EDUCAŢIA-PLUS ●

NR. 7 / 2008

EDUCAŢIA-PLUS ●

NR. 7 / 2008

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU”ARAD

Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială

Editura Universităţii “AUREL VLAICU” Arad, 2008

EDUCAŢIA-PLUS ●

Nr. 7 / 2008

CULEGERE SEMESTRIALĂ DE STUDII ŞTIINŢIFICE ŞI DIDACTICE

Redactor responsabil: Prof. univ. dr. Anton ILICA Colegiul de redacţie:

Conf. univ. dr. Iohann DAMMA, Universitatea din Viena (Austria); Academician Prof. univ. dr. Grozdanka GOJKOV, membru al Academiei Învăţământului din Serbia; Prof. univ. dr. Dorin HERLO, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad; Prof. univ. dr. Miron IONESCU, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca; Prof. univ. dr. Eugene ROVENTZA, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad, Universitatea Ontario (Canada); Prof. univ. dr. Catherine SELLENET, Universitatea din Nântes (Franţa); Conf. univ. dr. Lucian CIOLAN, Universitatea din Bucureşti. Secretar de redacţie: As. univ. drd. Gabriela KELEMEN Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad

Redacţia îşi rezervă dreptul de a corecta în mod tacit eventuale erori de scriere.

Autorii îşi asumă răspunderea pentru conţinutul şi provenienţa materialelor publicate în revistă.

ISSN: 1842-077X

C U P R I N S Anton ILICA, Lucian Blaga: Filosofia inconştientului în viziunea lui Lucian Blaga 7

Călin DRĂGOI, Protecţia copiilor şi tinerilor în spaţiile sociale-de la „Areal - Container” - la „spaţiul de viaţă.” 15

Constantin CHEVEREŞAN, Auxiliaries and compound verb forms in english 53

Alina PĂDUREAN, Constantin CHEVEREŞAN, More on the english tenses 59

Voicu Mihnea ŞIMĂNDAN, Studiu de caz: un student thailandez în contextul educaţional 68

Coralia DITVALL, Flexibility makes perfect?!” the case of online-romanian 75

Doru-Vlad POPOVICI, Maria PUIA, Studiu asupra violenţei şcolare din societatea românească 85

Emanuel SOARE, Abordarea postmodernă a curriculumului şi efectele sale asupra proiectării curriculare 99

Eugenia IOVĂNAŞ, Necesitatea cunoaşterii de către studenţi a răspunderii contravenţionale a minorilor 106

Mihaela A. GAVRILĂ, Educaţia pentru sănătatea inimii noastre 114 Dana BĂLAŞ TIMAR, Strategii şi metode de cercetare psihologică 122 Evelina BALAŞ, Profesionalizarea cadrelor didactice 135 Mihaela LEOCA, Ioana RAUCA, A.D.H.D.-Impact psihologic şi social 141

Georgeta PASCU, Proiectul educaţional în slujba educării caracterului 145

Maria Bibiana GLOVAC-CODOŞ, Clasele orientate după necesităţile elevilor 152

Maria KISS, Pedagogia dramatică 160 Monica Dorina SABĂU, Vizionările, mijloace de distracţie şi relaxare pentru copii 165

Valeria ROMAN, Criza mondială a educaţiei 174 Dorina SURCEL, Metode de stimulare a creativităţii la grădiniţă 181 Tania COLAR, Marioara DEHELEAN, Elena POMIAN, Asigurarea calităţii în educaţie prin aplicarea strategiilor interactive de grup în învăţământul preşcolar

196

Gianina Lica BUTAR, Curriculum elaborat de şcoală – oportunitate pentru elevii de alte etnii de a exersa limba română 206

Cristina SAS, Alternativa educaţională Step by step 212

Valentina, CLEUŢA, Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea jocurilor didactice la preşcolari 217

Diana BELEAN, Adriana BOZGAN, Relaţia educator- părinte, condiţie a formării educaţiei optime a copilului 223

Elena MANCE, Marcela ANCATEU, Gândirea critică 226 Marius OANCEA, Rozalia Ana OANCEA, Comuna Igneşti. Premisele hidrografice 233

Gheorghe CHETA, Loredana BELLE, Strategii didactice moderne în activităţile matematice din grădiniţă 240

ARTICOLE - PARTENERIAT EDUCAŢIONAL 255

Gabriela KELEMEN, Educaţia în societatea contemporană 257 Emese BALTĂ, Hogyan fejlesszük kreativitásunkat játszással; Cum putem dezvolta creativitatea copiilor prin joc 264

Grozdanka GOJKOV, Skica za portret efikasnog univerzitetskog profesora; Schiţă pentru portretul profesorului universitar eficace 278

Aleksandra GOJKOV-RAJIĆ, Johann Nepomuk Nestroy pe scena teatrului orăşănesc din Vârşeţ 286

Adrian NEGRU, Прилог проучавању развоја креативности на млађем школском зрасту; Contribuţie la cercetarea dezvoltării creativităţii în clasele primare.

294

Natasa Sturza MILIC, Teachers’ attitudes towards the importance and possibilities of organizing physical education in preschool facilities; Dezvoltarea unei atitudini pozitive a preşcolarilor pentru activităţile motrice.

307

Mirko DEJIĆ, Veljko BANDUR, Valeria Pintér KREKIĆ, The development of children’s combinatorial capabilities in the early stage of mathematics teaching .

316

Vanja VOSKRESENSKI, Analysis of the impact of time and maintenance strategy on availability of complex technical system; Analiza privind impactul timpului şi a strategiilor de menţinere a sistemelor tehnice complexe

327

Lucreţia ŞIPOŞ FLUIERAŞ, Despre scrieri româneşti din Ungaria 335 Bliznákné Julianna DUDÁS, A román nyelvű óvodai zenei nevelés szarvason, a Tessedik Sámuel főiskola pedagógiai főiskolai karán; Educaţia muzicală în limba română la Facultatea de Pedagogie Tessedik Sámuel din Szarvas

347

Virágné Erzsébet HORVÁTH, Az utalás szemantikája Kovács András Ferenc verseiben; Semantica versurilor lui Kovács András Ferenc. 359

7

Prof. univ. dr. Anton ILICA ISSN 1842 - 077X Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad 7 (2008), p. 7-14

FILOSOFIA INCONŞTIENTULUI ÎN VIZIUNEA LUI LUCIAN BLAGA

LUCIAN BLAGA: UNCONSCIOUS FILOSOPHY

“Visul e sufletul sufletului”

Lucian Blaga

Abstract: In Lucian Blaga’s view, the unconscious is seen as a practical-social reality. Intuition can be seen as the invaluable basis of all research-a combination of insight and intention, based on personal experience, which provides both direction and meaning to our inquiries. Even in the exact sciences, intuition (as guesswork or hunches) is seen to be a necessary part of the whole process of setting up a program of research and experimentation to produce valid conclusions in our inquiry into the nature of reality. Intuition is also involved in the Kantian sense of actual sensory perception. As we have seen, several of the key elements of Eliade's perspective are grounded in experiential perceptions.

Cuvinte cheie: inconştient, filosofie, viziune

Mi-e dificil să evit mirarea determinată de enciclopedismul exprimărilor textuale ale lui Lucian Blaga. În lirică, a distilat experienţe afective, în teatru a aplicat teorii ale morfologiei culturii, în filosofie, glisează între opţiuni biologice şi aserţiuni psihologice şi ample deopotrivă cosmogonice. Asemenea transsubstanţieri paradigmatice pune textul blagian într-o sporită sursă de satisfacţii, dându-i viaţă prin interes divers şi neostoit. De aceea, o respiraţie filosofică asupra inconştientului nu pare nici nefirească şi nici fără substanţă. Cartea lui Leonard Gavriliu despre Inconştientul în viziunea lui Lucian Blaga (1997) a trecut cu destulă discreţie înspre uitare, deşi a vizat o faţetă

8

esenţială a filosofiei blagiene. Încă înainte (1938), Vasile Băncilă1 atrăgea atenţia asupra faptului că “inconştientul este cheia de boltă a întregului său sistem filosofic”. El anticipează ideea că, sub cupola conceptului, cresc episteme deopotrivă psihologice şi metafizice. (“Simţul de psiholog al artistului şi observatorului Blaga s-a unit cu intenţia organică a metafizicianului”). În volumul său, Leonard Gavriliu2 identifică dimensiunea psihologică a operei lui Lucian Blaga, focalizată pe inconştient. Justificarea i-a fost întreţinută de năzuinţa sa privitoare la conceperea unei filosofii a inconştientului, disciplină pe care o denumeşte Noologia abisală3. Însuşi Blaga spune că “inconştientul este partea genială din fiecare muritor”, este demonul “care făureşte, inventează”, iar dacă aş fi sculptor, continuă Blaga, aş modela “Templul inconştientului”, un demon, “ceva păgân”, care să exprime “un nemărginit belşug de putere creatoare”. În alt loc4, Blaga, psihanalistul din el, afirmă: “Nimic nu este în inconştient, ce n-a fost înainte în conştiinţă, afară de inconştientul însuşi”5. Parafrazând pe J. Locke şi Leibnitz, Blaga aduce o completare textuală care dă inconştientului autoritatea pe care o merită. Dar ce se înţelege, totuşi, prin conştient şi prin inconştient, termeni extrem de bogaţi în semnificaţii şi dificil de cuprins într-o definiţie. Conştientul aparţine – evident – familie lexicale din care face parte “conştiinţa”, un concept mult mai “popular” şi mai voluntar în limbaj.

Ce este conştiinţa? Lucian Blaga nu a acordat atenţie conştiinţei şi n-a lăsat conceptul să-i zgândărească neliniştile, dar are expresii care să o identifice drept “o mică flacără invizibilă”, “autoconfidenţă”, “reflectare obiectivă a lumii”, “o logică a acţiunii umane” ş.a.m.d.. Literatura psihologică actuală (Janet, Zazzo, Leontiev, James, Sillamy, Köhler etc.) apreciază conştiinţa ca “un raport fără suport”, unde nu

1 V. Băncilă, Lucian Blaga, energie românească, Colecţia Ghid Românesc, Cluj, 1938, pp. 45-49. 2 Leonard Gavriliu, Inconştientul în viziunea lui Lucian Blaga, Editura IRI, Bucureşti, 1997. 3 Lucian Blaga, Trilogia culturii, Editura pentru literatură, Bucureşti, 1969: „Noologia abisală se referă la structurile spiritului inconştient (noos vous), căci. ... de un „suflet” incoştient, noi admitem şi existenţa unui „spirit” inconştient” (1935). 4 Lucian Blaga, Trilogia culturii, p. 21. 5 Lucian Blaga, Trilogia culturii, p. 15.

9

poate pătrunde “fiziologia”, ci doar speculaţiile logicii. Conştiinţa este “un sistem” cu două componente: ectoconştiinţa (partea activă, de conştienţă, veghea cu care organismul filtrează stimulii din interiorul şi exteriorul său, prin folosirea raţiunii) şi endoconştiinţa (partea latentă, caleidoscodică, zona fantazarilor onirice, ale refulărilor şi sublinvinărilor, “un fel de cimitir al vieţii psihice”, o casă de detenţie a impulsurilor oprite de decenţa apartenenţei la o conştiinţă colectivă).

Conştiinţa – şi insistăm poate prea mult, chiar şi pentru că adeseori inconştientul i-a devenit antonim – înseamnă gândire logică, dar şi “a avea senzaţii”: “capacitatea omului de a atribui sentimente activităţilor mentale”, K. Popper, D. Dennett, A. Allport). Înainte de a trece la “inconştient”, care constituie interesul nostru în legătură cu filosofia psihologică a lui Blaga, în topografia psihicului, cică ar mai exista un subconştient, un fel de “inconştient normal”, de “conştiinţă stinsă” (A. Ribot), localizat între conştient şi inconştient. El reprezintă rezervorul în care se reprocesează reziduurile conştiinţei, identificabil cu memoria de lungă durată (M. Golu), de unde conştiinţa îşi selectează percepţiile (intelectuale, emoţionale). Deocamdată, ignorăm această ipoteză a existenţei unei zone de graniţă între cele două realităţi, chiar şi pentru faptul că specialiştii nu i-au dat un contur bine delimitat.

Ce este inconştientul? Psihanaliştii pun conceptul în postura de fundament al comportamentelor umane. “Inconştiente” sunt “activităţi psihice desfăşurate în afara câmpului clar al conştiinţei”6, cum ar fi nesesizarea atingerii hainelor pe care le purtăm, sentimentele noastre ignorate, activităţi automatizate, preferinţele şi aversiunile oamenilor etc. E partea ascunsă din noi, e “celălalt tărâm”, “învăţătorul interior”, e “memorie”, e “ceva dincolo de lumea inteligibilă”, e depozitarul “arhetipurilor”. E inconştient orice stare căreia nu-i găsim o justificare raţională. La o nouă întrebare despre “inconştient”, răspundem prin o identificarea sa cu partea endo a conştiinţei. Lucian Blaga scrie despre inconştient în mod diferit. Pornind de la romantici – care pun în “spaţiul” inconştientului “conţinuturi pozitive” – şi de la psihanalişti – care-l fac un receptacul pentru firimituri cenzurate – Lucian Blaga afirmă: “ni-l închipuim ca o realitate psihică amplă, cu structuri, de o dinamică şi cu iniţiative proprii, cu funcţii

6 L. Gavriliu, op. cit., p. 225.

10

severe, de o ordine şi de un echilibru lăuntric, graţie cărora el devine un factor în mai mare măsură sieşi suficient decât e “conştiinţa”. Ar fi foarte exagerat să afirmăm că inconştientul e un cosmos; el e totuşi ceva ce aduce a cosmos”7. În acelaşi loc, Blaga menţionează: “contribuţia noastră la problema inconştientului se desenează în sensul că în afară de structurile şi aspectele psihice (stări afective, trăiri, imagini) cari se atribuie inconştientului, noi aducem şi structuri spirituale ale inconştientului (cum ar fi funcţiile categoriale). E vorba de ceea ce Blaga numeşte categoriile abisale. Iată că filosoful pomeneşte în mod explicit de o structurare a inconştientului în categorii (“genuri maxime pe care le avem încrustate în mintea noastră”8), gradate de la cele cognitive la cele abisale, specifice spontaneităţii. Aceste universalii sunt încrustate în memorie, în “arhetipuri”, ar spune C.G. Jung, reprezentând “schema aminoacizilor din genele noastre”9. Din această perspectivă, arhitectura sistemului filosofic blagian îşi are temeiul în categoriile inconştientului, cel care poartă “matricea stilistică”.

Mi se pare limpede punctul de vedere al filosofului: inconştientul este axul existenţei omului, este, poate, acea “diferenţială divină”, partea genetică prin care omul devine o parte a Marelui Anonim. Numai “omul deplin” (cel capabil de revelare) dispune de inconştient cognitiv, iar o asemenea înzestrare ţine de şansa “revelării misterelor”. De acest imbold ascultă Blaga “atunci când invocă necesitatea elaborării unei noologii abisale, adică a unei doctrine care să-i permită explorarea în profunzime a acelor factori care ţin de structuri fundamentale ale fiinţei umane”10. “Dezghiocarea” misterelor e starea reală a omului luciferic, iar instrumentul ţine de categoriile inconştientului, cu care “omul deplin” operează. Organizate într-o “matrice stilistică”, având “cuibul în inconştientul omului”, acestea sunt “categorii ale spontaneităţii plăsmuitoare”11, numite de el categorii abisale. Grafia structurii spiritului uman are o justificare pozitivă pentru

7 L. Blaga, Trilogia culturii, p. 17. 8 M. D. Săvulescu, Inconştientul, purtător al matricei stilistice, http:/www.savulescu-md.ro/html (accesat 15.04. 2007). 9 Ibidem. 10 L. Gavriliu, op. cit., p. 45. 11 Lucian Blaga, Geneza metaforei şi sensul culturii (identifică lista categoriilor matriciale).

11

aşezarea inconştientului într-o poziţie favorizantă faţă de conştiinţă. Prin intermediul categoriilor abisale (d), inconştientul spiritului uman (B) sondează/cunoaşte/revelează orizontul misterului (M), aşezat dincolo de lumea dată, concretă (L). Produsele revelării misterului sunt plăsmuirile culturale, adică manifestările creatoare ale omului. Ele poartă pecetea stilistică, o formă de impregnare a produselor culturale cu zestrea structuristă în inconştient individual, dar parte a inconştientului colectiv12. Prin “matricea stilistică”, formulă metaforică pentru ceea ce psihologii actuali numesc “inconştientul colectiv”, Lucian Blaga a anticipat un fenomen: reprezintă memoria ereditară cu posibilităţi de reprezentare, asigurând temelia devenirii noastre conştiente. Forţe ascunse în inconştientul individual renasc şi activează comportamentele în funcţie de evenimentele care stimulează clipele atât de ciudate ale vieţii noastre.

Oamenii au năzuinţe inferioare (securitate, hrană, sex) şi superioare. În prima categorie, Blaga aşează omul paradisiac, iar în a doua omul luciferic, cel “deplin”, capabil de cochetare cu misterul, zgândărit de neliniştea inconştientului. Acesta este insul superior, construind cultură şi accentuând mutaţia ontologică a speciei. Paradisiacul este dominat de arhetipuri (“cristalizarea unor experienţe în circuitul biologic – instinctiv în orizontul lumii sensibile”)13, în timp ce Lucifericul este înzestrat cu harul creaţiei, prin revelarea misterului în creaţii stilistice şi de cultură (mituri, teorii, arte, concepte morale). Printr-o asemenea procedură epistemică, Lucian Blaga ajunge să se justifice pe sine însuşi în postura de “diferenţială divină”. El creează mistere “la fiecare pas”, pentru că ridică zăgazurile inconştientului ca să răzbească/să personalizeze în plăsmuiri stilistice. Creând, râvneşte să-l “detroneze” pe Creatorul ontologic, dar are sentimentul tragic – de tip sisific – al copierii, doar al copierii faptelor acestuia: “creaţia este al doilea surâs al tragediei noastre”. Izvorul creaţiei se află în inconştientul său, care are în structură zestrea ereditară colectivă, un fel de “moştenire arhaică”, instalată în fiecare, sub, în cazul nostru, metafora “spaţiului mioritic”.

12 “Matricea stilistică” este pecetea unui complex de factori inconştienţi, care amprentează creaţiile unui individ sau ale unei colectivităţi. 13 L. Blaga, Aspecte antropologice, Editura Facla, Timişoara, 1976, p. 172.

12

Vă propunem un scurt răgaz şi o atenţie sporită pentru o explicaţie asupra actualităţii ipotezei lui Blaga privind structura şi autonomia inconştientului. Inconştientul a fost definit restrictiv de psihanalişti (Freud, Jung) – ca un rezervor pentru frustrări şi ratări – ori negativ ca iraţionalitate şi haos, ca patologie şi dezactualizare a conştiinţei. În dorinţa sa de “a depăşi deficienţa filosofică a psihanaliştilor”14, Lucian Blaga emite o ipoteză extrem de curajoasă, care va fi confirmată de psihologii din jurul anilor 1970. Psihologia modernă “defineşte inconştientul extensiv şi pozitiv, ca fiind o formaţiune psihică ce cuprinde tendinţe ascunse, conflicte emoţionale generate de resorturile intime ale personalităţii. El nu este lipsit de organizare, ci dispune de o altă organizare, foarte personală. Ca un alter-ego, el neagă ordinea impusă de conştiinţă, dar asta nu înseamnă dezordine, ci faptul că aduce o altă ordine, adică ordinea propriei sale subiectivităţi”15. Psihologii contemporani superpozează inclusiv conţinuturile presupuse de Blaga ale inconştientului, cum ar fi energizarea vieţii intime, stimulent al creaţiei, spontaneitatea motivaţională, structuri ereditare etc. Mai mult, în viaţa noastră psihică au loc “relaţii de dominare a conştientului de către inconştient”, exprimate în stările de afect, transă creatoare şi inspiraţie, patologie în care “inconştientul devine principalul reglator al conduitei”16. Lucian Blaga anticipează filosofic rolul inconştientului în viaţa psihică, identificând implicaţiile acestuia în plăsmuirile culturale. Acestea poartă pecetea stilului, “a cadrului în care se manifestă orice fenomen creator şi care îşi are izvorul în locuri de necercetat”17. Dar ascultaţi ce spune filosoful: “unul şi acelaşi stil se imprimă tuturor creaţiilor de cultură dintr-un anume loc şi timp”18. “Noi explicăm stilul cultural prin categoriile inconştientului”, pe care le numim “abisale”. Inconştientul nostru posedă un spaţiu şi un timp, apoi categoria formativă, categoria expansiunii sau retragerii din orizont, categorii eterogene, toate

14 Achim Micu, Lucian Blaga, Mioriţa cultă a spiritualităţii româneşti, Editura Viitorul Românesc, Bucureşti, 1995, p. 60. 15 Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, Bucureşti, 2006, p. 90. 16 Ibidem, p. 92. 17 Cassian M. Spiridon, Orizonturi duble (I), http://convorbiri-literare.dntid.ro.html/ (accesat 15.04. 2007) 18 L. Blaga, Testamentul editorial /Lucian Blaga despre el însuşi/, în Opere, vol. 8, Trilogia cvunoaşterii, Editura Minerva, Bucureşti,1983, p. 57.

13

alcătuind un cosmos stilistic. Categoriile abisale care configurează stilul unei culturi sunt “primite”, ca un fel de ereditate colectivă, alcătuind “matricea stilistică”; vatra sau matca stilistică rămâne potenţialul inconştient privilegiat, care stă la baza creaţiei culturale a unui popor”19. Mărturiseşte Blaga, în continuare: “am pus pe picioare teoria categoriilor abisale, a căror descoperire îmi aparţine în întregime”20. Prin ipoteza despre inconştient structurat în categorii abisale, Lucian Blaga găseşte o justificare la rostul omului ca fiinţă creatoare. Omul – deplin luciferic se află între surâsul tragic al creaţiei şi surâsul tragic al instanţei. Graţie categoriilor stilistice – ca expresie a inconştientului (colectiv) – omul, revelând, devine fiinţă creatoare, aşa cum aceleaşi categorii abisale reprezintă bariere pentru securitatea Marelui Mister, ferindu-l de indiscreţia omenească. Într-o epocă în care psihologia îşi căuta identitate, Lucian Blaga “a simţit” cu harul său creator,că omul e un mister, iar aleanurile sale metafizice nu se regăsesc doar dincolo de sine, cât mai ales în propria sa configuraţie.

Inconştientul individual – ca parte a eului colectiv – constituie liantul care dă sens şi armonie existenţei. Plăsmuirile cu adiere creatoare îşi au sursa în acel topos al psihicului, pe care insul nu-l poate cuprinde în revelaţiile sale, fiind un mister pe care biata conştiinţă atât de temporară îşi varsă lacrimi de neputinţă. La sfârşitul opusculului Orizont şi Stil din Trilogia culturii, Lucian Blaga realizează o sinteză în limbaj propriu despre funcţiile inconştientului: “Inconştientul ni se descoperă ca o realitate psihico-socială, statornicită în orizonturi, care îi aparţine, funcţionând suveran după propriile norme, graţie unei închegări de atitudini, accente şi năzuinţe, puternic constituite, şi care împrumută conştiinţei individuale suportul conţinutului şi neştiute legături cu colectivitatea. Căci, prin orizonturile inconştiente şi prin matricea stilistică suntem într-o măsură, cum nici nu visăm, ancoraţi într-o viaţă anonimă”.

19 F. Diaconu, M. Diaconu, Dicţionar de termeni filosofici ai lui Lucian Blaga, Editura Univers enciclopedic, Bucureşti, 2000, p. 173. 20 Ibidem, p. 58 (cf. Schiţa unei autoprezentări filosofice; în Manuscriptum, nr.3, 1986, pp. 59-67.

14

Bibliografie:

● Băncilă, V., (1938), Lucian Blaga, energie românească, Colecţia Ghid Românesc, Cluj.

● Blaga, L., (1983), Testamentul editorial /Lucian Blaga despre el însuşi/, în Opere, vol. 8, Trilogia cunoaşterii, Editura Minerva, Bucureşti.

● Blaga, L., (1976), Aspecte antropologice, Editura Facla, Timişoara.

● Blaga, Lucian, (1969), Trilogia culturii, Editura pentru literatură, Bucureşti.

● Diaconu, F., Diaconu, M., (2000), Dicţionar de termeni filosofici ai lui Lucian Blaga, Editura Univers enciclopedic, Bucureşti.

● Gavriliu, Leonard, (1997), Inconştientul în viziunea lui Lucian Blaga, Editura IRI, Bucureşti.

● Mihu, Achim, (1995), Lucian Blaga, Mioriţa cultă a spiritualităţii româneşti, Editura Viitorul Românesc, Bucureşti.

● Săvulescu, M. D., Inconştientul, purtător al matricei stilistice, http:/www.savulescu-md.ro/html (accesat 15.04. 2007).

● Spiridon, Cassian M., Orizonturi duble (I), http://convorbiri-literare.dntid.ro.html/ (accesat 15.04. 2007).

● Zlate, Mielu, (2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, Bucureşti.

15

Prof. Călin DRĂGOI ISSN 1842 - 077X Şef Centru de protecţie socială a tinerilor 7 (2008), p. 15-52 Gemeinnützige Schottener REHA, Schotten, Germania

PROTECŢIA COPIILOR ŞI TINERILOR ÎN SPAŢIILE SOCIALE – DE LA „AREAL - CONTAINER“ - LA

„SPAŢIUL DE VIAŢĂ“

THE CHILDREN’S SOCIAL PROTECTION FROM CONTAINER AREA TO SPACE LIVE

Abstract: The rapid development of the Romanian society and the complexity of the social movements and changes that have been taking place in the last two decades have encouraged an evolution of different social areas (spaces, entities) full of contrasts. The growth of new delimited social areas, confronted with specific problems, having their own axiological dimensions and relational and power structures is a typical phenomenon of the relatively newly restructured urban and rural social life. Under these circumstances, the childcare work has to (re)define its priorities and to develop specific interventions oriented towards the social spaces (environments). The paper presents a typology of major mechanisms or sources from which social activities may emerge and be identified, some of the actual characteristic attributes of the social work in “problem areas” (organisational flexibility, consistency, (de)standardization, controlling and specific know-how) and analyses various specific challenges and difficulties regarding the interaction between entities like: “transactional spaces”, the valorising of human resources and individual strengths, cultures and sub-cultures, different categories of population or peer-groups and economic and environmental factors that are essentially independent to the social interaction between the actors involved in implementing different care measures. In conclusion the current reality and possible strategies are pointed out, in which the authorities, pedagogical and sociological research, the social workers and pedagogues try together (in heterogeneous teams) to develop efficient alternatives to the clichés of the traditional pedagogy and a new perception of the importance and the impact of the child care work (interventions, care measures, projects) “located” in social environments is proposed.

16

Cuvinte cheie: munca de protecţie socială a copiilor şi tinerilor desfăşurată în spaţii sociale, condiţii specifice, diferenţiere spaţiu social – areal social, valorificarea resurselor individuale şi a „punctelor forte”, caracteristici (muncă de caz nespecifică, flexibilitate organizaţională, de-standardizare), gestionare, finanţare şi controlling, muncă în echipe multidisciplinare regionale, know-how profesional. 1. Considerente generale Munca de protecţie a copiilor şi tinerilor în spaţii sociale reprezintă un curent redevenit actual în pedagogia socială, mai ales în contextul acutizării decalajelor sociale. Este un fenomen interesant de analizat în special în cazul comunităţilor care, datorită unor determinări de natură conjuncturală, sunt confruntate cu evoluţii sociale locale problematice, care transformă anumite areale în „puncte sociale fierbinţi”. Conceptul de „spaţiu (areal, teritoriu) social” nu reprezintă o noutate pentru pedagogia socială şi munca de protecţie a copiilor şi tinerilor şi îşi are sorgintea în proiectele de ajutor social concepute în America în deceniul al doilea şi al treilea al secolului trecut, proiecte prin care se încerca definirea unor noi modalităţi de lucru în diferite „zone urbane”, respectiv „areale sociale” (modalităţi cum ar fi, spre exemplu, munca stradală, munca de protecţie socială mobilă).În Europa conceptul este revigorat, redefinit şi implementat ca o componentă a activităţii de ajutor în educaţie oferit copiilor şi tinerilor cu preponderenţă începând cu anii 9021. În ultimii ani însă noţiunea de „areal social” sau „spaţiu social” (uneori „mediu social”, „teritoriu social” sau „zonă socială”) este folosită nediferenţiat. Adeseori este folosită la modul general pentru „areale sociale” (spaţii de viaţă, lumea înconjurătoare), alteori sunt astfel caracterizate zone de locuit cu o anumită specificitate, respectiv care sunt predominant habitate de o categorie definită de populaţie (spre exemplu „cartierele problemă”, „cartierele de romi” etc.), ori ca entităţi administrative („cartiere”, „zone de locuit”, „zone de blocuri”, etc.). Modul în care spaţiile sociale se distribuie la nivelul unui spaţiu fizic şi natura

21 Pleiner, G., - Aktivierende Sozialraumanalyse und vernetzte Planung – Folgerungen für die Kinder und Jugendhilfe, in „Sozialräumliche Jugendhilfe in der Stadtentwicklung“, E&C Regional Konferenz Süd/Süd West Veranstaltung, Nürnberg, 2002, p. 5

17

acestei distribuţii, dependentă sau independentă de entităţile componente, este greu de exprimat prin modele matematice sau analize statistice22. În acest context analiza la nivel de concept şi context pedagogic devine necesară. Din perspectivă practică, în contextul procesului de modernizare şi încercare de racordare la standardele europene a muncii de protecţie socială a copiilor şi tinerilor, proces care s-a accentuat în ultimii ani în România, au fost elaborate o serie de proiecte, specific structurate în funcţie de condiţiile concret existente la faţa locului, a căror implementare s-a făcut mai ales în planul muncii sociale desfăşurate cu copiii, adolescenţii şi tinerii care nu sunt integraţi într-o formă de protecţie de tip rezidenţial sau de plasament familial. Această orientare a practicii sociale îşi are debutul încă din ultimul deceniu al secolului XX şi a fost utilizată cvasi-exclusiv pentru rezolvarea unor situaţii sociale complexe stringente din unele zone ale marilor aglomeraţii urbane („cartiere problemă”, periferiile unor mari oraşe etc.). În pofida tuturor încercărilor nu am reuşit să găsim suficiente date fiabile în ceea ce priveşte rezultatele calitative ale unor astfel de iniţiative. Se pare că nu există o monitorizare adecvată. Multe dintre intervenţiile de acest gen au fost iniţiate de diferite organizaţii non-guvernamentale (din ţară sau din străinătate), pe areale relativ mici şi fără a se realiza o reţea informativă şi acţională corespunzătoare, respectiv un feed-back postacţional adecvat. Unele dintre aceste acţiuni au avut de asemenea un caracter „ad-hoc”, de intervenţii de urgenţă, limitate la anumite grupuri ţintă şi la spaţii restrânse, fără a fi parte constituantă a unor programe coerente de mai mare amplitudine. Spaţiul social reprezintă un concept mai complex, care trebuie clar diferenţiat de empirica definire a acestuia ca areal de locuit propriu-zis (cartier, complex de blocuri de locuit, etc.) iar munca socială orientată către spaţiul social reprezintă o încercare de a elabora modele practice de lucru „la faţa locului”, luându-se în considerare diferitele faţete şi posibile domenii de acţiune. Numai prin considerarea spaţiului social ca un câmp de acţiune dinamic, complex se pot elabora soluţii intervenţionale eficiente, cu rezultate vizibile. In paginile următoare ne propunem schiţarea câteva dintre

22 Edmonds, B., - How are physical and social spaces related ? Cognitive agents as the necessary “glue” – Centre for Policy Modelling, Manchester Metropolitan University, p. 1

18

componentele importante ale acestei direcţii de acţiune din domeniul muncii sociale. 2. Condiţii specifice Relativ rapida polarizare a societăţii româneşti, de fapt o „scindare” a acesteia în „privilegiaţi” şi „neprivilegiaţi” a condus la migraţie inter- şi intraurbană şi implicit la constituirea unor spaţii sociale relativ bine definite, cu o problematică specifică, la conturarea unor „teritorii” sociale care au dezvoltat o dinamică şi o axiologie proprie. În special peisajul urban se modifică structural cu o rapiditate surprinzătoare. Apar zone, cartiere absolut noi, cartiere „de elită” (sau pentru elită), urbanistic vorbind la înalte standarde şi zone care decad cu încetul. Populaţia se (re)grupează după criterii materiale şi revendică sau dobândeşte noi statute sociale. Odată cu aceasta se (re)grupează şi problemele sociale, respectiv se concentrează tot mai mult în areale tot mai clar definite (geografic şi social), care îşi câştigă un fel de nouă imagine, definibilă printr-o mentalitate specifică şi o dinamică socială aparte. Ne aflăm într-o fază ireversibilă de diferenţiere socială accentuată. Oraşe şi întregi zone geografice (anumite zone rurale sau turistice spre exemplu) se re-cartografiază social. De fapt, întreaga societate românească se re-cartografiază social şi axiologic. Munca socială este, în aceste condiţii, obligată tot mai mult să se „adapteze” la rândul ei unei dinamici pe care nu o (mai) poate ignora, respectiv să-şi structureze noi strategii de acţiune de ansamblu şi „teritoriale”. Această necesitate a fost mai puţin luată în considerare în cadrul procesului amplu de reformă care a redefinit sistemul de protecţie socială a copiilor şi tinerilor. Spre exemplu „arhitecţii” procesului de reformă a sistemului de protecţie socială din România, teoreticienii din instituţiile de învăţământ superior şi de cercetare, lucrătorii sociali din cadrul Direcţiilor Judeţene şi/sau ai ONG-urilor s-au concentrat preponderent asupra modalităţilor de implementare a „reformelor” iniţiate la nivel central (prin intermediul unei adevărate avalanşe de legi, decrete, ordonanţe de urgenţă, hotărâri de guvern, reglementări, standarde de calitate23 etc.) şi au fost luaţi oarecum

23 Dragoi, C., - „Sindromul Titanic“ şi sistemul de protecţie socială a copilului. Epilog, în “Protecţia socială a copilului”, Revistă de asistenţă şi pedagogie socială, FICE România, Bucureşti, nr. 8, 2000, p. 48-49

19

prin surprindere de acutizarea problemelor sociale la nivelul unor zone de locuit (teritorii sociale). Rezolvarea acestora a fost lăsată preponderent pe seama diferitelor organizaţii non-guvernamentale acţionând în domeniul protecţiei sociale şi a comunităţilor sau a entităţilor administrative sau politice de la faţa locului (primării, consilii municipale etc.). Ca o consecinţă firească au fost concepute, finanţate (cu fonduri locale, „centrale” sau europene) instalate şi derulate programe (proiecte, acţiuni, iniţiative) de protecţie şi ajutor social (spre exemplu proiecte pentru copiii străzii, pentru alte categorii de copiii şi tineri marginalizaţi sau confruntaţi cu pauperizarea, şi multe altele) a căror eterogenitate face imposibilă o încercare de analiză şi evaluare obiectivă a rezultatelor de ansamblu. Eterogenitatea amintită a făcut dificilă şi o coordonare adecvată la nivel de priorităţi spre exemplu şi/sau corelarea acestora într-o reţea intern coherentă de intervenţii comune, concentrice, în funcţie de competenţele şi resursele umane şi materiale realmente disponibile. Persistă însă şi o problemă de mentalitate. Reforma sistemului de protecţie socială a copiilor şi tinerilor (realizată dealtfel „sub presiune”, în timp scurt şi într-un tempo impus şi care şi-a propus, ca prioritate majoră, racordarea sistemului la standardele europene) s-a axat preponderent pe intervenţii de caz şi mai puţin (cel puţin dacă ne referim la textele de lege apărute în ultimii ani) pe managementul de situaţii sociale. În centrul atenţiei a stat, spre exemplu, reforma instituţiilor de protecţie socială de tip rezidenţial, crearea unor reţele corespunzătoare de lucrători sociali şi asistenţi maternali, crearea unei infrastructuri administrative (chiar dacă supradimensionată24) cu rol de coordonare, implementarea managementului de caz. Lucrătorii din domeniu s-au confruntat cu lipsa unei experienţe directe, relevante, specifice în munca socială desfăşurată în spaţii sociale (practic nu a existat o adevărată practică „de tradiţie” în domeniu), cu penuria de programe la nivel de macro-structuri urbane sau rurale, cu date de teren lacunare şi prelucrate de o manieră neprofesională25. S-a apelat (ca şi în alte cazuri şi poate şi în „disperare de cauză”) la „importul”, mai mult sau mai puţin selectiv, de modele de lucru

24 Dragoi, C. – Efectul Dakota – Cai morţi, indieni Dakota şi strategii guvernamentale în „Protecţia socială a copilului” – Revistă de asistenţă şi pedagogie socială, FICE România, Bucureşti, nr. 11, 2002, p.55 25 Dragoi, C., - Metode şi tehnici în pedagogia socială (1) în “Protecţia socială a copilului”, Revistă de asistenţă şi pedagogie socială, FICE România, Bucureşti, nr. 23-24, 2006, p. 83

20

şi surse de documentare, la iniţiative empiric demarate, bazate pe „bun simţ”, pe intuiţie profesională sau de tip „încercare şi eroare”. Rezultatele s-au dovedit diferite de la caz la caz. Cartografierea spaţiilor sociale „problemă” („atlase sociale”26) a fost realizată spre exemplu doar parţial şi nesistematic. Problemele sunt doar empiric identificate (mai ales la nivel local). Ceea ce lipseşte încă este o analiză obiectivă, sistematică, complexă a stărilor de fapt. Există o serie de soluţii, soluţii sunt căutate în continuare, sunt elaborate permanent programe de intervenţie şi acţiune (proiecte, intervenţii directe, iniţiative, etc.), în special la nivelul organizaţiilor non-guvernamentale şi a entităţilor administrative, fără însă a exista o reală şi eficientă interrelaţionare a acestora. Cu toate că politicul, la nivel local, regional şi central nu s-a arătat total indiferent la soluţionarea problemelor sociale în general, consilierea şi susţinerea din punct de vedere profesional a unora dintre proiectele demarate s-a dovedit insuficientă sau nu a fost neapărat dorită.

3. Caracteristici ale muncii de protecţie desfăşurată în spaţii sociale Neînţelegerea care apare cel mai frecvent este cauzată de tendinţa de a confunda spaţiul social cu un anumit areal geografic şi de a repartiza responsabilităţile (sferele de competenţă directă) în concordanţă cu această delimitare geografică. Spre exemplu, repartizarea unui anumit lucrător social al unei Direcţii judeţene într-un anumit cartier, sau elaborarea unui proiect numai pentru un anumit oraş sau numai un cartier al unui oraş. Această manieră de percepere exclusiv „teritorială” se subscrie modelului „spaţiu-container”27.

Multe dintre definiţiile spaţiului social conturate de demersurile sociologice din ultimele decenii pornesc de la un fapt evident, dar care este câteodată ignorat: perceperea mediului (spaţiului) înconjurător ca spaţiu social este produsul interacţiunii dintre om şi universul (mediul) imediat faptic şi fizic. Trei aspecte principale pot fi în primul rând evidenţiate:

26 Marquard, P., - Konzepte und Praxis wirkungsorientierter Steuerung im Sozialraum – Der Weg der kleinen Fortschtitte – in „Das Sozialraum als Steuerungsgröße – Strategien stadtbasierter kommunaler Steuerung in Soziale Stadt / E&C-Gebieten“, Stuttgart, 2005, p.26 27 Einstein, A., - Vorwort în Jammer, M., „Das Problems des Raumes“, Darmstadt, 1960, p. 4

21

(a) factorii implicaţi în organizarea spaţiului social („natura”, intercorelarea acestora), (b) efectele organizării sociale a spaţiului asupra vieţii şi evoluţiei locuitorilor, grupurilor sau chiar a locuitorilor întregii localităţi şi (c) importanţa şi limitele funcţiei agregative a spaţiului social. Dacă dorim să definim de o manieră mai completă spaţiul social plecând de la cele trei aspecte menţionate, putem conchide că statutul de spaţiu social se manifestă în trei moduri. În primul rând în structurarea acestuia, care este produsă de raporturile şi practicile de acţiune ale diferiţilor agenţi sociali (conceptul de spaţiu social ca spaţiu structurat). În al doilea rând poziţia acestuia ca un cadru cu funcţie relativ constrictivă, care structurează la rândul lui acţiunile şi situaţiile (conceptul de spaţiu social ca spaţiu structurant). În al treilea rând în funcţia simbolică a acestuia în fondarea şi perpetuarea ca loc social al unei comunităţi (spaţiul social ca formator de comunităţi)28. Stabilirea responsabilităţilor pentru un anumit spaţiu social definit conform unor „graniţe” administrative sau geografice este mai uşor de realizat şi de controlat totodată, dar reprezintă un bias decizional. Spaţiile sociale se constituie de regulă după o dinamică proprie, se „nasc” după alte reguli ca entităţile administrative (spre exemplu în jurul unei intersecţii importante, de-a lungul unei importante artere de circulaţie, în jurul unor gări, pieţe etc.). Dacă ne raportăm la diferenţierea „spaţiu de viaţă – sistem social”, spaţiul de viaţă îl reprezintă lumea în care o persoană trăieşte, pe care o cunoştea, în care se mişcă, în timp de entităţile administrative sau geografice ţin mai mult de sistem. Conceptul de areal (spaţiu) social înţelege „spaţiul” ca rezultantă a proceselor sociale şi organizatorice, procese care conturează un anumit „intra-viran” (o anumită „împrejurime”) în care sunt de observat următoarele fenomene: • Spacing - Interacţiuni şi structuri de putere, în cadrul cărora persoane sau grupuri instituie şi utilizează un anumit spaţiu în care se poziţionează, acceptă sau exclud, spre exemplu, alte persoane.29 Aceste procese de incluziune- excluziune, de acceptare sau respingere joacă, în special în cazul copiilor şi tinerilor, un rol esenţial în structurarea propriului spaţiu

28 Ntagteverenis, P., - L’espace social comme lieu du lien social, “Esprit critique”, Été 2003, vol. 5, nr. 3, p. 2 29 Löw, M., – Raumsoziologie, Frankfurt, 2001, p. 158

22

social. Aspectele de inrerelaţionare teritorială reprezintă de asemenea, adevărate „portale” pentru organizaţiile de ajutor. • Sisteme regulatorii formale care reglementează cine şi când poate „utiliza” spaţiul social respectiv. • Sisteme de simboluri şi semnificaţii, care conduc la identificare cu spaţiul social şi la dezvoltarea identităţii în cadrul acestuia.30 Spaţiul (arealul) social nu înseamnă în mod obligatoriu cartierul sau zona de blocuri de locuit sau scara de bloc. Poate fi la fel de bine biroul sau hala de lucru. În literatura de specialitate se face distincţie şi între spaţiile „pedagogice” (clădiri ale şcolilor, ateliere de pregătire profesională, clădirile direcţiilor judeţene etc.) şi cele „publice” (strada, pieţe, parcuri, gări, magazine, cafenele, baruri, restaurante etc.). Intervenţiile pedagogice nu au loc numai în încăperi sau clădiri special amenajate, ci şi în spaţiile sociale amintite, a căror rol şi funcţie nu sunt de neglijat31. Spaţiul social se constituie aşadar ca interrelaţie între spaţiile fizice şi structurile sociale.32 În acest sens pot fi definite câteva dintre caracteristicile fundamentale: • Noţiunea include pe de o parte un proces de interacţiune dialectică între persoană şi mediul în care trăieşte ca şi unul de apartenenţă la un grup definit dintr-o zonă teritorială definită. • Într-un anumit areal social coexistă componente obiective (locuit, infrastructură) şi factori subiectivi (nu imediat depistabili) cum ar fi amintitele structuri de putere şi influenţă, interese personale diferite. • Noţiunea se referă la influenţa pe care o au anumite contexte de viaţă situative şi procesuale asupra socializării, calităţii vieţii şi a statutului social al persoanelor care trăiesc în respectivul areal33. Direcţionarea muncii de protecţie socială a copiilor şi tinerilor către arealele (spaţiile) sociale implică atât aspecte metodologice cât şi organizatorice (Fig.134). Un astfel de demers conduce la prestarea unei 30 Läpple, D., - Essay über der Raum in Häußermann, 1992, p. 196 31 Mack, W., Wächter-Scholz, F., - „Jugend am Rand. Jugendliche in schwierigen Sozialräumen“ in „Sozialraumorientierte Planung“, Dokumentation zur Veranstaltung, Braunschweig, 2001, p. 19 32 Bourdieu, P., - Orteffekte in Bourdieu, P., (coord.) – „Das Elend der Welt. Zeugnisse und Diagnosen alltäglichen Leidens an der Gesellschaft“, Konstanz, 1992, p.159 33 Pleiner, G., - op.cit., p. 6 34 Budde, W., Früchtel, F.,- Sozialraumorientierte Soziale Arbeit – ein Modell zwischen Lebenswelt und Steuerung, in „Nachrichtendienst des Deutschen Vereins”, 2005, nr. 7, p. 238 - 242

23

munci profesionale, de echipă, riguros planificată şi desfăşurată35, muncă orientată către condiţiile şi modul de viaţă reale. Rezultatele acesteia sunt însă pe mai departe dependente de organizarea formală şi de sistemele de administrare. În acelaşi timp, atunci când este structurată din perspectiva spaţiului social, munca socială se defineşte ca individualizată (gestionare de caz) dar mai ales ca nespecifică (gestionare a spaţiului social şi nu a unor cazuri aparte). Caracteristicile principale ale muncii sociale în spaţiul social sunt în acest context: valorificarea elementelor „puternice” ale beneficiarilor, respectiv resurselor individuale36, mobilizarea resurselor „locale” în afara unei orientări specifice de caz, flexibilizarea organizării şi structurarea la nivelul unor areale urbane sau rurale, aplicarea unor principii de negociere, cum ar fi activarea şi implicarea (participarea directă) a locuitorilor, negocieri orientate către valorificarea resurselor spaţiului (locale), cooperare, crearea de reţele (interrelaţionare)37. Cantitatea şi calitatea muncii de protecţie socială orientată către arealele sociale şi prestarea de servicii specifice depinde totodată şi de existenţa unei anumite infrastructuri democratice, constituite din ansamblul de prevederi legale referitoare la activitatea comunelor (comunităţilor locale), bazată pe transparenţă, încredere reciprocă şi disponibilitate de negociere (Fig. 238). Datele de analiză actuale referitoare la situaţia muncii de protecţie socială a copiilor şi tinerilor relevă relaţia uneori „încordată” între

35 Karsten, M. E., Baier, F., Meyer, C., Hetzer, S., - Sozialraumorientierung in Politik, Planung und Praxis Sozialer Arbeit in der Kinder und Jugendhilfe, Verdi, Berlin, 2004, p.24 36 Schröer, H., - Interkulturell orientierte Qualitätsentwicklung im Sozialraum in „Integration junger Menschen mit Migrationshintergrund – Sozialer Zusammenhalt durch interkulturelle Strategien und integrierte Ansätze in benachteiligten Stadtteillen“, E&C Fachforum, Juni 2006, p.43 37 Hinte, W., - Sozialraumorientierung und das Kinder- und Jugendhilferecht. Ein Kommentar aus sozialpädagogischer Sicht in „Sozialraumorientierung auf dem Prüfstand“, Sozialpädagogisches Institut im SOS-Kinderdorf, Tagesdokumentation, München, 2001, p. 125-156 38 Marquard, P., - Konzepte und Praxis wirkungsorientierter Steuerung im Sozialraum – Der Weg der kleinen Fortschritte. Sozialraumorientierung und Demokratisierung als Strukturelemente einer Neuorganisation sozialer Dienste in „Der Sozialraum als Steuerungsgröße – Strategien stadtteilbasierter kommunaler Steuerung in Soziale Stadt / E&C Gebieten“, Dokumentation der E&C Zielgruppenkonferenz, Stuttgart, April 2005, p.26

24

instanţele amintite. Comportamentul de interrelaţionare benefică dintre beneficiarii măsurii de ajutor, ceilalţi cetăţeni şi instanţele prestatoare de servicii sociale (în special direcţiile judeţene de protecţie socială) (fig. 339) trebuie înţeles şi analizat la nivel de politică comunală ca un proces de negociere eminamente politic, proces care, la rândul lui, trebuie considerat din punctul de vedere al puterii politico-administrative, văzută ca instanţă decizională din afara domeniului, dar cu rol decisiv (fig. 4). Fig. 1 - Diagrama modului de structurare a muncii sociale orientate în spaţiul social

Impunerea principiilor democratizării, prestării de servicii înalt calitative şi ale orientării către spaţiile (arealele, mediile) sociale depăşeşte cadrul poziţionării profesioale. Implementarea acestora nu mai este, din această 39 Marquard, P., - op. cit., p. 28

Nivel: Gestionare de caz

(dimensiune: caz individual)

Nivel: Gestionare unspecifică

(neorientată pe caz –

dimensiune: spaţiul social)

Metaconcepte

Nivelul metodologic al

formelor de intervenţie

(muncă socială)

Orientare către viaţă

Organizare a

protecţiei sociale

Lucru cu comunităţile

Gestionare la nivel de areal

Nivelul organizaţional al gestionării

Dezvoltare organizaţională

Nouă

gestionare

Mediul de viaţă

Model bazat pe „punctele forte”

Flexibilizare

Comunităţi Organizare a

protecţiei sociale

Muncă de caz nespecifică

25

perspectivă, o chestiune care ţine de domeniul pedagogiei şi asistenţei sociale. Este iluzoriu să ne închipuim că punctele de vedere profesionale, chiar consistent fundamentate, ar putea avea preponderenţă. Pentru a putea concepe, organiza şi desfăşura o muncă de protecţie în spaţiile sociale, protagoniştii şi actorii procesului sunt de fapt solicitaţi cvasi-permanent să se confrunte cu controversele politice locale de zi cu zi. Definirea unor condiţii-cadru rezonabile pentru instituţiile care se încumetă să încerce să presteze o astfel de asistenţă socială într-un areal „problemă” este posibilă doar cu asentimentul cetăţenilor (nu numai al beneficiarilor), al forurilor locale de decizie politică (ceea ce atrage eventual după sine şi înlesniri financiare) şi directa implicare a direcţiilor judeţene de protecţie socială (ca ordonator de servicii)40. Din punctul de vedere al reducerii inegalităţilor sociale, respectiv soluţionarea problemelor sociale dintr-un teritoriu dat, se evidenţiază limitele politicii, care vizează de regulă doar să ajusteze oferta de servicii la nevoile beneficiarilor-cetăţeni. Acest lucru se observă în special în cazul politicilor aşa-numite „de proximitate”41, care îşi propun să faciliteze accesul la servicii prin acţiunea asupra configurării şi localizării (plasării) acestora. Astfel de orientări sunt desigur necesare şi au o serie de efecte pozitive, dar nu pot contribui de o manieră semnificativă la reducerea inegalităţilor sociale. Din această perspectivă sunt mai interesant de luat în considerare politicile care vizează să valorifice resursele beneficiarilor (socio-spaţiale, cognitive, culturale). O noţiune la care se apelează tot mai frecvent (şi) în munca socială este cea de „spaţii tranzacţionale în intervenţiile sociale”, care incită toţi actorii angajaţi într-o intervenţie socială, indiferent ce „tabără” ar reprezenta, să dezvolte o structură participativă şi inovativă în domeniul politicilor sociale (fig. 4 a42). Acest model de poziţionare socială permite să se definească noi raporturi între un pol formal (care reprezintă acţiunea asupra reglementărilor şi normativelor), un pol informal (acţiunea asupra experienţelor inovatoare)

40 Marquard, A., - op. cit. p.27 41 Dezalay, T., Gueissaz, A., Maillet, C., - Réalité et perception des dimensios spatiales et socio-culturelles de l’accessibilité des services collectives, Espace Temps, 2007, p.17 42 După Freynet, M. F., Blanc, M., Pineau, G., - Les transactions aux frontiers du social, Chronique sociale, Lyon in Simonin, A., op. cit., p. 148

26

şi un pol mixt (acţiunea asupra unui mod cooperativ, asociativ). Caracteristicile acestui model sunt următoarele: (a) legitimează, abilitează persoanele individuale care doresc să demareze un proiect să „ocupe” un spaţiu social (spaţiul tranzacţional), (b) plasează proiectul într-o mişcare dialectică între „instituibil” şi „instituit” şi (c) pune în relaţie tranzacţiile, pe de o parte, cu mecanismele democratice şi, pe de altă parte, cu respectul pentru mediul înconjurător. Se pot defini trei sfere de competenţă necesare pentru a derula acest proces de dezvoltare la nivel de spaţiu social local. Ele corespund celor trei funcţii pe care trebuie să şi le asume aşa-numitul „agent de dezvoltare”: rolul de „pasager”, rolul de „terţă persoană”, care mediază şi un rol de „inginer al democraţiei”43. Agentul de dezvoltare nu este definit ca un pseudo-expert ci reprezintă mai degrabă o persoană care susţine instaurarea unui spaţiu de diferenţiere, de intersubiectivitate, de respect pentru individualitate, singularitate, dar care se angajează şi în impunerea necesităţii existenţei unui ansamblu de reguli constituite, recunoscute şi respectate de toţi44. Aşa după cum menţionam. modelul funcţionează după trei poli: • polul informal, care regrupează actorii din teritoriu în funcţie de un interes comun (cultural, social, economic), funcţionând după principiul mutualităţii şi formând multiple reţele de proximitate; • un pol asociativ sau cooperativ, care regrupează actorii organizaţi şi acţionând pe baza unui model atât benevol (pe bază de voluntariat) cât şi delegat sau profesional (statutar); • un pol cu caracter formal, care regrupează totalitatea partenerilor instituţionali sau întreprinderile organizaţi de o manieră ierarhică şi statutară.

43 Simonin, A., - Un nouveau champ de pratiques du travail social: agir dans les espaces de transaction, Institut d’études sociales, Suisse, NPS, vol. 14, nr. 2, 2001 p. 145 44 Rojzman, C., Pillods, S., - Savoir vivre ensamble: agir autrement contre le racisme et la violence, La Découverte et Syros, Paris, 1998, p. 155

27

Fig. 2 – Munca de protecţie socială orientată către spaţiile sociale - caracteristici

Flexibilitate organizaţională

Gestionare la nivel de spaţiu

social

Modelul „punctelor forte”

Muncă de caz nespecifică

Caracteristici • Forma urmează

funcţionalitatea • Soluţii unitare • Soluţii din, în şi pentru

respectivul areal social • Planificarea soluţiilor din

perspectiva dezvoltării organizaţionale

• Crearea de organizaţii capabile să se dezvolte prin autoînvăţare

Caracteristici • Regionalizarea organizării • Crearea de echipe

multidisciplinare de areal • Gestionarea măsurilor prin

cooperare • Finanţate regională (de areal,

teritorială) • Controlling profesional • Controlling financiar • Descentralizarea răspunderii

Caracteristici Descoperirea şi valorificarea resurselor existente deja în „arealului social”, respectiv:

• Consiliere, conectare, confirmare (feed-back)

• Apartenenţă, afectivitate (emoţionalitate)

• Control social şi orientare • Recunoaştere şi respect

reciproc • Putere (predispoziţie) de

preluare (însuşire, interiorizare)

Caracteristici Se bazează pe motivaţie şi competenţele existente. Premise:

• „A face mai mult decât doar a participa”

• „Doar viaţa de zi cu zi are efecte integrative”

• „Nu a motiva, ci a se baza pe motivaţiile deja existente”

Munca de protecţie orientată către spaţii (areale) sociale

28

Fiecare pol poate fi solicitat să elaboreze tranzacţii într-un spaţiu nonformal al căror obiect poate fi diferit de la caz la caz (financiar, teritorial etc.) (Fig. 545).

3.1. Valorificarea resurselor individuale (aspectelor pozitive,

punctelor „forte”) Valorificarea resurselor personale, în special a punctelor „forte”, reprezintă una dintre condiţiile importante pentru realizarea unor intervenţii eficiente la nivelul spaţiului social. Este cunoscut faptul că descrierile de comportament la care se apelează ca o bază primară de informaţii despre un caz sunt nu de puţine ori preponderent axate pe descrierea deficitelor constatate în evoluţia copilului sau tânărului. Acest lucru este valabil şi pentru şcoli şi pentru direcţiile judeţene. Ampla descriere de deficite (puncte „slabe”) serveşte unora dintre structurile formale (şcoli, grădiniţe, ateliere de formare profesională, instituţii de protecţie) pentru solicitarea de sprijin, respectiv pentru instituirea (finanţarea) unor măsuri de protecţie sau de sprijin. Ceea ce nu exclude faptul că astfel de rapoarte oglindesc uneori doar structura şi poziţionarea, convingerile şi sensibilităţile observatorului.46 De fapt, în spatele comportamentelor se ascund de regulă motivaţii pozitive, şi de fapt singurul nivel la care oamenii sunt dispuşi să facă compromisuri sau să negocieze îl constituie propriile scopuri (ţeluri) vizate. Orientarea către deficite nu oferă însă o bază adecvată pentru susţinerea unor procese de schimbare şi are efecte de culpabilizare a copiilor şi tinerilor şi/sau a lucrătorilor sociali, datorită faptului că responsabilitatea pentru „distorsiunile” apărute în evoluţia cazului este atribuită acestora. Odată cu elaborarea propriilor ţeluri şi soluţii la probleme actuale se atinge o calitate deosebită, care de obicei este neremarcată de demersurile orientate spre deficite, şi anume faptul că aceste ţeluri şi soluţii sunt adecvate, se potrivesc cu „lumea” beneficiarului (beneficiarilor) şi corespund experienţei de viaţă a acestora şi competenţelor acumulate. Ele sunt din punct de vedere normativ şi axiologic acordate la spaţiul de valori şi la spaţiul fizic în care beneficiarul consideră că trebuie să (supra)vieţuiască. Din această perspectivă se poate deduce că „slăbiciunile” constituie de asemeni „puncte forte”. Depinde în ce context şi din ce perspectivă sunt privite. Este în principiu vorba de un demers prin care se urmăreşte 45 Simonin, A., - op. cit., p. 152 46 Maturana, H., - Was ist Erkennen, München, 1994, p.57

29

identificarea, descoperirea elementelor motivaţionale şi a competenţelor fiecăruia şi valorificarea acestora, fie ca energii dinamizatoare fie ca bază pentru soluţionarea de situaţii-problemă. Prezentăm în continuare câteva elemente definitorii ale modelului bazat pe valorificarea resurselor individuale şi potenţarea punctelor forte. 3.1.1. Participare activă. Conceptul de participare directă a copilului sau tânărului la derularea unei măsuri de protecţie socială este specificat în textele de lege şi în prevederile metodologice (standardele de calitate) actuale şi considerat ca unui dintre conceptele „cheie” ale pedagogiei sociale moderne. În acelaşi timp, formularea deformează oarecum realitatea muncii sociale. Atunci când beneficiarii îşi caută şi îşi formulează propriile soluţii nu prea avem de-a face cu o situaţie în care aceştia participă, ci mai degrabă cu o situaţie în care de fapt lucrătorii sociali sunt admişi de către clienţi să participe. Participarea nu mai apare în acest caz doar ca o consecinţă a comportamentului profesional al lucrătorului social, ci este mai degrabă dependentă de măsura în care acesta reuşeşte să ofere beneficiarilor posibilitatea de „a juca pe teren propriu”47. Aceasta înseamnă că profesioniştii caută situaţiile şi locurile care sunt cele mai „apropiate” de client (loc, timp, confruntare directă, reguli de comunicare, reguli de viaţă cotidiană etc.). Spre exemplu biroul lucrătorului social nu este întotdeauna locul cel mai potrivit pentru avea o discuţie, ci cafeneaua, barul sau sala de biliard din cartier, care reprezintă o alternativă mai bună, un „joc pe teren propriu”. Desigur că nu întotdeauna trebuie alese alternative atât de „exotice”. În cazul „Family Group Conferencing” spre exemplu, începerea fiecărei faze de lucru este organizată în funcţie de cultura originară şi tradiţiile familiei respective (cafea, rugăciune, cântece religioase, mâncare etc.) iar lucrătorii sociali nu au permisiunea de a participa direct la anumite faze48. 3.1.2. Integrare activă. Numai viaţa cotidiană are funcţie integrativă. Munca socială orientată către spaţiul social se desfăşoară din punct de vedere temporal şi situaţional „în apropiere” de viaţa cotidiană, ceea ce amplifică şansele de a o orienta în funcţie de experienţa de viaţă, de

47 Hinte, W., - Jugendämter auf dem Prüfstand in „Zentralblatt für Jugendrecht“, nr. 10, 1984, p. 245-355 48 Früchtel, F., Budde, W., - Familienkonferenzen oder: Ein radikales Verständnis von Betroffenenbeteiligung in Sozialmagazin, Frankfurt, nr. 3, 2003, p. 12 - 21

30

percepţiile, de reţeaua de contacte sociale a beneficiarilor, de a facilita cunoaşterea resurselor din spaţiul social şi de a învăţa persoanele implicate modalităţile în care le pot valorifica. Premiza este însă de a nu separa beneficiarii de resursele existente din spaţiul social în care aceştia trăiesc.

Fig. 3 – Orientarea către spaţiile sociale şi prestarea de servicii sociale în procesul de democratizare

Democratizare

Orientare către spaţiile sociale

Orientare către prestarea de

servicii sociale

• Elaborarea de structuri şi interrelaţii în mediul imediat de viaţă

• Activarea de resurse materiale şi sociale

• Sprijinirea relaţiilor sociale

• Muncă în areale diferite (Cartiere spre exemplu)

• Împlinirea dorinţelor şi acoperirea necesităţilor de protecţie ale beneficiarilor

• Orientarea în funcţie de cerere

• Participarea beneficiarilor

• Co-producere (beneficiarii văzuţi ca co-producători ai măsurilor de protecţie)

(Structurarea participării materiale şi sociale a utilizatorilor) Drepturi democratice de participare în politică, în societate, în

munca socială

31

Fig. 4 a – Spaţiul de tranzacţii

Acest lucru presupune în primul rând soluţii integrative. Integrarea nu poate fi realizată prin intermediul unor setting-uri pedagogice speciale ci doar cu ajutorul unor sisteme de reguli. Aşadar nu prin plasamentul intr-o instituţie de tip rezidenţial, ci prin integrarea peers într-o zonă a oraşului, nu prin stimularea copiilor problemă în instituţii de zi specializate (de terapie ocupaţională spre exemplu) aflate în altă parte a oraşului, ci prin dezvoltarea de intervenţii pedagogice de recuperare la faţa locului, la care să ia parte şi alţi copii din vecinătate. „Farmecul” soluţiilor integrative constă în faptul că munca cu grupurile de tineri şi/sau copii în spaţiile sociale de provenienţă prelucrează conflictele şi problemele în contextul ca atare în care acestea au apărut şi sau cristalizat ca atare.

Societatea Instituţională

3

Societatea locală 2 Persoane în situaţii

precare 1

4

5 7

6

32

Prestare de servicii

Legitimare democratică

Contract de management şi buget (finanţare)

Beneficiarii măsurilor de

Direcţiile Judeţene de Protecţie Socială

Nivelul politic (local, regional sau central)

Fig.5 – Relaţia între cetăţeni, politică şi instanţele formale prestatoare de servicii de protecţie socială

33

3.1.3 Potenţarea motivaţiilor existente versus „a motiva”. Modelul bazat pe valorificarea (potenţarea) punctelor forte consideră dorinţele (motivaţiile, voinţa) ca angrenajul care furnizează energia pentru fapte, pentru a depăşi obstacolele.

Lucrătorii sociali sunt deseori confruntaţi cu astfel de dorinţe puternice doar după ce iniţial le-au ignorat şi acestea şi-au croit pe nesimţite căi pentru a se impune şi a minimaliza efectele muncii profesioniştilor49.

Motivaţia trebuie văzută ca un amortizor al dorinţelor aflate în concurenţă atunci când este vorba de a opera schimbări voite, sau ca autoritate care reuşeşte să câştige „teritoriile” care să se potrivească dorinţelor, expectanţelor persoanei respective.

În literatura de specialitate sunt descrise o serie de metode specifice modelului bazat pe valorificarea punctelor forte, dintre care se pot aminti ca frecvent utilizate: controlul resurselor (Ressourcenchecks)50, cartografierea Eco, genogramele51, family group conferences52, tehnicile de chestionare orientate către soluţii, tehnicile de „joc pe teren propriu” şi cele de „contracte” (mai ales de tip „win-win”) care conduc de la dorinţe (respectiv motivaţie) la realizarea scopurilor.

49 Hinte, W., - Non-Direktive Pädagogik, Opladen, 1980 50 Budde, W., Früchtel, F., Loferer, A., - Ressourcencheck – ein strukturiertes Gespräch über Stärken und was daraus zu machen ist, in Sozialmagazin, Fankfurt, nr. 6, 2004, p. 14 - 22 51 Budde, W., Früchtel, F., - Eco-Mapping und Genogrammarbeit – oder: Was ist in der sozialraumorientierten Fallarbeit mit Netzwerken zu machen ist, Sozialmagazin, Bamberg, Aug. 2005 52 MacRae. A., - Familienkonferenzen, ein neuseeländisches Modell, in Verein für Kommunalwissenschaften e. V., Berlin 2004, p. 46 - 65

34

Fig. 6 – Modelul poziţionării sociale

Valorile democraţiei participative (drepturile umane,

respectul faţă de valorile spaţiului social)

Polul informal

Polul formal

Acţiune asupra cadrului formal (reglementări, legi, proceduri, funcţii, statute)

Acţiune asupra experienţelor acumulate (competenţelor şi sităţilor individuale) Spaţiu de emergenţă a unor

noi raporturi sociale create prin impactul asupra

societăţii a - reţelelor de proiecte

- asociaţiilor (organizaţiilor) - factorilor economici

(întreprinderile economiei mixte)

Mediere Negociere

Forme de „reţea”

Reţea Y

Reţea Y

Forme „instituţionale

„Stat”

„Administraţ

„Întreprinder”

„Instituţii”

Forme de „asociaţii” membri profesionişti

35

3.1.4. Orientarea către arealul social – o muncă de caz nespecifică. Munca socială orientată în spaţiul social reprezintă prin excelenţă o muncă nespecifică de caz, respectiv o prestaţie de servicii realizată de o echipă (lucrători, reprezentanţi ai direcţiilor judeţene de protecţie socială, eventual în colaborare cu reprezentanţi ai instituţiilor de prestare de servicii în domeniul protecţiei sociale a copiilor şi tinerilor acreditate şi ai diferitelor ONG-uri operând în teritoriu) care lucrează în mod permanent (sistematic) într-un anumit areal al unui oraş, definit (pe bază de criterii clare) ca spaţiu social. De regulă este vorba de un proces de mai lungă durată (ani), perioadă în care profesioniştii sunt prezenţi „în teren” şi desfăşoară activităţi cum ar fi:

• consiliere şi sprijin în cazuri individuale; • elaborarea de oferte concrete împreună cu persoanele implicate; • implicarea diferitelor instituţii din areal, cum ar fi: şcolile, grădiniţele,

spitalele, căminele pentru persoane de vârsta a treia, oameni de afaceri, bănci etc., la realizarea de diferite proiecte, in special de tip „win-win”;

• depăşirea situaţiilor de rezistenţă pasivă sau activă şi teamă (anxietate);

• crearea şi menţinerea de relaţii la nivel de autorităţi locale (primării, consilii etc.), informarea forurilor de decizie şi promovarea propriilor puncte de vedere şi proiecte;

• contribuţie la dezvoltarea infrastructurii şi promovarea de impulsuri în plan politic. Alăturarea „areal” – „social” poate fi văzută la trei niveluri: (a) vecinătăţile care sunt definite, desigur subiectiv, de fiecare persoană în parte, care la rândul lor depind de (b) resursele alocate şi deciziile luate la nivelul instanţelor administrative la nivel de cartiere sau oraşe, care la rândul lor depind de (c) planurile de urbanizare în general, planurile de gestiune urbană şi deciziile luate în consiliile locale53. Cel puţin în marile aglomeraţii urbane, munca socială este confruntată cu toate cele trei niveluri, iar lucrătorul social trebuie să acţioneze atât în arealul din oraş de care răspunde cât şi la nivelul diferitelor organizaţii, al administraţiei locale sau judeţene, al politicii comunale, al potenţialilor şi actualilor finanţatori. El devine astfel un intermediant între aceste niveluri,

53 Jakobs, J., - Tod und Leben großer amerikanischer Städte, Braunschweig, 1976, p. 81 şi urm.

36

în diferite locuri de acţiune şi între diferiţi actori din domenii eterogene de activitate54. Munca nespecifică de caz acţionează preventiv (datorită unei prezenţe sub medie şi unor soluţii ingenioase se poate preîntâmpina transformarea unei probleme într-un caz mai complicat), integrator (în momentul în care un „caz” se lasă rezolvat prin mobilizarea resurselor, posibilităţilor şi competenţelor persoanelor implicate şi „la faţa locului”), mizează pe un capital social tranzitoriu („weak ties”55) şi potenţează sentimentul de putere (în momentul în care persoanele vizate descoperă idei comune, se implică in politica locală şi îşi impun propriile revendicări - tratare de pe poziţii egale, dotare cu o infrastructură adecvată, influenţă mai pronunţată în luarea deciziilor administrative care privesc zona respectivă etc.). Formele de protecţie socială trebuie să devină mai mult decât suport în educaţia copiilor şi tinerilor. Conform datelor unor cercetări relativ recente, beneficiarii unor măsuri de ajutor tematizează un orizont problematic care depăşeşte cu mult cadrele instituţionalizării şi pun în corelaţie cu propriile dificultăţi aspecte mai generale, cum ar fi pauperizarea, şomajul, lipsa de locuinţe56. In esenţă este vorba de descoperirea şi utilizarea resurselor pe care le oferă arealul social, resurse care nu sunt în mod obligatoriu cele ale organizaţiilor activând în zonă, ci pot exista pur şi simplu la nivelul persoanelor care trăiesc în arealul social respectiv. Serviciile care pot fi prestate nu au exclusiv un caracter formal, dar pot fi, în pofida eterogenităţii lor, într-o oarecare măsură tipologizate57,58: (a) consiliere, conectare, confirmare (feed-back de „întărire”), (b) apartenenţă, afectivitate (emoţionalitate), acompaniere socială, (c) control social şi orientare, (d) prestări de servicii şi/sau servicii specializate,

54 Grimm, G., Hinte, W., Litges, G., Quartiermanagement. Eine kommunale Strategie für benachteiligte Wohnquartiere, Berlin, 2004, p. 49 - 63 55 Granovetter, M., - The Strengths of Weak Ties, in „American Journal of Sociology“, vol 28, nr. 6, 1973, p. 1360 - 1380 56 Peters, F., Koch, J., - Integrierte erzieherische Hilfen. Flexibilität und Sozialraumbezug in der Jugendhilfe, Weinheim, 2004, p. 95 57 Mc Knight, J., Kretzmann, J., - Building Communites from Inside out, Chicago, 1993 58 Kleve, H., - Sozialraumorientierung – systemische Begründungen für ein klassisches und innovatives Konzept der Sozialen Arbeit, in Sozialmagazin nr. 3, 2004, p.12 - 22

37

(e) recunoaştere şi respect reciproc, (f) putere (predispoziţie) de preluare - însuşire, interiorizare –. Au fost totodată elaborate şi o serie de tehnici şi metode de lucru destinate să optimizeze intervenţiile la nivelul arealului social. Dintre acestea putem aminti câteva: • munca în echipă (respectiv valorificarea cunoştinţelor şi resurselor depistate de către întregul team de specialişti implicaţi); • munca în reţea (respectiv cunoaşterea amănunţită a infrastructurii de la faţa locului şi interconectarea în reţea a grupelor „ţintă”, a acţiunilor şi a dotărilor care pot fi accesate); • integrarea în diferite grupuri (respectiv cunoaşterea în detaliu a organizaţiilor, asociaţiilor sportive şi culturale şi a posibilităţilor de care acestea dispun ca şi, în paralel, a posibilităţilor şi capacităţilor de care dispun la rândul lor beneficiarii măsurilor de protecţie); • atragerea diferitelor organizaţii (ceea ce înseamnă identificarea organizaţiilor existente şi motivarea acestora pentru munca în arealul social; sunt de vizat atât organizaţiile formale – şcoli, grădiniţe -, cât şi alte organisme neoficiale – prestatori de servicii, unităţi economice, asociaţii -); • munca „unu la unu”, respectiv tehnicile „face-to-face” (caz în care este important nu atât cine pe cine cunoaşte cât cine pe cine va cunoaşte, şi în care se contează pe efectul de domino – spre exemplu comunicarea directă în magazine, în localuri etc.); • chestionarea nespecifică în cadrul intervenţiilor individualizate (tehnică denumită şi „10 minute după discuţia de consiliere”59); • cartografierea competenţelor (care se realizează prin intermediul unor chestionări standardizate repetate a populaţiei vizate)60. 3.1.5. Flexibilitatea organizaţională – premisă a muncii de protecţie în spaţii sociale

Numai prin intermediul flexibilizării organizaţionale se poate realiza o muncă socială în areale sociale care să fie orientată în funcţie de dorinţele beneficiarilor şi care să mobilizeze resursele locale, mai ales în 59 Lüttringhaus, M., Streich, A., - Das aktivierende Gespräch im Beratungskontext – eine unaufwendige Methode der Sozialraum- und Ressourcenerkundung, in Gillich, S. (coord.) „Gemeinwesenarbeit: Die Stadt geht auf: Gellenhausen“, 2004 60 Früchtel, F., - Fallunspezifische Arbeit oder: Wie lassen sich Ressourcen mobilisieren?, in Früchtel, F., Lude, W., Scheffer, T., Weissenstein, R., - „Umbau der Erziehungshilfe“, Weinheim und München, 2001, p. 155 - 166

38

condiţiile în care organizaţia prestatoare de servicii trebuie să mobilizeze, să integreze şi să substituie resurse diferite pentru fiecare caz în parte61. Identificarea şi dislocarea de resurse (valorificarea capitalului social - care defineşte unele dintre componentele organizării sociale, cum ar fi reţelele, normele, încrederea care potenţează potenţialul productiv al unei societăţi etc. 62 - existent la nivelul arealului) nu este însă suficientă.

Este în paralel necesară şi asigurarea unei flexibilităţi structurale la nivelul entităţilor prestatoare de servicii (organizaţii, instituţii), în aşa fel încât să fie garantată nu numai o paletă, mai mult sau mai puţin complexă, de măsuri propriu-zise de protecţie în cadrul cărora copilul este „preluat”63 (integrat, plasat) ci entităţile prestatoare de servicii să fie organizate în aşa fel încât să fie în stare să genereze pentru fiecare copil o măsură de protecţie (asistare) individual structurată64 („form follows function” model).

Dacă în situaţiile „clasice” instituţiile de protecţie socială sunt preocupate să schimbe comportamentul şi caracterul copilului sau tânărului, în cazul flexibilizării organizării ofertele de prestaţii de servicii sunt „necomplicat”65 structurate, în aşa fel încât să „se potrivească” fiecărui beneficiar, respectiv planurilor şi aspiraţiilor de viaţă ale acestuia. Condiţia pentru realizarea unei flexibilizări adecvate o constituie desigur capacitatea organizaţiilor de a renunţa la tratarea problemelor în maniera tradiţională şi de a nu se „ascunde” în spatele paragrafelor legislaţiei în vigoare, respectiv de a căuta şi găsi soluţii viabile, aplicabile în practică, soluţii care sunt în spiritul dorinţelor copiilor, tinerilor şi ale familiilor acestora66.

61 Budde, W., Früchtel, F., - Flexibilisierung geht! Ein Plädoyer für maßgeschneiderte Arrangements, in Blätter der Wohlfahrtspflege, Baden-Baden nr.3, 2004, p. 92 - 96 62 Bullen, P., Onyx, J., - Measuring Social Capital in Five Communities in NSW. A Practitioner’s Guide, Centre for Australian Community Organisations and Management (CACOM), University of Technology, Sydney, 1998, p.2 şi urm. 63 Dragoi, C., - Rezilienţa în postinfracţionalitate în Protecţia socială a copilului. Revistă de asistenţă şi pedagogie socială, FICE România, Bucureşti, nr. 8, 2000, p. 38 64 Peters, F., Struck, N., - Flexible Hilfen und das Neue Steuerungsmodell – oder: warum Flexibilität nicht gleich Flexibilität ist, in Peters, F., Trede, W., Winkler, M., (coord.) – „Integrierte Erziehungshilfen“, Frankfurt, 1998, p.76 65 Klatetzki, T., - Noch einmal: Was sind flexibel organisierte Erziehungshilfen?, in Peters, F., Trede, W., Winkler, M., - op. cit. p.322 - 337 66 Fricke, D., - Neue Ziele – neue Wege, în Sozial Extra, nr. 11-12, 2003, p. 33

39

Flexibilizarea duce la înlocuirea logicii subsumpţionale dominant regăsibilă la experţi cu o logică a negocierii67. 3.1.5.1. „Destandardizarea” serviciilor sociale. În condiţiile în care în societatea „de risc” a zilelor noastre problemele sociale se amplifică şi se individualizează este timpul ca şi organizaţiile non-profit să se destandardizeze68. Această „destandardizare” o înţelegem ca un proces necesar prin care se induce o flexibilizare a măsurilor de ajutor, o racordare şi adaptare a acestora la necesităţile (nevoile) individuale reale, imediate şi de perspectivă ale beneficiarilor, respectiv renunţarea la standardizarea pronunţată de la nivelul instituţiilor prestatoare de servicii, standardizare care a reprezentat şi reprezintă încă pentru sistemul de protecţie a copilului şi tânărului o preocupare importantă.

Desigur că o astfel de poziţionare în raport cu „standardele de calitate” promovate cu insistenţă în literatura de specialitate din ultimii ani poate conduce la controverse, mai ales în contextul în care în ultimii ani se acordă o atenţie deosebită (pe alocuri exagerată chiar) definirii unor standarde (minime) de calitate. Nu este în intenţia noastră să negăm utilitatea unor astfel de norme şi nici să discutăm oportunitatea lor sau realismul cu care au fost formulate (de regulă de la nivel central). Este însă indiscutabil că în situaţiile în care beneficiarul nu doreşte sau nu poate să se adapteze la ofertele instituţiei sau în momentul în care îşi schimbă planurile de viitor şi intenţiile (ceea ce în cazul persoanelor tinere nu este ceva neobişnuit), multe dintre organizaţiile şi (mai ales) instituţiile de protecţie sunt suprasolicitate şi nu sunt în stare să reacţioneze rapid şi corespunzător, să ofere alternative realiste, acceptabile, în afara cadrului organizatoric prestabilit, existent.

67 Klatetzki, T., (coord.) – Flexible Erziehungshilfen. Ein Organisationskonzept in der Diskussion, Münster, 1995, p. 15 68 Böhlnisch, L., - Milieubildung und Netzwerkorientierung, in Peters., F., Trede, W., Winkler, M., - op. cit. 1998, p. 19

40

Fig. 7 – Echipa multidisciplinară – componenţă, mod de funcţionare

Motive pentru o muncă orientată în spaţiile sociale

• Munca la nivelul comunităţilor (beneficiari direcţi)

• Muncă de protecţie a tinerilor orientată către viaţa de zi cu zi

• New Public Management: modernizarea administraţiei (gestionării) serviciilor publice

Echipa multidisciplinară - Componenţă: lucrători sociali (din instituţii prestatoare de servicii specifice, diferite organizaţii non-guvernamentale, alte instanţe implicate), lucrători ai direcţiilor judeţene de protecţie socială. - Principii de muncă: muncă de caz specifică sau nespecifică, consiliere generală - Sarcini: repartizarea muncii, discuţiile de contactare, asigurarea colaborării dintre munca la nivel de comunităţi şi munca de caz specifică

Perspective: - Dezvoltarea procesului de finanţare (bugetare) a muncii orientate în spaţiile sociale. - Nouă orientare concepţională a planurilor existente, în sensul desprinderii de planificările axate pe aspectele de structură din areal. - Nouă orientare şi redimensionare a responsabilităţilor la nivelul autorităţilor administrative centrale, regionale şi locale, direcţiilor judeţene, altor prestatori de servicii.

Principiile structurale: - Munca în spaţii sociale reprezintă o prestare de servicii specifică pentru direcţiile judeţene şi are o funcţie de stimulare a resurselor existente. - Este necesară o muncă în echipă şi cooperare permanentă - Integrarea pe mai departe a serviciilor sociale şi a celor prestate la nivel de direcţii şi autorităţi regionale în prestaţii la nivel de echipe acţionând descentralizat - Stabilirea necesarului de servcii sociale în funcţie de resursele concrete de care dispun spaţiile sociale - Preluarea responsabilităţii comune profesionale, financiare şi în ce priveşte rezultatele la nivel de construct (product) şi totalitatea resurselor

Concept

41

Şi astfel apar „cazurile problemă” care se transformă uneori în „cariere problemă” a căror „soluţionare” se amână la infinit.

3.1.5.2. Flexibilitate şi continuitate (stabilitate). Flexibilizarea mizează şi pe păstrarea unei anumite continuităţi, în sensul că „aranjamentele” încheiate cu un copil sau un tânăr nu înseamnă în mod obligatoriu şi modificarea permanentă şi esenţială a modului acestuia de viaţă, ruperea de contextul social cu care este obişnuit, despărţirea de familie sau de prieteni. Calitatea muncii care rezultă dintr-o astfel de continuitate şi stabilitate face posibilă şi instalarea unui sistem de relaţii interpersonale mai complexe, care la rândul lui facilitează diminuarea sentimentelor de nesiguranţă, în special în situaţiile limită. Pentru ca o organizaţie să-şi poată flexibiliza activitatea într-o astfel de manieră este necesar ca ea însăşi să fie extrem de stabilă şi capabilă să valorifice fiecare posibilitate care îi este oferită de către comunitate, alte organizaţii, alţi factori economici, financiari sau administrativi sau chiar de persoane private. Un banal exemplu. Dac s-a încheiat să zicem o convenţie cu doi tineri fără ocupaţie şi fără adăpost să se mute într-o locuinţă cu două camere pe care o pune la dispoziţie primăria, dar care încă nu este pusă la punct, ajutorul din afara organizaţiei care derulează măsura de ajutor poate fi foarte diferit: vecini care să ajute la renovare, cunoscuţi care să-şi utilizeze relaţiile pentru a obţine două locuri de muncă, antrenorul echipei de fotbal din localitate care să-i primească pe tineri la antrenamente etc. Este desigur doar un banal exemplu, care ilustrează însă teza că o muncă socială cantonată în arealul social presupune din partea instanţei care doreşte să o efectueze creativitate, talent de improvizare, legături şi curaj profesional. Aşa după cum aminteam, o organizaţie care îşi propune să lucreze flexibil are nevoie de o anumită stabilitate internă, concretizată printre altele prin: • o filosofie a organizării, care se caracterizează prin contacte cu lumea din afară (şi nu numai prin permanenta preocupare de a-şi defini şi redefini propriile structuri organizatorice interne) şi prin disponibilitatea de a-şi modifica organizarea internă de o manieră decisivă şi ireversibilă69; • competenţă reflexivă de lucru în echipă, care permite ca schimbările frecvente de perspectivă să devină simplă rutină şi sprijină membrii echipei pentru a combate modurile de abordare a problemelor care tind să se instaleze ca tipare rigide de gândire;

69 Senett, R., - Der flexible Mensch, Frakfurt, 1998, p. 60

42

• cadre de conducere care să autorizeze un astfel de mod de interrelaţionare în permanentă schimbare şi care să sprijine salariaţii să facă faţă unei astfel de maniere „nestructurate” de acţiune practică70. 4. Gestionarea măsurilor de protecţie la nivel de areal social Confruntat cu o serie de reforme de mai mare sau mai mică amplitudine, de modificări repetate succedate la intervale relativ scurte de timp, sistemul de protecţie socială a copiilor şi tinerilor a traversat o perioadă de nesiguranţă, în care s-au căutat soluţii multiple, de regulă prin încercări de asimilare şi adaptare a unor sisteme europene. La nivel de legislaţie se constată un proces similar. Ordonanţele de urgenţă, hotărârile de guvern, modificările de lege din ultimii ani, succedate cu o rapiditate debordantă chiar şi pentru salariaţii din sistem nu au contribuit, aşa după cum era de aşteptat, la o stabilizare a situaţiei. De fapt s-a petrecut un proces (destul de lent dealtfel) de selectare a competenţelor şi clarificare a (o)poziţiilor metodologice, ceea ce a permis în ultimii ani o relativă stabilizare a situaţiei. Din perspectiva problematicii pe care o abordăm, desfăşurarea muncii sociale orientată către arealele de viaţă (mediul social al beneficiarilor) presupune existenţa unei administrări şi finanţări locale (zonale, regionale), care se poate realiza prin: • organizare la nivel zonal, • lărgirea sferei de competenţă a instanţelor administrative şi de finanţare de la nivel local, • orientare mai puternică către prestările de servicii, • noi modele de finanţare (bugetare) a măsurilor de protecţie (presupunând, printre altele, o mai mare flexibilitate şi o cooperare mai strânsă între specialiştii şi practicienii din domeniu şi finanţatori). Implementarea unor strategii orientate către spaţiile sociale presupune mai mult decât luarea în considerare a standardelor profesionale şi civice ci şi abilităţi de gestionare şi conducere din partea organizaţiilor locale formale şi a actorilor locali la toate nivelurile, respectiv: • nivelul strategic (formularea, stabilirea, coordonarea nivelelor de cooperare, respectiv co-producere a prestaţiilor de servicii sociale); • nivelul administrativ (asigurarea cooperării diferitelor instanţe, stabilirea sferelor de competenţă, asigurarea transparenţei şi comprehensibilităţii ofertelor de servicii);

70 Klatetzki, T., - op. cit., p.327 - 328

43

• nivelul metodologic (stabilirea, împreună cu celelalte instanţe implicate şi sincronizarea temporală a ţelurilor, modalităţilor de lucru, indicatorilor de selecţie a ofertelor de servicii existente, stabilirea unor instrumente de evaluare, verificare şi apreciere globală); • nivelul spaţiului social (definirea profesională a serviciilor care urmează să fie prestate, îndeosebi a celor cu caracter preventiv); • nivelul acţional (realizarea unei conştiente culturi a cooperării şi participării; implicarea unor actori şi demararea unor iniţiative care nu aparţin tradiţional măsurilor de protecţie în spaţiul social)71 Câteva dintre aspectele care trebuie avute în vedere: 4.1. Finanţarea şi finanţabilitatea măsurilor de protecţie, respectiv utilizarea de o manieră eficientă şi responsabilă a fondurilor puse la dispoziţie. In acest sens resursele locale (ale arealului) de care aminteam pot fi utilizate la nivel de strategii globale, ceea ce asigură o anumită consolidare a efectelor măsurilor de protecţie fără pierderi la nivel calitativ. A devenit o banalitate să se afirme că derularea de măsuri de protecţie în spaţiul social este dependentă de o bugetare (finanţare) adecvată şi că nu de puţine ori autorităţile finanţatoare (locale sau centrale) sunt timorate atunci când este vorba de proiecte oarecum „nebuloase”, a căror finalitate propusă este deseori cantonată la nivelul îmbunătăţirii unor structuri existente la nivel de cartier sau complex de blocuri şi nu la nivelul mai multor copii şi tineri care trebuie ajutaţi. Avantajele muncii în spaţii sociale pot fi exploatate în special în contextul modernizării şi descentralizării administraţiei (şi implicit bugetului local). Finanţarea nu este aşadar un scop în sine şi este realizabilă mai ales în contextul unei noi organizări la nivel de administraţii locale, în aşa fel încât să se asigure dreptul la servicii specializate de natură socială a tuturor cetăţenilor îndrituiţi72

71 Blocke, H., - Handlungsstrategien zur Förderung von Kindern und Jugendlichen in sozialen Brennpunkten – Die Rolle der freien Träger im E&C Prozess in „Die Soziale Stadt für Kinder und Jugendliche – Zukunftsfähige Konzepte sozialer Koproduktion in sozialen Brennpunkten“, E&C Zielgruppenkonferenz, Mai 2006 72 Schröer, H., - Sozialraumorientierung und das Kinder- und Jugendhilferecht – ein Kommentar aus der Umsetzungsperspektive einer Kommune in „Sozialraumorientierung auf dem Prüfstand“, Tagesdokumentation, Frankfurt am Main, 2001, p. 157

44

Structurarea de o manieră flexibilă a unor măsuri adecvate necesarului efectiv de ajutor şi localizarea lor în spaţiul social contribuie de o manieră semnificativă la utilizarea fondurilor existente în mod eficient. Posibilităţile şi modalităţile de finanţare a protecţiei în areale sociale sunt deocamdată insuficient clarificate, iar direcţiile judeţene de protecţie socială manifestă în general reticenţe atunci când este vorba să finanţeze măsuri „nespecifice”. Pentru multe dintre acţiunile de acest tip au fost preferate finanţări mixte, în cooperare cu diferite organizaţii, fundaţii, asociaţii. Dezavantajul în cazul acestor forme de bugetare l-a constituit faptul că în special proiectele pe termen lung au fost dificil de finanţat (şi respectiv de implementat). Desigur că astfel de fenomene ţin şi de aşa-numita fază de tranziţie, în care noile structuri formale ale protecţiei sociale căutau criterii de aplicabilitate în teren. Atingerea unei noi calităţi a vieţii în anumite areale urbane, posibilităţile de petrecere a timpului liber, calitatea habitatului, ajutorul la învăţătură şi asistarea pedagogică a familiilor în dificultate, toate au trebuit să fie finanţate „indirect”, din alte fonduri. Protecţia socială a copiilor şi tinerilor a fost canalizată în direcţia rezolvării de cazuri „dificile”, care au beneficiat de măsuri de tip plasament familial sau plasament rezidenţial şi nu în munca de prevenire. Această direcţionare a eforturilor către soluţionarea cazurilor devenite „problemă” nu a condus, ca în alte ţări europene, la o creştere semnificativă a costurilor. Şi aceasta în special datorită cunoscutei „subfinanţări” a instituţiilor de tip rezidenţial şi a familiilor de plasament (e suficient în acest sens să amintim costurile de personal) şi, parţial, datorită absenţei unor măsuri la nivelul arealelor urbane „problemă” (respectiv nu a mai fost nevoie de alocarea de fonduri suplimentare pentru realizarea acestora). Pe de altă parte, pentru a desfăşura o muncă adecvată la nivelul spaţiilor sociale era nevoie de: • infrastructură adecvată (a cărei cerere ar fi costat sume apreciabile), • know-how profesional (care nu a fost întotdeauna accesibil lucrătorilor şi pedagogilor sociali din sistem) şi de • posibilităţi concrete de conectare în reţea (coordonare la nivel intra- şi interzonal), respectiv de existenţa unor constructe care ar fi necesitat, cel puţin într-o primă fază, substanţiale investiţii directe (costuri pentru crearea unei infrastructuri, costuri de personal etc.) şi indirecte (formarea de profesionişti, elaborarea de metodologii de lucru şi structurarea unor proiecte coerente etc.).

