementacióndelasprácticas;lograrmayorconsistenciaenlosprocesosdeformaciónmedianteunavisióncolectivaynosoloindividualdelaevaluación;vincularlaevaluaciónaunnuevomodeloeducativomásdialógico,incluyenteydeliberativo-reflexivo;ygenerarcondicionesinstitucionalesparasuperarlaslógicasindividualistasquesegmentanelactodeevaluaciónafindefortalecerunamejorasustantivaenlosprocesoseducativos,seadeaprendizaje,detrabajodocenteodeprocesosinstitucionales.

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103Experiencia en procesos de aseguramiento de la calidad en las carreras

Experiencia en procesos de aseguramiento de la calidad en las carreras

María Francisca Santamaría Ruiz

¿Qué es, pues, el tiempo?Si nadie me lo pregunta, lo sé; pero si quiero explicárselo

al que me lo pregunta, no lo sé.Confesiones de San Agustín(libroundécimo).

PRESENTACIÓN

EltiempoenlasConfesiones de San Agustínnosproponeladificultaddeconceptualizarlo,com-plejidadqueenfrentamostambiénanteelconceptodecalidad.Enel fuero interno,hemosconstruidosusignificado,perosevuelvedifícildeexplicarensumaterializaciónpública.Engeneral,todossabemosquéescalidad;noobstante,suconceptualizaciónencuentramuchasposibilidadesalprofundizarenlaliteraturaquedesarrollaeltérminodeaseguramientodelacalidadeneducaciónsuperior.Encontramosunamplioespectrotantoensudefinicióncomoobjetivos,cuestiónqueeselpuntodepartidadeesteescrito,enelqueseabordaráeldesafíodelacalidadapartirdetreselementos:unarevisiónbibliográficaconalgunasposturassobreelconceptodeaseguramientodelacalidadeneducaciónsuperioryevaluacióndelacalidad;luego, la importanciadelasprácticaspara laculturadelacalidad;y,parafinalizar, laexpe-rienciainstitucionaldelInstitutoProfesionalDuocUCenlosprocesosdeaseguramientodelacalidad de sus carreras.

EL SISTEMA NACIONAL DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

EnChile,hantrascurridocasionceañosdesdelaimplementacióndelprimersistemadeasegu-ramientodelacalidadconlaentradaenvigencia,enelaño2006,delaley20.129,queestableció

104 María Francisca Santamaría Ruiz

elmétododelaacreditacióninstitucional,entendida“comoelprocesodeanálisisdelosmeca-nismosexistentesalinteriordelasinstitucionesautónomasdeeducaciónsuperiorparaasegurarsucalidad,considerandotantolaexistenciadedichosmecanismos,comosuaplicaciónyresulta-dos”(título1,letrad).Siconsideramosqueunafunciónbásicadelossistemasdeaseguramientode lacalidadesvelarpor la fepúblicay fortalecer laconfianzay legitimidadde laeducaciónsuperior(Kells,1995;Harman,1998;Zapata&Clasing,2016)yquelospropiosmecanismosdeaseguramientoexternodelacalidadseencuentranconeldesafíodemejorarsufuncionamientoyfortalecersusnivelesdeconfiabilidadylegitimidad(Trow,1996;Bekkers,2003;Eaton,2006;Stensaker&Harvey,2011;Zapata&Clasing,2016),sentamosuncontextocongruentealori-gendenuestrosistemanacionaldeeducaciónsuperior,elquesefundaenprocesosdelicencia-mientoyacreditacióndentrodeunsistemaaltamentedesregulado.Yesquesirecapitulamosenlahistoriaconstatamosunaabruptatransiciónentrelosañosochentaynoventa,asícomounexplosivocrecimientodelnúmeroydeltipodeinstitucionesdeeducaciónsuperior.En1980,existíansoloochouniversidadesquecontabanconunfinanciamientoestatal;mientrasque,en1981,seincorporanalsistemaloscentrosdeformacióntécnica,institutosprofesionalesyuni-versidadesdefinanciamientoprivado.Endiezaños,lacaracterizacióndelsistemadeeducaciónsuperiorcambióvertiginosamente,relegandoelroldelEstadoenlaeducaciónsuperior,deno-tandocarenciadeunapolíticapúblicagarante,organizadoraymandante,loqueseextiendeporalmenosunadécada,hasta1990,cuandosepromulgalaleyorgánicaconstitucionaldeense-ñanza (LOCE)quecreaelConsejoSuperiordeEducacióncomoprimerorganismoautónomoconelpropósitoderesguardarlacalidaddelsistema.Posteriormente,en1999,seconstituyelaComisiónNacionaldeAcreditacióndePregrado(CNAP)ylaComisiónNacionaldeAcreditacióndePosgrado(CONAP),organismosque,en2006,confluyen—conocasióndelaleydeasegura-mientodelacalidad20.129—enlaComisiónNacionaldeAcreditación(CNA).

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Si bien existe una pluralidad de conceptos entre los países que han incorporado el asegura-mientode lacalidad,existenalgunascaracterísticasquesehanvueltotransversalesanivelinternacional;porlogeneral,lossistemassonadministradosdirectamenteporelgobierno(atravésdesussecretaríasdeeducaciónounorganismogubernamentaldependiente)obienporalgunaagenciapúblicanacional(avecesdosotres,querespondenadiversossectoresdelaeducaciónsuperior).Ensuconstituciónparticipan,porlogeneral,actoresrepresentantesdelgobierno,laacademiayelmundogremialyprofesional.(Woodhouse,1996;Billing,2004;


Lenn,2004;OCDE,2008;Zapata&Clasing,2016).Observamoscómoenel casochileno laentradaenvigenciadelaleyseconcretaatravésdelaCNA,organismoquevaaverificaryevaluarprincipalmentelacalidaddelasinstitucionesdeeducaciónsuperior,locualrealizarámedianteunmarconormativo,conprincipiosorientadores,bajocriteriosdeevaluaciónespe-cíficosyconexigenciasdefinidasparacadadimensiónycriteriodeacreditación,seaanivelinstitucionalodecarrera,enelpreopostgrado.

Enestemarco, laconfianzaseconfiguracomounámbitocríticoenelsistemadeasegura-mientodelacalidadysoloatravésdeestapodrálegitimarseyvalidarse.Actualmente,nues-trosistemadeeducaciónsuperiorenfrentaciertasconsecuenciasdeunperíodoenquelacon-fianzaen las institucionespúblicassehavistomermada.Esto,sumadoalcrecientecontrolciudadano,sobretodoenlosderechosfundamentales,hageneradounescenariodesafianteparalosgobiernosdeturnoyparalasinstitucionesdeeducaciónsuperior,todavezqueesta-blecenpromesascargadasdealtasdosisde incertidumbre,como lohasidoelproyectodereformaeducacionalylagratuidad.

Porsuparte,elaseguramientodelacalidadtienealmenosdosfunciones:controlarlacalidadestableciendoparámetrosdecumplimientoparalasinstitucionesy lascarreras;yfavorecerlacalidadmediantelasbuenasprácticasymejoracontinua(Lemaitre,2005;Zapata&Tejeda,2009).Evidentemente,seadviertencomotareasmuchasvecesininteligiblespuestoquepue-denllegaraenfrentarsedesdeciertadicotomía.Porejemplo,laacreditacióninstitucionalydecarrerastienecomorazóndeserrepresentarlagarantíapúblicadelacalidadensuscorres-pondientesniveles; sin embargo, también son condicionesdeaccesopara laobtencióndebeneficiosestatales.Además,esunarealidaddelsistemaquelasinstitucionesdebencancelararancelesasusrespectivosorganismosacreditadores,seanlaCNAoagenciasdeacreditacióndeprogramas,loquenodotaalsistemadeunmarcototalmenteobjetivantedadoesteinvo-lucramientoderecursos.

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD

Lainstitucionalidaddelsistemachilenohatransitadoenestosonceañosenlabúsquedadeconstruirparámetrosdeevaluaciónyorganizarlosprocesosdeacreditación,comotradicio-nalmenteseentiende,Setratadeunprocesoqueseorganizaporlogeneralincluyendolastra-dicionalesetapasdeautoevaluación,evaluaciónexternayjuiciodeacreditación(Kells,1995;Harman,1998).


Encongruenciaconloanterior,losmecanismosvigentesdeacreditacióntantoinstitucionalcomodecarreraseorganizanatravésde lasetapasdeautoevaluación,evaluaciónexternaydeliberación,loqueseencuentratotalmentenormadoatravésdelaCNA.Noobstante,elmecanismodeevaluación tieneunavisiblebrecha: laausenciadeseguimientoactivoa loscompromisos de las instituciones y carreras. Si bien el plan demejoras que acompaña elinforme de autoevaluación es obligatorio, este se constituye como un pasivo del sistema,debiendoserjustamentelocontrario:unactivovisibledelcompromisodelamejoracontinua,elsímbolopúblicodelagestiónconresultadosdelascarreraseinstituciones.Peseaello,noseráhastaelprocesodeevaluaciónexternasiguienteenqueserevise,analiceypondereelcumplimientodeloscompromisosylasuperacióndelasdebilidadesconsignadasenlosacuer-dosdeacreditación.Enconsecuencia,laley29.129presentaunvacíoquenohatenidoecoenlapolíticapúblicanidesdeelcontrolciudadanoyque,dadalapromulgacióndelanuevaleydeeducaciónsuperior,vuelveaencontrarunespaciodegestiónparallevaralaprácticalaideadelmejoramientocontinuodelosprogramasylasinstituciones.

LA IMPORTANCIA DE LAS PRÁCTICAS

Yaenelaño2009,elProgramadelasNacionesUnidasparaelDesarrollo(PNUD)analizabalasprácticascomoelementocentralparaeldesarrollohumano:porunaparte,lasprácticaspodríanpotenciareldesarrollo;y,porotra,coaccionarlo.Estotambiénpuedeseraplicadoalasinstitucionesdeeducaciónsuperioryesque,sientendemoslasprácticascomolosmodosdeactuaryderelacionamientoatravésdeloscualeslaspersonasnosdesplegamosennues-trosespaciosconcretosdeacción,podemos interpretarque lamaneraenquehagamos lascosastendráunefectoenlaculturadenuestrasinstituciones.Enconsecuencia,paracompren-derlaculturainstitucionalyavanzarenelaseguramientodelacalidad,espertinenteconocerlasprácticasquesedanennuestrasorganizaciones;pues,atravésdeellas,sepodráaumentarlasoportunidadesytraducirlasenresultadosparapotenciarelsistemadeaseguramientodelacalidadenrelaciónaloslineamientosquenoshayamosplanteado.

Enlaponenciaquedacursoalpresentedocumento,revisamosunomododeobservarlasprác-ticasquenospermitiránreconoceraquellasquepotencianeldesarrollo,lasqueseorientanapartirdetresfuerzas:instituciones,subjetividadyconocimientopráctico.

Laprimera,correspondientealasinstituciones,setraduceenelconjuntodereglasformalesquedefinenloquesedebe(ono)hacerenunespaciodeprácticas.Estasasignanydistribuyen


recursosentrelosactores,establecenrolesygeneranincentivos.Heaquínuestrosmandatosinstitucionales:misión,visión,proyectoseducativos,definicionesestratégicas,entreotros.

La segundaes la subjetividad,que seentiendepor el conjuntodemotivaciones, preferen-cias,anhelosyexpectativasquecadaactorrepresenta.Esunaconstrucciónconstante,yaquevamoscambiandoennuestratrayectoria.Aquínosencontramosnosotrosentantopersonasquenosdesempeñamosenciertasfunciones,nosolomovilizadasporaspiracionesprofesio-nales,sino(yprincipalmente)personales.

Latercerahasidodenominadacomo“conocimientopráctico”,quevienenaserlosmapasqueguíannuestrasaccionesindividuales.Aquídesplegamoslafuerzainstitucionalconlafuerzadelasubjetividadatravésdelafuerzadelconocimientopráctico.Yesqueeste,yaseademaneraconsciente,reflexivaointuitiva,nospermitegestionarexperienciasydesenvolvernosenlasdistintassituacionesde lavidacotidianaconformea laacumulacióndeexperiencias,cono-cimientos, formalesy/o conocimientos informalesquevamosadquiriendoennuestravida.Muchasvecesdesconocemos losconocimientosquetenemos internalizadoshastaqueunasituaciónexigedrásticamenteponerlosenpráctica.

UnaanalogíadecómomovilizamosnuestrasemocionesatravésdelconocimientoprácticoloencontramosenellibrodeMijalSnunittituladoPájaro del alma.Eneltexto,laautoranosllevaareflexionaracercadelaconductahumana,haciaelinteriordeestaycómoenlavidacoti-diananosconducimoslossereshumanosdesdelasubjetividadqueexperimentamos.Enestepunto,esimportanterelevarquedebemostrabajaren“saberleer”aquienesinteractúanennuestroespaciolaboral,sobretodoparapotenciarequiposyrevertiroportunamentelasdes-viacionesquepuedansurgirenlagestióndelosprocesos.Laculturadelacalidadsemoldeadesdelamaneradehacerlascosas,loquetrasciendealosobjetivosdedesempeño,entantodebe cobrar sentido con los intereses personales.

MAPA DE PRÁCTICAS

Parapotenciarelaseguramientodelacalidadennuestrasinstituciones,sesugiereobservarelsiguientemapadeprácticasenqueciertasrelacionessocialesconcretaspuedengenerarodisminuiroportunidades.

LaprimeraprácticadistintivahasidocategorizadaenlapublicacióndelPNUDcomo:“Lohago,peroamimanera”,loquerepresentalaresistenciaqueoponenciertosactoresaprocesosde


cambioculturaloinstitucionalqueelloscreenpodríandealgunamaneraperjudicarlos.Enestapráctica,losactoresotorganunainterpretaciónpropiadelsentidodelcambio,estableciendoestrategiaspararesistirloybuscanmanerasdeadaptarloasusintereses;valedecir,lohacenasumanera.

Ensegundolugar,seencuentrala“improvisaciónadaptativa”,enlaquealgunosactoresasu-menlafuncióndeparcharlosvacíososuplirindefinicionesdeciertoscambiosinstitucionalesoculturales.Estollevaalaaccióndesdelalógicadeque,sinolohacenellosmismos,nadiemáslorealizará.

Comoterceraprácticacaracterística,seencuentrala“transgresiónpactada”,queseproduceencontextosdecamboinstitucionalenlosquelosactoressecoordinanparacontradecirelcambioolanormaquesevaainstituir,loquetienelugarentantoconsideranqueelcambioperjudicarásusintereses.Enesteámbito,essumamenteimportantequeenprocesosdecam-biosesintoniceconlasmotivacionesdelosequiposdetrabajo,semuestrenexplícitamentelosobjetivosybeneficiosdelcambio,paraquelacomunidadseinvolucreyparticipedemanerapositivaenlaconsecucióndeloquesedeseaalcanzarparaminimizarquelosactoresterminenporarreglarseentreellosdesdelaperspectivadequeelcambionoleconvieneaninguno.

Encuartolugaryensentidocontrarioalaprácticaanterior,seencuentrala“adaptaciónpro-yectiva”,enlacuallosactoressíincorporanloscambiosinstitucionalesculturalesporquesealineanconsusmotivacionesyaspiraciones.Enestesentido,losactoresconvergenenquealalargaloscambiossonparamejorar.

Comoquintaprácticaestála“renegociaciónconstante”,cuyacaracterísticacentralesladifi-cultaddelosactoresparaalcanzarconsensos,loqueengeneralocurreencontextosdealtaincertidumbre,debajadefiniciónde roles, lo quegeneraestar permanentementeestable-ciendoacuerdos,yaquelosactorestiendenaconfluirenlaimagendequiéneselotroparadecirle lo que tiene que hacer.

Comoantepenúltimaprácticaseencuentrael“acuerdodelosmínimos”,enunescenariodealtogradodedependenciaentrelosactores,quienesactúanadvirtiendounabusoporpartedelotro.Estaprácticasecaracterizaporuncontextodedesconfianzarecíproca;portanto,laspersonasponenlomínimodesuparteconelobjetivodeperderlomenosposible.Elimagina-rioquesubyacees“porquévoyadarmássilosdemásnolohacen”.

Enúltimolugar,seobservacomoprácticala“negociaciónhabilitante”,enlaquelosactoresestándesafiadosporloscambiosculturalesy/oinstitucionales,presionándolosareflexionar


sobresusmodosdecoordinaciónyestablecernuevasrelaciones.Ensuma,losactorespuedenalcanzaracuerdosbeneficiososdesdeelreconocimientodequelosrequerimientosdelotrosonlegítimos.Lapremisadeestetipodeprácticaesque“sitodosponemosdenuestraparte,todosganamos”.

Cadaunadelasprácticasdescritaspuedeanalizarseparafavorecereldesarrollo.Enestesen-tido,lasmayoresoportunidadessocialesycapacidadessubjetivastendránlugarmediantelaadaptaciónproyectivaylanegociaciónhabilitante.Deigualforma,espertinenteconsiderar,almomentodegenerarcambiosenlaculturainstitucional,queningunaprácticapartedecero;porlotanto,tampoconingúncambioseiniciadeceroyhayquegenerarmotivacionesdelargoplazoparaelinvolucramientodelosactores.

APRENDIZAJE INSTITUCIONAL DEL DUOC UC

Historia

Enelaño1968,comounaformanovedosadedarvigenciaalaideafundacionaldeimpartirformacióntécnica,enelsenodelaPontificiaUniversidadCatólicadeChile(PUC),ungrupodeestudiantesydocentesorganizóunalabordecapacitaciónenmediosobreros,considerandoqueestostradicionalmentenoteníanaccesoamayoresestudios.

DichainiciativafuedenominadaDepartamentoUniversitarioObreroyCampesino(Duoc),elcual,sincontarconunaestructuraformal,sevinculóconlaVicerrectoríaAcadémicadelaPUC,creciendorápidamenteconunaofertadecursosdecortaduraciónqueabarcabanaspectosespecíficosdeunatécnicauoficio.