45

În aceste condiţii formele „tradiţionale” de protecţie (de tip rezidenţial sau ambulant) s-au dovedit a fi în România, paradoxal, chiar mai ieftine decât alternativele amintite anterior. Este clar că desfăşurarea muncii de protecţie în areale sociale nu se poate realiza în afara unei anumite flexibilităţi şi „independenţe” financiare. Modalităţile de acoperire a costurilor trebuie să fie structurate de la proiect la proiect, adeseori, aşa după cum aminteam, bazate pe o finanţare mixtă (stat, organizaţii acreditate – de cele mai multe ori), finanţare care nu oferă însă întotdeauna şi dorita „claritate” şi nu poate fi simplist încadrată în „corsetul” reglementărilor administrativ-contabile de rutină. Structurarea unui buget adecvat pentru programele de protecţie orientate către arealele sociale reprezintă o operaţie complexă, care implică (şi) consultarea specialiştilor şi practicienilor din teren şi o exemplară muncă în echipă. Nu de puţine ori trebuie surmontată (şi fenomenul a fost semnalat în mai toate ţările europene), reticenţa forurilor de decizie, care nu văd cu ochi buni finanţarea unor acţiuni care au un beneficiar insuficient de clar definit iar efectele sunt „răspândite” la nivelul unui întreg areal. 4.2. Controlling 4.2.1. Controlling-ul profesional. În special în condiţiile în care avem de-a face cu un construct caracterizat prin flexibilitate şi realizat prin cooperarea unor factori de decizie sau gestionare diferiţi, controlling-ul profesional reprezintă o componentă importantă care permite măsurarea efectelor măsurilor de protecţie în concordanţă cu standardele de calitate, cu expectanţele instanţelor coordonatoare şi cu ţelurile iniţial formulate. Controlling-ul se bazează pe o reducere a complexităţii care tinde să se dezvolte involuntar din interiorul sistemului, sistem care necesită însă concomitent şi o plauzibilizare din exterior către interior pentru a se dovedi „convingător”, pe de o parte pentru persoanele care lucrează în sistem şi, pe de altă parte, pentru alte instanţe din afară implicate (începând de la finanţatori şi terminând cu diferite foruri politice73). Unul dintre rolurile cele mai importante al controlling-ului profesional o constituie evitarea efectelor de „creaming-the-poor” şi, în paralel, de selecţie şi excludere voită a unor cazuri, de regulă a celor care sunt cele

73 Schwarz, R., - Arbeitsergebnisse aus den Workshops – în BMFSFJ - Programm „Entwicklung und Chancen junger Menschen in sozialen Brennpunkten (E&C) – Räumlich denken – räumlich lenken: Strategien sozialraumorientierter (Jugendhilfe) Planung“ – 3. Zielgruppenkonferenz, p.26

46

mai dificile (aşa-numitele „cazuri-problemă”) cazuri care, datorită rezultatelor mai slabe care se pot obţine, ar putea să diminuare cota de „succese” pe care le poate raporta prestatorul de servicii74. 4.2.2. Controlling-ul financiar. Controlling-ul profesional trebuie dublat şi de cel financiar. O condiţie importantă însă pentru asigurarea unei eficienţe corespunzătore a activităţii desfăşurate o constituie realizarea unei corespunzătoare colaborare la cele două niveluri. În caz contrar se poate produce lesne un fenomen de diminuare a profesionalismului proiectelor iniţiate, în special datorită temerilor de a nu se înscrie în prevederile financiar contabile în vigoare. 4.23. Gestionarea măsurilor de protecţie a copiilor şi tinerilor poate fi realizată numai de către o echipă interdisciplinară, care este de regulă constituită din reprezentanţi ai finanţatorilor, ai instanţei coordonatoare a măsurii (de regulă direcţia generală), ai unor organizaţii (de stat, non-guvernamentale, religioase etc.) care prestează serviciile presupuse de impementarea şi derularea proiectului (programului) şi, de la caz la caz, ai unor instituţii care asigură girul ştiinţific al proiectului (universităţi, institute de cercetare, centre de documentare, de prelucrare statistică a datelor etc.). Un posibil model al modului de funcţionare al echipei multidisciplinare, principiile de structurare şi aspectele cele mai importante care trebuie avute în vedere sunt sumar prezentate în fig. 6. 4.24. O gestionare adecvată a măsurilor de protecţie este dependentă de dezvoltarea unor corespunzătoare instrumente de gestionare orientate către efecte, care să interconecteze, prin intermediul unor indicatori argumentat negociaţi de către toate instanţele deja menţionate, scopurile şi domeniile manageriale diferite care sunt direct sau indirect implicate (vizate). La modul ideal ar putea fi definite patru domenii manageriale fundamentale: personal, finanţe, servicii, efecte (rezultate).

74 Deppner, R., Trube, A., - Der Wandel der Geselschaft und die Qualitätsdebatte im Sozialsektor in Schädler, J., und colab. – „Der Stadt der Kunst. Qualitätsmanagement sozialer Dienste”, Münster, 2001, p. 40 si urm.

47

Scop principal: Diversificarea prestaţiilor de servicii. Trecerea de la protecţia de tip rezidenţial la cea de tip ambulant (non-rezidenţial)

Echipa de coordonare (organizare) Conducători instituţii specializate Conducători direcţii judeţene de protecţie Reprezentanţi ONG-uri, alte instituţii

Echipe multidisciplinare în spaţiile sociale

(organizaţii, instituţii prestatoare de servicii, direcţii judeţene)

Elemente definitorii

ale conceptului

Orientare către spaţiile sociale

Protecţia de cazuri individuale

Flexibilizarea ofertelor de servicii

Trecerea de la „rezidenţial” la măsuri de

tip „non-rezidenţial”

Muncă de prevenire (intervenţii cu caracter

preventiv)

Măsuri de protecţie care includ şi familia

Coordonarea unitară a măsurilor de protecţie de

tip rezidenţial şi non-rezidenţial

Fig.7 - Posibil model de diversificare şi eficientizare a măsurilor de protecţie socială a copiilor şi tinerilor

48

În acest sens se pot menţiona trei teze fundamentale (Schröder, Kettiger, 2001)75 : 1. Este important, pe de o parte, să se facă distincţia între rezultate (output) şi efecte (effects) şi, pe de altă parte, să fie diferenţiate diferitele dimensiuni ale rezultatelor (respectiv „effect”, „impact” şi „outcome”). Autorii operează câteva diferenţieri semanatice importante. Prin „output” este înţeleasă performanţa direct constatabilă, măsurabilă. Termenul de „effect” denumeşte efectele dovedibile ale prestării de servicii. „Impact” este considerat efectul subiectiv pe care îl are asupra beneficiarului prestarea sau negocierea anumitor servicii sociale. „Outcome” defineşte efectul global, nemijlocit pe care îl are prestarea unui sau mai multor servicii la nivel de comunitate (societate) sau areal (mediu) social. Conform autorilor trebuie diferenţiate cel puţin două dimensiuni ale calităţii muncii sociale prestate: • „Output”-ul acesteia, care reprezintă calitatea serviciilor, respectiv calitatea structurii şi a proceselor şi • „Effect”-ul, care defineşte una sau mai multe „consecinţe” concrete obţinute ca urmare a măsurilor de protecţie demarate şi reprezintă aşadar un indicator al calităţii rezultatelor. 2. Ţelurile strategice şi indicatorii de evaluare trebuie să fie fixate în desfăşurarea proceselor pe bază de criterii clare, pentru toate aspectele efectelor posibile şi trebuie definite exact grupurile ţintă şi organizate la intervale de timp regulate evaluări şi discuţii. 3. Administrarea resurselor şi a factorilor de eficienţă trebuie conectată la toate nivelurile şi trebuie să fie transparentă şi modificabilă (adaptabilă). 75 Schröder, J., Kettiger, D., - Wirkungsorientierte Steuerung in der sozialen Arbeit. Ergebnisse einer internationalen Recherche in den USA, den Niederlanden und der Schweiz in Schriftenreihe des BMFSFJ, nr. 229, Stuttgart 2001, p.99 şi urm.

Probleme de surmontat: • Dificultăţi de implementare a orientării către spaţii sociale (deocamdată

fază incipientă, se remarcă o anumită neîncredere din partea factorilor de decizie la nivel politic local şi la nivelul direcţiilor judeţene)

• Dificultăţi de finanţare (bugetare) a unor astfel de acţiuni (proiecte) • Aspecte juridice insuficient clarificate (în special în ceea ce priveşte

responsabilităţile directe) • Situaţii neconcurenţiale, tendinţe de supradimensionare a sistemului

„rezidenţial”

49

Concluzii

Revenind la considerentele prezentate în primele pagini, se poate constata că protecţia socială orientată către „spaţiile sociale” prezintă o serie de caracteristici fundamentale, constând în principal din: promovarea (bazarea pe) puncte (componente) „forte” ale arealului şi ale factorilor umani implicaţi direct sau indirect în derularea evenimentelor, flexibilizarea măsurilor preconizate, muncă de caz nespecifică şi o gestionare financiară şi profesională în echipă multidisciplinară. Soluţii viabile (nespecifice de caz) pot fi conturate şi implementate numai plecând de la dorinţele şi resursele efective pozitive („punctele forte”) ale beneficiarilor şi interrelaţionarea acestora cu mediul social imediat de viaţă („arealul social”) al persoanelor implicate de o manieră care să permită crearea de oportunităţi cu rol integrativ. Protecţia orientată către arealele (spaţiile) sociale este o problemă de actualitate, care ar trebui să se constituie ca direcţie principală de acţiune la nivelul direcţiilor judeţene (principalii finanţatori şi coordonatori ai măsurilor de protecţie). • Necesitate intensificării muncii de protecţie la nivel de spaţii sociale devine din ce în ce mai stringentă, pe măsură ce o serie de procese de diferenţiere socială se accentuează. Asistăm în acest sens la un fenomen „getoizare” sui generis, respectiv de cristalizare a unor „spaţii sociale” bine definite şi clar conturate (geografic şi din punct de vedere psiho-social), uneori preponderent pe criterii etnice, alteori pe criterii „urbanistice” (proximitate teritorială). Fenomenul nu mai este de ignorat şi se accentuează pe zi ce trece, mai ales în condiţiile în care stratificarea societăţii româneşte devine tot mai accentuată. Pauperizarea şi absenţa unor perspective concrete de viitor afectează o parte semnificativă a tineretului. Nu mai este aşadar vorba de a „rezolva” pur şi simplu doar cazuri individuale (ca în cazul asistenţei sociale de tip clasic), ci de a soluţiona probleme ivite la nivel de „entitate” (spaţiu, areal, zonă, teritoriu). Şi aceasta se conturează tot mai accentuat ca o prioritate care nu mai poate fi ignorată la nivel politic (local, regional şi, în special din perspectiva posibilităţilor efective de bugetare a unor astfel de măsuri, central). • Lucrătorii sociali de la nivelul direcţiilor judeţene, ai instituţiilor prestatoare de servicii şi din diferite organizaţii, fundaţii, asociaţii acreditate să presteze munci de protecţie socială a copiilor şi tinerilor trebuie să posede know-how-ul necesar. În acest sens este de dorit organizarea unor cursuri de formare profesională, dacă posibil „on-the-job” şi de preferinţă

50

la nivel teritorial (local), în funcţie de problemele specifice fiecărui areal social. În acest sens un rol deosebit revine universităţilor cu facultăţi (secţii) de asistenţă şi pedagogie socială ca şi direcţiilor judeţene de protecţie socială (în primul rând interesate în organizarea unor astfel de cursuri de formare continuă a salariaţilor din propria reţea). În paralel se poate viza dezvoltarea unui sistem mai eficient de „acreditare” a lucrătorilor sociali din afara sistemului de stat de protecţie socială a copiilor şi tinerilor. • Este necesară dezvoltarea şi implementarea unor reţele la nivelul arealelor sociale, care să includă toate instanţele care sunt sau ar putea fi implicate în organizarea şi derularea unor proiecte (activităţi) de protecţie în arealele sociale „fierbinţi”, instanţe din şi din afara sistemului. Avem în vedere nu numai direcţiile judeţene şi unităţile (instituţiile) din subordonarea acestora sau organizaţiile, asociaţiile acreditate (şi instituţiile subordonate acestora), ci multe alte instanţe din afara sistemului, cum ar fi structurile politice de la nivel local şi/sau regional, biserica în general, agenţi economici (posibili sponsori spre exemplu), diferite organizaţii non-guvernamentale româneşti sau din străinătate indirect angajate în probleme de protecţie a copiilor şi tinerilor, instanţe ale justiţiei, poliţia. Crearea unor echipe multidisciplinare regionale (zonale) este din această perspectivă necesară pentru a asigura o adecvată implementare (punere în practică) şi gestionare a programelor (proiectelor) iniţiate. • Este de asemeni de dorit dezvoltarea unor concepte coerente de management de calitate în munca de protecţie orientată către arealele sociale, în cadrul cărora structurile, procesele şi rezultate specifice să fie definite cu claritate. Implicarea mai puternică a specialiştilor de la nivelul direcţiilor generale de protecţie socială şi ai instituţiilor de învăţământ superior pe de o parte, şi a practicienilor activând în diferite organizaţii şi asociaţii care desfăşoară o astfel de muncă în diferite areale sociale în cadrul amintitelor echipe multidisciplinare pe de altă parte ar contribui de asemeni la: (a) elaboarea unor ţeluri globale şi de proiect realistic structurate şi a unor strategii globale la nivel conceptual care să depăşească impasurile şi bias-urile de gândire ale pedagogiei sociale tradiţionale, respectiv definirea unor modele realiste de intervenţii intercorelate76, 76 Un astfel de posibil model este prezentat în fig. 7 (Sursă: Schwarz, R., - op. cit., p.23). Modelul a fost adaptat din perspectiva aspectelor actuale cu care sunt confruntate direcţiile judeţene şi instituţiile prestatoare de servicii.

51

(b) definirea şi prelucrarea conceptuală a domeniilor de acţiune ca şi (c) dezvoltarea de standarde şi indicatori de calitate pentru nivelurile de structură, procese şi rezultate.

Direcţiile judeţene şi instituţiile prestatoare de servicii (de stat, non-guvernamentale) sunt din ce în ce mai mult confruntate cu necesitatea imperioasă de a diversifica prestaţiile de servicii de asistenţă şi protecţie socială care sunt oferite beneficiarilor. Procesul este ireversibil şi este o consecinţă firească am spune a diversificării (şi acutizării) problematicii sociale în cadrul unei societăţi care, la rândul ei, se află într-o continua transformare, într-un ritm şi în direcţii care sunt determinate din afara sistemului. Considerăm că la oara actuală o orientare mai pronunţată către forme de protecţie în afara celor rezidenţiale este necesară, la fel ca şi orientarea mai pronunţată către soluţii de sprijinire directă a familiilor, de prevenţie dar şi de muncă în spaţiile sociale.

Bibliografie:

● Bourdieu, P., - Orteffekte in Bourdieu, P., (coord.) – „Das Elend der

Welt. Zeugnisse und Diagnosen alltäglichen Leidens an der Gesellschaft“, Konstanz, 1992, p.159

● Budde, W., Früchtel, F.,- Sozialraumorientierte Soziale Arbeit – ein Modell zwischen Lebenswelt und Steuerung, in „Nachrichtendienst des Deutschen Vereins”, 2005, nr. 7, p. 238 - 242

● Dragoi, C., - „Sindromul Titanic“ şi sistemul de protecţie socială a copilului. Epilog, în “Protecţia socială a copilului”, Revistă de asistenţă şi pedagogie socială, FICE România, Bucureşti, nr. 8, 2000, p. 48-49

● Dragoi, C. – Efectul Dakota – Cai morţi, indieni Dakota şi strategii guvernamentale în „Protecţia socială a copilului” – Revistă de asistenţă şi pedagogie socială, FICE România, Bucureşti, nr. 11, 2002, p.55

● Dragoi, C., - Metode şi tehnici în pedagogia socială (1) în “Protecţia socială a copilului”, Revistă de asistenţă şi pedagogie socială, FICE România, Bucureşti, nr. 23-24, 2006, p. 83

● Dragoi, C., - Rezilienţa în postinfracţionalitate în Protecţia socială a copilului. Revistă de asistenţă şi pedagogie socială, FICE România, Bucureşti, nr. 8, 2000, p. 38

● Edmonds, B., - How are physical and social spaces related ? Cognitive agents as the necessary “glue” – Centre for Policy Modelling, Manchester Metropolitan University, p. 1

● Einstein, A., - Vorwort în Jammer, M., „Das Problems des Raumes“, Darmstadt, 1960, p. 4

● Läpple, D., - Essay über der Raum in Häußermann, 1992, p. 196

52

● Ntagteverenis, P., - L’espace social comme lieu du lien social, “Esprit critique”, Été 2003, vol. 5, nr. 3, p. 2

● Mack, W., Wächter-Scholz, F., - „Jugend am Rand. Jugendliche in schwierigen Sozialräumen“ in „Sozialraumorientierte Planung“, Dokumentation zur Veranstaltung, Braunschweig, 2001, p. 19

● Steuerungsgröße – Strategien stadtbasierter kommunaler Steuerung in Soziale Stadt / E&C-Gebieten“, Stuttgart, 2005, p.26

● Karsten, M. E., Baier, F., Meyer, C., Hetzer, S., - Sozialraumorientierung in Politik, Planung und Praxis Sozialer Arbeit in der Kinder und Jugendhilfe, Verdi, Berlin, 2004, p.24

● Schröer, H., - Interkulturell orientierte Qualitätsentwicklung im Sozialraum in „Integration junger Menschen mit Migrationshintergrund – Sozialer Zusammenhalt durch interkulturelle Strategien und integrierte Ansätze in benachteiligten Stadtteillen“, E&C Fachforum, Juni 2006, p.43

53

Conf. dr. Constantin CHEVEREŞAN ISSN 1842 - 077X Universitatea de Vest din Timişoara 7 (2008), p. 53 - 58 CDA Universitatea „Aurel Vlaicu”, Arad

AUXILIARIES AND COMPOUND VERB FORMS IN ENGLISH

VERBELE AUXILIARE ŞI COMPUSE DIN LIMBA

ENGLEZĂ Abstract: The paper looks at the compound verb forms in English, starting from the auxiliary verbs which help build them: DO, BE and HAVE. It provides a thorough description of the structure of these forms so as to enable any student of English to recognise them, as illustrated with a most complicated example. Key words: compound verb, auxiliary verbs, structure, example

I. INTRODUCTION According to their behaviour in the sentence, verbs fall into two categories: A. auxiliary verbs do not exist independently in the sentence, their function being that of helping build the compound forms of the verbs belonging to category B. Semantically, distinction must be made between auxiliaries proper (e.g. do, be, have), of form, tense, voice, aspect and mood, which have zero lexical meaning, and modal auxiliaries (e.g. must, should, need, may), which have their own meaning, that of modality, representing the attitude of the speaker towards the action (whether possibility, necessity, obligation, probability); it accompanies their grammatical meaning, relating to time or tense, and their use as tools in building compound forms (hence their being also called semi-auxiliaries). B. lexical verbs, existing independently in the sentence and having full lexical meaning, e.g. speak, write etc.

54

II. FORM- BUILDING – DO,BE, HAVE A. DO is used to build: 1. Interrogative forms of lexical verbs. Questions are usually classed as: General (or, formally, ‘Yes-No’, after the constant short answers) Questions, addressing the whole of the statement, Special (or, formally, ‘Wh-‘, after the beginning of question words, except ‘How’) Questions, addressing some particular part of the statement. Before considering these two types of questions, in point of structure, we will draw attention to the significantly strict word-order an English statement displays today. This is one of the effects of the loss of most inflexional endings, around 1500, in the English language. If, in Romanian, when saying “Studiem”, we implicitly know the subject, “noi”, in English, “study” could be preceded by any personal pronoun except for the 3rd-person one, in the Present Indicative. In the Past tense, for example, “studied” stays unchanged, no matter the person. A typical English statement is one having the structure: SUBJ.- PREDIC. -DIR.OBJECT- ADV. OF PLACE - ADV. OF TIME e.g. John speaks English here every day. To build the General Question, we simply add an element to the left of this structure, namely DO, in grammatical agreement with the subject (and, naturally, in the required tense form): do/does/did. We preserve the typical English statement structure, only the verb will be in the Infinitive, as the Tense is marked by the form of the auxiliary Do: e.g. Does John speak English here every day?

55

To build the Special Question, we add to the structure of the General Question, still another element to the left, namely the Interrogative word: e.g. WHAT does John do here every day? WHERE does John speak English - every day? WHEN does John speak English here - ? The movement to the left is to be remembered, as it is a recurrent one in English. Consider, in this sense, the long strings of attributes standing before nouns, e.g. ‘large round beautiful old white German house’. Exceptions a. As can be readily seen, we have deliberately avoided asking the question referring to the subject of the statement, which is: e.g. WHO speaks English here every day? Similarly, e.g. WHAT happened last night? WHICH students arrived late? HOW MANY students turned up for the lecture? Analysing these questions, we can induce that when WHEN, WHAT, WHICH and HOW are Subject or part of the Subject in the question, DO is not used to build the question. b. In Echo Questions DO is not used either. Echo questions are used in informal English, the second speaker echoing the statement uttered by the first speaker, but using a rising intonation, typical of questions, instead of a falling one, typical of statements, thus building an interrogation by mere intonation: e.g. S1 John came last night. S2 John came last night ?.

56

The echo question is, indeed, a deviant question and, like all deviant forms in language, it has stylistic value. In our case it expresses either irritation or surprise. 2. Negative forms of lexical verbs Considering the typical English statement again, the negative form is built by placing DO in the negative between Subject and Predicate: SUBJ–DO/DOES/DID - P – D.O – DV. OF PLACE – ADV. OF TIME e.g. John does not speak English here every day. Exception: when the sentence includes a negative adverb, which makes it negative. e.g. John never/rarely/seldom speaks English here every day. 3. Emphatic forms can be classed as: a. common: e.g. (Neutral) : He speaks Chinese. (Emphatic): He does speak_ Chinese. b. with inversion, with negative adverb in first-front position: e.g. (Neutral): He never looked at me during the party. (Emphatic): Never did he look_ at me during the party. c. imperative: e.g. (Neutral): Speak louder! (Emphatic): Do speak louder! B. BE is used to build: 1. Continuous /Progressive forms, consisting of: BE + Vb-ing (present participle)

57

e.g I am writing. We were watching TV at 12.00 noon. They will be riding to Cluj at that time. and denoting an activity/state in progress at some particular moment. 2. Passive forms, consisting of: BE + Vb - ed (regular) (Past participle) - 3rd form (irregular) e.g I am often asked to speak about my past He has been invited to dinner. We will be stopped soon. C. HAVE is used to build Perfective forms, consisting of: HAVE + VB – ed (regular) (Past participle) - 3rd form (irregular) e.g. I have written a few sentences here. They had seen the play before. He will have finished this article by the end of the week. III. ILLUSTRATION Having looked at the various compound tense structures starting from the three auxiliaries: DO, BE and HAVE, we will be able to recognize any, however complicated, such form. The following sentence will be analysed, right to left, as we have already suggested, with no element unaccounted for: He will have been being interrogated for 3 hours by 7 p.m. Granted, we have here some compound verb form of ‘to interrogate’. Here’s how we proceed, moving one step to the left all the time: - ‘interrogated’ is an –ed form of the regular verb ‘to interrogate’. This form may come either after the auxiliary ‘BE’, to build the Passive, or after the auxiliary ‘HAVE’, to build the Perfect. Being preceded by ‘BE’ (in the –ing form, here), we have a Passive form.

58

- ‘being’ is a Vb-ing form. It can only be preceded by ‘BE’ (in the 3rd form, here) to build the Continuous /Progressive Form. - ‘been’ is a Vb-3rd form. It can be preceded either by ‘BE’, to build a Passive form, or by ‘HAVE’, to build a Perfect form. Being preceded by ‘HAVE’, we have a Perfect form. - ‘will’ comes before ‘HAVE’(in base form) to build a Future form. Thus, the aggregate verb-form in our sentence is the FUTURE PERFECT CONTINUOUS/PROGRESSIVE PASSIVE form of ‘interrogate’. Again, knowing all these, the students will be able to recognise Compound forms: practice on using and uses of such forms will ensure better mastery of them and of English as a foreign language.

References:

• Curme, George. 1969 (1947). English Grammar. New York: Barnes & Noble, Inc.

• Leech, Geoffrey, Svartvik, Jan. 1974. A communicative Grammar of English.Burnt Mill, Harlow: Longman.

• Leviţchi, Leon, Preda, Ioan. 1967. Gramatica limbii engleze. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică.

• Palmer, F.R. 1968 (1965). A Linguistic Study of the English Verb.London: Longman.

• Pârlog, Hortensia. 1982. The English Verb. Timişoara: Tipografia Universităţii.

• Swan, Michael. 1995 (1980). Practical English Usage.2nd Edition. International Students’ edition. Oxford: Oxford University Press.

59

Conf. dr. Constantin CHEVEREŞAN ISSN 1842 - 077X Universitatea de Vest din Timişoara 7 (2008), p. 59 - 67 CDA Universitatea „Aurel Vlaicu”, Arad Asist. drd. Alina PADUREAN Universitatea”Aurel Vlaicu”, Arad

MORE ON THE ENGLISH TENSES

MAI MULTE DESPRE TIMPURILE VERBELOR

Abstract: The present paper has two aims: 1. an analytical classification of the uses of the English tenses and their frequency of occurrence for the teacher of English to decide which forms to teach as necessary for some particular functions (for which forms are tools) the students must fulfil in communicating and, 2. two synthesizing graphs showing the English tenses and their uses, with notes, examples and meanings in Romanian. Key words: tense forms and uses, communicative teaching, frequency of occurrence

INTRODUCTION Tense displays three functions: 1. to mark purely temporal relations of past, present and future time. 2. to do this in the sequence of tenses of reported speech; and 3. to mark “unreality” in conditional clauses and in wishes. Communicative teaching of English, while favouring function over form, relies heavily on the teacher’s mastery of tense forms and their uses, so as to select which to teach, when, to whom, and for how long, in order to support communication in various target situations. 1. A CLASSIFICATION OF ENGLISH TENSE USES FOR THE TEACHER OF ENGLISH % frequency of occurrence

60

*The figures are from A Verb-Form Frequency Count, Central Institute of English, Hyderabad, 1963 SIMPLE PRESENT 1. Actual I see what you mean 36.3 I think he knows the man. 2. Neutral The planets move around the sun. 21.1 Copper is a metal. Rice grows in the east. 3. Iterative I reach the office at nine. 3.4 4. Future I leave early tomorrow. 1.2 Will you wait till he comes? 0.8 5. Modal Long live the king. 0.1 It was suggested that the chairman be approached. SIMPLE PAST 1. Narrative He picked up the book and opened it. 33.8 2. Actual The path led through a wood 18.0 where tall trees stretched and towered 3. Habitual I saw him every day for six months. 3.1

61

4. Neutral He said that the planets revolved around the sun. 3.3 5. Modal (modesty) It’s time the facts were known 0.2 6. Unfulfilled condition If he came we would ask him. 1.2 PERFECT I. PRESENT PERFECT 1. ‘Perfect Present’ Where have you been? 1.3 2. Resultative I’ve painted the door. 1.3 3. Continuative I’ve been here for two years. 0.7 4. Of experience I’ve never drunk beer. 0.6 5. Have got =have (obligation) I’ve got to get up early. 0.2 6. Have got =have (possession) I’ve got enough money. 0.2 7. Have + ed =future I’ll come when I’ve finished 0.1 8.Have+been+ing= He’s been studying for years. 0.7

62

Perfect Present Progressive II. PAST PERFECT 1. Narrative When we arrived the match had started 3.2 and our team had kicked off. 2. Unfulfilled condition If we had gone, we’d have met them. 0.2 3. Reported perfect present He said he had just finished. 4. Reported Resultative I knew he’d painted the door. 0.3 Present Perfect 5. Reported Continuative I found he’d been studying for years. 0.4 Present Perfect 6. Reported Present Perfect He admitted he’d never seen a ghost 0.3 of Experience 7. Reported ‘have got’ He explained he’d got to get up early. 0.2 (obligation) 8. Reported ‘have got’ I thought he’d got enough money. 0.1 (possession) 9. Reported ‘have’ + ed =future He promised he’d come when he’d finished. 0.0 10. Reported

63

Present Perfect Progressive I thought he’d been studying for years. 0.7 PRESENT PROGRESSIVE 1. ‘Now’ He’s sleeping. 5.2 2. Future We’re leaving tomorrow. 1.5 3. Habitual You’re always making trouble. 1.1 PAST PROGRESSIVE 1. ‘Then’ He was sleeping when I left. 4.1 2. Habitual When he was at school, he was always making trouble. 2.8 3. Reported future He said he was leaving the next day. 0.5 FUTURE PROGRESSIVE I’ll be seeing you. 0.2 FUTURE PERFECT Next year we shall have been living here for ten years. 0.0

64

PROGRESSIVE 2. THE ENGLISH TENSES AND THEIR USES

PREPOSITIONS EXAMPLES AND NOTES

TENSE

Past

Perfect/Pluperfect Progressive

Past Perfect/Pluperfect

Past Progressive

AGO In+2006 On + day At + time

I’d been

waiting for ten minutes, when he arrived

a) I’d just got there when he

came. b) He asked

me if I’d seen him.

a) I was

waiting for him when I

saw her. b) He asked me if I was

reading.

I went to town yesterday. I saw him

three months ago.

PAST

TE

NSE

S

Preterite

CO

ND

ITIO

NA

L SE

NT

EN

CE

S 1. If I see her, I’ll speak to her. (real)

2. If I saw her, I’d speak to her (unreal)

3. If I’d seen her, I’d have spoken to her (impossible)

Present Perfect

Progressive

IMPE

RA

TIV

E

Pos: Speak to him

! L

et’s go there. N

eg: Don’t do

that! L

et’s not go there!

SINCE +

point of departure

FOR +

duration

I have been sitting here all

day (understood: until now) NOTE: 1.

Private and stative verbs 2. rare use in

negative

NO

N-PA

ST T

EN

SES

Present Perfect

PAST

TIM

E

65

I have eaten three apples

today. NOTE: 1. not…yet

2. I have just done

something.

I go to school on Mondays.

Simple Present

Present

Progressive

About to

Going to

USE

D T

O

Don’t forget:

I used to do something=

habit in past completely finished

FOR +

duration In + 1974 On + day At + time

I am sitting by

the fire. NOTE:

Private and stative verbs.

I am about to go to town.

I am going to town on

Saturday.

I will go to town next

week I will stay here for 3 months.

Future

P* FUT

UR

E T

IME

66

3.THE MAIN ENGLISH TENSE FORMS. AN EXAMPLE AND ROMANIAN EQUIVALENTS

ORDINARY/ NON-PERFECT PERFECT NON-CONTINUOUS CONTINUOUS NON-CONTINUOUS CONTINUOUS

ACTIVE PASSIVE ACTIVE PASSIVE ACTIVE PASSIVE ACTIVE PASSIVE

PRESENT

He teaches El predă.

He is taught.

Lui i se predă.

He is

teaching. El predă (acum)

He is being

taught. I se predă

(acum)

He has taught.

El a predat.

He has been

taught. Lui i s-a predat.

He has been

teaching El predă (de)…

He has been being taught.

Lui i s se predă (de)…

FUTURE

He will teach.

El va preda.

He will be taught.

Lui i se va

preda.

He will be teaching.

El (tocmai) va preda.

He will be being taught

Lui (tocmai)

i se va preda..

He will have taught.

El a va fi

predat(deja)

He will have been taught

Lui ise va fi

predat (deja)

He will have been teaching. El va fi

predând (deja)

He will have been being

taught. Lui i se va fi

predând (deja)

PAST He taught.

El a predat.

He was taught.

Lui i s-a predat.

Hw was teaching..

El preda atunci.

He was being taught.

Lui i se

preda atunci.

He had taught

El predase..

He had been taught.

Lui i se predase.

He had been

teaching. El preda

deja de …

He had been being taught.

Lui i se preda deja

de…

CONDI- TIONAL

He would teach.

El ar preda.

He would be taught.

Lui i s-ar preda.

He would be teaching.

El tocmai ar

preda.

He would be being taught.

Lui tocmai i s-ar preda

He would have taught.

El ar fi predat.

He would have been taught. Lui i s-ar fi

predat.

He would have been teaching. El ar fi

predat deja de…

He would have been

being taught. Lui i s-ar fi predat deja

de…

67

Conclusion In order for a teacher to be able to present and explain a tense structure and use it, it is important for her/him to understand what is involved in ‘knowing’ that structure or use (forms, in speech and writing, shades of meaning), and what might cause difficulties to learning, and 2. how to present examples and to phrase explanations for the necessary information to be clearly conveyed.

References:

● Curme, George. 1969 (1947). English Grammar. New York: Barnes & Noble, Inc. ● Doff, Adrian. 1988. Teach English. A Training Course for Teachers. Trainer’s handbook. Cambridge:

Cambridge University Press in association with the British Council ● Leech, Geoffrey, Svartvik, Jan. 1974. A communicative Grammar of English. Burnt Mill, Harlow:

Longman. ● Palmer, F.R. 1968 (1965). A Linguistic Study of the English Verb. London: Longman, Green and Co

Ltd. ● Quirk, Randolph, Greenbaum, Sidney. 1973. A University Grammar of English. Burnt Mill, Harlow:

Longman. ● Swan, Michael. 1995 (1980). Practical English Usage. 2nd Edition. International Students’ Edition.

Oxford: Oxford University Press. ● Ur, Penny. 1996. A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge: Cambridge

University Press ● Woodward, Tessa. 1991. Models and Metaphor sin Language Teacher Training. Cambridge, New

York: Cambridge University Press.

68

Asist. univ. Voicu Mihnea ŞIMĂNDAN ISSN 1842 - 077X English Department 7 (2008), p. 68 - 74 Ladproa Bilingual School, Bangkok, Thailand E-mail: mihnea_voicu@yahoo.com

STUDIU DE CAZ: UN STUDENT THAILANDEZ ÎN CONTEXTUL EDUCAŢIONAL

CASE STUDY: A THAI LEARNER IN THE LEARNIG

CONTEXT

Abstract: Lucrarea de faţă este un studiu de caz realizat cu

ocazia participării mele la cursul „Certificate in English Language Teaching to Adults (CELTA)” oferit de către reprezentantul din Bangkok al Universităţii Cambridge. Lucrarea prezintă un student în contextul educaţional în care învaţă o limbă străină, i.e engleza. În urma unui interviu realizat cu o tânară studentă thailandeză, am identificat problemele ei specifice iar apoi, pe baza rezultatelor obţinute, am recomandat modalităţi de perfecţionare a limbii străine învaţate. La sfâsitul lucrării sunt argumentate recomandările date şi concluzionez prin a afirma că greşelile studentului analizat pot fi corectate prin diferite tehnici de predare.

Cuvinte cheie: Thailanda, student, gramatica, fonetica, învăţare limbi străine

1. Introduction

The Cambridge Certificate in English Language Teaching to Adults (CELTA), offered by the University of Cambridge (ESOL Examinations), is run in over 120 centers around the world and it is considered by many authorities as the most important form of training in the TELF (Teaching English as a Foreign Language) industry. Between 30th of August and 24th of September 2004 I attended the Cambridge CELTA course at English and Computer College (ECC) from Bangkok.

69

Cambridge ESOL is a not-for-profit department of the University of Cambridge. It is part of the Cambridge Assessment Group, Europe’s largest assessment agency. Cambridge Assessment was established in 1858 as the University of Cambridge local Examinations Syndicate (UCLESS). Cambridge ESOL provides exams and tests covering a large range of subjects and levels with more than 8 million assessments taken every year in over 150 countries.

English and Computer College was established in 1990 and is the largest private language school from Thailand, with more than 50 branches spread all over the country. It runs a wide variety of courses from general conversation and grammar to specialized test preparation. It also provides pre-service and in-service teacher training programs for native and non-native speakers of English.

During the CELTA course that I attended, the trainers exposed the students (most of them teachers of English themselves) to the principles of effective teaching while the students acquired a range of practical skills for teaching English to adult learners. The course included theory sessions, teaching practice with real students, observation of experienced teachers and completion of a range of practically focused written assignments.

The present paper was built upon one of these assignments. It is a case study of a Thai young woman who was a student in my CELTA teaching practice lessons. The paper focuses on the learner in the learning context and identifies specific problems and recommends ways of dealing with the language problems that the interviewed student encountered. The paper ends with the rationale for the recommended activities and an overall conclusion.

2. Profile of the learner The student I chose to observe and interview was Miss P.R. Her nickname is Nun, and she comes from Thailand. She was 24 years old at the time of the interview in 2004 and graduated from Busayarat Commercial School from Bangkok, with a degree in Computers in 1998. She had been studying English ever since primary school, when she was taught the basics of the English language. In high school, her English teachers focused mainly on vocabulary work, and during her university studies she had a few classes of English every week.

70

She had been studying English by herself and had taken different language courses intensively since 2003. She joined the CELTA English classes at English Computer College in Bangkok on the 30th of August 2004. She attended all the classes, joining her 15 classmates five times a week.

Miss P.R. had an outgoing personality. She was always willing to take part in the activities that the teachers prepared for the CELTA English lesson at ECC. The materials used by the teachers during the lessons varied, ranging from visual aids to worksheets, tape recorders, books, and game boards. Each lesson she took part in different writing, reading, listening, or speaking activities, but she also played fun games. When asked, she said that she believed the focus of the English lessons was mainly on speaking skills. She considered the lessons at ECC relaxed, and the students had and wanted to have a lot of fun. She felt that the foreign teachers were friendly and that they all had interesting personalities, which were reflected in their teaching styles. She noticed that the teachers have different accents too. She confessed that some of the teachers talked too fast, and sometimes she had to translate or explain the activities to her classmates.

In her opinion, a good teacher should be kind and listen to all the students in the class. She would like teachers to pay more attention to the weak students and have in mind the fact that Thai students are shy and do not like to express their personal feelings. She thought it was a good idea for the teachers to “force them [the students] to speak” if they [the students] were reluctant to speak up in English. One of the main reasons why she was so outspoken was the fact that she had the chance to speak English outside the classroom with other foreigners too. Her educational background and her motivation were also important factors that built up her confidence.

3. Specific problems Her nationality was also important in her English learning context due to the fact that Thais have a specific mind set regarding languages. During my observations and interview I had noticed that she made frequent mistakes in pronunciation, grammar and vocabulary. Following are the most relevant examples:

71

a. Pronunciation

a.1. - confusion between /ʃ/ and /tʃ/ sounds

e.g.: “Thai people don’t show /tʃou/ their feelings.” - instead of /ʃou/ a.2. - confusion between /t/ and /θ/ sounds e.g.: “You can say it both /bout/ ways.” - instead of /bouθ/ a.3. - dropping off the first consonant in a cluster, e.g. /sp/

e.g.: “I have to go to the hospital /’h�pitl/.” - instead of /’h�spitl / b. Grammar b.1. - misusage of prepositions e.g.: “What is the difference about this and that?” – instead of ‘between’ b.2. - absence of articles e.g.: “We play game.” – instead of “We play a / the game.” b.3. - time inconsistency in ‘if clause’ e.g.: “If our society had a lot of people like this, I think we might be happier and our Earth be like heaven.” - instead of “If our society had a lot of people like this, I think we might be happier and our Earth would be like heaven.” b.4 - lack of auxiliary verbs e.g.: “I really excited with my first job.” – instead of “I was really excited with my first job.” c. Vocabulary c.1. - confusion between ‘nationality’ and ‘country’: e.g.: “He is a Japan man.” – instead of “He is a Japanese man” d. Speaking d.1. - often usage of fillers e.g.: “Teachers should like, a kind of, kind of force them to speak.”

4. Recommended activities a. Pronunciation

a.1. - confusion between /ʃ/ and /tʃ/ sounds

72

- To raise the learners’ awareness of the /ʃ/ sound, the learner should

try to hiss while pronouncing /ʃ/. a.2. - confusion between /t/ and /θ/ sounds: - To raise the learners’ awareness of the /θ/ sound, the learner should try to put his/her tongue out between the teeth while pronouncing /θ/. a.3. - dropping off the first consonant in a cluster /sp/ - Divide the words that contain the /sp/ cluster in syllables, and then

pronounce the word slowly, i.e. hos-pi-tal /’h�s-pi-tl /. b. Grammar b.1. - misusage of prepositions - Practice the use and form of prepositions in grammar exercises. b.2. - absence of articles - Practice the use and form of articles in grammar exercises. b.3. - time inconsistency in ‘if clause’ - Practice the use and form of the ‘if clause’ in grammar exercises. b.4 - lack of auxiliary verb - Practice the use and form of auxiliary verbs in grammar exercises. c. Vocabulary c.1. - confusion between ‘nationality’ and ‘country’: - Contrast the meaning of the two words using pictures:

Japan – a country in Asia Japanese – people who come from Japan d. Speaking d.1. - often usage of filler - Ring a bell every time the learner uses fillers.

73

5. Rationale for recommended activities a. Pronunciation

a.1. - confusion between /ʃ/ and /tʃ/ sounds - By exaggerating, the Thai learners would be able to

remember how the /ʃ/ sound is pronounced in English (maybe thinking of the sound made by a snake). a.2. - confusion between /t/ and /θ/ sounds - By looking in the mirror, the learners would be able to visualize the way the /th/ sound is pronounced. a.3. - dropping off the first consonant in a cluster /sp/ - To raise the learners’ awareness that the sound /sp/ actually exist in English. By seeing the letters separated, the learners will be able to visualize the fact that there is another letter to be pronounced in the word. b. Grammar b.1. - misusage of prepositions - Demonstrate the meaning of the preposition using pictures. b.2. absence of articles - Identify the articles (‘a’, ‘an’ and ‘the’) in a text to understand the context they are used in. b.3. - time inconsistency in ‘if clause’ - Identify the conditional clause 2 in a dialogue to understand the meaning and learn the pattern. b.4 - lack of auxiliary verbs - Understand the usage and form of ‘be’ as an auxiliary verb. c. Vocabulary c.1. - confusion between ‘nationality’ and ‘country’: - The pictures clearly make the difference between Japan, a country, and the Japanese, people who come from Japan and are part of a specific culture. d. Speaking d.1. - often usage of filler

74

- The bell ringing makes the learner aware of the fact that he/she has used fillers again. He/she will try to censor himself/herself next time.

6. Conclusions The leaner observed and interviewed made frequent mistakes in pronunciation, grammar, and vocabulary but these mistakes can be corrected using different teaching techniques. References: � Eastwood, John, (1992), Oxford Practice Grammar. Oxford

University Press, Oxford. � Martinet, A.V. and Thomson A.J., (1990), Oxford Pocket English

Grammar. Oxford University Press, Oxford. � Smyth, David, Thai speakers in Swan, Michael, (1987), Learner

English, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 252-263.

Online resources:

• English and Computer College’s official website < http://www.eccthai.com/ > Last accessed February 13, 2008.

• Japanese woman clipart < http://dir.coolclips.com/People/People_of_the_World/Japan/japan3.html> Last accessed February 18, 2008.

• Map of Japan image < http://www2.bc.edu/~heineman/maps/Japgeo.jpg> Last accessed February 18, 2008.

• University of Cambridge ESOL Examinations’ official website < http://www.cambridge-efl.org/ > Last accessed February 13, 2008.

75

Coralia DITVALL ISSN 1842 - 077X Lund University, Sweden,& Copenhagen University, 7 (2008), p. 75 - 84 Denmark Center of Languages and Literature, Department of English, German and Romance Studies, Romanian Section

“FLEXIBILITY MAKES PERFECT?!” THE CASE OF ONLINE-ROMANIAN”

LIMBA ROMÂNĂ, ACCESIBILITATE ON-LINE

Abstract: Înainte de 1999 secţia de limbă română era aproape neobservată în ceea ce priveşteinteresul, ca limbă aparţinătoare limbilor romanice.După acestă dat brusc interesul studenţilor pentru studiul acestei limbi a crescut vertiginous înregistrându-se un număr de 120-150 de studenţi la departamentul de limbi străine de la Universitatea Lund din Danemarca. Ce a determinat acest interes a fost flexibilitatea abordării limbii, interacţiunea oferită prin intermediul IT-ului.. Cuvinte cheie: limbi romanice, româna, IT, interacţiune

Before 1999 the Romanian section was nearly unobserved, a tiny part of the Romance languages Department at Lund University – often menaced of been eliminated. In 1999 we started the first IT-based course (Level 1) – the number of the students augmented rapidly (from 2-5 every 2nd or 3rd year to 23 students per term) – the average rate of “completed the whole-course”-students being around 50%. Nowadays the section runs all four levels (Level 1-4) with entire curriculum (online-based), counting about 120-150 students per term – the average rate of “completed the whole-course”-students reaching nearly 100%. Why this astonishing evolution? In the rows below we will try to show the development of the Romanian studies focusing our attention on the item of flexibility. Our experimental study seems to show that the combination of IT-based learning, broad flexibility and direct/active interaction may explain the successful evolution of our online-courses – in other words of online-

76

learning. The motive may be that today’s individual, up-brought in a technical world, prefers broad flexibility – this can be afforded by means of e-learning.

0. Introduction

The present paper is part of a larger research-project, namely “Online language-teaching-and-learning” which we1 have started in 1998. Here we will focus on some aspects of the item of flexibility within this highly modern technological-pedagogical way of learning. Our results, related to Online-University-Romanian studies for Scandinavia, will maybe initiate a new way of thinking?!

1. The Romanian studies – short historical view The item of the Romanian studies in Scandinavia has always

been connected to the University of Lund2. Situated in the South of Sweden, well-known in the major part of Europe, this university is – by its age and fame – considered to range as the first in Sweden and even in Northern Europe. 1.1. 1940-1970

Here, at the University of Lund, professor Alf Lombard - well-known researcher in Romance languages with focus on French – often mentioned some aspect of the Romanian linguistics at his seminars, between 1940-1970. By that time, the interest of Romanian was highly marginal – the idea of giving “classes” in this language was inexistent. 1.2. 1970-1980

Between 1970-1980 there arose a very few number of “students” (around 53 in total), on individual basis. They usually studied on their own – that is without a teacher - according to the

1 We = the author. 2 At the University of Copenhagen, Eugen Lozovan (of Romanian origin) – lecturer in Romance literature - held, in the late 80s until 1997, now and then, short classes for a couple of students. 3 We do not possess– while writing this paper - information about the very exact number.

77

curriculum they had got at the reception-desk or from the “coach of studies” at the Department. One could study only at the elementary level - roughly speaking, the only one existing. In most of the cases the students took only a few credits, that is they did not go through the whole course-curriculum. 1.3. 1980-1999

From about the middle of the eighties the Romanian started to be taught in “classroom” – N.B! every 2nd or every 3rd year. The elementary level was still the only one existing. There were approximately 2-5 students. Only around 2 students went through the whole level. (Ditvall 2006-2) 1.4. 1999 – the crucial year

Before 1999 the Romanian section was, thus, a very tiny part - slightly observable - of the Department of Romance Languages, counting up to, in total, around 5 students – every 2nd or 3rd year. The section was often threatened of total elimination!

In 1999 the Online-language-course-project enabled the start of online-Romanian studies. The Romanian section – and its IT-based Level 1 - came to be a pioneer (in Sweden as well as in Northern Europe) in adopting the latest methodological-pedagogical model of learning - totally different from the traditional one: language-learning through informatics on a highly developed technological basis! (Ditvall 2004). 1.5. After 2005

Till 2005 the entire educational-programme - all 4 levels, and the entire curriculum per level – all modules, was elaborated and published on the internet-basis. From 2006 the total of the registered participants has registered between 120-150 students per term! The students are widely spread, both as to the geographical area and as to the academic-profile area. They come, on one hand, from all parts of Sweden, Denmark and Norway and, on the other hand, from other European countries, the USA and other parts of the world (i.e. Scandinavians settled down temporarily or permanently outside Scandinavia).

78

The participants are connected to various main disciplines such as political science, sociological science, history, musicology, economy, medicine, linguistics, literature, journalistic career, diplomatic career, engineering (different sections), informatics a s o – many of them working on a philosophy-doctor-candidate basis, others doing research-work: all on Romanian profile. Nowadays:

The section for Romanian studies is the only one in Sweden (and maybe in the whole Northern Europe) giving the entire educational-programme on the internet-basis (in the near future, we plan the Master-level and the Ph.D-level, also online).

The section has developed, from a tiny - almost unobserved - part (‘eclipsed down’ by the large sister-tongues – French, Spanish, Italian) to a ‘self-existing’, independent, solid section – and furthermore ranging as a very ‘attractive’ study-area!

2.The flexible learning The ‘act’ of teaching/learning is represented, as we know, by

numerous pedagogical-methodological moments – such as reading a new chapter, learning the new glossary, learning new grammar-aspects, solving the tasks/exercises (sometimes of different types), working with the audio-files, participating at the discussion-moments and so on. The IT-based-education is usually referred to as the flexible education. Thus, the online-courses have to enable the various pedagogical moments on a flexible basis. Flexible - to what extent?

As we have mentioned above, flexibility is – right from the start of the online-course - a given factor. That is the participants need not be worried about the item of space/distance, nor of time: they can live in different part of the world, they need not be present at a certain time to be able to attend a certain lecture – they have access at the lectures and at the whole curriculum any time, from anywhere! Our courses offer both “conducted” and “independent/flexible” learning. Yet it seems that the latter increases the rate of studying-motivation, the results being immediately more positive. The teacher faces then the question: to what extent can the course-programme be flexible? (Ditvall 2006-2)

79

Below we will focus our attention on the item of flexibility within the frame of interaction. 2.1. Passive interaction For us, interaction ought to be seen at in a dichotomy-perspective, namely passive and active interaction.

By passive interaction we mean the indirect way of communication between the student and the teacher. This kind of interaction can be adopted for instance within the act of e-mailing, sending messages within the virtual course-tool, writing questions-answers-or-comments in the different discussion-fora. In this type of interaction person nr. 2 (i.e. the ‘receiver of the message’) needs not to be online/present at the moment of the communication-act. He can read the message later.

This kind of interactivity – very positive with respect to the “no connection” to time - may though create (successively, after a longer period) the “lonely student”, “the anonymous student” who so slowly will not manage to go through the course. The situation will be totally different if this passive way of interaction could be combined with the active way to interact. 2.2. Active interaction

The active interaction requests person nr. 2 to be present. This type of communication is obtained by the traditional model of classroom-lessons and – on an IT-based course – through communication, in real time, via the computer – the virtual way. In the classroom-interaction, we know, the teacher is the one who decides what to do and when. How is the situation in the case of online-learning? Any difference!? The answer is yes. Below, we will try to illustrate in general lines this new development in education!

3. Flexibility at start During the first years of our online-teaching we adopted a

combination-model of interaction, namely the traditional classroom-lessons, practised by lots of online-university-departments, and the virtual interaction.

80

3.1. Classroom-interaction

We started, like other departments, having classroom-lessons once a month. Here we coped – right from the beginning - with a large problem: people from far away were not able to participate. We have to note that the participants at an IT-based course are, for the most, people working full-time, so taking a trip to Lund from the South of Europe, once a month, to attend a four-hours (real time) lecture, was not so realistic.

At first the participation was compulsory (like at other departments). The very first months about half of the participants attended the classes. Then, the number decreased abruptly. The situation became impossible – many of the students interrupted their studies.

Then we turned the participation into optional. The number of students who attended the classroom-lessons was not high (the first month about a quarter of the total registered students, then fewer and fewer and the last months there was only one student or none at all). 3.2. Virtual interaction

Our first step in the active interaction was by means of chat. We ‘met’ in the ‘chat-room’ (that we created within the course-tool) – at a certain time, established by the teacher. The first weeks there were quite a few participants. But soon the number decreased and we had hardly one student at the weekly-chat. We incline to think that this negative evolution was due to the combination of the ‘conducted’ time-schedule, which restricted flexibility, with the somewhat half-way-active type of interactivity, namely the fact that person nr. 1 had no direct, visual, contact with person nr. 2. This reminds us of a similar, in our opinion, half-way-active type of interactivity practised by some few online-teachers (Braconi Eklund 2005) - there, the number of students attending the whole course is quite low. 3.3. Statistical note

During the first years of our online-courses: ¤ Very few students attended the classroom-lessons once a month, in the very end none.

81

¤ Very few attended the chat, in the very end none. ¤ Nevertheless, we had a rather good percentage of “complete the entire course”-students, namely around 50% (the normal percentage is considered to be 20%).

4. Flexibility nowadays

Since three years the flexibility-sphere in our courses has enlarged considerably. - The students can choose between studying at full-speed or at half-speed: all in ‘the same classroom’! - The entire curriculum has been ‘built up’ in such a way that it can ensure a high level of flexibility: among other aspects, the student tells the teacher “what to do”! 4.1. Only virtual

Taking into account the negative inclination of the result of live/classroom-lessons, we have turned all interaction in our courses only towards the virtual basis. We have no more classroom-lessons (since 4 years) – we meet, live, just once a year, at the IT-Romanian-Conference. Though the “distance” between the teacher and the student is slightly observable, on the contrary it seems that the two parts are even nearer each other! (Ditvall 2007).

The virtual communication reaches a high frequency of active interaction, by means of a web-camera. This could hardly be integrated in our teaching the first eight years - the students could not afford appropriate technical equipment, by then.

The direct/active interaction with web-cam is, now, part of our learning and it is based on a large flexible frame. The two teachers and the two tutors4 offer, together, a nearly five-days-schedule a week, for direct interaction in feed-back-practice (in the evening and on Saturdays). We create a booking-forum for each teacher respectively tutor. We put up a schedule giving the days and the different hours for each teacher/tutor. During our direct feed-back-sections we usually practice

4 Ex-online-Romanian-students ’helping’ with feed-back-exercises in pronounciation and oral profficiency.

82

the week’s lessons. In addition we have special days and hours where the student can book time for practising “rest-lessons” (i.e. lessons belonging to former weeks – which he has missed because of, for example, travels within his work, etc). The feed-back-practising takes place in groups of up to 10 persons, per 30 minutes. We have also very few times (each on 10-15 minutes) for individual interaction, which includes for the most “counselling-work”, namely discussions on the student’s actual study-situation, giving advice for future studies a s o. The student chooses, at full ease, the week, the day, the hour, and the kind of feed-back-work he wants/needs to do (i.e. the week’s lessons, “rest-lessons”, the running module or former modules etc). In a way, he tells the teacher what he wants to do. We face now an evolution – the online-teacher seems to be no longer a “pedagogical instructor” – he seems to be more of a coordinator, a resource! In this way, we assure a much wider variety of pedagogical moments and, without any more effort, assure teaching both to the full-time-students and the part-time-students in parallel, in the same class!! Moreover, we give a wide opportunity to “rest-students” (i.e. students who started the course for some years back and did not complete fully the course) to come back and continue the studies, being able to just ‘jump in’ and book their own feed-back-practice. The whole educational programme, i.e. four full levels, at the same time, counting 120-150 students, is run with a staff-team on only 2 teachers (which is, we admit, the very minimum – but this, among other factors, is a proof that online-education is clearly a price-effective way of teaching).

The students present a high frequency of participation and engagement – all feed-back-practising-sections (with the teachers and the tutors) are booked up every week, with small exceptions, all days and all hours. How does this type of evolution – result of our broad flexibility in combination with the active/direct interaction by means of a web-cam - influence the learning? We will see that below, in the statistical note. 4.2. The annual conference

As mentioned above, our live/classroom-lessons are abolished. In exchange, by means of an experiment, we started for six years ago with once-a-year-live-meetings in combining the section’s Annual Researchers’ Conference with the IT-students’ meeting. This type of

83

live-meeting - giving the students the opportunity to attend lectures, debates, seminars with first-place-ranged Northern, Romanian or other European researchers and diplomatic people - has turned up to be highly popular - the very peak of our online-programme, giving depth and width to the discipline, more motivation in the studies and augment the interest to continue the studies on higher levels. 4.3. Statistical note

The last three years have proved the following evolution: ¤ The very flexible (nearly without borders) way of attending the feed-back-practice shows a high frequency of participation and engagement – all feed-back-practising-sections are booked up every week, with small exceptions, all days and all hours. ¤ Highly-rated participation at the live Annual IT-Romanian Conference which ensures a good percentage of go-through-the whole level-students and arises the students’ interest to continue the studies on higher levels. ¤ The percentage of “complete the entire course”-students has increased “dramatically”, at a rapid pace, reaching, in 2007, the level of nearly 100% (among other factors, beside the large flexibility in learning, also thanks to the choice-possibility (full-time or half-time) and also the possibility of comeback of “rest-students” who now complete their course)!

5. Towards a conclusion Starting from 2-5 students every 2nd or 3rd year the IT-based

Romanian section seems to have proved, thanks to online-learning, that the interest has increased considerably – to nowadays figures on 120-150 students per term. The flexible way of learning - with interactivity both on passive and active basis - proves to be the central nerve of a successful IT-based course. Now, the wide flexibility in combination with the active/direct interaction, by means of a web-cam, ensures on one hand the right dynamics of a course and diminishes the ‘loneliness’ of the student behind his computer (Ditvall 2006-2) and on the other hand increases the interest and the motivation of the participant - facts that persuade him to go through the whole course and even continue to higher levels.

84

Interactivity on the virtual basis has shown to be the one effective. Live-classroom-lessons seem not to be needed. It appears to be sufficient with one live-meeting a year, the IT-Romanian Annual Conference, which has shown to be very popular and productive. Flexibility at wide rate – is this maybe the next-day successful learning solution (Ditvall 2006-1)?!

References:

● Braconi Eklund, P. (2005). ● Conversation-world in language-learning. Communication.

Symposium “From vision to practice”; 2005 May 11-12; University of Umeå, Sweden.

● Ditvall, Coralia (2004). ● E-learning-pedagogy in language-teaching. Seminar and

workshop. February 27, 2004. Göteborg University. Sweden.

● “Nätpedagogik i språkundervisningen”. Seminarium och workshop. 27 februari 2004. Göteborgs Universitet.

● Ditvall, Coralia (2006-1). ● IT-based language-courses – the future for language-

learning? ● Guest-lecture: 2006 March 14; University of Södertörn,

Stockholm, Institute for Informatics and Technical Design, Sweden.

● Ditvall, Coralia (2006-2). ● The IT-Based university-language-learning. Some

reflexions. May 18-20, 2006, EU-Conference Comenius Project, Long-Life-Learning, Bucharest. Romania.

● Ditvall, Coralia (2007). ● Online teacher-student: nearer on IT-based courses than on

campus-courses?! ● Communication at the “Romanian Annual Conference on

Romanian Studies” of the University of Lund & University of Copenhagen, Marstrand, May 18-20, 2007 & in Studia, 2007, Cluj-Napoca, Romania.

85

Conf. Univ. Dr. Doru-Vlad POPOVICI, ISSN 1842 - 077X Universitatea din Bucureşti 7 (2008), p. 85 - 98 Şef catedră la Facultatea de Sociologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Psiholog consilier Maria PUIA Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Braşov

STUDIU ASUPRA VIOLENTEI SCOLARE DIN SOCIETATEA ROMANEASCA

A STUDY OF SCHOOL VIOLENCE

Abstract: The study presents some theoretical and practical aspects about violent behavior in school as a main problem of the present society. The first part is focused on the main factors involved in violence, related to personality, family, school and social aspects. The main objective of the research is to provide some information about the important aspects of violence in Romanian colleges in our days, obtained by using an original questionnaire. Cuvinte cheie: comportament deviant, reacţie, intervenţie În ultimii ani, învăţământul romanesc se confruntă cu creşterea alarmantă a devianţei şcolare in rândul elevilor, constatându-se acutizarea acestui fenomen îngrijorător. Definiţii ale comportamentului deviant au fost formulate de T.Sellin ca “ansamblul comportamentelor îndreptate împotriva normelor de conduită sau a ordinii instituţionale”, si R.K.Merton “ o reacţie normală a oamenilor normali, plasaţi in condiţii anormale”.² Astfel, devianţa reprezintă ansamblul comportamentelor ce încalcă normele existente intr-o civilizaţie care are roluri si statusuri bine definite şi, care poate ameninţa echilibrul sistemului. In sens larg, devianţa reprezintă încălcarea normelor de natura morală, socială, culturală, religioasă a comunităţii din care face parte individul. Devianţa şcolară poate fi definită, in sens general ca, “ansamblul comportamentelor care încarcă sau transgresează normele si valorile şcolare” ³. Devianţa şcolară are o determinare multicauzală.

86

Cauzele reale care duc la apariţia sa pot fi de natură biologică, socială, familială şi psiho-pedagogică. Cea mai frecventă formă de manifestare a devianţei şcolare este violenţa in şcoală, care nu este o realitate separată de viaţă, ea reprezentând o formă a violenţei cotidiene, cu o mare influenţă asupra percepţiei sociale, afectând imaginea tradiţională, pozitivă a şcolii ca instituţie securizantă, al cărui spaţiu este destinat învăţării şi educaţiei. Şcoala este în prezent din ce in ce mai devalorizată, atât de elevi, cat şi de părinţi, asimilează tensiunile societăţii si face tot mai greu faţă impactului prin care media intervine, cu un potenţial de fascinaţie, atractivitate si miraj net superior. Violenţa poate fi definită ca un fenomen care se manifestă prin acţiune fizică, verbală, stare emoţionala şi sufletească, umilinţă, cu scopul de a controla, maltrata sau de a sugera senzaţia de frică. 1.Violenţa se manifestă ca un comportament coercitiv folosit de un individ pentru a deţine sau menţine controlul si puterea asupra celorlalţi. Violenţa şi abuzul pot apărea oricând şi pot îmbrăca mai multe forme: agresiuni fizice, porecle, insulte, injurii, ameninţare, ironii, abuz psihic, abuz verbal, abuz sexual, umilirea, certuri, violul, etc. După Jacques Pain, există două tipuri de violenţa in mediul şcolar: a). Violenţele obiective care sunt de ordinea penalului; b). Violenţele subiective, de atitudine, care afectează climatul şcolar şi includ: dispreţul, umilirea, sfidarea, lipsa de politeţe, teribilismul, amuzamentul, absenţele de la ore, etc. Violenţa fizică şi cea verbală, sunt cele mai întâlnite forme de violenţa in şcoli şi, in special la liceeni. Violenţa fizică este întâlnită ca un conflict intre:

- profesor – elev (profesor care agresează elevii); - elev – elev (bătaia fiind cel mai des întâlnită); - elev – familie(des întâlnită, cu precădere in familiile

dezorganizate / mono-parentale sau unde exemplul parental agresiv a fost mereu prezent). Actele de violenţă, sunt semnalate in fiecare instituţie de învăţământ, de la învăţământul preşcolar şi până la cel universitar, diferenţa constând in: proporţie, natura şi gradul de intensitate al acestor fenomene, palierul de vârstă, zona de amplasare a instituţiei şcolare, tipul de învăţământ, numărul de elevi din şcoală, gradul de

87

implicare al profesorilor in rezolvarea conflictelor, modul de implicare al părinţilor şi al comunităţii. Faptul că violenţa a cunoscut o deosebită amploare in şcoli, arată că este nevoie de implicarea tuturor cadrelor didactice, părinţilor şi a altor factori in prevenirea si combaterea acestui flagel. Violenţa este rezultatul acţiunii mai multor factori: Personali: dificultăţi de concentrare, tolerantă scăzută la frustrare, complexe de inferioritate, dificultăţi de comunicare, imagine de sine scăzută, incapacitatea de adaptare la norme si reguli impuse de şcoală si ereditatea; familiali: lipsa afectivităţii, indiferenţa, permisivitate sau severitate crescută, hiperprotecţia parentala, statutul social al familiei, diferenţele făcute de părinţi intre fraţi, consumul excesiv de alcool al părintelui, lipsa părinţilor, violenţa domestică, relaţii conflictuale intre membrii familiei; şcolari: deficit de comunicare si relaţionare in grup, prejudecăţi ale unor profesori, discriminare in rândul elevilor, curricula încărcate etc; sociali: anturajul, societatea, mediul in care se dezvoltă, mass-media, înţelegerea eronată a sensului democraţiei. Pornind de la situaţiile concrete cu care ne confruntăm in şcoli, ne-am propus un studiu pe această temă care să răspundă nevoii de cunoaştere a dimensiunii, factorilor, cauzelor, mediului si formelor de violenţă şcolară. Violenţa se referă la o diversitate de forme de conduită de intensităţi diferite; la intensitatea cea mai mică, violenţa presupune confruntarea vizuală, tachinarea, ironizarea, poreclirea, denigrarea, bruscarea, refuzul de ajutorare, lovirea cu obiecte, pălmuirea, împingerea etc; la intensitatea cea mai mare, aflându-se înjunghierea. Ca surse ale violenţei, putem enumera: mediul familial, mass-media, anturajul, cultura, condiţia socială (statutul financiar, stresul social), lipsa consilierii psihologice, lipsa comunicării. In mod special, in prezent constatăm că, cultura adolescenţilor este tot mai mult centrată pe violenţa, la care contribuie din plin familia, şcoala, mass-media, societatea, in general. Adolescenţa este perioada de vârstă in care au loc cele mai profunde transformări pe plan fizic, psihic si social. Pe plan fizic, adolescenţii suferă transformări declanşate la pubertate, pe care le trăiesc ca pe o mare metamorfoză. Toate aceste modificări anatomo-fiziologice pot declanşa sentimente de jenă, timiditate, închidere în sine

88

si refuzul comunicării. In plan psihic, in adolescenţă, stările emoţionale se manifestă cu mare dinamism si intensitate, cu treceri bruşte de la euforie la descurajare, de la sentimentul de punere la îndoială, de scădere a stimei si imaginii de sine. La această vârstă, adolescenţii se simt frustraţi, reprimaţi, abuzaţi intelectual si emoţional, se simt neînţeleşi şi victime. In aceste condiţii, ca să facă faţă acestor stări emoţionale, dezvolta reacţii de agresivitate si de opoziţie faţă de tot ceea ce înseamnă autoritate: părinţi, profesori etc. Adolescenţa este marcată şi de următoarele trăsături in relaţie cu violenţa şcolară: ●căutarea identităţii de sine; ●câştigarea independenţei emoţionale faţă de părinţi; ●căutarea unui set propriu de valori; ●achiziţionarea abilităţilor de interacţiune şi relaţionare socială; ●experimentarea de noi comportamente, atitudini şi activităţi. Băieţii, in special, se află la vârsta confruntărilor fizice. Se măsoară cu sine şi cu ceilalţi, se socializează prin luptă, apărarea teritoriului afirmarea masculină, interesul de a face cât mai multe cuceriri. Analizând violenţa in şcoală, putem constata, că surse favorizante, atât factori externi şcolii precum: factorul familial - factorul social - factorul individual, cât şi şcoala ca factor intern si sursa de violenţă.

A. Factorul familial. Mediul familial îşi pune adânc amprenta asupra dezvoltării personalităţii copilului. Studiile efectuate de A.Bandura şi H.R.Walters arată faptul că adolescenţii agresivi provin de regula din familii in care părinţii înşişi sunt agresivi. Modelul parental reprezintă un exemplu de comportament, care influenţează dezvoltarea personalităţii adolescentului. Relaţiile dintre un tată foarte autoritar şi copil generează des conflicte care pot conduce spre o ruptură afectivă sau chiar la fuga de la domiciliu. Climatul socio-afectiv şi moral al familiei poate favoriza sau frâna dezvoltarea personalităţii şi conduita adolescentului. Am constatat că marea majoritate a elevilor, care prezintă un comportament agresiv, provin din familii dezorganizate, monoparentale prin divorţ sau separare, cu taţi violenţi sau alcoolici, şi de aici premisele instalării delincvenţei juvenile. Alte cauze care

89

concură la dezvoltarea unui comportament violent sunt: lipsa comunicării intre membrii familiei; adoptarea unor metode inadecvate in educarea lor; coerciţia sau permisivitatea exagerate; statutul social si educaţia părinţilor; lipsa supravegherii şi a controlului din partea părinţilor; relaţia familie - şcoala, deficitară sau inexistentă şi situaţia materială precară, generată de lipsa unui loc de muncă. B. Factorul social. Mediul social este factorul care stimulează şi întreţine violenţa şcolara, astfel, inegalităţile sociale, criza valorilor sociale şi morale, lipsa cooperării intre instituţiile implicate in educaţie, sunt cauze cuantificabile în promovarea comportamentului deviant în rândurile elevilor. O alta cauză, care duce la degradarea concepţiilor omului, a respectului faţă de valorile sociale şi conduce la săvârşirea actelor de violenţă, este promovarea prin mass-media a acestor acte, deseori prezentate exagerat, distorsionat in emisiunile de ştiri, ziare etc., prezentate, parcă cu scopul de a sugera şi incita la săvârşirea de astfel de fapte. La rândul lor, filmele difuzate la TV pe diferitele programe, conţin o mare doză de violenţă, elevii preluând, nu de puţine ori „ modele si stiluri noi „ de „ lupte si bătăi „ pe care le exersează cu colegii sau se transpun ei înşişi în rolul actorilor. In urma acestor factori, apar şi efectele negative: desensibilizarea elevilor faţă de cei agresaţi; afectarea operaţionalităţii sistemului cognitiv; învăţarea şi perfecţionarea unor tehnici de agresiune. Prin difuzarea scenelor de violenţă, mass-media poate fi considerată un mare factor de risc in manifestarea violenţei. Anturajul si grupul de prieteni, aşa-numiţii ”băieţi de cartier” pot avea o influenţă nefastă asupra comportamentului adolescenţilor, care au relaţii sociale cu grupurile marginale.

C. Factorul individual.

Există două categorii de factori: - factori ce ţin de zestrea ereditară şi structura neuropsihică; - factori ce ţin de unele particularităţi ale personalităţii;

Dacă ar fi sa conturăm un portret al deviantului, acesta s-ar caracteriza prin: impulsivitate; imaginea falsă despre el şi lumea din jur; scăderea

90

stimei de sine; indiferenţă si dispreţ faţă de activităţile sociale utile; intoleranţa la frustrare. Starea de frustrare se manifestă printr-o emoţionalitate crescută, in funcţie de temperament si structura sa afectivă, se poate ajunge la un comportament violent. Frustrarea afectivă este una din cauzele cele mai frecvente ale problemelor de comportament. Labilitatea afectivă este una dintre caracteristicile personalităţii celor violenţi şi se manifestă prin:

- lipsa unei autonomii afective; - sugestionarea rapidă pe baza impresiilor de moment; - treceri de la o extremă la alta, toţi aceşti factori favorizând

eşecul şcolar ce se manifestă prin: decalaj intre potenţialul intelectual si rezultatele obţinute, inadaptare şcolara şi abandonarea timpurie a şcolii.

Afectivitatea, împreună cu inteligenţa sunt factori decisivi in adaptarea şcolara sau in violenta şcolară, un rol important jucându-l relaţia afectivă cu adultul. Alţi factori de risc importanţi in săvârşirea unor acte care au la baza violenţă sunt alcoolul şi drogurile. Consumând alcool, dorinţa de „afirmare” devine mai mare, curajul şi teribilismul cresc considerabil, adolescentul acţionând fără discernământ şi judecată morală, relaxându-se se determină, în final, acţiunile lipsite de logică ale acestei categorii de adolescenţi.

D. Factorul şcoală.

Violenţa instituţională poate fi determinată de regulamente şi structuri organizaţionale rigide, cât şi prin raporturile de putere asimetrice. Etichetările, blamările, ironiile unor profesori, metodele de evaluare şi de predare reprezintă forme de violenţă prin care, de fapt, elevilor li se administrează în mod repetat frustrări. Alte surse ale violenţei din instituţiile şcolare, sunt:

- decalajul intre aspiraţiile elevului şi ceea ce găseşte în şcoală; - atitudinea profesorilor faţă de elevi; - tipul de disciplină impus prin regulamentul şcolar; - personalitatea profesorului; - modul de evaluare şi notare; - competiţia intre elevi (orice competiţie generează rivalitate şi

conflicte); - supraîncărcarea elevilor;

91

- lipsa cabinetelor de asistenţă psiho-pedagogică din unităţile şcolare. Elevii au şi ei forma lor de exprimare a agresivităţii împotriva profesorilor prin: producerea intenţionată a zgomotului, trântirea cărţilor sau a uşii, privire fixă, ameninţătoare, imitarea ironică a gesturilor profesorului, refuzul de a comunica, sau de a executa anumite sarcini. Toţi aceşti factori generatori ai actelor de violenţa, generează o serie de efecte negative in plan psihic: - transformă negativ personalitatea; - afectează fizic şi intelectual adolescentul; - diminuează respectul de sine; - marchează elevul in timp - victima poate deveni agresor, transformă elevul din victimă in agresor. - inadaptarea şi insuccesul şcolar.

PLANUL CERCETĂRII In investigaţia noastră am pornit de la următoarele obiective: Obiectivul principal: Evaluarea şi analiza fenomenului de violenţa in şcoală. Obiective secundare: 1. identificarea cauzelor generatoare ale violenţei şcolare 2. identificarea situaţiilor de violenţă şcolară şi elaborarea unei tipologii a fenomenului. 3. elaborarea unor strategii şi programe pentru prevenirea şi ameliorarea manifestărilor violenţei in şcoală. In funcţie de aceste obiective, am formulat ipotezele următoare: 1. presupunem că, strada, şcoala, anturajul, mass-media, familia favorizează manifestări de violenţa domestica. 2. se presupune că elevii care provin din medii familiale dezorganizate prezintă tendinţe agresive mai accentuate. 3. se prezumă că se vor observa diferenţe evidente intre tipurile de violenţă, locul unde se manifestă şi “actorii’’ care sunt intr-un fel sau altul implicaţi.

92

Metode si tehnici In vederea validării ipotezelor prezentate mai sus si pentru a se realiza obiectivele studiului am optat pentru probe psihologice care să evidenţieze prezumţiile făcute. Demersul investigativ, privind fenomenul de violenţă şcolara, a utilizat o strategie de cercetare care a îmbinat atât metode cantitative cât şi metode calitative. Metodele şi tehnicile au fost utilizate în vederea colectării informaţiilor. ▪ analiza documentara, prin care s-a analizat cadrul legislative al prevenţiei, intervenţiei şi controlului violenţei şcolare. ▪ chestionarul - creaţie proprie, a fost aplicat pentru stabilirea frecvenţei, a locului, a cauzelor si tipului de comportamente violente in care au fost implicaţi elevii. Redăm in continuare, forma prescurtată a chestionarului utilizat in cercetare.

CHESTIONAR PRIVIND PERCEPŢIA ELEVILOR ASUPRA AGRESIVITĂŢII SCOLARE

1. Ai fost implicat vreodată intr-o încăierare? a). frecvent b). uneori c). nu 2. Locul in care ai fost implicat a fost: a). şcoala b). strada c). familia d). discoteca (club) 3. Menţionează 4 motive (cauze) care generează comportamente agresive: - - - -

93

4. Ierarhizaţi pe o scala de la 1 la 6 (locul 1 ocupându-l comportamentul cel mai frecvent întâlnit), comportamentele agresive ale elevilor, in funcţie de frecvenţa lor: indisciplină reacţii fizice agresive agresivitate nonverbală (gesturi, priviri ameninţătoare, ghionturi) injurii, jigniri ameninţări refuzul îndeplinirii sarcinilor. 5. Care este, după părerea ta, locul unde percepi violenţa într-o forma sau alta? Ierarhizează, pe o scală de la 1 la 5, in funcţie de frecvenţa lor: şcoala strada mass-media familia discoteca (clubul) Eşantionul Populaţia investigata: 60 elevi – vârsta 16 ani, dintre care 50 băieţi şi 10 fete. Cercetarea a realizat o evaluare globală a dimensiunii fenomenului violenţei şcolare inexistând un sistem de monitorizarea a fenomenului. Există posibilitatea că unele răspunsuri ale celor chestionaţi sau nu reflectă in totalitate realitatea pentru a nu afecta negativ imaginea de sine sau imaginea clasei. La întrebarea noastră “când şi unde se manifestă violenţa intre elevi”, răspunsurile au fost de tipul: in timpul recreaţiilor, in timpul orelor de curs, la terminarea orelor, in clase, pe coridoare, in curtea şcolii şi in imediata vecinătate a şcolii.

94

Violenţa şcolară s-a dovedit a fi menţionată in diferite grade, fiind foarte puţini acei elevi care nu au fost implicaţi intr-un conflict. 1. Ai fost implicat vreodată îtr-o încăierare? a) frecvent 63.00% b) uneori 25.00% c) nu 12.00%

1) Ai fost vreodată implicat intr-o încăierare? a) frecvent 63 % b) uneori 25 % c) nu 12 % Am asociat valorile: Am obţinut: frecvent 2 Media: 1.51 Uneori 1 Mediana: 1 niciodată 0 Dispersia: 0.4899

63

25

12

0

10

20

30

40

50

60

70

frecvent uneori nu

4. Violenţa şcolara s-a dovedit a fi menţionată de către toţi elevii chestionaţi, fie ca agresor, victimă, sau privitor. Cine faţă de cine este violent? Violenţa se manifestă intre elevi; violenţa elevilor faţă de profesori prin: fuga de la ore, indisciplină, întârziere la ore, atitudini

95

ironice, zgomote, priviri ameninţătoare, refuzul de a îndeplini sarcinile. Violenţa profesorilor faţă de elevi: atitudini ironice, ţipete, blamări, etichetări, pedepse fizice, evaluare subiectivă, neacordarea atenţiei, etc. Violenţa părinţilor: în spaţiul şcolii faţă de alţi elevi, profesori, salariaţi; faţă de propriul copil. Cea mai frecventă formă de violenţă, elev-elev exprimata verbal: certuri, conflicte, injurii. S-a constatat că violenţa este generată si de: factori individuali (biologici, personali); factori de relaţionare (familie, influenţa prietenilor, anturajul); factori comunitari (caracteristicile şcolii şi ale vecinătăţii), factori sociali, culturali şi de mediu. Răspunsurile elevilor la întrebarea nr.2 a chestionarului aplicat, arată faptul că, agresivitatea este prezentă in aproape toate locurile frecventate de adolescenţi, locurile unde este întâlnită cel mai frecvent fiind şcoala şi strada ( vezi fig.2): 2. Locul în care ai fost implicat în violenţă a fost: a) şcoala 31.00% b) strada 26.00% c) familia 28.00% d) discoteca 15.00%

15

discoteca

28

familia

26

strada

31

scoala

0.00%

5.00%

10.00%

15.00%

20.00%

25.00%

30.00%

35.00%

1 2 3 4

Din multitudinea formelor de manifestare a violenţei reiese că, violenţa nonverbală (priviri ameninţătoare, ghiontiri, piedică, îmbrânceli etc.) se clasează pe primul loc, urmată fiind de injurii, jigniri, ameninţări, ironii, sarcasm etc.

96

Analizând răspunsurile elevilor, constatăm că locul in care se percepe violenţa, ierarhizat pe o scală de la 1 la 5, după şcoală, un rol negativ îl are mass-media, care prezintă prin emisiunile de ştiri si filme, scene agresive. Tot din mass-media, elevii sunt familiarizaţi cu tehnici ale agresiunii, modele negative de conduită, pe care le importă şi le imită 71% din respondenţii chestionarului afirmă că recepţionează informaţii referitor la violenţa in şcoli şi prin intermediul televizorului. Care este, după părerea ta locul unde percepi violenţa intr-o formă sau alta? Ierarhizează pe o scală de la 1 la 5 locurile respective, in funcţie de frecvenţa manifestărilor de violenţă. In urma studiului efectuat asupra fenomenului violenţei şcolare, constatăm ca la baza comportamentelor agresive ale elevilor stau o serie de cauze individuale precum: probleme de comunicare, intoleranţa scăzută, frustrare, inadaptare şcolară, imagine de sine scăzută, instabilitate emoţională si motrică, dificultăţi de concentrare.. In urma cercetării putem evidenţia faptul că, elevii care provin din familii dezorganizate sau cu un tată violent, prezintă tendinţe sporite spre agresivitate şi intoleranţă scăzută la frustrări sau factori stresanţi, ceea ce validează prezumţia noastră. Analizând răspunsurile la întrebarea 3, am constatat că unul dintre cele mai frecvente motive este “ca să se dea mare”, să arate “cât de tare sunt eu”. Pe locul doi se situează mass-media cu ştiri şi filme, care promovează violenţa. Pe locul trei, anturajul si consumul de alcool cu un scor la egalitate, iar pe locul patru, modelul parental şi altele. La întrebarea nr.6 răspunsurile elevilor au fost date din doua perspective: 1. măsuri severe faţă de agresori: scăderea notei la purtare, pedepse, aplicarea unor amenzi, exmatriculări. 2. măsuri persuasive, in scopul acordării unei noi şanse de a se îndrepta. Analizând răspunsurile, se constată că violenţa este prezenţa in jurul nostru, in orice moment in multiplele sale forme şi intensităţi. ”Actorii” implicaţi in astfel de acte sunt deopotrivă fete şi băieţi, procentul fiind mult mai mare in rândul băieţilor. Violenţa înregistrată în şcoli, este motivată şi prin particularităţile de vârstă, când băieţii se află la vârsta confruntărilor fizice şi căutării identităţii de sine. Fetele se implică in conduite agresive pentru a-şi demonstra loialitatea faţă de o prietena sau dragoste faţă de un băiat considerând

97

că aceste lucruri se pot dovedi doar dacă “te baţi’’ pentru el/ea. Pe lângă acestea, nu sunt excluse celelalte cauze precum: - veşnicul conflict dintre generaţii: părinţii dominatori sau hiperprotectori, care calcă in picioare personalitatea copilului; si copiii care doresc sa scape de dependenţa părinţilor, care se cred neînţeleşi şi pozează in victime; - relaţiile profesor elev: (personalitatea profesorului: comportamente şi atitudini faţă de elevi, etichetări, blamări, critici, evaluări subiective, autoritate excesivă, lipsa respectului, a toleranţei, a încrederii, a comunicării). Violenţa şcolară este o expresia a violenţei din societate, care reduce şansele elevilor de a-şi dezvolta pe deplin personalitatea şi de a se integra in mediul educaţional şi social din care fac parte. Concluzii: Prin această cercetare s-a avut in vedere identificarea factorilor de influenţă şi a cauzelor care o generează, pornind de la ipoteza ca violenţa şcolara este determinată de multiple cauze şi aspecte ale căror efecte se potenţează reciproc, evidenţiindu-le pe următoarele: - cauze psiho-individuale (intoleranţă, frustrare, inadaptare şcolar, instabilitate emoţională, prezenţa ADHD, imagine de sine scăzută, reacţii şi percepţii diferite ale elevilor faţă de mediul şcolar). - cauze familiale (relaţiile tensionate in familie, familii dezorganizate, modelul tatălui, dimensiunea familiei, nivelul de educaţie al părinţilor, situaţia materială). - cauze şcolare (dificultăţi în comunicare, stilul autoritar al profesorului, evaluare incorectă). - contextual social (mass-media, anturajul, “găştile de cartier”, etc. Analizând fenomenul de creştere alarmantă a actelor de violenţă in scoli, identificând cauzele generatoare ale acestora, am constatat, în urma discuţiilor cu o parte dintre subiecţi, următoarele schimbări în sistemul de valori al elevilor: - educaţia nu mai este privită ca un element central în dezvoltarea personalităţii; - şcoala nu mai este percepută ca valoare în sine; - elevii au descoperit faptul că pot câştiga bani mulţi şi cu şcoala puţină;

98

- educaţia nu mai reprezintă un interes pentru tineri, având in considerare toate schimbările din societatea noastră; - neconcordanţa dintre a fi realizat cultural şi a fi realizat economic ii dezorientează pe tineri. In concluzie, pentru prevenirea şi ameliorarea fenomenului de violenţă şcolară este necesară luarea unor măsuri de identificare timpurie a elevilor cu potenţial agresiv sporit şi asistarea celor violenţi, implementarea unor proiecte şi programe care sa vină in sprijinul diminuării actelor de violenţă prin activităţi de consiliere şi terapie psihologică eficiente şi constante. Bibliografie:

● Bolos D, Salagean D, (2005), Ghid de educaţie civică şi antiinfracţională. Colecţia Magister, 8.Ed.Eurodidact.Cluj.

● Creţu C., (1999): Probleme de adaptare şcolară - Ed. All, Educaţional, Bucureşti.

● Hăvârneanu C, Amorariţei C, (2001), Agresivitatea în şcoală, Ed.Institutul European Iaşi.

● Huditean A., (2002): Devianţa comportamentală la elevi, Psihomedia, Sibiu.

● Mitrofan N, (1996), Agresivitatea, în Nicolau A (Coordonator0-Psihologie Socială, Polirom, Iaşi.

● Neamtu C., (2003), Devianţa şcolară, Ed.Polirom, Iaşi. ● Preda V., (1981), Delicvenţa Juvenilă, Presa Univers.

Clujană. ● Radulescu S, Banciu D, (1990), Introducere în sociologia

delincvenţei juvenile, Adolescenţa între normalitate şi devianţă, Ed.Medicală,Bucureşti.

● Salavastru D, (2003), Violenţa în mediul şcolar, In Frreol G, Nicolau A, Ed.Polirom, Iaşi.

● Schiopu U, Verza E., (1995), Psihologia Vârstelor, E.D.P, Bucureşti.

● Verza E., Verza E.F., (2000), Psihologia Vârstelor, Ed. Pro-Humanitate, Bucureşti.

99

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE ISSN 1842 - 077X Secretar ştiinţific, DPPD, Universitatea din Piteşti 7 (2008), p. 99 - 105 ABORDAREA POSTMODERNĂ A CURRICULUMULUI

ŞI EFECTELE SALE ASUPRA PROIECTĂRII CURRICULARE

THE POSTMODERN CURRICULUM APPROACH AND

ITS EFFECTS ON CURRICULAR DESIGN

Abstract: The present paper analyses some of the aspects defining the problematics of curriculum theory and methodology.It highlights the aspects of curricular organisation and its effects on the postmodern design.Some dimensions, essential for the postmodern approach to the curriculum are presented,as well as the way they can be, designed,organised and achieved.

Rezumat:Lucrarea de faţă analizează câteva dintre aspectele definitorii ale problematicii teoriei şi metodologiei curriculumului. Evidenţiază aspectele organizării curriculare şi efectele acesteia asupra proiectării de tip postmodern. Sunt trecute în vedere câteva dimensiuni esenţiale ale abordării postmoderne a curriculumului, precum şi modul în care acestea pot fi proiectate, organizate şi realizate.

Cuvinte cheie: curriculum, proiectare curriculară, postmodernitate

Introducere în problematica curriculumului Termenul de curriculum poate fi întâlnit pentru prima data in documentele universităţilor din Leiden (Olanda, 1582) şi Glasgow (Scoţia, 1633). In limba latină, termenul desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă, drumul parcurs de soare pe bolta cerească. Între secolele 16 şi 19, conceptul de curriculum, era privit drept „un curs

100

oficial organizat într-o şcoală sau într-un colegiu care se finalizează cu obţinerea unui anumit grad şi al unui nivel de instruire”. O analiză postmodernă a curriculumului nu poate porni decât de la fundamentele sale. Astăzi, când vorbim despre curriculum, şi în mod special despre proiectarea şi organizarea curriculară, avem în vedere paradigma curriculumului lansată de Ralph Tyler prin lucrarea sa de referinţă intitulată Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949). Din acest moment, orice discuţie legată de curriculum se fundamentează pe cele patru întrebări propuse de Tyler, întrebări care reprezintă principiile fundamentale ale curriculumului. Acestea (în traducere exactă) sunt:

1. Ce scopuri educaţionale ar trebui să urmărească să atingă şcoala? 2. Ce experienţe educaţionale adecvate pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri? 3. Cum pot fi aceste experienţe educaţionale efectiv organizate? 4. Cum putem determina dacă aceste scopuri sunt atinse?5 În urma prezentării acestor principii, Tyler nu încearcă să ofere o

reţetă privind răspunsurile care ar trebui oferite, ci explică faptul că aceste întrebări reprezintă repere de bază pe care, cei ce se ocupă de proiectarea curriculumului le pot avea în vedere. Aşa cum argumentează Tyler, „această carte sugerează metode pentru studiul (subl. n.) acestor întrebări. Nu este făcută nici o încercare în vederea răspunsurilor la aceste întrebări, din moment ce, răspunsurile (subl. n.) vor varia într-o oarecare măsură de la un nivel de educaţie la altul şi de la o şcoală la alta. În loc să răspundem acestor întrebări, este oferită o explicare a procedurilor (subl. n.) prin care aceste întrebări pot primi un răspuns. Aceasta constituie un argument (engl. rationale) prin care putem examina problemele curriculumului şi instruirii” (R. Tyler, 1949, p.1-2).

Acestea sunt elementele cheie care trebuiesc folosite drept grilă de interpretare a răspunsurilor propuse de Tyler pentru realizarea curriculumului. Nu sunt soluţii ci proceduri care trebuiesc adaptate nevoilor educaţionale. Reprezintă o grilă care va ghida procesul

5 Engl.: are being attained – diateza pasivă, denotă realizarea evaluării în timpul procesului însuşi, nu la finalul acestuia.

101

proiectării, realizării, dezvoltării şi perfecţionării curriculumului. Specialiştii în curriculum vor pleca de la aceste repere şi vor construi un curriculum adaptat misiunii şi nevoilor specifice ale şcolii pe care o reprezintă.

Adresându-se primei întrebări legate de scopurile pe care şcoala trebuie să caute să le atingă, atrage atenţia asupra necesităţii stabilirii prioritare a obiectivelor educaţionale înainte de începerea oricărui program educaţional. Chiar dacă, de cele mai multe ori, în anumite domenii educaţionale, nu sunt stabilite conştient şi intenţionat scopuri educative, profesorii ştiu intuitiv ce anume ar trebui să se realizeze în educaţie şi cum contribuie domeniul lor la realizarea unei educaţii de calitate. Indiferent de modul în care sunt (sau nu) definite scopurile, acestea au puterea unor „criterii de selecţie a materialelor didactice, a conţinuturilor, a dezvoltării procedurilor de instruire în ansamblu şi de pregătire a instrumentelor de evaluare”.

Un alt argument ne este oferit de S. Cristea, pentru care, evoluţia sensului curriculumului este influenţată de educaţia permanentă care implică integrarea tuturor conţinuturilor şi formelor generale de educaţie. Ceea ce conduce către dezvoltarea curriculumului drept model de proiectare de tip raţional (obiective cu rol determinant), procesual (interacţiunile didactice specifice contextelor actorilor educaţionali) şi motivaţional (interesele actorilor din câmpul educaţional). (2004, p.157).

În planificarea raţională a curriculumului trebuie să ţinem cont de modul în acesta este structurat şi nu neapărat de metodele sau de activităţile ce pot fi realizate. Atunci când organizarea curriculumului are loc pe baza grupării conţinuturilor în discipline distincte sau în unităţi integrate, problema care apare nu ţine doar de eficienţa mijloacelor pentru atingerea obiectivelor.

Analizat din punct de vedere ala finalităţilor, curriculumul dobândeşte un sens mai larg. El nu trebuie redus doar la anumite programe ce urmează să fie implementate, constituind mai degrabă un proces activ de planificare a instruirii, în cadrul căruia acţiunile de predare-învăţare şi evaluare sunt legate între ele, sunt integrate în cadrul procesului didactic respectiv. În centru stau toate cele trei acţiuni, gândite pe baza unor informaţii clare. Practic, rezultatele nu trebuie orientate asupra elevului, privit individual ci asupra aspectelor colective şi a întrebărilor structurale. În acest context, trebuie

102

accentuată „importanţa evaluării ca acţiune integrată în structura procesului curricular, ca factor de reglare-autoreglare a activităţii profesorilor şi a studenţilor” (cf. L. Papuc, 2005, p.49).

În urma clarificării obiectivelor şi a modalităţilor de structurare a conţinuturilor, un rol important revine activităţilor curriculare ce urmează a fi realizate. Perspectiva propusă de Hirst şi Peters asupra activităţilor curriculare este una foarte interesantă şi se înscrie în cadrul paradigmei curriculumului. Astfel, acestea sunt reprezentate de:

• activităţile de învăţare (ce au la bază talentul şi experienţa elevilor);

• activităţile de predare (ce sunt subordonate strategic, învăţării); • conţinuturile şi metodele (adaptate obiectivelor urmărite); • relaţiile personale profesor-elev (cu rol decisiv în organizarea

şi realizarea experienţelor de învăţare). Aceste categorii de activităţi, având la bază obiectivele, reprezintă

modelul curricular propus de cei doi autori. Învăţarea are la bază, două condiţii: talentul şi experienţa. Ea apare în urma unui tip (mai restrâns sau mai extins) de experienţă. Important este ca aceasta să contribuie la realizarea scopurilor urmărite. Pe de altă parte, dacă orice proces curricular este un proces de învăţare, nu orice proces de învăţare care are loc, poate fi numit curricular. În acest sens, obiectivele curriculare reprezintă un criteriu în selecţia proceselor de învăţare dezirabile a fi produse la nivel curricular.

Predarea poate reprezenta, la rândul ei, o condiţie logică pentru realizarea învăţării, însă nu neapărat necesară. În contextul centrării curriculumului asupra activităţilor de învăţare, predarea apare ca fiind necesară atunci când experienţa şi cunoaşterea trebuiesc efectiv transmise, în mod deliberat, sistematic şi eficient. Dacă avem în vedere educaţia formală, predarea apare ca fiind logic necesară. Nu aceleaşi cerinţe sunt necesare în ceea ce priveşte alte forme de realizare a curriculumului. Funcţia principală a şcolii devine astfel predarea intenţionată şi sistematică a conţinuturilor. Toate formele de organizare a curriculumului strâns legate de şcoală sunt intenţionat planificate, atât în ceea ce priveşte obiectivele, cât şi activităţile de învăţare, de către profesori şi autorităţile şcolare.

Funcţia principală a predării este, conform celor doi autori menţionaţi anterior, „intenţia de a produce învăţarea” (P. H. Hirst, R. S. Peters 1970, p.78). Aici am putea include toate activităţile care au în

103

vedere această intenţie, indiferent de forma concretă pe care acestea o pot lua. Contează mai puţin forma pe care aceste acţiuni o pot lua (tradiţională, progresivă etc.) cât intenţia care stă în spatele lor. Astfel, dacă la un moment dat procesul de învăţare va fi lăsat pe seama elevilor prin posibilitatea de a-şi organiza singuri activitatea, sau de a descoperi singuri cunoaşterea, dacă scopul principal al predării este de a produce învăţarea, atunci orice formă de organizare am avea în vedere, aceasta se va integra logic în relaţie cu acest scop major.

De altfel, conceptul de predare cu care se operează presupune nu doar activităţile specifice realizate de către profesor şi anume de transmitere/operare cu anumite conţinuturi ci şi toţi factorii externi/interni ce acţionează în contextul în care are loc predarea conţinuturilor. Pe de altă parte, factorii de mediu ce se constituie în motivatori externi pentru învăţare, nu reprezintă condiţii logice necesare aici pentru conceptul de învăţare, nici pentru cel de predare. Astfel, activităţile de predare presupuse de prezenţa profesorului devin parte fundamentală a conceptului de predare presupus de paradigma curriculumului.

Proiectul curricular începe în momentul în care obiectivele propuse sunt clarificate. Obiectivele generale trebuiesc traduse în obiective specifice ce vor direcţiona explicit activităţile curriculare. (aici putem introduce taxonomia obiectivelor realizată de B. S. Bloom care încearcă să delimiteze categoriile în care am putea împărţi aceste obiective). Indispensabil pentru o planificare raţională, satisfăcătoare a curriculumului este înţelegerea structurii şi modelelor de interrelaţioanare prezente la nivelul obiectivelor.

Cele mai importante obiective care trebuiesc urmate au în vedere achiziţia experienţei obiective, a cunoaşterii obiectivate social şi a înţelegerii. Acestea sunt obiective cognitive şi stau la baza achiziţiei oricăror alte obiective. Proiectarea curriculară

Din punctul de vedere al activităţii de predare, în procesul de proiectare curriculară, trebuiesc stabilite atât cele mai potrivite activităţi, cât şi condiţiile necesare pe care acestea trebuie să le satisfacă. Alegerea activităţilor, generic numite predare, conform lui Hirst şi Peters (1970, p.82), se face având în vedere două consideraţii de ordin filosofic:

104

1. În primul rând, este foarte important a se distinge între: a) ce va fi învăţat în urma activităţilor planificate de predare-învăţare, b) conţinutul disciplinelor care va exprima (conduce la) ceea ce trebuie învăţat, c) metodologia (forma de prezentare) folosită pentru transmiterea acelui conţinut. Prima condiţie stipulează necesitatea clarificării obiectivelor ce vor fi urmărite. Celelalte două reflectă modalităţile diferite (complementare) prin care pot fi atinse obiectivele. Odată stabilite obiectivele ce vor fi atinse, activităţile de învăţare, conţinuturile pot varia în funcţie de anumite contexte şi pot fi folosite forme alternative ale acestora. Mai mult, odată stabilite şi conţinuturile, modalităţile de prezentare a acestora pot, de asemenea, varia. Aceleaşi conţinuturi pot fi transmise/prelucrat utilizând o multitudine de metode şi forma de realizare/organizare. Conţinuturile şi metodele nu sunt legate de obiective într-o manieră pură „de facto”. Acest lucru are loc numai în situaţia în care ele însele exprimă sau întruchipează obiectivele. De obicei conţinuturile sunt prelucrate în vederea atingerii obiectivelor. Uneori, însă, acestea sunt predate ca un obiectiv în sine. Astfel, metodele au, în planificarea raţională a educaţiei, o dublă accepţiune, integrând, pe lângă utilizarea lor, şi exersarea unor aptitudini cu valoare educativă imediată. Din aceste motive, deşi metodele utilizate în activitatea educativă pot fi limitate, planificarea raţională a curriculumului nu presupune schimbarea obiectivelor, ci mai degrabă, găsirea cu orice preţ, a metodelor potrivite pentru atingerea obiectivelor care, odată stabilite, prezintă în sine, valoarea atribuită de actorii educaţiei implicaţi în proces. 2. În al doilea rând, un aspect important al planificării este nivelul până la care, interacţiunile complexe prezente la nivelul obiectivelor pot determina o anume secvenţă de predare. Obiectivele, conţinuturile şi metodele sunt elemente componente ale curriculumului ce vor determina activităţile specifice predării. Modalităţile diferite de realizare a predării se vor alege în funcţie de tipurile de învăţare care se doresc a fi realizate. Modalităţile de realizare a predării şi învăţării se regăsesc în contextul oferit de conceptul de educaţie (înţeles drept suma activităţilor centrate asupra dezvoltării structurilor mentale dezirabile ce implică cunoaştere

105

şi înţelegere). Acest concept implică în mod categoric o varietate de obiective specifice. Contribuţiile aduse de B.S. Bloom legate de domeniile de definire a obiectivelor reprezintă un reper central în procesul selecţiei obiectivelor. Astfel, varietatea obiectivelor ce pot fi urmărite în procesul educaţional este nelimitată. Modelul postmodern al curriculumului oferă indiciile fundamentale care trebuiesc luate în calcul în momentul stabilirii procedurilor urmărite în realizarea acestuia. El pleacă de la principiile stabilite de Modelul Raţional al curriculumului (R. Tyler) şi stabileşte un set de reguli ce trebuie să se regăsească în procesul de proiectare curriculară. Astfel, abordarea postmodernă a curriculumului îl transformă într-o paradigmă nouă a educaţiei cu puterea de a clarifica toate evenimentele presupuse de desfăşurarea procesului instructiv-educativ.

Bibliografie:

● Cristea S., (2004), Studii de pedagogie generală, Bucureşti,. ● Gagné, R. W., (1975), The Conditions of Learning. NY: Holt,

Rinehart and Winston, ● Hirst, P. H., (1973), Toward a Logic of Curriculum

Development, În P. W. Tylor, J. Walton (eds.) The Curriculum. Research Innovation and Change, Ward Lock Educational,

● Hirst, P.H., (1974), Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers, London, Routledge and Kegan Paul,

● Hirst, P.H., Peters R.S., (1970), The logic of education. Routledge & Kegan Paul, London,

● Hirst, P.H., (1969), The Curriculum in Western European Education, I, I,

● Papuc L. Epistemologia şi praxiologia curriculumului universitar. Studiu monografic, Chişinău, 2005,

● Soare, E., (2007), Strategic Elements of Curriculum Development in P.H. Hirst’s And R.S. Peters’ Vision. In Scientific Bulletin, Education Sciences Series no. 1/2007, p. 237-247, Editura Universităţii din Piteşti

106

Lect. univ. dr. Eugenia IOVĂNAŞ ISSN 1842 - 077X Universitatea Aurel Vlaicu – Arad 7 (2008), p. 106 - 113 NECESITATEA CUNOAŞTERII DE CĂTRE STUDENŢI

A RĂSPUNDERII CONTRAVENŢIONALE A MINORILOR

Abstract: This article analyses Law Administrative. The article is structured on two sections. The first section contains general aspects regarding administrative contravenctions: its fundamental importance, the constitutional recognition, the limits in which this right can be exercised. In Section II there are taken into consideration the effects of the Law number 28 al. 1; OG 2/2001- how does this law settle the right of underage youngs The legislator had only acknowledged the administrative contravenctions. In order to clarify the legal status of this right, the article also contains explanations regarding the legal subjects that can exercise the association right stipulated by the Law number Decretul nr. 31/1954. It is also emphasized the specific way of exercising this right.

Cuvinte cheie: abatere administrativă, contravenţie, răspundere contravenţională, minoritatea făptuitorului Argument

Ne-am propus în acest articol să facem cunoscute studenţilor câteva probleme legate de cunoaşterea responsabilităţilor de ordin legislativ privind răspunderea civilă a minorilor. În special pentru studenţii de la specializarea Asistenţă socială este absolut necesar să fie la curent cu aspecte elementare privind legislaţia specifică. Răspunderea administrativă este o formă a răspunderii juridice, antrenată ori de câte ori sunt încălcate normele dreptului administrativ, prin săvârşirea faptei ilicite, denumită generic abatere administrativă.. Pentru a putea fi stabilită răspunderea juridica, o primă condiţie ce se cere a fi îndeplinită este aceea a faptei ilicite. Fapta ilicită administrativă este o încălcare a normelor de drept administrativ. Ea se mai numeşte şi abatere administrativă. Nu orice abatere administrativă

107

atrage însa răspunderea administrativă, pentru că o abatere de acest gen poate atrage după sine şi măsuri de executare silita. De aceea, noţiunea abaterii administrative se foloseşte în doua sensuri. Într-un sens larg, abatere administrativă este orice încalcare a normelor de drept administrativ, indiferent că atrage răspunderea administrativă ori măsuri de executare silită. Într-un sens mai restrâns, abaterea administrativă este acea încalcare ce atrage după sine măsuri directe de executare silită. Acea încălcare care atrage răspunderea administrativă poartă denumirea de contravenţie. Deosebirea dintre contravenţie şi abatere administrativă se poate face numai în considerarea criteriului consecinţelor pe care normele juridice le leagă de săvârşirea faptei ilicite, respectiv, dacă pentru o anumită încălcare a normei de drept administrativ se prevede măsura răspunderii administrative ea este o contravenţie, iar dacă, dimpotrivă, pentru fapta ilicita norma de drept administrativ nu prevede răspunderea administrativă sau prevede posibilitatea recurgerii nemijlocite la măsuri de executare silită, ea este abatere administrativă1. În doctrină, majoritatea autorilor trateaza răspunderea contraventională ca o formă a răspunderii administrative. Se apreciază astfel că răspunderea decurgând din săvârşirea unei contravenţii este o răspundere administrativă, întrucât contravenţia nu este altceva, prin natura sa, dacât o abatere administrativă alături de încălcarea altor norme ale dreptului administrativ. S-a considerat că noţiunea de abatere administrativă este cea corectă şi mai aproape de specificul dreptului administrativ, deoarece noţiunea de contravenţie este împrumutată din dreptul penal, contravenţiile constituind în legislaţia noastră, timp de 90 de ani, a treia categorie de infracţiuni2. Concepţia tripartită potrivit căreia contravenţiile aparţin domeniului dreptului penal, infracţiunile fiind clasificate în trei mari categorii, crime, delicate şi contravenţii, a fost abandonată odată cu dezincriminarea contravenţiilor, legiferată prin Legea nr. 184/1954, prin care contravenţiile au fost scoase din Codul penal3.

1 Ilie Iovănaş, Drept administrativ şi elemente ale ştiinţei administraţiei, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1977. 2 Valentin Prisăcaru, Drept administrativ, Editura Lumina Lex, Bucureşti, 2002, p. 689. 3 Tudor Drăganu, Liberul acces la justiţie, Editura Lumina Lex, Bucureşti 2003, p. 248.

108

Caracterizând contrevenţia ca abatere administrativă, doctrina subliniază că privită prin prisma valorilor sociale încălcate, contravenţia se apropie de infracţiune în sensul că vizează asemenea valori în apărarea cărora este interesată întreaga societate, încălcarea lor reprezentând un pericol pentru societate în ansamblul ei.4 Un argument împotriva concepţiei tripartite s-a întemeiat pe o clasificare bipartită a infracţiunilor şi pe realitatea incontestabilă că este posibil să se distingă încălcările legii penale, care necesită o represiune severă, adică delictele, de cele pentru reprimarea cărora se impun sancţiuni mai puţin energice, cum sunt contravenţiile5. Contravenţia, formă de illicit aparţinând dreptului administrativ, este definită în art. 1 din Ordonanţa Guvernului nr. 2 din 2001 (publicată în Monitorul Oficial nr. 410 din 25 iulie 2002), ca fiind fapta săvârşită cu vinovăţie, stabilită şi sancţionată prin lege, ordonanţă, hotărâre a guvernului sau, după caz, prin hotărâre a consiliului local al comunei, oraşului, municipiului sau al sectorului municipiului Bucureşti, a consiliului judeţean ori a consiliului general al municipiului Bucureşti. Din analiza prevederilor articolului 1 al Ordonanţei Guvernului nr. 2/2001, aprobată prin Legea nr. 180/2002, se desprind trei trăsături ale contravenţiei, care în principal o deosebesc de alte forme de illicit. Aceste trăsături sunt :

- faptă care adduce atingere unor valori sociale - faptă săvârşită cu vinovăţie - faptă prevăzută de legi şi de alte acte normative expres

determinate. Având în vedere că dispoziţiile legale referitoare la constatarea şi sancţionarea contravenţiei nu sunt în sistemul de drept românesc norme de drept penal, contravenţia trebuie delimitată de alte fapte ilicite cum sunt infracţiunile, abaterile disciplinare, ilicitul civil. Acestea din urmă cauzează întotdeauna un prejudiciu unei persoane fizice sau juridice, spre deosebire de contravenţie, care lezează întotdeauna un interes general ocrotit de normele dreptului administrativ. Criteriul de delimitare a contravenţiei de ilicitul civil şi deosebirea acesteia de infracţiune este criteriul răspunderii, raportului juridic încălcat, ceea ce impune cu prioritate cercetarea în primul rând a

4 Gh. Bomboş, G.V. Raţiu, Răspunderea, responsabilitatea şi constrângerea în domeniul dreptului, Cluj Napoca, 1996, p. 3. 5 Dongoroz, Drept penal, Bucureşti, 1939, p. 305.

109

normei juridice încălcate şi în ultima analiză raportul juridic care configurează natura normei respective6.

1. Procedura specifică de constatare şi sancţionare a contravenţiilor În doctrina română majoritatea definiţiilor date răspunderii juridice vizează obligarea persoanei care a încălcat o normă juridică de a suporta o sancţiune7. Răspunderea poate fi întâlnită de altfel în orice domeniu al vieţii sociale, în momentul în care este încălcată o regulă de conduită8. Ordonanţa Guvernului nr. 2/2001 a prevăzut că amenda contravenţională are caracter administrativ, iar în art. 47 a adăugat că acestora nu l-i se aplică procedura penală, ci o normă specifică care se completează cu dispoziţiile Codului de procedură civilă, fiind vorba, deci, de o procedură extrapenală. Procedura constatării şi sancţionării contravenţiilor are un specific aparte, decurgând, aşa cum s-a arătat, pe de o parte din natura juridică a contravenţiei, iar pe de altă parte din cerinţele de celeritate şi simplicitate pe care le presupune realizarea tragerii la răspundere a persoanei care comite o contravenţie. Contravenţia, ca fapt juridic ilicit şi unic temei al răspunderii contravenţionale se constată de către anumite persoane, denumite în mod generic agenţi constatatori, în limita competenţei acestora, stabilită prin legea cadru şi legi speciale, care se sesizează din oficiu, sau sunt sesizaţi în baza unei plângeri sau a unui denunţ, printr-un act juridic denumit proces verbal de constatare a contravenţiilor, care trebuie întocmit în forma prevăzută de lege, respectându-se drepturile procesuale ale persoanei care a săvârşit fapta contravenţională9. Procesul verbal, întocmit cu respectarea dispoziţiilor legale, face dovada, până la proba contrară, cu privire la starea de fapt reţinută de

6 I. Iovănaş, op. cit., p. 60-111. 7 Mircea N. Costin, Răspunderea juridică în Dreptul românesc, Editura Dacia, Cluj, 1974, p. 15. 8 Lidia Barac, Răspunderea şi sancţiunea juridică, Editura Lumina Lex, Bucureşti, 199, p. 15.

9 Ovidiu Prodan, Radu Chiriţă, Ordonanţa Guvernului nr.2/2001, privind regimul juridic al contravenţiilor, comentată şi adnotată, Editura Sfera, Cluj Napoca, 2006, pp. 115-116.

110

agentulconstatator, bucurându-se de o prezumţie relativă de adevăr. Întrucât contravenţia prezintă o serie de asemănări cu infracţiunea, în esenţă ambele fapte reprezentând atingeri aduse unor valori sociale aparţinând întregii comunităţi, modurile de sesizare prezintă asemănări cu cele reglementate de Codul de procedură penală. Agentul constatator poate fi sesizat prin plângere, denunţ, sau se poate sesiza din oficiu, dar indifferent de modalitatea prin care a fost sesizat este obligat să întocmească documente din care să rezulte modalitatea de sesizare precum şi să constate dacă s-a săvârşit o faptă prevăzută de legea contravenţională, să identifice persoana făptuitorului şi să procedeze la întocmirea procesului verbal de constatare şi sancţionare contravenţională cu indicarea temeiului de drept al actului normativ sancţionator. Procesul verbal de constatare şi sancţionare contrevenţională trebuie să cuprindă datele personale din actul de identitate, inclusiv codul numeric personal, ocupaţia şi locul de muncă ale contravenientului. În cazul în care contravenientul este minor, procesul verbal va trebui să cuprindă şi numele, prenumele şi domiciliul părinţilor sau ocrotitorilor legali. Această cerinţă legală este obligatorie ca urmare a faptului că Ordonanţa Guvernului nr. 2/2001 a absolvit de orice răspundere contravenţională pe minorul care nu a împlinit vârsta de 14 ani. În mod expres, art. 11 alin. 2 din actul normative menţionat, stipulează că minorul sub 14 ani nu răspunde contravenţional, precum şi că minorul care nu a împlinit vârsta de 16 ani nu poate fi sancţionat cu închisoare contravenţională sau cu obligaţia de prestare a unei activităţi în folosul comunităţii.

2. Condiţiile angajării răspunderii contravenţionale când făptuitorul este minor a). Să se fi comis o faptă prevăzută şi sancţionată ca şi contravenţie prin legi şi alte acte normative determinate. Această trăsătură permite delimitarea contravenţiei de alte forme de illicit juridic. La fel ca în materie penală, unde, în cazul în care fapta comisă de minor, dacă nu este prevăzută în legea penală, constituie ea însăşi o cauză care face ca fapta să nu fie infracţiune, şi în dreptul contravenţional, pentru a fi angajată răspunderea minorului este necesar ca printr-un text expres săfie descrisă fapta care constituie contravenţie,

111

după cum norma juridică trebuie să prevadă şi o sancţiune aplicabilă făptuitorului pentru săvârşirea faptei contravenţionale. b). Fapta să fie săvârşită de un minor care nu îndeplineşte condiţiile legale pentru a răspunde contravenţional. Aşa cum s-a arătat, minorul care nu a împlinit vârsta de 14 ani nu răspunde contravenţional. Minorii cu vârste între 14 şi 18 ani pot fi sancţionaţi contravenţional, dar potrivit unui sistem specific de sancţiuni, şi întrucât aceşti minori sunt responsabili din punct de vedere contravenţional, au şi capacitatea de a sta personal în justiţie, adică să formuleze plângere împotriva procesului verbal de contravenţie, adresată instanţei judecătoreşti competente prin care să conteste atât contravenţia reţinută în sarcina lor, cât şi cele consemnate de agentul constatator cu privire la condiţiile de fond şi de formă ale prosesului verbal de contravenţie. Lipsa numelui şi prenumelui contravenientului minor, a numelui, prenumelui şi domiciliului părinţilor, lipsa datei şi locului în care a fost întocmit prcesul verbal, atarg nulitatea absolută a procesului verbal de constatare şi sancţionare contravenţională. Acest act administrative reprezintă unicul act probator al contravenţiei prin care trebuie să fie identificată persoana a cărei răspundere contrevenţională se angajează, vătămarea fiind prezumatăabsolut. Dacă contravenientul nu a putut fi identificat, nu se poate angaja răspunderea contravenţională a acestuia. Minorul între 14-18 ani declarat de lege responsabil din punct de vedere contravenţional şi, deci, conştient de caracterul illicit al faptei comise, nu se mai bucură de prezumţia instituită în favoarea minorului în vârstă de 14-16 ani şi reglementată de Decretul nr. 31/1954 şi de Codul familiei, potrivit cărora aceşti minori nu pot sta personal în justiţie, ci numai asistaţi de părinţi, sau, în lipsa acestora, de tutore, aceştia urmând să semneze, alături de minor, cererile adresate instanţei, întrucât minorul între 14-18 ani nu mai este lipsit de capacitatea de a înţelege şi de a-şi manifesta voinţa potrivit cerinţelor legii contravenţionale, având aptitudinea legală să compară personal în justiţie pentru a se opune la aplicarea sancţiunii contravenţionale. În sprihinul acestei aserţiuni sunt relevante a fi invocate şi dispoziţiile art. 28 alin. 1 din OG 2/2001, potrivit cărora contravenientul poate achita pe loc sau în termen de cel mult 48 ore de la data încheierii procesului verbal de contravenţie, jumătate din minimul amenzii prevăzute în actul normative, ceea ce înseamnă implicit că şi minorii între 14-18 ani

112

pot fi sancţionaţi, dar vor putea achita minimul amenzii prevăzute de actul normative sancţionator, fără să mai aibă nevoie de asistenţa părinţilor sau tutorilor. În ceea ce priveşte dreptul de a se apăra în justiţie, contravenientul minor va putea sta în justiţie numai în condiţiile prevăzute de Codul de procedură penală, potrivit căruia asistenţa juridică este obligatorie ori de câte ori învinuitul sau inculpatul este minor (art. 171, 294 Cod proc. pen.). Curtea Europeană a Drepturilor Omului s-a pronunţat în mai multe decizii în sensul că asistenţa juridică este asigurată minorilor şi în litigiile contravenţionale desfăşurate în faţa instanţelor judecătoreşti. Ca urmare, în asemenea procese, minorii între 14-18 ani vor fi citaţi şi vor sta personal în justişie, dar pe lângă asistenţa juridică obligatorie beneficiază şi de asistenţă din partea părinţilor, iar în lipsa acestora a tutorilor, care, în consecinţă, vor fi citaţi la judecarea cauzei şi vor semna alătuir de minor cererile adresate instanţei. Nu aceeaşi regulă se aplică nsă în cazul interzişilor, întrucât acestora nu li se poate recunoaşte un gred de discernământ mai mare decât minorilor sub 14 ani, interzişii aflându-se pe o treaptă inferioară de dezvoltare psihică şi care, datorită stării de incapacitate psihofizică nu-şi pot da seama de caracterul, sensul şi valoarea socială, morală şi juridică a faptelor pe care le săvârşesc şi a urmărilor acestora. Ca atare, este logic să se admită că interzişii, fie că nu au împlinit vârsta de 14 ani, fie că au depăşit-o, nu răspund din punct de vedere contravenţional şi nici nu vor putea fi sancţionaţi contravenţional conform OG 2 /2001, iar dacă totuşi ar fi sancţionaţi printr-o eroare a organului constatator, participarea în instanţă urmează să aibe loc prin asistenţă juridică conform art. 171 Cod procedură penală. Faptul că minorii sub 14 ani şi interzişii nu răspund contravenţional nu împiedică însă partea vătămată să-şi valorifice dreptul la despăgubiri pentru daunele suferite, în condiţiile dreptului comun. Concluzii Contravenţia – formă de illicit – lezează întotdeauna un interes general ocrotit de normele dreptului administrativ. Specificul faptei incriminate de legea contravenţională şi natura normei juridice încălcate este caracterizat de prezenţa elementelor constitutive ale contravenţiei, fără de care nu poate exista o contravenţie. Lipsa

113

oricăreia din trăsăturile esenţiale exclude existenţa caracterului contravenţional al faptei săvârşite. Existenţaunei cause care înlătură caracterul contrevenţional al faptei poate fi invocată în orice stadium al procesului. Minoritatea este o problemă cu numeroase implicaţii în materia dreptului contravenţional. Tocmai de aceea, au fost reglementate sancţiuni specifice de drept contravenţional aplicabile minorilor. În acelaşi timp, minoritatea a fost reglementată şi ca o cauză care înlătură caracterul contrevenţional al faptei, instituţie ce are incidenţă asupra acelor categorii de minori care nu îndeplinesc condiţiile pentru a răspunde contrevenţional, respective nu au împlinit vârsta de 14 ani.

Bibliografie:

● Lidia Barac, (1992), Răspunderea şi sancţiunea juridică, Editura Lumina Lex, Bucureşti.

● Gheorghe Bomboş, George Vlădică Raţiu, (1996), Răspunderea şi responsabilitatea şi constrângerea în domeniul dreptului, Editura Argonaut, Cluj Napoca.

● Tudor Drăganu, (2003), Liberul acces la justiţie, Editura Lumina Lex, Bucureşti.

● Ilie Iovănaş, (1977), Drept administrativ şi elemente ale ştiinţei administraţiei, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti.

● Ovidiu Prodan, Radu Chiriţă, (2006), Ordonanţa Guvernului nr. 2/2001 privind regimul juridic al contravenţiilor, comentată şi adnotată, Editura Sfera, Cluj Napoca

● Valentin Prisăcaru, (2002), Drept administrativ, Editura Lumina Lex, Bucureşti.

114

Lector univ. drd. Mihaela A. GAVRILĂ ISSN 1842 - 077X Universitatea “Aurel Vlaicu” din Arad 7 (2008), p. 114 - 121

EDUCAŢIA PENTRU SĂNĂTATEA INIMII NOASTRE

EDUCATION FROM OUR HARD HEALTH

„doctore! doctore! … sunt bolnav… clopotul inimii…

bate surd, bate grav…” (Lucian Teodosiu din vol..”O zi din viaţa mea”)

Abstract: Because Time is … life! (Dr. Hermann Brugger), give time for life….By 2020, the cardiovascular disease will be the first cause of morbidity and mortality in the world. One most important cardiovasculary emergency is acute myocardial infarction, with a high rate of frequency and mortaliy. This desease needs precocious addressability, accessibility and myocardial reperfusion to decrease mortality with acute myocardial infarction.

Cuvinte cheie: boli cardiovasculare, infarct miocardic acut, servicii de sănătate, educaţie pentru sănătate

Mortalitatea specifică pe cauze arată o tendinţă de creştere a numărului deceselor prin boli cardiovasculare în rândul populaţiei atât la adultul tânăr cât şi la vârstnic. Se estimează că în acest secol, până în anul 2020, bolile coronariene vor subclasa bolile infecţioase, devenind prima cauză de morbiditate şi mortalitate; determinând aproximativ 25 de milioane de decese anual, la nivel mondial (Braunwald, Zipes, Libby, Bonow, 2005).

Chiar şi în mileniul al III-lea, infarctul miocardic acut reprezintă o problemă de sănătate publică prin incidenţă, mortalitate şi raportul cost/eficienţă.

115

Anual, la nivel mondial, se înregistrează peste 17 milioane decese prin boli cardiovasculare şi peste 37 milioane de cazuri de infarct miocardic şi accident vascular cerebral (Braunwald, 2005).

La începutul secolului al XX-lea, mortalitatea specifică prin boli cardiovasculare reprezenta sub 10% din totalul deceselor de pe glob, ca la sfârşitul secolului, aceasta să ajungă la jumătate în ţările dezvoltate şi la 25% în ţările în curs de dezvoltare. La început de secol al XXI-lea, mortalitatea prin infarct acut de miocard este în medie de 30 %, iar jumătate din decese se produc în etapa prespital (Braunwald, 2005).

În România, la finele secolului trecut, din 100 de decese 58 se datorau bolilor cardiovasculare, 25 fiind determinate prin infarct, 15 prin cancer, 9 prin boli respiratorii, 6 prin accidente şi 12 din alte cauze. Rata standardizată a mortalităţii prin boli cardiovasculare: persoane cu vârste cuprinse între 0 – 64 ani, a fost la noi de peste 150 la 100 000 locuitori, faţă de o medie de 80 pentru întreaga Europă. Raportul de 2:1 cunoaşte în principal două cauze: incidenţa diferită a arterosclerozei şi eficienţa tratamentului în faza acută a bolilor cardiovasculare, în special a infarctului miocardic acut (Mihaela A. Gavrilă, 2005). Mortalitatea acută în IMA s-a redus în ultimii 30 – 40 de ani de la 50% în prima oră de la debut şi 25 – 35% în orele următoare până la 15 - 25 % datorită progreselor în terapia de urgenţă – unităţile de terapie intensivă coronariană; chiar sub 10% datorită tehnicilor moderne de reperfuzie. Actualmente centrele cu facilităţi combinate medico – chirurgicale disponibile non – stop, reduc această cifră sub 5 - 7% (Braunwald, 2005). Totuşi aproximativ 1 din 25 dintre pacienţii care au supravieţuit spitalizării iniţiale decedează în primul an după evenimentul coronarian. Riscul de deces al acestora, chiar la 10 ani după IMA, este de 3,5 ori mai mare decât la persoanele de aceeaşi vârstă, dar fără un infarct miocardic în antecedente (Brown, 2000). Scăderea spectaculoasă a mortalităţii prin infarct miocardic s-a realizat prin măsurile terapeutice instituite în faza prespital. Succesul lor însă nu depinde exclusiv de resursele umane şi tehnice, cât într-o mare măsură de adresabilitatea şi accesibilitatea pacienţilor la serviciile de asistenţă medicală specializată, într-un timp cât mai scurt de la debutul acestei boli (AHA Report, 1990).

116

În viitor scăderea morbidităţii şi a mortalităţii prin infarctul de miocard implică măsuri complexe de profilaxia: primară, secundară, terţiară şi resurse terapeutice moderne, funcţie de particularităţile fizio – patologice, în conceptele actuale ale OMS de abordare integrativă: bio-psiho-socială a individului (Mihaela A. Gavrilă, 2005).

În acest sens sistemul de sănătate românesc trebuie reformat din două puncte de vedere: pentru a face faţă problemelor complexe pe care le implică această boală şi pentru a se orienta spre activităţi de prevenire care pun accent pe întărirea schimbării comportamentelor în rândul populaţiei generale, prin promovarea unui stil de viaţă sănătos, a unei nutriţii echilibrate, de combatere a sedentarismului şi stresului, precum şi a consumului de tutun. De asemenea, întărirea serviciilor de sănătate şi sociale în mediul rural ar asigura îmbunătăţirea accesului populaţiei la servicii de acest gen.

Adresabilitatea pacientului cu suspiciunea unui eveniment coronarian acut la un serviciu medical specializat este determinată de o serie de factori:

- este direct proporţională cu gradul de educaţie medicală generală şi specifică, legată de simptomele de debut ale unui infarct miocardic (Maria Dorobanţu, 2004) - temperamentul, personalitatea individuală, implică percepţia diferită a durerii, pragul de sensibilitate şi reacţia faţă de boală - vârsta pacientului: în geriatrie, numeroase patologii prezintă o simptomatologie estompată sau atipică (Alexander, 2007) - bolile cronice asociate, care pot influenţa simptomatologia: diabetul zaharat, în multe cazuri IMA poate debuta cu simptome minore (Arne Schäffer, Ulm, Braun, Renz, Lübeck - red., 1995) - nu în ultimul rând localizarea infarctului, cele inferioare pot mima o patologie gastrică, care să nu alarmeze pacientul (Alexander, 2007). Accesibilitatea la o unitate medicală de specialitate, este legată de: - distanţa de la domiciliul pacientului la cea mai apropiată unitate medicală specializată - mijloc de transport - numărul şi promptitudinea staţiilor mobile de salvare - elicoptere speciale dotate cu personal calificat şi echipament de resuscitare - dotarea tehnică

117

- competenţa medicală a echipei (Grivu, Mihaela A. Gavrilă, Mancaş, Faur, Curtuzan, Hossu, 2007);

Diagnosticul pozitiv precoce în infarctul acut de miocard şi instituirea rapidă a terapiei adecvate implică protocoale de diagnostic si screening pentru tromboliza precoce prespital sub formă de checklist, aplicată în ambulanţă. Managementul timpului de intervenţie specializată se referă la intervenţia promptă la apelul pacienţilor cu suspiciune de infarct acut de miocard este ideală introducerea de ambulanţe şi elicoptere dotate cu echipament şi personal specializat în acordarea îngrijirilor de urgenţă în această patologie. Unităţile mobile trebuiesc plasate în puncte strategice şi dotate cu aparatură computerizată de comunicare, pentru optimizarea accesibilităţii (Braunwald, 2005). Efectul de reducere maximală a mortalităţii este prezent atunci când tromboliza se efectuează în primele 60-90 de minute de la debutul infarctului, de aceea este necesară atât o educaţie bună a pacientului pentru recunoaşterea simptomelor (semnelor) acestei boli, cât şi pentru a suna de urgenţă serviciul 112 sau ambulanţă (Faxon, Lenfant, 2001). De asemenea trebuiesc îmbunătăţite resursele tehnico–medicale de intervenţie specializată, cele mai multe vieţi salvate la 1000 pacienţi sunt în prima oră de la debutul infarctului şi instituirea terapiei medicamentoase de dezobstrucţie coronariană (aprox. 40%), procentul scăzând dramatic, cu fiecare oră de întârziere a asistenţei medicale specializate, la peste 20 de ore (sub 24 ore) numărul vieţilor salvate fiind aproape nul.

Grafic 1. Relaţia supravieţuire – adresabilitate, accesibilitate în evenimentul coronarian acut (Braunwald, 2005). Ţinând cont de beneficiul tratamentului de specialitate aplicat într-un timp cât mai scurt, pentru pacienţii care au suferit un eveniment coronarian acut, se recomandă reducerea cât mai mult posibil a timpului de iniţiere a acestei terapii, prin:

- creşterea adresabilităţii pacienţilor către asistenţa medicală specializată - dispensarizarea acestor grupe de pacienţi şi a familiilor care au nevoie de asistenţă medicală de urgenţă pentru un pattern de simptome (semne caracteristice) - accentuarea importanţei prevenţiei în boala de cord

118

- educarea sanitară a pacienţilor şi instruirea (modul de utilizare a medicamentaţiei în urgenţă). Sub aspectul scăderii morbidităţii şi a mortalităţii prin patologia coronariană de tipul: infarct miocardic, asistenţa medicală primară (AMP) prezintă o importanţă deosebită atât sub aspectul preventiv, cât şi curativ şi recuperator. Rolul central în acordarea asistenţei medicale primare, îi revine medicului de familie, coordonatorul echipei de sănătate din asistenţa medicală primară (Mihaela A. Gavrilă, 2004, 2005). Majoritatea programelor naţionale şi internaţionale de promovare a sănătăţii, în speţă sănătatea cardiovasculară, implică acţiuni de educaţie a populaţiei pentru păstrarea şi apărarea propriei sănătăţi. Încă din anul 1982, Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS) a propus un program de luptă împotriva bolilor cardiovasculare, iar în 1994 Societăţile Europene de Cardiologie (ESC), de Ateroscleroză (EAS) şi Hipertensiune (ASH) au realizat recomandări privind profilaxia; cu actualizarea lor periodică. Pentru scăderea morbidităţii şi a mortalităţii prin boală coronariană pot fi utilizate trei moduri complementare de intervenţie: 1. recomandările populaţionale generale 2. identificarea indivizilor cu risc coronarian crescut, prin screening sau găsirea cazului case finding – profilaxia primară 3. intervenţia terapeutică pentru pacienţii cu boală coronariană cunoscută – profilaxia secundară. Asistenţa medicală preventivă din boala coronariană cuprinde măsuri de profilaxie primară, secundară şi terţiară, strategiile profilactice realizându-se atât la nivel individual (profilaxia primară individuală), cât şi la nivel comunitar (identificarea factorilor de risc cardiovascular în comunităţi umane, cu stabilirea grupelor cu risc coronarian crescut, foarte crescut etc.) şi populaţional (profilaxia primară generală: vizează factorii de risc cardiovascular din întreaga populaţie).

Implementarea strategiilor preventive în practică necesită fixarea priorităţilor de intervenţie pentru alocarea resurselor umane şi bugetare. Factorii de risc cardiovascular, ai bolii coronariene şi ai redutabilei complicaţii: infarctul de miocard, au fost clasificaţi în patru categorii în funcţie de corelarea scăderii riscului coronarian cu

119

prioritatea intervenţiei (după Colegiul American de Cardiologie, Conferinţa de la Bethesda). FR cu relaţie clară cu riscul cardiovascular, s-a demonstrat că reducerea lor se asociază cu scăderea riscului coronarian: fumatul de ţigarete, hipertensiunea arterială (HTA), dislipidemiile.

La nivel mondial, în anul 2000 s-a înregistrat o creştere a numărului de decese atribuite tabagismului cu peste un milion faţă de 1990. Renunţarea la fumat (intervenţii de modificare a comportamentului nesanogen şi intervenţie farmacologică) s-a demonstrat că reduce riscul evenimentelor coronariene cu 50% în primul an după oprirea fumatului, cea mai mare parte din procent fiind realizată în primele luni (3 – 6 luni), această perioadă fiind urmată de un declin gradual al riscului cu apropierea de riscul de la nefumători într-un interval de 5 – 15 ani. Stoparea fumatului este importantă şi sub aspectul raportului cost/eficacitate, în profilaxia primară şi secundară; bărbaţii cu etatea de 35 ani fumători, care au renunţat la fumat şi-au câştigat 3 ani la speranţa de viaţă. Hipertensiunea arterială (HTA): o creşterea cu 7 mmHg a tensiunii arteriale diastolice (TAd) determină o creştere cu 27% a riscului de boală coronariană şi de 42% a riscului de stroke. La indivizii cu vârsta cuprinsă între 40 – 70 ani, s-a demonstrat existenţa unei relaţii de dependenţă liniară între valorile TA şi riscul de boală cardiovasculară, fiecare creştere cu 20 mmHg a TAs sau cu 10 mmHg a TAd, dublează riscul. De aceea este importantă depistarea precoce şi management-ul adecvat al HTA (modificarea stilului de viaţă, tratamentul obezităţii corporale, abdominale, activitatea fizică, combaterea sedentarismului, medicaţia -efectul cardio- protector al tratării HTA chiar în stadiile incipiente).

Dislipidemiile (hipercolesterolemia, nivelul scăzut al HDL-colesterolului, hipertrigliceridemia) necesită un managemet corect (dietă, exerciţiu fizic şi terapie medicamentoasă). Dieta de tip sanogen trebuie să cuprindă de 5 ori/zi crudităţi: legume şi fructe alături de reducerea grăsimilor saturate din alimentaţie. S-a demonstrat că o reducere cu 10% a colesterolului seric, determină o scădere de 10% a mortalităţii prin boli cardiovasculare şi de 18% prin evenimente coronariene.

Tot în prima categorie de factori se încadrează farmacoterapia coronariană cu rol profilactic: în profilaxia primară administrarea

120

zilnică a unor doze scăzute de aspirină scade cu 33% riscul primului infarct miocardic (Lancet, 1990). Există factori de risc cardiovascular care par să fie într-o relaţie puternică de cauzalitate cu boala coronariană, modificarea lor scade acceptabil incidenţa evenimentelor coronariene, dar datele existente sunt limitate. Din această categorie fac parte: diabetul zaharat (DZ), obezitatea, sedentarismul, consumul de alcool. Rezultatele trialurilor arată că un management corect al DZ, a obezităţii a determinat o scădere importantă (peste 50%) a riscului de infarct miocardic. Acestea s-au realizat prin adoptarea unui stil de viaţă sanogen (sport, menţinerea unei mase corporale la valori ideale, medicaţie, alături de corectarea şi a altor FR cardiovasculari). Managementul consumului de alcool trebuie individualizat, corelat cu asocierea altor FR, dar un consum moderat de alcool (un pahar/zi), reduce riscul de IM cu 30 – 50%. Dintre factorii psihici şi psihologici implicaţi în riscul cardiac se studiază: depresia (cu implicaţii în special în profilaxia secundară), stresul şi disstresul, tipul comportamental A, suportul social. Există însă şi FR nemodificabili asociaţi riscului coronarian, chiar dacă ar fi modificaţi probabil că nu ar scădea riscul cardiovascular. Ei sunt: vârsta, sexul, statusul socio – economic scăzut, antecedentele heredo-colaterale (familiale: rude de gradul I) de boală cardiovasculară.

Abordarea stării de sănătate cardiovasculară a individului are un caracter interdisciplinar şi necesită o echipă de sănătate complexă, care pe lângă medicul din AMP, implică un kinetoterapeut, dietetician – nutriţionist, psihoterapeut, asistent social şi o bună colaborare interdisciplinară medic de familie – medic cardiolog – ceilalţi membrii ai echipei.

Bibliografie:

● ACC (AHA Report), (1990), Subcommittee to develop guideline for the early management of patients with acute myocardial infarction, Circulation, Nr. 82, Cap. 5, p. 664-707.

● AIMS Trial Study Group, (1990), Long-term effect of intravenous anistreplase in acute myocardial infarction: final report of the AIMS Study, Lancet, Nr. 335, p. 427-431.

121

● Alexander, K.P., Newby, L.K., Armstrong, P.W., Cannon, C.P., Gilbler, W.B., Rich, M.W., Van de Werf, F., White, H.D., Weaver W.D., Naylor, M.D., Gore, J.M., Krumholz, H.M., Ohman, E.M, (2007), Acute Coronary Care in the Elderly, Part II: ST-Segment-Elevation Myocardial Infarction: A Scientific Statement for Healthcare Professionals From the American Heart Association Council on Clinical Cardiology: In Collaboration With the Society of Geriatric Cardiology,Circulation, Nr. 115, p. 2570-2589.

● Arne Schäffer, Ulm, Braun, J., Renz, L. şi U., Lübeck (red.), (1995), Ghid Clinic. Explorări Diagnostic Terapie Urgenţe, Ed. Medicală, Bucureşti, p. 122-183.

● Brown, A.L., Mann, N.C., Daya, M., Goldberg, R., Meischke, H., Taylor, J., Smith, K., Osganian, S., Cooper, L, (2000), Demographic, belief and situational factors influencing the decision to utilize emergency medical services among chest pain patients, Circulation, Nr. 102, p. 173-178.

● Dorobanţu, Maria, (2004), Compendiu de boli cardiovasculare, ed. a II-a, Ed. Universitară „Carol Davila”, Bucureşti.

● Faxon, D., Lenfant, C, (2001), Timing is everything: Motivating patients to call 9-1-1 at onset of acute myocardial infarction, Circulation, Nr. 104, p. 1210.

● Gavrilă A., Mihaela, (2005), Asistenţa medicală primară şi importanţa ei în infarctul miocardic, în revista Medicina Familiei Nr. 53, Ed. Eurostampa, Timişoara, p. 23.

● Gavrilă A., Mihaela, (2004), Infarctul miocardic acut, consideraţii asupra terapiei trombolitice în faza prespital, în revista Medicina Familiei Nr. 52, Ed. Eurostampa, Timişoara, p. 39.

● Grivu, N.O., Gavrilă A., Mihaela, Mancaş, C.T., Faur, A.S., Curtuzan, V., Hossu, T, (2007), Infarctul miocardic în cap. Urgenţele medicale în medicina dentară, vol. Medicină dentară comunitară, Ed. Waldpress, Timişoara, p. 172-173.

122

Asist. univ. drd. Dana BĂLAŞ TIMAR ISSN 1842 - 077X Universitatea “Aurel Vlaicu” din Arad 7 (2008), p. 122 - 134

STRATEGII ŞI METODE DE CERCETARE PSIHOLOGICĂ

STRATEGIES AND METHODS IN PHICOLOGICAL

RECEARCE

Abstract: This article presents different methods of

psichological recearce used in psichology and emphasize the avantage of the disavantage of this methodology.

Cuvinte cheie: cercetarea psihologică, strategii, metode, avantaje, disfuncţii Formă a procesului gnoseologic – cercetarea psihologică are ca obiect de studiu fenomenele şi însuşirile psihice. Complexitatea obiectului de cercetare a psihologiei, natura subiectivă a psihicului se răsfrâng asupra metodologiei utilizate în cercetarea psihologică, imprimându-i o serie de elemente de specificitate. Orice cunoaştere, deci şi cea psihologică se realizează utilizându-se un ansamblu de metode care sunt ghidate în general de concepţia cercetătorilor şi de principiile teoretico-ştiinţifice de la care acesta porneşte, cu alte cuvinte, de metodologia cercetării. Metoda nu este o structură dată şi imuabilă, în decursul timpului ea înregistrând modificări, corecţii, perfecţionări, devenind tot mai adecvată şi mai eficientă obiectului. Nici una dintre metodele de cercetare psihologică, oricât ar fi ea de elaborată şi complexă, nu este suficientă singură pentru o cunoaştere psihologică şi ştiinţifică a individului, ceea ce face ca experimentatorul să aibă nevoie de o strategie de cercetare. Ca plan de acţiune ordonată în vederea atingerii scopului propus, strategia de cercetare psihologică presupune parcurgerea următoarelor etape: documentarea; stabilirea scopului şi a obiectivelor; formarea

123

ipotezelor de lucru; alegerea şi precizarea metodelor, mijloacelor subiectelor; specificarea condiţiilor în care se va efectua cercetarea; stabilirea modalităţilor de prelucrare şi interpretare a datelor şi validarea(măsura în care concluziile pot fi generalizate). În cercetarea psihologică sunt utilizate mai frecvent următoarele strategii:

● Strategia cercetării genetice – presupune studierea genezei şi evoluţiei fenomenelor psihice şi a comportamentelor într-un dublu plan – filogenetic şi ontogenetic;

● Strategia cercetării comparate – surprinde, cu precădere, deosebirile calitative existente între diferite etape evolutive ale psihicului, prin compararea psihicului uman cu cel animal, al adultului cu al copilului etc.;

● Strategia cercetării psihopatologice – vizează studierea tulburărilor sau a devierilor funcţiilor psihice şi comportamentale;

● Strategia cercetării longitudinale – presupune urmărirea unui individ de-a lungul mai multor etape ale vieţii lui;

● Strategia cercetării transversale – implică cercetarea mai multor indivizi aflaţi la niveluri diferite de dezvoltare psihică.

1. Metoda observaţiei Este una dintre cele mai vechi metode de cercetare, folosită nu numai în psihologie. Este frecvent utilizată deoarece este cel mai uşor de aplicat din punct de vedere tehnic şi nu necesită o aparatură sofisticată. Ca metodă de cercetare a psihologiei, observaţia constă în urmărirea atentă intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări ale comportamentului individului, ca şi a contextului situaţional unde acesta se produce, în scopul sesizării unor aspecte esenţiale ale vieţii psihice. Cuvântul „observaţie“ semnifică tocmai constatarea exactă a unui fenomen, fapt, cu ajutorul unor mijloace de investigaţie şi apoi studierea aprofundată a acestei constatări. Observatorul este doar un „fotograf“ al faptului, iar observaţia trebuie să redea exact natura faptului, fenomenului.

124

Condiţiile unei bune observaţii Există o serie de exigenţe care trebuie avute în vedere, pentru ca observaţia să se caracterizeze prin eficienţă şi obiectivitate: a) stabilirea precisă, clară a scopului urmărit. Este necesar ca observaţia să se realizeze pe baza unui plan dinainte stabilit, în care să se menţioneze obiectivul urmărit, aspectul, latura sau comportamentul vizat; b) selectarea formelor, care vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare. Vor fi precizate cu claritate tipurile de observaţii folosite şi condiţiile de loc, timp, durată, de înregistrare a manifestărilor subiectului, aparatura folosită pentru înregistrare, elaborarea unui plan riguros al observaţiei; c) notarea imediată a observaţiilor. Pentru a se evita omisiunile sau distorsiunile este foarte important ca observaţiile să se noteze dacă este posibil chiar în timpul activităţii, dacă nu, imediat după încheierea activităţii; d) necesitatea discreţiei – în sensul că subiectul nu trebuie să-şi dea seama că este observat şi ce aspecte sunt vizate; e) să fie sistematică – urmărind fenomenul propus în planul iniţial, în pofida tentaţiei de a-şi îndrepta atenţia asupra unor aspecte mai spectaculoase; f) să fie veridică – înregistrându-se doar faptele observate şi nu supoziţiile observatorului, părerile, comentariile acestuia. Este foarte importantă constatarea tendinţei observatorului de a deforma faptele în funcţie de orizonturile, dispoziţiile mentale în care se află acesta în momentul efectuării observaţiei. Este necesar să se combată mai ales, aşa-numitele efecte „de anticipare“ – profeţia care se împlineşte. Aşteptările şi anticipările observatorului induc rezultate în conformitate cu acestea. Cercetările au demonstrat că anticipările „profetului“ cresc probabilitatea ca evenimentul anticipat să se şi producă (Masling, 1959); g) datele reţinute să permită un minimum de cuantificare şi prelucrare statistico-matematică; h) efectuarea unui număr optim de observaţii în condiţii cât mai variate; i) posibilitatea repetării observaţiei pentru evidenţierea semnificativului, esenţialului. Avantajele observaţiei

125

Este vorba în primul rând de uşurinţa aplicării, economicitatea mijloacelor materiale necesare efectuării cercetării, naturaleţea şi autenticitatea fenomenelor relevante. Observaţia permite surprinderea manifestărilor comportamentale fireşti ale individului în condiţii obişnuite de viaţă. Oferă date de ordin calitativ. Dezavantajele observaţiei Observatorul trebuie să aştepte uneori mult timp până se produce fenomenul vizat, fără a putea interveni în nici un fel. La aceasta se adaugă imposibilitatea de a izola şi controla variabilele. Mai mult decât atât, prezenţa observatorului poate determina intrarea în funcţiune a mecanismelor de apărare ale subiecţilor care modifică situaţia globală a câmpului social sau a comportamentelor celor observaţi, chiar fenomenul studiat pe ansamblu.

2. Metoda experimentului Introducerea experimentului ca metodă specifică de cercetare

în psihologie în anul 1879 de către W. Wunt, a însemnat desprinderea psihologiei de filosofie şi constituirea ei ca ştiinţă de sine stătătoare. Experimentul este provocarea unui fapt psihic, în condiţii bine determinate cu scopul de a verifica o ipoteză.

De la introducerea lui ca metodă a psihologiei şi până în prezent, experimentul a cunoscut o evoluţie continuă atât sub aspectul sferei de extensiune (la început, se aplica doar în studiul proceselor senzoriale şi motricităţii, astăzi se utilizează în cercetarea tuturor proceselor şi funcţiilor psihice), cât şi sub cel al structurii interne şi al suportului tehnic (iniţial aparatura folosită era simplistă, preponderent mecanică, astăzi este una ultrasofisticată, electronică şi informatică).

Următoarea definiţie, mai completă, a experimentului sintetizează şi principalele sale caracteristici: „Experimentul este observarea şi măsurarea efectelor manipulării unei variabile independente asupra variabilei dependente, într-o situaţie în care acţiunea altor factori(prezenţi efectiv, dar străini studiului) este redusă la minimum“ (Festinger şi Ratz, 1963). Aşadar experimentul este o observaţie provocată, controlată, iar conceptele de bază pe care le implică sunt: variabile; situaţie experimentală, manipulare experimentală.

126

Variabila semnifică orice fapt obiectiv sau subiectiv care poate fi modificat fie calitativ, fie cantitativ căpătând grade diferite de intensitate. În experiment sunt două tipuri de variabile: – variabile independente – la care variaţia este influenţată direct de experimentator, pentru a-i observa consecinţele; – variabile dependente – la care variaţia este în funcţie de variabila independentă.

Schema de bază a experimentului psihologic include următoarele secvenţe: variabila independentă care se notează în general cu S – stimul; variabila dependentă care este notată cu R – Răspuns iar relaţia dintre ele apare: R = f(S).

Cea mai cunoscută clasificare este cea care evidenţiază trei tipuri de experiment: natural, de laborator şi psiho-pedagogic. Experimentul natural se realizează în condiţii naturale, fireşti. Sarcina este şi ea naturală, pentru că subiectul îşi desfăşoară activitatea sa obişnuită. Desfăşurându-se în condiţii obişnuite, reacţiile subiectului nu vor fi influenţate de ambianţă – acesta fiind principalul avantaj al experimentului natural. Dezavantajul constă în faptul că acest tip de experiment este mai imprecis şi nu avem certitudinea că nu intervin şi alţi factori care să influenţeze desfăşurarea fenomenului. Experimentul de laborator se realizează în condiţii artificiale, deoarece presupune scoaterea subiectului din ambianţa obişnuită de viaţă şi introducerea lui într-un laborator special amenajat în acest scop, cu aparatură adecvată, condiţii şi programe de desfăşurare bine determinate etc.

Avantajul acestui tip de experiment constă în faptul că este foarte precis şi riguros prin dozarea şi succesiunea precisă a sarcinilor, realizarea unui control maxim al situaţiei experimentale, eliminarea variabilelor ascunse care ar putea influenţa rezultatele. Dezavantajele sunt legate de caracterul artificial al experimentului de laborator. Condiţiile de laborator fiind total diferite de cele din viaţa reală, se pune problema identităţii comportamentului subiecţilor în condiţii de laborator şi în condiţiile concrete, naturale de viaţă. De asemenea forţa unor variabile care intervin în laborator este cu totul alta decât cea din viaţa reală, subiectul putând să o sub sau supraaprecieze. Este posibil de asemenea ca uneori experimentatorul să sugereze în mod involuntar ce anume aşteaptă de la subiect, deformându-i astfel reacţiile, sau

127

subiecţii din dorinţa de a se prezenta într-o lumină favorabilă să reacţioneze altfel decât în condiţii obişnuite.

Experimentul psiho-pedagogic este o formă particulară a experimentului natural, utilizată în cadrul procesului instructiv-educativ. El poate fi constatativ, urmărind consemnarea situaţiei existente la un moment dat şi formativ, urmărind introducerea unor factori de progres în vederea îmbunătăţirii performanţelor. Pentru evitarea erorilor experimentale se impun a fi respectate câteva condiţii. În primul rând trebuie să avem grijă ca subiecţii introduşi în experiment să fie motivaţi corespunzător. Dacă nu există o motivaţie adecvată, atunci vom măsura doar aparenţe. O altă cerinţă este asigurarea reprezentativităţii eşantionului de subiecţi şi stabilirea unor grupe experimentale echivalente. Şi în sfârşit pentru că atât experimentul natural cât şi cel de laborator au avantaje, dar şi dezavantaje este cel mai bine ca acelaşi experiment să se organizeze mai întâi în condiţiile naturale obişnuite ale subiecţilor, iar apoi să se repete în condiţii de laborator.

3. Metoda convorbirii şi interviului Dacă cele două metode prezentate anterior investighează mai

ales conduita şi reacţiile exterioare ale subiectului, metoda convorbirii şi interviului permite sondarea vieţii interioare, a intenţiilor, opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor, mentalităţilor, sentimentelor, valorilor, statutului profesional, dorinţelor aşteptărilor, idealurilor, etc.

Convorbirea este o discuţie premeditată, angajată între cercetător/psiholog şi subiectul investigat, presupunând relaţia directă, de tipul faţă în faţă, dar şi sinceritatea deplină a subiectului. Convorbirea este o metodă mai complicată şi mai greu de „învăţat“ deoarece în cadrul ei, influenţa reciprocă dintre psiholog şi subiect este mai mare decât în oricare altă metodă şi presupune o selecţie a relatărilor făcute de subiect. De asemenea se bazează pe capacitatea subiectului de introspecţie, de autoanaliză, necesitând o motivare corespunzătoare a subiecţilor.

Există mai multe tipuri de convorbire, în funcţie de situaţie alegându-se dintre:

● Convorbirea standardizată, dirijată, structurată, care se bazează pe formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi aceeaşi ordine pentru toţi subiecţii;

128

● Convorbirea semistandardizată, semistructurată, în care întrebările, pot fi reformulate, se poate schimba succesiunea acestora, se pot pune întrebări suplimentare;

● Convorbirea liberă, spontană nu presupune folosirea unor întrebări prestabilite, acestea fiind formulate în funcţie de situaţia particulară în care se desfăşoară;

● Convorbirea psihanalitică, propusă de S. Freud se bazează pe metoda asociaţiei libere de idei şi este folosită pentru analiza şi interpretarea diferitelor probleme ale pacientului;

● Convorbirea nondirectivă, propusă de C. Rogers, creează condiţiile psihologice care să faciliteze relatările spontane ale subiectului fără ca acesta să fie permanent întrebat. Eficienţa acestei metode este dată de respectarea unor condiţii:

− necesitatea desfăşurării după o structurare anterioară a întrebărilor de către experimentator; − întrebările să vizeze culegerea cu anticipaţie a unor informaţii despre subiect, prin folosirea altor metode – observaţia, analiza produselor activităţii etc.; − preocuparea pentru anticiparea răspunsurilor subiectului de către experimentator, pentru a şti cum să se comporte în eventualele situaţii neprevăzute; − motivarea adecvată a subiecţilor pentru a obţine din partea acestora răspunsuri sincere.

Avantajele metodei sunt date de posibilitatea obţinerii unor informaţii numeroase şi variate, direct de la sursă, într-un timp relativ scurt, precum şi faptul că nu necesită aparatură sofisticată ori instalaţii speciale.

Dezavantajele provin din gradul destul de mare de subiectivitate atât al experimentului, cât şi al subiectului şi din eventuala lipsă de receptivitate determinată de lipsa de motivare a subiectului. Alături de convorbire se utilizează şi interviul care se deosebeşte de aceasta doar prin faptul că în cadrul interviului, locul experimentatului nu poate fi inversat cu cel al subiectului, relaţia fiind în acest caz univocă – experimentatorul este cel care totdeauna pune întrebările, iar subiectul totdeauna răspunde.

129

4. Metoda anchetei psihologice Ca metodă de cercetare psihologică, ancheta presupune

recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau grup social şi interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psiho-comportamentale.

În principal există două forme ale acestei metode, care se folosesc în cercetarea psihologică: ancheta pe bază de chestionar şi ancheta pe bază de interviu.

Ancheta pe bază de chestionar constă în folosirea chestionarului ca instrument de lucru şi urmează în derularea sa mai multe etape: – etapa prealabilă sau preancheta care presupune: stabilirea obiectului anchetei; documentarea; formularea ipotezei; determinarea universului (populaţia) anchetei; eşantionarea. – etapa I – constă în alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului. Se impune în prima fază aplicarea unui pretest pentru a vedea dacă a fost bine conceput chestionarul, după care se poate redacta definitiv (chestionarul). Tot în această etapă se vor stabili şi modalităţile de administrare ale chestionarului fie prin autoadministrare, fie prin intermediul personalului specializat. – etapa a II-a – este rezervată desfăşurării propriu-zise a cercetării. – etapa a III-a – prelucrarea datelor obţinute. – etapa a IV-a – analiza şi interpretarea datelor precum şi redactarea şi comunicarea raportului final de anchetă.

Cele mai dificile şi, totodată, cele mai importante momente ale anchetei pe bază de chestionar sunt alegerea eşantionului, care trebuie neapărat să fie reprezentativ – adică să reproducă la scară mică toate caracteristicile populaţiei care urmează a fi investigată – şi redactarea întrebărilor, a chestionarului. Definit ca „o succesiune logică şi psihologică de întrebări scrise sau imagini grafice cu funcţie de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris“ (Chelcea, 1975), chestionarul necesită o deosebită atenţie atât faţă de conţinutul întrebărilor, cât şi faţă de tipul, forma şi ordinea lor. În formularea întrebărilor trebuie evitate greşelile care pot interveni: întrebări prea generale, limbaj greoi, artificializat, cuvinte cu înţeles dublu, întrebări tendenţioase etc.

130

Ancheta pe bază de interviu constă în folosirea interviului ca relaţionare experimentator-subiect. Este vorba de un dialog între participanţi, care se centrează asupra temei de cercetare, fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau de receptor. Interviul poate fi conceput aşa cum am văzut, atât ca metodă integrată altor metode mai mari, cât şi ca metodă de sine stătătoare, cu legile şi caracteristicile sale proprii. Avantaje: Ambele forme de anchetă, permit investigarea unui număr mare de subiecţi într-un timp relativ scurt, recoltarea unui material extrem de bogat, precum şi prelucrarea rapidă, mai ales când există răspunsuri precodificate la întrebări. Dezavantaje: Este posibilă apariţia unor deformări subiective atât din partea experimentatorului, cât şi a subiecţilor mai ales că această metodă se bazează pe capacitatea de autocunoaştere şi autoanaliză. Este de asemenea posibil ca subiecţii, chiar bine intenţionaţi să furnizeze informaţii iluzorii, neadecvate în raport cu fenomenul investigat.

5. Metoda biografică (anamneza) Contribuie alături de alte metode la stabilirea profilului

personalităţii subiectului, dar şi la explicarea comportamentului actual al acestuia. Metoda biografică vizează strângerea informaţiilor despre principalele evenimente trăite de individ în existenţa sa, despre relaţiile şi semnificaţia lor în vederea cunoaşterii „istoriei personale“ a subiectului. Se concentrează asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului, relaţiilor dintre evenimentele cauză şi evenimentele efect, dintre evenimentele scop şi cele mijloc. Cauzometria şi cauzograma, ca variante mai noi ale metodei, au ca scop tocmai surprinderea relaţiilor dintre evenimente. Există o dificultate întâmpinată în folosirea acestei metode – cea a măsurării, în care indicaţiile biografice ar putea fi convertite în date ştiinţifice. Experimentatorul dispune de două categorii de procedee de analiză a datelor, obţinute prin metoda biografică: • procedee cantitative (selective) analizându-se cursul vieţii subiectului în întregime;

131

• procedee calitative (integrale) analizându-se o microunitate biografică, de exemplu o zi obişnuită din viaţa individului, din momentul trezirii şi până la cel al culcării. Informaţia primară poate fi recoltată pe cale indirectă sau directă.

Calea indirectă constă în studiul documentelor (fişe şcolare, profesionale, caracterizări, recomandări, jurnale, date de familie etc.) şi în discuţii cu persoane cu care subiectul studiat se află în relaţii semnificative (rude, prieteni, colegi, şefi, subalterni etc.). Pentru a înţelege comportamentul actual al subiectului şi relaţionarea lui cu ceilalţi, este necesar să ne concentrăm atenţia asupra perioadelor modale ale psihogenezei: − vârsta de 3 ani – constituirea conştiinţei de sine şi a Eului; − vârsta de 6/7 ani – adaptarea şi integrarea şcolară; − vârsta de 12/14 ani – pubertatea şi profundele sale transformări; − vârsta de 16/18 ani – adolescenţa, afirmarea Eului, structurarea liniei şi a idealului de viaţă.

Calea directă constă în obţinerea datelor care ne interesează de la însuşi subiectul pe care ni l-am ales spre studiu, în cadrul unor convorbiri sau interviuri speciale. Se ştie că oamenii diferă foarte mult între ei în ceea ce priveşte deschiderea, disponibilitatea de a-şi relata în mod obiectiv şi sincer trecutul. De aceea psihologul trebuie să aibă în vedere câteva exigenţe metodologice: − determinarea prealabilă a apartenenţei tipologice a personalităţii subiectului; − stabilirea strategiei dialogului (pe baza tipologiei stabilite) în vederea obţinerii datelor şi informaţiilor necesare; − câştigarea încrederii subiectului şi înlăturarea barierelor cognitiv-afective care ar putea frâna răspunsurile la întrebări; − păstrarea unei distanţe necesare, prin neimplicare afectivă pentru a disocia din relatările individului, realul de imaginar, sinceritatea de simulare; − înregistrarea doar a evenimentelor semnificative modale pe care le-a trăit subiectul şi care prin conţinutul sau impactul avut, au marcat cursul devenirii ulterioare a profilului personalităţii; − manifestarea prudenţei, chiar suspiciunii în legătură cu datele furnizate de subiect (sau de ceilalţi) şi neapărat verificarea acestor informaţii prin alte metode. Avantajele decurg din naturaleţea şi autenticitatea datelor furnizate de această metodă.

132

Dezavantajele sunt date de faptul că fiind o metodă de reconstituire a vieţii unui individ, pornind de la diverse surse, este posibil ca această reconstituire să fie incompletă sau chiar voit deformată.

6. Metoda analizei produselor activităţii Trăsăturile personalităţii umane, capacităţile, disponibilităţile,

potenţele sale, se exteriorizează nu doar în conduite nonverbale, motorii sau expresiv-emoţionale, ci şi în produsele activităţii. Analiza psihologică a produselor activităţii – compuneri, desene, creaţii literare, sau de orice fel, obiecte realizate, modul de rezolvare a unor probleme etc. – furnizează informaţii despre însuşirile psihice ale persoanei, constituind reale surse de cunoaştere ştiinţifică a individului. Produsul activităţii devine un fel de oglindă a creatorului său, iar prin analiza psihologică a obiectului, aflăm multe lucruri despre însuşi creatorul său. Cu ajutorul acestei metode putem cunoaşte atât caracteristicile psihice ale unor persoane în viaţă, cât şi ale unor personalităţi dispărute. Folosirea acestei metode presupune un exerciţiu îndelungat şi mai ales elaborarea şi utilizarea unor grile speciale de decodificare prin care să se evidenţieze relaţiile dintre diferitele elemente ale produsului activităţii şi diferitele structuri ale personalităţii. Pentru aceasta este necesară introducerea unor criterii atât de ordin cantitativ (număr, frecvenţă), cât şi calitativ (originalitate, nivel de performanţă, valoare utilitară, valoare estetică etc.). În general produsele de ordin literar-artistic sunt relevante mai ales pentru componentele motivaţional-afective şi morale ale personalităţii, în timp ce produsele de ordin ştiinţific şi tehnic sunt relevante pentru componentele de ordin cognitiv-instrumental şi motor-dexteritatea.

7. Metodele psihometrice Metodele psihometrice sunt modalităţile de măsurare a

capacităţilor psihice ale individului în vederea stabilirii prezenţei sau absenţei lor şi mai ales a nivelului şi gradului de dezvoltare. Prin intermediul acestor metode se urmăreşte stabilirea unui diagnostic pe baza căruia să se poată formula un prognostic asupra evoluţiei viitoare. Cea mai cunoscută dintre metodele psihometrice este metoda testelor psihologice. Dacă iniţial testele măsurau doar dezvoltarea intelectuală a copiilor, mai târziu au fost extinse la determinarea aptitudinilor în vederea selecţiei profesionale, iar astăzi sunt folosite în legătură cu toate funcţiile psihice şi în toate domeniile de activitate. Testul este o

133

probă relativ scurtă, standardizată care vizează determinarea cât mai exactă a unor însuşiri psihice. Pentru a fi util, testul trebuie să întrunească nişte calităţi: − validitatea – vizează gradul în care testul măsoară ceea ce şi-a propus; − fidelitatea – se referă la stabilitatea în timp a rezultatelor, adică obţinerea de rezultate relativ asemănătoare la o nouă aplicare; − standardizarea – presupune să ofere aceleaşi condiţii subiecţilor supuşi examinării fără a-i favoriza pe unii şi defavoriza pe alţii (aceleaşi sarcini, aceleaşi instrucţiuni, aceleaşi modalităţi de cotare şi interpretare a rezultatelor); − etalonarea – constă în stabilirea unui etalon, adică a unor unităţi de măsură a rezultatelor obţinute.

Condiţii de utilizare eficientă a testelor: • crearea unor teste sau adaptarea celor existente la condiţiile socioculturale ale populaţiei investigate; • utilizarea nu doar a unui singur test, ci a unei baterii de teste şi apoi corelarea rezultatelor obţinute cu cele ale altor metode; • stabilirea unor legături între rezultatele obţinute la teste cu cele din activitatea practică.

Ca şi celelalte metode, testele au avantaje care rezidă din capacitatea de a măsura obiectiv şi standardizat o anumită capacitate psihică, în funcţie de aceasta permiţând diagnoza nivelului de dezvoltare a acesteia, dar şi dezavantaje deoarece nu iau în considerare modul în care se obţine rezultatul, ci doar rezultatul; de multe ori testele conţin confuzii şi ambiguităţi, clasificările sunt rigide, unii autori ignoră deosebirile de nivel cultural al subiecţilor etc. Testul este nu numai o metodă de sine stătătoare, ci poate constitui şi o importantă sursă de probe pentru experimentul psihologic, caz în care nici modul de aplicare, nici interpretarea rezultatelor nu se vor mai conforma instrucţiunilor standardizate, ci logicii interne a modelului experimental, ipotezelor şi obiectivelor acestuia.

8. Metoda modelării şi simulării Este o metodă relativ nouă şi a apărut ca urmare a dezvoltării

ciberneticii şi inteligenţei artificiale. Metoda constă în realizarea unor scheme logice ale organizării şi desfăşurării unor funcţii psihice – percepţie, gândire, memorie etc., simularea lor pe computer şi

134

realizarea unor programe care să le reproducă. P. Golu (1980) consideră că simularea pe computer a diferitelor funcţii psihice reprezintă „forma cea mai înaltă de aplicare a metodei modelării în cercetarea psihologică“. Modelele simulative sunt în general programe pentru calculator, validarea lor făcându-se prin compararea traiectoriei procesului viu cu derularea lui pe computer, aproximativ pe baza cercetării empirice. Dacă până acum s-a reuşit mai ales simularea în sfera proceselor cognitive, în prezent se încearcă şi simularea unor procese afectiv-motivaţionale şi chiar de dinamică generală a personalităţii.

9. Metoda genetică şi comparată Această metodă porneşte de la ideea unanim acceptată potrivit

căreia psihicul este un fenomen apărut în cursul evoluţiei generale, determinat de acţiunea mediului sociocultural şi cunoscând astfel o dezvoltare atât ontogenetică, dar şi istorică, filogenetică. Metoda genetică şi comparată constă în urmărirea unui subiect sau a unui lot de subiecţi pe o durată mai mare de timp, suficientă pentru a pune în evidenţă transformările aşteptate sau încheierea unui ciclu evolutiv. De asemenea această metodă poate studia comparativ mai multe loturi, eşantioane de subiecţi de vârste diferite. Metoda genetică şi comparată se bazează pe principiul longitudinalităţii şi ocupă locul central în câteva ramuri particulare ale psihologiei: psihologia copilului, psihologia vârstelor, psihologia diferenţială, psihologia educaţională etc. Pentru teoria psihologică este foarte important nu doar să se evidenţieze existenţa deosebirilor dintre stadiile genetice succesive, ci mai ales să se interpreteze aceste deosebiri, lucru pe care îl are în sarcină metoda genetică şi comparată.

Bibliografie: ● Ceauşu, V., (1978), Cunoaşterea psihologică şi condiţia

incertitudinii, Bucureşti, Editura Militară. ● Chelcea, S., (1982), Experimentul în psihologie, Bucureşti,

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. ● Cosmovici, A., (1980), Metode de investigare a

personalităţii, Bucureşti, Editura Academiei. ● Golu, M., (2002), Bazele psihologiei generale, Bucureşti,

Editura Universitară.

135

Asist. univ. drd. Evelina BALAŞ ISSN 1842 - 077X Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad 7 (2008), p. 135 - 140

PROFESIONALIZAREA CADRELOR DIDACTICE

PROFESSIONALISATION OF TEACHING STAFF

Abstract: The development of today’s society depends on the quality of its members and also on the quality of education. An essential condition for a valuable and effective education is the existence of high-qualified teachers, referring to speciality and also to psycho-pedagogical and methodological training, the level of expectation for the standard of qualification for the teaching staff being higher than in the past.

Cuvinte cheie: profesie, schimbare, educabili

PROFESIA DIDACTICĂ: PROVOCĂRI ACTUALE Profesia didactică devine din ce în ce mai complexă, provocările care apar fiind în continuă creştere, iar mediul de lucru al cadrului didactic este în continuă schimbare. Cadrele didactice joacă un rol vital pe durata traseului educaţional parcurs de individ ajutându-l pe acesta să pătrundă tainele cunoaşterii, să-şi dezvolte şi să-şi împlinească potenţialul personal, să-şi formeze priceperile, deprinderile necesare atât în profesie cât şi în viaţă, cadrul didactic trebuie perceput tot mai mult ca un mediator între rapidele schimbări din societate şi educabilul care se pregăteşte să intre şi să se adapteze în această societate. Schimbările din societate şi implicit din educaţie au dus la schimbarea rolurilor pe care le are cadrul didactic. Astfel cadrul didactic este chemat să formeze educabili autonomi în învăţare renunţând la strategiile cu accent pe memorarea informaţiilor abordând modalităţi de predare şi învăţare cu accent pe formarea de priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, devenind un manager şi un facilitator în cadrul clasei. În prezent clasele de elevi sunt tot mai

136

eterogene cuprinzând tineri cu potenţial diferit cu experienţă de viaţă mai mult sau mai puţin bogată chiar tineri cu disabilităţi ceea ce pune cadrul didactic în faţa unor provocări tot mai complexe. Se dovedeşte că educatorii, înaintea educabililor, au nevoie de cunoştinţe, capacităţi si atitudini redefinite în noul context al valorilor şi practicilor europene, democratice. Acest proces necesită definiri şi redefiniri conceptuale, clarificări de principiu, atitudini şi comportamente care să ateste înţelegerea schimbărilor de sistem social şi care se regăsesc şi în viaţa şcolii. Profesorul de azi, din învăţământul preuniversitar dar şi universitar trebuie: să înţeleagă că nu mai este deţinătorul unic al informaţiei şi că elevul/studentul poate să găsească informaţia din multiple surse; să-şi adapteze metodele de învăţare trecând de la transmitere de cunoştinţe spre formare de capacităţi şi atitudini; să lucreze în echipă atât pentru propria formare cât şi pentru cea de la clasă sau sala de curs; să se adapteze unor standarde internaţionale de evaluare a performantelor; să-şi manifeste spiritul inventiv, creativ, autonom, coroborat cu atitudini tolerante faţă de colegi; să colaboreze cu familia, comunitatea locala, O.N.G.-uri în rezolvarea problemelor scolii; să deprindă un stil de lucru bazat pe înţelegerea necesitaţii de învăţare continuă; să adopte un stil de munca intelectuală în care exprimarea liberă, argumentată a opiniilor să fie modalităţi de gândire şi acţiune pozitivă în folosul tuturor; să respecte drepturile şi libertăţile colegilor şi ale celor cu care intră în relaţie; să fie responsabil pentru munca realizată şi să accepte evaluarea propriei activităţi (Bulzan, C., 2004, pp. 47, 48). Traduse în etica profesională a profesorului, aceste norme, generează noi atitudini faţă de elevi, studenţi, colegi şi alţi parteneri ai actului educativ. Acestea sunt: 1 Acceptarea elevului/studentului, colegului, părintelui ca parteneri de dialog în activitatea educativă; 2 Adaptarea lecţiilor/cursurilor la diversitatea şi pluralismul cultural al clasei/grupei; 3 Înţelegerea că diferenţele nu trebuie văzute negativ, transformându-se în surse de conflict, ci pot fi o sursă de bogăţie; 4 Respectarea drepturilor elevului /studentului şi conştientizarea că drepturile presupun obligaţii corelative; 5 Manifestarea spiritului de toleranţă, respect şi încredere în forţele proprii;

137

6 Încurajarea iniţiativei şi recunoaşterea meritelor celorlalţi, dar si a propriei valori. Cum trebuie adaptat procesul instructiv-educativ noilor cerinţe? Printr-un proces de abilitare curriculară pentru: a utiliza manuale alternative; a lucra în echipă; a orienta şi a consilia; a utiliza mijloace didactice alternative; a folosi tehnologiile moderne, etc. În prezent, şi cu atât mai mult la nivelul învăţământului superior, nu mai poate fi pusă în discuţie ideea de “transmitere şi receptare de informaţii”. Studentul trebuie implicat în activitatea didactică, urmărindu-se înzestrarea lui cu “metoda descoperirii” (M. Ionescu, 1997, p. 138) astfel formându-se tehnicile de informare şi învăţare. Studentul doreşte tot mai mult “inovarea formelor de activitate didactică, a metodologiei de lucru utilizată, de reconsiderare a relaţiilor cadru didactic-student şi a schimbării reale a raportului dintre informativ şi formativ, în favoarea formativului” (M. Bocoş, 2002, p 145). Noul context al misiunilor universităţii evidenţiază această orientare în ceea ce priveşte activitatea studentului, învăţarea academică dirijată tinzând spre o formă evolutivă, dominată de semidirijare şi autoorganizare. Prioritare devin obiective precum: încurajarea reflecţiei; utilizarea activă şi efectivă a produselor cunoaşterii prin învăţare academică formală şi nonformală; proiectarea aşteptărilor la un nivel mai înalt, în special pentru competenţele profesionale practice, pentru valorizarea experienţelor formate în afara universităţii, pentru un transfer interdisciplinar mărit; potenţarea mecanismelor volitive şi motivaţionale. În ceea ce priveşte conţinuturile învăţării este tot mai pregnantă apariţia unor noi tipuri de informaţii, cunoştinţe, abilităţi, competenţe create cu ajutorul tehnologiilor informaţionale şi de comunicare sub formă electronică, digitală, textuală, bază de date. La nivelul evaluării se constată o deplasare a cantitativului spre calitativ, dinspre produs spre proces, dinspre evaluarea sumativă spre cea formativă, de parcurs şi bazată pe modele alternative, cu toate consecinţele lor, nu toate cunoscute şi nici examinate prin cercetări empirice validate şi recunoscute (Neacşu, I., 2006).

138

NECESITATEA PROFESIONALIZĂRII CARIEREI DIDACTICE

Profesionalizarea pentru cariera didactică are la bază un inventar de standarde profesionale. După cum am mai amintit, Strategia de formare şi perfecţionare a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar elaborată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării prevede ca prim obiectiv profesionalizarea carierei didactice în România. Dezbaterile actuale privind profesia didactică se axează tot mai mult spre realitatea că această profesie este în schimbare, schimbare determinată de evoluţia societăţii contemporane, de provocările tot mai complexe lansate spre sistemul de învăţământ. În aceste condiţii, este necesar să aflăm răspunsul la câteva întrebări lansate de cercetătorii domeniului ( Ş. Costea, 2003, p. 141):

● Care ar trebui să fie competenţele personalului didactic într-o societate în permanentă evoluţie şi schimbare?

● Ce trebuie „să ştie” şi „să ştie să facă” educatorii de profesie? ● Cum ar trebui ei pregătiţi pentru a putea practica această

profesiune? ● Ce tipuri de calificări, teoretice, metodologice, acţionale,

generale şi profesionale trebuie să obţină? ● Care sunt cele mai adecvate şi mai eficiente programe de

pregătire profesională iniţială a personalului didactic? etc. Răspunsul la acest întrebări nu poate fi decât „profesionalizarea carierei didactice” şi mai ales elaborarea „profesiogramei” profesiei, lucru destul de dificil dacă e să avem în vedere specificul activităţii educaţionale. În literatura de specialitate, opiniile privitoare la profesionalizarea pentru cariera didactică sunt împărţite, pro şi contra. Ce înseamnă de fapt profesionalizare? Eric Delamotte (2003, p.80) consideră că prin profesionalizare se înţelege „necesitatea de a spori competenţele şi de a trece de la un fel de statut de amator sau artizan la un statut profesional, cu tot ce presupune acest cuvânt în materie de competenţe şi de seriozitate”. În aceeaşi ordine de idei, profesionalizarea se realizează în acel domeniu al educaţiei prin care „viitori absolvenţi dobândesc competenţele necesare unei activităţi utile, în cadrul unui domeniu specializat al vieţii economico-sociale” (F. Voiculescu, 2004, p. 99). În esenţă, este „un

139

proces de construire a unui ansamblu de competenţe care să permită stăpânirea situaţiilor specifice unei profesii” (I. Maciuc, 2005, p. 312). Dimensiunile profesionalizării decurg din definiţiile date mai sus. În primul rând este vorba de trecerea de la meserie la profesie, meseria presupunând cunoştinţe artizanale, intuitive, imitative, iar profesia presupunând „un set de cunoştinţe şi competenţe descrise şi structurate într-un model profesional (standarde profesionale) care se asimilează sistematic şi pe baze ştiinţifice” (E. Păun, 2002, p. 21). Analizând elementele pe care le presupune profesionalizarea, în general, se poate pune întrebarea dacă profesionalizarea pentru cariera didactică este posibilă. Un răspuns afirmativ îl găsim la Emil Păun (2002) însă cu precizarea că acest demers este oarecum dificil deoarece profesionalizarea pentru cariera didactică presupune un „model al profesiei didactice”, însă acest lucru nu este uşor de realizat dacă luăm în considerare specificul activităţii educaţionale, cu variabilele sale, care nu sunt întotdeauna uşor (poate chiar deloc) de standardizat. Autorul consideră că, în condiţiile societăţii contemporane, tranziţia de la profesorul artizan şi artist la profesorul expert este impetuos necesară, cu specificarea că dimensiunea creativă a activităţii lui rămâne o componentă esenţială. Profesia de cadru didactic este şi trebuie să fie caracterizată de reguli, de norme şi standarde profesionale, însă toate acestea trebuie să fie marcate, transformate de angajarea şi talentul fiecăruia (E. Delamotte, 2003). Atunci când vorbim despre profesionalizarea pentru cariera didactică, trebuie să ţinem cont că în activitatea instructiv-educativă, care nu poate fi în totalitate supusă normelor şi regulilor, standardizată, există mai multe tipuri de situaţii / activităţi (E. Păun, 2002, I. Maciuc, 2005): situaţii care pot lua forma unui ritual, repetitive, pentru care cadrul didactic este pregătit, dispunând de repertoriul propriu de competenţe profesionale; situaţii neobişnuite, care cer soluţii noi, pentru care cadrul didactic nu dispune în totalitate de competenţele necesare soluţionării lor. De aceea, se consideră că profesionalizarea activităţii didactice „nu se reduce la asimilarea sistematică a unor competenţe descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică şi creativă a acestora în situaţii şi contexte educaţionale care cer acest lucru”, incluzându-se pe lângă cunoştinţele şi competenţele profesionale şi

140

„scheme de gândire, de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie” (E. Păun, 2002, p. 22). Concluzionând, profesionalizarea carierei didactice este posibilă atât timp cât standardele profesionale sunt completate de calităţile personale şi vocaţia cadrului didactic.

Bibliografie:

● Bocoş, M., (2002), Instruirea interactivă- Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca

● Bocoş, M., (2003), Profesorul – practician reflexive şi cercetător, în Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie., Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

● Bulzan, C., (2004), A fi profesor în România – Consideraţii psihosociologice, în Scientific and Tehnical Bulletin, Series: Social and Humanistic Sciences, Anul X, Nr. 6, Univ. „Aurel Vlaicu”, Arad

● Costea, Ş., (2003), Profesiunea didactică în societatea cunoaşterii, în Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie., Ed. Presa Universitară, Cluj-Napoca

● Delamotte, E., (2003), De la profesionalizare la industrializare, în Moeglin, P., (coord), Industriile educaţiei şi noile media, Ed. Polirom, Iaşi

● Ionescu, M., (1997), Pedagogia învăţământului superior în faţa unor noi solicitări, în Neculau, A., (coord.), Câmpul universitar şi actorii săi, Ed. Polirom, Iaşi

● Maciuc, I., (2005), Nevoia de profesori reflexivi şi profesionalizarea didactică, în Voiculescu, F., (coord), Schimbari de paradigmă în ştiinţele educaţiei, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca

● Neacşu, I., (2006), Învăţarea academică independentă, Universitatea Bucureşti

● Păun, E., (2002), Profesionalizarea activităţii didactice, în Gliga, L., (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, CNFP, Bucureşti

● Voiculescu, F., (2004), Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic, Ed. Aramis, Bucureşti

141

Psiholog clinician: Mihaela LEOCA ISSN 1842 - 077X Medic rezident: Ioana RAUCA 7 (2008), p. 141 - 144

A.D.H.D.-IMPACT PSIHOLOGIC ŞI SOCIAL

A.D.H.D.-PSICHOLOGICAL AND SOCIAL IMPACT

Abstract: ADHD is a biological, neurological and behavioral disorder having a major impact on individual development, family relations and social integration of the subject. Early diagnosis and treatment of ADHD are essential for decreasing its long-term impact to the minimum. The objective of the present study is to distinguish, statistically, the presence of the ADHD syndrome among pupils of 3 to 7 years of age in the Arad County.The purpose of the study is to point out the presence of ADHD symptomatology in the area and, therefore, to imply the necessity of taking action towards preventing it and improving the quality of life.

Cuvinte cheie: A.D.H.D, atentie, hiperactivitate, impulsivitate A.D.H.D. este o perturbare persistentă şi severă a dezvoltării psihologice a copilului care constă în apariţia celor trei categorii de smptome: tulburări de atenţie, hiperactivitate, impulsivitate. Acestea apar precoce în copilărie înaintea vârstei de 7 ani,aproape totdeauna înainte de 5 ani. Pot persista şi în adolescenţă sau la vârsta adultă, existând riscu lapariţiei tulburărilor de conduită. Copiii cu A.D.H.D. de vârsta şcolii primare care nu sunt diagnosticaţi şi trataţi la timp, în ciuda unui coeficient de inteligenţă normal, datorită deficitului de atenţie şi a hiperactivităţii, au rezultate şcolare sub aşteptări: exprimarea lor este simplistă, iar abilitatea de a citi sub aşteptări faţă de vârsta cronologică. De asemenea ei prezintă riscul apariţiei comportamentului antisocial, a delicvenţei juvenile. Modul de manifestare al A.D.H.D. este variabil, determinat de diferenţele d vârstă, sex, coeficientul de inteligenţă, antecedentele personale legate de naştere şi cele neurologice, cadrul cultural şi familial în care s-a dezvoltat copilul, psihotipul acestuia.