LarápidaexpansióndeDuocllevóalauniversidadadarleautonomíajurídicaydegestión,conelobjetivodequepudieraatenderasusfinesespecíficosconmayoreficienciayasítambiénpoderconseguirrecursospropiosparasufinanciamiento.El7desetiembrede1973,elConsejoSupe-riordelaPUCaprobólacreacióndelaFundaciónDuoc,entantoquesupersonalidadjurídicafueaprobadaporeldecretosupremo1381delMinisteriodeJusticia(del30deoctubrede1974).

Unhitorelevanteeneldesarrollodelafundaciónsucedióen19811,momentoenelquesedicta-ronloscuerposlegalesqueconfiguraronunnuevosistemadeeducaciónsuperiorenelpaís.El

1 Conestecambiolegislativo,elDuocdejadeserunasiglaypasaaconstituirseenunnombrepropio.


nuevorégimendiferenciótresentidadesdeeducaciónsuperior,cadaunaconunáreadeacciónespecífica:lasuniversidades,losinstitutosprofesionalesyloscentrosdeformacióntécnica.

Enestemarco,laFundaciónDuocadaptósuestructuraacadémicaycreó,alamparodeestanormativa,elInstitutoProfesionalDuocyelCentrodeFormaciónTécnicaDuoc,losquefueronreconocidosoficialmenteporlasautoridadeseducacionalesen1982y1983,respectivamente.

Posteriormente,laleyorgánicaconstitucionaldeenseñanzade1990estableciólaobligato-riedaddeorganizarlosinstitutosprofesionalesycentrosdeformacióntécnicabajolatuicióndeentidades jurídicasautónomas,abocadasespecíficamenteaese soloobjetivo, constitu-yéndosedosnuevasfundacionesindependientesparaoperar:elInstitutoProfesional(IP)yelCentrodeFormaciónTécnica(CFT).Esasícomo,medianteeldecretoexento09delMinisteriodeJusticia(del7deenerode1993),seobtuvolapersoneríajurídicadelaFundaciónCentrodeFormaciónTécnicaDuocUCy,pordecretoexento821delMinisteriodeJusticia(del27dejuliode1993),lapersoneríajurídicadelaFundaciónInstitutoProfesionalDuocUC.

Luego,laFundaciónInstitutoProfesionalDuocUCyelCentrodeFormaciónTécnicaDuocUCobtuvieronsuplenaautonomíamediantelasresolucionesexentasdelMinisteriodeEducación7169(del16denoviembrede1995)y352(del16dejuniode2001),respectivamente.Paraello,elInstitutoProfesionalDuocUCdebiócumplirconunexhaustivoprocesodeexaminación,quefueejercidoalcomienzoporlaPUCyluegoporlaUniversidadTécnicaFedericoSantaMaría.

El3deagostode2004,elInstitutoProfesionalDuocUCobtiene,delaComisiónNacionaldeAcreditacióndePregrado(CNAP),medianteacuerdodeacreditacióninstitucional13,supri-meraacreditacióninstitucionalenlasáreasdegestióninstitucional,docenciadepregradoeinfraestructurayequipamiento,porseisaños.

Enlarenovacióndesuacreditación,elInstitutoProfesionalDuocUCsepresentóantelaCNA,obteniendosieteañosdeacreditaciónenlasáreasdegestióninstitucionalydocenciadepre-grado,medianteacuerdodeacreditacióninstitucional104delaño2010.Enagostode2017,renuevasuacreditacióninstitucionaltambiénporsieteaños,incorporando,alasáreasdeges-tióninstitucionalydocenciadepregrado,eláreadevinculaciónconelmedio.

Misión

“Formarpersonasenelámbitotécnicoyprofesional,conunasólidabaseéticainspiradaenlosvalorescristianos,capacesdeactuarconéxitoenelmundolaboralycomprometidasconeldesarrollodelasociedad”.


Política para la calidad Duoc UC

ElInstitutoProfesionalDuocUCdefinelacalidaddesdeelrespetodesuidentidadyelcom-promisopor labúsquedade laexcelencia.La“políticapara lacalidadDuocUC”determinaelmodeloseguidoporla institución,cuyoselementosprincipalesseilustranenlasiguientefigura:

• Sentidodeacogida,toleranciaanteladiversidadyrespetoatodapersona.• Diálogoacadémicorespetuosoyprofundo,rigurosidadenelcumplimientodelosprocesosinternosypreocupaciónporconservaryprotegernuestracultura institucional.

• Lacomunidadsenutreconlaparticipacióndelosestudiantes,exalumnos,docentesycolaboradores.

• Aprendizajedelosestudiantes.

• Participaciónamplia.• Apegarseaunmarcodereferencia.• Serequilibradoyobjetivoeneldiagnóstico.• Desarrollarunjuiciocrítico.

• Liderazgo.• Desarrollo de la estrategia.• Enfoqueenelestudiante,colaboradores,exalumnosydocentes.• Medición,análisisygestióndelconocimiento.• Lacomunidaddeltrabajo.• Gestiónoperacional.• Resultados.

• Autoevaluación

i) Labúsquedadelbien para nuestros estudiantes,colaboradoresydocentes

Principios

ii) Cuidadodenuestracultura para la calidad

iii) Latomadedecisionesbasadas en criterios de excelencia

iv) Garantíapúblicadenuestra calidad

• Modo de operar sustentado en la evidencia.

• Vincularlosproyectos,iniciativasyaccionesdesdelaestrategia.

Llevarlapolíticadecalidadalaprácticahaimplicadountrabajodelargoplazoenelquelains-talacióndeunametodologíacomúnalasdiferentescarrerassehaconfiguradocomounfactorcríticodeéxitodadoeltamañodelainstitución:


l Carrerastécnicasyprofesionales.l 16sedes,3regiones.l Másde96milestudiantes.l 80carreras.l 4000docentes.

Enelaño2014,conobjetodeoptimizarlosprocesosdeaseguramientodelacalidadysentarlasbasesparaunaculturadelamisma,serealizóundiagnósticoinstitucionalrespectodelamaneraenquesellevabanacabolosprocesosdeautoevaluacióndelascarreras,elcualarrojóporresultadoquelainstitucióndisponíadeunamultiplicidaddeinstrumentosparaellevan-tamientodelainformacióndeopinión,porelhechodequelosprocesosdeautoevaluaciónserealizabandemaneradescentralizada,sinprincipiosparaeldiseñomuestral,confluyendoenunaltocostoeconómicoydebajaeficienciaenlageneracióndelainformaciónrequeridaporel proceso.

Conformealdiagnósticorealizado,seinicióuntrabajointegradoconlosdistintosencargadosdearticularlosprocesosdeaseguramientodelacalidad(nivelcentralydeescuelas),gene-randounavisióncomúnacercadeloscambiosrequeridos.Enefecto,para2015,selogrólaprimera implementaciónmetodológica de tipo transversal para las carreras en proceso deacreditacióndedichoaño,paralocualsetrabajaroncriteriosdeevaluaciónparalascarrerastécnicasyprofesionalesdemaneraseparadadeacuerdoaloscambiosquelaCNAhabíadis-puestoysegeneraroninstrumentosúnicospararecogerlainformacióndeopinióndeestu-diantes,docentesytitulados.Enesteúltimogrupo,seintegróalestudioanualdesituaciónlaboralyrentaunmódulodevaloracióndelaformaciónrecibidaenlainstituciónporpartedelostitulados.LaarticulaciónygestióndelprocesoserealizóenformacentralizadaporlaDireccióndeProcesosdeAcreditaciónyCertificación,laquemodificósuestructuraparaeje-cutarlosprocesosdeautoevaluacióndemaneratransversal,paralocualtambiénelaboróunmanualparaeldesarrollodelosprocesosdeautoevaluaciónconfinesdeacreditación,elquesistematizóydocumentólametodología,instrumentosyetapasdelagestióndelosprocesosdeaseguramientodelacalidadenlainstitución.

Laevoluciónmetodológicacontinuóenelaño2016,cuandosecompletóelprocesodeuni-ficacióndeinstrumentosparaellevantamientodeinformacióndeopinión,yaqueseintegrólaevaluacióndelosempleadores,loquesellevóacaboatravésdeunametodologíacualita-tivaenlaquelosempleadoresponenenvalorellogrodelascompetenciasdeespecialidadde las carreras juntocon la relevanciaque tienenen las respectivasáreasocupacionales,


locualpermiteconstruirunmapadevaloracióndelascompetencias,pudiendoidentificarlasbrechas,si lashubieras,puestoquesecotejaelniveldedominioquelosempleadoresindicanrespectodelascompetenciasfrentealniveldelogrocomprometidoenelperfildeegreso de la carrera.

Elaño2017puederesumirsecomoeldelaconsolidaciónmetodológicaparalosprocesosdeautoevaluación,yaquelametodologíadispuestaseimplementónosoloalascarrerasconfinesdeacreditacióndedichoaño,sinoatodalaofertaacadémicadelainstitución,loquehapermitidounmonitordedesempeñodetodoslosprogramassobrelabasedeloscriteriosdeevaluaciónparacarrerastécnicasyprofesionales.Enestesentido,selogralaoptimiza-ciónpropuestaen2014yelaseguramientodelacalidadpasaaserunprocesocentralizadodesde laperspectivametodológica, loquedaunresguardoacercadeunamaneracomúnpara hacer las cosas.

El presente año2019, la institución enfrentaunnuevodesafío en términosmetodológicosparaelaseguramientodelacalidad,yaquelaentradaenvigenciadelanuevaleydeeducaciónsuperiortraeconsigonuevasexigenciasquesetraducenenajustesdeenfoque,capacidades,recursoseinstrumentos,entreotros.

APRENDIZAJES

Entérminosdeaprendizajes,sedestacalaresistenciaalprocesodecambioculturalqueiniciólainstituciónen2014.Seidentificóquealgunasáreaspreferíancontinuarrealizandociertasfuncionesasumanera,peseaquenoselograbanlosresultadosesperados,paralocualfueclavelaincorporaciónysensibilizacióndetodoslosactoresinvolucradosenlagestióndelosprocesosdeaseguramientodelacalidad.

Esasí como la lógicadel trabajocolaborativocobró total importanciapara la implementa-cióndeloscambiossiguientes,existiendomayorcompromisoysentidoderesponsabilidadporlosresultados.Enesteaspecto,establecerunplandecomunicacióndelosdistintoshitosdelprocesoalacomunidadengeneralcontribuyóalentendimientoyapoyodelasetapasdelevantamientodeinformacióndeopinión.Alrespecto,sevisibilizólaimportanciadelagestióndelainformacióndesdeelpuntodevistadellogrodelascoberturasesperadasporeldiseñomuestral y en tanto laorganizaciónyoperacionalizaciónde los resultados, conformea loscriteriosdeevaluación,atravésdeunareporteríaenquelosusuariospuedangestionarautó-nomamentelosresultadosparalaconstruccióndeinformesanalíticos.


Seadviertetambién,comoelementocentral,lasistematizaciónydocumentacióndelosproce-sos.Porejemplo,contarconunlineamientoinstitucionalcomolapolíticadecalidadparaestruc-turareltrabajodelasdistintasáreasinstitucionalesbajounmismosentidoeneldesafíoporlacalidadqueseconstruyerecíprocamente.SedestacaelManual para el desarrollo de procesos de autoevaluación de carreras con fines de acreditación,comoguíadetrabajoconunamiradacomúneinstrumentosdisponiblesparatodalacomunidad,loquefacilitalacomprensiónyelhacer.

ParaelDuocUC,eldesafíopor lacalidadesunaconstantequepromuevedesde lasdistin-tas funcionesde laestructuraorganizacional,yaquepermeaa todas lasáreasque formanpartedelainstitución.Esasícomopropendealaexcelenciaatravésdelaconsecuenciaconlamisióninstitucionalenlaslaborescotidianasdesuscolaboradores,razónporlacualdesde2017hallevadoacaboelDiplomadoenGestióndeAseguramientodelaCalidadenEducaciónSuperiorTécnicoProfesional(ESTP),elquetienecomopropósitofortalecerlaculturadecali-dadeninstitucionesdeeducaciónsuperiortécnicoprofesionalmediantelaformaciónespe-cializadaenaseguramientodelacalidad,programaqueensusdosprimerasversionessehadirigidoacolaboradoresinternosdelDuocUCconelfindefortalecerlascapacidadesdesdeunenfoquedecalidadeneldesarrollodesutrabajoenlainstituciónyrealizaraccionesasociadasalaseguramientodelacalidad.

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Conversatorios

119Perspectiva integral de la formación por competencias

n María Teresa Moreno

Vamosacontinuarconlajornadaquehemosiniciadoeldíadeayer.Nosacompañanestamañana laprofesoraConcepciónYánizde laUniversidaddeDeusto, laprofesoraDesireePointer-MacedeAlvernoCollegey laprofe-sora Lileya Manrique del Departamento deeducaciónde laPontificiaUniversidadCató-licadelPerú.

Una de las primeras cosas sobre las cualesqueríamos conversar con nuestras invitadasera aquello que se dijo ayer acerca de losmodelos curriculares en nuestras universi-dades. Por un lado, se decía que deben serflexibles, ágiles, peroalmismo tiempomuyclaros, porque hay mucha confusión sobreestostemasynuestrosprofesores.Nuestrasautoridadesacadémicas,nuestros coordina-doresacadémicosen losprogramasycarre-ras,debenpoderconduciralosprofesoreseneste trabajo.Quería escuchar sus impresio-nesopedirleselaborar tal vezunpocomássobreestetema.

Primer conversatorio:Perspectiva integral de la formación por competencias

n Desiree Pointer-Mace

Antesquenada,esunplacerestaraquíconmis colegas.Creo que la agilidad y flexibili-daddependendelasconexionesyrelacionesque existen entre las personas en una orga-nizaciónyloquenosaportanendesarrollar,en entender dónde estamos en cualquiermomento, con unmarco, por ejemplo, queno es una cárcel. Cuando voy a un espacionuevo,debosercapazdeubicarme,perosinsentir que no puedo contribuir a ese espacio. Amí, por ejemplo,me gusta elmarco teó-ricodeEngeström:teoríadelaactividadhis-tórico-cultural. Para dicho autor, hay variasdinámicasdecolaboración,porejemplo,queinfluyenenel trabajodentrodeunsistema:elsentidodel trabajoencomún, las relacio-nes,elsentidodecomunidad,ladivisióndeltrabajo, etc., todo eso influye en la flexibi-lidad y agilidad de un contexto. Considerotambién importanteentenderque síhayunmarcobasadoenaptitudesenAlverno;pero,en estemomento, en los últimos dos años,

120 Primer conversatorio

hay un grupo de docentes allí que estáninvestigandosidebemosagregarunaaptitudmindfulness (plena atención). Eso es muyinteresante porque hay algunos enmi con-texto que piensan que quizá la autoevalua-ciónesunamanerademindfulness,mientrasque otros piensan que tiene que ir separado. Entonces,esoespartedecómoavanzamosentendiendodóndeestamos;pero también,asuvez,dandomuchaatenciónalacomuni-dad,acosasemergentesyenfocándonosenlasposibilidadesdecómopodemosmejorarelsistemaenelqueestamos.

n Lileya Manrique

Muchasgraciaspor la invitaciónaestecon-versatorio.Quierocomentarles,paracontex-tualizar,quelaFacultaddeEducación,desdeelaño2013,vieneimplementandounplandeestudios por competencias. En ese sentido,ha sido clave un modelo curricular institu-cional flexible, en tanto que permitió hacerunareflexiónalequipodocente,paratomaresta decisión de cambiar o transitar de uncurrículomásacademicista,tecnológico,auncurrículo basado en competencias.Tener laoportunidaddepensarlaformacióndocente,en términos de qué tipo de docente quere-mosformar,conquécompetencias,hizoqueeste proceso reflexivo nos ayudara a tenermásclarocuáleselprocesoaseguirycómoimplementarestemodelocurricularporcom-

petencias.Creoquesíesnecesarioelmarcoinstitucional que te permita tener el espa-cio para hacer esta reflexión como equipodocenteyluegobrindelasposibilidadesparaque se puedairimplementando,pasoapaso,los distintoselementosquecomprendedichomodelo curricular. Nuestra experiencia des-pués de cinco años: tenemos una cohortedeestudiantes,hemosevaluadoelperfildelegresadoporcompetencias,locualhasigni-ficado también un proceso de retroalimen-tación,devercómoestamos,quénos falta,cómopodemoscontinuarynosencontramosahora en otro momento, en otro proceso,quizáconmayormadurezdelequipodocenteyconnuevosretosparaenfrentar.

n Concepción Yániz

Puedoagregarennegativo:evitarelcontrolminucioso de cada aspecto del currículo yel cumplimiento por parte de todos y cadaunode losdocentes.Lodigoconesteénfa-sis porque hemos vivido alguna experienciaen esta dirección. Bien intencionada siem-pre,peromataunpocoesa relaciónespon-táneaa laquealudíaDesiree,esa reflexión,evaluación de en qué punto estamos. Creoqueestoesimportanteevitarloporqueledamuchapesadezalsistemaymuchalentitud.Se vuelve rígido y lento, entonces tambiéndecepcionay,sobretodoalosdocentes,nosgeneramuchafrustración.



Hablábamosayertambién—talveztú,Con-cepción,puedaselaborarunpocomássobreeste tema—sobrecuán importanteesestarmuyensintoníadesdelosaspectosexternoscon el tema; por ejemplo, en el caso nues-tro, de la nueva ley universitaria, Sunedu,Sineace, los sistemas de acreditación, etc.Entrando ya a la universidad: tenemos unplan estratégico-institucional, una misión,unos principios de formación. Luego estáel temadelplandeestudiosyfinalmenteelsyllabusdel curso.Tú veíasunalineamientoimportante desde el curso, el plan de estu-dios,launiversidad.Podríamosconversarunpoco sobre este temapara quienes ayer nopudieron escucharte.