142

Obiectivul studiului: Analiza cazurilor de A.D.H.D. aflate în evidenţa Cabinetului de Psihiatrie Infantilă din Arad în perioada 1 ianuarie 2005, 1 ianuarie 2006, având ca scop: identificarea variaţiilor în aspectul clinic al A.D.H.D. la copii cu vârste cuprinse între 3-10 ani, cu evaluarea rezultatelor şcolare. Cunoaşterea în detaliu a situaţiei lor constituie premisa pentru înţelegerea problemelor cu care ei şi familiile lor se confruntă şi permite identificare unor soluţii pentru rezolvarea problemelor. Lotul clinic a cuprins 72 de copii cu vârste între 3şi 10 ani, aflaţi în evidenţa cabinetului. Rezultate şi discuţii Am împărţit copiii luaţi în studiu în funcţie de vârstă: au fost urmăriţi 39 de copii cu vârste cuprinse între 3 şi 7 ani şi 33 de copii cu vârste cuprinse între 3 şi 10 ani. Intervalele de vârstă au fost alese în aşa fel încât să permită o separare a copiilor în preşcolari şi copii de vârstă şcolară mică,cărora li s-a urmărit adaptarea şcolară şi rezultatele. Din 72 de cazuri diagnosticate cu A.D.H.D. 54 de copii au fost de sex masculin şi 18 de sex feminin. Raportul de 3/1 se înscrie în valorile indicate de literatura de specialitate, care plasează valorile între3:1 până la 10: 1 în favoarea băieţilor (3,4). În ceea ce priveşte familia din care provin copii am observat următoarele: 12 dintre copiii luaţi în studiu (16%)au un mediu familial ostil, 8 copii(11%) provin din familii dezorganizate, 5 dintre copii(6%) provin din familii monoparentale, şi în 20% dintre cazuri s-au decelat greşeli de educaţie. Din lotul luat în studiu, 30 dintre copii(40%) provin dintr-o familie iubitoare, interesată de copil. Ne aşteptăm ca în cazul acestor copii,evoluţia şi prognosticul să fie mai bune, considerând că există o colaborare mai bună între părinţi, şcoală şi medic. Un procent de 54,9% dintre copii provin din familii unde există numeroşi factori cauzatori de stres, cum ar fi: sărăcia, dezinteresul faţă de copil, decesul unui părinte, divorţialitate. Toate acestea induc un tip de personalitate particular, mai impulsiv, mai exploziv. La acestea se adaugă şi lipsa de stimulare din partea părinţilor. Interesul redus al copilului pentru sarcinile care presupun efort susţinut este interpretată de părinţi şi educatori ca lene, un simţ redus al

143

responsabilităţii şi un comportament opoziţionist Relaţiile cu familia sunt caracterizate adesea prin resentimente şi antagonisme, în special din cauza variabilităţii în statusul simtomatic care îl face adesea pe părinţi să creadă că orice comportament impertinent este voit. Distribuţia cazurilor in funcţie de forma clinică este următoarea: tipul cu huperactivitate - impulsivitate 24 de cazuri(33%), tipul cu inatenţie 16 cazuri (22%), iar tipul mixt 32 de cazuri(45%). Tulburările de conduită identificate la 25% dintre copii din lotul studiat au fost: agresivitate verbală 20%, heteroagresivitate fizică30%, opoziţionism2%, autoagresivitate 10%, furt 25, vagabondaj25. Coeficientul de inteligenţă este normal la 54% dintre copii, 25% au intelect liminar, şi doar 20% dintre ei au întârziere mentală uşoară. Cu toate aceste adaptarea lor şcolară este de cele mai multe ori foarte dificilă, iar rezultatele şcolare sunt sub aşteptări. Asociat, 22 dintre copii de vârstă şcolară prezintă tulburări instrumentale: 7 copii(9%) urmează tratament logopedic pentru dislalie, iar 4 copii(5%) asociază dislexie, 6 pacienţi(8%) au disgrafie, iar 5 copii(7%) au discalcului. În ceea ce priveşte evoluţia şcolară a copiilor cu A.D.H.D., s-a constatat că dintre cei 33 de copii încadraţi în ciclul primar,29 de copii(87%) au probleme de adaptare şcolară. Astfel, 20% dintre ei perturbă orele, 13 copii(40%) au probleme cu colegii şi 18 copii au probleme cu cadrele didactice(55%).Pentru a putea aprecia evoluţia şcolară a copiilor cu A.D.H.D. am luat în considerare următorii parametri: calificativele obţinute, nota la purtare, eventualele măsuri disciplinare luate împotriva lor. Din analiza datelor reiese că peste jumătate dintre copii au rezultate şcolare slabe, mai mult de o treime au rezultate medii la învăţătură şi doar trei la sută au obţinut rezultate bune, în pofida unui coeficient de inteligenţă normal sau liminar pe care îl au 80% dintre copii. Aceasta dovedeşte că scăderea performanţelor şcolare se datorează în mare măsură A.D.H.D: şi în special tulburărilor de atenţie intrinseci. Măsurile disciplinare luate împotriva copiilor au fost:2 au fost transferaţi la alte şcoli, 2 copii au fost mutaţi la şcoala specială, iar doi copii au repetat clasa din dorinţa declarată a învăţătorului de a scăpa de ei. Motivaţia întreprinderii acestor masuri împotriva celor 6 copii rezidă

144

din faptul că au fost consideraţi copii problemă, ceea ce a atras pe lângă nemulţumirea cadrelor didactice şi pe cele ale părinţilor celorlalţi copii şi de aceea s-a procedat la mutarea lor în alte şcoli. Considerăm că ar fi necesară profilaxia primară a acestei patologii în şcoli pentru ca aceşti copii să nu se însingureze şi mai mult şi să nu piardă dorinţa de a deveni şi ei mai buni. Alte măsuri adoptate în privinţa şcolarizării au fost: îndrumarea spre o şcoală cu structuri de sprijin a 5 copii şi amânarea şcolarizării pentru 12 copii. În cazul celor 5 copii îndrumaţi spre şcoli cu structuri de sprijin rezultatele lor au fost mulţumitoare,reuşind să se integreze bine, iar rezultatele lor şcolare fiind mulţumitoare. Concluzii

1. Tulburările instrumentale sunt prezente la aproximativ o treime dintre copii studiaţi.

2. Problemele de integrare şcolară sunt determinate de faptul că 60% dintre ei îşi deranjează colegii şi învăţătorii în timpul orelor, aproape jumătate dintre ei au probleme cu învăţătorii, iar dintre aceştia o treime au luat măsuri să-i îndepărteze, ca să nu mai spunem ca 40% dintre aceşti copii au probleme şi cu colegii de clasă.

3. Performanţele lor şcolare sunt sub aşteptări:55%au rezultate slabe,42% au rezultate medii şi doar 3%dintre ei au rezultate şcolare bune.

4. Familiile din care provin au în proporţie de 60% probleme de ordin material, dezorganizare sau care le oferă copiilor un mediu ostil pentru dezvoltare. Mai puţin de jumătate (40%)din copii cu A.D.H.D. urmăriţi în acest studiu au parte de o familie iubitoare, interesată de copil.

5. 25% dintre copii luaţi în studiu au tulburări de conduită asociate. Cunoaşterea în detaliu a situaţiei copiilor cu A.D,H.D. constituie

premisa pentru înţelegerea în detaliu a problemelor cu care ei şi familiile lor se confruntă şi permite identificarea unor soluţii pentru integrarea socială şi ameliorarea calităţii vieţii lor.

145

Inst. Georgeta PASCU ISSN 1842 - 077X Liceul Pedagogic „Dimitrie Ţichindeal”Arad 7 (2008), p. 145 - 151

PROIECTUL EDUCAŢIONAL ÎN SLUJBA EDUCĂRII CARACTERULUI

THE EDUCATIONAL PROJECT FOR THE PURPOSE

OF CHARACTER EDUCATION

Abstract: The development of this educational project in „Dimitrie Ţichindeal” Pedagogical High scool from 1 June to 31 December 2007 was financed by MEdC funds and allowed specific activities. These activities were meant to encourage both personal responsabilities and interpersonal respect as far as the target group of the project was concerned. Cuvinte cheie: proiect, Granturi pentru Dezvoltare Şcolară, caracter, activităţi cross-curriculare, colaborare, impact, parteneriat, activităţi de promovare/diseminare, monitorizare şi evaluare. În momentul de faţă societatea românească, prin toate componentele sale, îşi caută identitatea parcurgând o schimbare profundă şi complexă de natură politică, socială şi economică. Această schimbare implică şi învăţământul cu misiunea clară de refacere a identităţii sociale şi valorizare a potenţialului uman. Stabilirea setului de valori care orientează evoluţia societăţii şi fixarea direcţiilor de acţiune prin intermediul cărora pot fi realizate valorile alese sunt repere ale misiunii şcolii ca instituţie abilitată în educarea caracterului. Caracterul face parte integrantă din viaţa unei persoane şi-i determină reacţiile; este motivaţia interioară de a face ceea ce este corect şi poate fi testat atunci când aceasta se confruntă cu o situaţie dificilă, neprevăzută. Ca şi educatori, scopul nostru este să formăm nişte persoane cu un caracter adecvat, nişte oameni cu atitudini, convingeri, motive şi

146

concepţie personală despre viaţă, capabili să se integreze în societate, să-şi facă datoria de cetăţeni. Practic, educarea caracterului presupune depăşirea sau stăpânirea trăsăturilor native. Un dicton chinez spune: „semeni fapte, culegi deprinderi, semeni deprinderi, culegi caracter, semeni caracter, culegi un destin”. Valorile pe care le alegem ne ghidează comportamentul pe care îl manifestăm. Cuvintele şi acţiunile noastre sunt fructele caracterului. Acesta se manifestă în tot ceea ce facem atunci când credem că nimeni nu ne vede şi nu este un set de atribute de neschimbat cum ar fi trăsăturile fizice sau culoarea ochilor noştri. Dacă există trăsături fizice, capacităţi intelectuale variabile, în schimb capacităţile indivizilor privind trăsăturile de caracter sunt egale. Având în vedere faptul că educarea caracterului este un proces complex, îndelungat în timp, dar şi faptul că cele mai semnificative achiziţii în acest domeniu se realizează până la vârsta primei tinereţi, considerăm acest program nu numai potrivit, dar în acelaşi timp necesar. Moralitatea copilului se formează prin informare şi acţiune. Însuşirea unei norme morale nu este suficientă dacă nu este susţinută de acţiuni concrete în concordanţă cu acestea. Atunci când copilul este satisfăcut de triumful unei valori morale are nişte trăiri afective care au un rol stimulator pentru comportamentul său viitor. Sunt întărite comportamentele pozitive pe care el încearcă să le repete pentru a oferi satisfacţie celor din jurul său dar şi lui însuşi. Se tot vorbeşte despre puterea relaţiilor pozitive şi despre nevoia de a „surprinde” oamenii care fac lucrurile aşa cum trebuie pentru a dezvolta o atmosferă plăcută şi eficientă de muncă. Cu toate acestea, în majoritatea organizaţiilor se întâmplă tocmai contrariul: sunt vânate greşelile. Suntem fermi convinşi că pedepsele sunt nocive, cu toate acestea le utilizăm Dar cum să procedezi atunci când un copil face ceva cu impact negativ asupra celorlalţi ? Să utilizăm „redirecţionarea”. În loc să ne concentrăm atenţia asupra lucrurilor care au mers prost, să redirecţionăm în scopul atingerii unui rezultat pozitiv. Dacă nu înţelegem motivaţia celorlalţi, nu vom putea stabili cu eficacitate o legătură suficient de puternică pentru a-i influenţa. Liceul Pedagogic „Dimitrie Ţichindeal” din Arad a implementat proiectul „O şcoală de caracter”, Proiect de Granturi pentru Dezvoltare Şcolară, în perioada 1 iunie-31 decembrie 2007. A fost un proiect de

147

categoria A, respectiv un proiect care sprijină îmbunătăţirea calităţii educaţiei prin formarea profesională şi oferirea de oportunităţi de dezvoltare în carieră a cadrelor didactice. Proiectele din această categorie au drept scop creşterea calităţii în educaţie prin formarea continuă a cadrelor didactice şi a directorilor de şcoli. Beneficiarii programului au fost: cadre didactice, manageri şcolari, elevi, comunitatea locală în general. Obiectivul general al proiectului a constat în dezvoltarea abilităţii cadrelor didactice în proiectarea şi realizarea de activităţi cross-curriculare cu scopul îmbunătăţirii comportamentului responsabil şi a relaţiilor de comunicare, cooperare între elevi, cadre didactice şi părinţi. Prezentăm în continuare câteva din rezultatele calitative şi cantitative obţinute în urma desfăşurării activităţilor. Astfel, s-a ajuns ca 80% dintre părinţii elevilor să ia la cunoştinţă de activităţile propuse şi realizate în cadrul proiectului şi 518 elevi au parcurs în manieră crosscurriculară „Loialitatea”, „Hărnicia”, „Integritatea” şi „Convingerea” realizând activităţi practice cuprinse în curriculum. De asemenea s-a trezit interesul comunităţii locale faţă de proiect prin participarea unui reprezentant al Consiliului local la conferinţa de lansare, la stagiul de formare de la Moneasa şi la activităţile de diseminare. 27 cadre didactice au fost formate pentru a proiecta şi desfăşura cu elevii activităţi de educare a caracterului în manieră cross-curriculară, de a stimula comportamentele pozitive prin utilizarea laudei, de a aplana conflictele în cadrul grupului clasă, de a stabili relaţii de colaborare cu părinţii, cu alte cadre didactice implicate sau neimplicate in proiect; 52 elevi prezenţi la şcoala de vară din tabăra de copii Remeţi, judeţul Bihor, au stabilit relaţii armonioase cu colegii de cameră, cu cei din grupul de joacă; au dat dovadă de iertare, generozitate, ascultare, atenţie şi recunoştinţă; au fost stimulaţi prin laudă,întărindu-şi comportamentele pozitive; comportamentul a 52 de copii stimulat prin laudă a fost receptat si valorizat de către membrii ai comunităţii in care s-a desfăşurat şcoala de vara; 8 cadrele didactice prezente în tabără au exersat utilizarea laudei ca stimulent al comportamentelor pozitive ale copiilor; 19 cadre didactice şi-au realizat portofolii individuale cuprinzând broşurile cu cele 4 trăsături de caracter, proiectarea la clasă a acestora, chestionare iniţiale, scrisoarea adresata părinţilor;

148

Într-o altă etapă a formării, 56 de cadre didactice au participat la prezentarea realizată de profesorii americani, dr Skip Garmo şi prof. Jane Garmo şi au luat la cunoştinţă scopul şi obiectivele proiectului, au înţeles necesitatea implementării proiectului în şcoală şi importanţa acestuia pentru comunitate. De asemenea 19 cadre didactice au realizat interpretarea chestionarelor iniţiale, aflând în acest fel părerea părinţilor şi a copiilor implicaţi în proiect referitor la educarea caracterului; 19 părinţi ai elevilor implicaţi în proiect au desfăşurat activităţi interactive în cadrul clubului; 84 de elevi au scris texte, compuneri, poezii, jocuri pentru revista proiectului; 5 cadre didactice au coordonat colectivul de redacţie al revistei proiectului; 7 elevi (colectivul de redacţie) au selectat materiale pentru revistă. În ceea ce priveşte gradul de implicare şi contribuţia comunităţii locale la implementarea proiectului, putem aminti parteneriatele care s-au stabilit cu: - Fundaţia “Character Solutions România”care a asigurat echipa de formatori pentru stagiul de formare desfăşurat la Moneasa şi materialele suport pentru formare (mape, broşuri) şi pentru activităţile de diseminare; - Asociaţia “Character Solutions International” a delegat doi membrii ai echipei sale în persoana prof dr. Skip Garmo şi Prof Jane Garmo pentru a realiza un seminar de două zile cu toţi profesorii şcolii şi personalul didactic auxiliar şi a oferit suporturi de curs tuturor participanţilor; - Parteneriatul cu părinţii s-a realizat prin asumarea cheltuielilor de masă, transport şi cazare în cadrul şcolii de vară in valoare de 14 976 RON; din fondurile proiectului au fost alocaţi 1200 RON; - Parteneriatul cu firma ADTehnic s-a materializat prin confecţionarea de mobilier pentru cabinetul metodic în valoare de 1500 Euro, precum şi prin prezenţa unui reprezentant al firmei la stagiul de formare de la Moneasa şi la activităţile de diseminare; - Un membru al Consiliului local a fost prezent la stagiul de formare de la Moneasa şi s-a implicat activ în activităţile de diseminare. În ceea ce priveşte impactul proiectului asupra categoriilor de beneficiari, respectiv măsura în care s-au realizat schimbări în grupurile ţintă, nivelul de satisfacţie al acestor grupuri - rezultatele concrete prin care participanţii au valorificat în şcoală achiziţiile din

149

proiect, schimbări de atitudine, ameliorarea comunicării, îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale s-a constatat faptul că proiectul:

● a condus la construirea unui mediu educaţional care permite cunoaşterea, înţelegerea şi aplicarea aspectelor formative legate de valori, astfel încât traseul de la normă la comportament să fie redus;

● a valorizat experienţa cotidiană a elevilor şi a asigurat o mai bună motivare prin utilizarea laudei;

● a asigurat creşterea gradului de conştientizare şi convingere privind exersarea unor valori;

● a pus elevii în situaţii de învăţare care le-au oferit un rol activ;

● a încurajat munca în echipă facilitând astfel spiritul de cooperare, respectul reciproc, spiritul critic.

Dintre activităţile de promovare/diseminare ale proiectului amintim: articole în presa locală în urma fiecărei activităţi realizate; emisiune televizată pe postul local INFOTV în data de 19 octombrie, orele 20 - masă rotundă despre caracter la care au participat: directorul şcolii, prof Haiduc Sorin, inspectorul şcolar general, prof Marius Gondor, psihologul Tiberiu Dughi şi reprezentantul Asociaţei „Character Solutions International”, prof. dr. Skip Garmo; CD-uri cuprinzând fotografii din timpul stagiului de formare oferite fiecărui cursant; CD –uri cu fotografii realizate în timpul şcolii de vară oferite fiecăruia dintre cei 52 de copii prezenţi precum şi cadrelor didactice; întocmirea unui jurnal de tabără, şi publicarea acestuia în presa locală; premierea jurnalului de tabără de către ziarul „Adevărul” Arad cu premiul tinereţii; afişarea de fotografii ale activităţilor din cadrul proiectului la sediul firmei partenere „ADTehnic”; realizarea de panouri de afişaj cu fotografii ale activităţilor din proiect pe coridorul şcolii şi în cabinetul metodic; fotografii ale copiilor implicaţi în diverse activităţi din cadrul proiectului au fost oferite Liceului „Nicolae Bălcesu” din localitatea Gyula, Ungaria, cu prilejul întâlnirii de parteneriat din data de 20 octombrie realizată în cadrul unei excursii de către elevii clasei a X-a B la Gyula; publicarea de articole şi fotografii în presa locală în care se prezintă şcoala de vară ca activitate de proiect; prezentarea de imagini ale activităţilor derulate în cadrul şcolii de vară la postul local de televiziune (INFOTV); diplome, bileţele cu laude primite de către copii şi cadrele didactice prezente la şcoala de vară; fotografii realizate în

150

timpul diseminărilor; mini DVD-uri cuprinzând secvenţe din timpul stagiului de formare, precum şi din timpul activităţilor din cadrul şcolii de vară; prezentarea proiectului în Power Point la seminarul de la Moneasa din 9-10 noiembrie, realizată de către directorul şcolii, prof Haiduc Sorin şi coordonatoarea de proiect, inst. Pascu Georgeta; prezentarea proiectului în Power Point la Cercul Pedagogic Zonal al învăţătorilor din clasele a IV-a Arad-centru şi Arad-vest în data de 30 noiembrie; fluturaşi cuprinzând informaţii despre proiect oferite participanţilor la cele două activităţi anterior menţionate. Ca modalităţi de monitorizare şi evaluare ale rezultatelor proiectului amintim: evaluarea statistică a participanţilor (tabele nominale cu prezenţa la activităţi); feed-back-ul spontan oferit de participanţii care au luat legătura pentru prima data cu proiectul realizat prin observarea directă; fişe de evaluare completate la sfârşitul stagiului de formare de către toti participanţii; portofoliul stagiului de formare care cuprinde materialele elaborate de participanţi; fişe de evaluare pentru elevii şi pentru profesorii prezenţi la şcoala de vară, diplome, bileţele cu laude; CD-uri, DVD-uri; discuţii libere cu cei prezenţi la conferinţa de lansare şi la seminarul de formare realizat de către oaspeţii americani; feed-back-ul oferit zilnic pentru comportamentele manifestate de către elevii prezenţi la şcoala de vară şi de către elevii implicaţi în proiect; completarea portofoliilor individuale cu proiectarea activităţilor ce au avut ca scop implementarea celor patru trăsături de caracter la clasă; chestionarele iniţiale adresate părinţilor şi elevilor ce au fost implicaţi în proiect odată cu începerea noului an şcolar; scrisoarea pentru părinţi. Resursele materiale dobândite prin proiect au fost şi sunt în continuare utilizate şi după stingerea proiectului astfel: cabinetul metodic a fost folosit de către învăţătorii şi profesorii implicaţi în proiect în vederea realizării seminariilor de formare, a diseminărilor, a proiectării activităţilor cross-curriculare, dar şi de către părinţi în cadrul clubului în care s-au realizat activităţi de diseminare şi de promovare a proiectului la nivelul comunităţii locale, de către elevi pentru pregătirea meciului de dezbateri şi pentru întâlniri în cadrul proiectului de mediere şcolară; calculatoarele conectate la Internet au fost utilizate de către elevii care au realizat cele patru numere ale revistei proiectului, de către cadrele didactice ale şcolii pentru documentare sau concepere de material didactic pentru lecţii, de către cadre didactice pentru elaborarea de noi proiecte educaţionale (Spaţii verzi), de echipa de

151

învăţători la nivelul ISJ Arad care au lucrat la decongestionarea programelor şcolare, de către elevii de liceu pentru întocmirea unor documente Excel pentru biblioteca şcolii; multifuncţionala a fost utilizată pentru tipărirea şi multiplicarea materialelor necesare diseminărilor, precum şi a revistelor şcolare; aparatul de spiralat a fost utilizat pentru legarea celor patru numere ale revistei “O şcoală de caracter”; laminatorul a fost utilizat pentru înfolierea fotografiilor afişate la panourile de pe coridor, din cabinetul metodic şi la sediul firmei partenere de proiect; aparatul video a fost utilizat pentru filmarea activităţilor din cadrul şcolii de vară, a conferinţelor de lansare şi de încheiere, a activităţilor de diseminare din cadrul stagiului de formare; DVD-playerul a fost utilizat pentru vizionarea filmelor realizate; laptop-ul a fost folosit pentru prezentările realizate în cadrul stagiilor de formare, a diseminărilor, pentru întocmirea rapoartelor intermediare şi a celorlalte documente necesare proiectului; cele două stick-uri au folosite pentru transferul datelor de pe calculatoare pe laptop, pentru activităţile de diseminare, pentru a transmite informaţii despre proiect presei; hârtia a fost utilizată pentru chestionarele iniţiale, pentru revistă, pentru tipărirea pozelor; flipchart-ul şi tabla slim au fost utilizate pentru activităţile de formare şi diseminhare. Considerăm că obiectivul proiectului a fost atins în totalitate. De asemenea cel mai mare câştig a fost faptul că s-au stabilit relaţii armonioase în cadrul grupurilor de lucru; materialele prezentate au fost apreciate în mod deosebit ca fiind interesante şi posibil de implementat la nivelul claselor de elevi; valorile fundamentale ale proiectului au fost recunoscute ca elemente ale propriului sistem de valori. Cei prezenţi la cursurile de formare şi la activităţi au stabilit relaţii de colaborare în timpul lucrului pe echipe, au comunicat eficient în cadrul grupurilor de lucru, au discutat chestionarele propuse a fi date părinţilor şi elevilor odată cu începerea noului an şcolar. În acelaşi timp s-au stabilit legături directe intre diverşi componenţi ai grupului ţintă (elevi, reprezentanţi a Comitetului de Părinţi pe clase, reprezentanţi ai ISJ şi ai Consiliului local, cadre didactice).

152

Maria Bibiana GLOVAC-CODOŞ ISSN 1842 - 077X Studentă anul I PPP, 7 (2008), p. 152 - 159 Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială

CLASELE ORIENTATE DUPĂ NECESITĂŢILE ELEVILOR

STUDENTS' NEEDS ORIENTED CLASSES

Abstract: Sometimes both teachers and students in child's needs oriented classes are overwhelmed with the multitude of choices they are confronted with. For this reason, the teachers must structure the choices the students can make. Therefore, the class is to be logically organised (in activity centres) in which the materials are to be presented step by step and according to a certain method.Teachers are guiding the students as they learn how to efficiently pursue their own conduct, consult them in the process of setting the rules of the class, and teach them how to properly use the materials. The students shall therefore spend a lot of time discussing with each other, exploring and working in groups, in various centres, therefore being less mere auditors of a dominant teacher speach. Although teachers are responsible for most of the planning, they shall request the students’ involvement in this activity and in their own time management. Cuvinte cheie: Step by Step, centre de activitate, necesitatile elevilor Motto:, ,Adevărata călătorie de explorare nu constă în a căuta noi ţinuturi ci în a privi cu alţi ochi” (Marcel Proust). Programul Step by Step pentru învăţământul primar este destinat organizării programei didactice în funcţie de copii. Într-o clasă organizată pe principiul dezvoltării, interesele şi nevoile copiilor ajută la stabilirea materiei ce urmează a fi predată. Pe lângă acestea, un rol la fel de important îl joacă şi cunoaşterea de către învăţători a teoriilor

153

ştiinţifice despre dezvoltarea copilului şi a tiparelor de creştere normativă. Recunoaşterea şi respectarea intereselor, talentelor individuale, stilurilor de învăţare personale şi valorilor culturale ale tuturor copiilor reprezintă fundamentul programului Step by Step. A învăţa copilul cum să înveţe, mai degrabă decât ce să înveţe, a îngădui acestuia să-şi dezvolte propriul potenţial sunt lucruri foarte primordiale. 1. Tipuri de aptitudini Copiilor trebuie să li se ofere ocazii de dezvoltare a aptitudinilor şi talentelor de care dau dovadă. Cel mai bun loc care le oferă acest lucru este mediul de învăţare natural. De aceea clasa trebuie să semene cu un astfel de mediu. Conceptul de aptitudine trebuie să-şi piardă conotaţia mistică şi să devină un concept funcţional perceput într-o manieră diversă de toţi oamenii.Teoria tipurilor de aptitudini, aşa cum este prezentată de Gardner, deschide poarta spre o largă varietate de strategii de predare care pot fi puse în practică în clasă. Această teorie oferă învăţătoarelor ocazia de a dezvolta strategii de predare inovatoare, care recunosc şi contribuie la dezvoltarea diferitelor aptitudini Teoria diversităţii aptitudinilor sugerează că nu există nici un set de strategii care să se poată aplica în mod invariabil la toţi elevii, tot timpul. 2. Materiale şi organizare O metodologie planificată, activă şi complexă poate asigura abordarea individualizată a elevilor în cadrul clasei axată pe dezvoltarea elevului. O cale eficientă de individualizare este organizarea centrelor de activitate care reflectă interesele curente şi nevoile teoretice ale elevilor. Centrele de activitate sunt organizate pe baza unui set de criterii, însă ele pot îmbrăca diverse forme. Organizate în scopul promovării învăţării în grupuri mici prin explorare, independenţă şi implicare activă. Fiecare centru de activitate trebuie să includă activităţi pe mai multe niveluri (concret şi abstract) şi materiale care ne pot ajuta la stilurile şi nevoile individuale. Centrele dau ocazia elevilor de a-şi dezvolta noi deprinderi, de a împărtăşi din experienţele lor celorlalţi, de

154

a-şi consolida cunoştinţele. Centrele de activitate trebuie organizate în aşa fel încât să satisfacă cerinţele individuale ale elevilor şi să le ofere acestora libertatea de a se deplasa fizic şi intelectual în cadrul procesului de învăţare. În cadrul claselor orientate după necesităţile elevului, există anumite materiale esenţiale de care fiecare clasă are nevoie. În plus, există materiale opţionale care pot fi introduse treptat de-a lungul anului. 3. Centrele de activitate Organizarea materialelor esenţiale este logică şi se bazează pe cercetare. Elevii învaţă prin asocierea informaţiilor noi cu cele asimilate şi materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja, de aceea este logic să grupăm materialele similare în centrele de activitate. Este recomandabil să aranjăm materialele într-o manieră cât se poate de funcţională şi atractivă pentru elevi. Iată câteva din centrele de activitate: citire, scriere, matematică, ştiinţe, studii sociale, construcţii, arte. Aceste centre vor fi aranjate după un model logic (de exemplu centrele zgomotoase vor fi amenajate unele lângă altele) şi vor include toate materialele necesare. În plus se vor lua în considerare şi posibila amenajare a unor centre mobile sau temporare. Acestea vor fi uşor de montat şi demontat imediat ce se termină de studiat o anumită „tema de studiu”. 4. Consolidarea deprinderilor de învă-ţare pe termen lung Alternativa Step by Step are ca scop pe termen lung consolidarea de deprinderi de învăţare. Aceste deprinderi sunt recunoscute prin următoarele caracteristici: I. Creativitate:

● dorinţa de a-şi asuma riscuri ● spontaneitate ● manifestarea dorinţei de a face explorări ● capacitate analitică ● originalitate ● flexibilitate

155

II. Productivitate : ● spirit organizatoric ● consecvenţă ● perseverenţă ● iniţiativă ● concentrare ● motivaţie

III. Curiozitate :

● manifestarea dorinţei de a face explorări ● dorinţa de a cunoaşte natura ● experimentare ● gândire abstractă

IV Cooperare

● chibzuinţă ● sentimentul apartenenţei la grup ● atitudine pozitivă ● responsabilitate

V Empatie

● toleranţă ● dorinţa de a-şi împărtăşi opiniile ● acceptarea celorlalţi ● înţelegere ● răbdare

5. Copiii îşi asumă responsabilitatea faptelor lor Clasele axate pe dezvoltarea elevului sunt diferite faţă de clasele tradiţionale din multe puncte de vedere. Una din diferenţele cruciale constă în modalitatea de dirijare a comportamentului elevilor. În clasa tradiţională, învăţătoarea face reguli şi elevul trebuie să le respecte. Dacă încalcă regulile, elevii sunt certaţi. În clasa tradiţională, elevii nu sunt încurajaţi să-şi autocontroleze comportamentul sau să facă alegeri în clasă. În clasa orientată după necesităţile elevilor, aceştia îşi însuşesc deprinderi de autocontrol şi fac alegeri, mai mult, ei ajută la stabilirea regulilor şi

156

procedurilor clasei şi iau decizii despre felul în care îşi vor organiza timpul în decursul unei zile. STABILIREA REGULILOR. Copiii câştigă un adevărat sens al responsabilităţii prin participarea la crearea regulilor. Pentru a-i implica pe elevi în acest proces învăţătoarea:

● le va cere elevilor să se aşeze în cerc în centrul de întâlniri al clasei

● va începe o discuţie despre scopul regulilor. Este important ca elevii să înţeleagă că regulile, ca şi legile, sunt făcute pentru a asigura siguranţa persoanelor, a proteja drepturile individuale. Elevii trebuie să observe că regulile le indică ceea ce trebuie să facă, mai degrabă decât ceea ce nu ar trebui să facă

● va oferi câteva exemple de reguli pozitive, cum ar fi: „Pune lucrurile înapoi la locul lor; Ascultă cu atenţie; Respectă-i pe cei din jur „

● le va cere să-şi exprime ideile ● îi va lăsa pe elevi să decidă care sunt regulile care vor fi

adoptate ● va copia regulile selectate într-un tabel şi le va afişa pentru a fi

mereu la îndemâna elevilor După ce aceste reguli au fost elaborate şi afişate, învăţătoarea va observa felul în care elevii ţin cont de ele şi va face comentarii pentru a-i încuraja pe toţi elevii să-şi modeleze comportamentul în funcţie de aceasta De exemplu dacă elevii au adoptat regula „ ascultă cu atenţie „ şi învăţătoarea vede că un elev îşi ascultă colegul, învăţătoarea va trebui să comenteze asupra comportamentului acestuia: „Am observat că ai fost atent „ sau „ Te-am văzut că ai fost atent „ – acest lucru îl face pe copil să se simtă important. 6. Copiii îşi asumă responsabilitatea propriului lor studiu Responsabilitatea stă în puterea şi capacitatea de control a fiecăruia. Familia este şi ea implicată în mod direct în cadrul procesului educaţional. Copiii, împreună cu familiile şi învăţătoarele le evaluează progresele făcute de elev.

157

De-a lungul anului şcolar, copiii, părinţii şi învăţătoarele se întâlnesc în mod periodic pentru a fixa scopuri şi obiective legate de activitatea de învăţare pe termen lung şi scurt. Aceste scopuri sunt bine definite în programă ca fiind rezultatele la învăţătură, dar în acelaşi timp ele privesc şi interesele fiecărui copil, capacităţile şi stilurile sale de învăţătură. 6.1. ORGANIZAREA ÎN CADRUL CLASEI Participarea copiilor la organizarea fizică şi la decorarea clasei reprezintă calea care duce spre dezvoltarea simţului de responsabilitate şi simţului proprietăţii. Învăţătoarele îi încurajează pe copii să participe la luarea deciziilor în legătură cu locul de depozitare a materialelor, aranjarea materialelor, aranjarea fizică a clasei şi sarcinile care-i revin fiecărui copil în clasă. În general, copiii participă activ la decorarea mediului de studiu. Ei se implică în activitatea de aranjare a clasei, străduindu-se să creeze un loc confortabil de studiu. Elevii ajută la etichetarea obiectelor şi materialelor în cadrul clasei. 6.2. ACTIVITĂŢI EŞALONATE ŞI ÎNREGISTRARE DE DATE O sarcină importantă a elevilor este păstrarea lucrărilor şi materialelor în clasă, într-o manieră accesibilă şi organizată. Există mai multe metode de organizare a materialelor şcolare. Caietele – copiii sunt încurajaţi să deţină şi să păstreze caietele ce conţin date despre munca lor. Aceste caiete sunt luate la sfârşitul săptămânii acasă şi sunt analizate împreună cu părinţii. Părinţii devin angrenaţi în instrucţia de zi cu zi a copiilor. Jurnalele de lectură – elevii deţin caiete cu lecturile citite de ei. Acolo îşi notează : autorul, titlul şi adaugă câteva rânduri despre conţinutul celor citite. Mape – în ele copiii îşi pun toate lucrările lor. Acestea sunt ordonate pe săptămâni, astfel încât răsfoindu-le poţi să-ţi dai seama de progresul sau regresul copilului. Toate aceste documente pot fi folosite în procesul evaluării şi aprecierii.

158

6.3. TEMELE DE CASĂ În programul Step by Step, tema este menită a promova independenţa şi responsabilitatea elevului. Pentru elevul din clasele terminale, tema trebuie să constituie o ocazie de aplicare şi folosire a noilor cunoştinţe. Ele nu trebuie să includă idei sau concepte care nu au fost predate. Temele de casă trebuie să fie rezolvate independent de către elevi cu un efort minim. Temele de casă se dau la sfârşitul săptămânii. 7. Modalităţi de ilustrare a asimilării cunoştinţelor Una dintre cele mai eficiente căi de a demonstra că elevii stăpânesc un anumit concept sau deprindere este abordarea unor proiecte complementare. Aceste proiecte sunt foarte diverse şi sunt expresia naturală a procesului interactiv de învăţare. Când elevii termină de citit o carte sau de învăţat o lecţie, desăvârşesc o pictură sau ating un obiectiv, ei sunt încurajaţi să demonstreze nivelul cunoştinţelor dobândite celorlalţi. Există mai multe metode ce pot fi adoptate de elevi în acest sens, ca de pildă :

● conversaţii despre cărţi ● raport de studiu independent ● experimente ştiinţifice ● citirea de pasaje dintr-o carte ● prezentarea unei piese de teatru ● interpretarea unor cântece ● povestirea unor întâmplări

În clasele Step by Step li se va da posibilitatea copiilor de a-şi împărtăşi ideile, a face demonstraţii, a-i informa pe ceilalţi în legătură cu activitatea lor individuală.

Învăţătoarele au mai multe sarcini de îndeplinit şi roluri de jucat: consilier familial, director economic şi sursă de informare. Reţeaua prin care circulă informaţiile cuprinde : învăţătoarea, copiii şi familiile lor. Toate componentele sale facilitează procesul de învăţare şi crearea unei comunităţi în care elevii se simt respectaţi. Învăţătoarele au următoarele roluri : Planificare şi pregătire

● demonstrarea cunoaşterii elevilor

159

● selectarea obiectivelor operaţionale ● demonstrarea cunoaşterii resurselor ● evaluarea rezultatelor la învăţătură

Mediul clasei

● crearea unui mediu de respect şi comunicare ● organizarea unui climat de cultivare ● stabilirea regulilor clasei ● supravegherea comportamentului elevilor ● organizarea spaţiului fizic

Procesul de instruire ● comunicarea clară şi corectă ● folosirea tehnicilor de chestionare şi discuţiilor ● stimularea participării elevilor la învăţare ● evaluarea muncii elevilor de către învăţătoare ● flexibilitate şi înţelegere

Responsabilitate profesională ● reflecţia asupra procesului de predare ● păstrarea unor informaţii corecte despre elev ● comunicarea cu părinţii ● colaborarea cu şcoala ● evoluţia şi dezvoltarea profesională ● demonstrarea calităţilor profesionale.

„ Elevii care învaţă într-un astfel de mediu vor reuşi să rezolve probleme în mod eficient şi să ia decizii adevărate” (Dilon).

Bibliografie : ● Burke, Walsh, Kate (1999), Predare orientată după

necesităţile copilului, Cermi, Iaşi. ● Ilica Anton, (2006), Pedagogie modernă, Editura Universitatii,

,Aurel Vlaicu” Arad. ● Cucoş, Constantin, (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. ● Schwartz, G., Kelemen, G., Moldovan, O., (2007), Psihologia

copilului, Editura Universitatii, ,Aurel Vlaicu” Arad.

160

Maria KISS ISSN 1842 - 077X Studentă Psihopedagogie specială, anul IV 7 (2008), p. 160 - 164 Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială

PEDAGOGIA DRAMATICĂ

DRAMATIC PEDAGOGY

Abstract: Dramatic pedagogy is a modern way to improve the activities with young children. Creative drama is an encompassing learning medium, emerging from the spontaneous play of young children and utilizing the art of the theatre to build and enhance the participants' artistic sensitivity, awareness of self, others, and the world, and develop each child's dramatic imagination.

Cuvinte cheie: pedagogie dramatică, preşcolari şi şcolari, sensibilizare artistică, facilitatea înţelegerii rolurilor sociale. Prezentare generală Pornită din Anglia şi introdusă în numeroase ţări occidentale, Pedagogia dramatică este o materie, care se predă ca orice obiect de studiu. Pentru aceasta s-au stabilit scopurile generale şi cele educaţionale, precum şi cerinţele etapelor care se vor parcurge. Pedagogia dramatică nu este identică cu jocul de teatru de copii şi nu înseamnă analiza operei dramatice citite sau văzute. Pedagogia dramatică pune bazele educaţionale, dezvoltă personalitatea copilului, centrată pe el, prin joc prin activitatea proprie. Astfel jocul numai este scop, ci procedeu, cu ajutorul căruia se ajută dezvoltarea armonioasă a întregii personalităţi. Nu este doar timp petrecut în mod plăcut, ci o activitate continuă gândită din punct de vedere al pedagogiei, în cadrul căreia exerciţiile, jocurile, activităţile se succed, se construiesc una pornind din alta, ţinând cont de principiul

161

accesibilităţii. Cu alte cuvinte, este o „construcţie” continuă a personalităţii. Pedagogia dramatică este o muncă continuă, această continuitate bazându-se pe o planificare psihologică, sociologică, de teorie mentală a conflictului. Ţinând cont de experienţa prealabilă a copilului, resursele sale culturale, curiozitatea sa naturală şi reală, fantezia sa individuală. Prin jocurile dramatice ne jucăm cu copiii împreună, este o trăire comună a evenimentului, iar jocurile sunt creative, munca se bazează pe empatie, toleranţă, care este un aport atât din partea copilului cât şi al pedagogului. Jocul dramatic este în grup, activitate comună, pe parcursul căreia se realizează o relaţie de parteneriat între elevi, şi între elevi şi pedagog. În timpul activităţilor copiii nu sunt numai receptori pasivi, ci cu ajutorul dramei devin parteneri activi ai unei activităţi comune. Pedagogia dramatică se detaşează de metodele clasice de asimilare de cunoştinţe, cu raţionalitate unilaterală, copii învăţând activ, mult mai eficient şi într-un mod plăcut. Obiectivele pedagogiei dramatice se extind pe întregul grup de copii, fiind obiective comune, şi obiective diferenţiate, specifice fiecărui copil. Pedagogul are libertatea de a prestabili conţinutul, forma, metodele în funcţie de grupul de copii şi le poate varia pe parcurs, după cerinţele grupului său în funcţie de conflictul apărut în conţinut. Pedagogia dramatică este în acelaşi timp o metodă, pe care pedagogul o poate folosi şi adapta şi în alte materii. Orele independente de pedagog totodată asigură acea trăire comuna a evenimentelor, joc comun, activitate pe teritoriul realului dar şi al fanteziei, posibilitate de a-şi trăi emoţiile şi de a se elibera de ele. Este şi un mod de a dezvolta deprinderi şi aptitudini. Aceste aptitudini şi competenţe pot fi: � capacitatea de a autocunoaştere, � capacitatea de exprimare verbală şi nonverbală, � capacitate de improvizaţie, � capacitate de sinteză şi analiză, � cunoaşterea mediului familial, socio-uman şi natural � igiena mintală

162

Se recomandă deci orele independente, ca activitate de sine stătătoare, dar nu se neagă posibilitatea integrării pedagogiei dramatice în alte arii curriculare. Pedagogia dramatică se poate începe în grădiniţă şi continua în şcoală. Forme de activitate posibil de utilizat sunt: jocul dramatic; tehnici dramatice complexe. Jocul este un mijloc şi nu un scop în realizarea activităţii. O caracteristică principală este că prin jocul dramatic şi creativ se realizează elementele constitutive ale procesului de învăţare (conţinut, strategii didactice, forme de organizare şi evaluare). Jocurile ajută pe copii:

� să facă faţă cu promptitudine oricărei situaţii de viaţă � să ştie să se comporte în diferite roluri � să ştie să întâmpine şi să rezolve în mod creativ, constructiv conflictele reale create � să se comunice în mod exact şi corect � să aibă relaţii interumane favorabile � să accepte creativitatea. Jocurile dramatice după tematică pot fi: � jocuri de cunoaştere şi coordonare motrică � jocuri de relaxare � jocuri de simulare � jocuri senzoriale: vizuale, acustice, tactil senzitive � jocuri mimate, improvizate şi verbalizate. Momentele jocului dramatic: 1. Captarea atenţiei. 2. Ruptura de cotidian. 3. Atacarea imaginaţiei, inspiraţiei, spontaneităţii, capacităţii combinatorii. 4. Munca ludică. 5. Revenirea organismului, repaosul.

Proiectul unei activităţi de pedagogie dramatică:

1. Pe o muzică lentă, relaxant, copiii se plimbă încet într-un spaţiu definit, numit INSULA. Spaţiul trebuie umplut în aşa fel, încât să fie echilibrat. 2. Plimbarea se combină cu priviri „ochi în ochi”, cu o oprire de o clipă.

163

3. Următorul pas este plimbare cu oprire, salut şi strângere de mână. 4. Jocul STATUILOR: Aşezaţi perechi, unul este SCULPTORUL, celălalt STATUIA. Apoi rolurile sunt inversate. 5. O etapă mai grea este sculptatul, când STATUIA are ochii închişi. SCULPTORUL se aşează, după ce a „sculptat” STATUIA într-un loc îndepărtat, în poziţia în care şi-a „sculptat” „opera”. STATUIA „se trezeşte” şi trebuie să-şi găsească perechea. 6. Jocul VAMPIRILOR : Cu ochii închişi se ating unul pe celălalt pe partea din spate a gâtului, cine e „muşcat”, devine VAMPIR, dacă un vampir e „muşcat” revine in „vânător”. 7. Câteva „situaţii dramatice” citite în ziar se vor prezenta în următoarele clipe : � Drama unei familii în urma unui accident rutier. � Drama unei clădiri cauzate de un foc. � Drama unui furt de la o bancă. Analizăm cuvântul „dramă”: ce înseamnă, de ce se dramatizează totul în ştirile de la mass-media? 8. Se formează grupuri de câte 4 sau 5 copii, folosind una dintre metodele de alcătuire de grup: folosind cartonaşe cu culori, utilizând culoarea hainelor lor, culoarea părului sau alte însuşiri. 9. Fiecare grup va scrie un articol de ziar, pe care îl va prezenta sub formă de imagine statică. Ceilalţi din celelalte grupuri devin REPORTERI, deci au voie să întrebe în legătură cu cele văzute. 10. Se poate prelucra o poveste, o întâmplare, folosind procedeele dramatizării: � prezentarea începutului întâmplării (pe o insulă se afla un om care ştie că va izbucni un vulcan, şi nu ştie cum să salveze locuitorii insulei fără a produce panică) � informaţii în legătură cu cele întâmplate: ce este un vulcan, se desenează insula, tot ce se află pe ea, locul posibil de izbucnire a vulcanului etc. � scene din familiile de pe insulă: un eveniment, o seară, o cină etc. prezentate sub formă de scenă statică, mimată sau vorbită, max. 3 minute. Apar caracterele particulare ale „cetăţenilor” alcătuite de copii – fiecare exprimă individualul din el � profesorul, în calitate de „BĂTRÂN ÎNŢELEPT” introduce ideea de salvare a locuitorilor

164

� în acest moment se întruneşte „SFATUL INSULEI” alcătuit dintr-un reprezentant din fiecare familie. Aici este momentul improvizaţiei, când fiecare va spune ce crede, iar pedagogul îi va asculta şi îi va lăsa să decidă. 11. Temă nouă: grupele, independente una de cealaltă, vor scrie câte un jurnal, cu una max. două propoziţii, în care se vor descrie ultimele momente petrecute pe insulă. Acestea se vor citi. 12. O „scenă de familie” după câţiva ani. 13. Aşezaţi unul în spatele celuilalt, se formează un şarpe, care se încolăceşte. 14. Se aşează în cerc şi se discută senzaţiile şi gândurile din timpul jocului. Fiecare spune pe scurt ce a simţit. 15. Pe o melodie lentă fiecare spune un cuvânt pe rând, apoi îl repetă în timp ce fiecare ajunge la rând să spună, şi totul devine un cor comun, care poate fi „intonat” mai încet sau mai tare.

Bibliografie:

• Herlo, Dorin, (2000), Metodologie educaţională, Editura Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad

• Ilica, Anton, (2007), O pedagogie modernă, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

• Ilica, Anton, (2007), Curriculum şi educaţie, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

• Ionescu, Miron, (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura universităţii, Arad.

• Kelemen, Gabriela, (2007), Pedagogie preşcolară, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

• Kelemen, Gabriela Articol Educaţia azi, în Agora, Psycho-Pragmatic, nr. 1/2007, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

• Emil Paun, Dan Potolea, (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.

165

Institutor: Monica Dorina SABĂU ISSN 1842 - 077X Grădiniţa P.P.11, Arad 7 (2008), p. 165 - 173

VIZIONĂRILE, MIJLOACE DE DISTRACŢIE ŞI RELAXARE PENTRU COPII

SHOWS, MEANS OF AMUSEMENT AND RELAXATION

FOR CHILDREN

Abstract: Literary, theatrical, musical, choreographical, fine arts, and animation film shows reveal artistic splendours and they constitute artistic culture.

Cuvinte cheie: distracţie, relaxare, optimism, umor, cultură, afectivitate, iluzia realităţii.

Importanţa vizionărilor constă în faptul că acestea contribuie la deschiderea de noi căi spre cunoaştere şi trăirea atâtor frumseţi ale artei, care sunt traduse în limbajul imaginii audio-vizuale. Operele literare şi teatrale, muzicale şi coregrafice, plastice şi cinematografice îşi dezvăluie splendorile artistice, întregesc cultura artistică şi cultiva gusturile artistice ale copiilor.

a. Vizionari de diapozitive şi diafilme Prin intermediul vizionărilor de diafilme şi diapozitive verificăm şi consolidăm cunoştinţele dobândite de copii în cadrul diferitelor activităţi comune ce s-au desfăşurat cu întregul efectiv de copii: lecturi după imagini, observări, convorbiri, memorizări etc. Diapozitivele – aduc în faţa copiilor diferite aspecte din viaţa cotidiană, din viaţa plantelor şi animalelor, prezintă aspecte ale vieţii şi muncii oamenilor, prezintă frumuseţile tării, bogăţiile pământului, dar şi aspecte negative ca : poluarea, aspecte ale nerespectării normelor de muncă şi viaţă corecta (accidente, inundaţii, alunecări de terenuri) precum şi modalităţi de rezolvare a acestora. Pentru a completa cunoştinţele copiilor despre animale, pentru a consolida noţiunea de animal sălbatic ca urmare a activităţilor de observare sau lecturare cu tema: „In pădure”, am desfăşurat vizionarea

166

a şase diapozitive. Acestea au ilustrat mediul de viaţă, aspecte de viaţă ale animalelor, adăposturile, familiile acestora, modul în care se hrănesc etc. (veveriţe, căprioare, lupi). Copiii grupei mari au fost puşi în situaţia de formula o scurtă povestire cu ajutorul acestor diapozitive având un conţinut logic. La fel am procedat când am discutat şi despre aspectele vieţii animalelor domestice. Astfel, pe baza a patru diapozitive ilustrând un ciobănaş cu oi, un câine, un lup, un vânător, am cerut copiilor să „construiască” o povestire cu cele patru personaje prezente în diapozitive. Răspunsurile copiilor au fost variate: a) „Lupul vine la turma de oi a ciobănaşului. La el în vizită era un vânător. Câinele a început să latre, lupul s-a apropiat foarte tare de oi, dar vânătorul l-a împuşcat”. b) „Câinele este cel mai bun prieten al ciobanului şi al vânătorului. Câinele a fost cel care a vestit celor doi că a apărut lupul. Lupul fuge în pădure speriat după ce s-a luptat cu câinele”. Anumite aspecte ale educaţiei ecologice le-am ilustrat şi cu ajutorul diapozitivelor. Am cerut apoi copiilor să confecţioneze diferite machete, să realizeze jocuri dramatice sau dramatizări în funcţie de aspectele vizionate : „Colivii pentru păsărele”; „In excursie la pădure” – jocuri dramatice şi „Pădurea şi focul” – dramatizare. Cu multa responsabilitate, copiii şi-au luat rolurile în serios, au redat dialogurile dintre personaje, mişcările acestora, dansul ciupercuţelor, al focului, mişcările disperate ale copacilor, închegând o scurtă dar reuşită activitate ecologică. Am scos în evidenţă în mod conştient, consecinţele pozitive sau negative, de dezordine şi neglijenţă faţă de natura. Am utilizat şi casete muzicale, copiii sincronizându-şi mişcările în ritmul muzicii (Dans tematic, vol 3 ). Jocul dramatic „In excursie la pădure” l-am desfăşurat după vizionarea unor diapozitive în care am prezentat şase imagini care reprezentau o pădure, un iepuraş speriat alergând, colivii de păsărele goale, un izvoraş, ciupercuţele şi floricele. Copiii au făcut o excursie imaginară la pădure. Au mers unul după altul în ritmul muzicii şi au efectuat mişcări: legănatul crengilor, zborul păsărelelor, săritura iepuraşului, aşezarea în colivii a păsărelelor, culesul floricelelor. In acelaşi timp copiii au imitat stingerea focului cu ajutorul apei din izvoraşul pe care-l aud în apropiere. Exerciţii de respiraţie, mişcarea frunzelor care cad, spălatul pe faţă cu apa de izvor, etc.

167

La „rezolvarea” reamenajării pădurilor copiii s-au reîntors spre casă bucuroşi că au stins incendiul, au salvat pădurea, păsărelele. Toţi copiii au cules floricele şi ciupercuţe. Prin toate aceste activităţi recreative şi de relaxare, copiii şi-au consolidat cunoştinţele despre natură şi şi-au dezvoltat treptat un comportament ecologic tot mai accentuat. Diafilmele vizionate cu copiii atât în sala de joc, cât şi în sala de grupa, au avut un caracter literar-artistic şi au fost proiectate în funcţie de preferinţele preşcolarilor. Ca mijloc de fixare, vizionările de diafilme a unor povesti cunoscute, le-am realizat în mod succesiv, lăsând copiii să le comenteze. Am observat că au o mai mare eficienţă în înţelegerea conţinutului, a comportării personajelor (Turtiţa, Căsuţa din oală, Puf Alb şi Puf Gri). Dacă copiii grupei mici cred în prezentarea imaginilor „ca în ceva viu real, la grupa mijlocie şi mare încep să înţeleagă şi să manifeste o atitudine critica faţă de ceea ce este fantastic” (G. Cristea – 2005). La aceste grupe am folosit poveşti cu mai multe personaje şi pe o durată mai mare de timp, făcând comparaţii între imagini sau o povestire asupra unora. Pentru fixarea unor reprezentări despre culoare, forma, mărime, orientare în spaţiu, prin prezentarea diafilmului „Mălina şi cei trei ursuleţi”; am creat situaţii conflictuale. Acestea au fost rezolvate de către copii prin analiza directă, confruntare colectivă. Mălina cea mică s-a aşezat pe scaunul mijlociu şi mănâncă cu lingura mare Relaţia corectă a fost întărită în continuare prin diafilmul derulat. La unele vizionari de diafilme am întâmpinat o anumită dificultate şi anume a conţinutului textului paralel cu desfăşurarea succesiva a imaginilor în cazul în care am încercat expunerea lui libera. Atunci când se procedează la citirea liberă, exactă a textului care însoţeşte fiecare imagine, lucrurile sunt mai simple, dar rezultatele sunt mai slabe. Textul, cel mai adesea este procurat, adaptat condiţiilor specifice diafilmului. In timp ce li se citeşte textul, copiii privesc imaginea neştiind spre ce să-şi îndrepte mai întâi atenţia, după care urmează o nouă imagine. Acest neajuns poate fi înlăturat atunci când povestea este prezentata liber, atunci când pe lângă textul propriu-zis se adaugă multe detalii semnificative legate strict de imaginile prezentate, detalii care desluşesc imaginile, le fac mai grăitoare. In acest caz, imaginile rămân mai mult timp în faţa copiilor. Utilizăm în acest caz casetele cu poveşti şi basme

168

b. Vizionări de spectacole, teatrul de păpuşi Teatrul de păpuşi „este preferat de copii şi spectacolelor de televiziune sau filmelor, deoarece în teatrul de păpuşi acţiunea prinde viaţă, ceea ce corespunde în mai mare măsură percepţiei copiilor de 3-6 ani, capacităţilor lor intelectuale şi modului specific de realizare a cunoaşterii prin perceperea cu toate simţurile” (E. Gudea, 2005). Copiii sunt interesaţi atât de poveştile tradiţionale „Capra cu trei iezi”; „Punguţa cu doi bani” cât şi de cele din viaţa animalelor: „Motănaşul şchiop”, „Cine a spus miau?”; de întâmplările din mediul înconjurător şi din viaţa de zi cu zi: „O zi la grădiniţă”, „Nu numai la grădiniţă”, „Povestea pâinii”, „Povestea brazilor şi a hârtiei”. Prin intermediul păpuşilor, a diferitelor truse de păpuşi de care dispunem în grădiniţă, am încercat împreună cu copiii din grupele mari şi pregătitoare să realizăm mici „creaţii păpuşăreşti” la care am invitat copiii grupelor mici. Teatrul de păpuşi a devenit un mic laborator estetic şi educativ în care copiii satisfăceau dorinţa de activitate, de joc, de cooperare şi de exprimare originală în mod individual sau în grupuri. La grupa mica am prezentat spectacole de acest gen în care defilau prin faţa copiilor mai multe personaje care repetau aceleaşi acţiuni („Mănuşa”;„Căsuţa din oală”), la grupa mijlocie, astfel, având mai multe personaje, acţiune mai complexă, mult dialog („Ţapul, lupul şi vulpea”; „Capra cu trei iezi”; „Punguţa cu doi bani”; „Scufiţa roşie”). Am folosit casetofonul, eu având rolul de a sincroniza textul cu mişcările personajelor. „Pe lângă cunoaşterea perfectă a textului, a stărilor sufleteşti şi imitării glasului personajelor, este necesara şi o selectare în mod corespunzător a păpuşilor care trebuie să întruchipeze cât mai fidel personajele” (V.Firenuta, R. Sorar, 1999). La început, am familiarizat copiii cu păpuşile cu modul lor de mânuire, de mişcare a mâinii împreună cu personajul păpuşa. Păpuşile mânuite de copii, cu un decor realizat de ei, au dăruit scenei un caracter neobişnuit de joc sub formă simplă şi expresivă. In acest fel am dat posibilitatea copiilor de a fi cât mai originali şi depunând multă imaginaţie creatoare şi o participare afectivă, am creat în grădiniţă momente de bucurie cu reale rezultate recreative şi de relaxare. Pentru ca teatrul de păpuşi să aibă influenţă informativă şi formativă, utilitatea şi utilizarea păpuşilor trebuie să respecte o serie de condiţii:

169

- păpuşile să nu fie folosite prea des pentru ca influenţa lor să nu scadă; - personajele vor fi utilizate pentru a însufleţi un personaj, acţiune; - păpuşile nu trebuie să le punem să dojenească şi să povăţuiască copiii; ele urmează „să joace” adică să dea viaţă ideii pe care vrem să o transmitem copiilor; - să nu aşezăm păpuşile între copii, ca să privească şi să asculte la fel ca ei, deoarece devin astfel simple obiecte neînsufleţite. Având în vedere importanţa păpuşii în cadrul jocurilor şi activităţilor alese, am confecţionat păpuşi cu ajutorul copiilor, stimulându-le creativitatea şi abilitatea pentru muncă. Aceasta ocupaţie le-a făcut plăcere copiilor, văzându-şi astfel rezultatele muncii lor. In teatrul de păpuşi, copilul se identifica cu păpuşa, dar nu complet. Deşi el povesteşte, totuşi o face în numele păpuşii. La grupa mica, copiii se joacă singuri, nu se pot concentra asupra desfăşurării unor piese de lungă durată. Lor le este suficientă o întâmplare prezentată în doua, trei imagini, de aceea la aceasta grupă am utilizat păpuşi reprezentând animale pentru a-i învăţa să imite sunetele emise de acestea („Pisicuţa”, „Cocoşelul”, „Ursuleţul”, „Vulpea”). Pentru copiii de la grupa mijlocie, păpuşile pot fi introduse pe degetul arătător şi le pot mânui în aşa fel încât să execute diferite mişcări: salutul, a se înclina, a mişca mâinile, gâtul, exprimarea aprobării sau dezaprobării. Am arătat copiilor cum să efectueze fiecare mişcare, întâi cu mana mea, apoi cu mana lor. Copiii grupei mari şi pregătitoare sunt capabili să prezinte o naraţiune în amânunt, să-şi povestească întâmplările. Ei sunt capabili să-şi povestească întâmplările. Ei sunt capabili sa-si „joace” poveştile care le-au realizat în cadrul activităţilor comune. Pe copiii grupei pregătitoare i-am solicitat în confecţionarea păpuşilor făcute din materiale ecologice : cutii de castroane, sticle de plastic, cutii de chibrit; din legume sau zarzavaturi, porumb, cartofi, morcovi, din linguri de lemn, decupaje materiale textile etc. La repetarea poeziilor, cântecelor şi zicătorilor am folosit pentru stimularea copiilor diferite păpuşi confecţionate împreuna. Am ales poezii în care sunt dialoguri şi care s-au putut dramatiza „Graiul

170

animalelor”; „Povestea gâştelor”; „Căţeluşul şchiop”; „Poveste hazlie”; „Gândăcelul”; etc. In cadrul spectacolelor de teatru de păpuşi realizate de ei sau din cadrul truselor, copiii au avut un prilej bun de exersare a deprinderilor, de dezvoltare a senzaţiilor şi percepţiilor. Se cultivă la copii inteligenţa, spiritul de observaţie şi de independenţă în acţiune.

c. Teatrul de marionete Teatrul de marionete este o forma a teatrului de păpuşi, dar in loc de păpuşile îmbrăcate pe mână de către păpuşar, mişcarea se imprimă prin acţiunea unui complex de sfori de care sunt legate păpuşile. Tehnica este mai complexă dar se realizează o gama mai variată de mişcări, mai ales că aceste păpuşi au şi picioare. Spectacolele teatrului de marionete sunt vizionate de către copii în afara grădiniţei, de aceea presupune o serie de mărimi organizatorice. Pregătirea afectivă a copiilor are de asemenea o contribuţie în ceea ce priveşte participarea lor cât mai activă crescând interesul şi dorinţa de a fi prezenţi la un astfel de spectacol. Prima plecare la teatrul de păpuşi şi marionete este un eveniment în viaţa copilului şi acesta trebuie pregătit pentru un astfel de eveniment. Tematica spectacolelor de marionete este asemănătoare cu cea a teatrului de păpuşi şi anume dramatizarea unor povestiri, basme, întâmplări din viaţa copiilor, animalelor. Am vizionat la Teatrul de marionete din Arad, piesele: „Cei trei purceluşi”; „Pădurea fermecată”; „Pinochio”; „Fata babei si fata moşneagului”; „Iedul cu trei capre”; „Cenuşăreasa”; „Lebedele” etc. Mişcările marionetelor pe scenă par naturale micilor spectatori deşi în fond nu sunt. Limbajul folosit de păpuşi trebuie să fie expresiv, uşor de înţeles, cuvintele să fie pronunţate clar şi corect. Ritmul vorbirii şi dinamica glasului contribuie în mare măsură la exprimarea caracterului diferitelor personaje. Vizionând lunar spectacole la teatrul de marionete, copiii au înţeles că păpuşile sunt mânuite de oameni, ele „vorbesc” „se mişcă”; „râd”; „plâng”; „dansează”; „mănâncă”; „dorm”. Trupele de păpuşari deplasându-se prin sala, printre copii, au colaborat, au făcut schimb de păreri, cereau sfaturi, ajutor. Acest lucru a avut şi va avea un efect funcţional şi formativ pentru toţi cei prezenţi.

171

d. Teatrul de umbre

Teatrul de umbre reprezintă forma cea mai simplă a teatrului de păpuşi şi se poate desfăşura oriunde şi cu cele mai simple mijloace. In alegerea repertoriului pentru teatrul de umbre am ţinut seama de poveştile care au un număr redus de personaje, care au un conţinut şi o acţiune simplă. Am desfăşurat povestiri în care apariţia personajelor noi este necesară, prezentată succesiv nu simultan. Astfel, poveştile: „Ridichea uriaşă”; „Căsuţa din oală”; „Turtiţa” nu sunt recomandabile deoarece aduc în prim plan un număr mare de personaje care apar în prim plan, ceea ce practic este imposibil. In spatele ecranului, apariţia concomitentă a mai multor umbre nu este posibilă. In schimb „Capra cu trei iezi”; „Scufiţa roşie”; „Cocoşelul, creastă de aur”, le-am transpus cu uşurinţă pe ecran. Contrastele dintre lumini şi umbre a captat interesul copiilor, i-a ajutat să înţeleagă mai bine textul, constituind şi un mijloc de relaxare şi bună dispoziţie. Acest gen de spectacole, lărgesc orizontul de cunoaştere oferind copiilor prilejul să se întâlnească cu eroii din basmele preferate, alături de care retrăiesc multiple şi puternice emoţii de ordin moral şi estetic. Astfel, percepţiile şi sentimentele dobândesc un plus de claritate, şi trăinicie. La noi în grădiniţă, am folosit teatrul de umbre rezolvând cu posibilităţile de care dispunem toate problemele de ordin tehnic şi material. In munca de selecţie a materialului am respectat cerinţele generale de transpunere a basmului în spectacol dramatizat şi cerinţele specifice grupelor de vârsta, după cum urmează :

A) Alegerea basmului cu conţinut dinamic, care cere un dialog viu, hazliu, cu încărcătura estetica

B) Alegerea din motive tehnice a acelor basme ale caror personaje se întâlnesc câte doua şi numai in caz excepţional câte trei.

C) La grupa mica, am utilizat basmul cu conţinut clasic sau improvizat în care textul dialogat este simplu şi se repetă : „Ursul păcălit de vulpe”; „Punguţa cu doi bani”; „Capra cu trei iezi”. In cadrul teatrului de umbre elementul esenţial îl constituie silueta. Proiectarea ei se poate realiza prin doua procedee: 1. – silueta se mişcă în spatele unui ecran aşezat pe măsuţa în faţa copiilor; 2. – proiectarea siluetelor se face direct pe perete.

172

e. Teatrul de masă Teatrul de masă este un alt mijloc folosit la activitatea de relaxare ai copiilor din grădiniţă, care este folosit cu mult succes pentru a prezenta copiilor poveşti. Personajele sunt prezentate cu acţiunile specifice fiecăruia, pe masă, în faţa copiilor, pe măsura ce se expune povestirea. Am utilizat cu succes păpuşile din trusele pe care le deţinem: iepuraş, pisică, căţel, şoricei din material plastic, gumă sau pluş, crenguţe din pomi, brazi, iarbă, muşchi, pentru a crea atmosfera şi locul. Astfel, la grupa mica, am prezentat expunerea poveştii „Turtiţa” prin teatrul de masă. Pe lângă faptul că toate personajele secundare din aceasta poveste le-am asigurat cu material şi jucării existente în grădiniţă, personajul principal, Turtiţa, l-am realizat întocmai ca-n poveste – din aluat copt la cuptor. Astfel, în momentul în care s-a făcut prezentarea şi descrierea turtiţei (rumenă, caldă, cu miros plăcut şi gust bun), copiii au analizat-o, uimiţi fiind de realitatea personajului. Pentru activitatea de povestire: „Coliba iepuraşului” desfăşurată la grupa mijlocie, am pregătit pe două măsuţe „coliba” construită din nuiele, vreascuri, frunze uscate. In jur am construit un gard din cuburi. In cealaltă parte a mesei am redat căsuţa de gheaţă a vulpii dintr-o pungă de material plastic mai gros şi roci de mină (cristale). Pregătirea materialului le-a trezit interesul şi le-a captat atenţia. Prezenţa fiecărui personaj, acţiunea specific, precum şi redarea dialogului, au permis copiilor să trăiască din plin acţiunea poveştii, le-am creat stări emoţionale puternice, i-au făcut să aibă o atitudine corespunzătoare faţă de fiecare personaj în parte şi să se bucure de izbândă iepuraşului. Pe măsura expunerii poveştii, celelalte personaje (jucării din sala de joc, alese din timp) au prins viaţă, acţionând fiecare conform rolului atribuit de text.

Bibliografie:

● Andreescu, F., (1990), Unele probleme privind programul distractiv din grădiniţă, în Revista de pedagogie, Ed.D.P., Bucureşti.

● Alexandru, J., (1992), Cunoaşterea copilului preşcolar – Colecţia Catedra, editată de Revista de pedagogie nr 2,Ed.D.P., Bucureşti.

173

● Casetti, A., (2005), Acţiuni turistice, Revista Învăţământului preşcolar1-2/2005, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.

● Dinu, M., (1997), Comunicarea ştiinţifică, Ed.D.P., Bucureşti. ● Fumărel, S., (1990), Emisiuni de televiziune pentru preşcolari,

în Revista Învăţământului preşcolar, Bucureşti. ● Fumărel, S., (1998), Filmul pentru copii, cu copii, despre copii

în Copilul preşcolar şi dezvoltarea vorbirii, Revista de pedagogie, Ed.D.P., Bucureşti.

● Gheorghe, E., (1977), Metodica jocurilor şi a programului distractiv în grădiniţă, Ed.D.P., Bucureşti.

● Iacob, I., (1991), Metodica dramatizării în cadrul lecţiilor, în Revista de pedagogie nr. 3/1991, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.

● Ilica, A., (2004), Metodica activităţilor instructiv-educative, Ed.U.A.V., Arad.

● Kelemen,G., Laurenţiu Leucea, (coord), Psihopedagogie preşcolară şi Metodica activităţilor din grădiniţă, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

● Kelemen, Gabriela, Pedagogie preşcolară, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad,

174

Institutor, Valeria ROMAN ISSN 1842 - 077X Şcoala Generală Nr. 6 Arad 7 (2008), p. 174 - 180

CRIZA MONDIALĂ A EDUCAŢIEI

WORLD CRISIS IN EDUCATION

Abstract: The mission of 20th- century education is that of allowing each of us, without exceptions, to develop talent and to give value, to the maximum degree, to our creative possibilities, including the responsibility for our own life and for achieving personal purposes. Cuvinte cheie: criza, globalizare, tranzitie, post-modernitate Schimbarea – element definitoriu al lumii contemporane 1. Noul mileniu a moştenit multe probleme sociale, economice şi politice care sunt departe de a-şi fi găsit soluţia, deşi au marcat în mare măsură ultima jumătate de secol: problemele se agravează, se multiplică, se globalizează; 2. Multe ţări au depăşit stadiul subdezvoltării, iar standardele de viaţă au crescut continuu, în proporţii care diferă de la o ţară la alta; 3. Progresul a adus cu sine şi sentimentul deziluziei care pare a fi dublat de o anumită confuzie a unei, ,societăţi globale care duce o luptă chinuitoare pentru a se naşte”(Delors); 4. Valul schimbărilor şi al noutăţilor care asaltează viaţa umanităţii şi a fiecărei colectivităţi umane a făcut necesare nu numai strategii globale corelate, internaţionale, interdisciplinare, intersectoriale, ci şi educaţie pentru schimbare. Problematica lumii contemporane: � creşterea în cifre a numărului săracilor, a analfabeţilor, a şomerilor, a tinerilor; � degradarea mediului înconjurător şi a resurselor naturale; � degradarea stării de sănătate a populaţiei; � exacerbarea terorismului, rasismului şi intoleranţei;

175

� în ţările europene asistăm la o scădere a indicilor natalităţii şi la îmbătrânirea populaţiei; � în ţările din Africa şi Asia expansiunea demografică este un fenomen cu implicaţii cu atât mai grave cu cât condiţiile economice din aceste ţării sunt mai vitrege, nivelul de trai e mai scăzut, iar analfabetismul cunoaşte cote ridicate. � Analfabetismul este una dintre cele mai grave probleme: � analfabeţi sunt cei care nu ştiu să scrie şi să citească şi cei care au deficienţe în cunoştinţele şi deprinderile de bază (analfabetismul funcţional); � datorită expansiunii tehnologice şi a internetului se poate vorbi şi de analfabetism computerial. Aceste probleme se impun atât prin caracterul lor complex, grav, persistent şi presant, cât şi prin dimensiunile lor globale, având o evoluţie rapidă şi greu previzibilă (G.Văideanu). Priorităţi de acţiune pentru rezolvarea unora dintre problemele lumii contemporane: � apărarea păcii; � salvarea mediului; � propagarea democraţiei; � refacerea unităţii spirituale a Europei în scopul întăririi unităţii sale economice şi politice. Rolul educaţiei în ameliorarea problemelor lumii contemporane: � educarea tinerei generaţii în spiritul respectării diversităţii, a protejării mediului; � conştientizării acesteia privind pericolele şi efectele acţiunilor nesăbuite; � formarea priceperilor şi deprinderilor de acţiune controlată şi de intervenţie; � Educaţia nu poate face totul şi nu poate fi supraestimat potenţialul acesteia pentru ameliorarea problemelor, fiind necesară o acţiune conjugată cu celelalte subsisteme ale sistemului social: cel economic, politic, cultural. Necesitatea schimbării în educaţie: � trunchiul comun de competenţe de bază (cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi valori) nu mai poate fi garantat pe toată durata vieţii deoarece cunoştinţele se depreciază rapid datorită evoluţiei cunoaşterii, a tehnologiei şi a organizării social politice;

176

� socializarea exclusiv prin educaţie formală are limite importante în condiţiile în care azi se vorbeşte tot mai mult despre socializare secundară, realizată prin interacţiunea instituţiilor formale de învăţământ cu alte medii educative, iar noile medii de învăţare sunt tot mai atractive şi mai frecvente la elevi; � formarea profesională iniţială se decalează şi se depreciază rapid in comparaţie cu evoluţiile pieţei muncii; � acţiunea emancipatoare a instituţiilor educaţionale a devenit limitată datorită ofertelor de exprimare şi manifestare a libertăţilor individuale pe care le propune societatea civilă. � Criza educaţiei: Definire: � decalajul dintre rezultatele învăţământului şi aşteptările societăţii. Aspectele evidenţiate ca circumscriind criza educaţiei sunt: � afluxul progresiv de elevi la toate treptele de învăţământ, şcolile neavând capacitate adecvată de cuprindere; � inadaptarea produselor umane şi a competenţelor lor socio-profesionale la nevoile vieţii sociale şi ale pieţei muncii; � şcoala are un randament scăzut exprimat în insuccesul şi în abandonul şcolar în creştere; � eficacitatea este scăzută, exprimată în costuri ridicate comparativ cu fragilitatea competenţelor profesionale formate, atestate de diplomele eliberate; � pot fi crize generale de sistem sau crize parţiale (criza spaţiului şcolar, a personalului didactic, criza curriculară). Parametrii pentru identificarea situaţiilor de criză: � informaţia privind învăţământul; � administrarea structurilor; � relaţia educatori-elevi; � conţinutul programelor şi metodelor pedagogice; � mijloacele materiale şi cooperarea internaţională. Adaptarea la efectele şi provocările globalismului economic, informaţional, politic etc. presupune depăşirea principalelor tensiuni care, chiar dacă nu sunt noi, vor ocupa un loc central în problematica secolului al XXI-lea: � tensiunile dintre global şi local: oamenii trebuie să devină, treptat, cetăţeni ai planetei, fără a-şi pierde rădăcinile şi continuând să

177

joace un rol important în viaţa propriilor naţiuni şi comunităţi locale; � tensiunea dintre universal şi individual: cultura este continuu globalizată, dar în prezent acest proces nu s-a încheiat. Nu putem să ignorăm nici promisiunile, nici riscurile acestei globalizări, iar neglijarea caracterului unic al fiinţei umane, ca individ, nu este nicidecum un risc minor. Fiecare individ în parte trebuie să-şi aleagă propriul viitor şi să-şi atingă potenţialul maxim în cadrul tradiţiilor şi al propriei culturi, cultură care, dacă nu suntem atenţi, poate fi pusă în pericol de progresul lumii contemporane; � tensiunea dintre tradiţie şi modernitate, care constituie o parte a aceleiaşi probleme; cum este posibil să ne adaptăm la schimbare fără a întoarce spatele trecutului, cum poate fi câştigată autonomia, ca element complementar a liberei dezvoltări a celorlalţi, şi cum poate fi asimilat progresul ştiinţific? În acest spirit trebuie abordate provocările noilor tehnologii informaţionale; � tensiunea dintre considerentele pe termen scurt şi cele pe termen lung: aceasta a existat întotdeauna, dar astăzi este sprijinită de predominanţa efemerului, a clipei, într-o lume în care abundenţa informaţiilor şi a emoţiilor trecătoare ţine în permanenţă în centrul atenţiei problematica imediată. Opinia publică doreşte răspunsuri şi soluţii rapide; în timp ce rezolvarea multor probleme cere multă răbdare şi o strategie pentru reformă negociată, concertată.. În această situaţie intervin politicile educaţionale; � tensiunea dintre nevoia competiţiei, pe de o parte, şi grija pentru egalitatea şanselor, pe de altă parte: aceasta este o problemă atât pentru factorii de decizie din sfera economicului şi a socialului, cât şi cei din domeniul educaţiei, încă de la începutul secolului. Uneori s-au oferit soluţii, dar ele nu au trecut proba timpului. Aceasta a condus la regândirea şi actualizarea conceptului de educaţie permanentă, pentru a pune de acord trei factori: spiritul concurenţial, care constituie stimulentul; cooperarea, care conferă forţă şi solidaritatea, care uneşte; � tensiunea dintre expansiunea extraordinară a cunoaşterii şi capacitatea fiinţei umane de a o asimila. Deoarece planurile de învăţământ sunt supuse unei presiuni din ce în ce mai mari, orice strategie clară a reformei trebuie să implice anumite opţiuni, acestea din urmă trebuind să ţină în permanenţă cont de trăsăturile de bază ale unei educaţii elementare, care îi învaţă pe elevi cum să-şi

178

îmbunătăţească viaţa prin cunoaştere, prin experienţă şi prin dezvoltarea propriei culturi; � tensiunea dintre spiritual şi material: deseori fără să-şi dea seama şi fără să exprime acest lucru, lumea tânjeşte după un ideal şi după valori pe care le vom califica drept „morale”. Astfel, educaţia are rolul de a-l încuraja pe fiecare individ în parte să acţioneze conform propriilor tradiţii şi convingeri şi în deplinul respect al pluralismului, să îşi ridice mintea şi spiritul pe planul universalului şi într-o anumită măsură, să îşi depăşească propriile limite. Această din urmă tensiune are semnificaţii deosebite în societatea postmodernă, în care se caută remedii pentru efectele alienante ale societăţii de consum modern, uneori în detrimentul valorilor morale şi spirituale. Individul postmodern doreşte să facă ceva semnificativ, munca este mai de grabă orientată de respectarea valorilor umane, de autorealizare, de dezvoltare a propriului potenţial, decât de obiective materiale; nu-i place controlul ci autoexprimarea. Este motivul pentru care se consideră că misiunea educaţiei în secolul XXI este de a permite fiecăruia dintre noi, fără excepţie, să-şi dezvolte talentul şi să-şi valorifice la maximum potenţialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria viaţă şi pentru atingerea scopurilor personale (J. Delors). Analiza sistemului de educaţie prin grila postmodernităţii (E Păun): � şcoala contemporană funcţionează ca o şcoală caracteristică epocii moderne, şi nu celei post-moderne în care, de fapt trăim; � practica şcolară e dominată, în mare măsură, de paradigma modernităţii, cu manifestări de genul: focalizarea pe dimensiunea instrumentală a procesului de învăţământ; accentuarea şi valorizarea excesivă a funcţiei informative în raport cu funcţia formativă; ignorarea faptului că în şcoală nu există doar situaţii care pot fi supuse planificării, ci şi situaţii noi, neobişnuite pentru care se impun abordări noi nespecifice, nonconvenţionale, creative; � evaluarea standardizată şi riguroasă care măsoară performanţele elevilor şi îi clasifică pe aceştia în funcţie de rezultate; � normele standardizate, regulile impersonale şi generale la care este supus elevul, sistemul de pedepse şi recompense. Caracteristicile deschiderii şcolii spre post-modernitate: � militează pentru educaţia centrată pe persoană şi pentru revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaţional;

179

� consideră că, dată fiind complexitatea fiinţei umane, conduitele celor implicaţi în actul educaţional nu sunt întotdeauna predictibile şi raţionale; � pune în evidenţă rolul major al dimensiunii subiectiv-afective în relaţia educaţională, relaţie în care elevul şi profesorul sunt consideraţi în integralitatea personalităţii lor; � susţine abordarea conform căreia profesorul nu lucrează asupra elevilor, ci cu elevii şi pentru aceştia; � consideră elevul într-un permanent proces de devenire, de construire a statutului şi rolurilor sale; � ne propune o viziune diferită asupra curriculum-ului în sensul că încearcă să depăşească limitele actualei teorii curriculare care este prescriptivă, normativă şi formalizată, prin abordarea curriculum-ului în termeni de cultură, în sensul integrării acesteia într-un spaţiu cultural care este clasa de elevi, prin reelaborarea, reconstruirea şi negocierea curriculum-ului. Impasul învăţământului contemporan este provocat de trei categorii de explozii: � explozia cunoştinţelor (datorată dezvoltării ştiinţei şi tehnicii imensa cantitate de informaţie depăşeşte posibilităţile de asimilare oferite de tehnicile de instruire din trecut); � explozia demografică (cu toată extinderea structurală din ultimele decenii, învăţământul nu poate face faţă cererii de educaţie, ritmului de creştere a populaţiei); � explozia aspiraţiilor (chiar şi oamenii simpli aspiră la educaţie de nivel înalt, şi ca reflex al profilului ocupaţional cu competenţe tot mai complexe cerute de piaţa muncii; cu alte cuvinte reclamă egalitatea de şansă, indiferent de mediul social sau geografic de provenienţă, nu numai egalitate de acces) (I. G. Stanciu). Soluţii generale şi specifice la nivel mondial: � ameliorarea şi adaptarea funcţionării sistemului şcolar, atât la nivel structural, cât şi al practicilor propriu zise; � inovaţii în conceperea şi desfăşurarea proceselor educative (inovarea conţinuturilor, în sensul selectării cunoştinţelor cu valoare formativă, dar şi a metodelor de predare şi evaluare, reducerea rupturilor structurale sau funcţionale); � valorificarea specificului individual al elevilor; � ameliorarea formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice;

180

� eficientizarea managementului instituţiilor de învăţământ; � introducerea noilor tipuri de educaţii în programele şcolare în scopul lărgirii ariei şi conţinuturilor educaţiei; � întărirea legăturii dintre acţiunile şcolare şi extracuriculare; � amplificarea conlucrării dintre cadrele didactice, elevi, părinţi şi responsabilii de la nivel local; întărirea parteneriatelor educaţionale; � organizarea de mobilităţi şi de schimburi de informaţii între statele europene asupra politicilor educaţionale şi practicilor pedagogice actuale; � regândirea procesului de educaţie în privinţa orientării, dimensionării, instrumentalizării elementelor de conţinut, în vederea integrării tinerilor cu succes în viaţa profesională şi socială (J. Delors). Noua ordine internaţională reclamă educaţia pentru schimbare ca pregătire anticipativă şi ca asimilare a ritmurilor alerte cu formarea încrederii în propriile resurse şi în continuitate (Văideanu). Bibliografie:

● Cristea, S., (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

● Dumitru, I., Al., Ungureanu, D., (2005), (coord), Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Editura Cartea Universitară, Bucureşti.

● Faure, E., (coord), (1974), A învăţa să fii. Un raport UNESCO, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

● Ilica, A., (2007), O pedagogie modernă, Editura Universitatii „Aurel Vlaicu”, Arad.

● Kelemen, G., Schwartz, Ghe., (2006), Psihologia copilului, Editura Universitatii „Aurel Vlaicu”, Arad.

● Kelemen, G., (2007), Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

181

Institutor Dorina SURCEL ISSN 1842 - 077X Director la Grădiniţa P.P. 9 ARAD 7 (2008), p. 181 - 195

METODE DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII LA GRĂDINIŢĂ

METHODS OF CREATIVITY STIMULATION IN

KINDERGARTENS

Abstract: To be creative means a very complex process which defines a product characterized by originality and value for the society. The children have a very rich imagination with a fantastic power of creation. This is their way, it belongs to their age-childhood. But, to remain creative, it is very important to encourage their freedom of expression and their confines should not be too restrictive. Cuvinte cheie: jocul, predispoziţie, aptitudini artistice, creativitate Transformările generale care au loc în societatea contemporană cer o mai raţională şi o mai eficace folosire a resurselor omului, formarea unei personalităţi creatoare, cu un unghi mare de deschidere asupra vieţii capabilă să se adapteze la ritmul accelerat al dinamicii sociale, al dezvoltării ştiinţei. Creativitatea a fost definită ca procesul interpersonal sau intrapersonal al cărui rezultat sunt produse originale, semnificative şi de o înaltă calitate. În cazul copiilor, accentul ar trebui pus pe proces, adică pe dezvoltarea şi generarea de idei originale, care pare să fie baza potenţialului creativ. Dezvoltarea aptitudinilor, valorilor şi comportamentelor sociale - care aduc la maximum adaptarea la societatea în care creşte un anumit copil - necesită o coordonare a multor forţe relativ independente. Dintre acestea, cele mai importante includ: tendinţele temperamentale pe care copilul le moşteneşte; clasa socială; grupul etnic şi afilierea religioasă; relaţiile cu fraţii şi cu surorile; era istorică în care îşi petrece copilăria;

182

mentalităţile, trăsăturile de caracter, comportamentele şi personalitatea părinţilor. Cele mai folosite metode de măsurare a creativităţii la copii sunt bazate pe fluenţa ideaţională. Probele referitoare la fluenţa ideaţională cer din partea copiilor generarea cât mai multor răspunsuri la un anumit stimul, într-un mod asemănător brainstorming-ului. În general, fluenţa ideaţională este considerată o calitate critică a procesului creativ. Răspunsurile copiilor pot fi populare sau originale, cele originale atestând potenţialul creativ. Astfel, un copil de 4 ani întrebat ce obiecte de culoare roşie cunoaşte, va enumera nu numai camioane, mere, dar şi pojarul şi mâinile reci. În cazul copiilor mici, creativitatea ar trebui să se axeze pe proces: generarea de idei. Acceptarea ideilor multiple de către adulţi într-o atmosferă non-evaluativă va ajuta copiii să genereze din ce în ce mai multe idei sau să treacă la stadiul următor, cel de evaluare de sine. Pe măsură ce copiii îşi dezvoltă abilitatea de evaluare a ideilor proprii, astfel calitatea lor şi generarea de soluţii devin din ce în ce mai importante. La această vârstă, accentul ar trebui pus pe evaluarea ideilor proprii, deoarece aceşti copii îşi explorează capacitatea de generare şi evaluare ale soluţiilor problemei şi îşi revizuiesc ideile bazându-se pe această evaluare. Evaluarea de către terţi şi criteriile pentru determinarea soluţiilor semnificative ar trebui folosite numai în cazul adolescenţilor mari sau al adulţilor. Adulţii pot încuraja creativitatea copilului prin: furnizarea unui mediu care permite copilului să exploreze şi să se joace fără restrângeri exagerate. - Prin adaptarea la ideile copilului, fără a încerca o structurare a ideilor lui, astfel încât să se potrivească cu cele ale adulţilor. - Prin acceptarea ideilor neobişnuite ale copilului, fără a judeca modul divergent în care acesta rezolvă o problemă. - Folosind modalităţi creative pentru rezolvarea problemelor, în special a problemelor ce apar în viaţa de zi cu zi. - Alocând destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilităţilor, pentru trecerea de la ideile obişnuite la idei mai originale. - Încurajând procesul, iar nu scopul. Adulţii pot încuraja creativitatea punând accentul pe generarea şi exprimarea de idei într-un cadru non-evaluativ şi prin concentrarea atât asupra gândirii convergente, cât şi asupra celei divergente. Adulţii pot

183

de asemenea să încerce să asigure copiilor posibilitatea şi siguranţa de a risca, de a pune la îndoială, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere. Încă din primele luni de viaţă, jocul constituie modalitatea principală prin care copilul învaţă primele noţiuni despre lumea înconjurătoare şi relaţiile cu persoanele din jur. De exemplu, un copil în vârstă de un an care aruncă în repetate rânduri pe jos un cub de lemn se joacă, dar este şi un mic cercetător amator. Ce zgomot face cubul la impactul cu parchetul? Sunetul este acelaşi când cubul cade pe covor? Va ridica mama obiectul? Se va supăra ori va zâmbi? Toate acestea sunt experimente ale micuţului... De asemenea, jocul îi ajută pe copii să-şi dezvolte vocabularul şi gândirea logică. De pildă, când construieşte o casă Lego, un copil în vârstă de 5-6 ani începe să aibă o percepţie mai clară asupra a ceea ce înseamnă viitorul ("când voi fi eu mare...") şi se obişnuieşte să gândească secvenţial ("mai întâi construiesc, după aceea voi face un gard"). Este recomandabil ca părinţii să se implice activ în joaca micuţilor, pentru că aceştia se vor bucura să vadă că ceea ce fac ei este apreciat şi astfel îţi vor dezvolta respectul de sine. În jurul vârstei de 5 ani, copilul începe să socializeze cu ceilalţi din proprie iniţiativă, manifestând înclinaţie pentru jocurile de construcţie (Lego sau cuburi) şi în general pentru orice tip de joc ce presupune realizarea unui produs finit pe care ei îl percep ca fiind răsplata absolută a efortului depus şi sunt mândri de ceea ce au obţinut. Un exemplu în acest joc este şi jocul de puzzle, care va stimula imaginaţia, dar şi gândirea logica. Jocul este privit drept activitatea care formează, modelează inteligenţa dar, pe de altă parte, permite să se constate caracteristicile ei. Activitatea ludică furnizează informaţii privind psihodiagnoza inteligenţei. Jocul oferă posibilitatea cunoaşterii nivelului dezvoltării intelectuale a copiilor la un moment dat, fapt ce va permite aplicarea unor metode pedagogice optime fiecărui caz în parte. Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative la copii, a capacităţii de a crea sisteme de imagini generalizate despre obiecte şi fenomene, precum şi de a efectua diverse combinări mentale cu imaginile respective. Prin joc, copilul dobândeşte numeroase şi variate cunoştinţe despre mediul înconjurător prin care i se dezvoltă procesele

184

psihice de reflectare directă şi nemijlocită a realităţii: percepţiile, reprezentările, memoria, imaginaţia, gândirea, limbajul. Abordarea unor metode, tehnici, procedee noi reprezintă un mod superior de instruire. Metodele cu variantele şi etapele lor concis prezentate, trebuie să fie predate ca un joc cu reguli. Ele acţionează asupra modului de gândire şi manifestare a copiilor. Prezentate ca nişte jocuri de învăţare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive învaţă copii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup şi să aplaneze conflictele. Aplicarea metodelor interactive solicită timp, diversitate de idei, angajare în acţiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea ce s-a scris şi capacitate personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ. Aceste metode implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în concordanţă cu situaţia. O metodă de stimulare a creativităţii ce constă în enunţarea spontană a cât mai mult idei pentru soluţionarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică este Metoda brainstorming. Această metodă are ca obiectiv exersarea capacităţilor creatoare a copiilor în procesul didactic – la diferite categorii de activităţi – care să conducă la formarea unor copii activi, capabili să se concentreze mai mult timp, în grupuri creative. Grupul cu care se lucrează este preferabil eterogen, compus din 5-20 copii. Durata optimă de timp pentru copiii preşcolari este de 20 de minute în funcţie de problema supusă dezbaterii şi de numărul de copii care fac parte din grup. Se impune respectarea unor cerinţe care vizează:

● Selectarea problemei puse în discuţie: problema să prezinte interes de studiu şi dezbatere din partea copiilor; să aibă şanse de rezolvare;

● Selecţionarea grupului participanţilor. ● Crearea unui mediu educaţional corespunzător stimulării

creativităţii. ● Admiterea de idei în lanţ pornind de la o idee se pot dezvolta

altele prin combinaţii, analogii, asociaţii.

185

● Înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată. ● Amânarea aprecierilor şi a evaluărilor emise.

Metoda brainstorming presupune următoarele etape: 1. Etapa pregătitoare cu cele trei faze: a) faza de investigare a membrilor şi de selecţionare a acestora în vederea alcătuirii grupului creativ; b) faza de antrenament creativ care constă în organizarea şi familiarizarea cu tehnicile; c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru în care educatoarea amenajează sala de grupă, îşi alege momentul zilei, verifică materialele necesare, anunţă copiilor regulile, fazele, durata investigaţiilor, respectă algoritmul desfăşurării 2. Etapa productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă asaltul, furtună creierului, cuprinde: a) faza de stabilirea a temei; b) faza de rezolvarea a problemelor; c) faza de culegere a ideilor suplimentare – urmarea demersului creativ; 3. Etapa trierii şi selecţionării ideilor – evaluarea: a) faza analizei ideilor emise – se prezintă lista de idei şi se audiază; b) faza optării pentru soluţia finală – evaluarea critică a ideilor; Exemplu: - Joc de construcţie desfăşurat cu un grup brainstorming alcătuit din 6 copii (2 fetiţe şi 4 băieţi) Obiectivul urmărit: Construirea unui parc de distracţii pentru copii prin realizarea a cât mai multe elemente care să conducă la stimularea creativităţii. Activitatea desfăşurată parcurge următoarele etape: a) Etapa pregătitoare: - Se stabileşte tematica ce urmează a fi realizată în ziua următoare, în cadrul jocurilor şi activităţilor libere, creative „Parcul de distracţie pentru copii”. - Se fixează numărul minim de idei ce trebuie formate pe unitate de timp - o construcţie în 3 minute care să nu semene cu cele ale colegilor vecini din stânga şi dreapta lor, dar care să devină element de bază în lucrarea colectivă. - Se amenajează un spaţiu unde va lucra grupul brainstorming: măsuţele sunt grupate în formă de hexagon sau pătrat,

186

etc. un spaţiu pentru expunerea construcţiilor; truse specifice jocurilor de construcţie; buline colorate pentru evaluarea ideilor emise. - Se precizează regula: „Nu se critică construcţiile partenerilor” b) Etapa productivă: Copiii construiesc, realizând sarcina de lucru dau frâu imaginaţiei; produc un număr cât mai mare de idei în mod spontan, respectând regulile, apreciază cantitativ materialele utilizate, completează construcţia, prezintă rezultatul construcţiei. - Se face sinteza parţială a construcţiilor după ce timpul de lucru expiră - Educatoarea prezintă ideile emise de fiecare copil şi etichetează construcţiile Fiecare copil îşi recunoaşte construcţiile după aspectul lor şi după bulinele colorate pe care copilul le-a ataşat lucrărilor (tobogan, pod peste apă, carusel, leagăn, etc.) c) Etapa trierii şi selecţionării ideilor – evaluarea Macheta realizată rămâne mai multe zile în clasă în scopul creşterii ideilor emise. Toate ideile sunt selectate de educatoare şi copiii care au fost implicaţi în actul creativ. Copiii au voie să-şi exprime gândirea critică interzisă în celelalte etape. Trierea se face ţinând cont de indicatori ca: originalitate, valoarea pozitivă a ideii, apartenenţa la temă, posibilitatea de a fi transpusă în realitate, etc. Beneficiile metodei:

● stimulează creativitatea în grup, spiritul competitiv; ● creează multe idei noi şi originale; ● permite reacţii în lanţ; ● are efecte psihologice remarcabile: reduce frustraţia, sporeşte

încrederea în sine, creşte spiritul de iniţiativă; ● stimulează participarea activă, spiritul competitiv; ● dezvoltă un climat pozitiv de lucru; ● oferă posibilitatea manifestării libere, spontane; ● creşte productivitatea creativităţii individuale; ● dezvoltă abilităţi pentru muncă în grup; ● stimulează competenţele;

187

O altă metodă este: Tehnica 6/3/5 ( brainwriting) Tehnica 6/3/5 reprezintă o modalitate de lucru bazată pe construcţia de „idei pe idei” în domeniul creativităţii. Are ca obiectiv stimularea creativităţii de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe soluţii/idei având la bază o temă dată. Brainwriting-ul este o metodă simplă de stimulare a creativităţii care presupune:

● membrii în grupul de lucru ● soluţii fiecare membru al grupului la o problemă dată ● 5 minute timpul de lucru pentru cele 3 soluţii

Metoda poate fi aplicată la vârsta preşcolară dacă se respectă etapele de lucru şi se cunosc caracteristicile copiilor preşcolari. Etape:

1) Împărţirea copiilor în grupe câte 6 în fiecare. Când grupurile sunt selectate după criterii creative li se solicită minim 3 variante/soluţii la problema dată şi rapiditate mai mare (să nu depăşească timpul stabilit). Se distribuie fiecărui membru material pentru activitate.

2) Prezentarea problemei şi a sarcinii de lucru. Exemplu: Astăzi în cadrul activităţii vom desena tema „În vacanţă”. Fiecare copil se gândeşte care vor fi primele elemente care vor alcătui desenul. După ce veţi desena, daţi foaia colegului din dreapta pentru a „citi” ideile (desenele) şi pentru a continua desenul.

3) Activitatea propriu-zisă – alternează activitatea individuală cu cea de grup. Copiii desenează pe foaia personală – pe care educatoarea i-a scris numele – 3 elemente ale temei în maxim 5 minute. Foile se deplasează apoi de la stânga la dreapta până ajung la copil de la care a pornit. Fiecare membru al grupului când primeşte fişa de la colegul din stânga sa, priveşte desenul, identifică elementele desenate şi încearcă să adauge altele, să le modifice creativ pe cele existente fără a se depărta de tema principală.

4) Analiza rezultatelor. Se analizează fiecare lucrare identificând elementele care alcătuiesc desenul. Se centralizează ideile rezultate şi se apreciază. Fiecare fişă reprezintă o subtemă a temei prezentate la începutul activităţii.

188

Copiilor li se solicită să găsească un titlu care să definească conţinutul desenului dar care să facă parte din tema: „În vacanţă”. Exemplu: „În vacanţă la bunici”, „La mare”, „În concediu cu părinţii”, „În tabără”, etc. Avantajele metodei:

● stimulează copii să formuleze idei; ● determină toţi copiii să-şi exprime ideile; ● implică copiii timizi, necomunicativi; ● orientează copiii spre a face analize, comparaţii, generalizări

etc.; ● dezvoltă spiritul critic necesar în evaluare; ● încurajează spiritul de întrecere/competiţie; ● dezvoltă atenţia voluntară, imaginaţia; ● îmbină munca individuală cu cea colectivă;

Pentru copii metoda trebuie să constituie un joc cu reguli de la care nu ai voie să te abaţi, un joc care stabileşte câştigătorii prin găsirea unei soluţii creative, într-un timp determinant.

O altă metodă pentru stimularea creativităţii care constă în implicarea a 6 participanţi la rezolvarea unei sarcini timp de 6 minute, este Metoda Philips 6/6. Are ca obiectiv principal stimularea creativităţii individuale şi de grup prin emitere de idei de către 6 membrii, timp de 6 minute pentru rezolvarea unei sarcini, probleme, teme puse în dezbatere. Preşcolarii se familiarizează cu metoda prin: jocuri – exerciţiu. Exemplu: „Ce ştii despre primăvară?”, „Ce ştii despre animale primăvara?”, etc. Conform acestei metode, se pot desfăşura: activităţi matematice, convorbiri, lecturi după imagini, descrieri, etc. Metoda Philips permite realizarea obiectivelor propuse, educatoarea respectând principiul instruirii diferenţiate, şi tipul de inteligenţă dominant. Se obţin soluţii multiple în 6 minute pe căi variate: atât cu material concret cât şi fără material. Implică individul în grup şi grupul în colectiv pentru sinteza ideilor utilizând forme variate de organizare a colectivului. Stimulează activitatea individuală şi de grup. O metodă interactivă eficientă la preşcolari pentru perfecţionarea aptitudinilor creative poate fi şi Tehnica viselor.

189

Este o tehnică bazată pe meditaţie în care copilul îţi lasă în voie imaginaţia să lucreze pentru a exprima ceea ce a gândit că poate face el în viitor, cum va arăta locuinţa lui, colegii, şcoala, parcul, curtea, etc. Apoi, compară visul cu realitatea în vederea obţinerii unor situaţii viabile pentru viitor. Obiectivul urmărit este stimularea imaginaţiei prin crearea de situaţii comparabile cu cele existente în viaţa reală. Etapele metodei: 1) Organizarea copiilor pe grupuri de câte 4. Copiii pot fi organizaţi în grupuri eterogene când sarcina este comună pentru toate grupurile sau grupuri omogene după inteligenţa predominantă când sarcina didactica diferă sau nu de la un grup la altul. 2) Prezentarea sarcinii didactice. În cadrul temei „Oraşul meu”, fiecare copil îşi va imagina cum va arăta localitate în care trăieşte când va fi mare. Exemplu: Grupa 1: arhitecţii. Construiţi localitatea aşa cum v-o imaginaţi că va fi când veţi fi mari. Grupa 2: naturaliştii. Imaginaţi-vă cum va arăta localitatea fără poluare. Grupa 3: desenatorii. Desenaţi localitatea aşa cum credeţi că va fi când veţi fi mari. 3) Explorarea „visului”. Copiii îşi imaginează în grup, colaborează pentru rezolvarea sarcinii de lucru. 4) Prezentarea muncii în grup. Fiecare grup prezintă rezultatele obţinute: textul, macheta, poster, teatru de păpuşi, în formă cât mai plăcută. 5) Activităţi în grupuri. În cadrul aceluiaşi grup educatoarea revine cu o altă sarcină didactică: „Gândiţi-vă din ceea ce v-aţi imaginat, ce poate fi realizat cu adevărat?” 6) Prezentarea rezultatelor. Fiecare grup prezintă soluţiile viabile în funcţie de timpul transpunerii în realitate. Beneficii:

● stimulează imaginaţia şi creativitatea; ● impulsionează depăşirea barierelor; ● activizează grupurile prin competiţia permanentă; ● impune stabilirea unei paralele între lumea reală şi cea

imaginativă; ● compararea soluţiilor;

190

● dezvoltă gândirea creativă; ● stimulează buna dispoziţie;

Metodele învaţă copiii, că un comportament întâlnit în viaţa de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăţa cum să-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluţii, dau sfaturi din care cu toţi învaţă. Este însă importantă alegerea momentului din lecţie, dintr-o zi, personajul – copil şi fapta lui, deoarece ele reprezintă punctul cheie în reuşita aplicării metodei şi nu trebuie să afecteze copilul. După fiecare metodă aplicată se pot obţine performanţe pe care copiii le percep şi-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este diferită, dar încurajaţi îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grup înţelege prin exerciţiu să nu-şi marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, exersându-şi toleranţa reciproc.

Încă din copilăria mică, asupra copilului acţionează o serie de stimuli pe baza cărora acesta îşi construieşte propria experienţă. Împreună cu părinţii şi educatorii, el cunoaşte şi explorează ceea ce este în jurul lui (acasă, în parc, pe stradă, la grădiniţă). Pe măsură ce se dezvoltă şi îşi formează propria personalitate pe baza achiziţiilor asimilate, unele activităţi îi vor face plăcere, le va prefera în faţa altora : să picteze, să cânte, să demonteze, să facă puzzle, etc. După cum am observat şi din activitatea desfăşurată, natura interesului copilului oferă informaţii şi despre nivelul achiziţiilor intelectuale, afective, sociale, şi, în egală măsură, ajută părintele să se orienteze în alegerea activităţilor potrivite. Astfel, părintele poate alerga zi de zi cu copilul la dans, informatică, teatru, germană, volei etc. sau îl poate încuraja să se aplece asupra uneia sau mai multor din aceste direcţii, care îi fac plăcere şi pentru care există abilităţi. Aptitudinile se cristalizează pe toată perioada de dezvoltare şi maturizare psihosocială, pe măsură ce se formează structura de personalitate. Copilul are ocazia să le cultive, dacă beneficiază de susţinerea şi încurajările părinţilor şi educatorilor în dezvoltarea lor. Aptitudinea este ceea ce permite diferenţierea indivizilor atunci când, la o educaţie egală, îi privim din unghiul randamentului. Aptitudinile se clasifică în intelectuale, senzoriale, motorii etc. Funcţii generale ca atenţia şi judecata vor fi considerate aptitudini la fel ca şi dispoziţiile particulare, cum ar fi abilitatea de a desena.

191

Timp îndelungat aptitudinile rămân nediferenţiate şi, în general, numai cu începere de la vârsta de aproximativ 10 ani, ele prind a se preciza. Pe când aptitudinea pentru muzică şi desen se manifestă destul de precoce, cele pentru matematică şi cercetare ştiinţifică nu apar înainte de 14 sau 16 ani.

Valoarea educativă a artei este cu atât mai mare cu cât foloseşte mijloacele cele mai adecvate pentru a reflecta frumuseţea morală. Pe de altă parte, prin intermediul artei li se prezintă copiilor tipuri negative dezvoltându-li-se o atitudine de repulsie faţă de ele. Astfel, prin mijloace concrete şi atrăgătoare, copiii învaţă să facă mai profund distincţia dintre bine şi rău, dintre ceea ce e frumos şi urât în viaţa oamenilor. Aptitudinea muzicală este o însuşire a personalităţii care face posibilă efectuarea cu succes a activităţii muzicale. O persoană cu aptitudine muzicală manifestă interes şi înclinaţie deosebită pentru muzică, fredonează melodii, cântă, învaţă cu uşurinţă cântecele auzite, manifestă dorinţa de a cunoaşte cât mai multe date din domeniul muzical. Talentul muzical constă în dezvoltarea aptitudinii muzicale la un nivel superior, caracterizat prin originalitate şi capacitate creatoare. Când o persoană reuşeşte să creeze muzică originală, cuceritoare, răscolitoare, exprimând idei, sentimente şi dorinţe profund umane, suntem în prezenţa unui evident talent muzical.

Ritmul muzical este capacitatea de a trăi activ, motric muzica, de a simţi expresivitatea emoţională a ritmului muzical şi de a-l reproduce cu exactitate”. Orice creaţie muzicală are un ritm al ei specific, întocmai ca şi versurile unei poezii. Cel dotat muzical percepe uşor acest ritm, la început spontan, dar pe măsură ce experienţa muzicală se îmbogăţeşte, perceperea se face pe baza unor norme de care trebuie să se ţină seama. Perceperea ritmului uşurează substanţial înţelegerea structurii melodice a unei compoziţii muzicale. Aproape toţi cercetătorii admit ritmul ca o componentă a aptitudinii muzicale.

Armonia este un alt element component al aptitudinii muzicale. O melodie, un acord sunt formate din numeroase sunete între care există o concordanţă concomitentă. Perceperea armoniei înseamnă perceperea concomitentă a mai multor sunete dintr-o melodie sau dintr-un acord. Cel înzestrat cu aptitudine muzicală îşi dă seama cu uşurinţă şi exactitate de elementul dizarmonic apărut într-o unitate melodică, ale cărei componente se îmbină perfect.

192

Memoria, mai ales memoria auditivă, este de asemenea o componentă necesară a aptitudinii muzicale. Execuţia după auz a melodiilor este un indiciu al aptitudinii muzicale, care ajută la depistarea timpurie a acesteia. Copiii înzestraţi muzical, îndată ce aud o melodie, încep să fredoneze anumite fragmente care i-au impresionat mai puternic, iar după câteva perceperi repetate o redau în întregime. Din punct de vedere afectiv persoana înzestrată muzical se caracterizează prin sensibilitate deosebită, adică prin trăirea puternică, de o mare intensitate a muzicii, simţind nevoia de a percepe şi a avea emoţii cât mai variate şi mai profunde. Talentul muzical dispune în plus de o forţă neobişnuită, de influenţare, declanşând în sufletele ascultătorilor stări emoţionale foarte intense. Ca şi în domeniul muzicii, aptitudinea pentru arta plastică apare timpuriu, chiar din perioada preşcolară, când copii desenează figuri de oameni, de animale, pomi, case, etc.; la început lipsite de proporţionalitate şi expresivitate, în culori necorespunzătoare, dar pe măsură ce experienţa se acumulează iar aptitudinea respectivă devine mai evidentă, „creaţiile” lor reflectă mai adecvat realitatea. Educaţia prin limbajul artei pentru toţi (arta plastică) nu poate fi o materie de studiu cum sunt acelea concepute ca serii de cunoştinţe care sunt învăţate ca atare (chiar dacă în forme active de genul problematizării, învăţării prin descoperire, programării paşilor mici, modelarii etc.), ci în spaţiu de muncă prin excelenţă formativ. În educaţia prin limbajul şi tehnica artei pentru toţi asemenea „dogme” şi-au depăşit condiţia de inoportunitate; ele nu mai sunt pur şi simplu posibile. Cu o condiţie: să se lucreze în spiritul şi nu în litera modificabilă la infinit a noului conţinut. Un argument la îndemână, e însuşi copilul care ştie şi poate mai mult decât presupunem noi. Evident, să ne gândim că un copil lăsat să se descurce singur face o forţare pentru a înţelege pe când o lămurire care vine la timpul potrivit şi este data printr-o metodă raţională previne această forţare, prin urmare nu oboseşte, ci îl cruţă pe copil de oboseală şi satisface o dorinţă a lui. Ceea ce putem numi arta la unii copii este, fie doar expresia ei voluntară, dinaintea învăţării sistematice a limbajului plastic, fie rezultatul conştient al acestui efort, pe măsura asimilării organice a diferite mijloace şi procedee „gramaticale”. Dar în timp ce expresia involuntară rămâne premiza de afirmare deplină doar la cei talentaţi, dacă au fost descoperiţi

193

şi instruiţi adecvat, asimilarea, încă de la cele mai fragede vârste, a limbajului plastic. Ce efecte sociale şi productive va determina jocul „de-a arta”, de învăţare a limbajului plastic? Deprinderile şi cunoştinţele tehnologice şi de expresie (gramaticale) din timpul anilor de studiu, care „se scurg” mai rapid sau mai lent în toate faptele mâinilor, sunt o adevărată comoară de exploatat ulterior, la vârstele afirmărilor profesionale, productive mai ales. Educaţia prin limbajul artei favorizează educarea sentimentului prezentei celuilalt, sentiment care stimulează, potenţează nu numai creativitatea, ci şi productivitatea, oricât de sumară sau de simplă ar fi forma în care s-ar manifesta la început; încrederea în tine, în forţele tale prin raportarea la cei din jur este cel mai reconfortant şi mai stimulativ dintre sentimente, pentru ca disponibilitatea pentru creaţie ia naştere din întrajutorare şi prietenie. Creaţia artistică este mediată de învăţare, de îndrumare, de o directivare discretă, dar în schimb permanentă. Arta s-a dovedit, prin efectele ei, o necesitate a echilibrării şi reechilibrării fiinţei umane. Aşa cum observa şi Francoise Reiss, arta are proprietăţi sugestive, dinamice şi constructive; sensibilitatea artistică pe care o induce educaţia prin artă echilibrează exerciţiul memoriei şi afectele unui intelectualism prea abstract. De la creativitate la creaţie, la artă este doar un singur pas, un pas uriaş; îl vom face toţi cei care, mai mici sau mai mari, eliberaţi tot mai mult de servituţile şi greutăţile vieţii diurne, vom adăuga bucuriei de a trăi, şi bucuria de a face artă, cu adevărat, adică de a deveni nemuritori. Orice activitate bazată pe exersarea, repetarea, învăţarea standardizată nu numai că nu contribuie la declanşarea, stimularea, dezvoltarea creativităţii, ci o şi împiedică şi ca pentru cei mai mulţi efectul acesteia este pasivitatea, iar pentru cei cu firea neliniştită, deruta. Dezvoltarea creativităţii nu poate fi dezvoltată fără a înţelege ce-i acela mijloc de expresivitate. Orice operă de artă cu cât este mai expresivă cu atât mai mult ne place. Aceasta este culoarea, forma, mărimea, ritmul, simetria şi asimetria şi dinamica. Acestea sunt mijloacele expresivităţii. Începând cu vârsta mică putem folosi aceste mijloace, culoarea este prima care se însuşeşte, după culoare poate să se orienteze şi să spună ce obiect a desenat. Prin culoare se redau mai multe fenomene, obiecte.

194

La vârsta de 6-7 ani copii cunosc culorile de bază şi le aplică în practică. Nuanţele la fel, mestecând mai multe culori împreună îi dau o nuanţă. Cu cât mai mult percepe aceste nuanţe din una şi aceeaşi culoare, la copil este mai dezvoltată perceperea senzorială (galben, roşu, galben, cafeniu), ce culoare obţinem? Copilul trebuie învăţat cum să combine şi cum să îmbine. Prin explicaţie, demonstrare, nu poate să înveţe copilul ci doar prin activitatea practică. Prin mimică ne vorbeşte despre agresivitate, prin culoare putem să redăm starea psihologică a unei fiinţe. Copilul trebuie sa cunoască culorile calde, reci, neutre. Buchet de flori în culori calde, reci, neutre. Copii folosesc creionul cel simplu, acuarela, creionul de cărbune, creta colorată, creionaşul de ceară, coroana unui copac o putem reda, cerul, pământul, o fâşie, suprafaţă mare, primăvara veselă şi frumoasă. Activităţile artistice aduc copiilor bucurie, emoţii şi satisfacţii. Dacă li se dă copiilor timpul, ocazia şi libertatea de a lucra cu materiale care stimulează creativitatea, de a face singur descoperiri şi de a testa idei în practică, atunci, însuşirile, calităţile astfel stimulate, vor ajuta la punerea bazelor unor activităţi viitoare, ale vârstei adulte. În cadrul Programului Step by Step, activităţile artistice se desfăşoară pe centre de interese care îi încurajează pe copii să-şi dezvolte şi descopere creativitatea, să se distreze cu materiale noi şi să experimenteze tactil. Materialele din această zonă pot cuprinde: vopsele, hârtie, foarfeci, cretă, creioane, ţesături, resturi de materiale şi colat. Acest centru încurajează creativitatea, comunicarea (verbală şi non-verbală), încrederea în sine, dezvoltarea micro şi macro-motorie şi deprinderile intelectuale. În sensibilizarea copilului pentru frumos este necesar mai întâi să-i captăm atenţia, interesul, să-i câştigăm inima, mai precis să ne apropiem de sufletul şi inima lui. Atenţia copilului poate fi trezită, făcându-l să se mire împreună cu noi de o armonie a culorilor, de o floare, de o pasăre etc. În acest fel mirarea, admiraţia, stimularea atenţiei pentru frumos incită curiozitatea şi-l conduc spre dorinţa şi setea de cunoaştere, înţelegere a manifestărilor umane, a creaţiei artistice. Cunoştinţele însuşite de copii în procesul perceperii artei au o trăinicie mai mare deoarece în momentul înregistrării lor se formează un număr mai mare de asociaţii iar afectivitatea copilului participă mai intens. Asocierea reprezentărilor sau a percepţiilor cu diferite emoţii şi sentimente contribuie la întărirea legăturilor nervoase temporare ce se formează pe scoarţa cerebrală. De asemenea, trăinicia acestor legături

195

depinde de integrarea lor într-un stereotip dinamic, într-un sistem mai complex şi unitar de legături. Valoarea educativă a artei este cu atât mai mare cu cât foloseşte mijloacele cele mai adecvate pentru a reflecta frumuseţea morală. Pe de altă parte, prin intermediul artei li se prezintă copiilor tipuri negative dezvoltându-li-se o atitudine de repulsie faţă de ele. Astfel, prin mijloace concrete şi atrăgătoare, copiii învaţă să facă mai profund distincţia dintre bine şi rău, dintre ceea ce e frumos şi urât în viaţa oamenilor. Copilul este un unicat, „o premieră” ireparabilă de trăsături îmbinate divin într-o sinteză „magică”. Pătrunzând în universul artei şi încercând să comunice şi să împărtăşească cu cei din jur adevăratele valori, copilul va avea sentimentele libertăţii redobândite, al propriei satisfacţii, al plăcerii vii de a crea. Comunicarea prin artă este investită cu semnificaţii, emoţii, gânduri pe care copilul le trăieşte în legătură cu lumea reală.

Bibliografie:

● Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2004), Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Ed. Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

● Herlo Dorin, (2000), Metodologia educaţională, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad

● Breben Silvia, (2002), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Timişoara

● Kristen, A., (1999), Crearea claselor orientate după necesităţile copilului, Editura Polirom, Iaşi.

● Sillamy Norbert, (2000), Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucurelti.

● Schwartz Gheorghe, (2002), Filosofia comportamentului. Introducere în psihologia compor-tamentului, Editura Şcoala Vremii, Arad.

● Schwartz Gheorghe, Gabriela Kelemen, (2006), Psihologia copilului, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

196

Institutor Tania COLAR, ISSN 1842 - 077X Institutor Marioara DEHELEAN, 7 (2008), p. 196 - 205 Institutor Elena POMIAN, Grădiniţa PP nr. 20 Arad

ASIGURAREA CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE PRIN APLICAREA STRATEGIILOR INTERACTIVE DE

GRUP ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

THE QUALITY PROVIDED IN EDUCATION THROUGH INTERACTIVE GROUP STRATEGIES IN PRE-SCHOOL

INSTRUCTION Abstract: The needs of a modern education require a reform in the educational system. This presupposes training teachers to be capable of offering „ a modern education” by forming the critical, flexible, creative and divergent capacity of thinking, through the introduction of some interactive group methods. Cuvinte cheie: strategii interactive de grup, predare-învăţare, consolidare, evaluare, fixare „Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile, constituindu-se dintr-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării” (Oprea C. L. 2007 pag. 8). Strategiile didactice interactive de grup (S.D.I.) sunt modalităţi de organizare a activităţii prin care se realizează schimburile interrelaţionale între participanţii la activitate prin procese interumane de cooperare şi competiţie constructivă. (copil-copil, copil-educatoare, copil-grup). Cerinţa primordială a educaţiei progresiste, cum spune Jean Piaget este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea

197

activităţilor de învăţare şi de muncă independentă cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă independentă. Strategiile didactice interactive de grup nu le exclud pe cele tradiţionale, dimpotrivă, vin să le completeze, să le îmbunătăţească, oferind ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învăţări temeinice, plăcute şi uşoare, cu un pronunţat caracter activ-participativ din partea copiilor, cu posibilităţi de cooperare şi comunicare eficientă. SDI dezvoltă o relaţie dinamică, de comunicare şi de schimb de informaţii între indivizi. Aceste metode au în vedere sprijinirea dezvoltării copilului pe baza interacţiunilor sociale ce conduc la conturarea suportului cognitiv şi socio-afectiv necesar formării profilului intelectual şi psihologic şi integrarea acestuia în societate. „Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.” (Ioan Cerghit, 1997, p. 54) La fel ca şi metodele clasice, tradiţionale şi metodele moderne, interactive de grup sunt atât de învăţare-predare cât şi de fixare, consolidare şi evaluare. Din categoria metodelor de învăţare–predare accesibile învăţământului preşcolar amintim câteva, cum ar fi:

● Metoda predării-învăţării reciproce ● Harta cu figuri ● Jocul didactic ● Metoda piramidei ● Învăţarea dramatizată ● Bula dublă

Metode de fixare-consolidare-evaluare ● Benzi desenate ● Diamantul ● Cvintetul ● Vitrina ● Lotus ● Pălăriuţele gânditoare ● Metoda colţurilor ● Locuri celebre

198

Prin utilizarea strategiilor interactive de grup în activităţile din grădiniţă, copiii colaborează, cooperează şi dobândesc competenţe importante necesare pentru viaţa şi activitatea viitorilor cetăţeni. Vorbind despre colaborare, I.M. Albulescu afirmă că aceasta „îi stimulează pe elevi şi le sporeşte performanţele, fiecare aducându-şi contribuţia, potrivit propriilor capacităţi, la realizarea unei sarcini. Ideile fiecăruia pot fi reluate, în optici diferite de către ceilalţi şi, în acest fel există posibilitatea apariţiei unor idei pe care membrii grupului nu le aveau înainte” (2000, p 88). Beneficiile acestor metode sunt atât de ordin cognitiv, verbal, creativ, afectiv-emoţional, motivaţional, comportamental cât şi sub aspectul perfecţionării priceperilor şi deprinderilor: Stimulează gândirea critică, creativă şi laterală.

● Dezvoltă capacitatea de analiză, sinteză, generalizare ● Simulează atenţia, memoria, imaginaţia ● Dezvoltă capacităţi sociale de comunicare ● Dezvoltă simţul umorului ● Stimulează creativitatea, spiritul de observaţie ● Reduce fenomenul blocajului emoţional al creativităţii ● Întăreşte încrederea în propriile puteri ● Încurajează exprimarea trăirilor şi sentimentelor ● Succesele înregistrate în activitatea de grup sunt mai mari ● Stimulează munca în grup şi competiţia ● Conduc la dobândirea de abilităţi de lider ● Promovează o atitudine pozitivă, respectul reciproc şi toleranţa ● Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă şi antrenare

reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de manifestare

● Promovează ideea de a nu critica persoana, ci fapta, atitudinea, părerea, lucrarea, comportamentul, etc.

● Motivează participarea activă şi implicarea în sarcina colectivă Aşadar, metodele interactive de grup stimulează mecanismele gândirii, inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii conducând spre eficientizarea actului educaţional şi ridicarea calităţii acestuia, în concordanţă cu cerinţele unui învăţământ modern, european. Profesorul Ioan Cerghit afirma:”pedagogia modernă nu caută să impună niciun reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa, aduc mari

199

prejudicii efortului actual de ridicarea învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în niciun fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond, creaţia în materie de metodologie înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare” (1997, p. 44). Strategiile interactive de grup reprezintă elemente de noutate în activitatea educatoarelor, şi în fază experimentală considerându-le benefice în dezvoltarea personalităţii copilului. În cele ce urmează vom prezenta două proiecte didactice care prezintă metoda „Diamantul” ca metodă de fixare, consolidare, evaluare, respectiv „Bula dublă” care este metodă de predare. PROIECT DIDACTIC Grupa Pregătitoare Tema: Natura Subtema: Lumea animalelor Scopul activităţii: - identificarea asemănărilor şi deosebirilor dintre leu şi vacă Tipul activităţii: predare Obiective operaţionale: - să identifice animale domestice şi sălbatice mari - să prezinte însuşiri comune şi particulare ale animalelor domestice şi sălbatice - să răspundă la întrebări - să colaboreze în grup Metode: Conversaţia, munca în echipă, expunerea, povestirea, dialogul, demonstraţia “bula dublă” Mijloace: fişe cu animale domestice şi sălbatice pentru colorat, pe calculator imagini cu animale domestice şi sălbatice, peisaje de savană şi gospodărie, jetoane cu imagini care prezintă animale sălbatice şi domestice: vaca, calul, măgarul, oaia, elefantul, leul, zebra, antilopa şi jetoane cu caracteristicile lor; de exemplu: pentru leu şi vacă - Cap de leu cu coamă, cap de vacă cu coarne.

200

Desfăşurarea activităţii Forma de Organizare Evenimentele instruirii

Situaţia de învăţare

Conţinutul învăţării

Strategii didactice

Evaluare

Frontal

Educatoarea expune materialul didactic, imagini, poze, jetoane, conversează cu copiii pe această temă. Cere copiilor să selecteze imagini cu animale mari şi mici.

Copiii intuiesc materialul şi răspund la întrebări. Copiii formează grupe de animale mari şi mici.

-expunerea -conversaţia -exerciţiul imagini Poze jetoane

-cunoştinţele şi capacitatea de generalizare

Frontal Reactualizarea cunoştinţelor

Educatoarea prezintă la calculator imagini cu animale din savană şi fermă. Cere să denumească animalele sălbatice şi domestice.

Urmăresc imaginile la calculator, răspund la întrebări, povestesc, identifică animalele sălbatice şi domestice.

-povestirea -dialogul calculator

-interesul copiilor pentru calculator şi cunoştinţelelor -trăirile lor

Frontal Organizarea Grupei de copii

Ne vom juca un joc cu animale domestice şi sălbatice mari. Pentru asta ne împărţim în patru grupuri. Pentru aceasta fiecare Copil extrage câte o cifră din coş (cifre de la 1 la 5). Astfel formăm 4 grupuri de câte 5 copii. Educatoarea prezintă apoi un alt coş cu opt plicuri colorate diferit (câte două de o culoare), din care unul conţine “perechi” de jetoane cu animale domestice şi sălbatice şi unul cu elemente care reprezintă asemănările

Copiii ascultă şi îşi manifestă interesul Copiii se grupează după algoritmul cerut de educatoare şi apoi fiecare grup îşi alege un lider care extrage licurile.

-expunerea -explicaţia Coş cu cifre Plicuri colorate Tablă magnetică

-curiozitatea copiilor -relaţionarea în timpul formării grupurilor -acceptarea/ sau neacceptarea partenerilor de grup

201

Anunţarea Temei Jocul “Ce ştiţi despre noi?”

şi deosebirile dintre animalele perechi: Ex. vaca şi leul calul şi elefantul, zebra şi măgarul, antilopa şi oaia. Fiecare echipă îşi va alege o culoare de plicuri şi se va retrage la masa de lucru. Va observă ce a primit în plicuri şi va găsi o tablă magnetică cu două diagrame. Cu toate acestea ne vom juca jocul: ”Ce ştiţi despre noi?”

Copiii intuiesc noul material.

Introducerea Metodei “bula dublă” Explicarea şi Demonstrarea sarcinii de lucru

Arată diagramele, explică şi exemplifică copiilor regula de joc. În fiecare diagramă vor aşeza câte un jeton ce reprezintă un animal pe care îl fixează cu magnet. Scoatem apoi din al doilea plic elementele-asemănări/ şi deosebiri şi ne gândim care sunt asemănările dintre cele două animale şi le aşezăm între ele:ex. La perechea calul şi elefantul –ambele sunt ierbivore şi prin aceasta se aseamănă, deci jetonul acesta il aşezăm între ele. Jetoanele care prezintă gura lor, care le deosebeşte şi le aşezăm în exteriorul lor.Se procedează la fel cu toate jetoanele. - Educatoarea se asigură că toţi copiii au înţeles sarcina didactică şi dă startul.

Copiii se consultă în grup,caută elementele commune şi particulare ale animalelor expun pe tabla magnetică liderul prezintă lucrarea grupului cu cât mai multe amănunte sesizează eventualele greşeli ale echipelor adverse

-expunerea jetoane Magneţi plicuri -explicaţia -demonstraţia -exemplul -sintetizarea -bula dublă

202

Pe grupuri Tranfer de Cunoştinţe Încheierea activităţii

-Urmăreşte activitatea copiilor, colaborarea în echipa,sintetizarea cunoştinţelor şi prezentarea lor prin noua metoda-bula dublă. Educatoarea urmăreşte prezentarile tuturor grupurilor. Împarte grupurilor fise de colorat cu animalel eperechi astfel: Grupul I va colora animalele grupului II, Gr. II animalele gr. III, gr.III ani-malele gr. IV iar gr. IV ani-malele gr.I. Educatoarea distribuie copiilor măşti/accesorii de animale cu care vor dansa“Hora animalelor” Aprecieri generale asupra comportamentului şi a modului de executare a sarcinii didactice. Ofera recompensă ştampile cu animalul preferat pe mână.

Copii participă cu bucurie La “Hora animalelor” şi se bucură de ştampilare.

-munca în echipă Fişe creioane -exerciţiul -recompensa -lauda - măşti - accesorii - ştampile

-implicarea copiilor -capacitatea de sintetizarecooperarea în grup -expunerea şi prezentarea făcută de lider -trăirile copiilor în timpul dansului -starea afectivă la primirea recompensei.

203

PROIECT DIDACTIC Grupa pregătitoare Tema: Călătorie în lumea poveştilor Subtema: “Tolba fermecată” Categoria de activitate: Educarea limbajului Tipul de activitate: consolidare Scopul activităţii: Dezvoltarea capacitaţii de sintetizare a cunoştinţelor legate de conţinutul unei poveşti. Obiective operaţionale:

- să reconstituie din imagini firul logic al unei poveşti - să identifice imagini corespunzătoare cu numărul pătratelor de pe fiecare rând al diamantului,să

colaboreze cu grupul pentru găsirea soluţiilor corespunzătoare - să descopere modul de construcţiei a diamantului (crescătoare/descrescătoare a şirurilor de pătrate)

Metode: conversaţia, povestirea, expunerea, demonstraţia, diamantul, dezbaterea de grup, schimbul de experienţă, problematizarea, învăţarea prin descoperire Material didactic:

- Cărţi de poveşti: Capra cu trei iezi, Punguţa cu doi bani, Ursul păcălit de vulpe. - Fişe cu diamantul desenat, jetoane cu imagini din cele trei poveşti şi cifre, ecusoane. - Desfăşurareaactivităţii.

204

Forma de organizare Evenimentul instruirii Situaţia de învăţare Conţinutul învăţării Strategii

didactice Evaluare

Frontal Introducerea în activitate

-Educatoarea descoperă materialele pregătite ca surpriză şi întreabă copiii: -ce avem aici, ce credeţi că facem cu ele şi ce personaj ar vrea fiecare să fie? -cere să sorteze imaginile după povestea din care fac parte -să tragă câte un ecuson din coş şi să se grupeze în funcţie funcţie de imaginea imaginea de pe jetonul extras

-copiii răspund la întrebări, extrag jetoanele de grupare şi se aşează la mese în funcţie de această grupare

-conversaţia -dialogul jetoane imagini coşuleţ ecusoane

-urmăreşte starea afectivă şi emoţională a copiilor -dorinţa fiecăru- ia de a se iden- tifica cu un anumit personaj anume -acceptarea gru- pului de colabo- ratori

Frontal Reactualizare

-stabileşte ca azi se vor juca cu imagini şi fiecare grup va primi setul de imagini corespunzător jetonului după care s-au grupat -grupul trebuie să ordoneze cronologic imaginile pentru a reconstitui povestea, iar liderul stabilit de grup prezenta sumar povestea.

-ascultă, se consultă în grup, reconstitute firul cronologic firul poveştii, aleg un lider

-exerciţiul -dialogul -dezbaterea de grup -povestirea jetoane imagini

-munca în grup -colaborarea -alegerea liderului

Frontal Anunţarea temei Joc: ”Caută ce-ţi spun”

-împarte copiilor fişele cu diamantul desenat şi jetoane din povestea fiecărui grup. Ii anunţă că se vor juca jocul: “Caută ce-ţi spun” -le explică sarcina didactică: fiecare grup trebuie să identifice o imagine care reprezintă coperta cărţii cu povestea grupului şi să o

-Privesc, ascultă, cer lămuriri, se consultă, manipulează jetoanele rezolvă sarcina, şi în final liderul prezintă “diamantul”

-diamantul -învăţarea prin descoperire -munca în grup -expunerea -povestirea fişa cu diamantul, imagini, cifre

-munca în grup -expunerea iderului -comporta-mentul copiilor -modul de receptare şi aplicare a metodei diamantului

205

Prezentarea metodei “diamantul”

aşeze pe rândul care are un singur pătrat, 2 imagini care reprezintă 2 alimente pe care le duce Scufiţa Roşie bunicii, 3 imagini care reprezintă obiecte de îmbrăcăminte pentru Scufiţa, 4 jetoane ce reprezintă 4 personaje din poveste, apoi descrescător alte 3 jetoane care reprezintă imagini din pădure, 2 jetoane ce reprezintă personajele scoase din burta lupului si 1 jeton ce reprezintă 1 personaj care nu a fost aşezat în rândul celorlalte personaje. -Cere să ataşeze în faţa fiecărui rând al diamantului cifra corespunzătoare numărului de pătrate pentru a observa modul crescător şi descrescător al construcţiei diamantului. -Le acordă sprijin la nevoie.

Frontal Transfer de cunoştinţe

-Educatoarea cere copiilor să găsească un alt final poveştii şi să-l redea colegilor.

-propun mai multe variante de final şi stabilesc pe cel mai bun pe care îl prezintă liderul desemnat de grup.

-problematizarea -expunerea -povestirea -evaluarea

-ideile şi ingeniozitatea lor -atitudinea copiilor faţă de ideile celorlalţi -nivelul limbajului exprimării

Incheierea activităţii Frontal Pe grupuri Evaluare

-prezintă fragmente muzicale din: Scufiţa Roşie, Capra cu trei ezi, Ursul păcălit de vulpe. -aprecieri generale -recompense – medalioane cu personajele pozitive

-recunosc fragmentele şi redau cântecele -copiii primesc recompensele

-apreciere -explicaţia

-starea afectiva şi implicarea copiilor

206

Institutor Gianina Lica BUTAR ISSN 1842 - 077X Şcoala cu clasele I-IV Dud, judeţul Arad 7 (2008), p. 206 - 211 Metodist ISJ Arad

CURRICULUM ELABORAT DE ŞCOALĂ – OPORTUNITATE PENTRU ELEVII DE ALTE ETNII DE A EXERSA

LIMBA ROMÂNĂ

THE SCHOOL CURRICULUM –OPPORTUNITY FOR DIFFERENT ETHNIC PUPILS TO PRACTISE THE

LANGUAGE

Abstract: Children, who do not speak Romanian as their mother tongue, but learn everything using the Romanian language, have difficulties in the process of communication. The teacher may use the Curriculum set up by the decision of the school in the form of an optional subject.This study refers to the students of Ukrainian nationality. I have chosen as an optional subject – Literature for children – for them, creating a syllabus in order to help them. Cuvinte cheie: etnie, limbă, limbaj, curriculum, opţional. 1. Aspecte specifice Elevii aparţinând minorităţilor etnice din România care frecventează o şcoală unde limba de predare este limba română, întâmpină numeroase dificultăţi de comunicare. În această categorie se includ şi copiii care fac obiectul studiului de faţă. Este vorba de elevi de etnie ucraineană care studiază în limba română. Aceştia locuiesc şi în câteva localităţi din judeţul Arad (Dud, Tîrnova, Chier, Agrişu Mare). Aici s-au stabilit în ultimii 10-15 ani numeroase familii de etnie ucraineană, familii care provin din judeţul Maramureş, în special din localităţile Poienile de sub Munte şi Repedea. Plecând de la premisa că limbajul reprezintă „principalul mijloc de relaţionare între indivizi” (A. Ilica, 2008, p.64) şi adăugând că limbajul oral stă la baza dezvoltării unei gândiri logice şi riguroase,

207

putem deduce uşor importanţa acestuia în dezvoltarea psiho-socio-culturală a unui copil. Dezvoltarea limbajului oral depinde foarte mult de mediul familial şi educativ din care face parte copilul. Se ştie că la vârsta de 6 ani, când copilul păşeşte pragul şcolii, vocabularul său este alcătuit din aproximativ „2500 de cuvinte, dintre care doar 700-800 în vocabularul activ” (Gh. Schwartz, G. Kelemen, O. D. Moldovan, 2007, p.113). Acest vocabular este format din cuvinte învăţate de la cei din jurul său (familie, cunoscuţi, grădiniţă). Ţinând seama că, în mare parte, părinţii acestor copii nu sunt buni vorbitori ai limbii române, ne putem da lesne seama de neajunsurile în comunicare cu care se confruntă aceştia. La o vârstă atât de fragedă, copiii întâmpină dificultăţi în dezvoltarea limbajului. La unii copii apar diferite tulburări de limbaj (dislalii, rinolalii, rotacisme, sigmatisme, bâlbâiala etc.). Aşadar, chiar copiii care au limba română ca limbă maternă se confruntă cu anumite probleme. Cu atât mai mult, atunci când copilul este de o altă etnie şi acasă i se vorbeşte în limba maternă, este evident faptul că efortul depus de acesta pentru asimilarea şi folosirea corectă a limbii române este mult mai mare. În aceste condiţii, învăţătorul trebuie să ţină seama de aspectele specifice care-l caracterizează pe un astfel de copil atunci când vizează învăţarea comunicării.

O comunicare verbală de calitate este caracterizată de următoarele atribute:

● calitatea exprimării; ● precizia cuvintelor; ● corectitudinea vorbirii; ● simplitatea structurilor sintactice; ● particularităţile oralităţii (A. Ilica, 2008, p. 53).

Există o serie de aspecte specifice elevilor de etnie ucraineană în ceea ce priveşte limbajul oral, aspecte pe care le-am observat de-a lungul celor 8 ani de când lucrez cu aceşti copii:

� identifică greu sunetul ă de la sfârşitul cuvântului; � nu despart corect cuvintele în silabe; � pun greşit accentul când pronunţă anumite cuvinte; � nu pot pronunţa grupurile de sunete oa şi uă (cel mai frecvent

pronunţă în locul acestora vă sau va);

208

Exemple: - plouă..............plovă - oare………….vare - nouă…………novă � schimbă genul unor substantive; Exemplu: - buretele………bureta � nu înţeleg sensul unor cuvinte; � nu respectă topica propoziţiei; Exemplu: - Mâncare mama face la aragaz. Aceste aspecte menţionate mai sus, precum şi consultările cu părinţii copiilor, m-au determinat să aleg o disciplină opţională la nivelul ariei curriculare Limbă şi comunicare şi anume Literatura pentru copii. 2. Curriculum la decizia şcolii parte componentă a Curriculumului Naţional Concept şi tipuri Curriculum la decizia şcolii este parte componentă a Curriculumului Naţional şi vine în completarea acestuia. El reprezintă de fapt oferta curriculară a şcolii raportată la cerinţele şi necesităţile comunităţii locale. Curriculum la decizia şcolii este alcătuit din:

• curriculum aprofundat; • curriculum extins; • curriculum elaborat de şcoală.

Curriculum aprofundat se adresează în principal claselor cu elevi care au un ritm de învăţare mai lent şi presupune „parcurgerea segmentului obligatoriu din programa şcolară prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective” (D. Herlo, 2004, p.44). Curriculum extins se adresează claselor cu elevi care au un ritm accelerat de învăţare şi presupune „parcurgerea întregii programe şcolare, inclusiv a segmentelor cu asterisc” (D. Herlo, 2004, p.44). Curriculum elaborat de şcoală este conceput de cadrele didactice din şcoală în funcţie de cerinţele şi interesele elevilor, ale părinţilor, şcolii şi comunităţii locale şi are statut opţional.

209

Disciplinele opţionale pot fi concepute: a) la nivelul unei discipline – pot fi derivate dintr-o anumită disciplină sau pot fi o disciplină de sine stătătoare, alta decât cele prevăzute în ariile curriculare; b) la nivelul ariei curriculare – sunt opţionale care au teme integratoare pentru o anumită arie curriculară; c) la nivelul mai multor arii curriculare – implică discipline care aparţin unor arii curriculare diferite. 2.2. Elaborarea unei programe şcolare pentru o disciplină opţională Alegerea unei discipline opţionale nu este suficientă. La fel de importantă este şi elaborarea programei şcolare pentru disciplina aleasă. Cadrul didactic trebuie să posede capacitatea de a elabora o programă şcolară coerentă şi atractivă care să-l ajute în demersul didactic. Există un model tip de redactare a unei programe şcolare pentru opţional şi acesta cuprinde:

● Argument (notă de prezentare) ● Obiective cadru ● Obiective de referinţă ● Activităţi de învăţare ● Conţinuturi ● Evaluare ● Bibliografie ● Suport de curs

După cum se observă, modelul cuprinde cerinţele standard pentru orice altă programă şcolară la care este adăugat argumentul. Firesc, elaborarea unei astfel de programe şcolare pentru o disciplină opţională se face în conformitate cu politica educaţională din ţara noastră. Pentru ca opţionalul să nu devină o povară pentru elevi, elaborarea programei şcolare trebuie gândită ţinându-se seama de particularităţile de vârstă ale acestora. Am avut ca disciplină opţională Literatura pentru copii la o clasă de elevi, în majoritate de etnie ucraineană, pe parcursul întregului ciclu primar. Conţinuturi

● Textul liric (versul, strofa, aşezarea în pagină, autorul); ● Textul narativ (autorul, titlul, aşezarea în pagină, recunoaşterea

personajelor, formularea de întrebări şi răspunsuri, povestirea orală, delimitarea textului în fragmente logice şi formularea ideilor principale);

210

● Textul nonliterar (invitaţia şi afişul); ● Personajele literare (recunoaştere, identificarea

însuşirilor fizice şi sufleteşti); ● Comunicarea orală (formularea mesajului, dialogul,

povestirea unor fapte şi întâmplări); ● Comunicarea scrisă (scrierea caligrafică, aranjarea

textului în pagina caietului, normele de ortografie şi punctuaţie, compunerea în versuri sau proză);

● Date despre autorii textelor studiate;

● Evaluare ● Observarea sistematică a elevilor; ● Evaluare orală, urmărindu-se exprimarea corectă,

fluentă şi conştientă a elevilor; ● Evaluarea scrisă, care va viza atât exprimarea corectă

în scris cât şi folosirea imaginaţiei în redactarea textelor proprii;

● Participarea la activităţile literar-artistice desfăşurate;

3. Concluzii ● Aşa cum am afirmat, am ales disciplina opţională Literatura

pentru copii la o clasă formată în majoritate din copii de etnie ucraineană, pentru întreg ciclul primar.

● La finele celor 4 ani pe care i-am avut la dispoziţie pentru a atinge obiectivele propuse, am încercat să fac o listă cu observaţii care să mă ajute să îmbunătăţesc demersul didactic prin eliminarea unor neajunsuri şi introducerea unor idei noi.

● Astfel, pot enumera: ● schimbarea numelui disciplinei opţionale (chiar un nume

pentru fiecare an de studiu), de exemplu, pentru clasa I, disciplina se poate numi Trăistuţa cu poveşti, poezii şi alte minunăţii. Argumentul este că, la o vârstă aşa de fragedă, copilul este puternic influenţat de factorul afectiv. Termenul de literatură nu îi spune nimic unui copil de 6 ani, în timp ce o trăistuţă cu minunăţii spune foarte multe;

● desfăşurarea unor activităţi comune cu profesorul de limbă maternă, activităţi care să-l pună pe copil în situaţia de a compara pronunţia unor cuvinte, sau chiar recitarea aceleiaşi poezii în ambele limbi;

211

● traducerea unor texte (poveşti, poezii) din limba ucraineană în limba română, cu ajutorul copiilor şi al profesorului de limbă ucraineană;

● utilizarea metodelor activ – participative în cadrul activităţilor, în scopul implicării active a copiilor în procesul educativ;

● utilizarea tehnicii moderne în desfăşurarea activităţilor: ghicitori ilustrate, epigrame şcolare, povestirea unor poveşti după prezentări power – point, realizarea revistei clasei (în clasele II-IV).

● Condiţia atingerii obiectivelor educaţionale propuse în cadrul acestei discipline o reprezintă implicarea psihică, fizică şi afectivă a copiilor în activităţile desfăşurate, activizarea acestora, proiectarea realistă a demersului educaţional. La acestea se adaugă buna cunoaştere şi respectarea particularităţilor acestor copii care, practic, gândesc în limba ucraineană şi vorbesc în limba română.

Bibliografie:

● Aanei, Genilia, Irimia, Violeta-Cristina (2003), Literatura pentru copii. Accepţiuni moderne, Editura Aramis, Bucureşti.

● Ancuţă, Florica, Arghirescu, Aurelia, (2003), Literatura pentru copii clasa I, Editura Lucman, Bucureşti.

● Herlo, Dorin, (2004), Asupra curriculum-ului educaţional, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad.

● Ilica, Anton (2008), Teoria şi metodologia curriculum-ului, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad.

● Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2008), Metodica educării limbajului, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad.

● Kelemen, Gabriela (2008), Pedagogie preşcolară, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad.

● Petroi, Anca, Marşieu, Aurelia, (2005), Fundamente pedagogice şi curriculare, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad.

● *** (2003), Ghidul programului de formare/informare a institutorilor/învăţătorilor, Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământului Preuniversitar, Bucureşti.

212

Cristina SAS ISSN 1842 - 077X Institutor, Şcoala cu cls. I-VIII Nr.7, Sf. Maria, Timişoara

7 (2008), p. 212 - 216

ALTERNATIVE PEDAGOGY-STEP BY STEP

ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ STEP BY STEP

Abstract: The pedagogical alternative method encourages children to make choices, take responsibility for their decisions, express their ideas with creativity, help one another, develop critical thinking skills, and practice independent thinking. The Step by Step alternative promotes the right of all children to a quality education and provides materials and training to ensure equal access for all children.

Cuvinte cheie: alternative pedagogice, Step by Step Odată cu schimbările survenite începând cu anul de graţie 1990 am asistat cu toţii la o „punere sub lupă” şi a sistemului educaţional, determinat atât de noile transformări ale societăţii cât şi de impregnarea valorilor aduse din vest în ceea ce priveşte învăţământul. Această tendinţă s-a concretizat în România prin introducerea alternativelor educaţionale. La început aceste alternative au fost privite cu reticenţă dar astăzi ele au ajuns să fie apreciate de cei mai mulţi dintre cei implicaţi în actul educaţional, devenind aproape o necesitate. Pluralismul educativ este promovat prin existenţa a cinci alternative în cadrul sistemului naţional de învăţământ românesc: Waldorf, Step by Step, Montessori, Freinet, Jena. Step by Step este una dintre metodele alternative de educaţie a copiilor bazată pe datele ştiinţifice ale psihologiei dezvoltării. În ţara noastră ea a debutat în anul 1994 la iniţiativa Fundaţiei Soros. Programul Step by Step promovează abordarea unor metode moderne şi echilibrate de predare, în concordanţă cu personalitatea copilului.

213

De asemenea, procesul didactic este individualizat, punându-se accent pe dificultăţile fiecărui elev în parte. Alternativa educaţională Step by Step respectă Curriculum-ul Naţional al Ministerului Educaţiei şi Cercetării pentru învăţământul primar, aşadar abilităţile şi cunoştinţele achiziţionate pe parcursul celor patru ani sunt aceleaşi ca şi în învăţământul tradiţional. Diferenţa constă în metodele utilizate şi în faptul că elevii participă activ şi cu plăcere la propria formare. Această alternativă urmăreşte să le dezvolte copiilor creativitatea şi resursele proprii, îi învaţă să aibă o gândire critică, să facă alegeri, să aibă iniţiativă, să-şi identifice problemele şi să le rezolve. Pentru a obţine aceste rezultate, procesul didactic este unul specific. Programul este de opt ore, timp în care alternează predarea şi consolidarea, programe de relaxare şi o pauză de masă. Sistemul Step by Step este bine structurat şi corespunde atât intereselor şi nevoilor de grup, cât şi celor individuale, incluzând şi îndrumările necesare pentru observarea şi evaluarea progresului fiecărui copil. Într-o clasă în care învăţarea se realizează conform programului Step by Step, elevul se dezvoltă într-o atmosferă de încredere şi se simte ajutat. Învăţătorii care lucrează în această alternativă percep fiecare copil ca fiind unic, demn de înţelegere şi respect. Necesitatea centrării şcolii pe elev ţine seama de dorinţele, interesele şi trebuinţele lui specifice, obligaţia de cunoaştere a personalităţii copilului, ca bază de elaborare a comportamentului educativ al învăţătorului, de crearea unui mediu favorabil formării elevilor în funcţie de aptitudinile, dorinţele şi interesele lor. Programul Step by Step pentru învăţământul primar permite elevilor să îşi asume diferite roluri în cadrul clasei, ceea ce îi va ajuta să atingă mai uşor scopurile stabilite: - ca prieteni, elevii vor învăţa să aibă încredere şi să se îngrijească de ceilalţi; - ca parteneri, copiii vor învăţa să coopereze, să ia în considerare şi punctele de vedere ale celorlalţi; - ca gânditori, elevii vor reflecta la acţiunile lor şi vor face conexiuni între cunoştinţele vechi şi cele noi; - ca ascultători, vor învăţa să devină auditori activi, atenţi la public;

214

- ca organizatori, elevii îşi vor planifica propriul studiu, asumându-şi răspunderea pentru propriile decizii; - ca interlocutori, îşi vor formula şi exprima propriile idei; - ca persoane ce rezolvă o problemă, elevii vor crea soluţii alternative la obstacolele întâlnite în cale; - ca martori ai unei întâmplări, elevii îşi vor dezvolta deprinderile şi priceperile necesare pentru a comunica propriile observaţii şi idei. Cu toate că stilul de lucru cu elevii într-o clasă Step by Step pare mai tolerant, având în centru motivarea copilului prin descoperire, cultivarea responsabilităţii personale şi a capacităţii de a decide în cunoştinţă de cauză ocupă un loc central în educaţie. Rolul învăţătoarelor este acela de a ghida elevii să lucreze liber, de a-i ajuta să găsească explicaţiile şi soluţiile adecvate. Zilnic, prin diverse activităţi, elevii sunt activ implicaţi în viaţa şcolară, învăţătoarele intervenind în măsura în care li se solicită ajutorul, elevul fiind stimulat să gândească independent, să-şi construiască şi să-şi autodefinească personalitatea. Învăţământul în Alternativa Step by Step oferă un nou model educaţional care aderă la o individualizare a procesului de predare, ce respecta eforturile şi capacităţile intelectuale ale fiecărui copil în strădania lui de a-şi însuşi cunoştinţele. Clasele amenajate pentru această alternativă oferă un mediu familial ce dă copilului o stare de bine, de confort. Un astfel de mediu dă ocazia învăţătorului de a crea o atmosferă de lucru plăcută, care să înlăture orice bariere psihologice, sociale, emoţionale, dându-i astfel copilului posibililatea de a gândi liber, de a se manifesta deschis, sincer, critic si autocritic. Elevii îşi dezvolta astfel autonomia, iniţiativa, autocontrolul, fac alegeri, ba chiar mai mult contribuie la stabilirea regulilor clasei şi la luarea deciziilor, privind folosirea timpului în anumite perioade ale unei zile de şcoală. Toate formele de activitate şcolară ce se desfăşoară în programul Step by Step de-a lungul unei zile: întâlnirea de dimineaţă, activitatea pe centre, evaluarea, activităţi recreative, individualizarea, pregătirea de după amiază, se desfăşoară într-o atmosferă bazată pe încredere, cooperare, toleranţă, atmosferă creată şi dirijată de învăţătoare. Dimineaţa copiii sosesc la şcoală. Unul dintre învăţători îi

215

primeşte, copiii îşi pregătesc ţinuta confortabilă. Adesea copiii stau pe jos în spaţiul comun, în cerc. Programul propriu zis începe cu Întâlnirea de dimineaţă care porneşte cu prezentarea Agendei zilei. Ea reprezintă planificarea activităţilor zilei curente. Au loc întrebări şi precizări până când se constată că planul de activităţi a fost însuşit şi acceptat. Un alt moment este calendarul zilei curente cu precizarea zilei, a datei, a evenimentelor sociale şi personale legate de ziua curentă, inclusiv aspectul vremii, comentariile şi întrebările. Urmează apoi Mesajul zilei - un mesaj conceput de învăţător pentru a introduce cunoştinţele sau deprinderile noi de achiziţionat şi de prelucrat pe Centre de activităţi. Mesajul dă prilejul de introducere, interactiv a noţiunilor noi şi reamintirea celor anterioare necesare introducerii celor noi, prin dirijarea întrebărilor şi abilităţilor copiilor. Un alt moment important este acela al Noutăţilor. Copiii se înscriu prin scrierea numelor lor pe şevaletul de prezentare, pentru a comunica celorlalţi noutăţile sau experienţele personale deosebite. (De la ce i s-a întâmplat ieri, la ce a visat, ori ce a citit nou, ce experienţe de cunoaştere ori emoţionale a avut, orice este posibil). Noutăţile sunt comunicate celorlalţi din, ,Scaunul Autorului”, unde copilul va fi valorizat, dar va avea şi responsabilitatea comunicării, întrucât urmează întrebările şi comentariile colegilor. Întâlnirea de dimineaţă reprezintă una din modalităţile eficiente de realizare a coeziunii grupului prin: -promovarea respectului faţă de cei din jur; - crearea unui climat propice desfăşurării activităţii întregii zile. Îşi propune : - să creeze o comunitate - să încurajeze –ascultarea; - împărtăşirea sentimentelor; - participarea individuală şi de grup; - să-i înveţe pe copii deprinderile necesare devenirii unor membrii activi ai unui grup, ai comunităţii - să promoveze respectul faţă de cei din jur; - să creeze un climat propice desfăşurării activităţilor; - să exerseze deprinderi importante succesului şcolar: de a asculta, de a vorbi, de a scrie, de a sintetiza informaţii; - practicarea si exersarea unor trăsături comportamentale.

216

Întâlnirea de dimineaţă este urmată de activităţile pe centre, care oferă elevilor posibilitatea : de a alege activitatea din centre(după ce acestea au fost prezentate), de a explora, de a-şi asuma responsabilităţi. Acestea dezvoltă:

� respectul, � comunicarea, � spiritul de cooperare;

Activitatea pe centre reprezintă învăţarea prin descoperire, prin contact direct cu materialele, activitate de fixare, consolidare. Învăţarea pe centre de activităţi respectă ritmul fiecărui copil şi răspunde nevoilor acestuia. În timpul activităţilor pe centre la clasa I:

� trecerea de la un centru la altul se face cu tot grupul respectiv; � sarcinile din centru sunt schimbate la fiecare rotire; � toţi elevii trec în aceeaşi zi prin toate centrele în care se

lucrează � evaluarea se face obligatoriu după prima rotire şi la sfârşit,

dar se poate face şi după fiecare rotire; � lucrările vor fi expuse.

Pe tot parcursul activităţii şcolare zilnice, copilul este stimulat să adopte o atitudine activ-participativă, care îl va ajuta să dobândească cunoştinţe solide, să îşi dezvolte gândirea si trăsăturile pozitive de caracter. În Alternativa Step by Step nu este încurajată concurenţa deoarece până la 12 – 14 ani funcţiile de cunoaştere şi procesele emoţionale ale copiilor nu sunt complet dezvoltate, mature. Individualizarea prin motivare pozitivă şi învăţarea colaborării în lucrul pe centrele de activitate ajută la formarea şi maturizarea acestor funcţii. La aceste vârste copilul nu e încă apt să înţeleagă şi să suporte competiţia fără urmări negative. Concurenţa apare şi în comparaţiile produse de evaluare in clasele Step by Step, dar numai în măsura în care copilul o poate accepta sau “digera” el însuşi. De aceea Step by Step nu creează explicit situaţii de competiţie.

Bibliografie: ● Cucoş c., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. ● M. Bocoş, (2002), Instruire interactivă, Editura Presa

Universitară Clujeană

217

Valentina CLEUŢA, ISSN 1842 - 077X Educatoare, Grădiniţa P.P. Lipova 7 (2008), p. 217 - 222 Studentă la Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, anul II Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială PROIECTAREA, ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA

JOCURILOR DIDACTICE LA PREŞCOLARI

DESIGN, ORGANIZATION, AND UNFOLDING OF DIDACTIC GAMES PLAIES

Abstract: The didactic game is an attractive activity which provides the child with the opportunity to make use of his/her knowledge and to acquire new information; he/she is led to achieve pre-established goals, that is why it requires rigorous planning, organising and unfolding. Cuvinte cheie: joc, proiectare, organizare

Studiile moderne din psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi şcolară, psihosociologie, care abordează problema jocului, admit în unanimitate şi susţin cu argumente specifice faptul că la vârsta preşcolară (în special) jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care cel mai mult dezvoltarea psihică prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală şi afectivă. În practica educaţională preşcolară există obligativitatea preponderenţei jocului ca formă de organizare a activităţilor instructiv-formative şi ca metodă de atingere a finalităţilor, fapt prevăzut în Metodologia de aplicare a planului pentru învăţământul preşcolar. Jocul este activitatea care dă specific preşcolarităţii. Nu trebuie văzut doar ca formă de divertisment, ci ca o modalitate de investigaţie şi cunoaştere a lumii reale, o pre-învăţare, spunea J. Piaget, un spaţiu de satisfacere a dorinţei fireşti de manifestare şi independenţă, spunea Freud, un mijloc de comunicare. Implicarea în joc a copilului este totală. El îşi antrenează spontan şi voluntar în joc toate posibilităţile fizice, intelectuale, afective, fiind pentru el un mijloc de realizare de sine şi de formare a eu-lui. Jocul îl ajută să-şi

218

însuşească experienţa de viaţă a adulţilor şi îi dă posibilitatea să participe, în mod direct, la viaţa socială. Dacă la vârsta şcolară, menţinerea şi stimularea jocului se realizează prin conţinutul ştiinţific al predării sau prin motivaţia socială a învăţării, la vârsta preşcolară are loc o îmbinare a elementelor de învăţare cu cele de joc. Acest lucru se realizează prin jocul didactic. Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului prin care se realizează o parte din sarcinile instructiv-formative ale activităţilor obligatorii, dar şi a celor alese, într-o atmosferă plăcută, distractivă, antrenantă. Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că pe parcursul desfăşurării lui, copilul are ocazia să-şi etaleze cunoştinţele dobândite în diverse tipuri de activităţi, să acumuleze noi cunoştinţe, iar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente surpriză. Jocurile didactice pot îmbrăca forma unor jocuri de mişcare, jocuri de stimulare intelectuală, jocuri psihomotorii, jocuri de dezvoltare socio-emoţională. Spre deosebire de jocul liber, ca activitate aleasă şi organizată de copii, jocul didactic este un tip de joc direcţionat spre îndeplinirea unor finalităţi prestabilite. Acest lucru presupune din partea cadrului didactic o susţinută implicare în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lui. Proiectarea jocului didactic presupune din partea educatoarei proiectarea elementelor de structură a jocului. Jocul de natură didactică are o structură specifică. Voi descrie pe rând elementele caracteristice: Scopul didactic al jocului este dat de finalitatea instructiv-formativă urmărită. Acesta trebuie formulat în funcţie de obiectivele specifice ariei de conţinut în care se înscrie conţinutul jocului. Sarcina didactică a jocului care înseamnă de fapt, problemă de gândire şi/sau acţiune dată copilului spre rezolvare (a recunoaşte, a compara, a ghici, a descrie, a denumi, a indica, a reconstrui, a indica, a măsura, a parcurge un traseu etc.). Sarcina didactică se regăseşte în formularea cerinţei jocului şi trebuie indicată clar, în termeni operaţionali. La preşcolarii mici, sarcina cuprinde un singur aspect de conţinut sau un singur element de acţiune, la preşcolarii mari sarcina

219

poate fi mai cuprinzătoare. În oricare din situaţii, sarcina trebuie să antreneze atât posibilităţile intelectuale, cât şi cele afectiv-emoţionale. Regulile jocului au rolul de a direcţiona jocul. Trebuie formulate în aşa fel, încât să fie aplicabile pentru întreg jocul şi pentru toţi copiii, chiar dacă sarcinile sunt diferenţiate. Regulile trebui e să vizeze asigurarea unui comportament corect şi disciplinat pe parcursul activităţii, dar au şi rolul de a descrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului, de aceea ele trebuie să restricţioneze comportamentul copiilor într-o măsură care să asigure caracterul incitant al jocului. Elementele de joc trebuie să fie prezente nu doar ca momente de relaxare sau recompensă finală, ci pe tot parcursul jocului. Deoarece importanţa psihologică a elementelor de joc este mare, voi stărui puţin asupra câtorva: Surpriza are rolul de a stârni curiozitatea şi interesul copilului pentru ce va urma, ceea ce va face ca dobândirea cunoştinţelor să se facă mai uşor, mai repede. Ghicirea, nu ca şi un scop, ci prin ghicire realizăm o mobilizare a atenţiei copiilor, a memoriei, dar în special a gândirii şi imaginaţiei copiilor. Starea „competiţională” (să vedem cine ghiceşte?) în care se află copiii nu reprezintă un efort, ci o plăcere. Întrecerea, menţine trează curiozitatea, interesul, stimulează comunicarea, formează spiritul colectiv, dezvoltă calităţi, deprinderi de comportare civilizată. Mişcarea, în jocurile în care e solicitată, răspunde unei necesităţi intrinseci a copilului şi satisface această necesitate. Toate elementele de joc creează o stare afectivă de bună dispoziţie, pe fondul căreia copilul asimilează mai repede, mai uşor şi mai trainic cunoştinţele şi deprinderile transmise. Materialul de joc are un rol hotărâtor în reuşita jocului, el acţionează asupra vieţii psihice a copilului, prin calităţile lui pedagogice şi estetice. Educatoarea are sarcina de a gândi şi elabora materialele necesare rezolvării sarcinii de joc (jetoane, jucării, fişe etc.), care să corespundă particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor şi care să-i stimuleze, să-i atragă, să-i coopteze, să-i determine să participe la joc. Un alt lucru care asigură succesul unui joc didactic este organizarea spaţiului de activitate şi a grupei de copii. Când spun

220

organizarea spaţiului mă gândesc la dimensiunea ergonomică, adică la dispunerea mobilierului în sala de grupă, la asigurarea vizibilităţii şi a condiţiilor de efort. Organizarea ergonomică corectă a unui spaţiu educaţional precum şi a mobilierului sunt premise optime pentru realizarea unui joc didactic calitativ şi pentru menţinerea sănătăţii actorilor educaţionali (educatoare/copil). Aş putea să mă gândesc şi la dimensiunea inovativă, adică la modalităţile de dinamizare a grupei de copii prin inovaţie şi schimbare. În prezentarea jocului educatoarei îi revine rolul de prezentator a materialelor de joc, a caracteristicilor şi funcţionării acestora (intuirea materialului) sau a unor exemple de conţinut (ex. o ghicitoare, o propoziţie), educatoarea anunţă titlul şi scopul jocului concis, clar, pe înţelesul copiilor. Denumirea jocului trebuie să fie suficient de sugestivă pentru a se putea face referire la ea, pentru reglarea acţiunii de joc. Explicarea şi demonstrarea jocului îi revine tot educatoarei care poate antrena şi copii pentru ilustrarea activităţii(în funcţie de grupă). Acum educatoarea indică regulile jocului şi se asigură că toţi copiii le-au înţeles, precizează conţinutul jocului. Conţinutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoştinţelor şi capacităţilor obţinute în diversele activităţi instructiv-formative, care sunt activate în funcţie de sarcina jocului ce presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practică. După precizarea conţinutului jocului precizează principalele momente ale acestuia, arată cum se va folosi materialul pe parcursul jocului, distribuie roluri şi responsabilităţi formulează cerinţele ce trebuie satisfăcute pentru a câştiga întrecerea, eventual anumite criterii de eliminare din joc. Desfăşurarea jocului. Educatoarea trebuie să ofere asistenţă copiilor sau chiar să participe efectiv ca jucător, dar atunci să fie imparţială pentru a asigura atmosfera de securitate emoţională necesară copiilor. Complicarea jocului vizează sarcina de joc, sarcină care va avea un grad de dificultate mai mare. Se pot folosi una, două variante de joc în complicare. Nu este greşit ci chiar indicat să implicăm şi copiii în găsirea unor variante de joc, deoarece se cunoaşte faptul că şi la această vârstă copiii sunt deosebit de imaginativi, originali, creativi. La finalul jocului, educatoarea face aprecieri cu privire la comportamentul copiilor, la măsura în care au

221

fost respectate regulile, apreciază corectitudinea şi originalitatea îndeplinirii sarcinilor de joc. Dincolo de aceste sarcini de organizare şi desfăşurare a jocului, educatoarea va face o evaluare riguroasă a reuşitei jocului din perspectivă didactică şi va integra noile achiziţii ale copiilor în contexte aplicative în cadrul altor tipuri de activităţi.

EXEMPLE DE JOCURI DIDACTICE:

1. UNDE S-AU ASCUNS JUCĂRIILE? Scop: Perceperea şi denumirea poziţiilor spaţiale: sus, jos, pe, sub, în faţă, înainte, înapoi, lângă, aproape, departe, la stânga, la dreapta. Sarcina didactică: Să observe şi să numească locul unde este ascunsă jucăria sau mulţimea de jucării. Regulile jocului: Copilul care observă cel mai repede locul unde este ascunsă jucăria sau mulţimea de jucării va ridica paleta şi va da răspunsul doar după ce educatoarea pune întrebarea „Unde s-au ascuns jucăriile?” Elemente de joc: Aplauze, surpriza, ridicarea paletei, întrecerea. Resurse materiale: Mulţimi de jucării: mingi, păpuşi, maşinuţe, ursuleţi, alte jucării, o paletă pentru fiecare copil. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi în semicerc. La bătaia din palme a educatoarei, acoperă ochii cu palmele şi aşază capul pe genunchi, timp în care educatoarea pune o jucărie sau o mulţime de jucării într-una din poziţiile spaţiale menţionate mai sus. La o altă bătaie din palme, copiii descoperă ochii şi caută să observe rapid locul unde au fost puse jucăriile. Cel mai rapid ridică paleta, dar nu dă răspunsul decât la întrebarea educatoarei: „Unde s-au ascuns jucăriile?”este Numit şi apoi răspunde: „jucăriile s-au ascuns sub masă”, de exemplu. Complicarea jocului: Copiii au ochii închişi. Educatoarea sau un copil aşează mulţimile de jucării în diferite poziţii spaţiale. Copiii deschid ochii, cel numit răspunde unde s-au ascuns jucăriile. Exemplu: „maşinile s-au ascuns lângă masă, mingile s-au ascuns sub masă, etc. Variantă 1. Un copil ocheşte, restul copiilor se aşează într-una din poziţiile spaţiale dorite, apoi trebuie să spună pe rând unde s-a ascuns fiecare copil, s-au să-l pună pe el să spună unde s-a ascuns.

222

2. SĂ FACEM UN TABLOU DE TOAMNĂ Scop: Fixarea cunoştinţelor caracteristice anotimpului toamna referitoare la fructe, legume, îmbrăcăminte, fenomene, activităţi specifice. Educarea capacităţii copiilor de a selecta din mulţimea jetoanelor pe cele corespunzătoare, de a acţiona în comun pentru rezolvarea sarcinilor. Sarcina didactică: Completarea povestirii cu jetonul corespunzător sensului celor relatate. Regulile jocului: La întreruperea povestirii de către educatoare, copiii trebuie să caute şi să aleagă imaginile care corespund continuării logice a povestirii. Copilul care a găsit mai repede imaginea o denumeşte şi o aşează pe un flanelograf. Elemente de joc: întrecerea, aplauze. Resurse materiale: Planşe (A4) şi cartonaşe cu imagini de: fructe, legume, flori, îmbrăcăminte, activităţi, fenomene ale naturii specifice mai ales anotimpului toamna, un flanelograf. Desfăşurarea jocului: Copiii stau aşezaţi în semicerc. În faţa lor sunt aşezate planşele, în aşa fel încât să fie văzute foarte bine. Introducerea în joc se poate face printr-o scurtă conversaţie despre toamnă în vederea reactualizării cunoştinţelor. Educatoarea explică apoi sarcina şi regula de joc. Începe povestirea. „Într-o zi frumoasă de toamnă, Mihai s-a dus în livadă să culeagă ce?…Nu mai era nimeni acolo, se auzea doar foşnetul cui?…..Când s-a întors acasă, mama lui era in grădina să strângă ce?…etc. Copilul care găseşte imaginea corespunzătoare o denumeşte şi o aşează pe flanelograf. Complicarea jocului: Copiii sunt împărţiţi în grupe de 3-4 copii. Fiecare grupă primeşte cartonaşe cu aceleaşi imagini (fructe, legume, etc.) Educatoarea spune o ghicitoare, fiecare grupă se consultă şi selecţionează imaginea corespunzătoare. Câştigă grupa care are cele mai multe răspunsuri corecte.

Bibliografie: ● Ilica, A., Kelemen, G., (2004), Metodica activităţilor instructiv-

educative din grădiniţa de copii, Editura UAV, Arad. ● Kelemen, Gabriela, (2007), Psihopedagogia jocului‚ Editura

Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad. ● Kelemen, Gabriela, (2007), Pedagogie preşcolară, Editura

Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad. ● Schulman, Kolumbus, (1998), Didactica preşcolară, Editura

V&I Integral, Bucureşti.

223

Diana BELEAN, educatoare, Grădiniţa P.N.2, Păuliş ISSN 1842 - 077X

Adriana BOZGAN, educatoare Grădiniţa P.N.12, Arad 7 (2008), p. 223 - 225

RELAŢIA EDUCATOR- PĂRINTE, CONDIŢIE A FORMĂRII EDUCAŢIEI OPTIME A COPILULUI

THE TEACHER-PARENTS RELATION,CONDITION FOR

FORMING THE CHILD’S GOOD EDUCATION

Abstract: The success of the educational activity should be

the result of the joint effort of the components involved in this process:the teaching staff,on one hand,and parents or family, on the other hand.The teacher’s openness towards the universe of the child includes a good communication between teacher and parents which aims at the child’s good education.

Cuvinte cheie: educaţie, comunicare, părinţi, educatori În contextual factorilor educaţionali ce concură la formarea individului în devenirea sa, şcoala şi implicit etapa ei preşcolară, trebuie să-şi adapteze acţiunea mediului socio-cultural şi celui socio-economic în care activează. Abstractizarea sau minimalizarea acestor realităţi duce la o educaţie formală,lipsită de potenţial formativ. În această situaţie am asista la o estompare semnificativă a rolului grădiniţei şi anume, de a răspunde într-o manieră formativ-educativă specifică, necesităţilor reale, actuale ale acesteia. Având în vedere necesitatea corelării mediului educaţional exterior acestuia,un pas important ar fi stabilirea unei relaţii adecvate, părinţi-grădiniţă, educator-părinte. Nu trebuie ignorate valenţele formative şi educative ale acestei relaţii,valenţe ce concură la reuşita actului didactic. Copilul care este încredinţat grădiniţei provine dintr-un mediu familial cu un anumit climat moral, cultural,ce i-au impus anumite limite,pozitive sau negative,un anumit standard. Dorind să realizeze o educaţie coerentă, continuă, educatoarea va fi interesată să

224

culeagă informaţii despre copil şi specificul cadrului său familial. Astfel, metodele şi aşteptările educative faţă de copil nu vor contrazice în mod semnificativ pe cele cu care este obişnuit. Chiar dacă conţinutul acestor aşteptări devine îmbogăţit, nuanţat, cunoaşterea trăsăturilor caracteristice ale copilului,precum şi a mediului moral-afectiv din căminul acestuia,o vor ajuta în demersul ei. În calitate de cadru didactic,educatoarea nu poate să intervină în mediul natural al copilului şi să-l modifice în mod semnificativ, dar, cunoaşterea, înţelegerea şi acceptarea lui va facilita stabilirea unor relaţii cu copiii,cât şi cu părinţii acestora. Dacă ne oprim asupra primului aspect, relaţia educator - copil,luarea în considerare a mediului de provenienţă, o va ajuta pe educatoare să-i vadă potenţialul. Astfel, ea va putea observa mai uşor motivele unor atitudini şi conduite,îi va facilita demersul corectiv,şi va putea să perceapă natura şi cantitatea deprinderilor şi cunoştinţelor însuşite de copil. Analizând toate aceste lucruri educatoarea se va simţi mai aproape de universul copilului,şi va căuta să-şi adapteze metodele de instruire fiecărui copil. Ar fi ideal ca relaţia educator-părinte să fie polarizată bidirecţional,dar cum aceste situaţii sunt mai rare este de datoria fiecărei educatoare să construiască această relaţie,să atragă părintele într-un efort conjugat,menit să contribuie la scopul lor comun: creşterea şi dezvoltarea armonioasă a copilului în vederea integrării şcolare şi sociale optime. Pentru ca părintele să înţeleagă că acest efort este cu adevărat conjugat,el trebuie să vadă că educatoarea înţelege şi respectă valorile copilului, şi mai ales aşteptările lui faţă de rolul grădiniţei. Toate acestea nu se pot realiza decât printr-o comunicare deschisă,în care părintele să simtă că este un partener valoros în demersul educaţional ce se desfăşoară în grădiniţă. Este greşit ca educatoarea să contrazică părinţii în metodele lor de educare şi corectare a copiilor chiar dacă i s-ar părea că nu sunt cele mai potrivite, dar dacă situaţia o va cere,va trebui să-l abordeze pe părinte cu tact pedagogic fără ca acesta să se simtă lezat în educarea propriului copil. Uneori, atitudinea sau comportamentul părintelui faţă de copil,poate fi modificată pozitiv prin însuşi exemplul educatoarei;ea poate să evidenţieze în faţa părintelui aspectele pozitive ale copilului, oferind posibile soluţionări la comportamentul greşit al copilului. În cazul în care părintele nu reacţionează la demersul făcut de educator,acesta nu trebuie să renunţe la colaborarea cu părinţii. Educatoarea trebuie să iubească toţi copiii indiferent din ce familii provin, în acest fel părintele îşi va da seama de

225

preocuparea educatoarei pentru copil; acceptarea de către educatoare a copilului şi familiei sale va duce la recunoaşterea de către părinte a importanţei rolului formativ-educativ al acesteia. Modalităţile de abordare a relaţiei educator-părinte,pot fi multiple; astfel, comunicări zilnice ale educatoarei vizând implicarea copilului în cadrul activităţilor din grădiniţă, progresele acestuia nivelul şi calitatea relaţiilor pe care le stabileşte, eventualele perturbări în evoluţia şi comportamentul firesc al copilului. Familiarizarea părinţilor cu activităţile din grădiniţă,precum şi sporirea aprecierii faţă de acestea, se realizează cu ocazia serbărilor, a lecţiilor deschise, implicarea părinţilor în cadrul activităţilor, excursii, plimbări. Şedinţele cu părinţii dau posibilitate educatoarei să puncteze aspecte referitoare la comportamentul şi progresul copiilor în grădiniţă. Aceste comunicări periodice dau posibilitate educatoarei de a solicita ajutorul şi colaborarea părinţilor. Aflat în centrul educaţiei,copilul trebuie privit ca un întreg, diferitele influenţe având repercusiuni asupra dezvoltării sale. Educatoarea are rolul de a modera percepţia acestor influenţe, astfel încât influenţele puternic educative să aibă o rezonanţă profundă în sufletul copiilor. În acest sens,părintele, mediul familial, reprezintă o poartă spre universul interior al copilului. Având în vedere actualitatea conceptului de formare a formatorilor, găsirea căilor de acces spre această deosebit de delicată sferă a copilului, este o provocare pentru fiecare cadru didactic.

Bibliografie: ● Ilica, Anton, Gabriela Kelemen, (2005), Didactica

învăţământului preşcolar, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”Arad

● Kelemen, Gabriela, (2007), Psihopedagogia jocului‚ Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

● Kelemen, Gabriela, (2007), Pedagogie preşcolară, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

● Kelemen, Gabriela, (2007), Copilul cu dificultăţi de învăţare, o abordare psihopedagogică, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad,

● M.E.C., (2005), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Bucureşti.

226

Elena MANCE ISSN 1842 - 077X Marcela ANCATEU, Grădiniţa PP 9 Arad, 7 (2008), p. 226 - 232 Studente, PPP, anul II, Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială

GÂNDIREA CRITICĂ

CRITICAL THINKING

Abstract: Critical thinkers gather information from all

sources, verbal and/or written expressions, reflection, observation, experience and reasoning. Critical thinking has its basis in intellectual criteria that go beyond subject-matter divisions and which include: clarity, credibility, accuracy, precision, relevance, depth, breadth, logic, significance and fairness. Cuvinte cheie: gândire critică, argumente, activităţi Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei evaluări a premizelor şi dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective, luând în consideraţie toţi factorii pertinenţi şi utilizând toate procedeele logice valide. Este asemănător cititului, scrisului, vorbitului şi ascultatului. Este un proces activ, coordonat, complex, care presupune că te gândeşti la ceva în mod autentic. Totodată, gândirea critică se manifestă prin deprinderea de a interacţiona cu informaţia în mod activ, de a pune sub semnul întrebării noile informaţii, de a aduce argumente pro şi contra, de a le evelua pentru a stabili valoarea lor de adevăr, de a transforma informaţiile şi de a genera idei noi. Gândirea critică are la bază reactualizarea cunoştinţelor, analizarea diferenţelor, observarea relaţiilor cauză-efect, extragerea ideilor din exemple, susţinerea ideilor cu exemple şi evaluarea informaţiilor în funcţie de valoarea de adevăr, de utilitate, de efectele pozitive sau negative.

227

A gândi critic înseamnă: * a avea opinii independente şi a accepta ca ele să fie supuse evaluării; * a supune analizei propriile idei şi ideile altora; * a deţine cunoştinţe valoroase şi utile, având convingeri şi credinţe întemeiate pe acestea; * a învăţa cum să gândeşti eficient, evaluând şi testând cât mai multe soluţii. Deşi unii consideră că dezvoltarea gândirii critice este un proces prea greu pentru copiii preşcolari, dată fiind vârsta lor considerată prin prisma caracteristicilor stadiale descrise de Jean Piaget, acest lucru este posibil cu ajutorul suportului intuitiv. Sunt anumite întrebări care se pun în acest caz:

� Gândirea critică forţează maturitatea prea rapidă a copiilor?

� Li se răpeşte copiilor preşcolari copilăria? � Impunem copilului să gândească ca un adult?

Răspunsurile sunt categoric “nu“. Niciodată nu vor exista asemenea implicaţii şi consecinţe, iar copiii vor raţiona mai bine. Antrenarea gândirii critice nu va fi în detrimentul lor, deoarece utilizarea metodelor interactive, a procedeelor şi tehnicilor de lucru moderne le sporeşte încrederea în forţele proprii, în performanţele obţinute, contribuind la dezvoltarea intelectuală, morală şi la socializarea lor. În acest fel, copiii participă efectiv la actul învăţării, mărindu-li-se responsabilitatea şi gradul de implicare. Nu practicarea timpurie a gândirii critice dăunează, ci practicarea ei neadecvată sau eronată poate duce la dezvoltarea la copil a unui comportament de tip pasiv, al individului care aşteaptă totul de-a gata, iar efectul nu va fi deloc neglijabil, ci, din punct de vedere moral- dăunător, iar educaţional- contraproductiv. Pentru activităţile ce vizează gândirea critică, practica pedagogică preşcolară trebuie să accentueze două direcţii principale de abordare, care pornesc de la premisele: 1.Prin cultivarea curiozităţii naturale a copiilor se antrenează şi se dezvoltă gândirea la nivel superior; astfel, trebuie desfăşurate cu

228

copiii activităţi ce pun accentul pe stimularea curiozităţii lor, ce le dezvoltă capacităţile analitice utilizate în rezolvarea de probleme. 2.Respectând relaţia valorică direct proporţională dintre calitatea întrebărilor şi calitatea răspunsurilor copiilor, se determină calitatea gândirii lor, deoarece întrebările adecvat formulate, adresate copiilor conduc la formarea la aceştia a unei gândiri nuanţate, având ca repere abstracţia şi intuiţia. Această vârstă a copiilor le permite manifestarea spontană, ori de câte ori există o situaţie de învăţare, capacitatea de a gândi critic dobândind-o în timp, cu exerciţiu. Atmosfera favorizantă este cea care le permite să nu se simtă stingheri, să nu le fie teamă de reacţia celor din jur la părerile lor, cea în care li se cultivă încrederea în puterea lor de analiză, de reflecţie. Gândirea critică îi învaţă pe copii să-şi emită şi să-şi susţină propriile idei. Avem obligaţia de a crea contextul propice declanşării valului de idei personale, de a le da copiilor senzaţia că ei sunt adevăraţii descoperitori ai “noului”. Valenţe ale gândirii critice: - le oferă posibilitatea schimbării unui punct de vedere pe măsură ce examinează şi reexaminează idei ce par evidente; - învaţă copiii să privească lucrurile din mai multe perspective; - îi pune în situaţia de a descoperi idei noi; - oferă libertatea de a-şi exprima propriile opinii; - le dezvoltă abilitatea de a gândi original; - valorifică la maximum potenţialul indivizilor şi al echipelor; - poate preîntâmpina blocajele în gândire; - ajută copiii să rezolve problemele pe care nu le-au putut rezolva cu metode obişnuite; - ajută la descoperirea erorilor şi a prejudecăţilor. Cum poate fi dezvoltată gândirea critică Gândirea critică se dezvoltă prin munca în colaborare, ceea ce înseamnă lucrul în perechi, pe grupe. Munca în colaborare este eficientă dacă în procesul său se utilizează respectul faţă de ideile altora, dacă se cultivă încrederea în sine, dacă realizează o punte de la concret la abstract, dacă orientează gândirea intuitivă, bazată pe exprimarea unor opinii fără a reflecta asupra fundamentării lor,

229

la gândirea logică, ce susţine concluzii bazate pe premise, dacă se desfăşoară înspre abordarea lucrurilor din mai multe perspective. Presupunând relaţionarea între copii, metodele pentru dezvoltarea gândirii critice pot facilita: - îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare ale copiilor; - creşterea capacităţii lor de înţelegere; - transferul de informaţii; - învăţarea interdisciplinară şi transdisciplinară. Polivalenţa acestor metode s-a dovedit eficientă de timpuriu, deoarece prin exersare, copilul dobândeşte deprinderea de a cerceta şi i se dezvoltă curiozitatea şi dorinţa de a explora continuu ceea ce-l înconjoară. Dezvoltarea într-un cadru adecvat a gândirii critice presupune trei etape:

1. Evocarea - face apel la propriile cunoştinţe, la care urmează să se adauge altele noi. Aceasta este esenţială, dat fiind faptul că procesul de învăţare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut. Înţelegerea lucrurilor noi se fundamentează pe cunoştinţele şi convingerile anterioare. Informaţiile prezentate fără context sau cele pe care copiii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt mai degrabă expuse uitării. Aspectul esenţial al etapei de evocare constă în stabilirea scopului pentru explorarea subiectului. În această etapă se folosesc metode ca: brainstorming, tehnica ciorchinelui, gândiţi/lucraţi în perechi, discuţia de grup, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat etc. 2. Realizarea sensului – prin care elevii/copiii iau contact cu noile conţinuturi, prin intermediul lecturii, prelegerii sau a altor metode, asigurând în schemele lor de gândire înţelegerea sensului noilor informaţii şi semnificaţia acestora. Copiii care ascultă explicaţiile educatorului pun întrebări acolo unde nu înţeleg, cerând lămuriri ulterior. Aceasta este faza în care copiii construiesc punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă înţelegere. Este etapa întrebărilor educator-copil, copil-educator, copil-copil. Metodele folosite în această etapă sunt: jurnalul dublu, predarea reciprocă, metoda Jigsaw (mozaicul), tehnica Sinelg etc.

230

3. Etapa refleţiei - în care copiii îşi consolidează noile cunoştinţe, dând posibilitatea să-şi exprime în propriile cuvinte ideile şi informaţiile întâlnite. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte. În această etapă se pot face schimburi de idei între copii, descoperind o varietate de modele de gândire. Această etapă îi ajută pe copii să pătrundă în esenţa faptelor şi ne dă o imagine clară asupra reuşitei totale, parţiale sau a eşecului activităţii desfăşurate în grupă. În această etapă se pot aplica strategii, cum ar fi: discuţia în perechi, discuţia în grup, tehnica Sinelg, linia valorilor, metoda cubului, turul galeriei, eseul de 5 minute. Noua modalitate de desfăşurare a activităţii didactice asigură o mai bună corelare gândire-învăţare, iar pe noi ne pune în situaţia de a reflecta asupra răspunsului la întrebarea “ Cum procedăm?”. Lucrul pe grupe sau în perechi, activizând toţi copiii, dezvoltă spiritul de echipă. De nenumărate ori ei comentează între ei.Sarcinile trebuie împărţite astfel ca acestea să conducă la rezolvarea problemelor şi obţinerea rezultatelor aşteptate. Ideile lor sunt ingenioase, manifestând profunzime în analiza materialului, dar şi spontaneitate şi naivitate în dorinţa de a a găsi explicaţii pentru toate fenomenele ce apar în jurul lor. De multe ori, creativitatea copiilor o poate depăşi pe a noastră. Puterea lor de a surprinde esenţialul este mare. Plasarea copiilor în centrul activităţii impune ca aceştia să posede un număr de deprinderi de comunicare (capacitatea de a se exprima oral, de a asculta, de a citi, de a scrie, de a observa) şi deprinderi afective (capacitatea de a recunoaşte şi de a înţelege reacţii emoţionale şi relaţiile dintre acestea, capacitatea de acţiune şi cunoaştere). Să fim deci alături de cel care creşte şi învaţă, să-l ajutăm să găsească argumente suficiente şi bune pentru fiecare hotărâre pe care trebuie să o ia. Să nu uităm că drumul personalităţii noastre, ca dascăl, este drumul parcurs alături de copilul care ne-a fost încredinţat spre formare. “A creşte înseamnă a avea rădăcinile în întuneric şi a te ridica spre lumină.”