Amímepareceque,detodoello,eltemacen-trales,comosecomentabaahoramismo,quéegresado queremos. Esa es la cuestión quedebemarcarcualquierplanformativoenunauniversidadyenotrasentidades.¿Quéocu-rre? Ninguna universidad puede permitirsesalirdelmarcolegal,queenprincipiopuedeserunmarcoensintoníaconesaorientaciónquenosotrosdamos.Dehecho,creoqueenmuchos países la legislación también se haido alineando con este enfoque competen-cial del quehablábamosayer.Perohayquedecirquenocualquiermarcosirveyqueen

un momento determinado puede planteár-selealainstituciónundilemacomo“voyporlaorientaciónquevemos,oqué”,respectodela ley.Estomeparecemuy importantepor-quedecíamosqueelplan tieneque ser via-ble,tienequeserposible,entonceshayqueencajarlo ahí.Tenemos que atender a esto.Sinduda, losdocumentosde launiversidad,el propio plan estratégico, estarán bien ali-neadosconelplangeneral,oelmodeloconelplan,másbiencreoquevaenesteorden.Ahí no hay problema. Uno espera que seaorientador, que nos dé pistas de decisionesquetenemosquetomar.

Una experiencia que se ha repetido en lasuniversidadesmás cercanas es que a veceselmarcolegislativoesmuyabiertoypermitemuchas decisiones de diferentes modelos.NosotrostuvimosesaexperienciaenEspaña,perolasuniversidadesarriesgamospoco.Porejemplo, en la carrera de Educación que sehamencionado.Nosotros tenemos carrerasquesellaman“reguladas”donde,ademásdela leygeneral que regula toda la enseñanzauniversitaria, cierran un poquito más unmínimodecompetenciasque se tienenquelograr.Estosedaenlaformacióndeprofeso-rado,tantodeprimariacomodesecundaria,engradoymaestría;tambiénenMedicinayen algunas otras carreras. Lo que para uste-desesIngenieríasCivil,nosotroslotenemosconotradenominación,perotambiéncomocarrera regulada. Es una regulación que nodaunmodelo,sinoquenosdice:laspersonas


queseformenconustedestienenquelograrestascompetencias.

En launiversidad,nosotrosnosacreditamosconlaagenciapública.Ahíelsistemaconsisteenque,sinoestáacreditado,noseponeenfuncionamiento el título. Entonces, cuandose hace esa presentación, que finalmenteserá aprobada por el ministerio, podemosrealmenteproponermodelosmuydiferentes.De hecho, sabemos que hay universidadesquehanrealizadopropuestasmuyinnovado-ras,muyactivasyhansidoaprobadas.Perohayunatendenciaunpoquitoconservadoraen lasuniversidades.Comodocente,piensoquehayquearriesgaryquedeberíamossermásaudaces.Medoycuentaperfectamentede que cuando uno tiene responsabilidades de gestión, esta visión, como es natural, esun poquito más conservadora; pero creoqueafrontareseretoesuntemaimportanteporque,enelministeriooenel lugardondenosvanaevaluar,haypersonasqueestánenparteenestemismoprocesodereflexióndecambio, de enfoque, entonces es frecuenteque sea bien recibido.


Nos comentabas, Lileya, que ustedes, en laFacultad de Educación, ya han implemen-tado el plan de estudios e incluso lo han eva-luado.Cuando ustedes entraron a la imple-mentación¿encontraron,dentrodelaforma

de administrar la facultad o la universidad,algunas cuestiones administrativas que noayudaron, que entorpecieron? ¿Cómo vivie-ronesapartedelaorganización,lapuestaenescena,digamos, lascondicionesnecesariasparallevaracabounplanporcompetencias?

n Lileya Manrique

Ciertamente, nuestro objetivo principal erainstitucionalizar este nuevo currículo y, enesesentido,estamosdentrodeunacuestiónadministrativa propia de la universidad queincide también en lo académico. Por ejem-plo,revisandoelmodelocurricularporcom-petencias, entendíamos que lo importanteeracolocaralalumnoensituacióndeapren-dizaje, lomásrealposible.Veíamosqueunaopción válida eran los proyectos formativosy estuvimos discutiendo mucho alrededorde cómo implementarlos, cómo implemen-tarmódulosennuestroplandeestudio.Sinembargo,estamosdentrodeunauniversidadquesemanejaconcréditosacadémicos,quereconocehoras teóricasyhorasprácticas, yeso nos limitó en el sentido de la compleji-dadqueestosignificabaparalosestudiantes.Entonces, existían cuestiones administra-tivas que no nos permitían avanzar. Vimosluego otras fórmulas para poder acercar alos estudiantes a prácticas reales o simula-das,peroesofueunacuestiónconlaquenostropezamos:cómoseentiendenloscréditosacadémicos.


Otracuestióntambiénquenosresultódifícilfuecómoacopiarinformaciónrespectoalosprocesosmismos.No era tan fácil o estabasegmentadaendistintasinstanciasdelauni-versidad.Algunas personas tenían informa-ciónsobreelingreso;otras,sobreelegresoodatossobredeserción.Entonces,necesitába-mosunsistemaágil,flexible,integrado,quenosdéinformaciónrápidadecómoestáfun-cionando nuestro plan de estudios. Hemosestado trabajando al respecto y creo que launiversidad también está haciendomuchosesfuerzosparaagilizarunsistemadegestióndeinformacióndetalmaneraquesirvaparalaoportunatomadedecisiones.

Otro asunto también importante tuvo quever con el equipo de docentes. En las uni-versidades tenemos docentes por horas ydocentesatiempocompleto,locualtambiénimplicólasituacióndecómotrabajaryforta-lecer las competencias de nuestros propiosprofesoresparallevaradelanteestecurrículo.Losmáscomprometidosciertamentefueronlosprofesoresatiempocompleto,perotene-mosunagran cantidadde cursosqueestána cargo de profesores por horas. Entonces,cómocomprometeraestosprofesoresparaque den más de su tiempo, para poderloscapacitaryllevartodosenconjuntoeldesa-rrollo del plan de estudios que queríamos.Creo que estas serían algunas experiencias en relación a cómo la parte administrativainfluyóennuestroproceso.


Paraagregarunpocoalrespecto,estoytotal-mente de acuerdo, porque una oportunidaden mi rol —al ser mitad decana asociada ymitad docente— es que tengo dos áreas deresponsabilidad. En el área administrativa,creo que una de mis responsabilidades esasegurar la alfabetización de evaluación demis docentes y en la base está preguntar-nos: ¿estánaprendiendonuestrosalumnos?,¿cómolosabemos?,¿cuálessonlasevidenciasdeeseaprendizaje?,¿quées lopróximoquevamos a hacer? Entonces, si estamos sola-menteevaluando,porejemplo,deunaformamuyestandarizada,condecisionesmúltiples,ynoestamosevaluandoenel campoprofe-sional,observandoenvideo,reflexionandooincluyendoinformaciónyevaluacióndetuto-resymaestroscolaboradores,entoncesestánfaltandopiezasdelrompecabezas.Mirespon-sabilidadessiemprepreguntaramiscolegas:¿cómosabesqueestánaprendiendo?,¿cuálesson las evidencias?, ¿qué otros tipos de evi-denciaspodemosconsiderarcomopruebadeaprendizajeyquéeslopróximoquevamosahacer?Esotambiénformapartedeserflexi-bledentrodelarelacióndocente-alumno.


Desiree, aprovechando esto que comentas,¿cómo han vivido los procesos de cambioensusuniversidades,en la facultaddeedu-


cación?Típicamente,hayalgún intercambioentre los docentes, se ayudan entre ellos,algunos tienen más expertise que otros en algún tema en particular. En algunos casos,hemossabidodealgunasexperienciasenquese recurre también a ayuda externa, enton-cesse traendocentes invitados.¿Cómohanvividoestosprocesosdecambiocurricularlosequiposdocentesensusdepartamentos,uni-versidades?


Nosotrosiniciamosesteprocesoentre2005y2009.Pongounintervalotanamplioporqueprimerosehizountrabajoimportantedesdelos responsables en una vicerrectoría. En aquel momentohabíaunequipo—similaraalgunascosasqueustedeshacenaquí—encargadodelaformacióndocenteuniversitaria,laevalua-cióndocenteeinnovación.Habíaotrascues-tiones, pero había tres frentes que se lleva-bantrabajandovariosañosyquehabíansidounacosanovedosaenlaenseñanzauniversi-taria,porqueallíeraimpensableestetipodeaventuras pedagógicas —como decían miscolegas de otras áreas— en la universidad.Eseprevioincluíaundiplomadeespecializa-ción,unposgradoenformacióndocentequeera voluntario, por el que pasaron una can-tidad muy importante de profesores, tantoderecienteincorporacióncomomuchísimosprofesoresseniorquellevabanmuchosaños

yque,alhilodedistintasproblemáticaspun-tualesquehabíanexperimentado,decidieronhaceralgunoscursos,algunostalleresypar-ticipar tambiénenalgúncasoeneste taller.Cuentoestoporqueunacosaquefueimpor-tanteparalosequiposyvimosmuymarcada-menteladiferencia,fueteneronoeseprevio.

Cuandose inicióesteplanmás institucionaldeuncambiodemodeloimportante,lafaci-lidad con la que los docentes y sus equiposcomprendíanonoelmodelo,noloaceptabanporquenoesestalaidea;peroloincorpora-ban,lodiscutíanpositivamente,yesoeramuynotableentonces.Unacosamuyimportantefuehaberhechoeserecorridoprevioqueenprincipiono teníanadaquever concompe-tencias, sino conmejorar nuestra docencia,el aprendizaje, con hacerlomás activo, etc.Otracuestiónmuyimportanteenese inicio,cuando dirigía el equipo que se encargaba de la formacióndocente, fuequehabíamospuestomuchoempeñoenque la formacióncada vez estuvieramás relacionada con lasnecesidades clave que los equipos tenían en susfacultadesyqueseplanteaseenlobásicocomounproyectodeinnovacióndondedes-puésuncursoountallererauncomplementoqueunonecesita,peroquelaunidaddefor-maciónnosepensasecomoelcurso,sinoquecomounamejoradelsistemadeevaluación;por ejemplo, porque los profesores notába-mos muchas deficiencias, estábamos muyincómodos,etc.


Esta incorporación,estecambiodemodelo,tambiénseplanteóconestamismaperspec-tiva. Es decir, realmente se han detectadodeficiencias, insuficiencias en la formación.Los empleadores nos echan en cara que nolesacabande resolverbienel tema lospro-fesionalesquesalen.Lasociedadsequejadeque nuestros egresados son menos críticosqueantes,queesuntemamásamplioqueellaboral.Entonces,conectarestecambioconesasnecesidadessentidasydenuevoserper-cibido como un plan de innovación fue unaexperienciamuy buena. En los casos en losqueestono fueasí, fuemáscomplejo.Yyodestacaría una tercera cuestión en relacióncon esto. En todos los lugares donde se pro-ponen cambios, haypersonas a las quenosgustayloaplaudimos,asícomohaypersonasomomentosenquealasmismaspersonasnonosgustay locriticamos.Creoquemanejaresto, incorporarlo,permitirqueelque tieneun inconveniente lo exprese, dialogar conla persona sobre el inconveniente, es unagraninversiónparaqueelmodelooelnuevoplanfuncioneamedioplazoconéxito.Esunpoquitomáslento;pero,aunqueparezcacon-tradictorio,esmáseficiente.Porquelootro,lo que ocurre es que al principio parece que la cosava.Escomodeobligadocumplimiento,peroinmediatamenteempiezaaaparecerlapruebadequeelsistemanova.Loestamostrampeandooadaptando.Estonosfuebien,nofuncionóentodosloscasos.

n Lileya Manrique

CoincidoplenamenteconloqueConcepciónacabademencionarrespectoalaexperienciadecómoirtrabajandoconlosgruposdocen-tes.Ciertamente, se trata de un cambio demente y también de práctica que toma sutiempo y que requiere muchas reuniones,mucho trabajo de diálogo de los profeso-res,departicipaciónysedebetrabajarpasoapaso,empezandoporunanuevaformadeplanificar. Nosotros insistimos mucho en elsílabo como una herramienta de planifica-cióndelprofesorycómoenesteteníanqueverse plasmados las competencias, los des-empeñosylosresultadosdeaprendizaje.Fuetoda una experiencia con el equipo de docen-testrabajarunanuevaplanificaciónparaquepodamos implementar este plan.Otros dosfocos importantes que trabajamos con elequipodocentefueelaspectodelasestrate-giasdeenseñanza.Teníamosquehacercam-bios en nuestra forma de enseñar e involu-crarmuchomásanuestrosestudiantes.Estotambién significó prepararnos, traer espe-cialistas, aprovechar lo que la universidadnosbrindaatravésdelInstitutodeDocenciaUniversitaria, fortalecernos mucho en todolo que son nuevas experiencias o estrategias deenseñanzadentrodeloqueesunplanporcompetencias.

El otro foco importante en el que tambiéntuvimos que prepararnos y discutir es el


aspecto de la evaluación del aprendizaje.Teníamos que cambiar la forma de evaluar,insistirmuchoenloqueustedescomentabande la retroalimentación, de cómo proponertareasacadémicasoevaluativasqueseanlasmás importantes para recoger estos resul-tadosquequeríamosveren losestudiantes.Entonces, esto implica reuniones por ciclo,reunionesdecoordinación.Al iniciodecadasemestre, convocamos a una reunióngene-ral a los docentes para poder brindarles las orientaciones sobre cómo estamos traba-jando en la facultad el desarrollo curricular.También implica, por ejemplo, procesos deinducción a los docentes que son nuevos yqueseincorporanalafacultad,leshacemoslaprédicade loquesignificaelenfoqueporcompetencias, nuestro propio enfoque deformación —reflexivo, crítico— que es otroaspecto importante. Bueno, considero quesedebeinsistireneldiálogoabierto,lacola-boraciónentreparesparaqueestoresulteenbuentérmino.


A mí se me ocurre que hay varios tipos decambio. Puede ser una inquietud pequeñadespuésdeuna clase: ¿cómopodríahacerlomejor lapróximavez?Tambiénhaycambiosen los que hay una gran oportunidad o unagran necesidad, que llegan en un instantecomounrelámpagoytenemosqueresponderinstantáneamente,¿verdad?Creoquelareac-

ciónescasi igual.Atender,escuchar,anotar,conversar, conectar,preguntar,porejemplo,quéeslopróximoquedebohacer.Enelcasode un cambio reciente, ustedes acá en Perútienen“EnseñaPerú”;nosotrosenlosEstadosUnidos tenemos “Enseña por América”. Engeneral,hayalianzasentreestaorganizacióneinstitutosdeeducaciónsuperior.

Enmiestadohabíatresinstitucionesuniver-sitariasquetrabajabanjuntosen“EnseñaporAmérica”,dandocursosparaestosdocentesenformaciónyhay,porejemplo,unasforta-lezasdeesapoblación:tienenunmontóndeconexionesconlacomunidad,oportunidadesparapracticarcadadía,peroalavezdesafíosgigantescomonotenercolegasnidirectivoscon mucha experiencia, estar en contextosmuy vulnerables en los que se van a que-brar el corazón diariamente; entonces, quéhacer, ¿verdad? Hace casi exactamente unaño,“EnseñaporAmérica”enMilwaukee—miciudad—vinoacadainstitucióndiciendo:“Queremos consolidar todos los maestrosenunasedeuniversitaria,quéquierenuste-desproponernosanosotros”.Haybeneficiosgigantes con una alianza así, pero tambiéndesafíosdeungrancambio.Paramífuemuyinteresante porque pensé: ¿qué debo hacerparami comunidad, no solo para esa orga-nización?, ¿cuáles son los beneficios para lacomunidadalcrearunnuevoprogramaparti-cularparaesapoblación,parasuscontextos,ensuscomunidades,ensusbarrios,consusestudiantes?


Planificamos un cambio estableciendo pri-merocuáleseran las fortalezasy lasnecesi-dadesdeloschicosenesoscolegiosyluegocuáles eran las fortalezas y necesidades desus maestros, de las organizaciones y loqué debíamos hacer. Entonces, entrevistéa muchos directivos, escuché lo mejor quepude, tomé muchas notas de comentarios,desarrollé mi contextualización sobre lasnecesidadesdelacomunidad,especialmenteunateoríallamadaeninglés“community cul-tural wealth” (“riqueza cultural de la comu-nidad”). Cada comunidad tiene su riqueza,quequizánoestéenmicartera,perolahay.Esa teoría ha influido mucho en mí. Buscoesetipoderiquezaenlacomunidad.Loquehicimos fue intentar establecer un modelonuevo de cómo evidenciar riqueza metafó-ricamente en la práctica docente, en esascomunidades,conesoschicos.Yoconsideroamisalumnoscomoalumnos-nietosytengoresponsabilidades frente a ellos. Soy unaespeciedesuperintendenteoministra,perosin poder. No puedo controlar el presupuesto deesoscolegios,asuscolegasnilapobrezaenlacomunidad;perosípuedocontrolarlasoportunidades de aprender de esos docentes enformación.Esaoportunidadesunplacer,unhonoryunagranresponsabilidadporque,siestoypensandodiariamente,nosolamenteenestegrancambio,sinoenlasnecesidadesdecadaestudiante.Misalumnos-nietossonmiresponsabilidadyesaespartedelavisióndecambio.


Elretoindiscutiblequehoytenemos,tantoenAméricaLatinacomoenelrestodelmundo,es formar ciudadanos éticos, profesionalesque tengan en cuenta el desarrollo sosteni-ble.Hablábamosunpocoacercadecuáleselaprendizajequeserelacionaconlaformaciónpor competencias con el tema de la ética.Concepción,creoquetútrajisteacolacióneltemadelaprendizajeenservicio.Seríabuenoconversarapropósitode“Teaching for Ame-rica” y “Enseña Perú”, que son propuestasinteresantesdeformaciónenservicio,yvin-cularloconlageneración“milenial”,delaquetanto se habla hoy. En principio, los chicosestánmuy interesadosenentraraprácticaspreprofesionalesoprofesionalesbien remu-neradas.¿Cómovinculamoselaprendizajeenservicio coneldesarrollode la competenciaética?