231

Sună extraordinar de frumos acest lucru. Educatoarea trebuie să-şi însuşească abilităţile necesare promovării în munca cu copiii a acelor tehnici de învăţare care au ca rezultantă dezvoltarea gândirii critice şi a gândirii creatoare (feţe ale aceleeaşi medalii, după cum spune Moore). Tehnicile de învăţare se aplică pas cu pas, cu sarcini simple, pentru ca preşcolarii să se obişnuiască să înveţe ce înseamnă şi cu ce se aplică. Pedagogia modernă nu caută să impună nici un reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că flexibilitatea metodelor, iniţiativa şi originalitatea individuală sau colectivă sunt un pilon de reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare. Structurile autoritare într-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot limita participarea activă a anumitor membri la o acţiune coordonată. Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, promovând metode interactive, care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, imaginaţiei şi creativităţii. Să gândim critic pentru a conduce la formarea unor cetăţeni veritabili pentru o societate deschisă!

Bibliografie:

• Cucoş, Constantin, (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Bruner, J.S., (1970), Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

• Ilica, Anton, Gabriela Kelemen, (2005), Didactica învăţământului preşcolar, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”Arad

• Ilica, Anton, (2007), O pedagogie modernă, Editura Universităţii “ Aurel Vlaicu”, Arad.

• Kelemen, Gabriela, (2007), Psihopedagogia jocului‚ Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

• Kelemen, Gabriela, (2007), Pedagogie preşcolară, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

232

• Kelemen, Gabriela, (2007), Copilul cu dificultăţi de învăţare, o abordare psihopedagogică, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad,

• M.E.C., (2005), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Bucureşti.

• Ziglar, Zig, (2000), Putem creşte copii buni într-o lume negativă!, Editura Curtea Veche Publishing.

233

Lect. univ.dr. Oancea Marius ISSN 1842 - 077X Univesitatea “Aurel Vlaicu” Arad 7 (2008), p. 233 - 239 Inst. Oancea Rozalia Ana Grupul Şcolar Industrial Sebiş, jud. Arad

COMUNA IGNEŞTI. PREMISELE HIDROGRAFICE

IGNEŞTI VILLAGE, HIDROGRAPHIC RESOURCES

Abstract: This article is a monographer of village Igneşti,

region Arad. The authors spoke about the beautiful landscape of the zone, the rich resources which somebody can see if he, she is interested to visit it.

Cuvinte cheie: monografie, condiţii geografice, resurse Utilizarea multiplă alături de sporirea continuă a

necesarului de apă, impune o cunoaştere cât mai amplă a resurselor hidrice de care dispune fiecare spaţiu geografic, aceasta cu atât mai mult cu cât regularizarea unor cursuri de apă, desecarea unor sectoare cu exces de umiditate, amenajarea unor retenţii artificiale, captarea şi valorificarea unor izvoare pot aduce o serie de modificări atât în structura cât şi în organizarea spaţiului respectiv.

Resursele de apă ale spaţiului comunal sunt formate din reţeaua de râuri (permanente sau temporare), izvoare, ape freatice şi de adâncime. Formarea, regimul şi calitatea acestora este influenţată de condiţiile de climă, alcătuirea petrografică, relieful, vegetaţia, activitatea umană la care se adaugǎ mǎrimea bazinelor hidrografice.

Apele freatice şi izvoarele Cunoaşterea caracteristicilor pe care acestea le au este

necesară întrucât ele deţin un rol important în alimentarea cu apă potabilă a gospodăriilor populaţiei, iar în anumite condiţii locale determină menţinerea excesului de umiditate.

234

Fig. 1. Depresiunea Zarand. Adâncimea apelor freatice

(după P. Tudoran, 1983) În general nivelul apelor freatice urmăreşte forma suprafeţei

terenului suportând o serie de modificări în funcţie de variaţia acestuia sau pe cale artificială prin efectuarea unor lucrări de adâncire ori amenajarea de retenţii. Ele se găsesc cantonate în nisipuri, pietrişuri şi bolovănişuri cu intercalaţii de argile şi prafuri argiloase, mai grosiere spre munte şi mai fine în partea mai joasǎ.

În sectoarele de luncǎ, stratul freatic se găseşte la adâncimi reduse aflându-se în legătură directă cu nivelul Teuzului acesta îndeplinind rolul de regulator freatic. Astfel, la cote ridicate râul alimentează stratul acvifer, iar la cote scăzute râul drenează stratul acvifer.

Fenomenul este bine evidenţiat, iar prezenţa unor orizonturi argiloase limitează infiltrarea apelor favorizând procese de înmlăştinire în lunci şi formarea unui orizont suprafreatic (fig. 1).

Adâncimea apelor freatice oscilează între 0,5-4 m în luncă, 4-10 m pe terase şi glacisuri, 10-15 m în dealurile piemontane şi peste 15 m în măgurile vulcanice.

Debitele rezultate în urma forărilor sunt mici (1-2 l/s), apele freatice prezentând o mineralizare mai ridicată (până la 3 g/l), fiind bogate în calciu.

235

Regimul orizontului freatic prezintă un maxim la sfârşitul iernii şi începutul primăverii, legat de topirea zăpezilor şi prezenţa unor intervale umede, iar minimul apare la sfârşitul verii şi începutul toamnei (sept.-oct.) când evaporaţia este încă ridicată, iar cantitatea de precipitaţii mai redusă. Modificǎrile climatice de dupǎ anul 2000, asociate fenomenului încǎlzirii globale, pun în evidenţǎ apariţia unor intervale deosebit de uscate mai ales primǎvara şi vara (anii 2000, 2002, 2007) fǎcând ca pânza freaticǎ sǎ îşi diminueze sensibil debitul pe fondul reducerii drastice a debitului Teuzului sau chiar a secǎrii sale pentru mai multe luni.

Acolo unde apa freatică ajunge la suprafaţă, în intervalele umede, apar înmlăştiniri, soluri specifice (hidromorfe) şi vegetaţie hidrofilă, impunându- se lucrări speciale de drenare şi îndiguire a cursurilor de apǎ. La contactul luncii cu terasele inferioare, dealurile piemontane sau măgurile vulcanice îşi au originea o serie de izvoare care contribuie la menţinerea excesului hidric în perioadele umede.

În momentul în care văile ajung în partea joasă, cu drenare insuficientă, calitatea apelor scade, devenind în unele cazuri nepotabile, iar mineralizarea creşte făcându-le improprii pentru bǎut. Trecerea de la ape potabile la nepotabile poate apare pe areale restrânse, mai ales în partea joasǎ a localitǎţii Igneşti.

Organizarea hidrograficǎ suprateranǎ Reţeaua hidrografică a comunei se înscrie în peisaj printr-o

serie de aspecte particulare care nu sunt altceva decât rezultatul diversităţii teritoriale.

Fig.2. Depresiunea Zarand. Reţeaua hidrografică. 1, Curs hidrografic; 2, Canal; 3, Defileu; 4, Cumpănă de ape; 5, Înaintarea obârşiilor.

236

Sistemul hidrografic comunal este format din râuri autohtone (Teuzul, Minezelul), care vin din munte şi au debit relativ permanent şi pârâuri autohtone, cu obârşia în dealurile piemontane sau chiar în munte, caracterizate prin bazine mici de colectare a apei, debite scăzute şi un caracter temporar.

Cea mai importantă arteră hidrografică este Teuzul care face parte din sistemul hidrografic al Crişurilor, înspre acesta concentrându-se mai multe pâraie care tind să dea contur bazinului hidrografic principal (fig. 2). O privire mai largă, asupra întregului spaţiu depresionar zărăndean ne arată că aproape întreaga reţea hidrografică este tributară Crişului Alb, excepţie făcând nord-vestul depresiunii, unde drenarea apelor se face prin intermediul Teuzului şi Beliului, afluenţi de stânga ai Crişului Negru. Depresiunea Zărand. Lungimea principalelor cursuri hidrografice. Tabelul 1

Lungimea în depresiune Râul Lungimea totală (km)

(km) % din cea totală

Supraf. totală

a bazinului (kmp)

Crişul Alb 234 59,5 25,4 4240 Teuz 79 33,8 42,8 1124 Cigher 53 32,9 62,1 817 Sebiş 27 13,8 51,1 220 Beliu 24 17,5 72,9 148 Chisindia 20 12,7 63,5 102 Sighişoara 16 10,5 65,6 152

Teuzul constituie cel mai important afluent de stânga al

Crişului Negru, avându-şi izvoarele sub vârful Izoiu (1098 m) din Munţii Codrului, la circa 750 m altitudine. Forma întregului bazin este asimetrică, aportul cel mai important revenind versantului drept, cel stâng fiind anulat de vecinătatea Crişului Alb, care în anumite perioade de evoluţie a reliefului colecta şi apele Teuzului.

237

Debitele medii şi cele maxime cu asigurare de 1% ale principalelor râuri din Depresiunea Zărand (1960-1998) Tabelul 2

Râul Postul hidro metric

Suprafaţa de bazin

(km2)

Altitudi nea

medie a bazinului

(m)

Debitul mediu (m3/s)

Debitul maxim cu

asigurare de 1% (m3/s)

Crişul Alb

Gurahonţ 1581 515 15,1 690

Sebiş Sebiş 208 431 2,68 215 Crişul

Alb Bocsig-

Ineu 2422 451 19,8 880

Teuz Cermei 225 227 1,99 180 Asimetria este deosebit de evidentă şi în zona deluroasă a

spaţiului comunal, unde culmea deluroasă Bisericii- Coastă- Bâlhad delimitează un sector de vale subsecventă.

Pătrunde în bazinetul Susani-Igneşti în amonte de localitatea Susani cu o direcţie de curgere de la nord spre sud-vest, lăsând în urmă un segment de vale intramontană cu energia reliefului ridicată, la fel ca şi viteza sau debitul de iarnă- primăvară al cursului de apă, formează apoi un segment de vale intradeluroasă care se lărgeşte mult în proximitatea centrului de comună, suferă o mică încleştare în aval de Igneşti după care cursul acestuia se curbează puternic primind o orientare generală de la est spre vest, mai mult de două cincimi (42,8%) din lungimea totală a acestuia desfăşurându-se în Depresiunea Zarand, iar 19% din lungimea totală în cuprinsul spaţiului comunal (15 km).

Afluenţii săi, aferenţi spatiului comunal sunt mici atât în privinţa debitelor cât şi a lungimii sau mărimii bazinelor hidrografice, toţi putând fi încadraţi în categoria pâraielor: Torneasa, Prislop, Moşteni, Săuzaş, Cădaru, Ţapului, Popii, Dobrii, Calului, Teuzel, Făgiştii. Lipsa unor afluenţi consistenţi din punct de vedere al debitului, asimetria bazinului hidrografic şi suprafaţa redusă a acestuia, reducerea suprafeţelor forestiere şi a densităţii

238

copacilor fac ca pe timp de vară debitul râului să scadă foarte mult sau chiar să sece pentru mai multe luni în aval de Susani, cu consecinţe negative asupra volumului pânzei freatice. Fenomenul a devenit tot mai evident după anul 2000 când secetele tind să primească manifestări extreme care limitează capacitatea de susţinere a necesarului hidric al gospodăriilor.

În aval de Sebiş (Ciutǎrie) prezintă numeroase meandre şi braţe părăsite, colectând apele a o serie de pâraie care drenează Dealurile Codrului (Valea Nouă, Gropoiul, Groşeniul) care în lipsa Teuzului ar fi afluenţi ai Crişului Alb. Albia văii se situează la circa 500 metri altitudine la confluenţa cu Prislopul, 370 metri la confluenţa cu Torneasa, 270-280 metri în dreptul localităţii Susani, după care devine tot mai largă, culturile agricole alternând cu păşunile, fâneţele sau spaţiile forestiere, 165 metri la confluenţa cu pârâul Dobrii şi doar 140 metri în Pădurea Ciutărie la ieşirea din spaţiul comunal. Regimul scurgerii prezintă oscilaţii destul de mari: maximul apare în luna februarie, atingând 18,4% pentru ca în lunile august, septembrie şi octombrie să fie sub 2%. Debitul minim lunar la postul hidrometric Cermei a fost în septembrie 1961 de 0,001 m3/s. Viiturile sunt mai frecvente în lunile februarie – martie, când topirile de zăpadă din munte se suprapun, în general, unor perioade cu precipitaţii lichide dar au o amploare destul de redusă, limitându-se strict la albia majoră.

Minezelul este afluent de dreapta al Văii Sebişului, asigurând drenarea apelor de suprafaţă din compartimentel estic al spaţiului comunal. Izvorăşte din zona mediană a Munţilor Codrului, amonte de localitatea Nădălbeşti, de la aproximativ 400 metri altitudine, fapt pentru care debitul său rămâne destul de redus, la fel ca şi numărul pâraielor care vin să întregească acest curs de apă: Valea Glemeii, Pârâurile Văliţaru şi Mintelu.

Lungimea totală a Minezelului este de 9 km iar suprafaţa bazinului hidrografic de 12 km2, din care 7,5 km în cuprinsul spaţiului comunal şi o suprafaţă a bazinului hidrografic de 10 km2, albia sa situându-se la 260- 270 metri altitudine în dreptul localităţii

239

Nădălbeşti, circa 210 metri la confluenţa cu Glemeia şi 180-190 metri în dreptul localităţii Minead.

Are o vale deosebit de pitorească, la fel ca şi Teuzul, dăltuită într-o multitudine de faţete ale reliefului, imprimând armonie şi complementaritate acestui spaţiu geografic.

Bibliografie: ● Ardelean A., Flora şi vegetaţia judeţului Arad, Ed.

Academiei, Bucureşti, 2006; ● Oancea M., Depresiunea Zarand. Studiu geografico-uman

cu referire complexă asupra organizării spaţiului geografic, "Vasile Goldiş" University Press, Arad, 2002;

● Pop Grigor, Dealurile de Vest şi Câmpia de Vest, Ed. Universităţii din Oradea, 2005;

● Tudoran Petru, Ţara Zarandului. Studiu geoecologic, Ed. Academiei, Bucureşti, 1983;

● Velcea Valeria, Velcea I., Mîndruţ O., Judeţul Arad, Ed. Academiei, Bucureşti, 1979;

240

Lect. Drd. Gheorghe Cheta ISSN 1842 - 077X Univesitatea “Aurel Vlaicu” Arad 7 (2008), p. 240 - 254 Instit. Loredana Belle Grăd . P.P. Ineu

STRATEGII DIDACTICE MODERNE ÎN ACTIVITĂŢILE MATEMATICE DIN GRĂDINIŢĂ

MODERN DIDACTIC STRATEGIES IN THE MATHEMATICAL ACTIVITIES FROM THE

KINDERGARDEN Abstract: The acomplishement of teaching-learning objectives through activities performed in the kindergarden , the transformation of a cognitive process from a spontaneous one into an active one requires adeqvate methods and situations on the different steps of training . By using the didactic strategies you can atounse the children`s interest and activity will be – successful one. Cuvinte cheie : activizare , joc , strategie , metodă , preşcolar , activitate matematică , principii didactice , atitudine epistemică , numărat , educatoare. Valoarea educativ- formativă a activităţilor matematice este determinată de modul de organizare şi antrenarea copiilor în valorificarea teoretică şi practică a cunoştinţelor însuşite în timp. Prin activitatea din grădiniţă urmărim pregătirea pentru înţelegerea şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor matematice ce vor fi predate în clasa I . Antrenarea copiilor în diverse forme de activitate intelectuală prin conţinutul matematic, contribuie la conturarea direcţiei şi menţinerea interesului faţă de acest domeniu de activitate, la descoperirea şi dezvoltarea timpurie a aptitudinilor pentru ştiinţa cifrelor . O condiţie esenţială în creşterea interesului copiilor pentru

241

activităţile matematice din grădiniţă este cea a activizării . Activizarea copiilor este înţeleasă ca o acţiune de instruire, de dezvoltarea personalităţii prin stimularea şi dirijarea metodică a acţiunilor sale . O serie de acţiuni definesc activizarea copiilor pentru activităţile matematice şi nu numai , acţiuni cum ar fi : trezirea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere , exercitarea inteligenţei şi celorlalte funcţii psihice prin efort personal , exersarea capacităţii de însuşire a cunoştinţelor , formarea abilităţilor de orientare automată în probleme ridicate în practică , cultivarea spiritului investigativ şi a atitudinii epistemice prin antrenarea copiilor la organizarea , conducerea, efectuarea şi evaluarea muncii didactice . Pregătirea copiilor , activizarea lor în vederea participării constante şi active în activităţile cu conţinut matematic , depinde de nivelul de organizare a procesului educativ , în jurul obiectivelor şi a factorilor implicaţi în acest proces . Trezirea şi cultivarea interesului pentru activităţile matematice se realizează din perspectiva situaţiilor de de învăţare . Situaţia de învăţare constă în organizarea unor condiţii specifice pentru a se putea obţine preformanţa solicitată de sarcină şi vizează în primul rând aspectul formativ concretizat în priceperi , deprinderi , capacităţi ale copiilor. De asemenea, activizarea prsupune punerea în acţiune a forţelor intelectuale ale preşcolarului: gândirea , memoria ,voinţa acestuia . Inteligenţa preşcolară este expresia capacităţii copiilor de a învăţa . În pregătirea preşcolarului pentru şcoală, ca premisă esenţială, se află gândirea. Se cunoaşte faptul că, vârsta preşcolară mare se situează la graniţa dintre gândirea preoperatorie şi cea operatorie. Prin activizare, în activităţile matematice din grădiniţă, se înţelege cunoaşterea operaţională, învăţarea prin acţiune, manipularea în plan mintal şi manual ale obiectelor. Dobândirea cunoştinţelor despre cantitate ( descoperirea şi înţelegerea relaţiilor ce se stabilesc între cantităţi, efectuarea operaţiilor concrete- clasificare, punere în corespondenţă, comparare,ordonare ) exersarea gândirii logice, familiarizarea cu numerele naturale au o deosebită importanţă în dezvoltarea intelectuală .Abilităţile matematice nu se pot dezvolta decât într-un climat educativ, formativ şi acordând un timp mai mare şi important activităţilor de

242

grup şi a metodelor activ- partivipative .Strategiile didactice moderne utilizate în activităţile matematice sunt necesare pentru a accentua caracterul ludic şi se dezvoltă gândirea matematică fără a resimţi negativ efortul psihic . Utilizarea metodelor activ-participative canalizează curiozitatea copilului care este la început o curiozitate perceptivă bazată pe manipulare de obiecte , perceperea culorilor , percepere globală, spre o curiozitate epistemică, adică bazată pe înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi explicarea fenomenelor . Pedagogia modernă evidenţiază faptul că, activizarea copiilor diferă de la o etapă la alta şi particularităţile de vârstă şi individuale sunt considerate ca „indicator orientativ prioritar ”. În procesul educativ- formativ posibilităţile reale de antrenare ale copiilor sunt uniform distribuite pe tot parcursul preşcolarităţii şi se impune respectarea unor exigenţe , adică a unor norme şi principii. Şi în desfăşurarea activităţilor matematice din grădiniţă , educatoarea va ţine cont de aceste principii, spre o mai bună pregătire psihologică pentru învăţare . În aceste activităţi un rol important îl desemnează principiul respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale ale preşcolarilor sau cel al accesibilităţii. Copiii vin în grădiniţă cu un bagaj de cunoştinţe de la care educatoarea va porni în planificarea activităţii didactice pe baza strategiilor didactice adecvate . Prin modul de percepere a realităţii la vârsta preşcolară , etapa de dezvoltare a gândirii active , principiul influenţei este hotărâtoare . În activităţile matematice , materialul intuitiv îl determină pe preşcolar să clasifice , să ordoneze , să observe mărimi , forme , volume şi îi oferă preşcolarului posibilităţi de lărgire a sistemului de cunoştinţe şi de dezvoltare a abilităţilor practice. Pe parcursul preşcolarităţii elementele ce compun procesul de învătământ ( cunoştinţele, abilităţile, capacităţile ) trebuie organizate şi corelate progresiv respectându-se astfel principiul sistematizării şi continuităţii, principiu vizibil în cadrul planificărilor activităţilor matematice desfăşurate cu grupa de copii, săptămânal şi semestrial .Pentru ca acest principiu să fie respectat este necesar ca obiectivele propuse de cadrul didactic să fie realizate

243

iar actul de învăţare să fie organizat şi desfăşurat într-un mod raţional . Antrenarea preşcolarilor în instruire , în formare se face pe baza unei motivaţii adecvate .În grădiniţă, în activităţile matematice, motivele sunt : curiozitatea şi dorinţa de a selecta materialele ce le poate folosi în situaţii practice , de a învăţa număratul şi numărul , iar un alt motiv este acela de satisfacţie generată de activitatea desfăşurată , de a simţi siguranţă morală . Performanţa şcolară creşte atunci când este susţinută de o recompensă , aprecieri şi prestigiu în grup.Motivaţia cognitivă are un rol important şi este exprimată printr-un comportament explorator , ce depinde de noutate , schimbare , complexitate . Activităţile matematice , caracterizate de un grad sporit de abstractizare şi generalizare impun găsirea unor modalităţi de realizare a captării atentiei şi menţinerea acesteia . În comunicarea didactică apar însă perturbaţii, în cazul nerespectări normelor şi principilor, care o alterează şi determină greutăţi în transmiterea şi perceperea informaţiilor .Apar perturbaţii în predare-învăţare datorită organizării şi funcţionării defectuoase, atunci când cunoştinţele nu sunt concepute ierarhic – de la concret la general , de la simplu la complex . Influenţele de mediu pot afecta formarea în cazul în care aceste influenţe sunt exercitate prea devreme şi rezultatele sunt modeste sau atunci când apar mai târziu există riscul pierderii disponibilităţilor unei perioade sau stadiu . Perturbaţii în învăţare apar din incongruienţa psihologică . Sunt copii cu curiozitate aprinsă şi copii lipsiţi de curiozitate şi atunci vor fi găsite metode pentru tratarea diferenţiată a copiilor în instruire . De asemenea, în activităţile matematice din grădiniţă , folosirea unui limbaj neadecvat particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor duce la perceperea defectuoasă sau lipsa perceperii informaţiilor matematice transmise . Pentru depăşirea acestor perturbaţii în procesul educativ-formativ se are în vedere organizarea şi desfăşurarea raţională a învăţării. Obiectivele educative ce trebuie atinse în perioada preşcolarităţii pentru activităţile matematice sunt corelate cu volumul cunoştinţelor transmise , cu durata unei activităţi matematice şi desfăşurarea acesteia într-o manieră activă , adică alternarea muncii intelectuale cu cea fizică , practică . Organizarea

244

şi desfăşurarea raţională a învăţării se realizează prin îmbinarea permanentă a limbajului matematic adecvat cu suporturile intuitive pentru antrenarea motivaţiei . Modalităţile eficiente pentru o învăţare activă la vârsta preşcolară sunt jocul ca activitate fundamentală şi abordarea interdisciplinară . Jocul motivează copilul pentru înţelegerea noţiunilor matematice prin specificul acestuia – sarcinile jocului , regule de joc , elementele de joc . Interdisciplinaritatea asigură un bun transfer al cunoştinţelor dobândite la situaţii noi .Integrarea interdisciplinară presupune alegerea unei teme care este studiată din perspectiva tuturor cateroriilor de activitate inclusiv din perspectiva activităţilor matematice . Pentru reuşita actului educativ –formativ , educatorul va găsi cele mai adecvate metode, mijloace, şi forme de ogganizare de a accesibiliza actul de predare-învăţare şi să comunice mai uşor şi mai eficient cu grupul de copii şi cu fiecare copil separat , să utilzeze autoritatea în anumite situaţii. „ Strategia didactică reprezintă modul de îmbinare o metodelor , procedeelor, mijloacelor ,tehnicilor şi formelor de organizare a activităţii ” ( Voiculescu Elisabeta , - Pedagogia preşcolară – Educ. XXI , editura Aramis , Bucureşti , 2001 ) O activitate matematică desfăşurată în grădiniţă se realizează într-o manieră activă şi atractivă folosind metode didactice moderne , cele explozive , de explorare şi acţiune cu mijloace didactice ce asigură aplicarea principiului intuiţiei . Metoda didactică se referă la calea pe care educatorul o alege pentru ai face pe copii să ajungă la realizarea sarcinilor , prin care li se dă posibilitatea copiilor să găsească singuri drumul în rezolvarea sarcinilor iar malerialul folosit asigură o bază perceptivă , concret senzorială mai bogată şi ilustrativă , dar şi o bază motivaţională ce se adresează direct sensibilităţii preşcolarului .Alături de metode şi mijloace îşi au locul şi formele de organizare ca elemente ce compun strategia didactică. În activităţile matematice din grădiniţă cele mai frecvente metode activ-participative sunt : exerciţiul , problematizarea , învăţarea prin descoperire , algoritmizarea, munca în grup, brainstormingul , cubul.

245

Exerciţiul este metoda didactică care constă în efectuarea unor acţiuni repetate în mod constant .Această metodă duce la formarea unui bagaj de cunoştinţe şi deprinderi necesare în asigurarea independenţei în acţiunea şi gândirea copiilor provocând copiii la exerciţiul de gândire se ajunge la formarea priceperilor şi deprinderilor de activitate intelectuală , deprinderi de calcul oral, priceperi de rezolvare a unor probleme uşoare. Astfel se declanşază procesul de formare , consolidarea , sistematizarea şi dezvoltarea algoritmilor.Exerciţiul ca metodă presupune asigurarea elementelor de noutate şi diversitatea exerciţilor şi să se asigure acestora un caracter activ-participativ şi util.În cadrul grupei mari în planificarea săptămânală cu tema „ Toamna „ şi subtema „Bogăţiile Toamnei ”s-a desfăşurat activitatea matematică - „ Numeralul ordinal ” ( al şaptelea , a şaptea ) şi s-au urmărit următoarele obiective operaţionale :

- să constituie grupe de obiecte numărând corect obiectele din fiecare grupă ;

- să raporteze conştient cifra ( 7 ) la cantitate şi cantitatea la număr ;

- să realizeze acordul dintre numeral şi substantivul pe care-l însoţeşte ;

- să manifeste independenţă şi iniţiativă în realizarea sarcinilor ;

- să respecte succesiunea numerelor ; - să realizeze actiunile efectuate utilizând un limbaj

matematic adecvat . Material didactic : 7 coşuri , 7 lădiţe, 7(mere ,pere, struguri , nuci , gutui , morcovi ,verze , cepe, ardei , usturoi , ) Activitatea : În desfăşurarea activităţii se verifică cunoştinţele copiilor sub forma unor exerciţi de numărat cu numere cardinale până la 7 . Copiii vor fi împărţiţi pe două grupe , o grupă va avea cele 7 coşuri şi fructele iar cealaltă grupă cele 7 lădiţe şi legumele de toamnă . În această activitate se realizează şi formartea deprinderii preşcolarilor de a utilize cardinalul şi ordinalul de gen masculin şi feminim ( a patra pară , al treilea morcov , etc ) Metodele clasice pot fi optimizate , dacă accentuăm caracterul lor formativ , adică în sensul dezvoltării gândirii, imaginaţiei creatoare ,

246

a activităţii proprii ale copiilor. Metodele clasice modernizate şi cele tipice moderne au ca scop tocmai activizarea gândirii , incitatea la căutări de răspunsuri şi soluţii , participarea la propria formare , căutare şi descoperirea adevărurilor pe care le învaţă . O ală metodă modernă care contribuie la eficientizarea activităţilor matematice este :

Problematizarea este considerată predare prin rezolvare de probleme şi reprezintă una dintre cele mai utile metode prin potenţialul său euristic şi activizator .Această metodă presupune crearea unor situaţii conflictuale , a unor dezacorduri , a unor cerinţe suplimentare pe care copiii să le rezolve observând , urmărind , acţionând cu obiectele . Este metoda ce asigură dezvoltarea la preşcolari a schemelor operaţionale gândirii divergente ,motivează învăţarea , solicită permanent atanţia copiilor şi-i antrenează în procesul de învăţare prin participare activă .În exemplul ce urmează se caută să fie obişnuiţi preşcolarii de grupă mijlocie să gândească şi să lucreze independent lăsându-i să depună efort în găsirea soluţiei celei mai bune . Tema propusă este „Iarna „ iar subtema „Frumuseţile Iernii ” ; activitatea matematică este „ Formează perechi cu obiectele celor două grupe separate după mărime ” Obective operaţionale :

- să formeze grupe de obiecte pe baza unei însuşiri comune (mărimea ) ;

- să perceapă corect relaţiile cantitative dintre mulţimi atât global cât şi pe baza punerii în corespondenţă ; - să folosească în cadrul comparaţiei termenii „ mai

multe „ ; „ mai puţine „ ; tot atâtea” - să se exerseze operaţiile gândirii: analiza , sinteza ,

comparaţia . Material didactic : (material realizat de educatoare şi copii în alte activităţi ) 3 brăduleţi mari şi 5 brăduleţi mici ; 3 globuri mari şi 2 globuri mici ; 5 fulgii de zăpadă mari şi 5 fulgi de zăpadă mici ; 2 cizmuliţe mari şi 4 cizmuliţe mici ; 3 oameni de zăpadă mari şi 4 oameni de zăpadă mici . În desfăşurarea activităţii preşcolarilor l se va cere să formaze din grupa de obiecte , grupa brăduleţilor mari şi grupa brăduleţilor mici . Sunt solicitaţi să aprecieze global care grupă are mai multe obiecte

247

şi prin analogie grupa cu mai puţine obiecte .Pornind de la o ezitare a copiilor în aprecierea globală au format perechi aşezând lângă fiecare brăduţ mare unul mic. Am concluzionat că , dacă un brăduţ a rămas fără pereche din grupa brăduţilor mici înseamnă că grupa brăduţilor mari sunt mai puţini decât cealaltă grupă de brăduţi . Acest exemplu de activitate matematică arată folosirea unei situaţii problemă, dirijând pas cu pas mersul învăţării s-a lăsat timp exerciţiului mintal , gândirii şi imaginaţiei copiilor .

Învăţarea prin descoperire :este considerată ca metodă de bază , iar celelalte metode euristice ca variante ale ei . Metoda învăţării prin descoperire este de fapt o finalizare a problematizăriişi în cazul folosirii ei de către copii ,aceştia sunt puşi în situaţia de a căuta , de a acţiona , de a valorifica achiziţiile anterioare de a realiza un transfer de cunoştinţe (din alte domenii ,nu neaparat matematic) , de a motiva învăţarea .Învăţarea prin descoperire presupune cercetarea , investigarea realizată de copil şi se poate desfăşura doar dacă sunt respectate anumite condiţii : situaţia problemă se înscrie în sistemul de operaţii concrete şi mintale de care preşcolarul este capabil , oferta de cunoştinţe nu este prea complicată ,nici prea săracă ; copilul percepe şi memorează date , informaţii ; preşcolarul prelucrează şi asimilează raţional materialul acumulat ; copilul acumulează generalizări şi le integrează în sisteme , în ipoteze operatorii . În activitatea matematică educatoarea este cea care îndrumă copiii spre descoperire prin intermediul sugestiilor , al indicaţiilor , al punctelor de sprijin .Pe parcursul învăţării prin descoperire copiii preşcolari se confruntă cu situaţia problemă, etapă în care se realizează şi declanşază dorinţa de căutare şi explorare . Copiii interpretează şi structurează datele utilind operaţiile gândirii şi aplică cele descoperite în contexte noi situaţionale . În activitatea matematică , la grupa mijlocie ,, Aşază în şir obiectele de la cel mai mic la cel mai mare “ , s-au urmărit serierea ,ordonarea obiectelor după mărime. Sarcina didactică , sub forma problematizată , a pornit de la ceea ce au cunoscut copiii grupei mijlocii în momentul respectiv- să aleagă bulina cea mai mică pe care s-o aşeze în faţa lor în partea stângă . A urmat apoi prelucrarea datelor după acelaşi algoritm , adică din buline să aleagă bulina cea mai mică pe care să o aşeze în partea dreaptă a primei

248

buline , în şir cu ea .Se va forma şirul crescător . La fel se poate proceda în cazul şirului descrescător . Metode de învăţare prin descoperire asigură mai multe avantaje : condiţii necesare unei activităţi intense ; rezultatele descoperirilor se constituie în achiziţii trainice etc. Algoritmizarea este o altă metodă activ- participativă , des utilizată şi presupune folosirea unor formule , sau scheme constituite ca operaţii ce vor fi aplicate neschimbat în situaţii asemănătoare.Formăm astfel copiilor algoritmi sau scheme mintale , logice pe care le vor putea folosi în şcoală şi în viaţă . Prescripţia algoritmică stabileşte cu stricteţe succesiunea operaţiilor ce trebuie parcurse pentru a ajunge la soluţionarea problemei propuse .La grupa mare în activităţile matematice de învăţarea numărului şi număratului în limitele 1-10 algoritmizarea ca metodă este evidentă în punerea în corespondenţă a două grupe , apreciere globală , determinarea diferenţei de 1 obiect . ,,Formarea numărului 8 ” – algoritmul de lucru este însuşit din activităţile anterioare în formarea unmerelor mai mici decât 8. Tema săptămânii este „Primăvara” iar subtema „Vestitorii primăverii” Obiective operaţionale : - să stabilească corespondenţa 1la 1 între grupele de obiecte ;

- să raporteze numărul la cantitate şi cantitatea la număr ;

- să ordoneze grupele de numere în şir crescător şi descrescător .

Materiale didactice : siluete reprezentând păsările călătoare ( rândunele şi berze ) , cuiburi , rămurele , muguri verzi . Activitatea : Se va folosi algoritmul de lucru : formarea a mai multor grupe cu 7 obiecte , apoi se vor compara două grupe de obiecte mai întâi global iar apoi prin corespondenţa 1la 1 pentru a stabili felul grupelor ( se face compararea între două grupe cu acelaşi număr de elemente ) , la o grupă se va aşeze un element şi se va observa realizarea unei noi grupe , cea cu 8 elemente . Munca în grup este o metodă de învăţământ ce se desfăşoară prin cooperarea copiilor preşcolari în rezolvarea sarcinilor . Se asigură astfel condiţiile necesare pentru ca efortul comun al preşcolarilor să fie organizat şi susţinut . Această metodă

249

este eficientă şi activă în care se îmbină munca individuală cu cea de grup . Grupele de lucru se realizează astfel : 4-6 membrii , grupe alcătuite după criterii diferite , permanente sau ocazionale ; în activităţile matematice grupurile se pot forma respectând criteriul de respectare al particularităţilor de vârstă . Cu această metodă se lucrează foarte bine atunci când grupele nu sunt omogene iar sarcinile preşcolarilor în aceste activităţi matematice sunt diferite . Astfel , la grupa mare pregătitoare în cadtrul activităţilor matematice s-a propus tema săptămânii „Primăvara” iar subtema „Vestitorii Primăverii”; s-a desfăşurat jocul didactic „ Cine rezolvă mai repede problema ? „ Obectiv operaţional : să se verifice număratul şi socotitul în limitele 1-10,pe bază de probleme . Elementele de joc : mînuirea materialului , întrecerea . Reguli de joc : copiii vor formula probleme pe baza materialului . Material didactic: material mărunt – 10 siluete de berze , rândunele , cuiburi , mărţişoare ,ghiocei , brânduşe . Desfăşurarea activităţii : Copiii vor fi împărţiţi pe 3 grupe sau echipe . Vor formula probleme pe baza materialului ce-l au în faţa fiecărei grupe . Ex : „ Într-un stol sunt 9 berze , una a coborât pe un horn să se odihnească . Câte berze îşi continuă zborul ?” 9-1=8 .Jocul se va desfăşura la fel pentrutoate echipele . Munca în grup ca metodă duce la formarea mai multor idei şi revizuirea altora . Dintre metodele creative de grup se desprind două care sunt mai frecventîntâlnite şi pot fi folosite în activităţile matematice din grădiniţă. Brainstormingu-ul Este o metodă de stimulare a creativităţii şi este modalitatea complexă de a elabora în cadrul grupului şi în mod spontan soluţii noi necesare rezolvării problemei create . Brainstorming-ul este numită metoda evaluării amânate pentru că se reţin toate ideile grupului , contând doar cantitatea . La grupa mijlocie se va desfăşura activitatea matematică cu : Obiectiv operaţional : -să relizeze clasificări de obiecte după mai multe criterii . Efectiv : 9-10 copii . Organizare : în grup .

250

Material didactic : panglici şi beţişoare de mai multe feluri ( mari , mici , groase , subţiri , scurte , lungi şi de diferite culori ) . Sarcina didactică : - să descrie panglicile şi beţişoarele ;

- să le compare ; - să formeze grupe după anumite criterii ; - să le aşeze conform cerinţelor .

Cubul este ometodă folosită în cazul în care se recurge la explorarea unui subiect sau situaţii din mai multe perspective . Preşcolarii vor fi împărţiţi în grupuri , fiecare grup examinând situaţia problemă din perspectiva cerinţei de pe una din feţele cubului . Forma finală va fi prezentată şi împărtăşită întregii clase . Această metodă este folosită în activităţile matematice şi are aplicabilitate la grupa mare pregătitoare . Pe feţele cubului pot exista sarcini de felul :

1. DESCRIE ; 2. COMPARĂ; 3. ASOCIAZĂ; 4. ANALIZEAZĂ; 5. APLICĂ ; 6. ARGUMENTEAZĂ .

Educatoarea va oferi exemplul său lucrând şi ea în timpul activităţii , demonstrând că este membru al grupului . Obiective operaţionale : să realizeze clasificări de obiecte după mai multe criterii . Organizare : în grup , dar cerinţele realizându-se individual . Material didactic : jucării – mingi , cuburi , păpuşi , creioane colorate , etc. Sarcina didactică : - descrie – să descrie elementele prezentate formând grupe după diferite criterii ;

- compară - să compare numărul , culoarea , mărimea elementelor a două grupe;

- asociază – să asocieze forma mingilor , cuburilor cu formele geometrice ;

- analizează – să analizeze mărimea alcătuind şirul crescător al maşinuţelor, mingilor ,păpuşilor .

- aplică – să deducă succesiunea obiectelor continuând şirul început .

251

- argumentează – să argumenteze de ce şirul format nu respectă alternarea mărimilor.

Metodele de activizare utilizate îndeamnă preşcolarii la căutări independente , la investigaţii personale .Fiecare metodă folosită este o posibilitate între alte posibilităţi prin care educatoarea următeşte să pregătească copilul pentru învăţarea matematicii moderne. Componente ale strategiei didactice sunt şi mijloacele de învăţământ. Ele sunt elemente materiale , instrumente ce servesc în realizarea obiectivelor propuse . Este cunoscut faptul că , reuşita activităţilor matematice şi în genereal a tuturor activităţilor din grădiniţă este în mare măsură infulenţată şi depinde de materialul didactic folosit . Educatoarea în alegerea lui trebuit să fie atentă pentru ca acesta să fie corespunzător şi calitativ . În grădiniţă , la activităţile matematice pot fi folosite materiale din natură sau materiale confecţionate.Prin forma şi coloritul variat , materialul din natură se poare folosi cu succes la activităţile de numărat şi socotit . Frecvent se întrebuinţează diferite fructe , seminţe , flori , frunze . La colectarea materialului sau la confecţionarea lui pot participa şi preşcolarii ,mai ales cei mari . S-a constatat că preşcolarii sunt mai interesaţi de activităţile când se lucrează cu materialul didactic confecţionat de educatoare cu ajutorul lor .Materialul didactic trebuie să îndeplinească anumite cerinţe şi să fie mânuit corespunzător . Perceperea unui număr de obiecte este influenţată de dimensiunile acestor materiale , de aşezarea lor într-un plan sau în planuri diferite şi de distanţa dintre obiecte cu care operează preşcolarii . Materialul didactic se poate împărţi în două categorii mari – material tridimensional şi material plan . Materialul didactic tridimensional se referă la diferite jucării mărunte , marerial din natură , beţişoare , nasturi . Acest material asigură o concretizare deplină a numărului obiectelor cu care se lucrează , pentru că la perceperea numărului contribuie diferiţi analizatorii ( vizual , tactil ,chinestezic ) . Acest material este folosit şi la învăţarea poziţiilor spaţiale . Material didactic tridimensonal se distinge şi prin folosirea pieselor din trusa DIENES în învăţarea formelor geometrice şi atribuţiilor sale ( culoare , mărime , formă ,grosime ) . Marerialul didactic plan se referă la imaginile decupate

252

ale fructelor , plantelor , animalelor etc . Aceste imagini sunt percepute numai vizual şi optic , şi cere preşcolarului un efort de gândire pentru a completa însuşirile reale ale obiectelor respective . De asemenea , sunt figuri numerice în care sunt redate prin desen un anumit număr de obiecte . Pentru buna desfăşurare a activităţilor matematice este necesar să se asigure material didactic demonstrativ şi distributiv pentru a activiza astfel de activităţi . Materialul demonstrativ se foloseşte de educatoare în învăţarea unui nou conţinut . Sunt folosite jucării şi obiecte de format mare . Marerialul distributiv este materialul cu care operează preşcolarii . Sunt recomandate materiale uşor de mânuit : buline , steluţe din carton ; figuri geometrice , colorate din carton ;etc . Integrarea mijloacelor de învăţământ în activitate , ca auxiliare ale metodelor sporeşte gradul de eficienţă ale acestora . Pentru introducerea cu succes a cunoştinţelor matematice în învăţământul preşcolar se realizează diverse tipuri şi forme de organizare a acestor activităţi . Tipurile şi formele de organizare ale activităţilor matematice în grădiniţă sunt modalităţi de structurare a actului didactic într-o succesiune logică şi cu semnificaţii bine definite . Tipurile fundamentale ale activităţii matematice apar structurate diferit de scop şi forma de evaluare şi sunt următoarele – activitate matematică de dobândire de cunoşinţe ; de sistematizare şi verificare ; de consolidare şi formare de noi priceperi şi deprinderi . Încadrarea unei activităţi într-un anumit tip nu presupune o structură unică pe secvenţe ci conturează cadtrul general al desfăşurării în forme variate ale activităţii . Analizând posibilitatea de selecţie a metodelor activizatoare pentru tipurile fundamentale de activităţi matematice se observă că exerciţiul şi jocul didactic matematic sunt metode dominante . Se identifică două forme specifice de organizare a activităţii matematice : activităţi matematice pe bază de exerciţii şi activităţi matematice sub formă de joc didactic matematic . Activităţile matematice pe bază de exerciţii sunt forme de organizare specifice ce permit realizarea cu eficienţă a tuturor tipurilor fundamentalede activităţi matematice prin exerciţii . Prin această formă de organizare sistemul de exerciţii este articulat pe

253

obiectivele operaţionale . De asemenea , îmbină ativitatea frontală cu cea individuală şi diferenţiată . Prin activităţile pe bază de exerciţii se formează deprinderi de muncă independentă şi se ssigură însuşirea unui limbaj matematic adecvat , corect prin motivarea acţiunii . Activităţile matematice sub formă de joc didactic matematic sunt caracterizate prin prezenţa elementelor de joc în cadrul fiecărei secvenţe didactice . Este forma de activitate în contextul căreia se face trecerea tre ptată de la acţiunile practice în planul reprezentărilor . Elementele de joc se împleteşte strâns cu sarcina didactică . Jocul didactic este şi un mijloc de evaluare , arătând în ce măsură copiii şi- au însuşit cunoştinţele necesare . De asemenea , jocul didactic matematic ca activitate exercită o influenţă mare asupra dezvoltării intelectuale a copiilor . În cadrul jocurilor didactice matematice o categotie specială o constituie jocurile logico – matematice .Aceste jocuri oferă posibilitatea familiarizării copiilor cu operaţiile cu mulţimi . Făcând exerciţii de gândire logică pe mulţimi concrete ei dobândesc pregătirea necesară pentru înţelegerea numărului natural şi a operaţiilor cu numere naturale pe bază de mulţimi . În ansamblu jocul logic respectă structura jocului didactic . Activităţile matematice ca obiect al procesului educativ – formativ oferă actul educaţional de aplicare a cunoştinţelor . Modalităţile de utilizare eficientă prin strategiile didactice constitue posibilitate majoră de a antrena preşcolarii în activităţi prin strunitrea interesului şi motivaţiei . Bibliografie :

● Ionescu , Miron, Radu ,Ion – Didactica Modernă ; Editura Dacia , Cluj –Napoca , 1995.

● Cheta ,Gheorghe , Binchiciu , Viorel, - Metodica aritmeticii în ciclul primar ; Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad, 2007 .

● Popescu-Mihăieşti , Alexandru, -Învăţarea umană structurată în relaţia : necesitate-posibilitate-

254

aspiraţie,demersuri, eficienţă în Cunoaşterea copilului preşcolar ; Editura Lyceum, Bucureşti , 1992 .

● Ilica, Anton, Cozma ,Janina , Preda, Viorica, Soriţău,Emilia , Kelemen , Gabriela – Didactica Învăţământului preşcolar – Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad 2005.

● Cioflica, Smaranda ,Ene, Viorica – Integrarea metodelor active şi intergative în activităţile din grădinită – în Revista Învăţământului Preşcolar nr. 1-2; Bucureşti , 2006 .

● Ilica, Anton , Kelemen ,Gabriela , - Jocul şi importanţa lui în viaţa copilului – în Educaţia Plus , Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad , 2005

● *** - Programa instructiv- educativă din grădiniţă , 2000

255

PARTENERIAT

EDUCAŢIONAL

ARAD (ROMÂNIA),

VÂRŞET (SERBIA),

SZARVAS (UNGARIA)

256 257

Asist. univ. drd. Gabriela KELEMEN ISSN 1842 - 077X Universitatea “Aurel Vlaicu” din Arad 7 (2008), p. 257 - 263

EDUCAŢIA ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

EDUCATION IN CONTEMPORARY SOCIETY

Abstract: The aim of contemporary education should be to teach the children rather how to think, than what to think--rather to improve their minds, so as to enable them to think for ourselves. If the purpose of our schools is to prepare our children for a live in the future time, then we must do our best to determine what kind of an education prepares children to live in a world we only can think about, but we cannot describe.

Cuvinte cheie: educaţie, competenţe, societate, adaptare

Societatea contemporană se caracterizează prin anumite trăsături ce o particularizează, o acumulare fără precedent de noi informaţii şi o accelerare a descoperirilor din domeniul tehnic, o accelerare a vieţii resimţită ca un stres permanent datorită sentimentului de comprimare a timpului. Dacă putem percepem societatea contemporană pe cea viitoare doar o putem anticipa extrapolând percepţiile noastre actuale într-un viitor absolut necunoscut. Educaţia pe care şcoala o realizează se impune a fi orientată spre scopuri precise, prin care pregătirea elevilor să se realizeze de o asemenea manieră încât să facă faţă provocărilor societăţii viitoare. Cum putem să pregătim tinerii pentru a face faţă unei societăţi necunoscute. Prin formarea unor capacităţi şi competenţe care le vor facilita adaptarea şi integrarea în viaţa socială. Acest aspect presupune o pregătire a lor pentru a face faţă provocărilor necunoscute ale acestei viitoare societăţi. În primul rând sistemul de învăţământ prin mijloacele sale trebuie să formeze nişte tineri capabili să ştie să se organizeze, să ştie să-şi stabilească priorităţile. Tinerii trebuie educaţi în aşa fel încât să dobândească nişte repere orientative, adică să fie conştienţi de

258

constrângerile impuse de viaţa reală bazată pe cunoaştere, resurse şi timp. Formarea omului pentru a se putea adapta într-o societate în continuă dezvoltare este o acţiune de pregătire desfăşurată pe o perioadă lungă de timp. Această pregătire va începe de la grădiniţă până la facultate şi va continua. Ce înseamnă o bună pregătire pentru viaţă. Înseamnă instrumentarea cu cunoştinţele, capacităţile şi deprinderile, care convertite la nivel de competenţă profesională vor facilita desfăşurarea unei activităţi utile pentru sine şi societate. Societatea postmodernă postulează importanţa educaţiei văzută prin prisma umanistă accentuându-se ideea că civilizaţia postmodernă este o societate care valorizează principiile umaniste. În această civilizaţie omul doreşte „să facă din lume o prezenţă a propriei interiorităţi şi să găsească aici resursele propriilor decizii, ale propriilor alegeri creatoare”(apud. Anton Ilica, 2007). Rolul cadrului didactic este de formator al om care să se integreze perfect acestei societăţi şi celei viitoare, un om pregătit să înfrunte toate obstacolele şi să se realizeze plenar.

Educaţia pentru care şcoala urmăreşte să o implementeze la nivelul fiecărui individ este una orientată spre: -dezvoltarea multilaterală a personalităţii copiilor/elevilor, conform predispoziţiilor aptitudinale native; - socializarea şi adaptarea la nevoile sociale. Din punctul de vedere al dezvoltării multilaterale a personalităţii copiilor/elevilor se urmăreşte realizarea unei educaţii din perspective multiple, pe coordonatele: formală, nonformală, informală. Grădiniţa şi şcoala au datoria de a forma o fiinţă socială, care beneficiind de oportunităţile pe care societatea i le pune la dispoziţie să returneze aceste beneficii sub forma unui om adaptat social, pregătit pentru a–şi aduce contribuţiile la prosperitatea societăţii în care convieţuieşte. Astfel copilul/elevul este îndrumat să-şi construiască o existenţă autentic socială. Prin educaţie copilul învaţă să comunice, îşi dezvoltă sensibilitatea şi judecata, îşi dezvoltă capacităţile creatoare şi aptitudinile. Educaţia presupune “dirijarea, conducerea evoluţiei individului pentru a ajunge la ipostaza de persoană formată, autonomă şi responsabilă pe baza unui proiect social care comportă un model de personalitate” (I. Al. Dumitru). Educaţia cu cele două componente ale sale de instruire şi formare urmăreşte de fapt pregătirea individului social.

259

Educaţia ia forme diferite formală şi informală, şcolară şi extra- şi post-şcolară instituţionalizată şi neinstituţionalizată, directă şi indirectă, explicită şi implicită, pozitivă şi negativă (educaţie prin ceea ce nu trebuie făcut), terapeutică şi profilactică. Instruirea face relaţia cu”acţiunea complexă de informare, de înzestrare a elevilor cu cunoştinţe, de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de lărgire a orizontului cultural, ştiinţific şi tehnic, de formare a abilităţilor” (M. Ionescu, 2003). Prin instruire copiii/elevii sunt stimulaţi să acumuleze acele informaţii care îi vor pregăti din punct de vedere general pentru viaţă şi din punct de vedere particular să acceadă la cunoştinţe, deprinderi şi priceperi, spre a desfăşura o profesie. Educaţia presupune totodată modelarea personalităţii copiilor/elevilor astfel încât evoluţia lor să fie în concordanţă cu valorile social-morale. Instruirea şi educarea are loc prin procesul de învăţare, care presupune modificări în plan cognitiv, aptitudinal şi psiho-motor în conformitate cu natura interioară pe drumul maturizării. Învăţarea cunoaşte accepţiunea de” muncă intelectuală şi fizică, desfăşurată în mod sistematic de către elevi în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii” (M. Ionescu, 2000). Învăţarea pe parcursul educaţiei şcolare şi extraşcolare orientată social urmăreşte dobândirea de: informaţii, cunoştinţe, concepte, priceperi, deprinderi, abilităţi, strategii cognitive, atitudini, valori, norme, comportamente, conduite despre ştiinţă, cultură, despre morală, despre viaţa socială în general, despre normele de comportare în societate. Învăţarea fiind un proces va determină schimbări psihice şi va crea un produs, adică o modificare de comportament conform normelor vizate. Educaţia înseamnă mai mult decât informare, înseamnă formare, care presupune schimbările calitative pe care subiecţii procesului instrucţional doresc să le implementeze în comportamentele copiilor/tinerilor, realizate tocmai prin acţiunile de educare, instruire, învăţare.

Când spunem educaţie ne gândim la formarea unor atitudini, ne gândim la asimilare de informaţii, ne gândim la învăţarea unor deprinderi şi obiceiuri. Când facem referire la instruire conotaţiile sensului trec dincolo de înţelesurile imediate de asimilare de informaţii şi instrumentare cu deprinderi, pentru că acestea aduc cu ele şi o

260

anumită atitudine valorizată, care înseamnă formare. Când vorbim despre formare în primul rând asociem noţiunii sensurile ei axiologice. Procesul educaţional se realizează pe baza unor obiective stipulate foarte clar în curriculum-ul şcolar, obiective ce vor avea finalităţi remarcate în conduitele formate educabililor sub forma unor comportamente măsurabile şi observabile, manifestate: în atitudini, valori, interese, aptitudini. Astfel educaţia va avea următoarele scopuri formative: informaţiile verbale constituite din cunoştinţe, denumiri, norme, fapte, date, reguli, principii, deprinderi, obiceiuri verbale şi motorii se vor transforma în structuri operatorii sub formă de abilităţi, capacităţi, priceperi, scheme cognitiv-operaţionale, iar acestea în competenţe: transversale, lingvistice, de specialitate şi strategii cognitive: algoritmice, euristice, ce se vor reflecta în structuri axiologice: atitudini, valori, motivaţii, convingeri, conduite creative. Omul prin educaţie trece de la starea de fiinţă biologică, la fiinţa socială, instrumentată cu raţiune, simţire şi sociabilitate. Pentru a atinge acest nivel copilul, încă de la naştere trece printr-un proces de influenţare sistematică şi consecventă din partea factorilor educaţionali implicaţi în procesul educativ: familie, grădiniţă, şcoală, societate. Copilul în evoluţia sa este îndrumat să asimileze, să perceapă, să recepţioneze informaţia, să o înţeleagă, să o memoreze, să o actualizeze şi să o prelucreze prin prisma propriei gândiri, să creeze. Este un proces îndelungat, cu multiple reveniri, cu efort susţinut din partea tuturor actorilor educaţionali.

Omul este educabil, de ce, pentru că individul ca fiinţă socială are nevoie de afirmare, de autorealizare, de cunoaştere, de comunicare superioară, de relaţionare, de intelectualizare, de satisfacerea curiozităţii. Procesul de învăţare reprezintă în fapt o condiţionare pe bază de stimul-reacţie, pornind de la primul sistem de semnalizare senzorio-motor, apoi pe baza celui de-al doilea sistem de semnalizare la formarea reprezentărilor, cu care pe baza dezvoltării proceselor superioare ale sistemului psihic uman copilul poate opera cu noţiunile şi conceptele abstracte folosind strategii cognitive şi metacognitive din ce în ce mai complexe, culminând cu înalta creativitate. Cel mai bine subliniază evoluţia procesului de învăţare Gagné (1975), Davitz şi Bell (1978) prin discriminarea lor în şase tipuri:

� Învăţarea condiţionată (condiţionare instrumentală, imitaţie, modelare, asociere);

261

� învăţare prin generalizare, descriminare; � învăţare conceptuală; � învăţare principială (întâlnirea conceptelor); � învăţare prin rezolvare de probleme; � învăţare creativă.

Comportamentul uman în general este determinat de anumite trebuinţe de natură interioară relevate simbolic de Abraham Maslow în 1970 în celebra sa piramidă (vezi figura de mai jos, sursa: ro.wikipedia.org/wiki/Abraham_Maslow) în care inserează tipurile acestora în mod ierarhic: fiziologice (hrană, apă, odihnă), de siguranţă (adăpost, protecţie, securitate), de apartenenţă (dragoste şi afecţiune), de stimă, cognitive (cunoaştere), estetice (frumuseţe, simetrie), de autorealizare. Putem afirma că educaţia umană este şi ea supusă motivaţiei. Ce sunt motivele? Sunt « structuri psihice, care susţin energetic şi direcţionează din interior, o activitate sau un comportament ». Motivaţia pentru învăţare ar trebui să se regăsească în trebuinţele şi interesele tinerilor. Învăţarea va dobândi eficienţa necesară doar atunci când copiii/elevii sunt motivaţi. Motivarea, iniţial, va fi de ordin extrinsec, copiii vor învăţa ca să obţină o recompensă exterioară de orice natură (un stimulent exterior), însă treptat motivaţiile se interiorizează şi se transformă în motivaţii intrinseci. Şi acesta este un proces formativ de lungă durată ce necesită anumite condiţii educative coerente şi perseverente. Teoreticienii psihologiei educaţionale consideră că învăţarea poate fi explicată pe baza următoarelor paradigme: asociaţionism-behavioristă (asociaţie stimul-răspuns), psihocognitivă (procesare de informaţii), matacognitivă (construcţie a cunoaşterii) şi psihosocială (negociere socială). Specialiştii în pedagogie relevă aspectul că învăţarea se realizează la nivelul celor două trepte: senzorio-motorie (însuşire de deprinderi motorii, îndemânări practice) şi conceptuală (concepte, reguli, strategii de gândire şi acţiune). Trebuie să facem precizarea că învăţarea însă se realizează într-o manieră proprie copiilor/elevilor, în fond reprezintă preferinţa elevului pentru un anumit mod de învăţare. Acestea au fost numite de specialişti stiluri de învăţare cărora subiecţii actului educativ trebuie să le acorde importanţa cuvenită. După B. McCarthy, (1989), există patru stiluri de învăţare (4 MAT System): din experienţă (implicare), prin

262

percepţie (observare, ascultare), prin gândire (reflecţie, logică), prin experimente (a învăţa făcând). Pedagogia actuală relevă importanţa implicării active a copiilor/elevilor în propria formare. Cu cât învăţarea are la bază metode activ-participative cu atât mai eficientă şi durabilă va fi (conform Ionescu, M., 2005). În cadrul procesului de învăţământ cadrul didactic ca subiect al educaţiei va ţine seama de toate aceste condiţii necesare învăţării eficiente. Predarea ca activitate de transmitere de informaţii şi formare de deprinderi, ordonate de către subiectul actului educativ, profesorul, trebuie să se realizeze într-un mod organizat, dirijat pas cu pas, într-un ritm adaptat nivelului copiilor/elevilor. Ca activitate didactică, predarea are înţeles de intenţie, iar învăţarea de realizare. Pedagogia modernă implementează noţiunea de predare interactivă, în cadrul căreia cadrul didactic devine un organizator, un dirijor, un facilizator al învăţării elevilor (M. Bocoş, 2002). Cadrul didactic nu mai transmite, ci (inter)mediază cunoaşterea: „ predarea strategică –activizantă- modelează strategiile de învăţare ale elevilor şi strategiile de motivare superioară intrinsecă pentru dobândirea progresivă a unei cunoaşteri cât mai complexe”. Dar pentru a răspunde acestor caracteristici esenţiale ale învăţării cadrul didactic trebuie să dispună de anumite competenţe profesionale de ordin ştiinţific, psihopedagogic, metodic, managerial şi psihosocial, care să corespundă cerinţelor pedagogiei moderne. Rolul instituţiei şcolare, fie ea grădiniţă sau şcoală, ca formatoare iniţială, are obligaţia de a asigura condiţiile de învăţare necesare unei formări multilaterale a personalităţii copiilor/elevilor astfel încât să dobândească acea capacitate de autonomie, necesară provocărilor sociale pe întreaga durată a vieţii. Şcoala va forma acele capacităţi care le vor direcţiona paşii spre o învăţare permanentă, spre autoformare. Ceea ce copilul/şcolarul asimilează în cadrul procesului de învăţământ din şcoală, chiar dacă parcurge toate treptele de şcolarizare, nu-i vor fi utile dacă nu va continua să înveţe în continuare, conform paradigmei educaţie permanentă, văzută ca un principiu de viaţă (J. Thomas, 1977), care presupune extinderea actului educativ pe întreaga durată a vieţii. W. James susţine că dezvoltarea individului poate fi subdivizată în două mari etape: până la 24 (25) de ani, considerată de toţi psihologii vârsta maximei receptivităţi formative, formare realizată în instituţia şcolară, după vârsta de 24 de ani, când începe perioada activă a vieţii,

263

destinată realizării profesionale, în care individul accede la desăvârşirea în carieră pe baza a ceea ce a asimilat în prima etapă. Nu contrazicem această accepţie, însă capacităţile umane sunt inepuizabile, iar studiile actuale de psihologie genetică pun în evidenţă că omul este capabil să înveţe la orice vârstă, anumite aspecte se realizează chiar mai eficient la vârsta adultă (apud. Emil Păun, 2002). Accelerarea vieţii, cuceririle tehnico-ştiinţifice tot mai intense determină omul contemporan să înveţe continuu, din mers, astfel încât să fie în pas cu ele cel puţin la nivelul profesiei pe care o desfăşoară, altfel nu mai poate face faţă progresului, se va simţi depăşit de situaţie şi inutil din punct de vedere social. Lifelong learning a devenit o noţiune vehiculată de toate sistemele de învăţământ din lume ca o necesitate prioritară care avansează ideea identificării învăţării cu viaţa.

Din punct de vedere filozofic educaţia permanentă este văzută în societatea postmodernă ca un mod de viaţă, omul dispunând de condiţii accesibile pentru perfecţionare şi dezvoltare. Din această perspectivă, calitatea vieţii individuale este percepută ca o rezultantă a calităţii vieţii sociale, iar curriculum-ul se structurează în funcţie de cerinţele actuale şi viitoare ale acesteia din urmă. Idealul învăţământului modern este de a forma comportamente care să permită adaptarea adecvată la permanentele modificări din domeniul socioprofesional.

Bibliografie: • Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un

cadru constructivist, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Herlo, Dorin, (2000), Metodologie educaţională, Editura Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad

• Ilica, Anton, (2007), O pedagogie modernă, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

• Ionescu, Miron, (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura universităţii, Arad.

• Kelemen, Gabriela, (2007), Pedagogie preşcolară, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

• Emil Paun, Dan Potolea, (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.

• ro.wikipedia.org/wiki/Abraham_Maslow

264

ISSN 1842 - 077X

7 (2008), p. 264 - 277 Balta I. EMESE, înv. Şcoala Generală nr.12 Arad Studentă Anul II. PPP Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială

HOGYAN FEJLESSZÜK KREATIVITÁSUNKAT JÁTSZÁSSAL

HOW TO DEVELOP CREATIVITY BY PLAYING

CUM PUTEM DEZVOLTA CREATIVITATEA COPIILOR

PRIN JOC Abstract: In the course of the daily problem -solving activities, creativity has an important influence in reaching the best performance.We analyse different methods of divergent problem-solving, then we lead the reader through playful exercises to discover alternatives and, through that, to support, develop creativity. Cuvinte cheie: creativity, playing, method ,, A kreativ emberre nem az a jellemző, hogy félkézzel is el tudja végezni azt, amit mások kettővel csinálnak.” Kit nevezünk kreativnak? Kreativnak nevezzük azt aki találékony, illetve leleményes, teremtő és újat alkotó, ötletes vagy éppen csavaros eszű, hamar feltalálja magát, illetve gyors áttekinthető képességgel rendelkezik, de lehet élelmes és ravasz, eredeti megközelitésű vagy praktikus megoldásokat alkalmazó, azt akinek találmányai vannak. A kreativitás egyértelmű meghatározását az irodalomban sem találjuk.A vélemények eltérnek. Egy biztos, az előbbi felsorolás

265

valamennyi elemének nem kell egyszerre fennálnia ahhoz, hogy valakit kreativnak tartsunk. Jól konkretizálható a kreativitás megléte például az irók, különösen a költők vonatkozásában, ami esetünkben a megfelelő, találó versrimek keresésében és kiválasztásában nyilvánul meg. A különböző logikai, ún. fejtörő feladványokkal való foglalkozásban talán még inkább megnyilvánulnak a kreativitás ismérvei, ugyanis egy sor lehetséges változatot kell végiggondolni amig eljutunk a megoldáshoz. A kreativitásnak szerepe van az emberi kommunikációban is, Montágh Imre néhai nyelvművelő és beszédtanár szerint a gesztikulálás teszi kreativabbá a mondanivalót. Ha valamely probléma megoldása során nem a szokásos módon reagálunk, akkor ezáltal másokat meghökkentünk, sőt egyes esetekben stresszhatást is kiválthatunk.Jelen vizsgálódásunk szempontjából viszont ennek forditottját tartjuk érdekesnek, mivel tapasztalat szerint stresszes állapotban a kreativitás mértéke fokozódik. Képzeljük el például, hogy a lakásunk bejárata előtt állunk, nincs otthon senki, és gyorsan be akarunk jutni.Sietségünkben a kulcs beletörik a zárba. A felfokozott idegfeszültség állapotában, kinunkban és zavarunkban hirtelen egy sor variáció jut eszünkbe, amit csinálni lehetne. A példa emlitésével nem kivánom végigjárni a lehetséges megoldásokat, csupán a szituációt jellemeztem. Egyidejűleg egy másik marginális jelenségre is fel kell hivni a figyelmet, ugyanis a felfokozott kreativitás gondot is jelenthet abban az esetben, ha nem társul kellő kitartással és koncentrációkészséggel. A fokozott kreativitás inkább a fiatalabbak körében jelentkezik. A pedagógia éppen ilyen esetben jut fontos szerephez azáltal, hogy a fiatalokat csak megfelelőkeretek között hagyja tevékenykedni. A század elején még általában a művészek, ezen belül is a képzőművészek jellemzésére alkalmazták a kreativ szót, ezzel is hangsúlyozva az alkotótevékenységet. Ma már a legtágabb éretelemben használjuk, jóformán valamennyi szakterületre vonatkozhat, illetve bármely cselekvés lehet kreativ jellegű. Donald O. Hebb megfogalmazásában:, ,a kreativitás képesség az új gondolatok létrehozására (amelyel mindenki rendelkezik), bár a kifejezést gyakran úgy használják, hogy az csupán nagy művészek és gondolkodók nagy hatású teljesitményeire vonatkozik.”

266

Picasso, csakúgy mint M.C.Esches vagy korábban Leonardo da Vinci balkezesek voltak. Ezt azért hangsúlyozom, mert a neurobiológus Hámori József kimutatta, hogy a jobb agyfélteke képességei előnyösebbek az új, azelőtt soha nem hallott-látott tapasztalatok, információk feldolgozásában. Balkezesek esetében éppen a jobb félteke működik intenzivebben és emiatt válhatnak kreativabbakká. A kreativ fogalomkört, a hétköznapi beszédben, sokszor egybemossák a konstruktiv magatartással, azonban ez a kiterjesztés félrevezető. A divergens feladatmegoldás és a kreativitás kapcsolata A témakör egyik kiváló kutatója Edward de Bono angol pszichológus fogalmazta meg a kreativitás egyik fontos megnyilvánulását, ha úgy tetszik, módszerét, melyet ő, ,lateral thinking”-nek nevezett. Magyarul csak körülményesen fejezhető ki: a megoldások többféle változatának feltárása, másként a horizontálisan egymás mellett található lehetőségek végiggondolása, majd azok közül való választás.Természetesen olyan egzakt tudományok területén, mint a matematika, ez a módszer nagyrészt nem, vagy kevéssé alkalmazható, ott ugyanis arra az egy megoldásra kell rátalálni, amelyik egyáltalán létezik. Ilyen esetben a megoldási processzus rögtön vertikális irányba indul. Az élet más területein általában a vertikális megoldás módszerét követjük, vagyis már ismert módon, lépésről lépésre azonnal a célhoz közelitünk, nem szokás azt elemezgetni, hogy miként lehetne még másként elvégezni a feladatot, eljutni a célhoz.De Bono a lateral thinking módszerében nem a szokásos lehetőség követését, hanem mindenekelőtt a többféle megoldás feltárását tartja fontosnak. Valahogy ez a megközelités hasonló lehet a gyöngyhalász ismert munkamódszeréhez, amelyet ilyen oldalról vizsgálva azonnal magától értetődőnek itélünk, fel sem merül bennünk egy másfajta, a tulajdonképpeni konvencionális megoldás.Az utóbbi szerint ugyanis neki minden lemerülés alkalmával csak egy kagylót kellene felszinre hoznia, utána felöltöznie és hozzákezdenie a kagyló felnyitásához, majd levetkőzve újra lemerülnie.Magától értetődően a célnak sokkal megfelelőbb, ha egy mennyiségű kagylót hoz fel egyszerre, és csak ezután lát a kagylók felnyitásához.

267

E példa kapcsán könnyen belátható és válik érthetővé a horizontális gondolkodás módszere, sőt annyira kézenfekvő, hogy eszünkbe sem jut az, hogy ezt másként is el lehetne végezni. A szakitodalom a vertikális megközelitési módszert legtöbbször konvergensnek, mig az alternativák keresését lehetővé tevő, horizontális megoldási módszert divergensnek nevezi. A kreativ személyiségre jellemző a nyitottság, a konformizmustól való mentesség és az ellentétes személyiségjegyek együttes megléte. Utóbbira példa lehet az érzékenység, valamint a céltudatosság egyidejű megléte. Az életben elénk kerülő feladatoknál mégis könnyen beleesünk az általunk ismert vagy kedvelt megoldások csapdájába, pedig kis gondolkodással feltárhatnánk egy sor további lehetőséget.A konvencionálistól eltérő megoldások közötti válogatás során kiderül, hogy ezek közül melyik a leggyorsabb, a legolcsóbb, a legkellemesebb, a mások által elvárt, a nekünk tetsző vagy éppen az optimális.Tehát ne csak a kézenfekvőt keressük, mert létezhet kedvezőbb megoldás.Példaként vegyünk egy gyakran felmerülő problémát: rendszerint számtalan útvonalon juthatunk el a megadott cimre, és a választható közlekedési eszközök is különfélék lehetnek, tehát a megoldás is igen sokféle módon valósulhat meg. Ha utánagondolunk, akkor rájövünk, hogy sokszor bizony nem a legmegfelelőbb útvonalat vagy járművet választottuk. Új megoldások keresése során ne ragaszkodjunk szó szerint az ismert közmondáshoz: járt utat a járatlanért el ne hagyd. Szokatlan használat, játék vagy teszt? Miként lehet rászoktatni magunkat a többféle megoldás keresésére, a lateral thinkingre? Ennél a pontnál merül fel a játékos módszerek alkalmazásával történő fejlesztés. Jól illusztrálható ez az út most már játékosan. Mindennapi tárgyakat vizsgálva, játékos folyamat keretében, játszás során járjuk körbe a szokatlan kérdéseket. Nézzünk erre egy példát és vegyük számba, mi mindenre lehet használni a klasszikus ceruzát azon túl, hogy irni-rajzolni lehet vele. A legelérőbb dolgokat művelhetjük a segitségével, és ezeket egymás után elemezve, valójában játszunk: magnókazettában a

268

kiszaladt szalag visszacsévélésére; a cédrusfa illatának demonstrálására, ha megdörzsöljük, a benne lévő grafitszál elektródaként alkalmazható; tárcsás telefonkészüléknél, ha ujjunk helyett használva a hivott szám választására; pénzérme képének papirra másolásához a ceruza kihegyezettlen végét alkalmazva; játékos pörgettyű száraként használva, ha egy közepes méretű, kilyukasztott kartontárcsát húzunk fel rá; reklámhordozóként; karmesteri pálcaként zenekart vezényelni vele; hasonló módon bűvészek számára varázspálcaként szolgálhat, stb. A példaként kiragadott rövid sorozatból is érzékelhetjük, mennyi mindenre használhatjuk és használjuk is a ceruzát. A játékos vizsgálódás után már nem csodálkozunk a különös kérdésfeltevésen, és tapasztalni fogjuk a tapasztalni fogjuk a megszokottól eltérő gondolkodásmód hatását. Utóbbi bemutatott módszer összehasonlitó mérceként is felhasználható, ahogy tesztjében az angol J.P.Guilford ezt javasolta.Ez az ún. szokatlan használat. A gyakoroltató feladatok illusztrációjaként a példák sorát hozhatjuk fel. Például a gémkapocs, a tégla, a játékkártya, a szigetelőszalag, a lakáskulcs vagy éppen a keménytojás felvetésével, tehát mire használhatók még azonkivül, mint amire eredetileg szánták őket. A gyakorlatok során a résztvevők új és újabb felhasználási lehetőségeket vetnek fel. Ezzel egyben hozzászoknak az alternativák végiggondolásához, hiszen egy valóságos probléma felmerülésekor is hasonló módon lehet számba venni a lehetséges megoldásokat. Az ezzel való elvi játék során derül ki, hogy az életben mennyi minden nem jut eszünkbe az egyébként alkalmazható lehetőségek közül.Ha valaki ebben a szellemben kezd el gondolkodni, mindjárt új távlatok nyilnak meg a számára.Idekivánkozik egy kinai mondás: Hallom és elfelejtem; látom, akkor megjegyzem; csinálom és megértem.Vagy az angol mondja: Learning by doing. Végig kell járni ezt az utat, tehát csinálni kell, és igy érthetővé válik a gyakorlatban mindaz, amiről eddig beszéltünk: a módszeres alternativaelemzés.

Verbális játékok A kreativitás fejlesztéséhez más tipusú verbális játékok is igen jól hozzájárulnak, közülük kettőt mutatunk be:

269

Közmondások vagy szólások egy-két mondatos körülirása, elrejtése oly módon, hogy az új meghatározás jól adja vissza annak lényegét, ugyanakkor komoly fejtörést jelentsen az eredeti mondásra rátalálni. Lássunk két példát:, , Fogyatékos állat is kerülhet fennmaradását megoldó helyzetbe” ( vak tyúk is talál szemet).,,Nem földrengés okozta helyrehozhatatlan kár.Bár romok nincsenek”. Ez pedig nemritkán elhangzó kijelentést, keserű megállapitást rejt (Egy világ omlott össze bennem). A másik játék néhány kereskedelmi vagy üzleti tevékenység szlogenszerű megfogalmazása, illetve termékre jellemző márkanév kitalálása, ezek rövid, ugyanakkor informativ, jól megjegyezhető esetleg még reklámizű szavak legyenek. Csoportfoglalkozás során igen szórakoztató játék. Magas fokon űzve betűszavas rövidités is lehet, és az elhangzó javaslatok közül jól kiválasztható a legfrappánsabbnak itélhető megoldás. Az utóbbi révén a költészet területéhez közelitünk, bár a mi esetünkben a szellemes, találó megfogalmazások kerülnek előtérbe, mintsem a fenkölt gondolatok. Mindkét játék próbára teszi kreativitásunkat, és ezt használjuk ki. A szóbeli fejtörő kérdések izgatóak és érdekesek, alkalmasak a kreativitás fejlesztésére is, bár leginkább IQ-gyakorlatként szolgálnak. Csavaros eszűek számára szellemi versenyt jelentenek, a mindennapi életben azonban kevéssé fordulnak elő. Két, kevéssé ismert fejtörő feladatot mutatok be, amelyek elsősorban kreativitásunkat teszik mérlegre. Ybigniew Pietrasinski emliti a következő esetet: Ajándékozás céljából vásárolt többször körbetekerhető nyakláncban váltakozva fehér és fekete gyöngyök sorakoznak egymás mellett.Utolsó pillanatban fedezzük csak fel, hogy egy helyen,-nyilván véletlenül- három fekete gyöngy kerül egymás mellé, megbontva az egyenletes felépitést és lerontva az esztétikai összbenyomást.A gyöngysort nem akarjuk a szépséghibával átadni, a problémát tehát meg kell oldani.Becserélés nem lehetséges, újrafűzésre már nincs idő, mégis megoldást kell találni a váratlanul felmerülő problémára. De hogyan? Elárulom: az egymás melletti háromból két fekete gyöngy összetörésével juthatunk el a célhoz ( mondjuk egy kemény tárgy, például egy kéznél lévő kapukulcs vagy egy darab kő segitségével).

270

A megoldás drasztikus, de egyszerű és kevés embernek jut eszébe, hogy adott esetben éppen a rombolás az egyetlen lehetséges választás. A paradox látszat ellenére, ez a megoldás is kreativ. A másik fejtörő már párbeszédes formában bonyolitható. Egy előttönk tornyosuló, igen kiterjedt méretű fal másik oldalára kell rövid időn belül valahogyan átjutnunk, és ehhez nem áll rendelkezésre semmilyen segédeszköz. Kérdezni szabad. A résztvevők nyilván mindenféle lehetőséget végigvesznek, ezek között egy sor igen bonyolult is felmerül. Miből van a fal? Milyen vastag? Milyen magas? Van-e kéznél létra? Van-e közben fa? A talaj kikaparható-e alatta? Milyen kiterjedésű a fal? Folytathatnánk a sort, de bátran elháritható minden igény, mert a legszimplább és egyben célhoz juttató kérdés merül fel a legritkábban, nevezetesen: van-e ajtó a falon?

Van, és ez a megoldás! A feladatot Marco Meirovitz ( a,,Master Mind” nevű kiváló gondolkodásfejlesztő játék kitalálója) használta annak demonstrálására, hogy a legtriviálisabb eshetőségre senki sem gondol, ugyanis csak egy kilincset kell lenyomni. Tagadhatatlan, hogy a lehetőségek végiggondolása kreativ tevékenység, pontosabban szellemi sikon kifejtett hatékonysági próba.A nemzetközi MENSA-szervezet magas IQ-val rendelkező tagjai alkalmazzák a játékos módszereket egymás szórakoztatására, szellemi képességeik csiszolására. A kreativitás mértékére nem adható abszolút mérőszám. Bár léteznek tesztek az összehasonlitásra, de ezek csak szelektiv módon határozzák meg az illető tulajdonságait, és ilyen értelemben még annyira sem adnak választ, mint amennyire az intelligencia mérése során szokás értékeket meghatározni. Utóbbira pedig sokféle kritérium és teszt létezik, amelyek mindegyike igy is csak egy-egy irányból közelit. Ay IQ-tesztek univerzalitásáról még mindig vitatkoznak a kutatók.

271

Eszközös játékok Érdekes eredményre vezet az is, ha ezeket a folyamatokat közvetlenül táblás játékok segitségével gyakoroljuk.Az absztrakt stratégiai játéknál, a sakknál mindenki számára természetes, hogy egy-egy lépés megtétele előtt egy sor alternativát gondolunk végig, és próbáljuk meg kiválasztani a legkedvezőbb lépést. Vannak ennél egyszerűbb társasjátékok is, ahol az általunk felvetett elvet ugyancsak jól nyomon lehet követni, és egyben érzékelhetjük a kreativ gondolkodás játékos úton való gyakorlását. A labirintusjátékok (például zegzugos, nemegyszer zsákutcában végződő pályán vezetett golyók eljuttatása a kiindulópontból egy belső parkolóhelyre) kivállóan illusztrálják a közlekedési alternativák kicsiben történő modellezését. Váratlan fordulat demonstrálására a szárral ellátott, kissé lecsapott gömb alakú pörgettyű szolgálhat.A jelenség sima felületen történő megpörgetés után következik be, előzőleg azonban tegyük fel a kérdést: Mit fogunk tapasztalni? A feladat ez esetben a feltett kérdés megválaszolása, de ezen túlmenően a lehetséges ok meghatározása.Nem várt jelenségnek lehetünk tanúi, ugyanis hamarosan megfordul és fejtetőre áll, igy pörög tovább.Ennek oka, hogy a görbült felület mentén érintkezik az asztallappal, és nem egy pontszerű csúcs körül forog. A tárgyakkal megvalósuló játékos improvizáció is kivállóan alkalmas a gyors problémafelismerés gyakorlására.Valamely kézbe adott tárgy segitségével létrejövő szituációs játék sok tanulsággal szolgál, mert alkalmat ad a gyors helyzetfelismerésre és a kreativ rögtönzésre. A feladat, hogy az illető tárggyal az eredeti rendeltetéstől eltérő, de valószerű tevékenységet kell végezni, illetve azt szóban kell körülirni. Ilyenkor célszerű ugyanazt a tárgyat egymás után több résztvevőnek is átadni, ami még jobban inspirálja a csoport tagjait a különféle új helyzetek kitalálására. A feladatmegoldás és ezen belül a kreativ megközelités érdekes módon jelentkezik a gondolkodásfejlesztő logikai játékok esetében. Megoldási folyamatok tipusai:

- matematikával alátámasztott elméleti út; - véletlenszerű megoldáskeresés; - rajzban fölvázolva a lehetséges célt( anélkül, hogy a konkrét

játékot kézbe vették volna);

272

- szemlélődve, spekulativ módon keresve a megoldást; - egyedül bajlódók; - csoportban, másokkal együttműködve dolgozók; - szisztematikus kérdezgetéssel közelebb jutni a

végeredményhez; - szivósan, kitartó és lelkiismeretes megoldáskeresők; - hamar feladók ( vagy kevéssé kudarctűrők);

Problémamegoldás váratlan helyzetben Kreativitással kapcsolatos kérdés, hogy miként reagál valaki a hirtelen felmerülő jelenségekre, másként fogalmazva: milyen reflexeket vált ki belőle a váratlan helyzetekben való viselkedés, magatartás.Leginkább sokkoló hatással van az illetőre a megoldandó probléma, de legjobb esetben is csak egyfajta- és legtöbbször nem a legmegfelelőbb-felülkerekedési lépés jut eszébe.Az élet persze kiszámithatatlan és elképzelhetetlen helyzeteket teremt, amelyekre nehéz előre felkészülni.Ilyen helyzet adódik például akkor, ha valaki éléskamrájában hirtelen egy egérrel találja magát szemben, vagy egy tömegközlekedési eszközön lopás fordul elő, amelynek mi vagyunk a szenvedő alanyai. Mindennapi életünkben tömegével adódnak váratlan- nemegyszer tragédiával fenyegető- helyzetek, gondoljunk például az utcán előforduló balesetekre. Bár különleges esetekről van szó, mégis, valamennyire hozzá lehet szoktatni magunkat a meglepő helyzetekben való reagálásra és magatartásra. Nyilván csak általános módszer gyakorolható vagy fejleszthető ki, melynek révén hasonló esetekben alkalmazható sémákat sajátithat el valaki. Rendszerint, egy nyugodt társasági együttlét, játékos folyamat közben hirtelen elhatározással olyan feladat elvégzésére szólitjuk fel az illetőket, amelynek során azonnal kell megoldást találniuk a problémára.Azt állitjuk, hogy mindez szintén összefügg a kreativitással. Célszerű valóságos feladatot megadni, amely nem lehet zavarba hozó vagy nevetségessé tevő, sem beugrató jellegű, mint mondjuk a, , ki van szakadva a ruhád” ráijesztés. Lássunk egy példát: felkérjük a társaság egyik tagját, hogy védjen ki egy intenziv gyomoröklözést, egy másikat pedig arra, hogy ezt hajtsa

273

végre.Annyi segitséget felajánlunk a túlzó erejű vagy nagylendületű ütés elkerülésére, hogy mindketten álljanak egy kiteritett újságpapirra. Az újságot a helyiségben bárhová lefektetheti csak sima felület legyen. A feladat egyik legötletesebb megoldása az, ha a két szoba közötti ajtó küszöbére helyezi el az újságpapirt, és miután a, ,bokszolásra” felszólitott partner már ráállt az egyik oldalára, akkor a szenvedő fél becsukja az ajtót, majd maga is rálép a maga felére.Az ajtó igy kettőjük közé került és elválasztja őket, ezért a bokszolás illuzórikussá válik.A probléma megoldására felkért partner kezdetben nyilván meghökken vagy éppen megbotránkozik a szokatlan feladaton.A bemutatott megoldást nevezhetjük ravasznak is, de alapvetően mégis humoros jellegű, és a váratlan helyzetre való hozzákészülés jól végigvezet a folyamaton, érzékeltetve a szokatlan problémán való felülkerekedés egyik lehetőségét. Váratlan és meglepő helyzetek naponta fordulnak elő az ember életében, maga a gyermeknevelés is mindig új és új feladatok elé állitja a szülőket, nevelőket, amelyek megoldása rendszerint azonnali reagálást igényel. Pedagógiai szempontból nézve, sajnos nem minden esetben választjuk a legmegfelelőbbet. Gondoljunk az alkalmazott dicséret vagy a kirótt büntetés szükségességére vagy helytelenségére.Van aki azt tartja, hogy az élet túlnyomó részben rögtönzések egymásutánjából áll. Ha elfogadjuk ezt az álláspontot, akkor a kreativitásra még inkább szükségünk van. Gyors elhatározást kiván a következő két szituáció is, melyek szerencsére csak ritkán fordulnak elő. Valamely szines folyadékkal teli edény borul fel, és tartalma ráfolyik egy vadonatúj asztalteritőre, kellemetlen foltot okozva. A másik eset rendkivüli, sőt katasztrófaszerű, az előbbinél sokszorosan nagyobb bajt jelenthet egy véletlenül bekövetkező karácsonyfatűz, amely pánikszerű reagálást vált ki.Az utóbbi példa különösen próbára teszi lélekjelenlétünket, blokkoló hatású lehet. Valamennyi emlitett eset könnyen kizökkent nyugalmunkból, és igényli kreativitásunkat.

A játékos kreativitásfejlesztés optimális közege: a csoport A közösségben megvalósuló játékos kreativitásfejlesztés nagyfokú hasonlatosságot mutat az ún. brain-storming( magyarul: ötletroham

274

vagy vihar) módszerhez. Ennél ugyanis a csoportban való, egymással versengő, egymást túlszárnyalni kivánó megoldáskeresés mindennél jobban serkenti a résztvevőket az új és még újabb lehetőségek megtalálására.Eredményessége sokkal kedvezőbb, mintha magunkba merülve, egyedül tennénk ezt, mondjuk visszavonulva egy bezárt szobában. Bár utóbbihoz hozzátehetjük, hogy mindez annak ellenére van igy, hogy a kikapcsolódás már önmagában is képes hatékonyabbá tenni a kreativitást. Már az eredeti angol kifejezés is utal arra, hogy ez a módszer Amerikából indult. Azóta a Távol-Keleten, különösen Japánban, Dél-Koreában és Tajvanon is használják. A megoldások sok esetben meghökkentő vagy frappáns megközelitést jelentenek, de ez is a cél. Egy ismert fiatal orgonista emlitette, hogy új darabok tanulása során mindig a végén, az utolsó szakasz megtanulásával, begyakorlásával kezdte a munkát, ami mögött az a megfontolás rejlett, hogy egy hosszú zenedarab nyilvános, közönség előtti bemutatója alkalmával az elején még friss volt és könnyebben tudott emlékezni a részletekre,mig később, ahogy fokozatosan fáradt, egyre nagyobb erőfeszitést jelentett számára felidézni a részleteket.Az általa alkalmazott tanulási módszerrel viszont kompenzálni tudta az egyre növekvő fáradtságérzés hatását azzal, hogy az élesebben rögződött és jobban begyakorolt utolsó szakaszra könnyebben emlékezett vissza, és ezáltal azt nagyobb rutinnal játszotta el.Más esetekben igaz az, hogy a meghökkentő kivitellel már eleve fél sikert ér el valaki, még abban az esetben is, ha nem az a legtökéletesebb megoldás. Természetesen a valóságban felmerülő feladatok, problémák jóformán minden esetben különböznek egymástól, mégis a résztvevők a játékos fejlesztés eredményeként módszert, hozzáállást tanulnak meg, hozzászoknak a lateral thinkinghez, az elemző, mindenfélét számba vevő módszerhez. A kreativ ember még azon is képes javitani, változtatni, amit már mindenki végső megoldásnak tekintett.

A kreativitás szerepe és értékelése Amerikában Amerikában sokkal jellemzőbb vagy általánosabb a kreativ magatartás mint Európában.Ezzel nem azt állitjuk, hogy ott mindenki

275

ilyen, és az öreg kontinensen meg mindenki konvencionális gondolkodású.De tagadhatatlan, hogy itt inkább ahhoz vagyunk szokva, hogy minden,, egyenes vagy rá merőleges”, közbenső utakat, módszereket alig alkalmaznak.Ez a kategórikus megállapitás talán azzal függhet össze, hogy a tengerentúl az újszerű megoldásoknak általában nagyobb a társadalmi megbecsülése, nagyobb a sikerük, és ez jobban serkenti az embereket az oldalirányú, szokatlan, ugyanakkor eredményes, új utak keresésére, alkalmazására.Ott nem csak a szokványos elvárásoknak megfelelően cselekszenek. Ezt a magatartást,,Yankee leleményességnek” is nevezik,ami azon az ideológián alapul, hogy saját problémájára mindenki maga találja meg a megoldást.

Miként támogassuk a kreativitást A modern világ felgyorsult tempója ma már alig teszi lehetővé az elmélyült, megfontolt cselekvést, sok ellenható tényező működik, a társadalmi fejlődés meg inkább elszigeteli egymástól az embereket, mintsem összekapcsolná, vagy gondoljunk a televizió kifejezetten felületes-felszines ismeretekhez szoktató hatására, és szinte már felesleges is emliteni a számitógépek helyesirásról, de különösen az önálló gondolkodásról leszoktató hatását. Ezek nem egyenrangú hatások, de abban egyformák, hogy valamennyi veszélyezteti, embertársaink, de kükönösen a gyerekek képességeinek, személyes tulajdonságainak alakulását. Különösen az utóbbiakat figyelembe véve, kiemelten kell törődnünk a kreativitás fejlesztésével. A gyerekek felé közvetitendő jó tanács: legyenek kreativak-használják a fantáziájukat.A gyerekek beiskolázása is ott sikeres, ahol megfelelő átmenet van az óvodából az általános iskola felé, vagyis kezdetben még többet játszanak, mint tanulnak.Jó példákat több helyen találunk, az Origami és más, a kézügyességet és kreativitást igénylő-fejlesztő játékok alkalmazásával vagy a táblás társasjátékokkal operáló képzésben. A.J.Cropley ausztrál pszichológus emliti,, A pszichológiai vizsgálatok egész sora mutatta ki, hogy a gyermekek játéktevékenysége kreativitásuk mértékével korrelál.” Azok a gyerekek akik fiatalkorukban többet játszottak, felnőttkorukban kreativabbaknak mutatkoztak kortársaiknál.Az egyik sikeresen működő, váci tehetséggondozó középiskola matematikusa

276

határozottan megfogalmazta, a tehetség kibontakoztatásának három szükséges feltételét: kreativitás, intelligencia, motiváció.