Todountema.Enmiopinión,lacompetenciaéticadeberíamos trabajarlaen todasycadaunadelasacciones,enlos“cómo”.MegustamuchoestaexperienciaquecomparteDesi-ree de nuestros alumnos-nietos, que pode-mosaplicaratodaslasprofesiones.Creoqueallíhayunelementoderesponsabilidadquees fundamental paranosotros comodocen-tes,perotambiénparanuestrosestudiantes.Creo que hay que explicitar los elementos


éticosdecadaproyectoqueseleproponealosestudiantesllevaracabo,cadaactividad,yestoquizátieneuncomponenteideológico;pero entiendo que la profesión es el aportequeeladultoenlaactualidadhacealmundoe, independientemente de otros objetivoslegítimos, lasuniversidadesdeberíamostra-bajarmuchoenestadirección.Noestantounbeneficio,ungradoqueyoobtengo,untítuloquemedaoportunidades,sinoestaotraver-sión queme parece fundamental. Entiendoqueelaprendizajeenservicioesunametodo-logía que permite trabajar proyectos reales—estaessufilosofía—,donde lacomunidadse beneficia del conocimiento de una partedesusmiembrosy,dentrodeestecolectivo,algunos jóvenes en formación, quienes sebeneficianaprendiendoalavezquehacenelservicio.

Todo va evolucionando, pero en el origenrecuerdoquehabíaunainsistenciamuyimpor-tanteenautorescomoAndrewFurco,quienesfueronprecursoresal señalarqueelaprendi-zajeenservicionodebellevarunnexolingüís-tico,sinounguion.Esaprendizajeyservicioalmismotiempo.Estomepareceimportanteycreo que en las universidades se ha incorporado un montón de experiencias en este sentidoy que—espero entiendan la expresión—nosresuelvemuchoaunmodelopor competen-cias porque un buen número de finalidadesahíse integrandemaneranatural.Perocreoquetieneunriesgo:hacerdeesaexperienciaun acto de voluntariado. También creo que

culturalmenteestaideadelvoluntariadotieneunsentidodiferenteencadalugar:enEspaña,sería evitar que el aprendizaje en servicio seconviertaenunaaccióndevoluntariado.Esunproyectocontundentederesponsabilidadconlacomunidadyconelaprendizajedelosjóve-nes. Obviamente, la competencia ética ahítieneunapruebamuyfuerte,asícomotodoelrestodecompetencias.


Creo que la heterogeneidad en la universidad siempre ha existido.Quizá antiguamente launiversidadnolaescuchó.Quizáahoratene-mos una mayor diversidad socioeconómicaqueinfluyetambiénen lasexperienciaspre-viasque losalumnos traena launiversidad.Paramí,unaeducaciónbasadaencompeten-ciassiempretienequeenfocarseprimeroenlapersonacomoestáhoyyluegoestableceren alianza, en solidaridad con esa persona,haciadóndevaairenadelante.Paraagregaraestavisión,elguíatambiénestáconociendolatierraalguiar.Siestoysolamenteguiandosinatender (sindarmecuenta/sinver)cómoelsenderoestácambiando,nosoybuenguía.


Otradelascosasquesehablaronayer,yqueseríainteresanteindagarunpocomásahora,es acerca de las tensiones en el rol del docente en la universidad. Este docente que investiga


está capacitándose, actualizándose. Actua-lizarse en el temade la docencia está vincu-lado también a temas de aseguramiento decalidad, recoge además información y hacemuchas cosas a la vez. Uno de los caminosqueveíamoseralaposibilidaddevincularestarecopilacióndeinformación,conlainvestiga-ción que le pueden pedir hacer en la univer-sidad. En esa línea, Concepción, tú mencio-nabas que, en lugar de concentrarnos tantoenestosprocesosdecambio,encontabilizar,sistematizar, llevar cuenta de lo que vamoshaciendo,quenosconcentremosunpocomásenponerenejecuciónlasideas,vercómofun-cionan; recomendabas incluso algún estudiocuasiexperimental.Eltemaeseldelainnova-ción pedagógica e implementación gradual,porquehaycosasquevamosahacerquenosabemoscómovanaimpactar.¿Cómoveseltemadeestainvestigaciónaplicadaodeestosdiseños cuasi experimentales dentro de estapropuesta de innovación pedagógica gene-radaporlareformacurricular?


En primer lugar, voy a decir una obviedadabsoluta. El día de todos nosotros tiene vein-ticuatrohoras y, pormásempeñoquepon-gamos y presión que recibamos para hacertareasqueocuparíaneldoble,estoesimposi-ble.Entonces,elproductoquedeahísalenopuedesermásquepobreydebajacalidad.Esto,quecomodeclaraciónnadiecuestiona,

en la práctica, por distintas circunstancias yproblemas,puessíquesecuestionacon loshechos.Creoqueahíhayunretodemejorafundamentalenlaorganización,enlaplanifi-cacióndeltiempoydelastareasdelasperso-nasquelasinstitucionestienenquetomarsemuy en serio porque, además de nuestrasalud—nosésiestoeslomásimportante—,laformaciónqueresultarávaasalirdañadayesto creo que es una gran responsabilidad. Es imposible,conlasexigenciasqueladocenciaylainvestigaciónprofesionaltienenhoy.Porejemplo,uninvestigadorenBiologíaoenloque fuera—porqueenEducación,paraestatemática,lotenemosunpoquitomásfácil—,tieneunagranexigenciay,concadaunadelas tareas que nos van llegando, ocurre lomismo, así que hay que ser humilde, por lomenos enmi caso, y aceptar que uno tienequetomardecisionesyelegir.O,endistintostiempos,hacerdiferentescosas.

Enesemarco,eneltemadelainvestigaciónvinculada a nuevos modelos formativos,creo que hay que investigar efectivamenteen ellos. Ha crecido exponencialmente.Tenemos algunos estudios hechos y ahoraestamosactualizandodatos,de lacantidadde comunicaciones, ponencias, publicacio-nes, inclusoartículosenrevistasdeindexa-ciones bastante exigentes, de profesoresinvestigadores,nosolodeláreaeducación,sino principalmente de otras áreas,muchí-simascosasde ingeniería,decienciasbási-cas, de ciencias sociales, etcétera, sobre


innovación pedagógica. Esto nos dice quehayyaunainvestigaciónimportanteenestatemática; pero hasta ahora, como es tam-biénlógico,loquehahechoesdarlafotooaveceslapelículadedóndeestamosycreoque ya hay recorrido suficiente para com-probarquerealmente,porejemplo—comosedecíaantesycompartototalmente—,lasestrategiasdeenseñanza son fundamenta-lesparaestosretosquenosponemoscomologro, ademásde hacer una comprobaciónmás rigurosa de cómo están funcionando.Los diseños venían a esto; pues hacer undiseño clásico—no estoy hablando o pen-sandoennadaextrañonimuysofisticado—,no ha sido tan usual en la investigacióneducativa universitaria. Comprobemos sirealmentetrabajarconproyectoshafuncio-nado, eligiendo una muestra cuasi experi-mental,porqueeltemadelosgruposnatu-rales aquí sí que va a ser importante, todoeltemadelavalidezexterna, laposibilidadluego de hacer aplicaciones que no sean de laboratorio. Hagamos una comprobación,comohacemosenotrotipodeinvestigacio-nes,dequerealmentetieneun impactoenellogro—estoesimportante—delascom-petencias que queremos alcanzar. Porquealgunaspruebassehacen,perosonunpocoperversas ya que decimos: “Bien, nosotrosconunsistemaplanteábamoselaprendizajede equis contenidosmatemáticos; veamossi con este sistema mejora o empeora elaprendizajedeesoscontenidos”.

Es importante recordar que estamoshablandodelograrcompetenciasdetermina-dasyhayquedescribirlasmuybien.Creoqueesteesunretointeresanteparalosprofeso-res y que tiene una ventaja para nosotros.Entrarenalgunasdinámicasyproyectosdeesteestilosíquefacilitanuestrasacreditacio-nes;peroyoloplantearíacomoaprovecharelviaje,nocomoelobjetivo,porqueentoncesdenuevoseperviertelasituación.Paraestohacefaltatiempo.Alasinstitucioneslesinte-resa porque también las acreditaciones ins-titucionales requieren cumplimentar indica-dores—lesrecuerdo—deinvestigación,perotambiéndeinnovación.Esteesunmodomuyintegradoenloquepretendemoshacer:enri-quecerylograrunaprobablemejoracredita-ciónqueconotrasprácticas.


Tenemos preguntas del público asistente.HayunaparaDesiree:¿puedescompartirconnosotros alguna experiencia exitosa de for-mación por competencias en el área de lasciencias, enQuímica, Bioquímica, Matemá-tica,Física?


Directamenteno,porquenosoyprofesoradeciencias;peroconozcobienamiscolegas,enparte porque tenemos estos departamentos


de aptitudes. Conozco, por ejemplo, sobrecómo evaluar el compromiso estético. Esteno implica solamente responsabilidad paraprofesoresdeArteoMúsica.Hayvarioscur-sosque validanel compromisoestético.Porejemplo,unaamigamía,queesprofesoradeQuímica, valida la aptitud del compromisoestético en analizar simetrías, estructura ybellezadelasmoléculas.Tambiénhaymane-ras de utilizar los criterios en las aptitudes. Enestoscuarentaañosdeimplementarestemarco, los docentes deAlverno han escritoun montón de recursos sobre este modelo.Tengo una biblioteca de recursos autoriza-dos o escritos por dichos docentes sobre este tema. Uno de ellos es el libro Aprendizaje basado en aptitudes en Alverno—untítulobas-tanteobvio—,quetienealrededordenoventapáginasyochocapítulos,cadaunodeloscua-les es sobre comunicación nivel 1, en varioscontextos. Si tuviese veinte minutos más,podría encontrar ese recurso para la persona quehahecho lapregunta.Tenemosunagri-llagigantedecadavalidación,decadacursoenAlverno,cientosdeellos.Puedoinvestigar,por ejemplo, cómo evaluar ciudadanía efec-tivaenciencias.Puedoinvestigaryencontrarlos planes de estudio para ese curso.


Otra pregunta para cualquiera de las tresexpositoras.Habla de la relación óptimadecalidad en una universidad entre el cuerpo

docente y la cantidad de estudiantes. Sinembargo,muchasuniversidadesquierencre-cer exponencialmente y también mantenerlamismacalidad.¿Cómoesposiblecrecersinperderlacalidadysinqueestomellelarela-ciónentredocentesyestudiantes?

n Lileya Manrique

Creo que un punto crítico es el ratio docen-te-estudiante,enprincipioporqueelmodeloylasestrategiasqueutilizamosparaeldesa-rrollopor competenciasexigeclases connomuchos estudiantes. Sin embargo, la reali-dadesotra.Avecesvemosclasesdetreintao incluso más alumnos. Hay que buscarestrategias para que los estudiantes tam-biénpuedanteneractividadesquelespermi-tanalcanzar aprendizajesporotrosmedios.Hemosbuscadoopciones,porejemplo,enlacodocencia: que sean dos los docentes quetrabajanhaciéndosecargodeuncurso.Otraestrategia es los equipos de docentes coordi-nados por uno de ellos. Creo que es un asunto devercómo,teniendolosrecursosylosmar-cosadministrativos,unopuedeinnovarenlaenseñanzaparadesarrollarcompetenciasenlos estudiantes.


Yo tengo un curso en este momento bas-tante grande y lo que he armado es unaestructuradecentrosenlaquepasamostres


horas juntos.Laprimeramediahoraespararevisar y repasar lasopcionesdeparticipar yevidenciar su aprendizaje alineado al enfo-quedelasemana,queesunadelasexpecta-tivasdelcurso.Luego,yoheplanificadoonceopcionesy,comomencionéayer,eligencua-trodeellas.Eldesafíoquetuvequeenfrentarfueelespacio.Tengoreservadosdossalonesytambiénelpasillo.Vieronunafotoayerdemisestudiantesenél.Silonecesitan,tambiénhayunaoficinadisponiblealotroladodelpasillo,dondehayunaalfombradeyogaparamind-fulness, pormediahora.Peroesmuy intere-sante.Mepreocupabaqueno fueranaenfo-carse,sinoqueibanadistraerse,charlar,peronosucedió.Estánenfocadossiempre,acadamomento.Tratodeestableceroportunidadesinteresantes, relevantes, que valgan la pena.Deestamanera,esunplacerparaellospartici-parenesto.Tambiénesunplacerretroalimen-tar, porque ellos tienen interés en su tarea.Entonces,paraeldocenteluegoesmásinte-resanteretroalimentartareasinteresantes.


Desiree,tehacenotraspreguntas:¿cómoesel temadeldesarrollodocenteenAlverno?,¿cómo seleccionan a los profesores?, ¿quése hace con profesores en servicio que deprontonocuentanconlascompetenciaspro-fesionalesindicadas?Medalaimpresiónquela pregunta habla de cómo es el desarrolloprofesionalenAlverno.


Tambiénsobreelreclutamiento.Alvernoesunlugardonde,sialguiensolamentequieredardiscursossinparticipación,novaatra-bajar.Unexpertoencontenidoquenotieneinterés en enseñar, no va a ser docenteahí.Perotampocolesvaasorprenderque,entrevistando candidatos posibles, losalumnosparticipenenesteproceso.Entre-vistan a los candidatos, también los cole-gas,porqueestetipodedinámicaeslocrí-tico en Alverno. Si alguien quiere separarse ensusilo,aislado,novaaserfelizahí;ade-más,losalumnosnovanaaprenderdeestapersonayluegosevanair.Nosotrosesta-mos interesados en reclutar personas quevanacreceryflorecerenesetipodetierra.Alaveztenemoscriteriosparaautoevaluarnuestra propia práctica, los cuales se usanpara nuestro crecimiento o promoción yson cuatro categorías: enseñanzaefectiva,indagaciónescolar,servicioalacomunidaddelauniversidadyservicioa lacomunidadmásalládeAlverno.Cadaañohacemosunaautoevaluación narrativa que acompañalasevaluacionesdenuestrosalumnos, a ladecana,elvicerrectoraella,elvicerrectoralapresidenta,lapresidentaalaboard exper-tiseyasí.Practicamosautoevaluaciónutili-zandocriteriosy,porejemplo,haycriteriosespecíficos para profesor asistente, paraprofesor asociado, para profesor a tiempocompleto,etc.



Concepción,eltemadelaprendizajeenservi-ciohadespertadoelinterésdemásdeunodelosasistentesypreguntanenquémomentoesmejor.¿Lovescomoalgoquedebaocurrirenlosúltimosaños,hacialosprimerosaños?¿Quérecomiendas?


Tengo que decir que yo no soy experta eneste tema,peroalgunaopiniónpuedo com-partir.Entiendoque,siestamoshablandodeunaportealacomunidad,unonecesitaciertorecorridoprevioparaqueestoseamássólido.Conozco experiencias aquí en América. Porejemplo, en alguna universidad de Chile,dondeyahacenproyectosensegundoañodelalicenciaturadeAdministracióndeempresas—séquenosellamaasí,sinocontador-audi-toroalgoparecido—,enesa facultad,o seacuartosemestreyconproyectosdeapoyoapequeñosemprendedoresycosasqueestánfuncionando francamente bien. Entonces,creoquelacuestiónessihayaportaciónquehaceryuninterésymotivodeaprendizajeenunmomentodeterminado.Enmiuniversidad,lasexperienciassehacenmásbienencursosavanzados, entre tercero y cuarto grado decuatroaños;osea,entreelsextoyeloctavosemestre.Dependiendodelastitulaciones,lohacendeunamanerauotra.De formamásfrecuenteenelúltimoaño.


Una última pregunta que tiene mucho quever con lo que hablábamos ayer acerca decómoestáorganizadalauniversidad.Luego,fueradelauniversidad,estáeltemalegaly,dentrodeestascuestionesquetenemosqueasegurar, está evidentemente la titulación.Los chicos egresan de la universidad con un grado —con el grado de bachiller en con-creto—,locualsupone,deacuerdoalanuevaley, hacer algún tipo de investigación. Es loquelaleyestablece.Lapreguntaes:¿conquétipo de evidencias y modalidades de otor-gamiento de grados y títulos profesionalescomprobamos al mismo tiempo el nivel decompetenciasesperadoennuestrosegresa-dos?Meatreveríaaagregaralapregunta:¿odebieraevaluarselascompetenciasvíaalgúnotromecanismoquenonecesariamenteeslatesisolainvestigación?¿Cómoloven?


Siempre que escucho el tema de la investi-gación, pensando en todos los graduados,en todos los egresados de una universidad,me surge este interrogante que les voy aplantear. ¿Estamos pensando en un profe-sionaldelainvestigaciónoenquésepiensacuando se dice que los universitarios tienen queteneresascompetenciasinvestigadoras?Yoquierocreerque,a lomásquepodemosaspirar—quenoespoco—esaquenuestros


estudiantes,todosellos,adquieranaptitudesy actitudes investigadoras; esdecir, respon-sabilidadenlaeleccióndelostemasalosquesededican—yempiezoporaquíapropósitoporquepiensoqueesuntemaclave—:rigorenloqueseestudia,metodologíaválidaysis-temática, etc.Creoqueese contenido, esascompetencias investigadoras,deberíanmar-cartambiénnuestropropioestilodetrabajodesde que llegan a la universidad y progre-sivamente incorporarlo en la evaluación decadacurso,proyecto,etc.

Por último, en nuestro caso, por ejemplo,ellos hacen un trabajo al final de cada unode los grados que hemos defendido desdeeste modelo que nos ocupa ahora, el queesté vinculado a sus prácticas, que tambiéntienenunnúmerodecréditosimportanteentodas las titulacionesenestemomento.Mepareceunbuen trabajo,unbuenmomento,parahacerlaevaluaciónenelsentidoquelesdecía.Ocasionalmente,puedequehayaestu-diantesquetenganuninterésenfocadoenloque implicauna investigaciónmásprofesio-nalyalgunosdeesostrabajospuedenserdeeste tipo.Una cosaque encuentro es que aveceselmensajedeloquetienequeserunainvestigación—habloahoradelaexperienciadenuestrauniversidad—esconfuso,porque¿cuáleselproductoqueseespera?,¿dóndeestá la investigación ahí o realmente no lahay?Esdecir,vamosaaportarnuevoconoci-mientoenunáreadeterminada,másomenosaplicada;peroesnuevoconocimiento.Nose

trata de resolver un problema, no es hacertransferencia de conocimiento, por utilizarcategoríasmás tradicionales.Yaséqueestaseparaciónnoessiempretanclara.Creoqueconvieneaclararloyque lospropiosmucha-chos entiendan lo que les estamos propo-niendo.


Paraseguirconeso,creoquelaautoevalua-ción implica la investigacióndeunomismo.Entonces tengoqueestablecer rúbricas concriterios explícitos describiendo el desem-peño esperado, pero también mantenermeabierta a revisar esa rúbrica con los alum-nos cuando sea necesario. Por ejemplo, enagosto de este año, antes del cuatrimestre,establecími rúbrica para todos los portafo-liossemanalesqueentreguenenelportafoliodeesecursodelosalumnosquetengoahora;perodespuésdetressemanas,medicuentaquenadiehabíaalcanzadounamarcaenmirúbrica, a un nivel distintivo todavía. No esque siempredeban llegar al nivel distintivo;pero, si es imposible, ese es mi problema,¿verdad?Medicuentaquehabíadescritolosniveles de la rúbrica en cantidad de tareaselegidas.Entonces,elcandidatonohacom-pletado el número de tareas elegidas comorequisito; si ha elegido cuatro elecciones yhacompletadoconcalidad;yelcandidatohaelegidomásdecuatroelecciones.Peroluego,enlaestructurademiclase,solamentelesdoy


cuatro centros, cuatro rotaciones, y enton-ceseraimposible.Despuésdedossemanas,habléconelgrupoenteroylesdije:“Chicos,ayúdenmeconesto.Porqueestadescripciónenmi rúbricanonossirvemuybien,¿cómopodemos mejorarlo?”.Y ¿saben qué?, ellosmejoraronmuchísimomiscriterios.Entoncesyaesmuchomejor.Noesfácil.Todosellosnoestán lograndoesenivelcadasemana,peroya tenemosun criteriodealrededordedie-ciséiscriteriosenmirúbrica,locualesmejorporqueyolosestoyescuchando.

n Lileya Manrique

Enrelaciónalatitulaciónograduación,cierta-menteestodaunadiscusióncuálvaseraqueltrabajoque lopermita.Nosotros considera-mosqueenrealidaddebemosverestoentér-minos de progresión; es decir, cómo vamospreparando a los estudiantes desde que ingresan.Porejemplo,paraqueelaborenunatesina,queeslaopciónquenosotroshemosoptado en el grado de bachiller. Entonces,cómovamosbrindándoleslasoportunidadesa través de la formación y en el último añolesresulteuntrabajoparaelcualsesientancapacesderealizar.Enelcasodelatitulación,hemosoptadoporuninformededesempeñoprofesional que pretende recoger todo unprocesoreflexivodecómoellosalolargodelaformaciónhanidoadquiriendocompeten-ciastantogenéricascomoespecíficas.Enton-ces,eseinformefinal,queserealizaconjun-

tamente con una práctica profesional másintensiva, sea producto de todo un procesoquemire el desarrollo de sus competenciasdesdecómoingresaronalafacultadycómoestánterminandoyaad portasdeserprofe-sionalesdelaeducación.


Quierocomentarles,yaacercándonosalcie-rredelprimerconversatoriodeestamañana,quenuestraintenciónhasidoconversardesdetresmiradasmuyenriquecedoras.Deunlado,ConcepciónYániz,quevienedelauniversidaddeDeusto,endondetodoestetemadefor-maciónpor competencias sehaoriginadoysevieneplasmandoconmuchaseriedad.Deotrolado,DesireePointer-Mace,delAlvernoCollege, en donde hay una aplicación,muyfuerte,deestetema;yaellanoslocontaba:desdelaformaenquesonseleccionadoslosdocentes,hasta laparticipaciónde losestu-diantesensupropiaformaciónyevaluación.Y toda laexperienciaque traeLileyaManri-que,delaFacultaddeEducación,queesunafacultadquehaceyamuchosañosentróenestainiciativayelaborósusperfiles,suspla-nesdeestudio,poniéndolosenmarcha;yahacapacitadoasusdocentes,yaestáevaluandoelplandeestudiosytienetodaunaexperien-cia que contarnos de esta implementación.Creo que ha sido rico y enriquecedor paratodos.Esperoqueesasealasensaciónquesellevendeesteprimerconversatorio.

137Retos de la evaluación en la gestión de la calidad

Segundo conversatorio:Retos de la evaluación en la gestión de la calidad

n Óscar Pain

En esta segunda parte, nos acompañan laprofesoraFabiolaCabrade laPontificiaUni-versidad Javeriana, la profesora FranciscaSantamaríadelDuocUCyelprofesorFran-ciscoRumichedelDepartamentodeIngenie-ríadelaPUCP.

El tema de este segundo conversatorio es“Retos de la evaluación en la gestión de lacalidad”.Enprimerainstanciaycomoserea-lizó en el conversatorio anterior, queremospropiciar un diálogo entre nuestros partici-pantesyelpúblico.

Eldíadeayerfueundíamuyinteresanteenel que se han planteado ideas sobre la propia práctica. Si bien ha tenido su dosis de con-ceptualización, sepusomuchoénfasis en laexperienciaycuáncomplejaes.Poresarutava la primera pregunta para abrir esta con-versación.Cuandohablamosdecalidadedu-cativa,notodosentendemoslomismo,cadauno loentiendeasumanera,como lodecíaayerFrancisca.Fabiolaloplanteabadeforma

quehaytambiénmanerasdistintasquetrans-forman el modo como practicamos estosconceptos en la vida real a como se mani-fiestany cómo influyenen losaprendizajes.Lomismopasaconeltemadelaevaluación.Sicombinamosambosconceptostrabajadospor ustedes dos, la complejidad es mayor.Paraempezar,queríapreguntarles,desdesuexperiencia,¿cómohanidoconstruyendosupropiavisiónsobreestostemasdecalidadyevaluación?

n Francisca Santamaría

Como les contaba ayer, en nuestro casotomamoseltemadecalidaddesdelamáximadeclaración que tenemos: nuestra misiónconnuestrosestudiantes;apartirdeeso,delapolíticade calidadyde ciertos lineamien-tos,lohemosidoreflejandoenunsistemadegestióndecalidadespecíficopara lagestiónde la evaluación de los planes de estudios.Estospilares,queestánenlapolítica,tienenque estar también en el sistema de gestión

138 Segundo conversatorio

decalidadyespecíficamenteeneláreadelaevaluaciónde laefectividaddelosplanesdeestudio. Los aspectos principales en la eva-luaciónsonlapertinenciadeloquenosotrosestamosentregando(queeselhechodequemás allá de tener empleabilidad, esta debeserpertinente), laeficienciaylatransversali-daddelosplanesdeestudio.Dentrodeeso,unfactormuy importante—apartedetodoslosindicadoresconlosqueunovamidiendoyanalizandolosresultadosdelosplanes—tienequevercon laperspectivade losempleado-res, porque son ellos quienes nos pueden irretroalimentando acerca de lo que sucederealmenteenelmundodeltrabajo,respectode las exigencias de los puestos, lo cual vaunpocomásallárespectodeloquenosotrosplanteamos en la formación por competen-cias, que comprometemos ciertos niveles yquetienequeverconlaaplicaciónmismadeconfigurar las competencias y ponerlas enmarcha, además de los requerimientos delentornoenuncampoespecíficolaboral.

n Fabiola Cabra

Respectoaltemadelacalidadanivelinstitu-cional,esimportantereconocerquetodauni-versidadafrontamuchasdemandasexternas.Desde una visión muy personal, consideroque,en la institucióndondemedesempeñocomoprofesora, seestablecen treselemen-tos significativos para pensar la calidad y laexcelencia universitaria.

Laprimeraes identificarcómosediferencialaofertaeducativade launiversidad. Identi-ficamos claramente estos aspectos diferen-ciadores. Una educación confesional, perotambién una educaciónmuy comprometidaconlarealidaddelpaísytambiénproyectadahacia lo internacional. Entonces, la primeraesrealmenteidentificaresoselementosdife-renciadores, de lo cual hay un trabajomuyfuerteenidentidadinstitucional.Losegundoeslograrpriorización.Detodasesasdeman-das externas, no podemos ser buenos enabsolutamente todo; sino que debemos veraquéelementosvamosadarénfasisenesetrabajodeexcelencia,locualestáarticuladoalosplanesestratégicosdelauniversidad.EnelcasodeColombia,estamosenunmomentodepost-acuerdo;entonces,launiversidadsecompromete y prioriza todo lo que es edu-caciónparalapaz,todoloqueesproyecciónsocialuniversitaria,todoloqueimplicavolcarunaofertaformativaparapensarlosproble-masdelpaís.Lacalidadnoesalgoqueestédado,queno sediscuta, sinoqueestá real-mentearticuladoalmomentosocio-históricoque vivimos. Diría esos tres elementos quesondiferenciación,priorizaciónyproyecciónsocial.

Adicionalmente—y locomentoporqueesta-mos trabajando en evaluación docente—,primero nos preguntamos qué es un buendocente universitario, como una referenciamuygeneral. En segundo lugar, nospregun-tamos qué sería un buen docente javeriano.


Apartirdeallí, tratamosdediseñarsistemasdeevaluaciónde lacalidadquearticulenporlomenosdoselementos:lapertinenciaparaelmodeloeducativoquetenemosyqueatiendaa la diversidad de estilos docentes. No es el mismodesempeñooestilodocenteelqueserequiere para un profesor de arte, que paraunodeingenieríaoparalafacultaddeciencias.

Entonces, estamos intentando diseñar todoun sistema de evaluación del desempeñodocente que atienda, por un lado, a la per-tinencia respectoalmodeloy,porotro,a ladiversidad internade launiversidad,porquelosinstrumentosdecalidadtiendenahomo-geneizaryasínadiesesienteidentificado.

Hayunproblemaalatenderaesadiferencia.Leagregaríauntercerelemento:cómo,desdeestapropuestadecalidadyevaluación,impul-samosunnuevomodeloeducativo.Tambiénestamospensandoenlauniversidaddelfuturo.Cómoquiereserlauniversidadendiezaños,siesoesfactible,enelsentidoenquetenemostodavíaunadocenciacentradaenladisciplina,en el contenido; entonces, utilizamos esosconceptos de “calidad” y “evaluación” comomediacionesparapensarunanuevauniversi-dadeimpulsarnuevosprocesos.

n Francisco Rumiche

En primer lugar, quiero agradecer la invita-ción.Esunhonorparamícompartirconuste-desyelpúblicoesteconversatorio.

Me toca hablar acerca de nuestra experien-ciaenlaPUCP,enlascarrerasdeIngeniería.Nosotrosnosmanejamosbajounsistemadecalidad que está de alguna manera basadoen las acreditadoras, mediante las cualesnosotros acreditamos nuestros programasde ingeniería; en particular, el Accredita-tion Board for Engineering andTechnology(ABET), que establece varios criterios que,si bien es cierto están establecidas ciertas expectativasque se tienenen relacióna losestudiantes, profesores y el plan de estu-dios,noestampocoqueestéestrictamenterestringido a algo en particular, porque loscontextos son muy diferentes. Una carrerao un programa en Estados Unidos es muydiferenteaunprogramadeIngenieríaacáenPerú.Ellononoseximedereflexionaracercade loquequeremosparanuestrosestudian-tes,quénecesitalasociedad,quénecesitaelPerú,perotambiénquénecesitaunodenues-tros ingenieros dentro de un contexto global.

Así, nosotros hemos venido trabajando dosperiodosdeprocesosdeacreditación.Hemosacreditado ya satisfactoriamente ocho pro-gramas de ingeniería. En particular, en loque respecta a la calidad de nuestros estu-diantes,nosregimosporonceresultadosdelestudiante que establecen las acreditadoras en lo que respecta a lo que se espera que un estudiantepuedahacer y tambiénbasamosnuestro sistema de evaluación en eso; esdecir,contamosconunsistemaderúbricas,instrumentosorientadosamedirjustamente


el logro de estos resultados. Ese trabajono es sencillo como imaginarán. Requieremucha dedicación de parte de los profeso-res,departedetodoslosconstituyentesdelprograma, incluidos los alumnos y la parteadministrativa; pero es un proceso que nospermite autoestudiarnos, ver dónde esta-mos,versiestamoshaciendobienlascosas.Además,nospermitereflexionartambiénentérminos de si estos resultados realmentecontribuyenconloquenecesitaelingenieroperuano,teniendoencuentaademásquevaaestar insertadoenuncontextoglobal.Y,apartir de ahí, desarrollar una seriedemejo-ras, un plan de acciones que nos permita irmejorando,porquedeeso se trata.Nosóloes el proceso en sí de acreditación, sino loqueimplica:lamejoracontinua.Irmejorandocadadíasobrelabasedelasmedicionesylosresultadosquevayamosobteniendo.

En estemomento nos encontramos en unasituación expectante porque, por ejemplo,ABET ha cambiado sus resultados de oncea siete; es decir, están integrando varios deestos resultados para tener ahora dicha canti-dad.Esonosvaallevarevidentementeaquenosotros también tengamos que modificarnuestro sistemade rúbricas, ver qué instru-mentos vamos a utilizar para afrontar esteretodecambioasieteresultados.Asimismo,enelcampodelaingenieríaenparticular,latecnologíaevolucionademaneraexponencialyesohacetambiénquelaeducaciónendichaárea se haya transformado en los últimos

años de una manera notable. Entonces, esun contexto bastante expectante para noso-trosentérminosdelasoportunidadesquesepuedenpresentar,de loquepodemoshacerconlosestudiantesparadarcomoresultadoel ingenieroquenecesita realmentenosoloelmercado,sinolasociedadengeneral,por-quelacarreradeIngenieríahaidocambiandomucho en los últimos años. No es simple-menteuningenieroquevaaestarinmersoenunprocesoproductivoyvaaestarnetamentemetidoenlapartetécnica,sinoquecadavezrequieren nuevas habilidades para que pue-dancontribuirdemaneradecisiva,nosoloenlosprocesosproductivos,sinotambiéneneldesarrollo en sí de la sociedad.

Estamos trabajando en eso, estamos deter-minandolosestándaresdecalidadqueque-remosalcanzarenestenuevocontextodelaeducación en ingeniería. Afortunadamente,noestamossolos.Esteespacioesunamues-tradeelloy,asícomoeste,launiversidadhapromovido varios espacios de discusión, deintercambiodeexperienciasy,enparticular,enlaliteraturaseencuentramuchainforma-ciónsobreloquesonlasnuevastendenciaseneducacióneningeniería.Eseesmicampo,esaloquemededico.Megustamucholeer,iraconferenciasyempaparmebastantedehaciadóndeestáyendolaeducacióneningeniería,sin olvidar por supuesto nuestro propio con-texto,haciadóndeva la ingenieríamundial,ytratardealinearnuestrosesfuerzosconlosde la educación en ingeniería a nivel global


parapodertenerelmejorresultadoymante-nerunaeducacióndecalidadyunegresadode calidad.

n Óscar Pain

Enelcasodelascarrerasdeingeniería,quedaclaroquelaconstruccióndeestosconceptosviene dada por una exigencia externa. Me pareceque,enelcasodeFrancisca,tambiénsucede así. ¿Es una política externa la quegeneróquesebusqueestavisióndecalidaden todos los planes?


Un poco sí. Teníamos a nivel nacional cier-tos parámetros que están definidos en unmodelo de evaluación para la acreditacióntanto institucional comode carrera, pero loquenosotrosdecidimosfinalmentefuehaceruna especie de benchmarking de los distintos parámetros que existen tanto en elmodeloamericano como europeo para las carreras.Porejemplo,porgrupos.Paraelgrupodelascarrerasdeingeniería,eneláreadelasalud,ydeesamanerairconformandomodelospro-piosdondetomamoslasmejoresexigenciaso lasquesonmáspertinentesdeacuerdoanuestro modelo institucional de educacióntécnico-profesional, para ir conformandonuestros propios modelos de autorregula-ción. Tenemos ahora como propósito con-figurar una especia de agencia interna para

queesosucedademanerapermanenteyten-gamoshitosdeevaluaciónexternaconterce-rosindependientes,porsupuesto,unavezalaño,sinperjuiciodelosprocesosdeacredita-ciónqueseanconagenciasenelnivel inter-nacional,porquehoyendía,enChile,comolescontaba,hadejadodeexistirlafiguradela acreditación de carreras con agencias deacreditación.

Enesesentido,pensandoen loqueustedeshacen conABET en Ingeniería, hicimos unaprospección para buscar cómo podemosacreditar áreas disciplinarias y que no seacarreralaacreditaciónnacional,poruntematambién de costo y de poder entregar unamiradaintegralaunáreadeunaescuela.Porejemplo, lohicimosconlaNationalAssocia-tionofSchoolsofArtandDesign(NASAD)eneláreadediseño.EneláreadeIngeniería,noexistehoyendíaunasolainstituciónyhemosestado en conversaciones con algunas agen-ciasqueestándisponibles.Dehecho,ABETdijoquesuconsejopodríaaprobarlaposibi-lidad de hacernos una acreditación integralde área disciplinar e ir a ver todas nuestras ingenierías. En el fondogeneraría unnuevoproceso, pero creo que son varias las insti-tuciones que estarían muy interesadas encontarconestosmodelos integralesporquefinalmente tedanapoyo,unamirada frescadeuntercero.Avecesunoestámuyinmersoenloqueestáhaciendoydejadeveralgunosfactoresdeevaluación.Seríaabsolutamentepertinente.