Példák és zárógondolatok Végül egy logikai feladatot ismertetünk, amelyben próbára tehetjük kreativ gondolkodásunkat. Három üvegpohár és egy A4-es méretű papirlap szükséges, illetve csak ezeket lehet használni. A cél két egymástól kb.15cm-re felállitott pohár közé, de egyidejűleg azok fölé, egy harmadik elhelyezése úgy, hogy az a két előző pohár, egyikét se érintse. Mindezt egy sima és üres asztallapon valósitsuk meg. Megoldás: a papirt sok apró, hosszirányú hajtogatással harmónikázzuk majd áthidalóként a két pohárra fektetjük. Ez igy, elég merev felületet alkot, amelyre a harmadikat már nyugodtan ráállithatjuk. Azok számára pedig, akik eddig eljutottak, és türelmesen átrágták magukat e dolgozaton, álljon itt egy nehéznek látszó, de mégis könnyed, illatos és szó szerint veendő kérdés, mely az agyafúrt gondolkodásmód sikeres elsajátitásának egyfajta kontrolljaként is szolgálhat. Melyik az a virág, amelyet ha tiz percig alulról szagolunk, az, az életünkbe kerül?

Megoldás: a tavirózsa vagy a vizililiom

Összefoglalva elmondhatjuk, hogy egy-egy feladatnak elvileg sok lehetséges és helyes megoldása létezik, amelyek meghatározzák a teljesitményt és a hatékonyságot. Utóbbit még a felmerülő ötletek száma, változatossága és eredetisége is jellemzi. A célhoz jutás alternativ módszereinek keresésében a kreativitásnak alapvető szerepe van, ami viszont játékos úton is jól gyakoroltatható és fejleszthető. A kreativitásra jellemző személyi tulajdonságok támogatása igen fontos feladat, még akkor is, ha a fogalom egzakt definiciója még várat magára.A bemutatott példák kiindulási alapként szolgálhatnak pedagógusok és más továbbképzésben dolgozók, oktatók számára. Az ismertetett módszerek rendszeres alkalmazásával nemcsak szórakozást nyújthatunk másoknak, hanem a hasznukra váló tulajdonság fejlesztését is elérjük.

277

Irodalom:

• Bagdy, Emőke., Telkes, József, (1988), Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában, Tankönyvkiadó, Budapest.

• Benett, G.K., Doppelt, J.E., Madans, A.B., (1968), What is creativity? Journal of Creative Behaviour.

• Croplei, Arthur, J., (1973, Creativity and Culture. Educational Trends, N.Y.

• Cora, Besser,-Sigmund., (1997), Fedezze fel kreativitását! Bioenergetic Kft.

• Hebb, Donald, O., (1983), A pszichológia alapkérdései, Gondolat Kiadó, Budapest.

• Lénárd, Ferenc, (1982), A gondolkodás hétköznapja, Akadémiai Kiadó, Budapest.

• Lénárd, Ferenc, (1978), A problémamegoldó gondolkodás, Akadémiai Kiadó, Budapest.

• Lénárd, Ferenc, (1982), Képességek fejlesztése a tanitási órán, Tankönyvkiadó, Budapest.

278

ISSN 1842 - 077X 7 (2008), p. 278 - 285

Akademik Grozdanka GOJKOV, Vršac Procene efikasnosti poučavanja na univerzitetu u Srbiji1

SKICA ZA PORTRET EFIKASNOG UNIVERZITETSKOG PROFESORA

SCHIŢĂ PENTRU PORTRETUL PROFESORULUI

UNIVERSITAR EFICACE

Abstract: Many higher education faculty still aspire to the old, traditional model of “expert to acolyte” where students looked to them for an agenda and identification of what is and what is not important. Now, the faculty must become not only experts in their fields, but facilitators of student learning. In truth, the relationship of faculty to student in style of postmodern pedagogy is also provider to consumer, with the expectation less that the student “please” the instructor, then that the instructor please the student. Ideally interaction will be in a collaborative relationship toward shared goals where students are engaged learners as full partners, but students must be engaged on some level or levels to attend, persist, learn, and succeed.

Rezumat: Prin canalizarea constructivistă a schimbărilor în învăţământ, sau prin modelele didactice postmoderne care se bazează pe ea, majoritatea Universităţilor din Europa, dar şi mai larg, se angajează la analiza necesităţilor pentru schimbările şi realizările tendinţelor spre o eficacitate, se analizează priorităţile şi strategiile. Printre altele, se simte necesitatea evaluării şi autoevaluării activităţii profesrilor, dar şi a universităţilor şi facultăţilor. Totuşi, sunt prea puţine modele eficiente care pot să aducă decizii reale.

1 Ovo je deo nalaza; Šire o ovome videti u Pilozi postmodernoj didaktici, VPŠ, Vršac, 2005. god.

279

Cuvinte cheie: modelele didactice, realizări, tendinţe

Sa konstruktivističkim okvirom za usmeravanje promena u vaspitanju i obrazovanju, ili sa postmodernom didaktikom i didaktičkim modelima koji se na njoj zasnivaju, većina univerziteta u Evropi, pa i šire, angažuje se na razmatranju potreba za promenama i ostvarenje težnji ka većoj efikasnosti; sagledavaju se prioriteti i stragije. Medju njima su, pored ostalih, i stalna potreba za vrednovanjem i samovrednovanjem rada profesora, pa i univerziteta, odnosno fakulteta. Medjutim, malo je korisnih modela koji bi usmeravali stvarne odluke. Brojni radovi u inostranoj literaturi informš'u o nekoliko trendova koji sada već karakterišu i obećavaju da će i u sledećoj dečeniji karakterisati visoko obrazovanje. Izdvojićemo neke od njih:

- takmičenje za prikupljanje fondova i privlačenje studenata; - efikasnije rukovodjenje, - verovatno račionalizačija mreže; - spečijalizačija institučija( fakulteta); - zahtevniji studenti koji traže i sve će više tražiti fleksibilne

obrasče podučavanja kojima će se poboljšati njihov uspeh u karijeri;

- izazovniji programi za učenje i istraživanje; - uža integračija na lokalnom i regionalnim nivoima, uz

istovremeno medjunardno umrežavanje; - za mnoge zemlje u središtu vizije visokog obrazovanja je

očekivanje da obrazovanje može da da značajan doprinos razvoju društva koje uči, ne samo negovanjem ideje kao što je učenje tokom čitavog života, već i usavršavanjem svojih kapaciteta da odgovore na medjunarodne standarde (u oblasti podučavanja, stipendija i istraživanja).

Kao značajna novina i sa puno nade se u to gleda je samovrednovanje i samoocenjivanje profesora, a u sklopu podsticanja efikasnosti je i vrednovanje profesora od strane studenata. Ovo je, naravno, samo jedan od momenata koji treba da potpomogne ukupne promene na univerzitetu od koga se očekuje da sve jasnije odgovara na zahteve savremenog poslovnog sveta. Uz dužno poštovanje za napore koji se na ovom području čine i veru u dobronamernost, ostaje utisak da se ovom vrlo kompleksnom pitanju u Srbiji prilazi bez dovoljno

280

akademske diskusije i naučnih istrazivanja koja bi potrepljivala i ozbiljnije argumentovala načine vrednovnja koji se nespretno guraju i, po skromnoj oceni autora ovih redaka, čini se više štete nego koristi, jer simplifikacija na ovom osetljivom području ne pojednostavljuje problem, nego ga, naprotiv, produbljuje. Mnogi bi se autori slozili u oceni da se univerzitet u mnogim zemljama, pa i u našoj, koja je u tranziciji »transformiše«i to u pravcu od zaštičenih institucija modernog sveta u javne uslužne organizacije u postmodernom dobu, te bi se malo autora složilo sa konstacijom da novi trendovi zahtevaju nova fundamentalna promišljanja o svrsi i strukturi visokog obrazovanja. Problem je u tome što univerzitet i u razvijenim zemljama prolazi kroz složeni period. Za većinu zemalja razvijenog sveta (SAD, Englesaka, veći deo zapadne Evrope, osim u manjoj meri u Nemačkoj i Francuskoj, a svakako i u istočnoj Evropi, pa i u Australiji) karakteristično je kresanje finansijskih mogučnosti univerziteta, a ono što se od njih očekuje podrazumeva obrnutu situačiju. S druge strane, osnovne pedagoške ideje, proklamovane još pre desetak godina (empatija, komunikacija i participacija) u praksi zemalja koje su ih inagurisale kao glavno sredstvo za postizanje uspešnih primena u društvu, u praksi nisu dobile adekvatan izraz. Kritičari stanja na univerzitetu danas, ne samo kod nas, ističu činjenicu da se i pored zagovaranja suprotnog, prečesto se novi pristupi uvode administrativnim, izvršnim ukazima, ili kroz strategiju centralizovanog menadžmenta. A, nažalost, ne retko ishitrenim ad hoc intervencijama planiranja, kao odgovor na dugogodišnje zapostavljanje. Za nas je još uvek retkost da se u organizovanje strateških poduhvata uključe najbolji poznavaoci odredjene oblasti, te da se u postupku participativnog donošenja odluka uvaži njihovo iskustvo, kao i sposobnosti uvidjanja problema. Analize najčešće počivaju na malo nalaza akademskih istraživanja, a strategije promena, utisak je, upravljaju se spoljašnjim faktorima (Evropske asocijacije, nevladine organizacije i sl. obezbedjuju fînansije za projekte koji nisu od značaja za krucijalna pitanja strategije promena u sistemu, tako da univerzitetska kultura i donošenje odluka još uvek nije u saglasju i kao da se i ne vide jasni obrisi i tempo promena. A univerzitet, pored i dalje prisutne političke, birokratske sve više prostora u organizovanju života

281

i promena, kao da ima i anarhijska institucija (pronalaze se značenja u zajednici autonomnih »glumaca«, iako se već odavno zna, u akdamskim krugovima, da se organizaciona dinamika ovih institucija dosta razlikuje od načina funkcionisanja poslovnog sveta, država, svojojm rešenošću, koju na kraju svede na račun, nastoji da univerzitet što više gura ka modelu korporacija, omalovazavajući pritom konvencionalnu ideju o univerzitetu kao autonomnom entitetu. U modelu korporacija koji se sve više nameće u većini domena funkcinosanja univerziteta posebno je iritirajuća kontrola operacionih detalja. Univerziteti u Srbiji, posebno beogradski, istrajava braneći stavove po kojima je visoko obrazovanje pre svega u funkciji negovanja ljudskih težnji za promenom i sposobnosti da se čovek nosi sa nesigurnošću i nepredvidivošću, a ne da se na društvo koje uči, a time i na univerzitet gleda kao na konstantno dopunjavanje kapitala za ekonomski napredak. Ove uvodne napomene bile su nam neophodne kako bismo pokušali da stvorimo kontekst za pitanja u oblasti procene efikasnosti podučavanja na univerzitetima u Srbiji. Ovo je pitanje iz razgovora sa katedara i medju kolegama stiglo već na stranice pedagoških časopisa i uporedo sa zalaženjem u njegovu strukturu ističe se i njegova složenost. Kod nas se do sada u oblasti efikasnosti podučavanja istraživalo dosta. Radjena su i brojna akademska istraživanja, a i komparativne medjunarodne studije, ali su mnoga pitanja, vezana za ovu oblast, nažalost, još uvek ostala otvorena. Samo neka od njih su: - šta je efîkasno obrazovanje, - kako se može definisati; - kako se može meriti... Za konačnim odgorima još se traga, a posimisti misle da konsenzus čak i nije moguć. Na odgovore utiče svakako veliki broj faktora, a kao najznačajnija istiČe se činjenica da efikasnost podučavanja uključuje višestruke perspektive. Ističe se čak da bi i metodologija mogla da utiče na nalaze (prikazi višestruke validnosti često dolaze do različitih zaključaka, delimično čak i zbog stavova onih koji interpretiraju nalaze). Problem kojim smo se u ovom eksplorativnom istraživanju bavili odnosio se na mogućnost da se dodje do elemenata efikasnosti na univerzitetu, kako bi se učinio pokušaj definisanja univerzitetske efikasnosti podučavanja. Interesovalo nas je koliko složenost pitanja

282

efikasnosti podrazumeva višestrukost definicije, ili bi se multidimenzionalnost konstrukta mogla uhvatiti jednom definicijom. Ovom smo pitanju pokušli da pridjemo iz ugla efikasnosti nastavnika kroz ocene studenata. Podstičaj za ovo mini istrazivanje dala su, pored intenzivnih razgovora medju univerzitetskim profesorima i dva rada. Jedan od njih je iz naše pedagoške periodike, a drugi je zveštaj o istraživanju, nadjen na internetu.2 Prvi nam je značajan jer je široko snimio problematiku ocenjivanja efikasnosti nastave i nstavnika i založio se za mere opreza, odnosno studiozniji pristup praktičnim pokušajima na ovom području, te se iz njega mogu videti brojni faktori studentske procene nastavnika i efikasnosti nastave, a drugi, jer je bio direktna inspiracija za ideju koja je u suštini metodološkog nacrta kojim smo nastojali istražiti pitanje koje je u osnovi problema empirijskog istraživanja kojim smo želeli da bar delimično bacimo svetlo na ono što se u pokušajima vrednovanja efîkasnosti nastavnika i nastave na prvi pogled teško može jednoznačno definisati i uočiti. U strategiji za koju smo se opredelili nastojali smo da od studenata trazimo da ocene predavače kod kojih su u prethodnom semestru imali predavanja na fakultetu, odnosno na Visokoj školi. Za ovo smo koristili stavke o efîkasnosti podučavanja do kojih smo došli iz literature i za koje su istrazivači izveštavali da su jaki korelati podučavanja. Razjašnjavanje stavki smatrali smo neophodnim pre popune upitnika kako bismo izbegli greške u davanju procene, razjašnjavanju stavki, procedura i si. U izveštaju o istraživanju Suzane Jong, koje smo pomenuli naznačen je veliki broj istraživanja o efîkasnosti nastavnika. Mnoga od njih bavila su se karakteristikama, faktorima, crtama, ponašanjem nastavnika u učioniči, kao i ocenjivanjem instrukcija, procenjivanjem studenata i sl. Po njenoj oceni validnost ocena studenata podrobno je analizirana u literaturi i, uglavnom, podržana unazad dvadesetak godina. Došlo se do nalaza da studentske ocene instrukcija visoko koreliraju sa crtama ličnosti nastavnika. 2 Djukic,M. Studentsko ocenjivanje nastave i nastavnika (pro et contra), Zbornik katedre za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, sveska br. 17,2002.god. i Suzana Joung, i Dale G. Shaw, Žurnal za visoko obrazovanje, Columbus, nov/dec, 1999.god.

283

Nalazi i interpretacija Od 26. stavki u skali pročene regresionom analizom redukovano je14. i došlo se do. 12 prediktivnih (u prilogu), koje su po našoj oceni mogle da prave razliku izmedju efîksnih i neefikasnih predavača. Ove smo nalaze posmatrali klaster analizom, kako bismo došli do opisa efikasnog predavača. Ocene studenata kretale su se od l. do 5. na svim stavkama. Srednja vrednost stavki predstavljena je u sledećoj tabeli: Tabela l: srednje vrednosti i odstupanja stavki Red. br. sred vred. odst. 1. 111 1,98 2. 98 1,75 3. 92 1,64 4. 101 1,8 5. 91 1,62 6. 89 1,58 7. 110 1,96 8. 100 1,78 9. 96 2,3 10. 94 2,7 11. 100 1,85 12. 116 98 U proseku su univerzitetski profesori ocenjeni visoko na osnovu sećanja studenata, što se očekivalo obzirom da se tražilo da studenti ocene onog nastavnika za koga smatraju da je izuzetno efikasan. U regresionoj analizi identifikovane su sledeće stavke, koje su kao grupa proizvele višestruku korelaciju sa globalnim merenjem: 1. vrednost kursa r-o,78 2. motivisanje studenata da daju sve od sebe r- o,62 3. prijatna atmosfera u kojoj se učenje odvijalo r- 0,68 4. organizacija kursa r-o,71 5. efikasna komunikacija r-o67 6. briga za učenje studena Ove su stavke objašnjavale čak 67% varijanse u kriterijumu efikasnosti nastavnika. Dodavanje ostalih stavki povećava varijansu za 1,8 %, što ukazuje da sa ovih 6 stavki može da se opiše efikasnost nastavnika. Takodje, smo diskriminacionom analizom uporedjivali nastavnike i

284

došli do varijabli koje prave razliku izmedju efikasnih i neefikasnih nastavnika. Oni koji su imali visoke rezultate, a očenama 3,8 i 4 ( n=193) bili su u jednoj grupi i oni koji su imali niske rezultate-1,2 i 3 prosečne očene (n=164) u drugoj. Došlo se do nalaza da sledeće stavke prave razliku izmedju posmatranih grupa: Varijabla sred.vred. 1. vrednost kursa 110 2. efikasna komunikačija 101 3. iskreno poštovanje studenata 94 4. organizačija kursa 92 5. motivisanje studenata da daju sve od sebe 89 Najznačajnija medju ovim stavkama je »vrednost kursa«. Najneefiksniji nastavnici su oni koji nisu motivisali studente da uče. Mogli bismo, dakle, čak i sa sledećim stavkama skicirati efikasnost predavača: 1. vrednost kursa, 2. motivisanje studenata, 3. organizacija kursa, 4. efikasna komunikacija, 5. prijatna atmosfera, 6. briga za studente i 7. poštovanje studenata. Ove su stavke podvrgnute dalje klaster analizi u kojoj su posmatrani samo nastavnici koji su ocenjeni ocenama 4 i više (n=203) na opštoj stavci. Ovi nastavnici ocenjeni su kao najefikasniji. Varijable koje su ih opisivale bile su dalje u fokusu ovoga istraživanja. Hijerarhijksi klaster dao je interpretabilni niz od pet klastera efikasnih predavača. Njihovi profili mogli bi se opisati na sledeći način: 1. Najveću grupu i najgušću ( n=175) opisuju najviše ocene po svim stavkama (svaka stavka ima prosečan rezultat iznad 4,7 za sve nastavnike u ovom klasteru); 2. U ovoj grupi (n=66) su predavači sa visokim srednjim ocenama po svim satavkama, osim na stavkama » efikasna komunikacija« i » atmosfera u grupi«; 3. Treći klaster čine predavači koji imaju umerenu srednju ocenu (3,ol) na stavci« organizacija kursa«, iako su druge stavke kod ovih predavača (n= 57) bile iznad 3,9; 4. U četvrtom klasteru su nastavnici ( n=37) koji su visoko očenjeni na svim stavkama izuzev na stavci« motivisanje studenata«; 5. I u petoj klasi je svrstan 21 nastavnik koji ima umerenu srednju ocenu u odnosu na stavku « prijatna atmosfera za učenje«( sred. vred= 2,97), dok su druge stavke imale vrednost iznad 3,89.

285

Klaster analiza identifikovala je pet proflla efikasnih predavača koji su dosta alični, ali se ipak u izvesnoj meri i po odredjenim svojstvima razlikuju. Naš nalaz o značaju efikasne komunikacije, prijatne atmosfere, brige za studente, motivisanje studenata da uče i organizacije kursa i njihovoj interkorelaciji u odnosu na kriterijum eflkasnosti podržava druga istraživanja iz ove oblasti. Medju iznetim nalazima najznačajnije, po našoj oceni, je to što je »vrednost kursa« zauzela prvo mesto u modelu regresije i nije izašla ni u jednom koraku analize. Efikasan nastavnik ocenjen je visoko od studenata, pre svega, po pitanju vrednosti kursa, brige za njihovo učenje i iskrenog poštovanja. Ali, visoko uspešni nastavniči nisu idealni. Nisu imali visoke ocene u odnosu na svaku od navedenih stavki. Utisak je, kao što i pominjano istraživanje Suzane Jang navotli, da efikasni nastavnici mogu da nadoknade nedostatke u nekim oblastima, manifestujući izvanredne sposobnosti u drugima (uprkos niskoj oceni na jednoj izdvojenoj varijabli, mogu biti ocenjeni kao uspešni, jer su izvanredni u ostalim aspektima). Na kraju, umesto zaključka, jedno metodološko pitanje: koliko bi izdvojena stavka « vrednost kursa« mogla biti indikator neukosti studenata da prave razliku izmedju efikasnosti predavača i vrednosti kursa. Utisak je da su studenti u ovom slučaju, pošto su ocenjivali nakon završenog kursa, ujedinili utiske i ugradili ih u svoj sud. Verujemo da bi i ovo moralo da se uzme u obzir u istraživanju ovoga pitanja. Ako se bar jedan broj onih koji se late posla vrednovanja rada profesora zamisli nad ovde datim nalazima, vredelo je truda.

Literatura: • Djukić, M., Studentsko ocenjivanje nastave i nastavnika (pro

et čontra), Zbornik katedre za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, sveska 17, 2002. god.

• Gojkov, G., Didaktika i postmoderna, VŠV, Vršac, 2005.god. • Young, S.,Dale G. Shaw; Žurnal za visoko obrazovanje,

Columbus, Nov/Dec 1999. • Vilotijević M., Didaktika, Zajednica Učiteljskih fakulteta,

Beograd, 2007. god.

286

Mr. Aleksandra GOJKOV-RAJIĆ ISSN 1842 - 077X Facultatea de Filosofie, Novi Sad 7 (2008), p. 286 - 293

JOHANN NEPOMUK NESTROY PE SCENA TEATRULUI ORĂŞĂNESC DIN VÂRŞEŢ

JOHANN NEPOMUK NESTROY ON THE VARSET

CITY THEATRE

Abstract: In the city theatre of Vârşet there appeared a lot of of writters with many masterpieces. One of the most important ones was the Austrian writer Johann Nepomuk Nestroy, known by his satire and his inclement language. In this masterpiece the emphasis is laid on the numerous shows on the stage of this theatre, about a musical named Einen Jux will er sich machen. Cuvinte cheie: Johann Nepomuk Nestroy, Einen Jux will er sich machen, spectacol popular vienez. Primele activităţi teatrale în Vârşeţ, precum şi în restul Banatului, au fost legate de teatrele ambulante germane care au călătorit prin acest spaţiu în căutarea spectatorilor şi a câştigului. În Vârşeţ, măcar că era vorba de un oraş economic bine dezvoltat, mult timp au fost prezente pe scenă aceste trupe, care au prezentat spectacole în Arena, restaurant din parcul oraşului, doar în timpul verii. O astfel de stare a deranjat un grup de orăşeni care sau adunat în Trupa diletantă de teatru, şi a început să prezinte spectacole şi în timpul iernii. Donaţiile de la aceste spectacole au fost menite pentru activităţi umanitare, iar pe scenă au apărut orăşeni cunoscuţi ceeace a ridicat calitatea spectacolelor şi prezenţa numerică spectatorilor. Când este vorba de popularitatea spectacolelor, nu trebuie uitat faptul că după terminarea lor, în aceiaşi seară, sau organizat dansuri. Despre atractivitatea acestor baluri, organizate pentru spectatori, a scris ziarul Werschetzer Gebirgsbote, mai ales că astfel de distracţii nu au fost organizate în tipul postului. Anume, în timpul sărbătorilor amintite numărul de spectatori s-a micşorat drastic, ceeace a făcut ca spectatori să fie doar în primele rânduri.

287

Încântat de succesul Teatrului diletant, un membru, un îndrăgostit în teatru şi un entuziast, vârşăţeanul Karl Ce, s-a decis să intre în aventura fondării şi conducerii unui teatru şi aşa, măcar de o scurtă durată, a oferit oraşului său un teatru permanent, teatrul orăşănesc. Indiferent că acest teatru a avut o durată doar de patru sezone, el a fost primul teatru permanent în oraş, ceeace a determinat ridicarea nivelului spectacolelor de teatru. O privire asupra repertoriului spectacolelor prezentate pe scena Teatrului orălănesc din Vârşeţ, indică prezenţa unor autori care au fost prezenţi cu mai multe opere. Unul dintre ei este şi vienezul Johann Nepomuk Nestroy (1802-1862, cunoscut autor al pieselor de teatru. Acest Aristofan vienez şi reprezentant al teatrului baroc vienez, un cinic sceptic cu peniţa ascuţită, s-a născut ca fiu al unui jurist din Wiena, a studiat dreptul dar fără un interes apate, a intrat în viaţa teatrală ca solist la operă, actor şi scriitor. În perioada 1854-1860, Nestroy a fost directorul Karlteater-ului din suburbia oraşului, cea mai importantă scenă în Formärz-ul târziu şi Nächmartz-ul timpuriu. Din opul lui Nestroy, pe scena teatrului orăşănesc din Vârşeţ au fosr puse opt spectacole. Din spectrul de parodii teatrale contemporane apar Nagerl und Handschuh în anul1832, anume parodia piesei Finette Aschenbrödel a lui Auguste Schrejber. Din restul de spectacole, au fost puse în scenă comedia cu cântece Der böse Geist Lumpazivagabundus oder Das liederliche Kleeblatt din 1833, pe care criticii au socotito drept cel mai bun spectacol al vremii, având în vedere că spectacolele lui Nestroy au depăşit prin calitate toate spectacolele similare din perioada respectivă. 3 Acest spectacol a fost de cele mai multe ori pus în scenă, nu numai împatria autorului şi în toată lumea. În acest spectacol autorul a inmortalizat tradiţia populară vieneză, a "fericitului Augustin", leneşul şi beţivul care trăieşte din beutură şi prostii, personaj care a fost ridicat pe piedestalul artistic. 4 Comedia cu cântece în patru acte, Einen Jux will er sich machen, a fost unul din cele mai reuşite spectacole ale lui Nestroy, piesă în care au fost prezente elemente care au distrat spectatorii până

3 Alker, Ernst: Die deutsche Literatur im 19. Jahrhundert, Alfred Kröner Verlag, Stuttgart, 1962, str. 161. 4 Magris, Claudio: Der habsburgische Mythos in der österreichischen Literatur, Otto Müller Verlag, Salzburg, 1988, str. 85.

288

la lacrimi, dar şi să se gândească asupra personajelor care au fost recunoscute din viaţa cotidiană. La începutul spectacolului au fost prezente eelemete deja bine cunoscute. Anume, este vorba despre celebra poveste despre doi îndrăgostiţi în calea cărora au fost multe obstacole, servitorul debil dar regăsitor, ironia lui Nestroy faţă de croitori şi comicul dialogului. Servitorul, care pierde serviciul din cauza iresponsabilităţii, răspunde în felul următor: „Kraps. O sehr verläßlich, ich verlass’ alle drei Wochen meinen Dienst,das kann ich durch viele Zeugnisse beweisen;“5 Iar servitorul nou, care trebuie să fie angajat, vorbeşte despre regăsirea sa în domeniul comerţului: „Melch. O Sehr viel. Wir hab’n zwar da, wo ich war, nur einen Artikel g’habt, aber der war ungeheuer vermischt. Ich bin aus einer Weinhandlung.“6 În acest context trebuie amintite noile expresii ale lui Nestroy şi întrebuinţarea neobişnuită a celor deja cunoscute, aşa cum se exprimă Veinberl: „[...] Fluch dem Schlosser, der dieses Haustor vollendet, dreimal Fluch dem Maurer, der diesen Garten umzäunt, und hundertfünfzigmal Fluch denen anderthalb Centner Leib’sg’wicht, die mich hindern, auf den Flügeln der Angst hinüber zu saltomortalisieren. [...]“7 Ca şi restul de spectacole din timpul acela, şi acesta a încadrat cântece populare care îi oferă autorului posibilitatea să râdă despre unele slăbiciuni ale împrejurimii. În primul cântec el se "ocupă" de diferite forme de comerţ, şi din acest aspect priveşte măritişul fetelor ale căror părinţi sunt îndatoraţi li a căror datorii trebuie să le împace cineva pin însurătoare şi măritiş. În cel de al doilea cântec autorul critică într-un ton comic unele "idei proaste", adică întâmplări standarde din împrejurimea sa. Este vorba de strofa în care bărbatul neglijează soţia, şi care cere ca ea să vie veselă în prezenţa lui, despre femeia care este prada trucului însurătorului isteţ, şi care, prin complimente, este încrezută că viitorul soţului îi este mai drag decât fiica, despre soţul

5 Nestroy, Johann: Einen Jux will er sich machen, in Johann Nestroys Werke, Wiener’sche Verlagsbuchhandlung, Berlin und Leipzig, s.a., str. 6 6 Ibidem, str. 7-8 7 Ibidem, str. 68

289

care nu este gelos, de rudenie, despre fiul căruia nu îi place pianul, despre muzicienii a căror bilete de concert sunt mai costisitoare decât a lui List, despre îndrăgostitul cu salarul mic care se autoconvinge că familia va supravieţui. În cântecul din actul patru autoru se miră de lucrurile nedemne, dar care se întâmpă. Cântecele din acest act au un mesaj critic şi îndreaptă atenţia spectatorilor asupra schimbărilor din mediul înconjurător, care asociază cu songurile din spectacolele lui Brecht. Prin dialogul a două personaje principale, Veinberl şi Kristoferl, Nestroy descrie, printr-un ton comic dar serios, starea actuală în comerţ. Pe lângă povestea despre dragoste, este vorba şi de doi oameni "serioşi", comerciantul Cangler şi văduva Knorr. Vorbind despre ei, autorul foloseşte ocazia sp îli exprime opinia proprie despre căsătorie, mai ales în perioada prematurităţii: „Weinberl. Er iste ein alter Herr, der heirath’, folglich mit Blindheit g’schlagen.“8 Din timp în timp Nestroy foloseşte anumite tipuri de oameni pentru a le demonstra caracterele, ceeace este prezent şi în descrierea bătrânei gospodine Gertrud. În dialogul lui Kristoferl şi Vajnberl se spunedespre ea: „Sie is ein altes Weib, sie muß plauschen.“9 Este interesantă şi relaţia dintre cele două personaje, care de la bun început nu sunt. Vajberl este mai în vârstă şi în momentul când acţiunea se desfăşoară, îi se oferă locul de partener în prăvălia care lucrează, iar Kristoferl ucenicul, trebuie să devină adjunct. Ei intră ambii într-o aventură, însă relaţiile dintre ei rămân neschimbate. Despre această relaţie este semnificativă decizia lui Kristoferl: „Ich geh’ zu Frau Gertrud, ich riskir’ nix, aber ich bin dabei.“10 Prin personalitatea Marei autorul descrie o tânără specifică timpului şi înprejurimii ei. În fine, ea nu este independentă şi permite ca despre soarta ei să decidă alţii. În acest caz este vorba de unchiul ei şi despre tânărul în care este îndrăgostită. Acest personaj devine puţin

8 Ibidem, str. 20 9 Ibidem, str. 20 10 Ibidem, str. 22

290

comic în momentul când pronunţă "ce aseamănă şi ce nu aseamănă", adică ce este moral. Fata este permanent între dorinţe şi sentimente, dar şi demnitate. Părerea despre ea şi-o exprimă servitorul prost, care din când în când pronunţă şi unele cuminţenii. Prin aceasta autorul subliniază încă un moment, adică ndică asupra acelor fapte pe care toţi le pot recepta. „Melch. Die sagt immer: es schick sich nicht, geht aber doch wieder in die Laube – das ist klassisch!“11 Această propoziţie descrie concret totul ceeace se poate spune despre această fată. Primul act al comediei se desfăşoară în casa comerciantului Cangler şi reprezintă introducerea în totul ce se v-a întâmpla. În actu doi acţiunea se dezvoltă în oraş, iar aventura celor doi suplinitori începe aici. În actul trei, care la fel se desfăşoară în oraş, acţiunea ajunge la punctul culminant, ca în actul patru toţi actorii să se întoarcă acasă iar acţiunea să se lămurească. Ca şi în restul de spectacole, autorul "din întâmplare" atrage atenţia asupra lucrurilor secundare, cu atenţie aparte şi asupra denumirii lungi a firmei doamnei Knorr Modewaarenverlagniederlagverschleißhändlerin“12 În acest spectacol aproape că nu există denumiri cu semnificaţii (sprechende Namen), dar autorul se joacă în două scene cu numele personajelor, aşa că Vajnberli, dându-şi un nume fals, se numeşte Gaist (spirit), iar cumnata lui Cangler domnişoara Blumenblat (petală). Şi în dialogul celor doi tineri cu văduvele sunt pezente jocuri de cuvinte despre căsătorie, ca şi cum spune Kristoferl: „Zwei Minuten stellen S’ jetzt ein’ Eh’mann vor und sind schon Siemandl – Sie haben eine großartige Anlag’.“13 Şi soţia falsă a lui Vajnberl, doamna Fischer, acceptă jocul pentru a descoperii despre ce este vorba, iar povestea devine tot mai întortochiată ca în momentul culminant al haosului să fie împreună toate personajele, iar cei doi actori principali să dsipară din situaţia proastă prin fugă.

11 Ibidem, str. 44 12 Ibidem, str. 29 13 Ibidem, str. 37

291

Nestroy nu evită să scrie cu mult sarcasm despre mitărnicia oamenilor, aşa că despre birjarul care la prima privire nu înţelege nimic când primeşte banii, servitorul Melhior spune: „ Melch. Der Kutscher wird jetzt gleich ein’ Begriff kriegen.“14 Este interesantă şi caracterizarea ironică a cameristelor: „Sehr verbunden, übrigens hätte ich auch aus gutem Herzen zwei Liebende in meine Protektion genommen; denn wenn es herzlose Väter, Mütter, Tanten, sogar herzlose Liebhaber in Mengte giebt, von herzlosen Stubenmäd’ln glaub’ ich, kommt kein Beispiel vor.“15 În comedia Einen Jux will er sich machen este evidentă definiţia pesimistă a lui Nestroy despre oameni. Când Melhior în timpul nopţii vede că în casă intră două persoane, mai întâi se sperie, crezând că sunt strigoi, ca apoi să îi audă cum vorbesc despre pradă, iar apoi se linişteşte zicând "Ei caută bani, sunt oameni".16 Pe lângă galeria de actori, la Nestroy apar şi locuri clasice în care se petrec acţiunile, care în tradiţia literară devin clasice. 17 În acest caz este vorba de grădina restaurantului în care se desfăşoară scene comice şi aventuri. Această piesă este o comedie uşoară cu multe turnări şi schimburi, dar şi cu unele conţinuturi mai profunde. Pe lângă cele enumerate, această piesă are şi un mesaj. Vainberl, căruia viaţa i se părea prea liniştită, a început să pătimească deoarece niciodată nu a fost „ein verfluchter Kerl“, ca apoi să se întrebe dar totul ce a dorit are rost: „Jetzt frag’ ich aber, zahlt sich so ein Jux aus, wenn man ihn mit einer Furcht, mit drei Schrocken, fünf Verlegenheiten und sieben Todesängsten erkauft? Is so a G’schäft nicht noch weit dümmer, als wenn man für a Loth Salami ein’ Gulden, für a halbete Sardellen ein’ doppelten Dukaten zahlt? Wann wir aber das jetzt gehörig einseh’n, dann kommen wir ja doch um ein Alzel g’scheiter nach Haus.“18 Din aceste cuvinte se poate conclude că aventura a fost răsplătită în sensul că măcar unul din participanţi, adică Vainberl, diferit de Kristoferl, nu a tras nici o concluzie.

14 Ibidem, str. 41 15 Ibidem, str. 55 16Ibidem, str. 78 17 Magris, Claudio: Der habsburgische Mythos in der österreichischen Literatur, str. 87. 18 Nestroy, Johann: Einen Jux will er sich machen, in Johann Nestroys Werke, str. 73

292

Spectacolul se termină cu happy end, adică cu o nuntă triplă, fiind încadraţi şi Vaiberl şi doamna Fischer, care ca rezultat al aventurei, intră î căsătorie. În această piesă arlechiniada lui Nestroy ajunge la apogeu, dar nu lipseşte nici critica mai severă, care îi şochează pe spectatori. Vainberl râde asupra moravurilor comercianţilor şi apostrofează slăbiciunile orăşenilor "Cer bani, sunt doar oameni". Spectacolul prezentat este doar unul în şirul realizărilor acestui autor care au măgulit spectatorii, iar farmecul său nu s-a pierdut până în zilele noastre, drept dovadă fiind prezenţa lui pe scene şi în zilele noastre. Slăbiciuile de care s-a ocupat autorul sunt bine cunoscute şi publicului actual, şi se poate deduce că Nestroy a supravieşuit epoca sa, indiferent că statutu acsetor specii dramaturgice se recunoaşte anevoios. Din această cauză operele acestui autor atrag atenţia noastră, să ne ne reamintim despre valoarea lor.

Bibliografie: • Alker, Ernst, (1962), Die deutsche Literatur im 19.

Jahrhundert, Alfred Kröner Verlag, Stuttgart • Magris, Claudio, (1988), Der habsburgische Mythos in der

österreichischen Literatur, Otto Müller Verlag, Salzburg. • Nestroy, Johann: Einen Jux will er sich machen, in Johann

Nestroys Werke, Wiener’sche Verlagsbuchhandlung, Berlin und Leipzig, s.a.

• Werschetzer Gebirgsbote, godišta 1857 – 1874, Vršac, 1857-1874.

• Saalfeld, Lerke von, Kreidt, Dietrich, Rothe, Friedrich, (1989), Geschichte der deutschen Literatur. Von den Anfängen bis zur Gegenwart, Droemersche Verlaganstalt Th. Knaur Nachf., München.

• Helbig, Gerhard (izd.), (1960); Das wiener Volkstheater in seinen schönsten Stücken, in der Dieterich’schen Verlagsbuchhandlung, Leipzig.

• Sørensen, Bengt Algot (izd.), (1997), Geschichte der deutschen Literatur. Bd. II Vom 19. Jahrhundert bis zur Gegenwart, Verlag C. H. Beck, München.

293

• Sengle, Fr. prema Sørensen, Bengt Algot (izd.), (997), Gschichte der deutschen Literatur. Bd. II Vom 19. Jahrhundert bis zur Gegenwart, Verlag C. H. Beck, München.

• Glaser, ermann, Lehmann, Jakob i Lubos, Arno, (986), ege der deutschen Literatur, Ullstein, Frankfurt/Main, Berlin.

• Milleker, Felix, (886),Geschichte der kön. Freistadt Werschetz, Budapest.

• Milleker, Felix: Geschichte des deutschen Theaters im Banat, Wrschatz, 1937.

• Grupa autora, (1980), Narodno pozorište “Sterija” u Vršcu od 1945. do 1975. godine, s osvrtom na razvoj pozorišne kulture Vršca od njenih početaka do 1944. godine, Novi Sad – Vršac

294

As. Univ.drd. Adrian NEGRU ISSN 1842 - 077X Проф. др Адријан НЕГРУ 7 (2008), p. 294 - 306 Учитељски факултет Београд ПРИЛОГ ПРОУЧАВАЊУ РАЗВОЈА КРЕАТИВНОСТИ

НА МЛАЂЕМ ШКОЛСКОМ ЗРАСТУ

CONTRIBUŢIE LA CERCETAREA DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII ÎN CLASELE PRIMARE1

Abstract: In order to improve the education and the success of the pupils as their biological and psychological potential and to prevent school failure, teachers must improve their educational pedagogical methods. The efficiency of the pupils in primary schools depends on the abilities of the teachers in the management of the activities in the classroom.

Cuvinte cheie: abilităţile creative, imaginaţia, cultura plastică. До 1980. године, истраживања о креативности стављала су у први план идентификацију типова креативнх личности, као и организовање семинара који ће образложити технике креативног размишљања. Поједини аутори популаризују чињеницу да свако може уредити свој живот тако да он буде «збирка» креација подржаних страстима и вођени визијама. Друга једна књига из области психологије описује креативност као «један од најконфузнијих и погрешно примењених концепата у оквиру студија посвећених људском понашању». Мада је креативност истраживана скоро пола века, још је непунолетна дисциплина, пуна је контраверзи и недоследности. И данас поједини стручњаци из ове области још расправљају о томе да ли је ово научна дисциплина. 1 Рад је у оквиру пројекта Метатеоријске концепције педагошке методологије, пројекат бр. 14049 Министарства за науку Републике Србијe;

295

Године 1989, Тереза Амабил публиковала је књигу «Креативност као начин живота», у којој је предложила више метода које су ставиле акценат на комплексност начина у коме лични фактори, напр. средина, могу се комбиновати како би се детерминисала особа која ће испунити поједине задатке на мање или више креативан начин. Важну улогу у развоју креативних способности на млађем школском узрасту има ликовна култура. Међутим, позната је чињеница да се на овом узрасту у многим образовним институцијама не води рачуна о вези између ликовне културе и развоја креативних способности. Есенцијални разлог јесте чињеница да се не посвећује потребна пажња о специфичности развоја као и о односу детета функционисања креативних способности, и његове креативне способности. На актеуелној етапи још је недовољно разјашњена улога ликовне културе у развоју креативних способности, затим недостатак појединих приручника за учитеље разредне наставе који би разјаснили актуелност постављеног питања. Уолико би се приступило истраживању проблема из угла креативности у области ликовне културе на млађем школском узрасту, неопходно би било утврдити следеће параметре: Циљ истраживања: - Процес развоја креативних способности на млађем школском узрасту посредством ликовне културе. Предмет истраживања: - Детерминисање специфичних чинилаца у развоју креативних способности и елаборирање једног ефикасног система активности који ће поспешити овај процес. - Утврђивање ефикасних инструмената за евалуацију степена развоја креативности на једном вишем нивоу. У складу са предметом и циљем истраживања, утврђују се следећи задаци: Детерминисање психопедагошких истраживачких репера у погледу реазвоја креативних способности на млађем школском узрасту; 1. Утврђивање стапена развоја креативних способности; 2. Дијагностицирање нивоа развоја креативних способности у ликовној култури након обуке;

296

Хипотеза: Сматра се да ће креативност деце на млађем школском узрасту еволуирати на виши ниво: • Уколико ће наставници формирати код деце навике и стимулисати креативне способности за састављање и репрезентовање предмета; • Уколико ће развити способности за коректно представљање облика, за самосталну примену елемената, облика, и навика за коректну примену ликовних техника; • Уколико ће у раду деце у области ликове културе бити континуитета; • У сразмери са развојем креативних способности, биће повећан и општи креативни потенцијал деце на млађем школском узрасту; • Потенцијал деце са развијеним креативним способностима разликоваће се од могућности деце са мање развијеном маштом кроз индикативне вредности: експресивност, кохерентност, оригиналност, варјабилност, флуентност. Методолошка основа: Као полазна основа могле би послужити теорије које се односе на предмет истраживања, при чему су коннсултована истраживања којима су се бавили овом проблематиком, међу којима и Комарове, Мухине, Галперина, Пјажеа, Теплова и др. Истраживачке методе: У складу са предметом истраживања, користиће се следеће психопедагошке методе: • Теоретске методе – анализа, упоређивање и генерализација информација из научне литературе која се односи на актуелност проблема; • Емпиријске методе – посматрање, психодијагностичке пробе, тренинг, формативни експеримент; • Статистичке методе – квалитативна, квантитативна и компаративна анализа добијених података; Научна новина истраживања: - Проучава се проблем улоге цртежа у развоју креативности деце на млађем школском узрасту; - Проучавају су сегменти развоја креативних способности у

297

ликовној култури; - Елаборирају се експериментисани психопедагошки модели за развој креативних способности; - Могуће је доказати да су имплементирани модели допринели убрзању индикатора који упућују на креативне способности; Практична вредност истраживања састојала би се у комплексном приступу проблему, а добијени резултати допунили би карактеристику улоге ликовне културе у погледу развоја креативних способности. Ликовна култура предвиђа неколико виших циљева: 1. Елаборирање нових научних система организовања активности у области ликовне културе. 2. Елаборирање техника (метода, начина рада), у оквиру активности у области ликовне културе. 3. Елаборирање облика и стратегија рада. 4. Проширивање количине знања, способности и навика код деце млађег школског узраста за практичну примену тих метода и облика рада; 5. Формирање практичних способности код деце. 6. Формирање техничких и графичких навика за рад са различитим материјалима. Ликовна култура је уско повезана са биологијом, анатомијом, педагогијом, психологијом, математиком, а њена улога у еволуцији личности јесте развој перцепције ја, слуха, вида, естетског укуса, затим формирање једне количине знања и начина његове примене у креативној пракси, уз стварање ставова и интереса Креативност укључује меморију, имагинацију, примену и комбиновање свих знања, и јесте оригинални, непоновљиви и уникатни производ, а истовремено и активност мозга, као специфична структура људске психе. Човек мора да сачини сопствени план, један пројекат, како би реализовао једну активност или критичку анализу. Креативност јесте једна екстрема која чини могућим реализацију појединих производа или дела. Оригиналност производа или дела јесте различита у зависности од индивидуе, његове животне доби, интелекта или интересовања. Научници из разних области:

298

педагогије, психологије, проучавају креативност, свако од њих на свој начин, али када се анализира, долази се до једне целине. Како се у науци гледа на оригиналност? Јелена Мухина и Морин Кокс су проучавале психички развој детета преко цртежа – уметности, а један од општих закључака јесте да у основи маште лежи имагинација. Много пре њих, и Лав Виготски је у свом делу «Психологија уметности» на сличан начин посматрао проблем развоја креативности. У суштини, креативност јесте комбинација знања у различитим ситуацијама у циљу освајања нечег новог, флексибилног, променљивог и флуидног, и има своју вредност независно од животног доба. Човек нема креативни капацитет, али се он може формирати базиран на неке премисе, може се развијати радом, напорима, упорношћу. Дете не поседује такве капацитете али, мотививисано, може да оствари занимљиве резултате. Мотив долази од некуда и, у суштини, јесте импулс. Уколико одговара карактеру, темпераменту, могу се постићи високи домети. Концептуални проблеми и фактори који учествују у развијању креативности Формирање и развијање креативног потенцијала детерминисано је логиком формирања фундаменталних односа у друштву: личност – колектив (група деце) – друштво, породица. Постоје три фактора који могу утицати на развој детета млађег школског узраста: 1. Коришћење недоговарајућих метода за учење. 2. Недостаци у развоју психичког процеса. 3. Неоговарајуће коришћење индивидуалних психолошких детаља. На узрасту од 6 -7. година, основа формирања дечје личности налази се у односима и ставовима према дечјим активностима у облику игара. У том периоду интензивно се развијају ставови о себи, који су детерминисани независном активношћу за задовољавање задатака постављених од стране одраслих. Тада се појављује потреба да дете делује независно. Интензивно се развијају способности самоваспитања: да посматра самог себе, да се самовреднује, самоупоређује и охрабри. На овом узрасту интензивно се развијају ставови према добру и злу, према обавезама и одговорности, ставови о себи.

299

Из психопедагошког угла занимљива је креативност као психичка сруктура која има више аспеката. У конституисању креативног потенцијала учествују многобројни фактори: a) Друштвени (објективни), или наследни; b) Природни. Наследни фактор се може евидентирати након рођења детета. Потенцијалне компоненте креативности могу бити експресивност, флексибилност, флуентност, церебрални сенсибилитет, као и карактеристике темперамента које имају значајне улоге у стимулисању, развоју и манифестацији креативности. Такође, треба имати у виду и однос субјекта са васпитним чиниоцима и факторима средине. Фактори интелектуалне природе имају есенцијалну функцију у процесу креације и у конституисању имагинације. Имагинација је дефинисана као процес комбиновања слика, што свакако највише одговара уметничкој имагинацији. Савремена истраживања теже да убеде како креативност има своје место у био којој делатности. Уколико се имагинација може дефинисати као психички процес чији је резултат мноштва реакција, нових психичких феномена на когнитивном, афективном или моторичком плану. Као најзначајнија компонента креативности, сазнања која се овим путем манифестују могу се сматрати главним карактеристикама. Оне визирају интеракцију између операција (познавањње, меморија, конвергентно – дивергентно мишљење, критичка оцена); (експонирани садржаји: комплементарни, семантички, симболички, имагинативни), реализованих и пројектованих производа као што су:елементи, класе, односи, системи, трансформације, предикције). Операционални фактори су ангажовани на нивоу поступака специфични креативности, и синтетизују се у две категорије: a) Фактори који су типични за методу Браимсторминг, и који претпостављају уважавање следећих правила: елиминисање критицизма, слобода стварања идеја, комбинација идеја, њихово усавршавање: b) Технике типичне за креативно мишљење: техника морфолошких синтеза, техника метафоре и аналогије. Фактори понашања су изражени на нивоу когнитивног аналитичко- синтетичког стила, мерљив варијабилама конзистенције и

300

неконформизма, когнитивних ставова који дозвољавају оптималну валоризацију креативног тока (који имплицира потребу новина и оријентацију према нечем новом). Функције креативности детерминишу тродимензионалну структуру креативности, рефлектује функционалне захтеве креативности на нивоу производа, процеса, личности. o Друштвена функција креативности детерминише начин реализације креативног производа стимулишући и усмеравајући она семнифицативна понашања личности из углаусавршавања когнитивног афективног, мотивационог односа према економској, политичкој и културној реалности. Из таквог угла посматрања, креативни производ јесте утолико елевантнији уколико је проширено и продубљено структурисање могућности личности да схвати социјалну реалност. Социјална функција креативности прати не само тренутни квалитет креативног производа већ и оптимизиране ефекте који имају све проширенију сферу активности на нивоу времена и простора, идући чак и до нивоа макросистема. o Психолошка функција креативности детерминише начин реализације креативног процеса, ангажујући при томесве постојеће ресурсе на нивоу људског психичког система, са појединим евидентним акцентима: o Интелиганција у својству општих способности, која обезбеђује премису решавања, измишљања ситуационих проблема; мишљење, у својству производа логичког размишљања, пројектовано мултистепенасто на основу операционално-информационе јединице, остварена конвергентно и дивергентно; имагинација – у својству процеса логичког сазнања, специјализована за (ре)продукцију новог (ре)комбиновањем претходно добијених информација, посебне способности у својству вектора ефикасне ефективности, регулатории у појединим областима активности; ставови (афективни, емоционални), ауторегулатори у било ком домену активности. Посматрани из перспективе њихове функционалне креативности, сви елементи психичког система могу евалуирати као општа савојства креативне личности имплициране током целог креативног процеса. c) Педагошка функција креативности детерминише начин

301

понашања креативне личности, ахгажоване на пројектовању појединих васпитно-дидакртичких активности које се реализују у суловима перманентне трансформације односа објекат – субјекат. Дефиниција концепта педагошке креативности претпоставља потпуну валоризацију структурно-функционалних претходно анализираних компоненти, интерпретираних и остварених у формативном смислу. Структура педагошке креативности евиденцира одређене специфичне карактеристике, развијене на нивоу креативног процеса, креативног производа, креативне личности. Флуидност јесте могућност да се у кратком временском интервалу замисле бројне идеје или слике,неке од њих бескорисне, али међу њима и оне које одговарају траженом решењу; Пластичност јесте лакоћа да се промени угао псоматрања, начин приступа решавању проблема, у случају када се један процес докаже као некооперативан; Оригиналност јесте израз новина, иновација; уколико се жели тестирати нечији наведени квалитет, он се може детерминисати статистичком брзином одговора. Наиме, оригиналност гарантује вредност резултата креативног рада (Виготски, С. Л. Психологија уметности). Дисоцијација јесте комбинаторна способност две или више ствари или феномена за који појединци нису имали потребну радозналост или способност да те ствари асоцирају. Ф. Брунер тврди да се било који облик креативности развија из комбинаторне активности. Креативна имагинација јесте важна способност која има у основи мање или више развијене иницијалне предиспозиције. Сам развој претпоставља много рада и вежбања. Вежба остварује улогу једне друге функције у структури креативности – меморије. Меморија је само привидно антагонична имагинацији, али нове идеје се увек ослаљају ан претходно релизованим активностима. Фактори способности укључују с себе посебне особености, ниво размишљања и интелигенције. Интелигенција се објашњава као способност о којој су били формулисани многобројни погледи. Ако се дефинише као општа способност која учествује у формирању капацитета и когнитивне адаптације појединца у

302

новим ситуацијама, тада ће се увидети да мисаоне спсосбности заузимају централно место у овој комплексној способности под утицајем других психичких функција. Неинтелектуални фактори могу се објаснити путем мотивационих, способених, темпераменталних и карактерних фактора. Мотивација може бити стимуланс динамизације креативности. Напор за припремање и истраживање. Без напора и одређене припреме креативност не може достићи висок ниво способности. Проналазачки дух, страст за једном облашћу, динамизирају креативност. У самом врху су фактории способности без којих појединац не може достићи високе креативне домете. Темперамент и карактер имају посебан утицај у развоју креативности. Предиспозиције и способности нису довољне да неко постане проналазач или уметнички ствараоц. За то јесте потребна мотивација, жеља, креативна аспирација. Стварни креатори јесу анимирани трајним осећањима, занимањима која их заокупљају, свакодневне аспирације. Успеси им производе јаке емоције које стимулишу њихове креативне опсесије. За стварање потребна је чврста воља, истрајност, дуготрајан напор. Онај ко се брзо обесхрабрује и који се не може супротставити тешкоћем, не може достићи високе перформансе. Ни у уметности, нико, па ни велики таленти, нису створили ништа значајно без жестоке борбе за обогаживање начина изражавања, хармоније боја, итд. Креативност као општа људска карактеристика може се манифестовати током живота личности на спонтан начин, понекад случајно. Има се у виду да је могућ контакт, спонтани сусрет личности и предмета и адекватна социјална активност која одговара специфичном креативном типу. Међутим, до оваквог контакта може али и не мора доћи. Фактори психичког развоја могу бити интерни и спољашњи: интерни биолошке, наследне и психосоцијалне природе, а спољашњи могу бити фактори средине и васпитања. Интерни фактори су: наследност, психосоцијалне карактеристике личности, лично непосредно и конкретно искуство стечено током људске еволуције.

303

Спољашњи фактори су сачињени од услова елемената и снага свих утицаја који се намећу споља у циљу формирања и развоја личности. Сходно томе, креативност јесте фундаментална и комплексна способност личности (димензија, својство), која, ослањајући се на раније чињенице и производе, комбинована са истраживањима и новим информацијама, производи нешто ново, оригинално, научне и социјално-корисне вредности, и настаје као резултат утицаја и односа субјективних фактора и објективних чиниоца – могућности личности и амбијенталнх условасоцио-културалне средине. Креативност се може сматрати и као способност, диспозиција интелекта да ослободи идеје, теорије, нове оригиналне моделе. Мишљење јесте најзначајнији когнитивни процес, посебно вреднован кроз креативност. Есенцијални елементи путем којих се може констатовати постојање креативности су: флексибилност, новина и оригиналност, флуентност, сензоријални сензибилитет, ингениозност и експресивност. Без обзира на чињеницу да је посебан капацитет и способност личности, интелекта, креативност је у исто време производ и процес, из разлога что добија шансу да реализује нешто ново (идеја, теорија, технологија) путем активности, искуства, али и уз улагањемного напора. Што се тиче фактора креативности, може се говорити, у првом реду, о креативним способностима. Постоје посебне мождане структуре које нису довољно познате и које фаворизују имагинацију, и стварају предиспозиције разних нивоа у циљу синтетизовања нових слика, нових идеја. И поред свека, неопходна је интервенција средине, искуства, како би се све то заједно изродило у нешто што се зове таленат. Живот у свим његовим сегментима тражи да сваки појединац реализује нове операције као резултат појединих комбинација и прекомбинација, асоцијација, итд, које се објективизују у поједина корисна и ефикасна решења (методе), у облику елемената креативности. На основу мишљења појединих психолога, креативност у правом смислу речи тражи посебне интелектуалне способности које се објективизују у нове оригиналне производе, и

304

које детерминишу квалитативне промене у једној посебној области. Креативност се може манифестовати у свим областима друштваног живота: науци, техници, економији, уметности, менаџменту, педагогији, итд, и може бити мерљива и стимулисана, уз констатацију да сваки појединац поседује дозу креативности. Као резултат стимулације и активности креативност може значити и акумулирање одређних капацитета, способности и могућности реализовања нечег новог, оригиналног, најпре на идеалном – апстрактном плану, а потом и на практичном, инвентивном плану. Многи аутори афирмишу да дете рођењем поседује само део креативног потенцијала, евидентирана одређеном флуентношћу, флексибилношћу и сензибилношћу мождане коре. Касније, током процеса васпитања и образовања, током реализовања појединих проблема наметнутих животом, расте наведени потенцијал и то у функцији развоја и манифестовања интелектуалних фактора, способности, друштвене средине, који се трансформишу у оригиналност и инвентивност. Да би се осигурао људски прогрес те материјално и духовно благостање људи, потребно је много креативности, њене стимулације и њене финализације у свим областима. Креативност треба познавати, валоризовати и симулисати. Креативност се може манифестовати у свим периодима током целог живота, али се сматра да је најпродуктивнија у периоду између. 25 и 40. године, а њени фактори имају сличности са онима који се односе на ефикасно учење. Поред коефицијента интелигенције, важну улогу у развоју креативности имају ередитарни фактори, интелектуалне способности, способности, карактер, социо-културна средина, напор током истраживања, итд. Посматрано из угла креативног производа, креативност се може манифестовати у следећим облицима (степени, нивои): Експресивни – који се манифестује ефикаснијм производним решењима, као последица ефиксаније производње; Продуктивни – који се манифестује ефиксанијим решењима која су резултат појдиних комбинација, асоцијација података и и већ постојећих решења; Иновативни – који је везан за експресивни и продуктивни облик, али даје ново решење и који убрзава продуктивност;

305

Инвентивни – који се састоји у превазилажењу квалитета продуктивних и иновативних перформанси на основу новог начина размишљања и реструктуирања, те производи нове идеје, оригиналне технологије које динамизирају теоретски и практични прогрес у одређеној научно-техничкој области. Инвенције представљају изузетно вредну креативну интелигенцију појединаца или народа; Емергентни – представља идеје, теорије, решења, технологије, чији је резултат инвенције или изузетна открића, која револуционишу поједине области њудског сазнања. У одвијању креативног процеса евидентне су поједине међузависне етапе: припрема не олази од ничега, од празнине, она се ослања на аперцептивну основу која значи учење путем документовања и експеримената а који се реструкуирају са аперцептивним. Инкубација - (природни «развој»); асоцирање, биоасоцирање, комбиновање, рекомбиновање, реструктуирање података, структура, модел. Инспирација - (илуминација); нагла појава новог, креације, нове идеје, модели, системи, структура, теорија, технологија, на свестан и несвестан начин; Верификација (контрола) – креација јесте резултат субјективних и објективних фактора и има потребу верификације, аутентичности вредности и ефикасности на теоретском и практичном плану. Контрола, реализована експериментом, пилотом, отклања могуће грешке у односу на реална очекивања, и на тај начин отклања непотребне трошкове или грешке у условима генерализације резултата креативности. Такође, постоји интеракција измеђуу креативности, интелгенције, садржаја образовања и његовог резултата. Интелигенција познаје више дефиниција: способност менталне адаптације на нове ситуације (Клапаред, Штерн), затим способност која изражава ниво менталног развоја као фактора оперативности у оквиру нових ситуација, те интелектуални капацитет. Синтетика особе у чијој се основи налази флексибилно мишљење, могућност прилагођавања нових ситуација итд., јесте услов креативности, посебно путем елемената адаптирања на нове ситуације, чињеница које је назначена у оквиру фактора креативности.

306

Постигнуће представља ниво, квалитет, вредност и теоретско-пликативна ефикасност до које је дете стигло одређеног тренутка (посебно у финалном делу), у току образовног процеса. То је захте креативности, у ситуацији у којој је усвојен на млађем школском узрасту када је базиран на хеуристичко учење. Наравно да достигнуће на млађем школском узрасту зависи од система услова који фаворизују креативност; развој самосталног мишљења и креативност у учењу, избегавајући на тај начин стереотипно мишљење; проблематизоване хеуристичке методологије, открића, учење истраживањем, истраживања, решавање конкретних проблема везаних за практично, итд. Педагошка истраживања истичу да не постоји увек потпуна сагласнот између школских постигнућа, интелигенције и креативности. Поједини педагози више валоризују интелигентну децу а мање креативну. Констатује се да интелигентна деца не постижу обавезно и велики успех у учењу, нарочито ако не уложе довољно труда. Ипак, истраживања а и сам живот, доказују да у случају када је интелигенција комбинована са напорима учења, креативност има веома значајну улогу. Литература: • Andre de Peretti, (1986), Educaţia în schimbare. S.H. Iaşi.. • Nicolae Oprea, (1991), Colaborare şi educaţie. Lumina. • Elconin D.V., (1975), „Psihologia jocului.” Bucureşti. • Fleorina E.A., (1976), „Jocul şi jucăria.” Bucureşti. • Витајев, Т.В., (1966), Развитие творческого воображениа,

Буриатиа. • Сакулина, Н.П., (1965), Рисование в дошколином возрасте,

М.П.. • Косминскаја В. Б., (1987), Халедова; Основи изобразителиного искудтва и методика руководства изобразелителних деиателиностеи, Москва;

• Aнаниев, Б. Г., (1962), О соотношении сособностеи и одарионности в. Сб, Москва;

• Nestor, Iacob Marius, (1980), Creativitatea, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

307

MSc Natasa Sturza MILIC ISSN 1842 - 077X Preschool Teacher Training College Vrsac 7 (2008), p. 307 - 315

DEZVOLTAREA UNEI ATITUDINI POZITIVE A PREŞCOLARILOR PENTRU ACTIVITĂŢILE

MOTRICE

TEACHERS’ ATTITUDES TOWARDS THE IMPORTANCE AND POSSIBILITIES OF ORGANIZING PHYSICAL EDUCATION IN PRESCHOOL FACILITIES

Abstract: A growing number of physically inactive children leads to impairment of health in childhood. Among the major drawbacks of quality educational work with preschool children in the area of Physical Education are attitudes of preschool teachers and their willingness to make some improvements. The research has used a descriptive and causal nonexperimental method, i.e. the description of the current attitudes (based on previous experience, education, professional training, attitudes towards physical activity in general etc.) towards the importance of physical activity in preschool children. This paper presents the results gathered from a sample of 76 teachers. The scale of attitudes, LIKERT type, which has been especially constructed and standardised for the purposes of this research, has been used as an instrument.

Key words: physical activity and health of preschool children, physical education, teachers’ attitudes, professional training. Uvod Iako se sa velikom sigurnošću ne može tvrditi kakav je zaista uticaj fizičke aktivnosti na život današnjeg predškolskog deteta, odrasle osobe koje razvoj i zdravlje dece stavljaju u centar svog interesovanja uglavnom se slažu u proceni da je svakodnevna i zdravstveno korisna fizička aktivnost u periodu detinjstva veoma bitna za holistički razvoj, kao i da hipokinezija i sedentarno ponašanje kao produkt savremenog života utiču nepovoljno na razvoj i zdravlje dece. Porodica i

308

predškolska ustanova zajedničkim naporima i saradnjom moraju uticati na uočeni problem i pokušati da ga otklone. Mnogobrojne studije domaćih autora dovode u vezu stavove roditelja prema fizičkoj aktivnosti i konkretnu fizičku aktivnost i način života deteta (Gojkov i sar., 2002, Tubić, 2006, Đorđić, 2006). Promene načina života u savremenoj porodici (zaposlenost oba roditelja, duže radno vreme, produženje radnog staža, različito razumevanje ranih obrazovnih potreba deteta kao i drugačiji odnos prema deci…) dovode do sve većeg obuhvata i uključivanja dece u različite oblike predškolskog institucionalnog zbrinjavanja. Primera radi, predviđanja (Gojkov i sar., 2007) su da će obuhvat dece u predškolskim ustanovama biti veći u narednim godinama i da će se naša zemlja po tom pitanju približiti zemljama u okruženju (u Sloveniji je 70,2 % dece uzrasta od 3 do 6 godina integrisano u državnim i privatnim vrtićima (Feberžer, 2002, str. 149), u Francuskoj 96 %, u Skandinavskim zemljama je procenat takođe izuzetno visok i dr). Shodno tome, navedeni podaci govore da je veliki deo odgovornosti i brige za dete poveren predškolskim ustanovama, što jasno ukazuje da je i odnos vaspitača prema navedenom problemu nezaobilazan faktor u eventualnom „popravljanju“ lošeg trenutnog stanja. Problem istraživanja je definisan na deskriptivnom nivou. Vaspitači su izražavali svoja mišljenja o značaju fizičke aktivnosti za razvoj i zdravlje predškolskog deteta, kao i mišljenja u vezi sa mogućnostima i konkretnoj organizaciji vaspitno-obrazovnog rada u oblasti fizičkog vaspitanja. Opis trenutne situacije mišljenja vaspitača, koja se mogu shvatiti kao posledica delovanja različitih faktora, uključena su u empirijsko istraživanje iz sledećih razloga: - Formiranje pozitivnih stavova i mišljenja vaspitača kao mogućnost pozitivnog uticaja i kao mogućnost boljih obrazovnih ishoda je visoko uspešna mera koja doprinosi kvalitetu vaspitno-obrazovnog rada u oblasti fizičkog vaspitanja na predškolskom uzrastu. Kroz organizovani program stručnog usavršavanja koji je prethodio ovom istraživanju, vaspitači su bili suočeni sa teorijskim i praktičnim sadržajima iz oblasti predškolskog fizičkog vaspitanja. - Više znanja znači manje mogućnosti za pojavu nestručnog i neodgovarajućeg vaspitno-obrazovnog rada koji se često apostrofira kada su u pitanju vaspitačka i učiteljska profesija. Na žalost, mnogobrojna istraživanja dovode u pitanje kvalitet obrazovanja

309

vaspitačkog i učiteljskog kadra u oblasti fizičkog vaspitanja (Radojević, 1998, Stamatović, 2001, Đorđić, 2004, Sturza – Milić, 2003). Osnovni cilj empirijskog istraživanja je da utvrdi nivo značaja različitih mišljenja vaspitača u vezi značaja fizičke aktivnosti dece predškolskog uzrasta, mišljenja u vezi organizacije vaspitno-obrazovnog rada fizičkog vaspitanja i spremnosti vaspitača da se u ovoj oblasti stručno usavršavaju. Takođe, želeli smo da utvrdimo da li postoji razlika u navedenim mišljenjima između grupe vaspitača koja je učestvovala u stručnom usavršavanju iz oblasti predškolskog fizičkog vaspitanja i grupe vaspitača koja nije, kao i da utvrdimo da li godine staža (koje se najčešće mogu dovesti u vezu i sa godinama života) utiču na razliku u mišljenju vaspitača. Metod istraživanja Istraživanje se bazira na deskriptivnom i kauzalnom neeksperimentalnom metodu. Da bi se utvrdilo mišljenje vaspitača o navedenom problemu, konstruisana je skala stavova Likertovog tipa koja ima 15 stavki i direktno uvodno obraćanje. Stepeni kontinuuma vrednosne skale organizovani su od 5 do 1, u logičnom sledu od maksimalnog prihvatanja do minimalnog prihvatanja datog stava. Skala ne dostiže negativan smer. Obratili smo pažnju da sve stavke odgovaraju svojom svrhom i formom. Rezulati merenja dobijeni su na osnovu redne skale. Korišćeni su parametri deskriptivne statistike i diferencijalne statistike. Izračunate su merne karakteristike korišćene skale. Instrument je empirijski validiran procesom faktorizacije (prvi faktor objašnjava 24,5 % varijanse – niža pretpostavljena granica (20 %). Pouzdanost je potvrđena Cronbach-ovim koeficijentom alfa koji iznosi 0,882. Subjektivan uticaj istraživača je izbegnut procesom indirektnog prikupljanja podataka, tako da je na taj način obezbeđena objektivnost. Svaka skala sadrži samo jednu misao, misli su nedvosmislene i nisu sugestivne. Uzorak istraživanja Ovo istraživanje uključuje 76 vaspitača dece predškolskog uzrasta. Jedan broj (40) vaspitača je dobrovoljno bio uključen u program stručnog usavršavanja iz oblasti muzičkog, dramskog i fizičkog vaspitanja. Druga grupa vaspitača (36) nije bila uključena u program stručnog usavršavanja. S obzirom da su svi vaspitači zaposleni u

310

predškolskim ustanovama u Vršcu, za formirane grupe izabranih subjekata se može reći da su homogene. Hipoteze Proučavan je odnos između zavisne varjable – mišljenja vaspitača o značaju i konkretnoj organizaciji fizičke aktivnosti predškolske dece i različitih nezavisnih varijabli. Postavljene su sledeće hipoteze: 1. Vaspitači imaju pozitivan stav u vezi značaja fizičke aktivnosti za decu 2. U konkretnom vaspitno-obrazovnom radu iz fizičkog vaspitanja postoji niz faktora koji utiču na nedovoljnu fizičku angažovanost dece predškolskog uzrasta 3. Postoji razlika između mišljenja vaspitača koji imaju do 5 godina radnog staža i vaspitača koji imaju preko 5 godina radnog staža o značaju fizičke aktivnosti za razvoj i zdravlje predškolskog deteta. 4. Postoji razlika između mišljenja vaspitača koji su učestvovali u stručnom usavršavanju iz fizičkog vaspitanja i vaspitača koji nisu učestvovali o značaju fizičke aktivnosti za razvoj i zdravlje predškolskog deteta. Analiza dobijenih rezultata Na osnovu analize pojedinačnih distribucija može se zaključiti da je veći broj uočenih distribucija bio asimetričan na levo ili desno. Proanalizirani su dobijeni rezultati na svim stavkama opservacione skale: • Fizička aktivnost je neophodna za pravilan razvoj i zdravlje predškolskog deteta. Distribucija evaluacije je izrazito pomerena u levo. Gotovo 94,7 % vaspitača se u potpunosti slaže da je fizička aktivnost neophodna i značajna za razvoj i zdravlje predškolskog deteta, dok se 5,3% vaspitača uglavnom slaže. Dobijeni rezultati potvrđuju prvu postavljenu hipotezu. • Današnja deca su u predškolskoj ustanovi nedovoljno fizički aktivna. Uprkos skoro stoprocentnoj konstataciji da je fizička aktivnost izuzetno značajna za razvoj predškolskog deteta, na osnovu analize dobijenih frekvencija može se zaključiti da 57,9 % vaspitača, odnosno, većina, ne može da se složi sa konstatacijom da je današnje dete dovoljno aktivno u predškolskoj ustanovi. 5,3 % vaspitača ne može da se odluči, a 36,8 % vaspitača smatra da je predškolsko dete dovoljno fizički aktivno.

311

Neslaganje između onoga “kako bi trebalo da bude” i onoga “kako jeste” postoji, ukoliko se proanalizira odnos prethodne dve stavke i mišljenja vaspitača u vezi njih. • Fizičku aktivnost u predškolskoj ustanovi bi trebalo organizovati svakodnevno. Distribucija frekvencije je i u ovom slučaju izuzetno asimetrična u desno. 97,4 % vaspitača uviđa značaj svakodnevne fizičke aktivnosti za razvoj i zdravlje predškolskog deteta. • Koliko puta nedeljno organizujete fizičku aktivnost u predškolskoj ustanovi? Uprkos izraženom mišljenju vaspitača da fizičku aktivnost dece treba organizovati svakodnevno, u konkretnom vaspitno-obrazovnom radu sa decom predškolskog uzrasta, na žalost, fizička aktivnost se ne organizuje svakodnevno u 70 % slučajeva (naime, samo 26,3 % vaspitača je izjavilo da u vaspitno-obrazovnom radu svakodnevno organizuje fizičku aktivnost). U većini slučajeva (oko 55 %), fizička aktivnost se organizuje 2-3 puta nedeljno. Potrebno je preciznije ispitati šta je u pozadini ovakve pojave, odnosno, zašto vaspitači, uprkos činjenici da uviđaju značaj svakodnevne fizičke aktivnosti za razvoj i zdravlje deteta, istu ne primenjuju u radu svakodnevno? • Organizacija fizičke aktivnosti sa decom predškolskog uzrasta zavisi od odnosa vaspitača prema fizičkoj aktivnosti uopšte. Distribucija evaluacije je izrazito pomerena u desno. 94,5 % vaspitača je odgovorilo da se uglavnom ili u potpunosti slaže da organizacija fizičke aktivnosti sa decom predškolskog uzrasta zavisi od odnosa vaspitača prema fizičkoj aktivnosti uopšte. • Koliko puta nedeljno se u okviru Vašeg slobodnog vremena posvećujete fizičkom vežbanju (šetnja, vožnja bicikla, aerobik, sportske igre, ples, itd.)? Analizom odgovora vaspitača na postavljeno pitanje, zaključuje se da je dobijena distribucija bimodalna. Skoro 20 % vaspitača navodi da se nijednom ili samo jednom u toku nedelje bavi fizičkom aktivnošću, 30 % vaspitača se u proseku tri puta nedeljno bavi fizičkom aktivnošću, oko 20 % vaspitača četiri puta, dok se oko 30 % vaspitača u toku nedelje četiri i više puta bavi fizičkom aktivnošću. • Kvalitet i mogućnost organizacije fizičke aktivnosti sa decom predškolskog usrasta zavisi od obrazovanja vaspitača.

312

77,4 % vaspitača izražava mišljenje da je obrazovanje vaspitača veoma bitno kada je u pitanju kasnija kvalitetna organizacija fizičkih aktivnosti sa decom. Međutim, 23,7 % vaspitača se uopšte ili uglavnom ne slaže. • Kvalitetna organizacija fizičke aktivnosti sa decom predškolskog uzrasta zavisi od materijalnih uslova u predškolskoj ustanovi. Distribucija evaluacije je i u ovom slučaju izrazito asimetrična i pomerena u desno. Na osnovu ovakvih rezultata možemo konstatovati da vaspitači (94,7 %) smatraju da je za kvalitetnu i svakodnevnu organizaciju fizičke aktivnosti u predškolskoj ustanovi materijalna podrška veoma važna. Samo 5,3 % vaspitača ne može da se odluči u vezi značaja materijalnih sredstava. Na osnovu dobijenih nalaza iz prethodnih stavki, zaključuje se da kvalitetna organizacija fizičkog vaspitanja u predškolskoj ustanovi zavisi od različitih faktora, čime je potvrđena druga hipoteza ovog istraživanja. • Fizičko vaspitanje na predškolskom uzrastu je važno kao i ostali segmenti vaspitanja (kognitivno, moralno, estetsko..). Izrazita asimetričnost distribucije u desno govori da vaspitači veoma visoke ocene daju i na taj način izražavaju mišljenje da je fizičko vaspitanje na ovom uzrastu pojednako važano kao i ostali segmenti vaspitanja deteta. 98,7 % vaspitača se po ovom pitanju slaže, a samo 1,3 % vaspitača ne može da se odluči. • U Vašem radu sa decom predškolskog uzrasta zastupljenost fizičkog vaspitanja je izjednačena sa ostalim v.o.oblastima. U konkretnom vaspitno-obrazovnom radu vaspitači u navećem procentu ne postavljaju fizičko vaspitanje u podređen odnos kada su ostale vaspitno-obrazovne oblasti u pitanju. Međutim, ovaj procenat je nešto manji u odnosu na prethodno pitanje i iznosi 88,2 %. Takođe se može uočiti da vaspitači po ovom pitanju nisu raspoloženi da daju najveću ocenu (5) kao u prethodnoj stavci, već se 42,1 % vaspitača uglavnom slaže, a 46,1 % se u potpunosti slaže (naime, po prethodnom pitanju 86,8 % vaspitača se u potpunosti slagalo). Sledeće stavke koje su analizirane tiču se mišljenja vaspitača u vezi kvaliteta dosadašnjeg obrazovanja za rad sa decom predškolskog uzrasta u oblasti fizičkog vaspitanja, njihovog dosadašnjeg stručnog

313

usavršavanje na ovom polju, kao i spremnosti vaspitača po pitanju daljeg stručnog usavršavanja iz navedene oblasti. • Da li mislite da Vas je Viša škola za obrazovanje vaspitača (ili neka druga) kvalitetno pripremila za rad sa decom u oblasti fizičkog vaspitanja? Iako je 61,8 % vaspitača zadovoljno dosadašnjim obrazovanjem iz oblasti fizičkog vaspitanja na Školama koje su završili, 34,2 % vaspitača ne može da se odluči, a 3,9 % nije zadovoljno dosadašnjim obrazovanjem. Dobijeni rezultati govore da na osnovu mišljenja vaspitača, ostaje dosta prostora da se edukacija budućih vaspitača u okviru institucija koje ih školuju učini kvalitetnijom i boljom. • Koliko ste puta do sada pohađali program stručnog usavršavanja isključivo iz oblasti fizičkog vaspitanja? Na žalost, kada su proanalizirani odgovori na ovo pitanje, dobijeni su poražavajući rezultati. Od 76 vaspitača koji su obuhvaćeni istraživanjem, u toku svog dosadašnjeg radnog iskustva, samo 2 vaspitača (2,6 %) su se stručno usavršavala iz oblasti fizičkog vaspitanja. 97,4 % vaspitača se nije stručno usavršavalo u ovoj oblasti i nad ovakvim rezultatima se treba ozbiljno zamisliti. • Da li bi ste želeli da se stručno usavršavate iz oblasti predškolskog fizičkog vaspitanja? Iako ne u tako velikom procentu kao kod nekih drugih stavki, ipak je najveći broj vaspitača (71,1 %) izrazio pozitivno mišljenje u vezi želje da se u budućnosti stručno usavršava iz oblasti fizičkog vaspitanja. S druge strane, 14,5 % vaspitača nema izraženo mišljenje po ovom pitanju, odnosno, ne može da se odluči, dok 14,5 % vaspitača uopšte nema želju da se stručno usavršava u ovoj oblasti. Da bi se preciznije prikazalo da li postoji razlika u mišljenju vaspitača prema postavljenom problemu, najpre je prokomentarisana distribucija koja odražava strukturu ispitivanih vaspitača kada su u pitanju godine staža. Naime, 57,9 % vaspitača je svrstano u grupu do 10 godina radnog iskustva, a 32,1 % vaspitača u grupu preko 10 godina radnog iskustva u predškolskoj ustanovi. Provereno je da li godine radnog iskustva (koje koreliraju najčešće i sa godinama života), utiču na različito mišljenje vaspitača. Primenom T - testa za nezavisne uzorke utvrđeno je da ni po jednom pitanju nije utvrđena statistički značajna razlika između posmatranih aritmetičkih sredina, odnosno da godine staža nisu faktor koji utiče na mišljenje vaspitača u vezi navedenog

314

problema. Stoga se treća postavljena hipoteza, na osnovu dobijenih rezultata mora odbaciti. Već je istaknuto da je određeni broj ispitivanih vaspitača (n = 40) učestvovao u stručnom usavršavanju iz oblasti fizičkog vaspitanja, u okviru kojeg je veliki deo obrađenih sadržaja bio usmeren i na problem značaja fizičke aktivnosti za razvoj i zdravlje predškolskog deteta, kao i na mogućnosti kvalitetnijeg organizovanja vaspitno-obrazovnog rada sa decom predškolskog uzrasta. Vaspitači su dobrovoljno uzeli učešće u navedenom stručnom usavršavanju, tako da je ovaj čin shvaćen kao izraz njihove želje i potrebe za samousavršavanjem koje kao krajnji cilj ima podizanje kvaliteta rada iz oblasti predškolskog fizičkog vaspitanja na viši nivo. Upravo zbog toga je izvršeno poređenje mišljenja ovih vaspitača u vezi posmatranog problema sa mišljenjem vaspitača (n = 36) koji nisu izrazili želju da učestvuju u stručnom usavršavanju iz oblasti fizičkog vaspitanja (naime, opredelili su se za druge vaspitno-obrazovne oblasti). Međutim, primenom T-testa za nezavisne uzorke, dolazi se do podataka, da, kao i kada su u pitanju bile godine staža, ni po jednom pitanju koje je sagledavano, nije utvrđena statistički značajna razlika između mišljenja ispitanih vaspitača. Na osnovu toga, ne može se prihvatiti ni četvrta postavljena hipoteza. Međutim, ono što je primećeno je, da postoji statistički značajna korelacija (p = 0,05; r = 0.356; primenom Spirmanove korelacije) između godina staža vaspitača i njihovog učešća u stručnom usavršavanju iz oblasti fizičkog vaspitanja (većinom su vaspitači sa manjim brojem godina staža dobrovoljno učestvovali u stručnom usavršavanju iz fizičkog vaspitanja). Zaključna razmatranja Vaspitači imaju jasno izraženo pozitivno mišljenje o značaju fizičke aktivnosti za pravilan razvoj i zdravlje predškolskog deteta, ali smatraju da današnje predškolsko dete nije dovoljno fizički aktivno. Što se tiče mišljenja o potencijalnoj učestalosti fizičke aktivnosti dece, najveći broj vaspitača smatra da bi ona trebalo da bude svekodnevna, međutim, u realnom v.o. radu u predškolskoj ustanovi fizička aktivnost se u najvećem broju slučajeva ne organizuje svakodnevno. Smatramo da bi primećeni dualizam trebalo preciznije ispitati (vaspitači ističu da je važan faktor materijalna osnova, odnos vaspitača prema fizičkoj aktivnosti uopšte i kvalitet edukacije vaspitača). Nije utvrđena veza

315

između učestalosti fizičke aktivnosti vaspitača i učestalosti organizovanja fizičkih aktivnosti u radu sa decom predškolskog uzrasta. Fizičko vaspitanje je na predškolskom uzrastu, prema mišljenju vaspitača, u ravnopravnom odnosu sa ostalim vaspitno-obrazovnim oblastima. Vaspitači su zadovoljni obrazovanjem iz oblasti fizičkog vaspitanja koje su stekli u okviru školovanja i želeli bi da se po tom pitanju stručno usavršavaju. Međutim, zabrinjavajući podaci su po pitanju njihovog dosadašnjeg stručnog usavršavanja i u tom smeru bi se trebalo više angažovati. Godine staža, kao i konkretno (ne)učešće u stručnom usavršavanju iz oblasti fizičkog vaspitanja nemaju uticaja na iskazana mišljenja vaspitača o značaju problema koji je ispitivan.

Literatura: • Gojkov, G., Sturza-Milić, N., Gojkov-Rajić, A. i Stojanović,

A. (2002): Rana identifikacija darovitosti, VŠV, Vršac. • Đorđić, V. (2004): Fizičko vaspitanje i školski sport – izazovi

reforme, Aktuelno u praksi, časopis za naučno stručna pitanja u segmentu sporta, br.2, str. 15-28.

• Đorđić, V. (2006): Roditelji i fizička aktivnost dece predškolskog i mlađeg školskog uzrasta. Zbornik radova: Antropološki status i fizička aktivnost dece i omladine, Fakultet sporta i fizičkog vaspitanja u Novom Sadu, str.127-135.

• Radojević, J. (1998): Fizičko vaspitanje u mlađem školskom uzrastu. Nastava i vaspitanje, 1-2, str.1-262, str.83-95.

• Stamatović, M. (2001): Ispitivanje efikasnosti nastave fizičkog vaspitanja u IV razredu OŠ u zavisnosti da li se organizuje kao predmetna ili razredna nastava. Doktorska disertacija, Fakultet zafizičko vaspitanje i sport, Beograd.

• Tubić, T. (2006): Neki psihološki aspekti bavljenja fizičkim aktivnostima dece od 4-10 godina. Zbornik radova: Antropološki status i fizička aktivnost dece i omladine, Fakultet sporta i fizičkog vaspitanja u Novom Sadu, str. 271-281.

• Sturza –Milić, N. (2003): Komparacija modela A i B Osnova programa v.o. rada u funkciji pronalaženja boljih mogućnosti rada na predš. uzrastu u oblasti fizičkog vaspitanja. Zbornik br. 9, VŠV, Vršac, str.360-371.

• Feberžer, I. (2002): Darovitost - izabrani radovi prezentovani u svetu, VŠV, Vršac.

316

ISSN 1842 - 077X 7 (2008), p. 316 - 326

Mirko DEJIĆ, Prof. dr. Teacher Training Faculty, University of Belgrade Veljko BANĐUR, Prof. dr. Teacher Training Faculty, University of Belgrade Valéria Pintér KREKIĆ, mgr. Hungarian Language Teacher Training Faculty in Subotica, University of Novi Sad

THE DEVELOPMENT OF CHILDREN’S COMBINATORIAL CAPABILITIES IN THE EARLY

STAGE OF MATHEMATICS TEACHING

Abstract: The development of logical-combinatorial thinking starts from the earliest childhood activities. Ideas of combinatory appear in different shapes, first, in solving various situations during play, in everyday life, in certain school subjects, etc. In Serbia, various relations are studied in the early stage of mathematics teaching but combinatorial problems such as grouping or partition of elements are dealt with insufficiently. In some developed European countries the study of combinatory as well as the study of probabilities are part of the mathematics curriculum from the very start of education.

The present study sets out to analyse the needs and possibilities of introducing elements of combinatory in the early education of mathematics. The starting point is, the social need for studying this problem, as well as, the psychological and pedagogical foundations of and the didactical-methodological framework for studying such contents and the conclusion is that it is desirable to redefine the objectives and operative tasks of early mathematics teaching by introducing elements of combinatorial ideas and methods already from the first grade of primary school.

Keywords: primary education, objectives and tasks,

psychological foundations, combinatory

317

Combinatory in children’s activities

Ideas of combinatory in children’s play The analysis of children’s play and children’s behaviour during

play shows various phenomena and situations from among which we list only a few here:

� Manipulative games of combinatorial nature: There is a number of railway carriages (or cubes) of different colour. Make a train (or a tower) of a given length (height); building figures from complex modules. A frequent question: How many ways are there to build the required figure?

� Possibilities of making pairs: in games, in learning, in free-time activities, in sports games, etc.

� Possibilities of putting elements in order: a given number of different beads or other objects or pictures.

� In how many ways can you combine clothes?: dress a doll when it has some different hats, pullovers and skirts (trousers), etc.

� Problems of gambling: football pools, lottery, etc.

Combinatorial ideas in the everyday life of children In everyday life children encounter several „combinatorial”

situations: � Arranging children in the classroom, at their desks,

when coming to school, in the cinema, possible ways of sitting around a table, etc.

� Arranging books on the table or shelf. Arranging other objects, such as colour pencils, shoes in the hall, etc.

� Order of family members when entering a room (What is correct?)

� Possibilities of forming groups of children for play, for group work, etc.

� Ways of dressing up with the condition that more than one is provided from each piece of clothes.

� Possibilities of putting together a bunch of flowers from a given number of roses of different colour.

318

� Possibilities of the order of courses at lunch, or choosing a given number of dishes from a smorgasbord.

� You can choose 2 or 3 tastes out of a variety of ice-creams. In how many ways is it possible to do it?

� A couple of friends meet and everyone shakes hands with everyone. How many times do they shake hands?

� In a family everyone buys one present for everyone for Christmas. They all put the presents in a basket. How many presents are there in the basket?

� There are 2 roads from Novi Sad to Belgrade, and 4 roads from Belgrade to Smederevo. In how many ways can you get from Novi Sad to Smederevo via Belgrade?

� You need one aeroplane to make a connection between two cities. How many aeroplanes do you need to connect a given number of cities? etc.

Combinatorial problems in education in the lower grades of

primary school The following problems appear in various subjects:

� Forming „words” of given length from given letters. Forming „sentences” of a given length from given words.

� Alphabetical order: libraries, sentences, lexicons. � Making a melody from given notes. � Colouring of pictures with some fields. � Combining colours and making nuances. � Order of children when standing in lines. � Forming sports teams for certain sports from a given

number of children. � If all players/teams play against all players/teams at a

tournament, what is the number of matches played? � Possibilities of forming a group of leaders (2, 3 or

more) from a great number of children. � Making timetables and other schedules. � The problem of Morse code. � In mathematics, when putting together numbers from

given digits, understanding the possibilities of making

319

sets and subsets of numbers and points (which determine lines, line segments, planes, triangles etc.), forming ordered pairs (coordinates), possibilities of combining addends or factors (commutatively), etc.

The need to redefine objectives and operational tasks in the early stage of mathematics teaching – the introduction of combinatory

Problems of modernising early stage mathematics teaching The question arises whether the current curriculum for

mathematics teaching in comprehensive education includes necessary elements needed for understanding various phenomena and their interdependence in life and in society as a whole.

Everyday life, school and learning, and especially the teaching of mathematics are unthinkable without developing logical-combinatorial thinking and solving problems of combinatorial nature. However, logic and combinatory do not appear explicitly in curricula for early stage mathematics teaching. Thus in our country neither the modelling of accidental phenomena nor statistical phenomena are the subject of teaching mathematics before secondary education. It wouldn’t be natural to cultivate, apply and study logical-combinatorial thinking and solving problems of combinatorial nature from the very start of teaching and education?

From among the objectives and tasks of mathematics teaching in several developed countries emphasis is put on the acquisition of basic mathematical knowledge needed for understanding phenomena and regularities in society and nature. Providing contemporary mathematical culture in the spirit of recent tendencies in mathematics as a science is, also often mentioned. Logical-combinatorial knowledge is undoubtedly part of the mentioned foundations which are given in curricula either explicitly (Hungary, the Netherlands, Slovakia, Slovenia) or implicitly (Croatia, England and Wales).

Overall in the curricula for the early stage of mathematics teaching in some developed counties “hard” topics such as logic, sets, combinatory, probability and statistics appear already in the first grade, but their introduction is supposed to be “light”.

Recently in Serbia the following contents have appeared – though in a shy manner - among the general goals and desirable outcomes of compulsory primary education:

320

- “Solving simple logical-combinatorial problems which are related to counting objects, finding regularities in a sequence of numbers or objects”,

- “Ideas and models of combinatory in various applications of mathematics”, etc. (Opšte osnove školskog programa, 2003)

Taking into account various possibilities of partition, grouping or choice of topics and later of abstract elements as well, the analysis of these possibilities, the determination of the total number of possibilities, eventually the determination of optimal variants or the probability of their occurrence appear as new ideas in the curriculum of early mathematics education.

Psychological-pedagogical foundations of the learning of

combinatory With regard to the age of children at this level of education, the

processes and range of learning are limited primarily on what is exact, material and obvious.

According to Bruner (1974) cognitive development does not occur in sequential stages as in Piaget’s theory, but simultaneously within different mechanisms of cognitive notions which highly depend on each other. In his view there are three mechanisms, i.e. three modes of representation based on which people draw conclusions about their environment: - Enactive representation is based on children’s own actions (performed

with exact material), where imagination and words are not present.

- Iconic representation – certain relations, are based on pictures and graphical images, which replace concepts (it is not a full replacement because an image does not equal the definition of a concept). The iconic representation is based on imagination (i.e. “mental images”).

- Symbolic representation – it is characterised by using concepts and symbols instead of motion and pictures when determining a hierarchy based on certain criteria, and by combining and examining more possibilities. Language, words and sign systems are used. Bruner believes that the intellectual development of personality

can be realised only if there is full harmony among the enactive, iconic and symbolic representations, where the dominance of a representation

321

changes during the development. In the beginning the child gets to know the world exclusively through certain actions it is used to, or which are needed for getting familiar with the world. Later the procedure of iconic representation appears which is relatively independent of the physical representation. Gradually another, efficient procedure is added, which translates pictures into spoken phrases (Bruner, 1971).