Rescato también lo que nos decías de lascompetenciasdeempleabilidadparaeláreadeIngeniería,queesalgoquetambiénnues-trosempleadoresnoshanrecalcadomucho.Tenemos la parte productiva, la parte delas competencias teóricas y prácticas, queestánmuybien,relativamenteacordea losniveles de logro que nosotros comprome-temos;peroelpotenciala lograrestáen loque antes denominábamos “habilidadesblandas” y hoy en día llamamos “compe-tencias de empleabilidad” y que pasa portodo, desde la responsabilidad, la mutua-lidad, la disposición al servicio, a enfrentarlatarea—porejemplo,comopasaen Inge-nieríamecánica—desdequerecibeselauto,haceseldiagnóstico,implementaslamejoraquetengasquehacer,el ingenierololavayloentrega:elprocesocompleto.Entonces,teníamos algunos ingenieros que decían:“Bueno, yo no quiero lavar el auto”. Erapasarportodoloqueimplicaeseprocesoyque para ese cliente significa que yo tomoel auto para el diagnóstico y yo mismo teloentregohastaelfinal.Allíhemospuestoen valor otras competencias que son muyimportantes también para el área de inge-nieríaespecíficamente.

n Óscar Pain

¿EnelcasodelaUniversidadJaveriana,tam-bién ocurre como en estos casos que iniciaporunafuerzaexternaoestareflexióndelos

elementos que ha mencionado parte de lapropia universidad?

n Fabiola Cabra

En este momento ninguna universidadpuedetrabajarencerradaensímisma.Esunmomento histórico para abrirse al mundo.Loquehace laUniversidadJaverianaesdarautonomíaacadafacultadyprogramaparaque construya sus procesos. También escaracterístico el proceso de ingeniería con distintas agencias internacionales. Lo que entiendo es que analizan que estas propues-tasdeacreditaciónexternanosecentrenenloburocráticoonoprofundicenenmodelospuramente empresariales. Eso es algo queestá revisándose permanentemente en launiversidad porque, ahora que he tenido laoportunidaddeserauditoraenunmodelodecalidad de colegios de bachillerato, los pro-fesoresdecían: “Nosenseñanahacerarchi-vos,perolopedagógicosequedasindiscutiren estos modelos de acreditación”. Eso esun riesgo, porquemuchosmodelos de cali-dad vienen de la lógica empresarial. Se harequerido mucho trabajo crítico para ajus-tarlosaloqueesunaorganizacióneducativaquetieneotroproductodeformación.Diga-mos que es un elemento que se reflexionamuchoenlauniversidady,porsupuesto,hayvarias facultades—también de arquitecturaydiseño—quebuscanacreditacionesexter-nas.Sinembargo,noloimponemoscomoun


parámetroparatodasporquecadaunatieneunelementodecreacióndistinto.Lascomu-nidadesfinalmentelasconstruyenlosprofe-sores. Los procesos los hacen las personas y,siaestashistóricamentenolesinteresalaacreditaciónexterna,esotomarátiempo.Setratadenodarlineamientosquehomogeni-cenlasfacultadesporquerealmentecreemosque la diversidad es un valor que enriquece un campusuniversitario.Entonces, sí searticu-lanesoselementos.

Creoquehahabidocomouna tendenciaenla universidad de buscar la identidad con muchos programas y, si queremos, con unaofertadiferenciadora.Losestudiantesdicen:“QuierolaJaverianaporestasrazones”.Diga-mos que los estudios de mercado indicanque esta universidad tiene una propuesta de valoryquelaintentamoscumplirpermanen-temente. Por ser también una universidadcomprometidadesde suhistoria con lapro-yecciónsocial,tenemosestudiantesquebus-can esa propuesta de valor.

Hablando de otras universidades en el con-texto—yovivoenBogotá—, realmentehanbuscado, desde estos criterios de acredita-ción, cumplir con responsabilidad social sinirse más lejos. En Bogotá, tenemos barriosmuyvulnerablescercadebarriosdeestratosaltosyloquehanhechoestasuniversidadeses integrar dichas sociedades vulnerables a su responsabilidad social. Esdecir, aquí está laUniversidadJaverianaydetráshayunbarrio

conampliavulnerabilidadeducativa,socialycultural;esossonnuestrosnichosdetrabajoderesponsabilidadsocial.Entonces,escomounagranlecturadecontextoquenospermitetambién pensar la calidad como unmodelosituado,de impacto.Noperseguir indicado-restanconcretos,tanexternos,sinovolverlounaactituddelproyectoeducativoquetene-mos.

n Óscar Pain

Quizáslaclavedeltemaquehasmencionadoes interesante;esdecir,enestosmomentosno es posible concebir una universidad que no seabraalmundo.Apesardeeso,puedepasarquenuestroscuerposdocenteso,enlacomu-nidad,algunosactorespuedanpensarquenotienesporquéhacerlosisomosbuenosenloque hacemos. En este proceso de apertura,seaporquelafuerzaexternanosllevaacam-biaroporquenacedeunanecesidadinterna,meimaginoquehabránencontradoustedes,ensuexperiencia,avancespositivosynegati-vos.Francisco,entucaso,¿cuálesconsiderasquehansidoestosavancesdeircaminandopor estos procesos?

n Francisco Rumiche

Dentrodelosavancespositivos,algoqueyoresalto bastante es que no estamos solos.En ingeniería, sobre todo, somos bastante


cuadriculados —por decirlo de algunamanera—, muy ceñidos a procedimientos yestándares; pero afortunadamente conta-mos,porejemplo,alinteriordelauniversidad,con una oficina de evaluación, un institutoparaladocenciauniversitaria,diversosprofe-soresquecadavezseestánabriendomásparaconocer acerca de las tendencias en la educa-ciónenIngeniería,quesemetencadavezmásen los temasdecalidadygestióneducativa.Eso es muy importante porque se crea unamasacríticaorientada justamenteamejorarlacalidaddenuestrosprogramas,teniendoenconsideraciónademásloquemencionas,queesquenoseconcibeyaunauniversidadquenoestéabiertaalentorno,quenoestéencon-tacto directo con lo que necesita la sociedad. MásaúnenelcampodelaIngeniería,dondetenemosmucho con qué contribuir.Yo diríaque laPUCP,en losúltimosaños,hacrecidobastante en el aspecto de vincularse con el entorno.Enparticular,enIngenieríasetraba-janmuchosproyectosorientadosasatisfaceralgunademandadealgunaindustriaenparti-cularotambiénproyectosconcontextosocialyesohapermitidoquemuchosprofesoressesensibilicenmás y puedan abrirse a interac-tuar con el entorno. Eso ha hecho tambiénque varios alumnos se involucren en estosproyectosyqueesoformepartepropiamentede los programas de Ingeniería. Hacia esotambiénestamosapuntando.

Otrodelosaspectospositivos,diríayo,esuninvolucramientocadavezmayordetodoslos

constituyentes del programa, lo cual tieneque ver con la vinculación con el entorno.Por ejemplo, nosotros tenemos en los pro-gramas de Ingeniería, comités consultivosen losqueparticipanempresariosqueestánen el día a día. Ellos saben lo que necesitan de losestudiantes,de losegresadosyhaciadóndesemuevecadaunadelasespecialida-des;porelloseinvolucrancadavezmásconlauniversidad.Esa vinculaciónentreuniver-sidady empresaque, ennuestrospaísesdeLatinoaméricahatardadobastanteengene-rarse,estáposicionándoseconunavelocidadadecuada. Repito, se están haciendo variosproyectos,nosoloaniveldepropiamentedeinnovación e investigación, sino también aniveleducativo.Muchasempresashanenten-didoquefinalmentenosotrosproducimosloque ellos van a utilizar luego. Están cada vez viniendomásalauniversidad,interesándosemásenelmodeloformativo,contribuyendotambiéndesdesuposiciónenelcomitéconinsumosrespectoa loquesenecesitayesonos permite a nosotros, a su vez, ir mejo-rando en ese sentido.

Otro aspecto positivo importante es que yatenemosdosprocesosdeacreditaciónyesonoshapermitidotambiénanosotros,enelcontextodelamigraciónaunmodeloporcompetenciasenlauniversidad,pensarenloquemencionabaFrancisca: no necesariamente tenemos queregirnos por los estándares propios de las acre-ditadoras,sinoirviendosiesotambiénvaconlamisión de la universidad, con la institución,


conloquemencionabasdelestudiante,conunaidentidad propia de la universidad. Entonces,tambiénestamostrabajandoeneso.

Fabiola hablaba también un poco de lahomogenización.Porejemplo,enIngeniería,tambiénconestascompetenciastransversa-lesquehaestablecido launiversidad,todoslos programas van a trabajar ahora sobreesascompetenciastransversalesconinstru-mentoshomogéneosparatodoslosprogra-mas.Yanovamosaverqueelprogramadeingeniería mecánica tiene un instrumentoparacomunicaciónyelectrónicatieneotroyminasotro,sinoalgomásestándar.Creoyoque,enelcontextodelasingenierías,noestanmalocomomezclarcarrerasdediferentenaturaleza.Finalmente,todassoningenieríaysepuedeevaluarlacompetenciadecomu-nicación—segúnmi opinión—de lamismamanera en todas ellas, tal vez con algunasparticularidades propias de cada especiali-dad;pero,másalládeeso,un instrumento,una rúbrica general para todas las ingenie-ríaspodríafuncionarmuybien.Enesoesta-mos trabajando justamente: homogenizarciertos instrumentos ymirar un poco hacianosotrosmismos, nuestro interior, reflexio-nar acerca de nuestras prácticas y ver siestamosbienen loqueexigen lasacredita-dores,queenrealidadnoesqueexijan,sinoque indican.Ellas, si bienes ciertoquedanparámetros, dejanmucha libertad tambiénpara moverse. Mencionabas, por ejemplo,que lo que están intentando acreditar no es

unacarrerapropiamente,sinounadisciplina.Ahí todavía tenemos algunas restricciones.Nosotros,porejemplo,tenemosunacarrerade Ingeniería biomédica que nació con dosuniversidades:nuestrauniversidadylaCaye-tano Heredia. ABET no tiene manera deacreditar una carrera que esté conformadapor dos universidades.Susprocedimientos,sucriterio,esparaunasolauniversidad,unprograma de una universidad. Entonces,tambiénestamosviendo,dentrodeesecon-texto,quépodemoshacer;esdecir,mirarunpocomásalládeeseencasillamientoquetedan las acreditadoras.

n Óscar Pain

SibienloquemencionaFranciscosonaspec-tosbastantepositivos—yya integrando laspreguntasdelpúblicoaesteconversatorio—,quizás uno de los aspectos negativos, queocurre cuando uno emprende estos proce-sos de reflexión sobre la calidad educativa,yaqueiniciaprocesosdeacreditaciónquelosvan a llevar a pensar en la calidad educativa —yesapreguntavaparaFrancisca,enprimerlugar—,esqueesosprocesossepuedenvol-vermuydesgastantesentérminosdemedi-ción, de generar indicadores. Ayer Fabiolanosdecíaquetambiénhayquetenercuidadoconelindicadorporque,alponerlo,mueveala gente para un lado o para el otro. La pre-guntasería:¿pordóndeequilibrarel trabajode lasáreasdeaseguramientode lacalidad


paranodedicarel100%desutiempoatemasque sean recopilar información, analizarla yhacer reportes? ¿Cómo incorporar esteotrocomponente que Fabiola nos decía sobre eldocenteyelestudiante,quesonloscentrosdelauniversidad?¿Cómohanabordadoesostemas?


Afortunadamente hemos podido ir insta-lando mecanismos que tienen que ver conla parte de la información y los datos, conlas reporteríasenel fondo.Yahoydíaestándisponibles dentro de nuestra plataforma,conunavisualizacióndedatosbastanteami-gable; además, hemos tratado de transferircapacidades a los equipos para que puedan ir haciendoanálisiscríticoyutilizardemaneraoportunaesa informaciónque segeneraentantosámbitos,desde lacaracterizacióndelestudiante,deldocente, indicadoresderen-dimiento,deaprobación,etc.

Lo que tratamos de hacer en el sistema degestióndecalidadesestarviendodemanerapermanente el entorno de las exigencias yque esté más o menos cubierto cuál es labatería de indicadores que nosotros debe-mos reportaralmomentodeunprocesodeevaluación externa en general. De maneraque, cuando tengamos acreditación, no seaunaexigenciaadicional,sinopartedeloquenosotroshacemos.Quizátenemosqueorga-nizar la información de cierta manera para

un propósito en particular, pero no tene-mosqueiraconstruirlademaneraindepen-diente o como algo nuevo. Por eso, hemossidoquizáunpocomásselectivoshoyendíaen el tema de la acreditación internacional,queenalgúnmomentofuecomounboom,ytuvimoscomounmandatodedecir:“Bueno,vamos a acreditarnos internacionalmente”—las carreras, que sé yo—y vimos que dis-tintas agencias tenían distintos sistemas degestión, sistemas informáticos detrás sobrecómohabíaquereportaryquenosdabanauna carga que difícilmente íbamos a poderabarcar en los plazos que ellos solicitaban. De ahínaceesta ideade cuál es la “tendencia”de lo que se está evaluando, cómo lo agre-gamosanuestrosistema.Afortunadamente,tenemosmontadosenSAP,tenemossolucio-nadalaconfiablidaddeldato,lainformación,estátodointegrado.Siunoveadmisión,tevaacuadrarconlainformaciónquetienes,porejemplo, en finanzas; y el dato ya es único,válidoyestáel sistemadegestiónde infor-macióntotalmenteintegrado.Estaeslabasey una fortaleza para todo el trabajo que sedespliegadespuésdelapartemásanalítica.

Creo que es fundamental trabajar hoy en laretroalimentación que se genera a partir deestos indicadores que conversábamos conFabiolaayer.Porejemplo,losmodelosdeeva-luación docente. Hoy tenemos, en general,todas las instituciones, muy buenos instru-mentos,evaluadosdesdecincoperspectivas,procesos que estánmuy institucionalizados;


pero cómo hacemos que este resultado seinterprete, llegue al docente, se generenacciones. Que al director de una carrera o de un programa se le dé efectivamente esetiempoparairahaceresaretroalimentaciónyquenosolamente te lleguetu reporteconresultados,conunpromedio,conunpuntajeyquesetraduzcaenalgomáscualitativo,queesfinalmenteelvalordeloquetenemosqueinterpretardeestoqueestamosrecogiendoymidiendo.

n Óscar Pain

Aprovechoquehasmencionadoel temadeevaluacióndocente,yaquehayunapreguntaalrespecto.Enelcasodeustedes,Francisca,hablabasquetienenunaevaluacióndocentedecincoperspectivas.¿Esolohacenconunaencuesta a todos los estudiantes por igual o esdiferenciado?,¿eshomogéneo?


Hayunaevaluacióndocente,unaperspectivaque es la que contestan los estudiantes para susprofesoresde todas las carreras.Está laautoevaluación,quehaceeldocente;estálaevaluacióndepares,desusotroscolegas;ytambién la evaluaciónquehace su jefatura,enestecaso.Entonces,deestemodeloquepondera en distintos niveles, obtienes en elfondounresultadoqueestáconectadoypre-tende estarlo de manera muchomás auto-

mática;asaber,dóndeestuvieronlasoportu-nidadesdemejorayquélepodemosofrecera nuestro docente para potenciarlo. En ese sentido, cuáles son las actividades que serequierende capacitación, cursos, etc. y asísevayahaciendoallílarutadeformaciónunpococomplementariatambién,yaseaaniveldisciplinario,pedagógico,enelámbitoqueserequieraespecíficamente.

n Óscar Pain

Fabiola,¿yenelcasodelaUniversidadJave-riana?

n Fabiola Cabra

Quiero compartirles una reflexión que meha parecido muy importante este año queheparticipadoenunacomisión.Nosehablasolamentedeevaluacióndeldocente,sinodelmarco de valoración de la docencia. Enton-ces,elconceptodevaloraciónesmuchomásamplioqueeldeevaluación.

Enestoscomités,leseduceaunopensarquequiere un súper profesor, unSupermanqueescriba,queseainnovador,quetengaempa-tía con los estudiantes; pero que, además,hagaconsultoríasy traigarecursosexternosa la universidad. Estas son las discusiones quehemos tenidoeneste comité.Dejamosque se hablemucho porque justamente losque quieren eso no son docentes, sino otra


autoridad universitaria que no sabe lo que es salirdeunaclaseyentraraotradetreshoras,luegohacerlatutoríaydespuésyanotenerlaenergíaparaescribirelartículo.Hemospen-sadoenalgoquemehaparecidopotenteyesquelacalidadnoeslomismoquelascondi-ciones para la calidad.

Los recursos didácticos, las plataformas,son recursos que pueden generar condicio-nesparalacalidad,peroesonoeslacalidad.Unodelosrecursosescasos—delquehemoshabladoayeryhoy—esel tiempo,estoporel exceso de tareas que se le encomiendana un tipo de perfil docente que está articu-lado a todas esas demandas. ¿Qué hicimosen términos de evaluación docente? En loscercadecuatroañosquellevamos,creamosun “Centro de enseñanza y aprendizaje”,queesunainstanciaparahacerlaformacióndocenteyparaasesoraralosprofesoresquequierenformarcírculosdeinnovación.Lleva-mostodoestetiempoproporcionandoopor-tunidadesyposibilidadesalosprofesoresdela universidad para hacer pequeños cursossobre cómo evaluar el aprendizaje, diseñarrúbricas, diseñar ambientes de aprendizajevirtuales, diseñar un buen sílabo, trabajaruna planificación que esté articulada a lasmegasdelaplaneacióndelauniversidadylosmodelosformativos.Estoloquierosubrayarporque la universidad tiene mil seiscientosprofesoresdeplanta,perocincomildehoradecátedra.Estecentroofreceesaformacióna todos ellos. En las universidades a veces no

seinvierteenlaformacióndesusprofesoresdehoraquenoestándeplantayresultaqueesaes laplantaprofesoralquemás impactaavecesenlaformacióndelosestudiantesendeterminados programas. Por ejemplo, enOdontología son muy pocos los profesoresde planta y lamayoría son de hora cátedraporqueahíhayunfenómeno:todosellostie-nensuconsultorioodontológico, casihacenla docencia porque les encanta.

Loquebuscaestemodelodeevaluaciónesdar condiciones para exigirle una excelencia alprofesor.Unadelascondicionesporlasquehemosempezadoeslaformación.Estanoesremediar;esdecir,ustedestáenseñandomaly lomandamos a un curso. Eso no siemprefunciona;deprontosí,peroelcursotienequeestar pensado como una manera de inter-vención. ¿Qué se ha hecho para que acom-pañelaevaluacióndocentecuandolleganlasencuestasparalosestudiantes?Yesquehayunperiodo,enlamitaddelsemestre,queselo ofrecemos voluntariamente al profesor.¿Ustedquieretrabajarconelfeedback de sus estudiantes? Entonces puede tener un asesor pedagógicodelcentrodeenseñanzaquevaasuclaseyhablaconsusestudiantes.Luegolehacenunaretroalimentaciónabsolutamenteformativaquebuscaquemejorelainterven-ción educativadesde lo quenecesita, sobretodoaprofesoresquetienenproblemascongrupos: es muy numeroso, nome conecto,fallan.Esaesunamaneradegenerarcondi-ciones para la calidad.


Respectoalaevaluacióndocente,sehamejo-rado el instrumento porque este no mide,digamosquenomideloquequeremosmedir.Conestecomentariocierro:secreóunareddeevaluacióndeladocenciaenBogotá,conbastantes universidades, y lo que hicieronlosencargadosdeasuntosprofesoralesydeasuntos de evaluación académica fue quecadaunoexpusosuinstrumento,locompar-tióenunaredymostrócómoselografiabili-dad,confiabilidad,qué impactoyquéresul-tados tienen. Entonces, esa soledad y esaindividualidad de los procesos de calidad se superaunpocoviendocómo lohacenotrasuniversidadesmostrandosusinstrumentosyabriendounadiscusiónsobrequéqueremosrealmentedeun instrumentodeevaluacióndocente.

n Francisco Rumiche

Yoqueríaagregar,dentrodeestemarcodela evaluacióndocente, que a inicios de esteañosalióelreporteThe global state of the art in engineering education donde salían cuá-les eran las universidades emergentes quehabíanlogradoposicionarserápidamenteeneducaciónen ingenieríaanivelglobal intro-duciendocambiosyhaciendouniversidadesnuevasdesdecero.ResaltabaunaqueesOlinCollege,queya leganóalMITyesahora launiversidad número uno en Ingeniería enEstadosUnidos,eneducacióndepregrado,lacualtieneunmodelomuy interesante.Ellos

hannacidoconunaestructuradiferente.Noesquefueraunauniversidadestablecidaysehantransformadoenalgo,sinoquenacieronasí. En particular, en lo que respecta a susprocesosdecontrataciónycómosedesem-peñan losprofesores,ellos,porejemplo,notienenlacarreradocente.Además,notienenlo que se conoce como tenure track allá en EstadosUnidos.Esdecir,tienencontratosdecincoaños, losevalúancadaañoy,sien loscincoañosnohancumplidoconloquedebe-rían haber hecho, simplemente se van. Notienen esa seguridad que a veces lleva al con-formismoporque,asícomohaymuchospro-fesores que están metidos en varias cosas,también hay otros profesores que lamen-tablemente están en una zonade confort yno necesariamente contribuyen en el desa-rrollodelosprogramas,delauniversidadensí.Hayqueencontrar allí unequilibrioy, enparticular, estemodelo que tienen ellos loshallevadoaposicionarsecomolauniversidadnúmerounoahoraeneducacióneningenie-ría.Perotambiénesome llevaapensarquenosolosetrata,porejemplo,demejoradelplandeestudiosodelcuerpoprofesoral,sinoque es todo un sistema que hay que refor-marohacer,enelcasodelasingenierías:unareestructuración para poder sacar adelantelosprogramas,hacerlos competitivos,man-tenerlacalidadylaexcelencia.

La Universidad Católica de Chile aparecíacomounadelasemergenteseneducacióneningeniería que, siendo tradicional —porque


me imagino que debe ser algo como noso-tros—,halogradointroducirvariasreformas,peroquetienenademáselsoportenacionalporque creo que el Estado está influyendobastante en los cambios que se tienen quehacerenlasuniversidadesyhahechoqueseposicione rápidamentecomounade las top emergentes en ingeniería a nivel mundial.Sonmuybuenos.

n Óscar Pain

Enelmarcodeloquehemosvenidoconver-sandosobrelaevaluación,hayvariaspregun-tasquevanporeltemadecómohacemosconlatecnología;elusodelasTICylasdiferentesofertasde cursos virtualeso semipresencia-lesqueseestánofreciendo,¿cómoevaluaromedirlacalidaddeestoscursossielalumnooelprofesornoestánallí?

n Fabiola Cabra

Justamente,hablandodelmarcodeladocen-cia,eseesunespaciodiferentealauladeclaseydeberesponderaotroscriterios.Hayalgu-nos que son comunes, transversales al pro-yectoeducativo;perojustamenteunaspectoque tambiénquería señalar es queenestosmodelosdecalidadhayalgoquelesdiomásbrillo a las universidades: han aprovechadoestas posibilidades de mejoramiento comoestudios de la universidad. Nos volcamos aquelaevaluacióndeladocenciaconsistaen

una investigación acerca de su significado.Tenemosen launiversidad,porejemplo,uncomponentemuyfuertedeconsejeríaacadé-mica,locualsehalogradomuybien.Conse-jerosdelascarrerascontiempos,concapaci-taciónyformaciónsobrequéesserconsejeroacadémico. El tema de la virtualidad es untemaenelqueestamostrabajando.


Ennuestrocaso,enelusodelasTIC,tenemosdosperspectivasparacompartir.Unaparaelsistema de gestión de calidad. En el fondo,hoy creo que logramos tener integrada laparteprevia,quetienequeverconeldiseñode losprogramasdeestudios; lapartede laimplementación,durante lacual seproducetoda la reportería y las estrategiasde infor-maciónydatosqueallísedebenutilizar;ylapartede los resultados,quees la “post”,detodo lo quegeneramos, evaluamos ymedi-mos,queesunapoyofundamental.

La segunda perspectiva tiene que ver con el trabajotantodelosestudiantescomodelosdocentes. En cuanto a los primeros, nos hacostadounpocomáshaceresta implemen-taciónenelaula;creoquehemostenidounatendenciahacialapartemástradicionalquedeircombinandonuevasformasdedocencia.Enelcasodelosestudiantes,cuandoempe-zamosconalgunasmodalidadessemipresen-ciales,conasignaturasquedenominamosfull on line, nos fue pasando que teníanmucho


interés,enunáreaespecífica(administraciónynegocios),portenerasignaturasfull on line. Empezaron a buscar todas las alternativasparatenerpresencialmenteasuprofesor,queeraloquenoestabaeneldiseño,locualfueunefectoclaramentenoesperado.Conocíanasuprofesor,teníanesteespaciovirtualcontodoloquehoy lasplataformasnospuedenentregaryseibanalDuocabuscaraesepro-fesordemanerapresencialyprácticamentelo perseguían en su horario para que les diera unespaciopresencial.Entonces,hoylotene-mosmuyacotadoparaungrupodecarrerasque efectivamente les es muy pertinente yfunciona, sobre todoparaunperfildeestu-diante, que tiene que ver un poco tambiénconlamadurezconlaqueseenfrentanellosen ciertas carreras. Por ejemplo, en el casodenosotros,esen lasvespertinasendondeestoesmuyefectivoylesacanmuchoprove-choaesainstancia;encambio,paranuestroestudiantediurno,muchomás joven, reciénsalidodelaeducaciónsecundaria,lamodali-dadvirtualylasTICsepierdenunpoco.Estetipodeestudiante, reconocemáscuando lovaloran a través de los recursos (comoYou-Tube,porejemplo)quesehanidointegrandodentro de las sesiones de clase.

n Francisco Rumiche

EnIngeniería,síhayvariasexperiencias,diríayo de manera aislada. Profesores que hanintroducido el usode lasTIC en sus cursos y

queen lamayoríade los casos vanacompa-ñadas también de una evaluación; es decir,sihageneradoel impactoqueseesperabaoquésehaalcanzadoentérminosderesultadosdeaprendizajedelestudiante.Hayvarias ini-ciativasquehansidoademásfinanciadasporel fondopara la innovación.Acáen laPUCP,tenemosun fondoparagenerarexperienciasde innovación en la docencia y eso obliga agenerarnosolopropiamentelaexperienciayquéespera,sinotambiénaevaluar.Ahíenrea-lidadhaydetodo.Escomoloqueencuentrasenlaliteratura.Esdecir,estoesalgotambiéntan nuevo que todavía no hay propiamentemuchadataentérminosdesise logranonolos resultados que uno espera introduciendo las TIC dentro su práctica docente. Personal-mente,megustamuchotrabajarcongruposdeFacebookenmiscursosymevamuybien.Loschicoslovaloranmuchoyesogeneraunainteracciónqueprimerosedaanivelvirtualenlasredes,peroluegosetrasladaadóndeestástú, a la parte presencial. El sentimiento del estudiante de Ingeniería no consiste muchoen intervenirocompartir;peroyohepodidover cómoesa interacción, quehemos tenidoprimeroanivelderedes,luegosehallevadoalaula,dondesegenerandiscusionesmuyricas.He podido evidenciar cómo los estudiantesestán desarrollando ciertas habilidades que no las veo en los grupos en los cuales no aplico el usodelasTIC.Así,hayvariasexperienciasqueestánenevaluación.SecreíaenunmomentoquelosMOOC(Massive Online Open Courses)


ibanareemplazarporcompletoalasuniversi-dades,peronohasidoasí.

n Óscar Pain

Todavía existe la relación uno a uno, entrepersonas.


Yoacotaría—siguiendoloquedecíaFabiola—el rescatar la diversidad que tenemos ennuestrasaulas,tantodesdenuestrosdocen-tes,nuestrosestudiantes,distintosestilosdeenseñanza y de aprendizaje.Muchas veces,cuando nos ponen un mandato de hacertransversalesciertosprocesos,tenemosquesermuycuidadososdeverlascaracterísticasparticularesdeciertosprogramasydeciertosestudiantesenelprograma,porquenonece-sariamente la transversalidadesútilyperti-nente para todos.

n Fabiola Cabra

EnesetemadeusodeTICenelaula,loquehanhechoallíenestecentrodeenseñanza,aprendizaje y evaluación que les comentoes generar círculos de innovación; enton-ces, atrae profesores que voluntariamenteya están haciendo uso de las TIC con pro-puestas pedagógicas consolidadas duranteuntiempo,losinvitanaunasreunionesyles

enseñanasistematizar.Alañosiguiente, lospresentanenunevento.Esaesunamaneradeconstruircapacidadesytambiéndedarlerelevanciaalasiniciativasdelosmaestros.Esahídondeencontramosquehayunusointe-resantedelasTICqueimpactaalaprendizajedemanerasdiferentes.

n Óscar Pain

Hayvariaspreguntasquetienenqueverconlosretosactualesydefuturoencuantoalostemasdeevaluaciónenlagestióndelacali-dadeducativa.Unadeellases:¿quéretosydificultadesseafrontancuandounotienequecrearestasoficinasinternasdecalidad,parauna universidad que no las tiene o que se va iniciareneseproceso?¿Cómollegaronuste-des almodelo que tienen actualmente o esqueyanacieronasí?


No,paranada.Dehecho,estábamosorgáni-camenteendependenciaaotradirecciónquenoteníatantarelaciónconaseguramientodecalidad hasta que se conforma la direccióngeneral y se va poblandode ciertos cargos.Tenemosunequipobastantepequeño,peroquediríaquehoyesmuchomásidóneoalosrequerimientos.

Lo principal en Duoc UC es que valoro yagradezcoelespaciodepodercrearyhacer,


comoenensayoyerror;pero lo intentamosyhayunespaciomuyflexibleparaelapren-derhaciendo,por asídecirlo.Creoquealgoimportante es no quedarnos “cazados” porlos instrumentos, por los indicadores.Tene-mosquedarunpasomáshaciaelanálisiscrí-ticoydirectodeloquenosotrosvamoslevan-tando.Yqueestoseabienacotadotambién.Osea,siunotieneunpanelde indicadores,por ejemplo, para el plan de estudios paraunacarreraenparticular,paraciertasetapasque quieras medir institucionalmente, seangruposde indicadoresacotados tambiénenlaplanificaciónestratégica,porquedeprontouno se encuentra enfrentado a cientos deindicadores o con planes muy ambiciososenesesentidoyquesehaceninmanejables.Hoylovamosverunpocoeneltallerparalaconstrucción de planes de mejora; el cual,mientrasmásacotado,realistayacordealascapacidadesdelasquedisponemosenciertomomento,eslomásadecuado.

Tenemoscomoreto,almenosparanosotrosinstitucionalmente, ir sistematizando estainformación que recogimos de los emplea-doresdemaneracualitativa,ponerlaenvalory lograr ir coincidiendocon lasmejorasquevamos haciendo, conmayor oportunidad, alosplanesdeestudiostantodesdelascompe-tenciasdeespecialidad,comotambiéndesdeestas habilidades para la vida, en el fondo,quesenosvanexigiendoyquetambiénsoncambiantesenciertocontexto.

Porúltimoyparacerrar,noolvidarnoshacerlarevisiónhistóricadelosresultados.Esdecir,tenemosunplandeestudiosquepuedetenerciertos cambios, mayores o menores, quepuede haber cambiado la denominación deunperfildeegreso,porejemplo,perodebe-mosirhaciendoesacomparabilidadporque,de repente, cambian lasmallas curricularesmuyrápidoynosdamoscuentaqueestamosvolviendoalinicioenalgunosydecimosque,si habíamos sacado esta competencia, estaasignatura, tenemos que ir chequeando lostraslapes que de repente pasan entre una asignaturaquedebieraformarenunniveldelas competencias, que hay esa gradualidadconlaasignaturasiguiente,parairvalorandocómovanavanzandonuestrosplanesdeestu-dio.Creoqueesunaspectoquedeberíamosestarmirandoconstantementeenelduranteytambiénverloennuestrograduado.

n Francisco Rumiche

Unode losretosqueveoen implementarelsistema de calidad y seguir trabajando enestoescómosehaceparageneraruncambiosistémico. Es decir —lo hemos conversadohaceunmomento—,no se trata solamentedeaccionespuntualesyaisladasque,sibienesciertocontribuyen,sisequieregenerarunrealimpactosetienequetrabajarintegrandodiversaspartesdetodoelsistemaeducativo.Mencionabasel temade la informaciónque


tienequeestardisponible;que,silaoficinadecalidadnecesitalainformación,puedeacce-der al sistemay verla porque la parte infor-máticahahechosutrabajoytienetododebi-damentedocumentado.

También,porejemplo,cómopodemostratarde generar interdisciplinaridad si seguimostrabajandocadaunodenosotrosadministra-tivamente dentro de nuestro departamentodemaneracerrada,oensecciones.Enelcasode Ingeniería,estamosorganizadosporsec-ciones.Sinohayuntraslape,nohaymanerade poder hacerlo. Ese es otro punto donde loadministrativoprimasobre loacadémico.Esetambiénesunretoporsuperar.Además,el tema de cómo podemos generar o pro-moverlainnovaciónennuestrosprofesores.Creo que ese componente es fundamental.Yo loveoen Ingeniería.Nopodemosseguirhaciendolomismodehacediezaños.

Hacepocohablabaconunprofesorqueestámetidoenestos temasde innovaciónyqueasistió a una charla en la que escuchó unaconversación entre profesores. Uno le pre-guntabaaotro:“¿Cuántosañosdeexperien-cia tienes?”, “Tengocuarentaañosdeexpe-riencia docente”, le dice. “¿Cuarenta añosde experiencia o un año repetido cuarentaveces…porquehaciendolomismo?”.Esosevemucho:cursosenloscualesestamosestu-diandoconlosmismossílabosdehaceveinteaños, trabajando exactamente de lamismamanera.Esonopuedeocurrirenuncontextoenelcuallatecnologíaylaingenieríaseestán

desarrollandoaotravelocidad.Nosoloeso,sino que los estudiantes vienen con otras expectativas.Y no solo ellos, sino tambiénsus familias.Sondiferentesahora.El sectoremergentedelapoblaciónbuscaotrascosasen las universidades.

En Latinoamérica, normalmente nos carac-terizábamos por el prestigio de la universi-dad,peroyanonecesariamenteesasí.Hayvariasuniversidadesnuevas y, enparticular,en Ingeniería —en lo que son muy buenasrealmenteytienenunplandeestudiosmuyatractivo—, los jóvenes buscan otras cosas,más que el prestigio, y tienden a ir a esascarreras. Eso tienemucho que ver tambiénconelcomponentedeinnovaciónquepoda-mos generar en el programa, lo cual estáatado a la parte humana, del profesorado.Esteesunretotambiénbastantefuerte,diríayo: poder generar innovación a través denuestros docentes.

n Óscar Pain

¿Yeso,Fabiola,diríasquerequieredeunlide-razgomáspedagógico? ¿Oesun temamásdelagestióndelacalidaddelauniversidad?Esunapreguntacomplicada.

n Fabiola Cabra

Esa es una pregunta para una tesis doctoral. Estaba pensando un poco en la universidad


enlaquetrabajo,dondehaceunosañoscrea-ron la dirección de programas académicos.Esta es una unidad para generar un proceso —como comentaba ayer muy rápido—, dereflexióncurricular,luegodereformacurricu-laryporúltimodeanálisisde laofertaaca-démica; es decir, si en este momento esteprograma ya se agotó, hay que crear unanuevaofertaqueatiendaalasdemandasdeladisciplinaydelasinnovaciones.Creoque,respectoaesosretos,loqueveomásdecercaes que ya se entiende que dichos sistemassonparamejorar.Nosési lotenemosincor-porado, pero lo decimos.Sin embargo, haymuchascosasquehacer.Amímehanentre-gado planes demejoramiento, pero no haysuficienteseguimientoaesosplanes.