In the process of developing abstract concepts, various cases (through play, examination of situations, simulation) and suitable mental images based on personal and individual projection of the objective outside world play a significant role. Play, simulation and examination of situations appear both separately and simultaneously and in various combinations. The principle is to approach the formation of mathematical concepts spirally, starting from the manipulation of objects and didactic material through the analysis of situations and symbolic simulation.

As early as at the well known 1962, Budapest symposium on the early stage of mathematics teaching organised by UNESCO incorporating the latest findings of psychology and didactics of mathematics (Piaget, Skemp, Galperin, Leontyev, Pólya, Bruner, Dienes, Varga etc.) where prominent scientists of the field were present it was stated that “regardless of the abstract nature of the system of concepts in mathematics, the foundations of the system can be laid already in the early stage of education, if, in harmony with the cognitive development, we start out from play, manipulation of objects and real children activities. Children’s play is full of emotional experiences. The richer and the more diverse the exact experiences of the child are, the easier and more effective the process of abstraction becomes. Thus, we can say that mathematical education is not only possible at young age, but it is also highly reasonable and important” (Zsámboki and Horváthné Szigligeti, 1999:7). In this sense teaching combinatory at young age is considered one of the best tools for developing creativity with schoolchildren and a great foundation for the formation of mental images, and later of mathematical concepts from this field.

Therefore we can conclude that already at the beginning of mathematics teaching and education there exist certain social needs and psychological-pedagogical and didactical-mathematical possibilities for the propaedeutics of socially useful domains such as logic and combinatory which have long been considered too complicated and subtle for teaching in comprehensive education.

322

These are the arguments supporting the idea that we should pay due attention to the teaching of combinatory already in the lower grades of primary school. It is desirable to bring certain “complicated” problem situations and their solutions to all children. Some of them might never raise this early mathematical knowledge to a theoretical level, but they will be more prepared and creative in life if they know about various problems of combinatorial nature and the intuitive ways of solving them.

Enriching the objectives and tasks of early mathematics

teaching In many countries the goals, tasks and, first of all, curricula of

teaching mathematics in primary education have been updated with combinatorial content so that: children would acquire basic concepts and methods in combinatory, be enabled to apply the acquired knowledge in solving various problems in everyday life, be successful when they continue learning combinatory; combinatory would contribute to the development of children’s mental abilities especially the development of logical-combinatorial thinking and application of the concepts and models of combinatory in various fields. The teaching of combinatory should contribute to the development of creative thinking as well as to the internal motivation of children for learning mathematics.

The objective of teaching combinatory at this age is not to teach formulae for solving combinatorial exercises, but to teach children to recognise the combinatorial nature in various problems and to solve those intuitively with lots of freedom and creativity.

The operative tasks of the early teaching of combinatory in primary education can be defined in the following way:

Children should: � learn the meaning of the conjunctions “and” and “or”, as

well as of the words “no”, “all” and “some”, � form various exact sets of objects, people, pictures and

symbols on the basis of given criteria by manipulating objects and using pictures, diagrams, tables and alike,

� form subsets with a smaller number of elements from given exact sets with a specific number of elements,

� organise given sets and subsets of objects, numbers, letters and alike,

� analyse various possibilities of forming subsets from a given set and the possibilities for organising groups,

323

� learn about the possibilities of forming groups and organising elements of a set by the repetition of elements,

� define ordered pairs of given sets and their cardinal number in simple exact examples,

� understand the systematisation of various possibilities in forming and organising exact sets,

� define the number of all possibilities of forming subsets and organising sets and subsets in simple exact examples,

� recognise and successfully apply ideas and methods of combinatory when solving problems of everyday life or problems from other subjects which can be modelled by the basic concepts of combinatory.

Combinatorial content in early mathematics teaching

Based on the analysis of mathematics curricula of some developed countries we can conclude that the ideas and content related to combinatory may be summed up as follows:

1. Supposition of one or more possibilities according to given criteria. These possibilities should be viewed quite generally, as shown by the following examples: a cube tower, a train with carriages, making words from letters, making numbers from digits or making a set where the order of elements is irrelevant and then arrange that set, or finding subsets of a given set of elements according to a criterion, etc.

2. Finding as many various possibilities as possible, which fulfil given requirements. As the number of possibilities grows, it becomes more and more difficult to discern them.

3. Finding all the possibilities that fulfil the requirements of a given problem. When the number of possibilities is relatively low, it happens that children easily find all solutions, e.g. all six permutations of three elements. In case of a bigger number of elements this task makes children realise that systematisation is needed, and often this systematisation, e.g. ordering the cases according to a certain characteristic helps noticing a missing case, a repeated case, etc.

4. Systematisation of possibilities according to one or more criteria: putting elements in order, two- or three-dimensional ordering (e.g. building two-level towers from red, blue and yellow elements. In the first row we should put those elements which have the red cubes on the top, in the second the ones with blue on the top, and in the third the ones with yellow on the top. In the first column come those, which have

324

the red cubes in the bottom, in the second those with the blue ones and in the third those yellow ones in the bottom. This makes it apparent that the number of possible cases is 9. In case of three-dimensional towers a third dimension is, also, needed.)

5. Finding the number of possibilities. Making various material models is possible to certain limits, but it would be boring and, considering the material limitations, often also impossible. Instead of that they only imagine the rest of the possibilities and continue counting the suitable cases on a „higher level”.

6. Integration of cases, which, differ visually, but are the same in their mathematical content. One of the most important signs of mathematical thinking is the level of abstraction: noticing common lines in exercises with visually different content, noticing the same core principle in seemingly different situations. Visual, in other words perceptible variability (Dienes, 1999) is the most productive tool for the development of abstract thinking in the early stage of mathematics teaching. Therefore, e.g. it is useful to present permutation in the form of ordering natural objects, children, didactic material, digits, letters, on drawings, etc.

7. Recognising of regularities in cases, forming the mental image of a phenomenon. The propaedeutics of a certain concept (permutation, combination, variation of elements) can be reflected through a case which is the most acceptable for children.

8. Defining rules – estimation, forming a technique for counting all the possibilities. In later stages, there is a tendency towards the description of basic combinatorial concepts as well as towards the techniques of defining possibilities for solving a certain problem.

If the majority of the previous levels of learning is missing, it will not be possible for children to understand the essence of basic combinatorial concepts on the basis of only this last level.

The view that primary school curricula should contain only algorithms for solving exercises, has been surpassed, long ago. At all levels of education modern mathematics teaching has an increasing tendency towards the view that the core of the human intellect should not be wasted, on performing algorithms, but it should rather be used for setting-up algorithms. Naturally, all schoolchildren should learn basic algorithms such as basic calculation operations but perhaps their conventional form should not always be insisted on.

325

The basic objective of the educational process should not be the acquisition of a large amount of memorised ready-made knowledge, but the development of cognitive capabilities, the application of knowledge and the development of creativity in work and everyday life. Therefore, creative work which includes individual work as well (with appropriate guidance from the teacher) becomes the precondition for children’s constant adaptation to changes which are getting quicker and more complex in the future. Being initiative and creative will probably be the most valuable characteristics of a personality in the future.

Conclusion

Based on what has been said, so far we can conclude that there are objective needs and realistic possibilities for updating the curriculum for early mathematics teaching with elements of logic and combinatory. It would make teaching more diverse, interesting, popular and, also efficient as far as the outcome of both the teaching and education is concerned.

Applied ideas, methods and techniques of solving combinatorial exercises would enrich the early stage of mathematics teaching and not only that: by emphasising the possibility or even the necessity of applying a creative approach in the early stage of mathematics teaching we would finally point out the modelling of problems of logical-combinatorial nature and their solution.

Bibliography:

● Bruner, Jerome Seymour. 1974. Entwurf einer Unterrichtstheorie [Toward a Theory of Instruction]. Berlin:

● Dejić, Mirko and Egerić, Milana. 2003. Metodika nastave matematike [The Methodology of Teaching Mathematics]. Jagodina: Učiteljski fakultet

● Dienes, Zoltán Pál. 1999. Épitsük fel a matematikát [Let’s Build Mathematics]. Budapest : SHL Hungary Kft.

● Freudenthal, Hans.1974. Lernzielfindung im Mathematikunterricht. In: Zeitschrift für Pädagogik: 1974/5.

● Krekić Pintér, Valéria. 2006. Savremene metodičke transformacije kombinatorike u početnoj nastavi matematike [Contemporary

326

changes in the methodological transformation of combinatorics in the early stage of teaching mathematics]. In: Inovacija u nastavi – časopis za savremenu nastavu: 2(HIH):37-48

● Miljković-Stošić, Dragana and Marinković, Bogoljub. 2005. Kombinatorni zadaci u slici i reči [Combinatorics – exercises in pictures and words]. Beograd: “Arhimedes” - Klub mladih matematičara.

● Opšte osnove školskog programa [General foundations of the school curriculum]. 2003. Beograd: Republika Srbija, Ministarstvo prosvete i sporta.

● Osnovno i obavezno obrazovanje u svetu [Primary and compulsory education in the world]. 1995. Beograd: Ministarstvo prosvete R Srbije, Sektor za istraživanje i razvoj.

● Pintér, János, Krekić, Valéria and Ćetković, Andrija. 2002. Metodički priručnik iz matematike [Handbook for the methodology teaching mathematics]. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva,.

● Zech, Friedrich. 1998. Grundkurs Mathematikdidaktik – Theoretiche und praktische Anleitugen für das Lehren und Lernen von Mathematik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag

● Zsámboki, Károlyné and Horváthné Szigligeti, Adél. 1999. Matematika kézzel, fejjel, szívvel [Mathematics through hands, head and heart]. Budapest: Okker Kiadó

327

Vanja VOSKRESENSKI, ISSN 1842 - 077X

7 (2008), p. 327 - 334 MSc in electrical engineering, Hemofarm A.D. – Vrsac, Serbia

ANALYSIS OF THE IMPACT OF TIME AND MAINTENANCE STRATEGY

ON AVAILABILITY OF COMPLEX TECHNICAL SYSTEM

ANALIZA PRIVIND IMPACTUL TIMPULUI ŞI A

STRATEGIILOR DE MENŢINERE A SISTEMELOR TEHNICE COMPLEXE

Abstract: The paper considers reliability and availability of technical systems and highlights the fact that maintenance strategy based on “constant durability” is more favourable than maintenance strategy based on “constant date”. Time analysis was carried out and basic expressions for operative and total availability are given. Reliability diagrams, failure intensity, and maintenance costs are presented. Key words: preventive maintenance, reliability, availability, costs, time, strategy.

1. Introduction The results of the research on availability of complex technical

systems are not sufficiently known yet. Bearing that in mind, and taking into account that availability can be presented in the percentage of the time of correct functioning of the system, or as a probability that at a point of time the system is operative, a study of a number of technical systems in iron and steel industry was carried out. As a motive of research it can be mentioned that availability also depends on strategy of preventive maintenance. The results of the research are

328

obtained in conditions of real exploitation of technical systems (results for Aglo-machine are presented here), whose reliability have impact on the production which is worth around 10,000,000,00 RSD (Serbian Dinars) (about 125,000 EUR) a day. 2. Dependence of operative and total availability on time Availability of technical system in a general case can be presented by time relationship:

zor

ot

TT

TA

+= (1)

where: Tor – average time at work, Tz – average time in failure. It can be said that availability is in direct correlation with the exploitation capacity of a technical system, excluding the causes of failure (breakdown). In a general case, availability includes:

� proper availability AV, � operative availability AOP, and � total availability AU.

The same can be calculated by applying the following patterns:

pogoz

ozV TT

TA

+= , (2)

poop

opop TT

TA

+= , (3)

povop

opu TT

TA

+= , (4)

where: Toz – average time between the failures, Tpo – average technical time of duration of repair after a failure, Top – average time between two consecutive maintenance interventions, Tpog – average technical time of duration of repairs after failures, and Tpov – average time of duration of repairs including the stand-by time.

329

In this paper, the time when preventive maintenance intervention should be performed, is the time when the total maintenance costs (RSD/hour) are minimal. Account was also taken of reliability magnitudes R(T) and failure intensity λ(T) in the process. The highest operative and total availability for the minimal maintenance costs (RSD/hour) can be calculated:

� for preventive maintenance based “on constant date” (D) (the elements are replaced at pre-set moments of time, regardless of the ‘age’ of elements):

( )( ) popmpogD

DOP

THTCT

CTA

D +++=

min

min , (5)

( )( ) ( ) ( )pTHgTCT

CTA

povmpovD

DUD +⋅+

=

min

min , (6)

where: T(CDmin) – the period of work when total maintenance costs are minimal, Tpop – average technical time of duration of repairs for operations of preventive maintenance, Tpov(g) – average time of repairs, including the stand-by time (repair after a failure), Tpov(p) – average time of stand-by (repair in a preventive intervention), Hm – restoring function (average number of restoring),

� for preventive maintenance based on “constant durability” (T) (elements are replaced when they reach a certain life):

( )( ) ( ) ( )TRTTFTCT

CTA

poppogTop

TopOPT ⋅+⋅+

=

min

min , (7)

( )( ) ( ) ( ) ( ) ( )TRpTTFgTCT

CTA

povpovTop

TopUT ⋅+⋅+

=

min

min , (8)

where: Top (CTmin) – average time between two consecutive maintenance interventions for the period of work when total maintenance costs are minimal, F(T) – distribution function, R(T) – reliability function [R(T) = 1-F(T)]. The quoted patterns (5),(6), and (8) can be used for calculating the availability for any time period of work, and also for some current

330

system availabilities DopA* and TopA* average time of duration of repair (system restoring time Tpop) can also be calculated. If the expressions are minimized:

( ) ( ) 1m

CT

TH

CT

T

D

popm

D

pog=+⋅ and (9)

( )( )

( )( ) 2mTR

CT

TTF

CT

T

Top

pop

Top

pog=⋅+⋅ (10)

then the maximum availability can be obtained, which is, in fact, the basic aim. By applying the relations (9), and (10), the following is obtained:

( ) ( ) ( )DTCTA

DT pogDop

pop

D

−⋅

−= 1

1*

, (11)

( )

( ) ( ) ( )

( )TR

TFTTA

CT

TT

pogop

Top

popT

⋅−

−⋅

=

11

*

. (12)

3. Result and data processing The data on performance of the technical system are obtained from the “Report on system performance” and refer to the time period of system work between two average repairs. In order to enable defining of appropriate conclusions on possibilities of increasing the availability by organizing maintenance actions in real conditions of exploitation on the basis of all the recorded data, the obtained data are arranged in a new way, as shown in Table 1 and Table 2. Time period (T) of occurrence of a failure has been chosen in the time interval of 100 hours, considering the periodicity of maintenance teams’ work in shifts. In other words, it turned out that the occurrence of failures in particular time intervals also depends on the makeup of the workgroups – maintenance teams. By χ-square test, the hypothesis of normal (Gauss) distribution of probability of failure was verified. It was also determined that average time between failure (failure-free operation) has a normal distribution which facilitated calculating the restoration function (Hm).

331

TABLE 1 TABLE 2

Maintenance costs with “constant date”

Maintenance costs with “constant durability” O

rdin

al N

o.

Period

T(h)

Number

of failures

(Ni)

Probability of failure

occurrence

(f=Ni/ΣNi)

Unreliability

(F=Σf)

Reliability

(R=1-F)

Failure

intensity

λ=f/R

Average number

of restoring

(Hm=ΣF)

Average duration time of repair (TPO

/h/)

Expenses caused by the occurrence of

a failure Cq⋅Hm /RSD/

Total maintena-nce costs

CD /RSD/h/

Average time between two maintenance interventions

Top /h/

Costs caused by the

occurrence of a failure Cg⋅F /RSD/

Costs caused by reventive interventions

Cp⋅R(T)

Total maintena-nce costs

CT

/ RSD/h /

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 100 6 0,046 0,046 0,954 0,048 0,046 5,580 1485,56 10148,51 100,0 14851 954000 9688,51 2 200 3 0,023 0,069 0,931 0,024 0,115 11,110 43971,991 5219,85 195,4 26,385 931000 4899,61 3 300 5 0,038 0,107 0,893 0,042 0,222 27,275 213120,00 4043,73 288,5 102720 893000 3451,36 4 400 1 0,007 0,114 0,886 0,007 0,336 27,395 3282,45 3682,46 377,8 114 886000 2348,10 5 500 7 0,053 0,167 0,883 0,063 0,503 32,015 120720 2241,44 466,4 40080 833000 1871,95 6 600 4 0,030 0,197 0,803 0,037 0,700 32655 27222,21 1712,03 549,7 7661 803000 1474,73 7 700 6 0,046 0,243 0,757 0,060 0,943 35,845 23195,82 1461,70 630,0 5977 757000 1211,07 8 800 4 0,030 0,273 0,727 0,041 1,216 40,835 364070,4 1705,088 705,7 81736 727000 1146,00 9 900 9 0,069 0,342 0,658 0,104 1,558 53,705 1165955,3 2406,6 778,4 255943 658000 1174,13 10 1000 6 0,046 0,388 0,612 0,075 1,946 55,165 174111 1174,11 844,2 34764 612000 766,12 11 1100 5 0,038 0,426 0,574 0,066 2,372 56,875 184289 1076,62 905,4 33102 574000 670,53 12 1200 5 0,038 0,464 0,536 0,070 2,836 61,095 722366 1435,30 962,8 118190 536000 643,53 13 1300 9 0,069 0,533 0,467 0,147 3,369 64,135 625346 1250,26 1016,4 98174 467000 566,05 14 1400 5 0,038 0,571 0,429 0,088 3,940 67,435 785383 1275,27 1061,1 113824 429000 510,60 15 1500 3 0,023 0,594 0,406 0,056 4,534 67,915 131571 754,38 1106,0 17239 406000 382,67 16 1600 7 0,053 0,647 0,535 0,150 5,181 77,715 3106535 2566,58 1146,6 387943 353000 646,20 17 1700 4 0,030 0,677 0,323 0,092 5,858 78,605 315160 773,62 1181,9 36469 323000 304,14 18 1800 3 0,023 0,700 0,300 0,076 6,558 79,085 190274 661,26 1214,2 20315 300000 263,80 19 1900 13 0,100 0,800 0,200 0,500 7,358 84,205 3115504 2166,05 1244,0 338736 200000 433,06 20 2000 7 0,053 0,853 0,147 0,036 8,211 85,965 872039 936,01 1264,2 90592 147000 187,93 21 2100 10 0,076 0,929 0,071 1,070 9,140 89,295 17449797 1307,13 1278,13 177361 710000 194,19 22 2200 8 0,061 1,000 0,000 2,070 10,140 95,255 3431309 2014,23 1285,0 33894 0 263,34

332

Maintenance cost estimate was performed for one preventive intervention, for both preventive maintenance based on “Constant durability”, and “constant date”, taking into account total costs for failure elimination (Cg) and for preventive intervention (Cp) as follows:

T

CHCC

pmgD

+⋅= , (13)

( ) ( )

op

pgT T

TRCTFCC

⋅+⋅= . (14)

Maintenance costs were calculated by applying the relations (13) and (14), and are shown in Table 2. From Table 2 and Figure 2, it can be seen that the minimal maintenance costs (187,93 RSD/hour) are for the operation time of 2,000 hours, and it is for maintenance strategy based on “constant durability”. For this period of time, the highest operative and total availabilities can also be calculated by applying the patterns (5), (6), (7), and (8):

λ(

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Period T /100h/

R(

λ(T) R

Figure 1. Diagram of Failure Intensity λ and Reliability R in the period of six months

333

96066,068211,872,12000

2000=

+⋅+=

DopA ,

95856,072211,876,12000

2000=

+⋅+=

DUA ,

9910,0147,068853,072,12,1264

2,1264=

⋅+⋅+=

TopA ,

9505,0147,072853,076,12,1264

2,1264=

⋅+⋅+=

TUA .

It is obvious that higher availability values are obtained for the maintenance strategy based on “constant durability” than for the maintenance strategy based on “constant date”, which confirms again the fact that for the observed technical system, the most acceptable maintenance strategy is the one based on “constant durability”. The results arouse special interest, because the

CT 0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

8000

9000

10000

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Period T /100h/

CD

CD

C

Figure 2. Diagram of costs of preventive maintenance based onX months

334

exclusive maintenance strategy based on “constant date” has been applied to the technical system (Aglo-machine) until now. By applying Table 1 and Figure 1, it can be noticed that the failure intensity λ(T) begins to rise sharply after 1,800 hours of work, and thus the system should be covered and maintenance preventive action should be carried out. However, as maintenance costs for this period of time are higher that the costs for the period of time of 2,000 hours, the preventive activity is therefore delayed until the 2,000-th hour of work. Conclusion The research results provide the following conclusions:

1. The better preventive maintenance is, the better availability. The difference between operative and total availability gives the impact of preparation time for failure elimination.

2. However, total availability is lower than the operative one if maintenance organization is improved, and it is possible for total availability to come closer to the operative one in value. The ultimate goal should be operative availability.

3. The applied method of obtaining availability and total maintenance costs is suitable for maintenance planning. Detailed comments of all the results have not been given in the analysis of the given example, since the stress has been laid on defining availability, and the objective was to indicate to a possible way of calculating the availability of a complex technical system.

References:

● Adamovic Z. Total maintenance, Novi Sad: University in

Novi Sad, 2005. ● Adamovic Z. Reliability of the machine, Novi Sad:

University in Novi Sad, 2006. ● Kuzmin, I., Evaluation of efficiency and optimization

ASKU, Moskva: Sov. radio, 1971.

335

Lucreţia Şipoş FLUIERAŞ ISSN 1842 - 077X Lector de cultură şi civilizaţie românească 7 (2008), p. 335 - 346 Şcoala Superioară”Tessedik Samuel” Facultatea Pedagogică Sarvaş-Szarvas, Ungaria

DESPRE SCRIERI ROMÂNEŞTI DIN UNGARIA

ON ROMANIAN WRITERS IN HUNGARY

Abstract: Our study on Romanian literature in Hungary, dedicated to the universe of childhood and adolescence,includes a brief introduction to the history of Romanian literature in this spiritual area,represented by bilingual creators: Ilie Ivanus,Gheorghe Santau, Lucia Borza, Ana Varga, Petru Poputa,Lucian Magdu,Alexandru Hotopan, Vasile Roxin, Ioan Halasz,Petru Anton, Nicolae Gandila,Ana Crisan,Maria Berenyi, and the representatives of the new wave,Ana Hotopan and Ana Radici Repinzski,a host of authors who have put their talent in the service of the little ones, of adolescents,poeticising the two universes or rendering reality with the aches of childhood and adolescence.

Rezumat: Studiul nostru despre literatura română din Ungaria, consacrată universului copilăriei şi adolescenţei cuprinde o succintă introducere în istoria literaturii române din acest peisaj spiritual, reprezentată de creatori bilingvi: Ilie Ivănuş, Gheorghe Santău, Lucia Borza, Ana Varga, Petru Popuţă, Lucian Magdu, Alexandru Hoţopan, Vasile Roxin, Ioan Halasz, Petru Anton, Nicolae Gândilă, Ana Crişan, Maria Berényi şi reprezentantele noului val, Ana Hoţopan şi Ana Radici Repinszki, o pleiadă de autori care şi-au pus talentul în slujba celor mici, a adolescenţilor, poetizând cele două universuri sau redând realitatea cu durerile vârstei copilăriei şi adolescenţei.

Cuvinte cheie: literatura română, talent, capodopere

Doi autori români:Ilie Ivănuş şi Nicolae Gândilă Literatura română din Ungaria, la care vom face referire, intră

foarte potrivit în formula poetică a austriacului Rainer Maria Rilke,

336

potrivit căreia” În spaţiul dintre jucării şi lume, în locul acela creat dintru începuturi pentru fapta pură(Elegii)- copilăria şi universul ei inefabil, adolescenţa, două zone onirice prezente în opere literare ale creatorilor români din Ungaria. Circumscrişi acestor două universuri, vă prezentăm doi autori români din Ungaria 1. Ilie Ivănuş (1913-1999)- prozator, traducător şi poet şi 2) Ioan Halasz (1911-1979), prozator, poet, epigramist. Ilie Ivănuş, autorul volumului de versuri Vioara cu cinci strune (1977) îşi deplânge propria-i copilărie nefericită ”Un film întunecat” în poezia Copil din flori. Chipul mamei este sanctificat în poemul Destin de mamă;un cânt sublim închinat mamei care a dat naştere la şase feciori,generaţii care au pornit asemenea ”fluviilor ce se-nlănţuie Idin albie-nalbie (Destin de mamă). Doar bogăţia florală din spaţiul transilvan îi dă copilului sentimentul copilăriei fericite. Copilul din”noaptea de demult”,întors în Alămorul copilăriei lui se simte Îmbălsămat de mirosul ierburilor şi al florilor de câmp”(Viorele). Poeziile „Mireasa” de trei ani,”,Floricuţa din Micherechi”, Aniţa la grădiniţă” sunt inspirate din viaţa preşcolarilor din satul românesc, Micherechi. Sunt creaţii epice în versuri, bine ritmate şi rimate, foarte potrivite pentru exerciţii de limba română, grădiniţa fiind spaţiul fericirii preşcolarului, o experienţă de viaţă necesară devenirii lor peste ani.

Ca prozator, Ilie Ivănuş este un fin explorator al sufletului adolescentului. În Pe urmele amintirilor, îl regăsim pe autor, adolescentul visător şi încrezător în iubirea platonică. Iubirea lui ideală este Anişoara-Anuşka”, singura fiinţă de pe aleea sufletului” şi adolescenţei visătoare Nicola Gândilă (1911-1979), autor discret, retras în „turnul de fildeş” al creaţiei, autodidact desăvârşit, lansat în ziarul de limba română Libertatea noastră (1958) şi selecţionat cu poezii şi proză în antologia metaforic intitulată Muguri (1973). Din creaţia în proză, aducem în universul cititorilor tableta Mama, proză autobiografică, Amintiri triste şi badea Poliac, povestire autobiografică despre greutăţile prin care mama şi copiii părinţilor plecaţi în primul război mondial au respirat aerul greu” al războiului. Badea Poliac a rămas în memoria copiilor ”ca un crâmpei de vis greu al zilelor întunecate”. Facem un scurt comentariu literar al poeziei Pe dealul de la cruce (Muguri, 1973), subliniind semnificaţia

337

simbolurilor din poem şi elementele stilistice. Natură moartă este o satiră în versuri, adresată contemporanilor autorului, bogaţi material, dar lipsiţi de frumuseţe interioară. Ei sunt asemenea florilor din vază, doar ornament”natură moartă”.

Ilie Ivănuş şi Nicolae Gândilă-doi autori români din Ungaria, apropiaţi ca generaţie, dar diferiţi ca expresie literar –artistică, sunt creatori de literatură română cu valenţe artistice ce merită a fi cunoscute. „In spaţiul dintre jucării şi lume, I în locul acela care a fost creat I dintru-începuturi pentru fapta pură I (Reiner Maria Rilke Elegii), copilăria cu universul ei inefabil şi adolescenţa, se situează, cu opere de excepţie, creatorii români din Ungaria: Ilie Ivănus, Gheorghe Santău, Lucia Borza Ana Varga, Petru Popuţă, Lucian Magdu, Alexandru Hoţopan, Ana Varga, Vasile Roxin Ioan Halasz, Petru Anton, Ana Crişan, Nicolae Gândilă, Ioan Sz. Kiss Maria Berenyi şi creatoarele din noul val, prozatoarele Ana Radici Repinsky, Ana Hoţopan ş.a., o pleiadă de creatori care şi-au pus talentul în slujba celor mici si a adolescenţilor, poetizând cele două universuri sau redând realitatea cu durerile vârstei copilăriei. Urmărim, aşadar, în modestul nostru studiu, cum este reflectată copilăria fericită şi nefericită,chipul mamei,al bunicilor în atmosfera caldă şi binefăcătoare a familiei,sentimentul desprinderii de copilărie şi de satul natal"mirifica cetate",,universul grădiniţei-ca spaţiu al fericirii preşcolarilor, lumea necuvântătoarelor, natura şi perioada adolescentină cu poezia închinată dragostei-un univers al tuturor vârstelor vieţii, dar ardent trăit la vârsta adolescentei,cu continuitate fericită,pe alocuri, în universul intim al căsniciei al celor care şi-au împletit destinul din iubire tainică şi apoi mărturisită, cu roadele ei "copiii,rodul intimei iubiri"(Al. Hoţopan- Din rădăcini comune).Ilie Ivănuş (l913-l999)- creator român de primă mărime în istoria literaturii române din Ungaria,talent autentic,timorat de copilăria copilului "din flori" - o copilărie nefericită care-l implică puternic, afectiv, aproape"complice" în suferinţele mamei "pentru păcatul din fetie", dar şi în suferinţele înăbuşite ale bunicii care explică statutul copilului fără tată ca fiind un dat al destinului, al voinţei divine" Poate, Dumnezeu a vrut aşa" (Vioara cu cinci strune, pag. l7).

Acolo "acasă, în cocioaba mică" s-au plămădit în fiinţa copilului marile suferinţe purtate-rar cu resemnare - de-a lungul vieţii,

338

suferinţe pentru a căror remediu a fost" împărăţia cu mult soare" - lectura cărţilor, singura capabilă a-i da "aripi zburătoare". Plecat la numai doisprezece ani de-acasă, din Alămorul copilăriei lui, va simţi marea povară a copilului fără tată, o durere existenţială aproape continuă, un complex trăit până la adânci bătrâneţe. Din această suferinţă profundă şi perpetuă îşi trage seva întreaga creaţie ivănuşiană în versuri şi în proză.

După ce copilăria lui şi durerea mamei "muiată-n dor şi jale" au fost "Un film întunecat", „eternă tragedie” (Destin de mamă), chipul mamei se luminează, capătă strălucire aparte în versuri simple şi emoţionante. Durerea lor comună este transformată într-un cânt sublim închinat mamei cu cei şase feciori,fraţi pe linie maternă. Pentru viitorime, chipul mamei, în viziunea poetică a lui Ilie Ivănuş, este sactificat, deorece Ea, mama, a dat naştere unei generaţii care-a pornit "asemenea fluviilor ce se-nlănţuieI din albie-n albie" (Destin de mamă").

În spaţiul rustic, transilvănean, acolo-i lumea viselor copilăriei. În toate anotimpurile anului, sufletul sensibil al poetului se simte chemat de natură şi belşugul ei floral.Creatorului îi place să se "copilărească": Poemul "Viorele" este consacrat copilăriei şi anotimpului fericit sub aspectul bogăţiei florale cu miresme îmbătătoare:"De câte ori vă îintâlnesc/ în suflet mi se retrezesc/ anii atât de scumpi mie:trecuta-mi copilărie!...Viorele albăstreleI solii amintirii mele I. ..Şi ce tainică chemareI făcu să zâmbiţi în soare?”/.

Toate elementele vitale existenţei noastre cotidiene: apa, cerul, câmpiile, codrul, norii şi florile sunt prezente în poezia lui Ilie Ivănuş. Alteori, "viorele negre" simbolizează existenţa tristă a adolescentului hoinar pe cărările vieţii incerte, în căutarea dragostei mari şi adevărate,a iubirii pentru care simte o mare chemare. "Mă năpădesc amintiri răsărite subit din negura trecutului îndepărtat...vin stoluri şi mă copleşec" mărturiseşte prozatorul. Ajuns în satul copilăriei, maturul se simte iar de nouă-zece ani,copilul din noaptea de demult "îmbălsămat de mirosul ierburilor şi al florilor de câmp". Doar natura şi farmecul ei îl desprind de suferinţele vieţii. Fericirea vârstei copilăriei este mai curând legată de existenţa bucolică în mijlocul frumuseţilor naturii transilvane, decât cea din casa părintească. Amintirea vânătorii de ciocârlii, cu Zaharia şi Onu îi umple sufletul de bucurie, iar satul natal devine scăldat în lumină, în

339

văpaia lunii. Ciocârliile "solii raiului" cânta frumuseţea cerului, adăugându-i acestuia un plus def rumuseţe. Scrisul lui Ilie Ivănuş este populat cu toate vietăţile cerului, este plin de mişcare şi pus în legătură directă cu copilăria lui, cu frumuseţea împrejurimilor satului natal,Alămorul, aşezat "sub cer de stele" şi luminat de "miraculoasa lună.

Anotimpul iernii este cel al poveştilor pentru copii.Cei mari-părinţi şi vecini, adunaţi la şezătoare, spun poveşti despre ciobanii alămoreni ajunşi pe lângă turmele boierilor dobrogeni. Casa alămorenilor, adunaţi în ceasurile nopţii, devine asemenea "hanului Ancuţei", loc în care micii ascultători au exemple de hărnicie şi bărbăţie ale oierilor sibieni-înaintaşii prozatorului pe linie maternă.

Universul tânărului adolescent, îndrăgostit de Anişoara- Anuska- şi neîmplinirea marii iubiri-, este ilustrat în memorabile pagini de proză scurtă, intitulată Pe urmele amintirilor. Personajul nuvelei este Andrei Aluniş.După treizeci de ani, se întoarce în oraşul de pe Bega,Timişoara-oraşul amintirilor, al dragostei pasionale pentru singura fiinţă întâlnită într-o toamnă "pe aleea sufletului " său. Nuvela are un pronunţat caracter autobiografic: în oraşul tinereţii prozatorului, acesta a cunoscut bucuriile iubirii platonice şi bucuriile creaţiei primelor nuvele "proaspete şi pline de culori ca florile câmpului" ( Pe urmele amintirilor ). Andrei Aluniş are doar şansa de a fi publicat, nu şi norocul de a i se împlini visul de iubire pentru Anuska-Anişoara,servitoare în casa familiei Kardos. Anişoara rămâne o mare iubire de-a lungul întregii vieţii, o iubire neîmplinită şi tocmai de aceea atât de puternică. Cu certitudine că visul lui Andrei de a deveni un scriitor celebru-asemenea lui Maxim Gorchi, şi marea ambiţie de a avea un rost existenţial temeinic şi solid, l-a împiedicat să-şi realizeze visul matrimonial cu Anişoara. Revederea cu Anişoara după treizeci de ani este un prilej de rememorare a clipelor grele de pe front, când, înainte de atac, privirea fotografiei iubitei îi dădea puteri miraculoase. Intrebările fireşti privind eşecul iubirii în viaţă sunt cuprinse într-un monolog interior emoţionant. Răspunsurile pornesc din "sufletul ascuns" al lui Andrei Aluniş: "Nu viaţa te-a înşelat,tu te-ai amăgit cu iluzii că-ţi vei vedea iubita şi oraşul aşa cum l-ai lăsat. Uiţi că pe lume totul se schimbă, nimic nu-i etern" (Pe urmele amintirilor).

Proza lui Ilie Ivănuş este simplă, dar captivantă. Se citeşte uşor şi are fiorul marilor scrieri despre dragoste şi avatarurile ei. Amintirile

340

soldatului luptător în cel de-al doilea război mondial sunt consemnate cu arta marelui prozator. În poemul Folclor, natura nocturnă este surprinsă în tăcerea ei tainică, doar uşurel, când vietăţile pădurii au adormit, se aud şoaptele frunzelor, iar călătorul întârziat cântă o doină tărăgănată.Si pădurea vecină cu dealul, şi valea, şi norul, şi cerul, toate se-mpletesc în farmecul nopţii transilvane, în cântecul ciobănesc de care cel mai mult "pădurea este-nfiorată", fiindcă dealul este martorul de veacuri al cântecului ciobănesc, "al dorului sufletului lor". Cântecul ciobanului transilvănean este cântarea de veacuri a întrgii vieţi pastorale, a doinirii doinelor" dulci ca mierea de albine".

Poemul Folclor este o cântare de veacuri pentru veacurile ce vor să vină,este cântarea cântării acestui izvor Folclorul, ce curge atât de frumos în poezia lui Ilie Ivănuş.

Poetul,"etern visător", dedică femeilor pe toate "strunele viorii lui" imnuri de laudă,le divinizează ca mame, ca iubite şi ca femei rezistente vicisitudinilor vieţii.

În poeziile Steaua mea şi Cântec fără ecou, poetul reflectă asupra destinului creaţiei lui în contextul prezentului şi al viitorului, incert sub aspectul receptării creaţiei lui. Universul copiilor de la grădiniţele bilingve din Ungaria ocupă un loc aparte în creaţia poetului Ilie Ivănuş.

În poezia „Mireasă” de trei ani( Vioara cu cinci strune) ne întâmpină o mică fetiţă preşcolară într-o zi caldă şi senină la grădiniţă,unde băieţi şi fete se joacă fiecare după propria-i imaginaţie. Jocul este specific copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară. Eva,"mireasa" de trei ani, îi mărturiseşte educatoarei că are” un mire”, tot atât de mic ca ea: "La îngrijitoare, / iat-o fată mică / trei ani dacă are-,/ vorbind fără frică / Cum că ea-i mireasă../,"Mire Nicu-mi este"-zice serioasă / şi se alipeşte de un băiat mic, I pe deplin convinsă I că-i cel mai voinic I şi că ea-i mireasă". Din comportamentul naiv al fetiţei,educatoarea înţelege că copilăria este pentru cei doi"ca două magnete /... farmec, poezie"/ (Vioara cu cinci strune -pag. 9o-9l ) Iată că poetul "se copilăreşte", aducând copiii în poezie cu visul matrimonial care se înfiripă încă de la grădiniţă Floricuţa din Micherechi este "mititică şi sfioasă", foarte bună recitatoare, creşte ca din apă şi visează să devină” învăţătoare.” Aniţa la grădiniţă este poezia adaptării cu mediul colectivităţii preşcolare, în care fetiţa din grupa mică devine prietenoasă cu toate

341

colegele"brunete şi bălaie", este isteaţă şi "a făcut un pas spre viaţă..."I Volumul cuprinde multe poezii adecvate preşcolarilor şi şcolarilor-ca experienţe de viaţă necesare devenirii lor sociale.

Poezia şi proza lui Ilie Ivănuş sunt de certă valoare artistică şi literară. Ar trebuie să ajungă în universul de lectură al generaţiilor de preşcolari, şcolari şi al adolescenţilor nu numai pentru frumuseţea lor, dar şi pentru valenţele instructiv-educative şi formative ale întregii lui creaţii. Cu cât mai repede cu atât mai bine pentru limba şi cultura română din acest peisaj geografic. În rândurile de mai jos vă prezentăm un autor român din Ungaria: Nicolae Gândilă (1911-1979- prozator şi poet

N. Gândilă face parte dintr-o generaţie de intelectuali români din Ungaria care s-au afirmat în ziarul românesc Libertatea noastră(1951), precum MariusTurcu, Petru Pomuţ, Ilie Ivănuş. Nicolae Gândilă întârzie debutul său în ziarul românesc din Ungaria deceniului şase din motive de studiu ca autodidact şi debutează în presa românească numai în anul 1958 cu un text simplu, dar emoţionant despre avatarurile sale în lumea în care îşi căuta fericirea matrimonială şi întoarcerea tardivă pe meleagurile copilăriei,unde fiinţa cea mai iubită, mama, dispăruse măcinată de dorul fiului plecat şi reîntors în virtutea cuvintelor, al căror ecou a răsunat mereu în sufletul său:”De-aţi fi voi cât de depărtaţi/De-a voastre mame nu uitaţi,/că nu-i nimic mai scump şi/ Mai frumos pe-acest pământ/Ca numele de mamă”(Mama). Universul satului natal, nedespărţit de chipul mamei,copilăria nefericită, marcată de atmosfera a două războaie mondiale,critica aspră a contemporanilor înstăriţi,dar lipsiţi de sentimente umane ”natură moartă”, constituie substanţa scrisului lui Nicolae Gândilă,în proza Mama, Amintiri triste şi badea Poliac.

Amintiri triste şi badea Poliac este o povestire autobiografică despre vicisitudinile în care mama lui şi copiii părinţilor plecaţi în primul război mondial au”respirat aerul greu” al acelei perioade:”fugiţi în gropi,la adăpost,vin aeroplanele şi vă împroaşcă cu boambele”-sunt îndemnurile unei voci bărbăteşti venite din uliţă. Badea Poliac este un personaj ciudat care a pus în pericol viaţa a zece copii, adăpostiţi în fundul gropii din grădină, rămânând pentru copilul

342

din perioada primului război mondial”ca un crâmpei de vis greu al zilelor întunecate”. Ca poet Nicolae Gndilă ne este cunoscut din antologia Muguri. Scrieri ale autorilor români din Ungaria (1973), în paginile căreia este prezent cu poeziile Pe dealul de la cruce, Secvenţă de toamnă, Natură moartă. Pe dealul de la cruce, de Nicolae Gândilă „În casa din deal,unde norii se-ncurcă, acolo m-am născut eu: Norii îşi spuneau povestea lor, Eu…amărât şi trist gândeam mereu:: Din casa din deal, vedeam furtuni Furtuni uriaşe, ploi şi grindină, Plăceri de vremuri cu feţe de nebuni, Ce distrugeau frumosul din inima grădină Pe deal în jos mă duc,îmi fac cărare; Tufe de scaieţi, mure îmi stau în cale, Scaieţii mă ciupesc, murele-mi dau mâncare, Şi nepăsător cobor, tot mai la vale… Pe coasta abruptă în crăpături de humă, O femeie zdrenţoasă stă drept şi se roagă; Copiii din jur din lutul humos se îmbună, Mizerie, mizerie,miros de morgă Pe dealul de la cruce s-au stins generaţii, Bărbaţi, femei,copii,robi ai despotismului; Iar azi, din ale mormânturilor gratii, Se aud voci: libertate şi pace omului Libertate,libertate şi pace-cuvinte divine, ieşite din gura morţilor şi simţite de noi, le trăim atotputernici şi cu forţe depline, vom înlătura din cale orice nevoi Pe dealul de la cruce, azi huma nu se vede,

343

Suflete desperate, flămânde i goale Au dispărut…pe culme e numai verde, Păduri de vie, lanuri, belşug şi omenie” (Din antologia Muguri)

Poezia de mai sus face parte din volumul Muguri. Scrieri ale autorilor români din Ungaria (1973). Primele patru strofe sunt consacrate copilăriei, satului natal şi peisajului geografic, acoperit de nenorocirile şi urmele primului război mondial, ce i-au marcat copilăria tristă,dar şi de încântarea rarisimă pe care copilul acelor neguroase vremi a simţea în mijlocul naturii ce-i alimenta foamea. Ultimele două strofe sunt un elogiu al libertăţii cucerite de generaţii, trăite cu forţe depline de generaţiile tinere din care face parte însuşi autorul. Nicolae Gîndilă este un autor profund legat de spaţiul copilăriei, de casa părintească aşezată într-o zonă colinară (în casa din deal unde norii se-ncurcă/,acolo m-am născut eu”), unde copilul de altădată” asculta ”povestea norilor, a întregii naturi în momentele ei apocaliptice (…vedeam furtuni uriaşe/plăceri de vremuri cu feţe de nebuni). Universul copilăriei autorului este marcat de o natură mai puţin generoasă, care-i oferă însă, şi câteva momente de bucurie,mai ales când, copil fiind, plăcerea lui de a coborî spre şes este alimentată de fructele pădurii, izvor de optimism spre a-şi ajunge ţinta: să ajungă la vale…, pentru eul poetic- echivalentul bucuriei de a gusta din clipele frumoase ale peisajului natal. ”Pe coasta abruptă” în vârful căreia i-a fost dat să aibă casa părintească,acolo domină nu numai pentru copil, un peisaj uman nefericit, ci şi pentru locuitorii maturi,pentru toţi copilaşii destinaţi a-i împărtăşi destinul de a trăi clipe tragice Pe coasta abruptă în crăpături de humă,o femeie zdrenţoasă stă drept şi se roagă; Copiii din jur din lutul humos se îmbună,/- Mizerie, mizerie,miros de morgă/”. Este peisajul apocaliptic al primului război mondial,când imaginea copilăriei şi a jocului sunt profund marcate de atmosfera specifică războiului.

Din cele şapte strofe ale poeziei Pe dealul de la cruce doar primele patru strofe sunt consacrate copilăriei şi satului natal,strofa a cincia se constituie într-o concluzie dureroasă despre sacrificiile unor generaţii stinse „bărbaţi, femei, copii-robi ai despotismului, unindu-şi glasurile în ”cuvinte divine” în afara gratiilor mormintelor”,”Libertate, libertate şi pace, obţinute în cele din urmă cu

344

sacrificiile înaintaşilor,ai căror porta-voce este poetul. Nicolae Gîndilă, în spirit optimist, cântă vremurile noi de care a avut parte la maturitate. Poetul se află şi în ipostaza copilului care a trăit experienţa războiului,iar joaca copiilor este nelipsită, chiar în aceste condiţii, ei „se îmbunau” jucându-se în humă, înconjuraţi de urmele distrugerii”cu miros de morgă”. Şi în aceste condiţii tragice, copiii se joacă,este mesajul poetului.

Aşadar, copilăria poetului s-a derulat într-un peisaj istoric şi uman nefericit, cu mici crâmpeie vesele oferite de natură, la maturitate a avut şansa de a trăi în libertatea râvnită şi obţinută de înaintaşii lui vizionari:”…pe culme e numai verde, /păduri de vie,lanuri, belşug de omenie”. Elemente stilistice

Poetul fixează în prima strofă locul naşterii lui,în condiţii geografice şi istorice asupra cărora copilul rămâne să reflecte continuu,realizate prin verbul la imperfect gândeam, adverbele mereu, amărât şi trist, care reflectă starea sufletească nefericită a copilului de altădată.

Destinul tragic al acelor timpuri sunt date de repetarea succesivă a locului în care s-a născut şi a trăit poetul ”din casa din deal” se vedeau toate nenorocirile”plăceri de vremuri cu feţe de nebuni”, ce-i distrugeau copilăria”frumosul din inima grădină”. Dar calea spre şes ”pe deal în jos” este natura care-i dăruieşte clipe puţine de fericire, desprins provizoriu de suferinţele care vin”din casa din deal”, metaforă a vitregiilor vieţii bântuite de război, dar şi de o natură potrivnică vieţii liniştite.

În strofa a patra, avem imaginea unei femei care, asemenea Agripinei din nuvela „La vulturi de G. Galaction, ”trăieşte momente cumplite,dar pline de tărie sufletească,într-un peisaj potrivnic găseşte puteri să se roage ”Pe coasta abruptă în crăpături de humă, /o femeie zdrenţoasă stă drept şi se roagă”/”Coasta abruptă” este golgota perioadei pe care o trăieşte în rugă, în speranţa că peisajul uman şi istoric vor deveni mai senine,ceea ce, de fapt, are loc în finalul poeziei Pe dealul din cruce. Chiar şi în acest peisaj apocaliptic, iată copiii se joacă, iar joaca lor este, paradoxal, sursa fericirii şi a purităţii sufleteşti”copiii se îmbună”. În aceste circumstanţe concluzia poetului se realizează în monolog ”Mizerie, mizerie, miros de morgă”. Pe dealul de la cruce nu este o creaţie literară foarte mare, dar poezia are

345

ritm interior,pe alocuri rima este îmbrăţişată, versul 1-3”furtuni-nebuni”, versul 2-4 „grindină-grădină, ”Humă-îmbună”, ”generaţii-gratii”, epitete”, precum „cuvinte divine”,”forţe-depline”.

Finalul poeziei este în stil tradiţional optimist, Pe dealul de la cruce suferinţa a dispărut, datorită înaintaşilor care s-au sacrificat. Natura este elementul care înfrumuseţează viaţa noilor generaţi: ”dealul de la cruce” semnifică viaţa plină de vicisitudini orânduite de un destinul unei perioade nefaste,dar care este depăşită prin credinţa şi sacrificiul înaintaşilor. Dealul de la cruce, odinioară simbolul suferinţelor umane, este acum metamorfozat în ”culmea numai verde, păduri de vie, lanuri, belşug şi omenie”. Asemenea lui Beniuc, poetul cântă noul timp istoric şi timpul maturităţii lui. Aşa a luat naştere poezia lui Nicolae Gîndilă. Interesantă este şi poezia cu accente critice Natură moartă, apărută tot î n volumul antologic Muguri (p.58). În prima strofă Nicolae Gîndilă deplânge destinul florilor (bujori, trandafiri, liliac şi orice floare) a căror viaţă este curmată din dorinţa omului de a-şi ornamenta mediul în care trăieşte. O dată aşezate în vază sunt”natură moartă”.Rolul lor este de a ornamenta.,viaţa lor fiind muribundă.

În strofa a doua a poeziei Natură moartă, poetul face o mică filozofie despre transformare falnicilor copaci în nevoile omului sărac de a-şi construi „o casă cu pereţi din bârne”, ”natură moartă plină de folos”.

Poetul continuă reflecţiile asupra fiinţei umane în paralel cu viaţa florilor în mediul lor natural şi în ipostaza de ornamente,căci ce altceva ne transmite N. Gîndilă în cea de a treia strofă a poeziei Natură moartă când, analogia flori (Bujori, trandafiri, liliac şi orice floare), rupte din starea lor naturală, devin natură moartă, asemenea oamenilor care trăiesc bine,dar”fără simţ uman, ,fără frumuseţe interioară”,”suflet cavernos” devin nişte flori în vază, fără de folos, aşadar ”natură moartă” o frumuseţe exterioară, fără longevitate. Este o aluzie la contemporanii autorului înstăriţi, dar cu suflete lipsite de trăiri puternice, incapabili de a-i ajuta pe nevoiaşi. În societate sunt asemenea florilor din vază ”natură moartă”. Iată semnificaţia titlului poeziei satirice cu titlul „natură moartă”, natura omului lipsit de bogăţie sufletească, contemporanii autorului sunt doar un ornament social

346

nefolositor societăţii, egocentrişti în cel mai înalt grad. Ei nu folosesc nimănui, nici unui ţel uman generos. În anul 1972, cu doar şapte ani înaintea „trecerii”,Nicolae Gândilă s-a remarcat ca epigramist. Catrene şi Unui elegant se circumscriu epigramei „cu umor uşor picant” (Cornel Munteanu).

Bibliografie:

● Gândilă, Nicolae (1973), În MUGURI. Scrieri ale autorilor români din Ungaria, Jula, Ungaria (p.6o-63).

● Mihuţ, Lizica, Miuţa, Bianca, Limba română. Fonetică şi fonologie, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

● Muguri. Scrieri ale autorilor români din Ungaria(1973), antologie editată de Uniunea Democratăcă a Românilor din Ungaria, Jula, Ungaria, (p.57-61)

● Ivănuş, Ilie, (1981), Dincolo de orizont, Editura Didactică, Budapesta.

● Ibidem, (1991), Lumea viselor, Editura Didactică, Budapesta. ● Ibidem, (1977), Vioara cu cinci strune, Editura Didactică,

Budapesta.

347

BLIZNÁKNÉ DUDÁS Julianna ISSN 1842 - 077X College senior lecturer, Tessedik Samuel College, 7 (2008), p. 347 - 358 Faculty of Pedagogy, Szarvas

A ROMÁN NYELVŰ ÓVODAI ZENEI NEVELÉS SZARVASON, A TESSEDIK SÁMUEL FŐISKOLA

PEDAGÓGIAI FŐISKOLAI KARÁN

NURSERY MUSIC EDUCATION BASED ON ROMANIAN LANGUAGE AT TESSEDIK SAMUEL COLLEGE, FACULTY OF PEDAGOGY, SZARVAS

EDUCAŢIA MUZICALĂ ÎN LIMBA ROMÂNĂ LA

FACULTATEA DE PEDAGOGIE TESSEDIK SAMUEL DIN SZARVAS

Abstract: The Romanian minority in Hungary have most

carefully preserved their language,traditions and folklore.Children communicate in Romanian with their families from the start.When they go to kindergarten,they are aware that Romanian is their mother tongue.Bilingualism is natural with these children as they are learning Hungarian concurrently. The Tessedik Samuel Faculty students,the Pre-School Pedagogy profile,Romanian Department, study Romanian culture,alongside specialist subjects,enriching their knowledge through this. This paper allows the reader to look at musical instruction with such students,the principles underlying the teaching of music to pre-school children in Hungary, and s/he can find materials for the teaching of music in kindergarten.

Rezumat: Minoritatea naţională română din Ungaria î-şi

păstrează cu mare grijă limba, tradiţiile şi folclorul. Copilul de la naştere comunică cu familia în limba română. Când ajunge la grădiniţă este conştient că aceasta este limba lui maternă. Bilingvismul este natural la el deoarece în aceaşi timp învaţă şi limba maghiară.

348

Studenţii Facultăţii Tessedik Samuel Profilul Pedagogie Preşcolară secţia română, pe lângă disciplinele de specialitate studiază şi cultura prin care î-şi lărgesc cunoştinţele. În această lucrare cititorul poate să cunoască instruirea muzicii la studenţii de la profilul Pedagogie Preşcolară secţia română, principiile predării muzicii la preşcolari în Ungaria şi poate găsi materiale pentru predarea muzicii în grădiniţă.

Kulcsszavak: dalocska, medve, ritmikája Cuvinte cheie: muzică, ursuleţ, ritm Rokon és más népek zenéje a pedagógusképzésben A magyar pedagógusképzésben, kiemelten az óvóképzésben, mondhatni a kezdetektől más népek zenéje is része volt a zenei nevelésnek. Magyarországon az európai gondolkodás a zenében és a zenepedagógiában Kodály Zoltán és Bartók Béla népzenegyűjtő és méltán egyetemes zenepedagógusi-művészi munkájához vezethető vissza. Az európai országok, mit több a keleti területek népzenei gyűjtőmunkája eredményeként, a zenei kultúrák sajátosságainak összevetésében fellelhetők különbségek, de azonosságok is. Kiemelhető a gyermekdalok hasonlósága, (hangkészletének kis ambitusa, dallam, ritmus, forma, játék), azt a végkövetkeztetést sugallja, hogy a nemzetközi gondolkodás a zenei nyelven keresztül áthat egymásra. (Természetesen itt az életkori sajátosságok meghatározó szerepét is meg kell említeni!) A népzenegyűjtő körút tehát nem szűken vett magyar nemzeti kérdés, hanem az Etnomuzikológia eredményeit összevetve: zeneoktatási program, valamint egy új művészi mondanivaló táptalaja. Ám nem szabad megfeledkezni azokról a kezdeti történelmi mozzanatokról sem, amelyek a közép-európai népek honfoglalásáig töltött együttlét termékei. A különböző népcsoportok az együttvándorlás, együttélés során nyelvükben-zeneiségükben, és más különböző szokásaikban asszimilálódtak, és a leváláskor megmaradt saját kultúrájukban, erősen nyomot hagyott a közös kommunikáció nyelve. Ezek a rokon népek dallamai: mint a finn, a csuvas, mari-cseremisz, csaknem hatvan éve az óvópedagógus hallgatók zenei nevelésének része.

349

Az egyszerűbbek taníthatóak, a nehezebbek zenehallgatási anyagként feldolgozhatóak. Nem vonatkozik ez a román nép zenéjére. A Dákok, mint ősnemzet, már Krisztus születése előtt tízezer évvel a mostani Románia területén éltek, kialakult kultúrájuk volt. Az európai vándorlások kismértékben érintették őket, bár Románia területére is váltak le népcsoportok az őslakosok közé. A román nép gyönyörű dalai gyűjtés útján maradtak fenn az utókornak, amelyből Bartók Béla csaknem 371 dallamot gyűjtött.(ez a szám kis eltéréssel szakirodalmankként változó. Bartók Béla romániai népzenegyűjtő útja eredményessége érdekében még románul is megtanult, hogy megértse az itt élő emberek nyelvét, dalaik tartalmát, azon keresztül a történelmüket, mondhatni a román nép nemzeti érzelmeit. Természetesen minden nép zenéjének megvannak a sajátságos kritériumai, amelyek nemzetivé teszik, önálló zenei kultúrát képeznek, zenei anyanyelvük van. Nemzetközi beépítésük valamely ország kultúrájába csak akkor lehet hiteles, ha azt a nevelésben során koncepciózusan, és teljességében ismerik meg a pedagógusjelöltek. A román nyelv és a román kultúra megismerésére vált lehetőség a Tessedik Sámuel Főiskola Pedagógusképző Karán, olyan pedagógusjelöltek számára, akik román nyelvterületen, kisebbségben élnek Magyarországon, (pl: Méhkerék, Kétegyháza, Elek) a magyar nyelv mellett anyanyelvi szinten beszélnek románul. A képzés és a diploma ezen hallgatók számára kétnyelvű, amely megduplázza a hallgatói munkát is. A dolgozat témáját szem előtt tartva, a további mondanivaló a hallgatók román zenei képzésre szűkül. Kodály Zoltán egyetemes gondolkodását igazolja, hogy irányelvei szinte minden nemzet zenetanítására érvényesek: MIT- HOGYAN?- tanítsunk. MIT?-A hallgatók zenei képzésében a román mondókák, román gyermekjátékdalok, más népek dalai, óvodában használható román –és más nemzet énekes-hangszeres műzenei szemelvényei, amelyek az óvodai zenehallgatás alapját képezik. Ami törvényszerű: - minden nemzet a nemzeti zenei nevelését, saját zenekultúráját az ősi, nemzeti dalanyagára építi. Abból nő ki, sarjadzik az a sajátságos zenekultúra, amit a román nép magáénak tudhat.

350

-Csak értékes zenét tanítsunk! -Az értékmegőrzés és értékteremtés a mai pedagógia egyetemes szintű feladata, hiszen a XX-XXI. század általános társadalmi problémája az érdek és az érték antagonisztikus ellentmondása tönkreteszi a minőséget!- Kodály Zoltán előretekintése nem volt alaptalan! - „Csak tiszta forrásból!”- Bartók Béla: Cantata Profánájának utolsó sora ez, amely elvonatkoztatva a pedagógiában arra inti az oktatót, hogy az ősi nép nemzeti zenéje lehet csak alapja egy nemzeti zenei kultúrának, mert az minden házban ott van! - A román óvodai zenei nevelés is énekes alapon történik, mint a magyar. A pedagógusjelöltek elsősorban szöveges, énekelhető dalokat tanulnak. Jó pedagógiai válogatással szövegnélküli, karakterében hangszerre alkalmas dallamokat furulyázzák, vagy hegedülik a hallgatók. Ezt később az óvodai zenei nevelés valamely alkalmas szituációjában zenehallgatásként is hasznosíthatják majd. A magyarországi román óvodában felhasználtó, tanítható mondókák, gyermekdalok néhány szemelvénye az életkori sajátosságok által meghatározott szempontok szerint: 3-4éveseknek való dalanyag:

A triton hangkészletű dallam éneklése egyszerű, ritmikája negyedekből álló, aminek a veszélye, hogy a végére felgyorsul a tempója.. Formája négy tetrapódikus motívum, amelynek az első és a harmadik motívuma azonos anyagú. Tempója lassú, ami a hinta mozgásának felel meg. A játéka: a hintázás, amely az egyenletes lüktetést biztosítja a kisgyermek számára. Ezen kritériumok alapján a dal megismertetése három-négy éveseknek javasolható. A” tempo di hinta” a gyermekek

351

beszédkészségének megfelelő, hiszen gyors szövegmondásra még nem képesek. A dalocska témája a gyermekek által ismert, és szeretett kisveréb, aki hintázik, és irigyli a kiscsirke szájából az ételt.

Ez egy triton hangkészletű dalocska, amely az okos kiskakasról szól, aki már korán reggel rikoltozik. Négy motívuma azonos, és kis toldalék zárja, a kakas kukorékolásának utánzása. Ritmikája egyszerű, negyed és nyolcad váltakozása. 4-5 éves gyermekeknek való dallamok, hangkészletük alapján válogatva:

A gyermekek nagyon szeretik az állatokról szóló dalokat Ez is

ilyen: A medve ballag az erdőben. Szeder és szamóca után néz, de megszúrta egy méhecske, mire a medve futni kezdett. A dal hangkészlete: triton (s- m - d).Dallamában az első és a harmadik, valamint a második és negyedik motívum zenei anyaga a motívumvégi hang ritmusában tér el.

352

Ha már biztonságosan tudják a dalt, akkor az egyenletes lüktetést, a gyors-lassút, valamint a magas és mély ellentétpárokat lehet játékosan megéreztetni a dallal a középső csoportban. Ritmikai és dallami képességfejlesztés igen alkalmas.

A Martinel nevű kis bocs megtanul egy éneket, és nagyon tetszik neki, mert könnyű. Középső csoportban a fá is megjelenik a dallamban, mi több csúcspontja a motívumnak. A tetrachord hangkészletű dallam, két tetrapódikus motívumból áll. Ritmusa egyszerű, változatos.

A fenti kolinda témája a szegénységről szól. Először a nagymamától kérnek perecet, mert nekik nincs hozzávalójuk, hiába szeretett volna sütni az anyukájuk. .és meglátta a Ruica nénit, aki finom ételt készített. Húst, és kolbászt kért tőle. A szegénység vágyai fejeződnek ki a sorokból.

353

Ezt a dalt már négy-öt évesek is eltudják énekelni, de idősebbek gyerekek talán jobban átérzik. Az igazi szomorúság a harmadik motívumbab érződik igazán. A dallam nem is emelkedi oly nyitott dúr hármassal, mint az elején, hanem a c2 –ről(fá) visszafordulva ereszkedik alá. A négy motivumos pentachord hangkészletű dallamban, mint a magyar gyermekdalokban, lefutó formájában is felfedezhető a dúr jellegű tetrachord . Az intonációra nagyon kell ügyelni!

A dal az állatok udvarlásáról szól. A rák megy a békalányhoz, aki még nagyon tapasztalatlan a szerelemben…Dallama egyszerű, hangkészlete moll jellegű pentachord. Tempója a középső csoport fejlettségének megfelelő.

354

A kalácskérő kolinda, amelyben hívták Jézus Krisztust, mivel ő az ünnepelt. A tempója igen gyors, hangulata felszabadult, örvendetes. Hangkészlete triton, amit egy recitáló, vagy csak szöveggel mondott toldalék követ, mintegy ujjongás. Intonációja a d-m’ után leugró é1-hang meglehetősen nehéz feladat, mert a klasszikus zenére szakosodott fülünk ösztönösen d1-t kívánna, de nem az van! 5-7 éveseknek való dallamok :

A dalban a szöveg játékos. A kisgyereket az anyja elküldte a kecskékhez, és ő útközben megette azt az ételt, amit az anyja csomagolt. A dal ritmikája csak ránézésre tűnik nehéznek. Váltakozó ütemű, de a hangsúly rend nem okoz gondot, inkább a hosszabb levegőbeosztás a frazeáláshoz jelenthet nehézséget. Az ilyen hosszan recitáló rész a magyar gyermek fülnek szokatlan, de megtanítható. A recitáció intonációja hordoz inkább veszélyt, várható a dallami csúszás, amit tudatosan lehet emeltetni a gyermeke különböző karmozdulataival.

355

A dal a mező tavaszba öltözését énekli meg. Ez egy szimbólikus értelmezésű szöveg, amit a 6-7 éves gyermekek is jól felismernek, és szívesen csalogatják a tavaszt. A zenehallgatás az óvodai zenei nevelés egyik fontos területe. A zenehallgatás lehet egy zenei tevékenység motivációja, vagy lezáró mozzanata, de történhet a nap bármely szakában spontán is. Jó, ha az óvópedagógus a furulyán kívül esetleg hegedülni is tud, mert a népdalokon kívül, az egyetemes zeneirodalom odaillő darabjait is megtudja mutatni a gyermekeknek. Hegedülés közben még énekelhet is! Az óvó evvel nyújtja a legnagyobb élményt, ha ügyes. Kiemelném azt a hangszer adta előnyt, hogy hangszínek sokaságát lehet belőle előcsalogatni. Nemcsak a zene hallgatása, hanem a magas-mély ezerféle változata, a gyors -lassú-gyorsabb, a fényes-sötét, a könnyed-súlyos előadásmód, a kedves-durva, rövid-hosszú ellentétpárok a zenei képességfejlesztés változatos lehetőségeit is segítik. Másfelől a hangszeres élmény a zeneiskola felé orientálja a kisgyermeket. A zenehallgatás egyik kedves darabja a Zöld levél kezdetű román népdal:

A zöldellő tavasz örömét kifejező dal kánonban is előadható. Evvel a zenepedagógus nemcsak élményt szerez, hanem a zenei többszólamúságra is irányítja a gyermek figyelmét.

356

Ez is egy kolinda, a közismertek közül. Köszöntik az Újévet, és kérdik, hogy kapnak – e valamit vagy sem, és kívánják, hogy egészségben találkozzanak az idén is. Azért mennek házról-házra, hogy ezt a kívánságukat elénekelhessék minden ház lakójának. A népdalban asszonyként tiszteli a Dunát, annak folyását. Megszemélyesítő tartalmában meghívja a lakásába, vendégül látja. „Gyere, gyere hozzám, Dunám asszony”refrénje kétszer jelenik

357

ugyanúgy, a többi versszakban, csak utal a hívásra, csalogatásra, bár őbenne is lakozik félelem, érzelmi zaklatottság.

Ennek a csodálatos dallamú népdalnak a témája is szimbólikus tartalmú. A szerelmet egy beteg fa lombjának esti susogó félelmetes hangjához hasonlitja. Az Istenhez fordul tanácsért, hogyan segítse elviselni a kedves betegségét. A lírai, mi több drámai kicsengésű dallam egy pályaalkalmas óvó előadásában az óvodai zenei foglalkozás egyik élményes részévé válhat. Nemcsak művészileg, de pedagógiailag is szükséges hasonló témájú dalokat válogatni a zenei repertoárba, hiszen a napi élet produktumaiba a szomorú, fájdalmas történések is hozzátartoznak, amelyben a kisgyermek él.

A zenei nevelés másik nagy területe az egyetemes Zeneirodalom ismerete a hallgatói intellektuell fontos része. A zenei műveltséget a zene kialakulásától, napjaink kortárs zenéjének

358

megismeréséig, előadások formájában hallgatják a román szakos pedagógusjelöltek. A zeneirodalom programját az új zenei korszakok, új zenei elképzelések, kompozíciós technikák kialakulásának fejlődése (művészeti stílusok), az új műfajok létrejötte, valamint az új hangszerek megjelenése mentén mutatja be az előadó. A program kiemeli a zene azon pontjait, melyek a zene fejlődésében szerepet játszanak. A nemzeti zenék sajátosságait, értékálló zeneművek hallgatásával -később felismerésével sajátítják el a leendő zenepedagógusok, így hallanak Enescuról is, és azokról a Bartók művekről, amelyekben a román, erdélyi, máramarosi gyűjtés jelenti a zenei témát, zenei tématöredékeket. Van, ahol a teljes népdal megszólal Bartók kompozíciós megoldásai között. A román pedagógusok zenei nevelése a zenei képességfejlesztéssel, népzenei ismeretekkel, és kórusénekléssel egészül ki.

A román óvoda-pedagógusképzés mindig fontos része volt a magyar nevelésnek, hiszen a magyar román ajkú kisebbség ragaszkodott kultúrájához. Az Európai Unió három könyvben is összegezte az Európai Felsőoktatás Egyetemes elvárásait, alapvető irányát. A szarvasi óvoda-pedagógusképzés tradicionális értékei bizonyítják, hogy képzése koncepciója megfelel az európai szemléletnek.

Felhasznált szakirodalom: • Forrai Katalin (1999), Európai gyermekjátékdalok,

Zeneműkiadó Vállalat,Budapest. • Kodály Zoltán (1974), Visszatekintés I, Zeneműkiadó,

Budapest. • László Ferenc(2000), Bartók Erdélye-Erdély Bartókja, Forrás,

9.sz. Bács-Kiskun megyei Önkormányzat és a Katona József Társaság.

• László Ferenc (2001), Bartók példája, Az Európai Együttműködés Folyóirata, 44. sz.

• Sárosi Bálint (2004. október 47. évfolyam 10.sz.), Román népzene, ahogy Bartók látta, Muzsika,Pro Musica Alapítvány, Budapest.

• Steluţa Popa (1981),Obiceiuri de iarná, Editura Musicalá, Bucureşti.

359

Prof. dr. HORVÁTH Virágné Erzsébet ISSN 1842 - 077X Főiskolai tanár, Tessedik Sámuel Főiskola 7 (2008), p. 359 - 369

SEMANTICA VERSURILOR LUI KOVÁCS ANDRÁS FERENC

AZ UTALÁS SZEMANTIKÁJA KOVÁCS ANDRÁS

FERENC VERSEIBEN Élni Csak élni, felélni, leélni, megélni magunkat: a szent örök átmenetet” (Kovács András Ferenc: Et l’ar de leurs corps)

Abstract: Allusion is a phenomenon attached to intertexts. Inter-texts as specific realisations of linguistic transition play also the role of the existence category of transition in András Ferenc Kovács’s poetry.

The author pursue to prove this hypothesis when she studies the semantic allusions represented in intertextual texts.

Allusions are unfolded in reflexes related to the role of language, the language-user, ages, the poet’s self-interpretation, fate, characters, presenting various forms of transition.

In the inter-semantic allusions of the poetic self, who are getting more and more an intersubject, traces of an Eastern-European value-relativism can be detected.

Keywords: allusion, intertext, transition, intersubjective,

value-relativism.

Rezümé: Az utalás intertextusokhoz köthető szemantikai jelenség. Az intertextusok, mint a nyelvi átmenet sajátos realizációi, egyúttal az átmenetiség létkategóriája szerepét is betöltik Kovács András Ferenc költészetében.

360

E hipotézis bizonyítására tesz kísérletet a szerző, amikor az intertextuális szövegekben megjelenített szemantikai utalásokat vizsgálja.

Az utalások a nyelv szerepére, a nyelvhasználóra, korokra; a költői önértelmezésre, sorsra és szerepekre vonatkoztatott, az átmenetiséget tematizáló reflexiókban tárulnak fel.

Az interszubjektummá váló költői én interszemantikai utalásaiban egy közép-európai értékrelativizmus lenyomata érzékelhető.

Kulcsszavak: utalás, intertextus, átmenetiség, interszubjektív, értékrelativizmus. 1. Utalás és intertextualitás Az utalás rájátszás, célzás; közismert kifejezés, mondat variáló, perifrasztikus ismétlése más kontextusban. A kontextuális jelentés mellett felidézi és bizonyos mértékig magába is olvasztja a közismert másik gondolat, mondat jelentéskörét is.1 Az utalás intertextuális folyamatokban valósul meg. Az utalás azért kapcsolódhat intertextusokhoz, mivel minden textus intertextus is, ahol egy vagy több szövegegység metszi egymást – véli Zumthor.2 Másrészt minden szöveg reflektálhat egy másik szövegre, ezért minden szöveg egy másik intertextusa révén maga is intertextualitáshoz tartozik3. A szöveg értelme ezért nem az eredeti, s nem is az intertextuális szövegben van, hanem az értelmezőben születik meg. Az intertextusok hordozzák az utalásokat, »szállítják« azokat a jelentésegységeket, melyek a fogadó szövegbe kerülnek. Az intertextuális szövegekben nyelvi világok sokfélesége alakulhat ki. A sokféleség formálja a szöveg szemantikai univerzumát, amelynek vissza és előre utaló jelentéseiben kereshetjük a szövegértelem lehetőségeit is.

1 Szerdahelyi István: Irodalomelméleti enciklopédia. Eötvös József Könyvkiadó, 1995. és Szörényi László – Szabó Zoltán: Kis magyar retorika. Bevezetés az irodalmi retorikába. Helikon, Budapest, 1997. 2 Zumthor, P.: A retorikusok útkereszteződése. In: Angyalosi Gergely: Az intertextualitás kalandja. Helikon, Budapest, 1996. 1-2. 3 Barthes, R.: A szöveg öröme. Irodalomelméleti írások. Osiris Könyvek. Osiris Kiadó, Budapest, 1996.

361

2. Intertextualitás és átmenetiség Az intertextualitás felveti a nyelvi átmenet fogalmát, azt a szemlélődési horizontot, kínálja, mely a szövegfolyamatra irányul. E felfogás szerint a szöveg nem zárt struktúra, hanem folytonos és megállíthatatlan átmenet, diszkurzív tevékenység. A szöveg átmenet és folyamat jellege különösen alkalmassá teszi arra, hogy az átmenet fogalmához kapcsolódó jelentéseket fejezzen ki. Kovács András Ferenc verseiben az átmenetiség – nézetünk szerint – létkategória. A Költözködés c. kötetének fülszövegében adja sajátos értelmezését: „Semmi se történt. Semmi, csak költözködtünk, átmenetiségből átmenetiségbe … versből versbe, metaforából metaforába, átszellemülten, hogy lakhatóvá váljon végre a szó, a világ.”4 – írja. Az átmenetiségből az átmenetiségbe történő »utazás« többször fölmerül verseiben mint metaforikus létkép: „két nemlét között leszakadt függőhíd” (Noktürn), mint léthelyzet: „Átszállóhely: sorsom, a lélek” (József Attila haja lángol. Mellékes dal), „Két part közé szorult vízen fekszem” (Hétvége). Az átmenet érzékeltetése többféle jelentésszegmensben bukkan fel, amelyet a Költözködés, továbbá az És Christophorus énekelt c. köteteiben vizsgálunk meg. 3. Nyelv a nyelv szerepéről Intertextuális utalásai a nyelvtől a létkérdésekig terjednek. A nyelvi létezés, azaz a nyelvben való létezés toposzát örökli és örökíti tovább. A nyelv mint utaló nem nyelvi utaltakra irányul, amikor nyelven túli társadalmi funkciókat kap a „megtartó erősség; mentsvár; erődítmény”, illetve: „elveszett erősség; Lakatlan vár; panaszfal, kő” metaforikus képekben. Azt írja: „Tömör, kemény, miként a végítélet – / Nem érthető, mert magunkat sem értjük.” (Magna Hungaria. Ilia Mihálynak szeretettel). A visszautaló képek a múltra, az előreutalók a jelenre történő vonatkozások. A nyelv azért nem tudja betölteni társadalmi funkcióját, mivel a nyelvhasználók önmaguk értelmezésével sincsenek tisztában. Nem a nyelvvel, hanem a nyelvet

4 Kovács András Ferenc: Költözködés. Versek. Jelenkor Irodalmi és Művészeti Kiadó, Pécs – Kriterion, Bukarest, 1993. és Kovács András Ferenc: És Christophorus énekelt. Jelenkor Irodalmi és Művészeti Kiadó, Pécs – Kriterion, Bukarest, 1995.

362

használókkal van baj; a nyelv azért „Lakatlan vár”, mert lakói »elhagyták«. A nyelv és a nyelvhasználók szétszakadását ’olvashatjuk’ a sorokba. A Humanizmus hava c. versében intertextuális utazásra invitál Janus Pannonius: Búcsú Váradtól, Baudelaire: Invitation an Voyage és Radnóti Miklós: Trisztánnál ültem c. versszövegeire történő utalásaival. Az »utazás« célja a világ, a kultúrák, a nyelvek, a hagyományok megismerése. Az »utazás« örök kényszer, melyet mindig újra vállalunk: „Tedd, / hogy megadasson az út, … hagyd / meg halandók utolsó / útiköltségét / nyelvünk alól ne lopd ki / az utolsó szó szabad / obulusát.” – írja. Az utazás, a nyelvi utazás többrétegű jelentéskomplexum szimbóluma, amelyből most az utazás és a létezés összefüggéseit emeljük ki. A szó, a nyelv a létezés, a szabad létezés feltétele; a nyelvi létezés pedig a megmaradás alapja. A nyelvi identitás tehát feltétele a nyelvközösség megmaradásának is. A nyelv s a valóság közti referenciák átalakulását érzékelhetjük, azt az átmenetet is, mely a nyelv s a nyelvhasználók viszonyát jellemzi, azaz azt, amikor a nyelv még reflektál a valóságra, de a valóság változásaival a reflexió késleltetett helyzetbe kerül. 4. Nyelv a nyelvhasználóról A nyelvhasználó a nyelvhez, önmagához s a másikhoz való viszonyban interpretálható.5 A szövegszubjektum az Én-Én, az Én-Te és az Én-Az relációban keresendő6. Az emberi létezés valójában e máshoz való viszonyban manifesztálható. A nyelvhasználó, azaz a szövegalkotó intertextuális utalásokban bukkan fel. A Gúnyirat Andreas Transylvanus önmegszólító, Én-Te viszonyt feltételező versében a nyelvi identitás (önmegnevezés) elvesztésével a szubjektum eltűnését jelzi. Olyan átmenet ez, amikor „Csak jel vagyunk, s mögötte semmi, / kín nélkül vagyunk, s már-már elfeledtünk / beszélni is a messzi idegenben”. Nyelv és beszéd nélkül a létezés is kérdésessé válhat.

5 Vö. Ungvári Zrínyi Imre: Dialógus. Interpretáció. Interakció. Mentor Kiadó, Marosvásárhely, 2005. 6 Vö. Buber, Martin: Én és Te. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1999.

363

Az Én meghatározhatatlansága Költészettankák c. versében a személyek rejtekezésében fejeződik ki (utalva Baudelaire Költészettan c. versére is). „Én sokan vagyok. Én kevesen vagyok. Én néha vagyok. Nem az, kiről azt hiszik – ő az. Az nem én vagyok.” – írja az első versszakban. Az Én-ről azt állítja: sok is, kevés is, és néha van; továbbá azt, hogy nem az, akiről azt hiszik, hogy ő. Az Én-Az (ő) viszonyból, azaz a mindenki máshoz való viszonyból kizárja önmagát egyrészt; másrészt nem az, akinek látszik, tehát önmagával sem azonos: a lényege s a látszata is más. Az utolsó versszak variációjában a jövőre vonatkozóan is érvényesíti állítását: „Sokallom magam. Keveslem magam. Vagyok. Én éppen vagyok. Nem az, kiről azt vélik – ő volt. Az nem én leszek.” A „sokallom” és a „keveslem” személyes vonatkozásúvá teszi az önminősítést egyrészt, másrészt e kettő közti átmenetre koncentrál az „éppen” (csak) vagyokban. Az Én megrendült identitása megragadhatatlanságában fejeződik ki, továbbá az Én-Az (világ) viszony ambivalenciáiban. Nem azonos önmagával s a világgal sem. Az Öninterjú c. versében a „sok arcról arcra eljátszott magam”, a „honnan s hová játszhatnám vissza én / önnön hangom, hogy válaszolni tudjak, / s merjek méltán a tárgyak tiszta nyelvén / szabad szavakban” – sorokban az Én és a nyelvi otthonlét keresése együtt manifesztálódik. Felmerül a költői feladat elvesztésének lehetősége is a „Válasz lehettem, s csak kérdés vagyok, / csak önmagába megtérő jelenlét” – megállapításában; a költő s a tradicionális képviseleti szerep elválásában. Az Én-Az s az Én-Én szerepeket problematizálja Ismeretlen önarckép júliusban c. versében is. A tükör- és karnevál-technika a szubjektum rejtekezésének, megismerhetetlenségének a »játéka«. Az Én „Modellt ül bús lelkemben bent”, „Az ismeretlen én vagyok”, „Míg másik

364

álarc nem kerül” – írja. A modellalkotó s a modell is ő maga, többszörös tükröződésben. Az Én a Más-ban, s a másik egy Másik-ban („lepke árnya kell legyek”). Az Én s az Én, illetve az Én s az Az határai elmosódnak, a szubjektum metamorfózisai átmenetként jelzik az Én-t, amely rögzíthetetlen. A Bírálóimhoz. Születésnapomra. Plágium! c. verse értelmezési kísérlet a költői szövegről, a világ s az én viszonyáról is. A József Attila-i versre »játssza« rá magát, ön- és sorsképét azzal az eredetitől eltérő konklúzióval, hogy „nem vált meg vers, se bű, / se báj”, hogy „nem éltem jól, / sem jámborul, / csupán bután”. A költészet már nem identifikálja a nyelvhasználót, nem nyújt feloldozást, nem érvényesíti a létet s a létezőt sem. 5. Nyelv a sorsról Az önkép- és sorsállítás a költői sors és költészet értelmezésének továbbépítése. A Torony és tövis c. versében egy váteszi–képviseleti szerepre »írja« rá önmagát oly módon, hogy a hagyomány s e hagyományt felszámoló viszony átmenetiségét tematizálja. A „tövis-” s a „torony”-lét a nyelv és a közösség viszonyát, a szétszakadtak alternatív lehetőségeit szimbolizálják: „Így közelítünk mégis a csonka egészhez, így, mi tövisbe, toronyba zártan.” – írja. A közelítés, egyesülés reményét veti fel a „csonka egész” paradoxonában (utalva Adyra); a nyelv és a nyelvközösség újféle szintézisében, az összetartozók egyesülésében ad új értelmezést a csonka s az egész fogalmának is. Az átmenetiség felszámolását a W. Sh. eladja könyvtárát c. versében »végzi el«. A „Nagy Mű”, a költészet kiárusítása; a szó, a nyelv elvesztegetése „egy utolsó / vad felvonásban; elkering a Föld … / Helyettem is … Majd olvasgat vagy ír más – / szavak petákja pördül: fej vagy írás? …”. Devalválódik a nyelv, a költészet, a költő és szerepei is, Shakespeare maszkjában. A Michelangelo fohászában a feladat előli megfutamodás jelenik meg a babitsi utalások kontextusában („kőben, színekben, szóban megfutok – / tevéled űzött, szembefordulok … ki költő sem vagyok – / csak visszhangod, mely verseket vakog …”). Mégis ars poétikát alkot a megtagadásban is, amikor a „Tudorkodók; képmutatók galád falkájá”-t ostorozza, a „csahos küldötte”-ket. A „Gazdá”-hoz

365

könyörög, hogy tegye különbbé és mesterebbé őket, mint amilyen ő maga. Delfinvadászat c. versében a költő és költészet megsemmisítésének »vadászata« rémlik fel korszakjelző allegóriaként („szigonnyal átvert szavak: / hálók a szélben”) – távoli allúziót teremtve Pilinszky versével (Halak a hálóban). Az írói felelősség kérdését az Adam de Chartres sírversében az „írónád” metonímiában veti fel. „Végül tudatlan írónád vagyunk – Valaki mégis verset ír velünk. Keményen tart: meg sem mozdulhatunk, Akár tékához láncolt égi könyvek. Nehézkesen zörgünk: szétporladunk Egy ismeretlen Olvasó kezében … Úgy forgat minket, mint az irgalom.” A József Attila-sorok parafrázisa („Verset írunk – ők fogják ceruzámat.”) mégis az elkötelezettség – hivatás vállalása lehetne. 6. Nyelv a korról A korokat összekötő intertextusok a múltat a jelen példázatává teszik, közben »felülírja« mindkettőt. Csokonai sorsa és kora a jelen példázata (Vígságos vitézlő versezet), amikor mint persona non grata idéztetik meg, a költő kora pedig „parádés gyávák; szellemi írástudatlanok kis kor”-a. Shakespeare: Athéni Timon c. versében interszemantikai korjellemzők „törmeléké”-ről beszél, „Hívságok”-ról, „szószegők”-ről, „szemforgatók”-ról, „pojácák”-ról. Athén mint „szemétdomb” kínálkozik parabolisztikus olvasatra. A világ- és korkritika a „Minek cipelni ennyi törmeléket?” – a törmelék–hagyomány jelenbeli folytonosságának a megtagadását jelenti, amit Dreigroschensong. Bertolt Brechtnek, Berlin fölé, az égbe című versében egyetemessé tesz („Múlhatatlan a mocsok!” „Világpiac vigécei egyesüljetek!”). A történelmi múlt széthullását, káoszát apokaliptikus képekkel hozza a jelenbe Flamand kutyavadászat c. versével. A metonimikus összefüggéssorozat következményeit szómontázs-képekben jeleníti meg („szétrobbanó szembogarak, elvadult kutyafalkák, a levegőég repedése, hamistanúk tekintete, aktatáskák és alabárdok, varjak téli

366

vésztörvényszéke, füstölgő töltényhüvelyek, eszmék üres páncélzata, vergődő vonításpanoráma, elvérző fény, angyalok agóniája” stb.). A Brueghel-festményből kiragadott képek a 16. és 20. századra egyaránt érvényes ítéletek: „Minden teremtés végítélet egyszer / Urunk villámvésője sem kegyelmez” – írja a Capella Sistina c. versében is. Kulturális allúzióival koráról és korok különböző hagyományairól ítélkezik. A párhuzamok a folytonos átmenetről, a megújhodás elmaradásáról szólnak. 7. Nyelv a nyelvről A nyelvi intertextualitás stílusközi jelenségeket is idéz. Az intertextuális utalás tárgya a stílusnemre is hat, egyrészt imitál, másrészt kifordít, ironizál, parafrázisokban utal a jelen kontextusaira, a nyelvi állapot rátéteivel. Világok egyszerre történő megidézését éri el a »szövegtükör« technika alkalmazásával: egyszerre látható az eredeti s az eredeti tükröződése, torzított, átalakított, parafrazált változata is. Idyllium c. verse Csokonaira, a Tarkózkodó kérelem-re, így korokra és nyelvi divatokra is egyszerre utal. „laza tócsán cigicsik Hát, kikeletnek kikelet, szemetes bár … De … Pedig hát az Egyén már kilehet s e hatalmas kikeletnek felemésztő dühe fáj, ha a fák rügybe repednek – kiszakad szótlan száj.” A szleng a jelenre; a „hatalmas” s a „felemésztő” stb. a múltra utaló nyelvi »játék«. Az idill, a rokokó finomkodás az ellentétébe fordul: „cigicsik, szemetes, kilehet” korjelenségekhez kötődő izotópokká válik. A Júliának különb dicséreti c. ciklusát Balassi Júlia-verseinek szenteli, amelyben stílusallúziók, kulturális kódok, gondolkodásmódok, emberi viszonyok megidézését »írja« meg – itt a stílushűségre is törekedve. Egy Balassi-szöveg parafrázisát mint

367

pretextust idézi meg7, majd ennek alapján 8 versből álló ciklust alkot. ’Balassi’ verse: „Forr gerjedt elmémre, mint hangyafészekre sok új vers mint sok hangya, Arra mert szüvemben gerjedez szüntelen szerelmed tüzes lángja.” Kovács András Ferenc 2. verse: Júlia fényességéről „Kedvednek, Júlia, miért kell múlnia, Nézd: fényre fény születik … Béföd eget-földet, téged tündököltet, Hisz ő sincs nélküled itt … Mint én-magát hozza, hogy szétsugározza Tested szép épületit.” A szöveg kommunikációs viszonyai ellentétekből és párhuzamokból építkező variációk (pl. múlnia – születik; Béföd – tündököltet); az ember és a természet dinamikájában jelennek meg, melyből az ember – ember (férfi – nő) közvetlen kontaktusa hiányzik a trubadúr líra konvenciójára történő utalásként. A fény és Júlia („fény, mely nincs nélküled itt”), a fény s a lírai én (a fény „Mint én …”) implicit azonosításában »születik« meg a férfi s a nő »találkozása«. A reneszánsz nap- és fénykultuszának motívuma a ciklus többi versének képi világát is meghatározza (pl. „Ég ébrede; napok; holdak; víg égboltnak; nyár; hő lég; sikló fény”). A szerelem égi és földi »játékát« a megpillantástól a beteljesülésig villantja fel a ciklus parádés nyelvi és szemantikai megoldásaival. A klasszikus stilisztikai alakzatokkal új metaforizáló nyelvet teremt, melyben kulturális toposzokat kelt életre, aktualizál és alakít át, az előbbi esetben egy szerepvers-ciklus köntösében. 8. Utalás az utaltra Kovács András Ferenc – az utaló – önmagára utal legfőképpen. Arra az átmenetnek nevezett állapotra, amelynek többféle értelmezési

7 Balassi Bálint: Negyvenedik. Cupidónak való könyörgés, okul előlhozván a salamandra példáját, azt, hogy vagy leszen őhozzá jó valaha, vagy sem, de mint a salamandra tűz kívül, ő sem élhet soha a Julia szerelme nélkül. In: Balassi Bálint összes költeményei (1554-1594). http://www.mek.oszk.hu/00600/00609/00609.doc

368

lehetőségét nyitja meg köteteiben: a nyelv s a nyelv szerepének átalakulásával; a szubjektum és identitásának rögzítetlenségében, interszubjektummá válásában; a szerepfelfogás hagyományában s e hagyomány válságában; a korkritika és morális ítéletekben megjelenített értékmintákban s az értékrelativizmus eluralkodásában; a költészet metanyelvi jelenségeiben: a nyelveket, kultúrákat, szövegeket áthidaló intertextusok utalásaiban; egy sajátos multikulturális szövegvilágban. A még- s a márköziség, a „szent örök átmenet” megváltásáért »könyörög« azonban És Christophorus énekelt Szent Kristófjához, hogy vigye át „mély vizen”, „gyors vizen”, „vad árba”, „sodrásban”, „segíts vétkemtől válanom”; segítse a még-ből a már-ba jutnia. Ez a posztmodern átmenetiség állapota8? Vagy az 1980-as és 1990-es évek Közép-Európájának korérzése? Utalásai mégis egységben képesek szemlélni kultúrákat, korokat, gondolati rendszereket és hagyományokat. Egy új szintézisteremtés és újrakezdés reményét Bizánci epigramma c. versében fejezi ki: „Csak úgy, ahogy írni lehet. Csak úgy, ahogy Élni lehetne. Csak addig, amíg halni Lehet csak azért, mert élni akarni és Írni: szabadság.”

Bibliográfia:

• Barthes, R., (1996), A szöveg öröme. Irodalomelméleti írások. Osiris Könyvek. Osiris Kiadó, Budapest

• Buber, Martin, (1999), Én és Te. Európa Könyvkiadó, Budapest,

• Csabai Márta – Erős Ferenc, (2000), Testhatárok és énhatárok. Az identitás változó keretei. Jószöveg Műhely Kiadó, Budapest.

• Genette, Gérard, (1996), Transztextualitás. Helikon 1-2.

8 Vö. Kiss Attila Atilla: Miből lesz a szubjektum? In: Hódosy Annamária – Kiss Attila Atilla: Remix. 6. dekon-könyvek. Ictus, Szeged, 1999. és A magyar irodalmi posztmodernség. Szerk.: Szirák Péter. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 2001.

369

• Lotman, Jurij, (1994), Kultúra, szöveg, narráció. Orosz elméletírók tanulmányai. In: Honorem Jurij Lotman. Szerkesztette: Kovács Árpád, V. Gilbert Edit. Janus Pannonius Egyetemi Kiadó. Pécs

• Ricoeur, Paul,(2001), Az én és az elbeszélt azonosság. In: Narratívák 5. Narratív pszichológia. Kijárat Kiadó, Budapest

• Riffaterre, Michael,(1996), Az intertextus nyoma. Helikon 1-2. • Szikszainé Nagy Irma, (1999), Leíró magyar szövegtan.

Osiris Kiadó, Budapest. • Ungvári Zrínyi Imre, (2005), Dialógus. Interpretáció.

Interakció. Mentor Kiadó, Marosvásárhely

370