Estoy respondiendo laprimerapreguntadelosretos.Creoqueeltemadelseguimientoesunretode lossistemasdeevaluacióndela calidad y el que tú comentas, Francisca,yolollamo“Big Data”,yaquevamosatenermuchos datos; pero cómo hacemos paraque estos datos se vuelvan conocimiento.Poreso, loqueheescuchadodecolegasdeotraspartesquetrabajaneneláreaadminis-trativaesquetodosseestánformandoparahacer investigación porque tienen muchosdatosdelagestióninstitucional,peronece-sitanconocimientoinstitucional,herramien-tas para generarlo y entonces el perfil deadministrativoyaesmuyacadémicoporquetodosestánenunprocesodeinvestigación.Yoveoaestosprofesoresen lasvicerrecto-

rías,quellegaronaestoscargosytienenunconocimientomuybuenodelauniversidad,realizandosusdoctorados;entonces,poresocreoenelliderazgopedagógicoenlauniver-sidad, en una pedagogía universitaria queno establezca un divorcio exagerado entre lo administrativo y lo que llamamosacadé-mico,porqueesosíesunobstáculoparaeldesplieguedelosmodelosdecalidad,delosmodelosde innovación.Loquesípodemostener es un líder administrativo que desco-noce las dinámicas universitarias, académi-cas,de lasdisciplinas y eso sí puede serunobstáculo para la universidad. Recuerdo el modelode competencias quehacemuchosaños hizo una promesa de empleabilidad alosestudiantes: “si tienen lasmejorescom-petencias, las requeridas, van a obtener unempleo más fácilmente”. Entonces, estostemas creo que hay que revisarlos desdeotrasfuentesdeinformaciónenrelaciónconlosmodelosporcompetencias.

n Óscar Pain

Paraircerrando,quisierasuspalabrasfinales.Creoquehayunaideafundamentalentodaesta conversación y es esta necesidad quequeda implícitaen lapalabra “cambio”,queno sehadicho,peroesuna interacciónquenosllamaairnosadaptandotambiéninternay externamente. ¿Cuáles serían tus conclu-sionesdeloquehemosvenidoconversando,Francisca?


n Francisca SantamaríaHaydetodoenestetemadeevaluación,cali-dad,gestión.Porunaparte,tocamosatodoslosactoresdelainstitución,lossistemas,losprocesos.Esmuymovilizador,muydinámicoymuyexigentetambiénporque,comodecíaFabiola,hoyendíaunoestáengestión,perotambién estás desde la perspectiva acadé-micaytienesqueiradarunaclasealdiplo-mado, también tienes que vincularte con elmedio. De esa manera, uno está en variosfrentes y dicha compatibilidad también esuna exigencia alta. Creo, como conclusión,no casarnos necesariamente con los indica-dores, ponernos metas bastante acotadas,ir sentando líneas base demedición para irviendosivamosavanzandohaciadondeque-remos llegar,comoestetránsitoqueunosepropone en la universidad.

No utilizar la información. Por ejemplo,nosotros tenemos treinta encuestas al añoy debemos tener buenos planes de análisisde ello. De decir: “Bueno, no preguntemospor preguntar en todos los ámbitos, sino loque efectivamente nosotros necesitamostantoparanosaturaranuestrosinformantesclave,porasídecirlo,yparaseguirteniendosurespuestacadavezquenecesitamoscon-sultarlo”. Además, rescatar esta idea quemencionabaFranciscode la vinculación conelmedio, que es tan importante con la for-maciónenservicioparanuestrosestudiantes,que sepuede ir compatibilizandodentrodeesteciclodevidadelplandeestudios,ytra-

tardeacercarnosunpoquitomáshacialafor-macióndualquecreo,enelmodeloeuropeo,hayyaundesarrollototalmenteconsolidado,todo lo cual son experiencias clave dentro del proceso formativo, tanto para el docente yelestudiantecomoparalasáreasdegestiónqueestamosdetráshaciendoqueestascosassearticulenyvayansucediendo.

n Fabiola Cabra

Unpocoarticulandoconlodeayer,entemasde evaluación de la calidad, yo sí creo quehayquerevisarcuáleselenfoqueevaluativoque uno tiene en esta perspectiva de acre-ditación.Creoquedebeserunelementodereflexión de las comunidades académicas,de las comunidades de administradores enla universidad, porque eso determina unacultura de evaluación, en cierta manera.Rápidamente, solo articularía con quetodos estos modelos requieren una lec-tura de contexto. Creo que los buenos pro-fesores son aquellos que están leyendo elcontexto permanentemente. Llegan a unaclase, laencuentranaburridayhacenalgo;ingresanaunaclasedispersayhacenalgo.Creo que ese es un elemento connatural ala enseñanza, a la calidad universitaria. Esla lecturadel contextoy también loqueseseñalaba del entorno. Creo que si algo hahecholaacreditacióninstitucionalesponer-nosahacerlecturadelentorno,nosolodelentorno local, sino más amplio, hasta el


global.Creoqueeseefectopositivo lohantenidoestosmodelosdeacreditación.

EnlaUniversidadJaveriana,sehizounexpe-rimento que consistió en invitar a pares deamigosparaquevieran launiversidad.Ellosnos decían: “Les sugerimos esto” o “mirentienen muchas asignaturas repetidas”. Estepapeldelosparesdeamigosfueinteresante.Creo que en estos procesos se trata de apren-der a recibir retroalimentación y no tenerlemiedo;además, saberutilizarestasvisionesexternasparaloqueestamoshaciendo,queesdeampliaresponsabilidad.

Losegundoquediríaesquenecesitamostra-bajarenredesdeuniversidad.Hevistocomomuy positivo que el conocimiento logradodeunauniversidadnosevuelvasufactordeprestigioydeserelmejor.Hayunafrasequeusanmucholosjesuitas:“Noformamosalosmejoresdelmundo,sinoqueformamosalosmejores para elmundo”; para elmundo enquevivimos,paraelmomentohistórico.Creoqueesaesunaformadepensarqueayudaaqueestosmodelosdeacreditaciónnotenganeseefecto “noesperado”,avecesperverso,quelescomentabaayer,queimplicaquenospongan a competir unos con otros. Esto hadificultado mucho el trabajo en redes uni-versitarias,porquelasbuenasprácticasnosecomparten,porquenoquieresquetecopienelmodelo.Esaseríamiconclusión.Hayqueestarmuyalertaalastrampasqueleponeaunolosdiscursosdelacalidadylaexcelencia.

n Francisco Rumiche

Yo quería cerrar justo enganchando con loque mencionabas al final, Fabiola, en tér-minosdeque,asícomodijealinicioquenoestamos solos en la búsqueda de solucio-nes, de ayuda para enterarnos de todo loque implica la calidad educativa y avanzareneso, tampocoestamos solosen lospro-blemas.Conversamosconprofesionalesdeotrasuniversidadesyestoyseguroquetodosaquí compartimos los mismos problemas.Nos quejamos de la parte administrativa,la carga laboral, corregir ochenta exáme-nes,etc.Noestamossolosenesoynomerefierosoloanivelnacionalyregional;sinoque,cuandounoconversaconprofesoresenEstadosUnidos,Alemania,China,Singapur,ves que tienen losmismos inconvenientes.Esdecir,elsistemauniversitario,sobretodoen universidades tradicionales, genera quetodospasemosporesasituación.¿Quénostoca a nosotros? Asumir nuestro rol, ¿no?Volvernosmáscompetentesdentrodeestemundocadavezmásexigente.

Creoquetodoslosqueestamosenestaprofe-siónlohacemosporunavocacióndeserviciomásqueporuntema—creoquequedaclaropara todos— económico. Por ende, debe-mos asumir esa vocación con competitivi-dad,mejorando,enterándonosdeloquenosdemandalasociedadanosotroscomoprofe-sores.Nuestrorolnoessolamentetransmitirconocimiento,sinocontribuireneldesarrollo


deestascompetencias;perocómolasvamosa desarrollar si nosotros mismos no somoscompetentes. Entonces, es importante queasumamos nosotros el rol protagónico. Asícomolasnuevastendenciasahoradicenqueelestudianteasumeeserol,elprofesortiene—yvaaseguir teniendo—un rol fundamen-talenlaeducacióndelosestudiantes.Traba-jemos demanera colaborativa, como indicóFabiola.Noesrocket scienceloquehacemos;esdecir,noestamosdescubriendolapólvora,alcontrario.Haymuchainformacióndisponi-bleenlaInternet,enpublicaciones,enrevis-tasindexadasquetienenartículosmuyintere-santesdeexperienciasqueyasehanhechoenotrasuniversidades.Miremosalinteriornues-tro también, de nuestras instituciones, cuá-les son nuestras potencialidades, qué cosaspodemos explotar para mantener la exce-

lencia.Yenparticular,hablandodeltemadeexcelencia,yonocreoquedebamosenfocar-nosen tener,porejemplo, losmejoresestu-diantes. Creo que una universidad de exce-lencia es aquella que, independientementedelniveldeestudiantequerecibe,losacaconunnivelmuyalto.Esovade lamanocon loquelescomentabasobreasumirnuestrorol.Nosotrostenemosquehacerqueestosestu-diantespuedan cumplir con las expectativasque ellos tienen o alcanzar esas expectativas yconvertirseenpersonasquevanacontribuircon nuestra sociedad, con el desarrollo denuestropaísy,engeneral,delmundo.

n Óscar Pain

Muchísimasgracias.Lesagradecemosconunfuerteaplauso,porfavor.

CLAUSURA

n Jorge Zegarra

EntrelosnuevosdesafíosdelaeducaciónsuperiorenelsigloXXI,estáeldeconsolidareldesa-rrollodeunaciudadaníaresponsableyquenuestrosegresadosexhibanunejercicioprofesionalysostenible.Estodebemoshacerlodesdelasuniversidades,conunavisiónclaradelproyectoformativoquequeremosplasmaryconmodeloscurriculareságilesyflexibles.Esperoqueloquesehareflexionadoydiscutidoduranteestosdosdías,enrelaciónalaimplementacióndelosmodelosde formaciónporcompetencias, la concepcióndesistemasdeevaluaciónqueaportenaldesarrolloinstitucionalylagestióndeprocesosdeaseguramientodelacalidadefi-cientes,sirvanparaobtenermáslucesenrelaciónaestosretos.Enelcasonuestro,deladirec-ción,escomplicadoavecesllegarconunmensajeunidoyestructuradodelastresáreasyeseesuntrabajopermanenteparaquenosvean,enlasdiferentesunidadesqueapoyamos,como


unsologranproyecto.Escomplicado,peroesunretoquetenemosqueseguirparaqueseveatodoestocomoalgoestructurado.Porestarazón,afinesdelañopasado,cuandoestábamosanalizandotemasparaestequintoencuentro,paranosotrosquedóclaroquedebíareflejarseeltrabajoqueserealizaenestayenotrasuniversidadesarticulandoalasáreasdegestióncurri-cular,evaluaciónacadémicayaseguramientodelacalidadparaexplorardiferentesmanerasdecómoseinterrelacionaestetrabajo,tantoentérminosconceptualescomoprácticos.Lasactividadesdeestequintoencuentro—esperoquecompartanestaopinión—muestranohantratadodemostrarestainterrelaciónyabrenespaciosdecomunicaciónymejora.

Este resultado positivo ha sido posible por el aporte de nuestras distinguidas invitadas que hansabidodelinearestasconexiones.MuchasgraciasaConcepción,Desiree,FabiolayMaríaFranciscapor suparticipaciónduranteestosdosdías.Gracias tambiénaLileyayFranciscoporsuparticipaciónenlosconversatoriosdeestamañana.Atodosustedes,nuestroagrade-cimientoporsuparticipacióneintervencionesquehanservidoparadespejaralgunostemas.QuierofinalmenteagradeceralpersonaldelaDireccióndeAsuntosAcadémicosydelaOficinadeEventosyViajesdelaPUCPporsuapoyoentodaslaslaboreslogísticaspararealizaresteevento.Dicholoanterior,nomequedasinodeclararclausuradoestequintoencuentrointer-nacionaldeaprendizajesycalidadenlaeducaciónsuperior.Muchasgracias.

161Sobre las ponentes

Concepción Yániz Álvarez de Eulate

Doctora en Pedagogía y profesora titular del Departamento de Didáctica yDesarrolloCurriculardelaUniversidadDeusto.Sedesempeñacomoprofesorademateriasrelacionadasconlapsicologíadelaeducaciónydeldesarrollo,ade-másdediseño,planificaciónyevaluacióndeprogramas.FueresponsabledeladirecciónygestióndelServiciodeApoyoalaDocenciaUniversitaria(1996-2009);directoradelprogramadedoctoradoenInnovacióneducativayapren-dizajealolargodelavidaydelprogramadedoctoradoenEducación(2011-2016).Enlaactualidad,dirigelaescueladedoctoradoDIRS.EsinvestigadoradelequipoDeustoEducationResearch(eDucaR)enlaslíneasdeinvestigacióndeaprendizajeydesarrolloa lo largode lavida,competenciaparaaprenderyformación.Suinvestigación,enlosúltimosaños,sehacentradoenproyec-tossobreaprendizajebasadoencompetencias,dimensionesydesarrollodelacompetenciaparaaprenderyformacióndeinvestigadores.Losresultadosdelainvestigaciónhansidotransferidosatravésdediversasactividades formati-vasydeasesoramientoennumerososcentrosuniversitarios,tantoespañolescomo iberoamericanos, ydifundidosa travésdepublicacionesenmonogra-fíasyartículosenrevistascientíficas,juntoconnumerosascomunicacionesyponenciasenencuentroscientíficosdecarácterinternacional.

Desiree Pointer-Mace

TieneunM.A.yunPhDenEducaciónporlaUniversidaddeCaliforniaenBer-keleyyunB.A.enCienciaCognitivaporelVassarCollege.Enlosúltimosvein-ticincoaños,sehacentradoenlaprácticaeducativainnovadora,laevaluación

Sobre las ponentes

162 Sobre las ponentes

del rendimiento, la visualización y la invención de formas de representar laenseñanzayelaprendizajeutilizandonuevosmediosy tecnologíasen línea,promoviendoaltosresultadoseducativosparatodoslosalumnos.EnseñóenlaescuelaprimariadurantemuchosañoscomomaestrabilingüedeespañolyespecialistaenrecursosbilingüesenCalifornia.Hadesarrolladositioswebmul-timediadeinvestigaciónprácticaejemplar,comenzandoconsutrabajoenlaFundaciónCarnegieparaelAvancedelaEnseñanza.Fuecoeditorafundadorade las revistas Inside Teaching e Inside Writing Workshop.Desde2007,hasidolaarquitectaconceptualycuradoramultimediadeInside Mathematics.ComoprofesoradeeducaciónenAlvernoCollegedesde2007,hadirigidoeldesarro-lloprofesionalylapreparacióndeeducadoresanivellocal,estatal,nacionaleinternacional.Desde2014hastalaactualidad,sutrabajoenArgentinayUru-guaysehacentradoen la reformadelaprendizajedocente, llegandoacien-tosdeeducadoresdevariospaísesdeAméricaLatina.EsautoradePráctica docente en línea: compartir la sabiduría, abrir puertas (TeachersCollegePress,2009).

Fabiola Cabra Torres

SedesempeñacomoprofesoradelDepartamentodeFormacióndelaFacultaddeEducacióndelaPontificiaUniversidadJaveriana.EsdoctoraenInnovaciónEducativaporlaUniversidaddeDeusto.Susáreasdeinvestigacióncompren-denelanálisisdeprácticasevaluativas,alfabetizacióndigitalenlauniversidadyformacióneninvestigacióneinnovacióneducativa.EsprofesoradeldoctoradoenCienciasSocialesyHumanasymiembrodelgrupodeinvestigaciónApren-dizajeySociedaddelaInformación.Actualmente,escoordinadoradelalíneadeinvestigaciónprácticaseducativasyprocesosdeformación,enlamaestríaenEducacióndelaPontificiaUniversidadJaveriana.Hapublicadoartículosdedivulgaciónsobreevaluacióneducativa,como:“Eldiálogocomofundamentodecomunicaciónéticaenlaevaluación”(2010),“Lacalidaddelsistemadeeva-luación de estudiantes: un análisis desde estándares profesionales” (2010),“Atenciónaladiversidadyprácticasdeevaluaciónenelaula”(2011),“Evalua-ciónyformaciónparalaciudadanía:unarelaciónnecesaria”(2014),“Lapraxisevaluativaentensión.Laevaluaciónparaapoyarelaprendizajeylaequidad”

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(2016),entreotros.Hapublicado también los siguientes librosencoautoría:Competencias informacionales. Rutas de exploración en la enseñanza universi-taria(2017),Nativos digitales: transiciones del formato impreso al digital(2013);ademásde“CyberbullyingandEducation.AReviewofEmergentIssuesinLatinAmericanResearch” (capítulodelibro,2016).Coordinayedita lapublicaciónsobredocenciadestacadadelaUniversidadJaveriana:Pensamiento educativo en la universidad: vida y testimonio de maestros.

María Francisca Santamaría Ruiz

LicenciadaenSociologíaporlaUniversidadDiegoPortales(UDP)yestudiantedelprogramademagísterenMétodosparalaInvestigaciónSocialdelamismauniversidad.Profesionalconexperienciaengestióndeprocesosinstituciona-les,enorganizacionesdelsectorpúblicoyprivado,enelámbitodelasegura-mientodecalidadeneducaciónsuperior,planificaciónestratégicayestudios.Hadesarrolladoespecialidadenlageneracióndediagnósticoanivelestraté-gicoyoperacional,querealizamediantelaimplementacióndemetodologíasde investigacióncuantitativay cualitativa.Actualmente, seencuentraorien-tadaalarealizacióndeprocesosdeautoevaluaciónconfinesdeacreditacióninstitucionalydecarreras,anivelnacionaleinternacional.Deigualforma,seencuentradesarrollandoelmodelo internodeautorregulacióndelDuocUC,diseñandoestándares,criteriosymetasparalograrun100%deautoevaluaciónaniveldecarrerasydelasdistintasáreasqueintegranlainstitución,conformealcambiodelanuevaleydeeducaciónsuperior.



V ENCUENTRO INTERNACIONAL UNIVERSITARIO

DIRECCIÓN DEASUNTOS ACADÉMICOS

El presente libro reúne las ponencias y los conversatorios realizados en el V Encuentro Internacional Universitario: Aprendizajes y calidad en la educación superior. El evento fue organizado por la Dirección de Asuntos Académicos de la Pontificia Universidad Católica del Perú y se llevó a cabo los días 9 y 10 de octubre de 2018.

Participaron en el evento Concepción Yániz Álvarez de Eulate, de la Universidad de Deusto; Desiree Pointer-Mace, de Alverno College; Fabiola Cabra Torres, de la Pontificia Universidad Javeriana; y María Francisca Santamaría Ruiz, del Duoc UC.

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(eds.) V ENCUENTRO INTERNACIONAL UNIVERSITARIO / …...cesos de aseguramiento de la calidad en las carreras. Además, resalta la importancia de tomar en cuenta las prácticas —reglas,